Facultad de Psicologa
MODIFICACIN DE CONDUCTA
EN EL AULA, EL HOGAR Y LAS
ORGANIZACIONES
2014-I
2014-I
1.
: Condicionamiento clsico
: Ley del Efecto
: El objeto de la psicologa es la conducta
Fobia de Albert (1920)
Mary Covert Jones : (1924) Eliminar fobia por condicionamiento directo
(D.S.)
1.2. Surgimiento (1938 1958)
Hull Mower Tolman
Skinner : Condicionamiento operante
La conducta debe ser explicable, predecible y modificable
atendiendo a las relaciones funcionales con sus antecedentes
y consecuentes ambientales.
Eysenck (1952)
Psicoanlisis no cubre demanda
Hay investigacin experimental
Tres focos principales:
a) EEUU
: Skinner. Condicionamiento operante
b) Sudfrica : Wolpe (1958) Tratamiento de fobias y ansiedad. D.S.
c) Inglaterra : Eysenck (Hospital Maudsley), Jones, Meyer, Yates,
Rach-man. Uso de tcnicas de aprendizaje al campo clnico.
1.3. Consolidacin (1958 1970)
Tcnicas operantes: problemas de lenguaje, retardo mental, autismo, de
conducta, de aula.
Se desarrolla Economa de Fichas, D.S. se efecta con variaciones,
entrenamiento en asercin, habilidades sociales, inundacin.
Enfasis en sucesos observables, tratamiento directo de conductas
desadaptativas. Se prioriza el cambio conductual observable como
testimonio de evaluacin en terapia.
Se adopta el anlisis funcional para explicar conductas.
Extrapolacin de conclusiones de laboratorio al campo aplicado.
Los programas de tratamiento son simples y la explicacin de los
problemas tambin.
Se enfatiza en la aplicacin prctica.
Se inicia el inters por los procesos cognitivos (memoria, atencin,
percepcin).
2014-I
Inoculacin de stress
Condicionamiento encubierto
Terapia racional emotiva
Solucin de problemas
Terapia cognitiva
:
:
:
:
:
(Meichenmaum, 1977)
(Cautela)
(Ellis, 1962)
(Goldfried, 1971)
(Beck, 1976)
2.
2014-I
3.
4.
2014-I
2014-I
Dificultades:
a) Falta de objetividad en datos usados ya que usa valores subjetivos
(SUC).
b) Supuesto de que procesos mediacionales siguen las mismas leyes
de aprendizaje de las conductas manifiestas.
c) Generalizacin es difcil.
4.3.
Causas de
emocin y
Conducta
DISTORSIONES
COGNITIVAS
Causa
Solucin de problemas y
: distorsiones (DZurrilla)
Causa
a)
b)
c)
d)
e)
2014-I
Dificultades:
a)
b)
5.
6.
REAS DE APLICACIN
Discapacidades:
La mayora de investigaciones en el campo de la modificacin de
conducta han sido realizadas en el rea de las Discapacidades del
desarrollo. La personas con dificultades retardos mentales o del
desarrollo tienen en su mayora serios dficits conductuales, y la
modificacin de conducta ha sido usada por ensear una variedad de
habilidades funcionales para paliar dichos dficits. Aadido a esto, la
gento con retardo en el desarrollo pueden presentar serios problemas
2014-I
Enfermedades mentales:
La modificacin de conducta ha sido aplicada a pacientes con
enfermedades mentales crnicas para modificar conductas tales como
habilidades bsicas, conductas sociales, agresividad, comportamientos
psicticos y habilidades de trabajo. Un aporte importante de la
modificacin de conducta en este campo fue el desarrollo de un
procedimiento motivacional para
pacientes internados llamado
economa de fichas.
Psicologa Clinica:
En el campo de la psicologa clnica la modificacin de conducta es
llamada terapia de conducta, esta ha sido aplicada en un amplio
espectro de problemas humanos.
Prevencin
Se ha aplicado en la prevencin de problemas en la primera infancia,
incluye tambin la prevencin del abuso sexual infantil, accidentes en
el hogar, maltrato infantil, y enfermedades de transmisin sexual.
2014-I
Psicologa comunitaria
En esta rea las intervenciones conductuales son diseadas para
influenciar el comportamiento de una gran cantidad de personas en
vas de beneficiar a todos; algunos de sus temticas incluyen la
reduccin del consumo de energa, reduccin de conductas de manejo
irresponsable, reduccin del consumo ilegal de drogas, incremento en
el uso de cinturones de seguridad, etc.
Psicologa deportiva
Sus procedimientos han sido usados para mejorar el desenvolvimiento
atltico en una gran variedad de deportes durante su entrenamiento y
competicin. La aplicacin de estos procedimientos ha mostrado
mejores resultados en el desenvolvimiento de los atletas que cuando
se aplican procedimientos de entramiento tradicionales.
-o-
2014-I
1. CONDUCTA
La conducta es definida como la actividad global de un organismo que hace posible
la adaptacin a su medio especfico y le proporciona control e independencia frente
a dicho medio.
La conducta ha sido considerada como el objeto propio de la psicologa por
numerosos autores a partir de la revolucin conductista iniciada por J. B. WATSON
(1930). El proceso dinmico de la conducta integra diversos elementos. En general
se suele distinguir los estmulos, las respuestas o reacciones a la estimulacin, y el
conjunto de procesos mediacionales, o intervinientes, que se situaran entre
estmulos y respuesta.
CARACTERSTICAS DE LA CONDUCTA HUMANA
-
2. CONDICIONAMIENTO
Es el proceso que consistente en hacer que un estmulo o situacin determinados
provoquen automticamente un comportamiento que no provocaran en el estado
anterior.
3. CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL
Es el proceso a travs del cual, de un grupo de respuestas emitidas en una
situacin, se fortalece una en funcin de los resultados logrados en el organismo.
Existen dos procedimientos de condicionamiento instrumental:
a.
b.
10
2014-I
b.
Incrementan
la conducta
Disminuye la
conducta
Se elimina
el Estmulo
Reforzamiento
positivo
Reforzamiento
negativo
Castigo
positivo
Castigo
negativo
Contingencia
positiva
Contingencia
negativa
c.
Reforzador: HULL afirma que reforzadores son aquellos estmulos que pueden
reducir un estado de naturaleza biolgica como hambre, sed y conducta.
THORNDIKE nos dice que la consecuencia haba de ser agradable para que la
conducta aumentara su frecuencia. En un captulo posterior se ver la
clasificacin de los reforzadores.
d.
e.
Estmulo Discriminativo (E ):
Es la situacin en conjunto o un componente no especificado de dicha
situacin, que progresivamente adquiere la propiedad de desencadenar la
11
b.
c.
2014-I
Estmulo Reforzador (E ):
Es el estmulorecompensa logrado por el organismo al emitir la respuesta
condicionada =RC). Se denomina tambin Reforzador.
La notacin que se usa para describir los tres trminos de contingencia en cuando
se trata de reforzamiento es la siguiente:
ED
RO
ER
La notacin que se usa para describir los tres terminos de contingencia en cuando
se trata de castigo es la siguiente:
ED
RO
EC
b.
c.
12
d.
PRINCIPIO
REFORZAMIENTO POSITIVO
REFORZAMIENTO NEGATIVO
2014-I
OMISIN
ESCAPE
EVITAMIENTO
CASTIGO
CONTROL, ESTIMULAR Y
ENTRENAMIENTO EN
DISCRIMINACIN.
CARACTERSTICA
EFECTOS SOBRE LA
CONDUCTA
Presentacin
de
un Aumenta la frecuencia de la
acontecimiento
respuesta deseada.
agradable despus de
una respuesta.
Cese de la presentacin Aumenta la frecuencia de la
de un acontecimiento respuesta deseada.
reforzante despus de
una respuesta.
Aumenta la frecuencia de la
Presentacin
de
un respuesta que desaparece
acontecimiento antes de el estmulo aversivo que
una respuesta.
previamente se present al
organismo
Presentacin de una Aumenta la frecuencia de la
conducta que evita la respuesta que permite la no
aparicin
de
un aparicin de un estmulo
acontecimiento
no aversivo .
deseado.
Presentacin
de
un Disminuye la frecuencia de
acontecimiento aversivo la respuesta indeseada.
despus
de
una
respuesta.
Reforzamiento de la Aumenta la frecuencia de la
respuesta en presencia respuesta en presencia de
D0
D0
de un estmulo (E ) pero (E
) y disminuye en
D1
no en presencia de otro presencia de (E ).
D1
(E ).
-o-
13
2014-I
b)
14
2014-I
Cognitivos
Fsicos
Momento descriptivo
Debe
tener
15
2014-I
SEGUIMIENTO
FINALIZACIN
DE LA
TERAPIA
SE HAN ALCANZADO
LAS METAS
TERAPUTICAS
FORMULACIN Y
EVALUACIN DEL
PROBLEMA
FORMULACIN
DE LA
HIPTESIS
SELECCIN DE
CONDUCTAS CLAVE
A MODIFICAR
SELECCIN DE
VARIABLES A
MANIPULAR
TRATAMIENTO
ESTABLECIMIENTO
METAS
TERAPUTICAS
SELECCION
PROGRAMA DE
TRATAMIENTO
EVALUACIN Y
CONTROL
DE VARIABLES
APLICACIN
DEL
TRATAMIENTO
-9-
EVALUACIN
DE
RESULTADOS
NO SE HAN
ALCANZADO
LAS METAS
TERAPUTICAS
2014-I
1. Formulacin
de
hip-tesis
contrastables
respecto
a las
conductas
problema.
2. Deduccin
de
predic-ciones
verificables a partir
de las hipte-sis.
III.Seleccin de 1. Seleccin de las
conductas
con-ductasclave a
clave
y
modifi-car
variables
(variables depenrelevantes
dientes).
IV.
Tratamie 1. Establecimiento de
nto: recogida
metas
de
da-tos
teraputicas.
pertinentes a 2. Seleccin
del
la hiptesis
progra-ma
de
tratamiento.
3. Evaluacin
y
control de variables
conta-minadoras.
4. Aplicacin
del
trata-miento.
- 11 -
Fases
Objetivos
V. Valoracin de 1. Nueva evaluacin
resultados
de las conductas
clave.
2. Comprobacin de
si
se
han
alcanzado
las
metas teraputicas
propuestas.
3. Comprobacin de
si los datos avalan
las
hiptesis
inicialmen-te
formuladas.
VI.
nto
2014-I
Etapas
a) Evaluacin
final
del
proceso
tratamiento.
b) Nueva evaluacin estructurada de
conductas clave.
c) Anlisis de los datos.
d) Comprobacin de si se cumplen
predicciones deducidas y si se avalan
hiptesis formuladas.
e) Finalizacin
de
la
terapia
reconsideracin del proceso.
de
las
las
las
o
3. ENTREVISTA CONDUCTUAL.
3.1. Concepto
Entrevista.- Procedimiento de obtencin de informacin mediante la
conversacin con una o varias personas, en la cual una de las partes tiene
como rol indagar mediante preguntas orientadas para reunir la informacin
que se desea obtener; mientras que la otra tiene el papel de responder en
relacin a las preguntas que se le plantean.
Entrevista Conductual.Marco terico
Modificacin de conducta
Objeto de indagacin
- 12 -
2014-I
3.2.1.
Comienzo de la entrevista
3.2.2.
3.2.3.
Tipo de problema
Especificacin de las conductas problema
Cuantificacin de las conductas problema
Terminacin de la entrevista
-13-
2014-I
Obtener informacin
Establecer buena relacin
entre los entrevistados
Reforzadores positivos:
Contacto visual
Posicin del cuerpo dirigido al entrevistado
Dar elogios o aprobacin de comportamientos efectuados por el
cliente
Mostrar inters por el problema o sus componentes
Manifestar que se entiende lo que el sujeto comunica
Seales mnimas de aprobacin: "s", "mmm", "humm"
Los reforzadores se dan: al modo de dar informacin y al contenido
No dar reforzadores negativos
El reforzador positivo debe ser funcional y no artificial
3.3.4. El lenguaje de la entrevista
Adecuarse al interlocutor
Evitar constructos psiquitricos, psicolgicos, etc.
Modelar y reforzar lenguaje conductual
3.3.5. Duracin de la entrevista
Indicar con anticipacin la duracin de la entrevista
Una hora es tiempo adecuado
3.3.6. Registro de informacin
Lo ms conveniente es grabar
Alternativas: Escribir durante la entrevista
Escribir al trmino de la entrevista
-14-
2014-I
Expectativas y objetivos
f.1. Qu ha hecho usted hasta ahora para solucionar su problema (por si
mismo, mdicos u otros profesionales que ha visitado, tratamientos que ha
seguido, si toma medicacin actualmente?)
f.2. Qu resultados le ha dado?
f.3. Qu espera conseguir al finalizar este tratamiento?
-15-
2014-I
4. OBSERVACIN CONDUCTUAL
4.1. Concepto
Mtodo sistemtico directo de recogida de informacin que permite ampliar
el anlisis funcional de conducta y evaluar la eficacia de la intervencin.
Se centra en conductas externas.
Objetivo: cuantificar dimensiones de la conducta, estmulos antecedentes y
consecuentes.
Informa el nivel de conducta antes y despus de la intervencin conductual.
4.2. Desarrollo
4.2.1. Definicin de la conducta objetivo
Definicin conductual debe ser: vlida, objetiva, clara y completa
Vlida
: coincidencia en la forma de definir del paciente y
observador externo.
Objetiva
: slo las caractersticas observables de la conducta de
inters.
Clara
: se comprende fcilmente, sin interpretar.
Completa : incluye los lmites en que dicha conducta se encierra:
nombre descriptivo, definicin general, elaboracin
que describa las partes fundamentales de la
conducta, ejemplos caractersticos.
Las categoras pueden ser:
a) Moleculares : Se utiliza cuando la respuesta a observar es una
respuesta
especfica
y
concreta,
no
intercambiable por otras.
b) Molares
: Referidas a unidades simples de conducta
(conducta asertiva, agresiva, verbal) que
incluyen mltiples categoras discretas.
La definicin puede ser:
a) Topogrfica : Referencia a caractersticas fsicas, a los
movimientos
que
implica la respuesta,
ponindose nfasis en el modo en que se acta.
b) Funcional
: Se define por sus efectos en el ambiente.
La eleccin depende del tipo de conducta a
observar.
4.2.2. Eleccin del mtodo de medicin
Mtodos:
-
Frecuencia
Duracin
Intervalo
-16-
2014-I
4.3.2.
4.3.3.
-17-
2014-I
Problemas de procedimiento
a. Prdida de informacin al utilizar las fichas de registro.
Es bueno tener un espacio en blanco para conductas extra.
b.
4.4.2.
4.4.3.
Problemas de observadores
a. Adiestramiento del observador
- Entrenamiento en registro
- Feedback durante el entrenamiento
b.
c.
-18-
2014-I
Programa: ....................................................................................................
Fase: ................................................................ N de sesin ......................
Nombre del sujeto: ............................................ Clasificacin .......................
Nombre del instructor: ...................................................................................
Nombre del registrador: .................................................................................
Hora inicial: ............................ Hora final: ........................ Fecha: .................
5.1. Registros
5.1.1.
Registro Anecdtico
Consiste en anotar, en trminos de conducta observable, todo lo que
ocurre en una situacin especfica durante el perodo de
observacin. Este registro se emplea, por lo general, como un primer
paso para comenzar a observar una conducta. El nmero de
observaciones (registros) y su duracin dependen de la situacin en
la que se encuentra el sujeto y del problema particular; si sta es
peligrosa, debe omitirse la evaluacin inicial.
A partir de las observaciones se definen las categoras de las
conductas que se consideran necesarias registrar. Para esto se
divide el protocolo de registro inicial en una escala que incluye
antecedentes, conducta y consecuencias, para analizar de esta
forma las condiciones en las que se produce la conducta de inters.
El Cuadro N 1 muestra un ejemplo de como analizar los datos con
un registro anecdtico.
DATOS GENERALES
Antecedentes
Conducta
Consecuencias
La maestra le entrega Pepe toma la hoja y Miguel se acerca
una hoja a Italo, que pinta algo con su a mirar su dibujo.
esta sentado en el lpiz.
silln.
Miguel le quita la
Miguel le pregunta: Pepe se voltea hacia hoja y se retira.
Tie-nes una hoja?
l, se levanta con el
papel en la mano y le
contesta: No tengo.
Miguel se pone a
Miguel se sienta en el Pepe corre tras l y llorar.
extremo del pasillo y lo golpea en las
empieza a rayar la hoja manos despus de
de Italo.
recuperar la hoja.
Cuadro N 1. Modelo de protocolo para analizar los datos con un
Registro Anecdtico.
Es un registro casi indispensable, anterior a cualquier otro registro
ms especfico. Con l se obtiene informacin sobre una gran
-19-
2014-I
10
10
10
10 Total
Categora
Conducta X
Conducta Y
Conducta Z
5.1.3.
-20-
2014-I
5.1.5.
5.1.6.
5.1.7.
Registro Placheck
Se emplea para medir la conducta de varios sujetos. Consiste en
contar el nmero de personas que estn presentando la conducta de
inters en el momento de la observacin. Este registro permite
investigar el porcentaje de personas que en un ambiente dado
presentan las conductas previamente definidas por los observadores.
Si lo que se pretende es medir varias conductas en un grupo puede
utilizarse el pla-check sucesivo.
5.1.8.
Pla-check sucesivo
Si nos interesa cules son los sujetos que responden se asigna a
cada sujeto un nmero o algo que lo identifique y en cada intervalo
se registra a cada sujeto sealando si presenta o no la conducta y se
sabe quines son.
-21-
2014-I
100
Hay casos en los que al utilizar registro de bloques ser necesario aplicar la
frmula siguiente:
ACUERDOS
----------------------------------------------- x
ACUERDOS + DESACUERDOS
NDICE DE ACUERDO
-22-
NMERO
DE
RESPUESTAS
CORRECTAS
2014-I
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
SESIONES
Concepto
Procedimiento de modificacin de conducta consistente en tratar de
atender deliberadamente a la emisin de la propia conducta y
registrar dicha emisin a travs de algn procedimiento previamente
establecido.
Implica
dos
procesos
5.4.2.
Ventajas
a)
Usos
a)
b)
-23-
c)
d)
5.4.4.
2014-I
Presentacin de la tcnica
- Hincapi en datos precisos y concretos.
- Utilidad de los datos que se recogen para la
evaluacin y el programa de tratamiento.
5.4.4.2.
5.4.4.3.
5.4.4.4.
Fecha
Hora
Lugar Activida
d
-24-
Qui Qu
n
quera
estaba ?
all?
Qu Tu
pas reaccin?
?
2014-I
Conducta: Ansiedad
Da
Hora
Inicio
Intensidad
Qu
hace?
123456789
Trmino 10
5.4.4.5.
N de horas
Hizo
esquemas
Aprovecha el
tiempo
5.4.4.6.
5.4.4.7.
-25-
5.4.5.
2014-I
Problemas metodolgicos
5.4.5.1.
5.4.5.2.
-26-
2014-I
1.
ASPECTOS GENERALES
Lo referido a la programacin de una estrategia de intervencin en modificacin
de conducta, constituye un campo muy amplio; sin embargo, para los fines que
aqu se persiguen slo se comentar algunos puntos que, se estima, son
indispensables para la comprensin de los programas de habilitacin, puntos que
han de servir como gua general para elaborar sus propios programas.
Estos puntos representan la opinin de varios autores que han escrito sobre el
tema. As, Anderson y Faust (1977), consideran que una estrategia prctica para
la instruccin debe cubrir los siguientes aspectos:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Adems, cada objetivo debe referirse a una sola conducta y debe evitarse el uso
de palabras innecesarias.
Cuando se disea una secuencia instruccional (un programa o un curso) es
conveniente asegurarse de que los objetivos sean funcionales para la vida del
-27-
2014-I
sujeto a quien se va aplicar, es decir, que tengan para l una aplicacin prctica
inmediata; de esta manera se propicia una correcta y fcil generalizacin as
como el mantenimiento del programa enseado.
Un programa debe especificar tambin qu tipo de repertorios conductuales son
necesarios para aprenderlo, es decir, qu cosas debe ser capaz de hacer el
sujeto antes de aplicarle el programa; esto es lo que se llama Repertorio de
Entrada, el cual establece un pre-requisito indispensable para la buena marcha de
la secuencia instruccional, el instructor debe cuidar que el nio presente este
repertorio antes de aplicar cualquier programa.
En cuanto al anlisis de tareas, Anderson y Faust (1977) nos dicen: Un anlisis
de tareas completamente elaborado presentar:
a.
b.
c.
-28-
2014-I
-29-
2014-I
segunda es que en vez de pre evaluar requieren una Lnea Base de las
conductas que nos interesan modificar o eliminar. Esto quiere decir que deben
definirse las conductas que nos interesan y las condiciones en que deben
presentarse (o no presentarse) para cada sujeto en particular, y que luego
debemos hacer un cierto nmero de observaciones de las conductas en
condiciones similares y en ocasiones diferentes. Al igual que la pre evaluacin, la
Lnea Base ha de servir como punto de comparacin para evaluar la eficacia del
procedimiento. Ntese que, a diferencia de la pre evaluacin, la Lnea Base
requiere de varias observaciones que puedan sucederse hasta el momento en
que el instructor lo crea pertinente.
Cabe aclarar que estas clasificaciones de los programas son hasta cierto punto
arbitrarias y que se han hecho slo para visualizarlas organizadamente.
2.
RECOMENDACIONES GENERALES
2.1. Identificacin de Reforzadores
Antes de empezar cualquier intervencin con algn sujeto determinado, es
necesario identificar los eventos que funcionan como reforzadores para ese
caso especfico. Esto se hace preguntando directamente al sujeto o a los
padres, o a ambos, segn el caso. Si no es posible obtener esta informacin
o se desea una mayor certeza, se hace una prueba directa con el sujeto,
ensayando los diferentes reforzadores posibles y observando su efecto en la
conducta del sujeto.
2.2. Reforzadores
Se pueden emplear dos clases de reforzadores: los primarios (como la
comida) y los sociales (como las caricias y la aprobacin social). Siempre que
se utilicen reforzadores primarios deben formar parte de la conducta, ser
funcionales y deben tratarse de elementos alimenticios; debe evitarse en la
medida de lo posible el uso de dulces que, a largo plazo, perjudican la salud
del sujeto. El reforzador primario siempre debe ir acompaado del reforzador
social y ambos deben programarse de tal manera que el primero se retire
gradualmente sin alterar la ejecucin del sujeto, procurando que la conducta
quede bajo el control de las consecuencias naturales o sociales. En todos los
programas, el entrenamiento debe incluir una fase de intermitencia de
reforzamiento (para el reforzador material, no as para el social) que pase
gradualmente desde un R.F.2 hasta un programa de intervalo variable.
2.3. Repertorio de Entrada
Todos los programas especifican las conductas precurrentes para aprenderlo,
es decir, lo que debe saber hacer el sujeto para aprender el programa. Es
condicin necesaria para aplicar cualquier programa, que el instructor
averige con anticipacin si el sujeto muestra o no estos repertorios.
2.4. Lnea Base o Pre evaluacin
Es la primera fase de todo programa, anterior al entrenamiento. En ninguna
de las dos se administran reforzadores ni tampoco estmulos de apoyo.
Ambas sirven como punto de partida para el entrenamiento y para evaluar el
progreso del sujeto en el programa.
-30-
2014-I
-31-
2014-I
-32-
2014-I
-33-
2014-I
2014-I
1.3. Moldeamiento
Las primeras aplicaciones del condicionamiento operante estuvieron limitadas
a conductas que los organismos presentaban; sin embargo, gran nmero de
operantes quedaban fuera del alcance de su mbito porque no existan las
unidades de conducta que permitieran lograr la conducta meta.
El moldeamiento consiste en describir lo ms precisa y objetivamente posible
la conducta final y el objetivo que se desea alcanzar. El procedimiento bsico
es mediante las aproximaciones sucesivas, donde en primer lugar se define la
conducta terminal, luego se elige el primer componente y se procede a
reforzar en forma diferencial cada paso de la secuencia que se aproxime a la
conducta final. Esto significa que cada paso que se avanza es un paso hacia
la conducta terminal. Nunca se refuerza una unidad conductual que ya se ha
reforzado en el paso anterior.
En esta tcnica es muy comn el uso de estmulos instigadores, esto sucede
cuando la conducta terminal que se quiere instalar no aparece en el repertorio
conductual del sujeto, con el agravante que no existen tampoco otras
conductas semejantes o aproximadas a la conducta final que se pueden
reforzar diferencialmente. Los estmulos instigadores pueden ser de cualquier
ndole.
Pasos a seguir:
a)
b)
c)
d)
Tcnicas adicionales:
a) Estmulos discriminativos
b) Estmulos instigadores
c) Desvanecimiento del estmulo
d) Modelado
e) Transferencia de control
f) Instrucciones verbales
Ejm. Conducta meta: Que el nio sea capaz de tomar la sopa usando la
cuchara, sin derramar.
Pasos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
-35-
2014-I
-36-
2014-I
MOLDEAMIENTO Y ENCADENAMIENTO
CONDUCTA META
-37-
2014-I
-38-
2014-I
-39-
2014-I
Ejm: El nio comienza a efectuar una rabieta en el aula porque quiere los
plumones de su compaero. La tcnica de Tiempo Fuera Total de
reforzamiento consiste en que la profesora lo saque del saln firmemente
hasta que se calme y, slo cuando est en silencio podr volver a ingresar al
aula.
3.3. Reforzamiento Diferencial de Otras Conductas (R.D.O.)
En el repertorio conductual de un nio hay muchas conductas inadecuadas y
observamos tambin conductas incompatibles con ellas, fsica y
temporalmente. El terapeuta debe reforzar entonces positivamente las
conductas incompatibles y no reforzar las conductas inadecuadas.
Reglas para la aplicacin del R.D.O.:
- Seleccionar reforzadores especficos y potentes
- Precisar el programa para reforzar la omisin de la conducta indeseable
con antelacin
- Usar programas de intervalo variable
- Incrementar gradualmente el tamao del intervalo temporal para suprimir
la contingencia R.D.O.
- No reforzar otras conductas que sean desadaptativas
Ejm. La profesora deber reforzar positivamente la conducta de trabajar y
utilizar la extincin cuando el nio intente llamar la atencin hablando en voz
alta.
3.4. Saciedad
Se manejan reforzadores positivos para provocar el decrecimiento de las
conductas inadecuadas. Consiste en administrar sobredosis de reforzadores
positivos que mantengan la emisin de la conducta inadecuada con la
finalidad que se sacie y se convierta en un estmulo neutro o aversivo.
Ejm: El nio cada vez que ve la azucarera corre hacia ella y come el azcar.
La tcnica de saciedad consiste en que al presentar la conducta se le obligue
a seguir comiendo el azcar hasta que la rechace, es decir se sacie.
-40-
2014-I
3.5. Sobrecorreccin
Consiste en corregir los efectos de la conducta desviada (sobrecorreccin
restitutiva) y ejercitar formas de conducta apropiada (sobrecorreccin de
prctica positiva). Se puede emplear en casos de autoestimulacin y
agresividad, donde puede interrumpirse la conducta del sujeto y evitarse
temporalmente la ejecucin entrenando al nio en la alternativa apropiada.
Reglas para la aplicacin:
- Considerar la utilizacin de otros procedimientos previamente
- Probar dar rdenes que incluyan el rechazo de la conducta indeseable
- Dar un aviso verbal al observar que el sujeto inicia la conducta indeseable
- La duracin de la sobrecorreccin debe ser moderada
- Aumentarla progresivamente
- Evitar la atencin, alabanza y aprobacin durante la restitucin
- Combinar sobrecorreccin y reforzamiento positivo
- Ser consistentes en el uso de las tcnicas
Ejm: El nio tira la cscara de la fruta al suelo. La profesora hace que el nio
barra y sacuda todo el saln de clase.
3.6. Castigo
Procedimiento mediante el cual se aplica un estmulo aversivo como
consecuencia de haber ocurrido una respuesta. Se utiliza para reducir
conductas inadecuadas que no se ajustan al tipo de relaciones del medio
social donde interacta habitualmente.
Hay un tipo de castigo que se denomina castigo positivo por el parecido que
guarda con el reforzador positivo. Es contingente a la omisin de la conducta
igual que en el reforzador positivo, se diferencian en la naturaleza del
estmulo que se aplica y los resultados que se logran con la operacin.
Ejm: El nio ha hecho mal su tarea, por tanto, el padre lo castiga
positivamente llamndole la atencin de manera muy fuerte y negndole que
mire televisin toda la semana.
3.7. Costo de Respuesta
Se le conoce con el nombre de castigo negativo. La tcnica consiste en quitar
reforzadores ya ganados. El reforzador quitado puede ser de cualquier
naturaleza y debe ser contingente a la conducta inadecuada.
Reglas de aplicacin:
- Antes de aplicarlo considerar procedimientos menos aversivos
- Combinarlo con reforzamiento positivo
- Verificar que los estmulos que van a ser retirados son eficaces como
reforzadores
- Permitir que el individuo acumule una reserva de reforzadores para que el
procedimiento funcione
- La eficiencia de la tcnica depende de la magnitud del reforzador retirado
- La persona bajo costo de respuesta no debe perder todos los reforzadores
-41-
2014-I
-42-
2014-I
Reforzamiento
diferencial
de
tasas bajas
Reforzamiento
diferencial
de
otras conductas
Condiciones de aplicacin
Se puede tolerar el aumento inicial
La conducta no es peligrosa, se puede reducir gradualmente
Se pueden identificar y controlar los refuerzos
Reforzar conductas alternativas
-43-
VII.
1.
2014-I
REFORZAMIENTO
Es el principio fundamental de la conducta operante (conducta que est
relacionada fundamentalmente con sus consecuencias).
El trmino reforzamiento se refiere al procedimiento o a la tcnica que se utiliza
para aumentar la probabilidad futura de que una conducta (respuesta) aparezca.
Este aumento de la conducta es el efecto producido por un evento o estmulo
consecuencia de la conducta, el cual vendra a ser el Reforzador.
De esta manera, el reforzamiento est referido a la tcnica o procedimiento;
mientras que el reforzador se refiere al evento o estmulo.
2.
REFORZADOR POSITIVO
Estmulo cuya adicin incrementar una conducta o respuesta.
2.
REFORZADOR NEGATIVO
Estmulo (algo desagradable) cuya eliminacin incrementar una conducta o
respuesta.
3.
-44-
2014-I
5.
6.
REFORZADORES CONSUMIBLES
Estmulos comestibles que poseen un alto poder reforzante, especialmente
bajo estados de privacin. Ejm: alimento, agua.
7.
REFORZADORES MANIPULABLES
Estmulos cuyo manejo por parte de la persona incrementa la probabilidad de
la conducta que conduce a su obtencin. Ejm: juguetes, materiales escolares.
8.
REFORZADOR NATURAL
Es aquel que tiene gran probabilidad de aparecer en el ambiente en el que
suele darse una conducta determinada. Lo que puede ser un reforzador
natural para una conducta, puede no serlo para otra, y lo que puede ser un
reforzador natural para una conducta en un medio, puede no serlo para la
misma conducta en otro medio.
Hay tres tipos de reforzamientos naturales:
a.
b.
Reforzadores sociales
Reforzador cuya presentacin requiere la accin de una persona que
acte como mediador. Ejm: contacto fsico, aprobacin, afecto, sonrisas,
palmadita sobre la espalda, etc.
Es importante recalcar que si no se ha procurado una transicin gradual
en el uso de los reforzadores naturales, una vez logrado el objetivo del
programa conductual se pierde todo lo que se alcanz tan pronto como el
sujeto sea integrado a su ambiente particular.
c.
-45-
2014-I
REFORZADOR ARBITRARIO
Es todo aquel estmulo que se aplica como consecuencia de la manifestacin
de una conducta bajo condiciones artificiales, es decir, que no tienen
correspondencia con las circunstancias bajo las cuales dicha conducta se
presenta en su medio natural. Al hablar de un reforzador arbitrario, nos
referimos a una relacin arbitraria entre la conducta y el reforzador que se
utiliza. Este reforzador no funciona como tal bajo condiciones naturales.
Los reforzadores arbitrarios pueden pertenecer a una de estas tres clases:
a. Consumibles
Pertenecen al tipo de reforzadores que se ingieren en forma de alimento.
Ejm. dulces, galletas, refrescos, leche, chicles, etc.
b. Manipulables
Son todos aquellos objetos que funcionan como reforzadores por medio
del manejo natural, como: juguetes, cubos de madera, pelotas, etc.
c. Sistema de fichas o puntos
3.
ECONOMA DE FICHAS
Es la aplicacin sistemtica de procedimientos de reforzamiento condicionado.
Los nombres de economa de fichas, sistema de fichas y reforzamiento de fichas,
son usados indistintamente y se refieren a un sistema de manejo de reforzadores
condicionados que vendran a ser las fichas; las cuales, a travs de repetidas
asociaciones con un reforzador incondicionado (primario), adquieren una funcin
reforzante por si misma. De esta manera, las fichas reforzadoras son objetos
tangibles o cambiados por varios objetos como dulces, que son los reforzadores
de apoyo.
Es as que al hablar de economa de fichas nos referimos al manejo de
reforzadores condicionados y como hemos visto en la clasificacin, ste sistema
pertenece al grupo de reforzadores arbitrarios.
Pero adems, debemos decir que en el sistema de fichas, stas adquieren
propiedades de reforzador condicionado generalizado cuando es apareado con
muchos reforzadores incondicionados diferentes.
Concluyendo, podemos decir que en el sistema de economa de fichas, las fichas
son reforzadores condicionados generalizados arbitrarios que se intercambian por
reforzadores incondicionados (consumibles, manipulables o naturales).
Este sistema involucra la presentacin de un reforzador simblico que pueden ser
fichas o en otro caso bonos, estrellas, puntos, etc.
El trmino economa se relaciona con los aspectos de la oferta y demanda que
determinan el valor de cambio de fichas.
-46-
2014-I
3.1 Establecimiento
Por lo general, se utilizan piezas circulares de plstico, metal u otro material,
o se emplean marcas como estrellas o puertas que se anotan sobre hojas
especiales. Cualquiera que sea el elemento elegido se le asignar un valor
convencional.
En el sistema de economa de fichas, stas se suministran inmediatamente
despus de que se cumple un requisito conductual especificado.
Posteriormente, estas fichas se cambian por otro tipo de reforzadores que
pueden ser comida, objetos, actividades, etc.
3.2 Ventajas de las fichas
Establecen un puente para cualquier retardo entre la respuesta deseada y la
entrega del reforzador. Se ha demostrado que una conducta o respuesta se
fortalece cuando el reforzamiento se da inmediatamente; cualquier retardo
entre la respuesta y la recepcin del reforzador, debilita la respuesta. Al ser
la ficha el estmulo que sigue inmediatamente a la conducta y se asocia con
la posterior entrega del reforzamiento, la conducta es fortalecida a pesar de
que los retardos sean muy largos.
- Permiten reforzamiento inmediato.
-
Son portables y pueden estar en posesin del sujeto, del maestro y del
experimentador en cualquier lugar y momento.
-47-
relacionados
con
la
cantidad
de
2014-I
Nunca debe darse muy poco a cambio de las fichas, pues entonces su
poder como reforzadores condicionados disminuye sensiblemente.
Para que el uso de las fichas sea efectivo debe tenerse en cuenta:
a.
b.
c.
d.
-48-
2014-I
b.
c.
Las fichas deben colocarse en algn lugar visible y frente al nio, pero
cuidado que no interfieran con el programa. Es conveniente guardarlas
en algn recipiente transparente o colgarlas en la pared.
d.
e.
f.
Esta tienda debe tener a la vista todos los artculos que el nio puede
adquirir mediante las fichas. Cada artculo debe tener fijado su valor de
intercambio con base en el nmero de fichas, y debe tenerse gran
variedad de artculos para que la ficha pueda establecerse como
reforzador generalizado, por una parte, y evitar la saciedad por la otra.
Las fichas pueden incluso cambiarse por actividad fsica o social (recreo,
etc.).
-49-
g.
4.
2014-I
CONTRATOSCONDUCTUALES
1.1 Concepto
Documento escrito que explicita las acciones que el cliente est de
acuerdo en realizar y establece las consecuencias del cumplimiento y no
cumplimiento de tal acuerdo. Implica el intercambio recproco de
reforzadores contingentes en relacin a conductas especficas de los
firmantes del contrato.
1.2 Caractersticas del contrato conductual
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
-O-
-50-
VIII.
2014-I
1. RELAJACIN
1.1. Concepto
Estado psicolgico de hipoactivacin facilitado por diferentes procedimientos o
tcnicas. Los mtodos ms usados son los Jacobson (1929) y Schultz (1932).
El concepto de relajacin muscular progresiva sistemtica fue utilizado por
primera
vez por Edmund Jacobson en 1934.
1.2. Tipos de Relajacin
1.2.1. Relajacin progresiva
Jacobson (1929).
Ensea relajacin mediante ejercicios Tensin Relajacin.
Sujeto debe identificar seales fisiolgicas que indiquen
tensin y luego con las habilidades aprendidas reducirlas.
Para conseguirlo se debe ensayar.
a)
Indicaciones iniciales
La relajacin se aprende progresivamente y se domina con la
prctica.
Hay que desarrollar un abandono activo. Dejarse llevar por
el proceso.
No debe haber miedo a perder el control de s mismo.
Resaltar el valor activo de la relajacin.
El objetivo no es conseguir grandes ganancias sino ir
avanzando poco a poco.
Concentrarse en las instrucciones y sensaciones del cuerpo.
Adoptar una postura cmoda.
Mantener los ojos cerrados para no distraerse con estmulos.
b)
-51-
c)
d)
2014-I
Consideraciones adicionales
Debe indicarse no slo qu debe hacer sino cmo debe
sentirse o a qu tipo de sensaciones dirigir atencin.
Mantener constante contacto verbal con el sujeto.
Luego de las primeras prcticas insistir ms en el recorrido
mental de las partes del cuerpo.
Se debe practicar cotidianamente para dominar la tcnica.
No practicar inmediatamente despus de comer.
Evitar trabajar msculos lesionados.
Generalizar el uso de la relajacin a condiciones menos
favorables.
Secuencia de la relajacin muscular progresiva sistemtica
La relajacin muscular es una destreza o habilidad aprendida que
mejora con la prctica o esfuerzo consciente. Es decir, que
cualquier persona puede aprender a relajarse si aplica una tcnica
apropiada, en este caso sera la progresiva sistemtica.
Como toda destreza, requiere un tiempo razonable el aprender a
hacerlo adecuadamente. Por consiguiente, es conveniente no
exigirnos demasiado al comenzar, sobre todo si no logramos la
relajacin completa. Lo importante es continuar practicando hasta
lograr aprender a relajarnos totalmente, los esfuerzos
perfeccionistas solamente lograran poner nuestros msculos ms
tensos.
Se debe practicar la relajacin por lo menos 20 minutos, 4 5
das a la semana, o diariamente si as lo prefiere la persona. Es
preferible elegir un sitio tranquilo y sin mucha luz, sobre todo al
empezar.
Otras indicaciones tiles son:
a) Practicar la relajacin todos los das a la misma hora y en
el mismo sitio.
b) Sentarnos en un silln reclinable, un silln en el que nos
sintamos cmodos o en una cama.
c) Desconectar el telfono.
d) Quitarse la ropa u objetos que puedan incomodar (reloj,
pulseras, anillos, corbata, anteojos, zapatos, medias, etc.).
e) Deconectarnos mentalmente de preocupaciones o de
pensamientos perturbadores.
f) Dejarnos ir con el proceso.
g) Concentrarnos para desarrollar un sentido corporal que
nos ayude a detectar las seales de tensin que nos envan
los diversos msculos del cuerpo.
h) No se desanime si al comienzo no logra relajarse
totalmente. Algrese por logros pequeos al inicio y proceda
hacia delante paso a paso.
i) Puede grabar el procedimiento y escuchar la grabacin
durante las sesiones de relajacin.
-52-
2014-I
...............................................
..
...............................................
..
...............................................
...............................................
...............................................
...............................................
...............................................
...............................................
.............
-53-
Extremadamente tenso(a)
Bastante tenso(a)
Moderadamente tenso(a)
Tensin
Relajado(a) levemente
Relajado(a)
moderadamente
Bastante relajado(a)
Profundamente relajado(a)
2014-I
Los labios y la lengua: Apretar los labios y hacer fuerza con la lengua
contra el paladar.
Los maxilares: Apriete los dientes.
El cuello y la garganta: Bajar la barba como si tratramos de tocar el
pecho con ella y hacer una contrafuerza con el pecho como si
quisiramos detener la barba.
Resumen: Haga una contraccin total de toda la cara: haga fuerza con la
frente y las cejas, cierre los ojos, frunza la nariz con las mandbulas
cerradas (apretando los dientes), apriete los labios haciendo fuerza la
lengua contra el paladar.
C. Musculos de los hombros, nuca, espalda, pecho y estmago
1.
2.
3.
-54-
2014-I
5.
3.
4.
5.
-55-
2014-I
mente
cuerpo
Procedimiento:
Se inicia tratando de generar las sensaciones corporales: pesadez
en los miembros, sensacin difusa de calor.
o
Ciclo inferior
Preparacin
Ejercicio I
Ejercicio II
Ejercicio III
Ejercicio IV
Ejercicio V
abdominales
Ejercicio VI
:
:
:
:
:
Peso
Calor
Regulacin cardaca
Regulacin respiratoria
Regulacin
de
Ciclo superior
Ejercicios diferentes
-56-
rganos
2014-I
-57-
2014-I
CAMBIOS
ESPECFICOS
QUE FACILITA
LA RELAJACIN
1.5.
Tensin
Activacin
Fisiolgica
Mantenimiento
o
Aumento
-58-
Sensacin de tensin
Deterioro de la
actuacin
Posibles trastornos
psicofisiolgicos
2014-I
CDIGO:
Fecha ...........................................................
Correcto
= C
Profesor/Padre .............................................
Incorrecto
= I
No Respuesta
= NR
A. HABILIDADES BSICAS
1. Pida al nio que se siente en una silla durante
5 segundos, los pies quietos, la espalda recta,
sin moverse ni vocalizar. Repita 2 veces ms.
2. Diga Mrame y pida al nio que mantenga la
mirada durante 5 segundos. l debe responder
en un plazo mximo de 5 segundos. Repita 2
veces ms.
B. HABILIDADES DE IMITACIN
3. Diga Haz esto, y levante su mano por encima
de la cabeza. El nio deber imitar esta
respuesta correcta en un plazo mximo de 5
segundos. Repita 2 veces ms.
4. Diga Haz esto y toque la mesa. El nio
deber imitar esta respuesta correctamente
tocando la mesa. Repita 2 veces ms.
5. Diga Haz esto y tquese el pecho. El nio
deber imitarle correctamente tocndose el
pecho. Repita 2 veces ms.
C. RDENES SENCILLAS
6. Diga Levntate. El nio deber levantarse
delante de su silla en un plazo mximo de 5
segundos. Repita esta orden 2 veces ms.
7. Diga Sintate. El nio deber sentarse en su
silla en un plazo mximo de 5 segundos. Repita
esta orden 2 veces ms.
8. Seprese un poco del nio y dgale Ven aqu.
El nio deber levantarse y caminar hacia
usted sin hacer movimientos ni vocalizaciones
inadecuadas. Repita 2 veces ms.
-59-
Ensay
o
1
Ensay
o
2
Ensay
o
3
1.6.2.
2014-I
2. RESPIRACIN
2.1
Concepto
Tcnica de relajacin que implica la respiracin diafragmtica, llamada
tambin respiracin profunda o respiracin relajante, en la cual una
personada respira profundamente profundamente a un ritmo lento. En
cada respiracin , la persona usa los musculos del diafragma para llenar
de oxigeno sus pulmones.
2.2
Indicaciones
2014-I
ligeramente hacia fuera, los brazos a los lados del cuerpo sin tocarlo y
con las palmas de las manos mirando hacia arriba, los ojos cerrados.
-61-
2014-I
-62-
2014-I
2.
3.
4.
5.
-63-
2014-I
6.
7.
8.
Objetividad: Hay objetividad cuando los juicios del sujeto estn libres de
influencias o tendencias que los desvirten.
9.
FORMAS PRCTICAS
a. Refuerzo Positivo
b. Refuerzo Negativo
c. Castigo
d. Autocontrol
e. Extincin
f. Asociacin de Estmulos
g. Relajacin
h. Autosugestin
i. Racionalizacin
j Desensibilizacin
sistemtica
-64-
2014-I
Refuerzo Negativo
Castigo
Auto-control
Racionalizacin
Desensibilizacin
+
+
+
-
+
-
+
+
Autosugestin
Relajacin
Imaginacin motiva
Asociacin
Extincin
Estabilidad emocional
Extroversin
Dominancia
Autodominio
Nivel Intelectual
Rendimiento
Integracin Social
Objetividad
Reflexin
Confianza en s mismo
A
Refuerzo Positivo
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
Cada tcnica puede proporcionar mejores resultados segn los rasgos del sujeto. Los
rasgos figuran en la primera columna. En las sucesivas columnas, cada una de las
diferentes tcnicas consideradas.
El signo (+) representa que el valor que mide la puntuacin obtenida por el sujeto en el
rasgo, debe superar a la media (x) de la poblacin de su edad y nivel. El signo (-) que
dicho valor debe ser inferior a la media de la poblacin de su edad y nivel.
-o-
-65-
2014-I
X. TCNICAS DE AUTOCONTROL
AUTOCONTROL :
2014-I
-67-
2014-I
3.3. Autoinstrucciones
Tcnica especial planteada por Meichenbaum, en base a trabajos de Luria y
Vigotsky, para manejar nios hiperactivos en la solucin de problemas.
Pasos:
1. El modelo realiza la conducta dndose autoinstrucciones pertinentes en
voz alta.
2. El sujeto realiza la conducta y el modelo le da las instrucciones en voz
alta.
3. El sujeto realiza la conducta y se auto instruye en voz alta.
4. Mientras el sujeto realiza la tarea se autoinstruye en voz baja.
5. El sujeto realiza la conducta con auto instrucciones encubiertas.
Para que el control sirva debe haber una buena motivacin, pudindose usar:
Auto observacin
Contratos conductuales
Programacin de tareas interpersonales
4. AUTORREGISTRO
El autorregistro es una tcnica bsica de auto control. El que el alumno observe y
registre sistemticamente su propia conducta, es consistente con el principio
conductual de la medicin observacional directa de los problemas de inters. El
autorregistro se emplea de distintos modos para la evaluacin y como estrategia de
intervencin. Las tareas de autorregistro que se da a los pacientes pueden tomar
muchas formas.
El autorregisto puede utilizarse para evaluar la conducta, sus antecedentes
situacionales, sus consecuencias, el afecto que la acompaa o las relaciones entre
todas estas variables. La forma ms habitual de autorregistro sera el obtener una
medicin de la misma conducta de inters. Por ejemplo, el nmero de caramelos
que se ha comido, las caloras que se han consumido, los ataques de pnico
sufridos, las horas que se han dormido o las respuestas asertivas que se han
intentado. Se puede evaluar cualquier dimensin de una conducta, incluyendo la
frecuencia, la duracin, la intensidad o la calidad. Por ejemplo, se puede pedir a
una persona con dolor psicgeno que registre el numero de veces que siente el
dolor cada da, el nmero de minutos de dolor, la intensidad media del dolor sufrido
durante el da, o la naturaleza o localizacin del dolor. Se pueden registrar, por
supuesto, mltiples dimensiones, como sera una combinacin de la frecuencia, la
intensidad y la duracin.
Se pueden registrar los antecedentes de la conducta, siendo a menudo un camino
para descubrir asociaciones y generar hiptesis para la terapia. Los pacientes no
se dan cuenta, a menudo, de los factores o estmulos situacionales que pueden
estar asociados con las respuestas problema. Esto puede ser particularmente
cierto respecto a las respuestas emocionales como la ansiedad, pueden descubrir
conexiones estmulorespuesta que de otra manera no se haran obvias. De igual
manera, el registro del estado de nimo negativo o positivo. Incluso puede hallarse
que respuestas que parecen no tener ninguna relacin con los acontecimientos
externos, como ciertos pensamientos obsesivos, si lo estn. El anotar clases de
condiciones antecedentes puede ayudar a planificar una intervencin.
-68-
2014-I
-69-
2014-I
6. AUTORREFUERZO
El autorrefuerzo es un componente del modelo de autocontrol propuesto por
Kanfer. La autorrecompensa motiva la persistencia y el esfuerzo, en ausencia de
reforzamientos o en presencia de castigos externos. El autocastigo disminuye las
desviaciones de los esfuerzos planificados y reduce las respuestas que intentan
obtener reforzadores externos. Cuando se aplican con habilidad, ambos
procedimientos pueden ayudar a alcanzar objetivos a largo plazo. Por otra parte,
para un individuo con habilidades de autocontrol deficientes, la autorrecompensa
puede verse como el mecanismo de la conducta desafiante, de oposicin y el
autocastigo puede contemplarse como el mecanismo de la baja autoestima, la
inhibicin y la evitacin.
El autorreforzamiento se refiere a las consecuencias del proceso de
autoevaluacin, tal como se encuentra determinado por contingencias
autoimpuestas. El autorrefuerzo puede ser manifiesto o encubierto. Un nio podra
recompensarse a s mismo con una recompensa manifiesta, tangible, como un
sorbete de helado o ver una pelcula, por terminar una tarea difcil o bien podra
recompensarse a s mismo encubiertamente, con el pensamiento de los efectos
positivos a largo plazo de su conducta o de sus realizaciones, como por ejemplo:
los pensamientos positivos sobre una mejor salud despus de hacer ejercicio o los
pensamientos satisfactorios al verificar que pudo enfrentar el miedo. El autocastigo
puede ser, igualmente, manifiesto.
Tanto el reforzamiento manifiesto como el encubierto pueden emplearse
teraputicamente como tcnicas de autocontrol. Cuando la terapia de autocontrol
implica tareas para casa, las tcnicas de autorrefuerzo pueden emplearse para
mejorar la adherencia, aumentar la generalizacin e incrementar la capacidad para
mantener el cambio de conducta despus de la terapia. La autorrecompensa puede
servir como motivo para hacer la tarea, puede hacer ms prominente las
recompensas a largo plazo, tanto en las situaciones diarias como en la sesin de
terapia y puede alentar la adquisicin de un hbito de autorrecompensa que se
podra aplicar ms tarde a nuevas conductas problema.
-o-
-70-
2014-I
1.
2.
-71-
2014-I
ASERTIVIDAD: CONCEPTO
El concepto de asertividad se debe a Wolpe (1958). Wolpe y Lazarus, (1966) la
denominacin tambin asertividad de elogio o reforzar al interlocutor (habilidad
para hacer cumplidos) o hacer alabanzas de las acciones agradables de los
dems de un modo efusivo y convincente. El trmino se refiere a conductas de
autoafirmacin y expresin de sentimientos. En los albores de los estudios sobre
la sociabilidad, el trmino se emple como sinnimo de las habilidades sociales.
Algunos autores como Argyle (1978), han considerado a la asertividad como
sinnimo de habilidades sociales. Asimismo, Michelson (1983) considera
sinnimo el trmino asertividad con el de competencia social; sin embargo, otros
autores como Bellack (1979) y Carrasco (1987), consideran que los dos trminos
son diferentes y corresponden a conceptos igualmente diferentes. Ajuicio de este
ltimo autor, la asertividad es una ms de las habilidades sociales que el
individuo debera poseer en su repertorio conductual para relacionarse
-72-
2014-I
FUNCIONES
1. Aprendizaje de la reciprocidad. En las relaciones con los iguales se aprecia
la importancia de la reciprocidad entre lo que se da y lo que se recibe.
2. Adopcin de roles. Se aprende a asumir el rol que corresponde en la
interaccin, la empata la toma de perspectivas el ponerse en lugar del otro,
etc.
3. Control de situaciones. Se aprende a asumir distintas situaciones en el
grupo como pueden ser la posicin de direccin o el seguimiento de
instrucciones.
4. Comportamientos de cooperacin. La interaccin con el grupo permite el
aprendizaje de destrezas de colaboracin, compartir tareas, trabajar en
equipo, establecimiento de acuerdos, expresin de diferencias, etc.
5. Autocontrol y regulacin de la conducta. En funcin del feed back recibido
de los dems.
6. Apoyo emocional de los iguales. La expresin de sentimientos tales como:
afecto, alianza, ayuda, apoyo, compaa, aumento del valor, etc.
7. Aprendizaje del rol sexual. Se desarrollan los criterios morales y el sistema
de valores.
5.
2014-I
-74-
2014-I
-75-
2014-I
-76-
2014-I
6.
-77-
2014-I
-78-
2014-I
-79-
2014-I
7.
MODELOS DE FUNCIONAMIENTO
Uno de los modelos explicativos con mayor aceptacin sobre cmo se desarrolla
la conducta social del nio en las situaciones de relacin interpersonal es el
propuesto por Dodge et al., (1986). Quien establece cinco etapas.
Etapa 1. Codificacin
En la primera de ellas, el nio debe codificar las claves contextuales de la
situacin empleando los procesos psicolgicos bsicos como la percepcin, la
atencin y la sensacin. Esta codificacin puede ser de carcter automtico o
intencional. La codificacin puede realizarla de manera acertada fijndose en los
aspectos ms relevantes de la situacin; por ejemplo puede centrar su atencin
en los gestos de enfado de su interlocutor y evitar seguir hablando del tema; o,
por el contrario, la codificacin puede hacerse de modo errneo; por ejemplo, fijar
la atencin en aspectos irrelevantes de la situacin interactiva como la ropa que
lleva el interlocutor, objetos presentes, etc., o, simplemente no prestar ninguna
atencin. De ello se desprende que, en funcin de la naturaleza de la codificacin
de estmulos sociales (relevantes o irrelevantes) que realice el nio su
comportamiento ser ms o menos coherente con las exigencias de la situacin
social.
Etapa 2. Representacin mental.
En esta segunda etapa se produce la interpretacin de los estmulos sociales
codificados, lo cual requiere la aplicacin de una serie de reglas complejas para
poder interpretar correctamente las exigencias o claves de la situacin. Estas
reglas son de carcter complejo y varan en funcin de la cultura, clase social,
nivel cultural, sexo, edad, etc. (Garca Villamisar, 1990; p. 147).
Etapa 3. Generacin de respuestas.
De acuerdo con las exigencias de la situacin, el nio genera las respuestas que
estima adecuadas. Las reglas para generar dichas conductas son aprendidas a
lo largo de su desarrollo en funcin de las experiencias vividas.
Etapa 4. Evaluacin y decisin.
El nio evala la eficacia probable y las consecuencias de las respuestas que
posee en su repertorio conductual y elegir la ms adecuada.
Etapa 5. Desarrollar la conducta.
-80-
2014-I
Conducta social de
compaeros
5 etapas:
Procesamiento
del nio
ESTMULOS SOCIALES
Procesamiento de los
compaeros y valoracin
del comportamiento del
nio
Comportamiento
social del nio
(Fuente: Dodge et al., 1986; citado por Garca Villamisar, 1990; p. 146)
Este modelo tiene un carcter circular ya que deben tenerse en cuenta las
valoraciones de la competencia social realizadas por los dems y, dichas valoraciones
dependen de la tarea en cuestin, del contexto especfico y de los valores que adopta
la persona que la evala.
-81-
El denominado
2014-I
2014-I
b). Perceptivos
1.No discriminacin correcta de las situaciones
sociales.
-83-
2. Errores sistemticos
2014-I
3. Estereotipos inexactos.
5. Efecto de halo.
c) Cognitivos.
Y... ahora qu hago?
No!
Ya no le saludar
ms!
2. Fracaso al discriminar acciones
apropiadas y efectivas
3. No tomar decisiones o tardar en tomarlas
La mirada.
La sonrisa.
Los gestos.
-84-
2014-I
La expresin facial.
La postura corporal.
El contacto fsico.
La orientacin corporal.
La distancia / proximidad.
La apariencia personal.
b. Componentes paralingsticos.
-
La latencia de respuesta.
La voz: volumen, timbre, claridad, tono / inflexin, velocidad, tiempo de
respuesta, fluidez, acento ...
c. Componentes verbales.
-
2. Componentes cognitivos.
a. Habilidades de percepcin social (ambientes de comunicacin)
-
Formalidad.
Calidez.
Privacidad.
Familiaridad.
Restriccin.
Distancia.
-85-
2014-I
Objetivos y motivacin.
Competencia cognitiva: solucin de conflictos.
Identificar conflictos interpersonales.
Buscar soluciones.
Anticipar consecuencias.
Seleccionar y evaluacin de soluciones.
Constructos personales.
Expectativas personales.
Locus de control.
Valores subjetivos de los estmulos.
Autocontrol:
Autoinstrucciones.
Autoobservacin.
Autoevaluaciones.
Autoconcepto.
Autoestima.
Autoverbalizaciones.
3. Componentes fisiolgicos.
a. Manifestaciones psicofisiolgicas.
-
La tasa cardaca.
La presin sangunea.
La relajacin.
La respiracin.
Las respuestas electrodermales.
Las respuestas electromiogrficas.
b. Afectivo emocionales.
-
9.
Expresin de emociones.
Control de la ansiedad. Habilidades de relajacin.
-86-
2014-I
-87-
2014-I
-88-
f.
2014-I
-89-
2014-I
-90-
2014-I
-91-
2014-I
-92-
2014-I
Funcin bsica
Instrucciones.
Ensayo conductual.
Reforzamiento.
Conseguir
respuesta.
Retroalimentacin.
el
fortalecimiento
de
la
Modelado.
Observar cmo debe realizarse una
conducta.
Gua fsica.
Ayudar a realizar la conducta.
Relajacin muscular.
Desensibilizacin sistemtica.
Terapia Racional Emotiva.
Solucin de Problemas.
Cambiar pensamientos irracionales por
otros ms adaptados.
Tareas para casa.
Analizar los
afrontarlos
adecuadas.
problemas
mediante
sociales y
soluciones
-93-
2014-I
vida real para que pueda ser tomado como material referente de trabajo
(Caballo, 1993).
En la poblacin infantil, Monjas (1993) establece las siguientes
caractersticas para los deberes:
a. Deben ser precisos, delimitando claramente con quin, cmo,
dnde y cuando deben practicarse las tareas propuestas.
b. Deben personalizarse de acuerdo con los logros obtenidos en el
entrenamiento.
c. El nio puede participar en la planificacin de las tareas de manera
que se fomente su nivel de implicacin activa en el aprendizaje de
las nuevas conductas sociales en su entorno familiar.
La tcnica del dilogo gua al nio a exploras soluciones y
consecuencias en forma de lecciones (Trianes et al., 1990). Segn
Sigel (1988) (citado por Shure, 1988), esta tcnica es una estrategia de
distanciamiento, de tomas de perspectiva, puesto que las preguntas
cerradas y abiertas del profesor crean en el nio una tensin,
discrepancia o conflicto que le lleva a realizar un esfuerzo mental de
distanciarse en el tiempo, cuando est intentando resolver los
problemas de relacin interpersonal que se plantea en un programa de
entrenamiento (p. 597).
Motivacin
Instrucciones: qu, cundo, cmo
Modelado
Moldeamiento
Instigacin verbal
Ensayo de conducta
Informacin sobre ejecucin
Refuerzo positivo y refuerzo diferencial
Generalizacin
grupo I
primeras habilidades
sociales
Escuchar
Iniciar una conversacin
Mantener
una
conversacin
Formular una pregunta
Dar las gracias
Presentarse
grupo ii
habilidades sociales
avanzadas
Pedir ayuda
Participar
Dar instrucciones
Seguir instrucciones
Disculparse
Convencer a los dems
-94-
grupo III
habilidades relacionadas con
los sentimientos
- Conocer los propios sentimientos
- Expresar los sentimientos
- Comprender
los
sentimientos de los dems
- Enfrentarse al enfado de
otro
- Presentar
personas
otras
grupo iv
habilidades alternativas a la
agresin
- Pedir permiso
- Compartir algo
- Ayudar a los dems
- Emplear el autocontrol
- Defender los propios
derechos
- Responder a las bromas
- Evitar los problemas con
los dems
- No entrar en peleas
2014-I
- Resolver el miedo
- Autorrecompensarse
grupo v
habilidades para hacer
frente al estrs
-Formular una queja
-Responder a una queja
-Demostrar deportividad
despus de un juego
-Defender a un amigo
-Responder
a
la
persuacin
-Responder al fracaso
-Enfrentarse
a
los
mensajes
contradictorios.
-Prepararse para una
conversacin difcil
-Hacer frente a las
presiones del grupo
grupo vi
habilidades de
planificacin
Tomar iniciativas
Discernir sobre la causa
de un problema
Establecer un objetivo
Determinar las propias
habilidades
Recoger informacin
Resolver los problemas
segn su importancia
Tomar una decisin
Concentrarse en una
tarea
Sonrer y rer
Saludar
Presentaciones
Favores
Cortesa y amabilidad
-95-
Tareas.
-96-
2014-I
2014-I
Revisin de Tareas
Evaluacin inicial
Instruccin Verbal
Dialogo y Discusin
Modelado
Prctica
No Respuesta
Respuesta correcta
Respuesta incorrecta
Feedback Informativo
Feedback Correctivo
Refuerzo
Tareas
Tareas
-o-
-97-
XII.
1.
2014-I
2.
-98-
2014-I
3.
-99-
2014-I
-100-
XIII.
1.
2014-I
GENERALIDADES
El aspecto fundamental de cara a entender cules son los principios que
subyacen al aprendizaje del comportamiento humano, es tener en cuenta que las
conductas que exhiben tanto los adultos como los nios dependen de las
consecuencias que esas conductas producen. Las que producen consecuencias
positivas tienden a repetirse en un futuro (por ejemplo,si a Pablo se le felicita
siempre que acaba a tiempo de copiar los temas de la pizarra; es esperable que
Pablo trate siempre de terminarlos pronto); mientras, aquellas que producen
consecuencias negativas tienden a hacerse menos probables.
A continuacin se describir el aprendizaje de la conducta que se da en el
contexto familiar y escolar.
1.1. Contexto Familiar
El hogar es el primer contexto social del nio, ha sido llamado el crisol de la
personalidad (Ackerman, 1961) y es considerado como la matriz social en
que se aprenden los primeros comportamientos interpersonales. La familia
constituye para el nio el primer ambiente significativo (Rotter, 1981).
La Teora del Aprendizaje Social (Bandura, 1976) ha recalcado la
importancia de los modelos en la conducta social. En esta perspectiva, los
padres y los hermanos constituyen modelos muy potentes y significativos
para el nio. El estilo familiar, los patrones de recompensa y castigo, el
sistema de creencias y los valores, son elementos que tienen un impacto
importante en el desarrollo de las habilidades sociales. Gerard Patterson y
sus colaboradores han descrito lo que llaman familias coercitivas,
definindolas como aquellas que ejercen control por la fuerza y con
amenazas de castigo fsico sobre sus miembros. En este tipo de familia se
ha encontrado una significativa proporcin de alumnos cuyos
comportamientos son agresivos.
Los estudios que relacionan estilos familiares y caractersticas en el
comportamiento social de los alumnos, han sugerido que las familias
hostiles, sobreprotectoras y restrictivas tienen hijos que tienden al
aislamiento social, a ser dependientes y poco hbiles para resolver
problemas interpersonales (Mussen, 1985; Spivack y Shure, 1976).
1.2. Contexto Escolar
La escuela es la segunda gran agencia socializadora para los nios y tiene
dos tareas principales interrelacionadas: la educacin y la formacin
(Lindsey, 1987).
El profesor ejerce gran influencia en la vida del alumno, le sirve como
modelo de conductas sociales y a la vez moldea su comportamiento social,
intencional o no, a travs de los procesos de refuerzo. Una serie de estudios
-101-
2014-I
-102-
2014-I
-103-
3.
2014-I
3.1
-104-
2014-I
-105-
2014-I
EN LUGAR DE
-106-
2014-I
-107-
2014-I
d) Modelado
Tcnica en la que el nio imita una conducta previamente observada en
un modelo. De este modo, el nio puede adquirir una conducta que no
tiene dentro de su repertorio.
Para el uso de esta tcnica es conveniente tomar en cuenta lo siguiente:
El nio debe ser capaz de imitar.
Se debe utilizar el reforzamiento cuando el nio imite la conducta.
Se debe escoger un modelo adecuado, es decir, una persona
significativa para el nio, que realice las conductas que esperamos el
nio adquiera.
La actitud del nio hacia el modelo debe ser positiva.
e) Contratos conductuales
Un contrato es un acuerdo entre dos o ms personas que determina las
responsabilidades de cada una, con relacin a un determinado objeto o
actividad. (Walker y Shea, 1987). Los contratos de contingencias se han
usado desde siempre y han sido muy efectivos, todos recordamos haber
usado u odo "si haces esto, entonces puedes obtener aquello".
La importancia de este mtodo radica en que el nio tiene un papel ms
activo, adems de generar una conciencia de responsabilidad personal,
dado que es capaz de determinar el tipo y cantidad de trabajo requerido
para la tarea. Asimismo, mediante la toma de decisiones respecto a su
propio desempeo, el nio desarrolla pensamiento crtico, autocontrol e
independencia.
-108-
2014-I
f) Principio de Premack
Consiste en aumentar la ocurrencia de una conducta que se encuentra
en dficit utilizando una conducta que ocurre con ms frecuencia.
g) Estmulos discriminativos
Son las seales del ambiente. Dado que lo que en realidad influye en la
frecuencia de presentacin de una conducta es la consecuencia,
podemos decir que los estmulos discriminativos no provocan la
conducta, slo actan como seal.
B. TCNICAS PARA REDUCIR Y/O ELIMINAR CONDUCTAS
a) Extincin
Procedimiento que implica el retiro total e intempestivo de todo tipo de
reforzamiento a una conducta. Comprende los siguientes pasos:
-109-
2014-I
hacer que el alumno corrija los efectos producidos y que adems realice
una actividad extra que implique la realizacin de una conducta
apropiada. Debemos tomar en cuenta dar aviso verbal al alumno cuando
se inicia la conducta problema.
Ejemplo: El nio bota basura en el suelo, los padres harn que la recoja y
adems que limpie el jardn.
d) Costo de respuesta
Este procedimiento implica retirar un reforzador ya ganado, como
consecuencia de la emisin de una conducta problema. Se tomar en
cuenta:
Verificar que los estmulos que se retirarn, sean reforzadores
eficaces.
El nio debe tener buena cantidad de estos reforzadores.
El costo de respuesta debe ser inmediato a la conducta problema.
Ejemplo: Al iniciar la realizacin de tareas en casa, la madre le dice a su
hijo que tiene 10 puntos y que se los ir quitando uno por uno cada vez
que se pare durante el trabajo. Al final los puntos pueden ser canjeados
por otro tipo de reforzador.
e) Castigo positivo
Consiste en administrar una consecuencia desagradable inmediatamente
despus de ocurrida la conducta problema.
Ejemplo: Pepito empuja a su hermano menor, su pap inmediatamente le
llama la atencin y le retira sus taps.
f) Tiempo fuera
Este procedimiento consiste en sacar al nio de la situacin donde es
reforzado por el medio ambiente, cada vez que emita la conducta
problema. Se tomar en cuenta:
-110-
XIV.
2014-I
1. GENERALIDADES
1.1 Definicin
Aunque se han propuesto muchas definiciones, la que tuvo mayor
influencia en educacin fue la de Eli Bower, quien propuso en 1957 que los
trastornos emocionales y conductuales graves deben considerar los
siguientes aspectos:
1.2 Causas
Se han propuesto diversas teoras y modelos conceptuales para explicar la
conducta anormal.
Independientemente del modelo conceptual que
apliquemos, las causas de los trastornos de conducta se pueden agrupar
en dos factores: biolgicos y ambientales.
a)
Factores biolgicos
La mayora de los nios con trastornos emocionales y de conducta no
muestran signos de dao fsico ni enfermedad, pues parecen estar
orgnicamente sanos. Algunos especialistas piensan que todos los
nios nacen con un carcter biolgicamente determinado que aunque
no provoca por s mismo los trastornos de conducta, puede
predisponer al nio a sufrirlos. As, hechos que pueden no producir
conductas anormales en nios de carcter dcil, los ocasiona en otros
de carcter ms difcil; pero incluso en los casos en que existe un
trastorno biolgico evidente, nadie puede afirmar con total seguridad
si esta anormalidad es la que causa el problema de conducta o si slo
se asocia con l de algn modo desconocido.
-111-
b)
2014-I
Factores ambientales
Los factores ambientales son los acontecimientos de la vida del nio
que influyen en su comportamiento. Todos los modelos conceptuales
consideran importantes los factores ambientales en el desarrollo de
los trastornos emocionales y de conducta (salvo que se adopte una
posicin estrictamente biolgica, que es muy poco frecuente). Qu
acontecimientos son los ms importantes y cmo deben ser
analizados, es algo que divide la opinin de los profesionales de la
educacin con distintos enfoques tericos (por ejemplo, los
conductistas y los cognitivos). Los principales entornos donde se
desarrollan estos acontecimientos son el hogar y la escuela.
-112-
2014-I
-113-
2014-I
-114-
2014-I
-115-
2014-I
Respecto a los padres y educadores que han sido entrenados, se han obtenido
los siguientes resultados:
-116-
2014-I
EN
NIOS
NIAS
CON
CONDUCTAS
-117-
2014-I
-118-
2014-I
Autorregistro de los tics.- El objetivo es obtener datos sobre los tics del
paciente en el momento en que ocurren, frecuencia e intensidad,
durante una o dos semanas. Tambin es conveniente registrar las
circunstancias previas y los eventos que lo agravan o reducen. Le
-119-
2014-I
Identificacin de las situaciones que afectan a la ocurrencia de los tics.identificar las situaciones, actividades o personas que favorecen y
dificultan la ocurrencia de los tics.
-120-
2014-I
-121-
2014-I
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Ayllon, T. & Azrin, N. (1983). Economa de Fichas. Mxico D. F.: Trillas.
Bijou, S. & Rayek, E. (1978). Anlisis conductual aplicado a la instruccin. Mxico D.
F.: Trillas.
Bijou, S. & Ribes, E. (1980). Tcnicas de modificacin de conducta. Mxico D. F.:
Trillas.
Bijou, S. & Ruiz, R. (1983). Modificacin de conducta. Mxico D. F.: Trillas.
Castro, L. (1978). Diseos experimentales sin estadstica. Mxico D. F.: Trillas.
Galindo et al. (1981). Modificacin de conducta en la educacin especial. Mxico D.
F.: Trillas.
Grazziano, A. (1979). Terapeuta de la conducta en la infancia. Madrid: Fontanella.
Hinojosa G, & Galindo, E. (1987). La enseanza de los nios impedidos. Mxico D. F.:
Trillas
Kantor, J. (1978). Psicologa interconductual. Mxico D. F.: Trillas.
Kazdin, A. (1975). Modificacin de conducta y sus aplicaciones prcticas. Mxico D.
F.: El Manual Moderno.
Martn, G., & Pear, J. (2008). Modificacin de conducta: Qu es? Cmo aplicarla?
Madrid: PEARSON EDUCACIN.
Ribes, E. (1987). Tcnicas de modificacin de conducta. Mxico D. F.: Trillas.
Ross, A. (1987). Terapia de la conducta infantil. Mxico D. F.: LIMUSA.
Sulzer, G. & Mayer, R. (1983). Procedimiento de anlisis conductual aplicado con
nios y jvenes. Mxico D. F.: Trillas.
Sundel, M. & Sundel, S. (1987). Modificacin de conducta humana. Mxico D. F.:
LIMUSA.
Sund, R & Picard, A. (1983). Objetivos conductuales y medidas de evaluacin. Mxico
D. F.: Trillas.
Vans Hall. (1976). Tcnicas de modificacin de conducta en la infancia. Fontanella.
Madrid.
Vargas, J. (1988). Redaccin de objetivos conductuales. Mxico D. F.: Trillas.
-o-
-122-
2014-I
ANEXOS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
ESCALA DE REAS DE CONDUCTAS PROBLEMA
(Ambiente Escolar)
*
USUARIOS
Consultores y orientadores de Centros Educativos miembros de Departamentos y Equipos
de Orientacin Psicoterapeutas y ProfesoresTutores con formacin especfica.
OBJETIVOS
Valorar la posible existencia de problemas, en el mbito escolar, en las reas siguientes:
Adaptacin acadmica
Atencin y Concentracin
Identidad sexual
-123-
2014-I
Recurdese que, bajo ninguna circunstancia, los resultados en esta escala justificar
diagnstico definitivo alguno. El presente instrumento es muy eficaz para identificar reas
de conductasproblema, pero nada ms. La evaluacin debe continuar con otros
instrumentos para poder llegar a conclusiones definitivas.
-124-
2014-I
AV = A Veces
CS = Casi Siempre
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
CN
AV
AM
x
CS
CN
AV
AM
CS
-125-
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
OTRAS OBSERVACIONES
-126-
2014-I
ADAPTACIN SOCIAL
2.
ADAPTACIN ACADMICA
3.
ATENCIN CONCENTRACIN
4.
ANSIEDAD
5.
DEPRESININHIBICIN
6.
IDENTIDAD SEXUAL
-127-
2014-I
2014-I
GUA DE ENTREVISTA
Nios y Adolescentes
*
USUARIOS
Consultores y orientadores de Centros Educativos,, miembros de Departamentos o
Equipos de Orientacin y Psicoterapeutas.
OBJETIVOS
Recoger datos sobre la conducta problemtica de un chico/a desde su propio punto de
vista.
A travs de una entrevista estructurada se trata de obtener informacin referida a:
Antigedad y desarrollo.
RECOMENDACIONES DE USO
Este Cuestionario debe usarse como una Gua para desarrollar una Entrevista Conductual
con Nios o Adolescentes. No es un formulario cuyos epgrafes deban complementarse de
manera burocrtica. El entrevistador/a debe conocerlo y encontrarse bien familiarizado con
su contenido.
A lo largo de la entrevista, muchos chicos proporcionan datos de este cuestionario de
manera espontnea. En estos casos, se procurar tomar buena nota de las informaciones
y complementarlas con preguntas dirigidas, en caso de que sean insuficientes.
En cualquier caso la entrevista debe llevarse con naturalidad y sin forzar demasiado el
dilogo. No obstante, a su finalizacin deben hacerse obtenido todos los datos incluidos en
este instrumento.
Con la experiencia de varios casos, el Entrevistador llega a conocer bien la dinmica de
una entrevista conductual, pudiendo llegar a prescindir del instrumento como tal.
Es importante dirigir la entrevista con contenidos que puedan mostrar al interesado/a los
siguientes aspectos de su comportamiento:
-
A veces, los perjuicios vienen a medio o largo plazo, aunque a corto plazo parezca que
se obtienen beneficios.
-128-
2014-I
A pesar de las recriminaciones de sus padres y profesores, l/ella tiene muchas buenas
cualidades y habilidades que los dems le suele reconocer o pueden llegar a
reconocerle.
Como Asesores, vamos a intentar ayudarle/a mejorar la situacin en que se encuentra.
-o-
GUA DE ENTREVISTA
(Nios y Adolescentes)
Cmo te llamas?
Te gusta el Colegio/Instituto?
.... (seguir con otras preguntas o comentarios hasta considerar adecuado entrar en
material)
-129-
2014-I
Hay algunas cosas que haces que no les gusta a tus padres o profesores que hagas?...
Con cunta frecuencia te comportas as?... Cuntas veces lo haces al da, a la semana, al
mes, ...?
En qu momentos o situaciones lo haces?
Desde cundo viene sucediendo esto?
Por qu haces eso tan a menudo?
Por qu no haces lo que te piden tus padres o profesores?
Cuando haces eso que no les gusta a tus padres, que hacen ellos? qu dicen? (Tu padre,
tu madre, tus hermanos)
Sabes lo que dicen entre ellos?
Tus profesores qu hacen/dicen cuando te portas as?
-130-
Cules son tus principales defectos y malas costumbres? (Lo que haces mal)
EN CASA:
EN EL COLEGIO/INSTITUTO:
EN LA CALLE:
COMPROMISOS DE CAMBIO
-131-
2014-I
2014-I
IDENTIFICACIN DE REFORZADORES
(Ambiente Escolar)
USUARIOS
Consultores y Orientadores de Centros Educativos, miembros de Departamentos o Equipos de
Orientacin, Psicoterapeutas y Profesores con formacin especfica.
OBJETIVOS
Identificar elementos materiales y sociales, as como actividades, disponibles en el ambiente
escolar, que puedan utilizarse como reforzadores de las conductas a fomentar en tal medio.
RECOMENDACIONES DE USO
En la fase de evaluacin general de un caso de problemas de conducta en el Centro escolar,
suele resultar del mximo inters para el Asesor-Orientador conocer aquellos elementos del
medio que pueden ser utilizada como motivadores de los cambios de conducta.
Como, en general, todo programa de cambio de comportamiento, suele incluir componentes
poco agradables o deseables para el escolar, se puede ofrecer a ste, a travs de Acuerdos
de Conducta, algunos beneficios y privilegios: materiales de actividad o sociales, no como
contrapartida a su nueva conducta, sino como compensacin por el esfuerzo que le supone
cumplir unos compromisos que le reportarn ciertos beneficios naturales.
Siempre se propondr al escolar un cambio en su conducta habitual, como medio para obtener
los beneficios que conlleva la nueva forma de comportarse, as como para evitar los perjuicios
del antiguo hbito.
Los reforzadores siempre se presentan al chico/a como un elemento motivador, que le
compense del esfuerzo que representa cambiar un estilo habitual de conducta y sustituirlo por
otro nuevo.
-o-
-132-
2014-I
IDENTIFICACIN DE REFORZADORES
(Ambiente Escolar)
-133-
2014-I
REGISTROS DE OBSERVACIN
En las pginas siguientes incluimos diversos modelos de HOJAS-REGISTRO de
OBSERVACIN DIRECTA DE CONDUCTA. Estos registros pueden ser utilizados libremente
por los Consultores, Asesores, Profesores-Tutores, Psicoterapeutas, Trabajadores Sociales,
etc..., que se les presentan la necesidad de llevar a cabo una evaluacin conductual.
Es posible que algunos sean totalmente adecuados para los comportamientos a estudiar por los
Consultores o Profesores, en cuyo caso no requieren modificacin alguna. En otras ocasiones
sern preciso modificarlos en todo o en parte.
El registro observacional de conducta tiene una finalidad doble:
a.
b.
Contamos con que la preparacin profesional de los usuarios de estos instrumentos hagan
innecesarias explicaciones complementarias sobre su empleo prctico. Por encima de todo
debe considerarse que el registro observacional de conducta es una tcnica muy flexible,
cuyos principios de rigor en la definicin del comportamiento a observar, orden en la
observacin y contrastacin de los datos obtenidos, no pueden obviarse en ningn caso. Sin
embargo, los instrumentos y la metodologa a seguir se encuentran sometidos a las
necesidades y limitaciones del Especialista, de las personas que deben colaborar y del medio
en que se ha de realizar.
-134-
2014-I
CUNDO, EN QU SITUACIN?
qu ocurri antes?
QU HACE O DICE?
-135-
2014-I
CUNDO, EN QU SITUACIN?
qu ocurri antes?
-136-
2014-I
Hasta : ________________
DA
INSTRUCCIONES
La persona que vaya a realizar la observacin directa necesita disponer de un modelo
general, como ste que proporcionamos, en el que especificar en columnas paralelas a
la correspondiente al DA, los comportamientos a registras.
En las columnas mencionadas se pueden incluir diferentes comportamientos HABLAR,
SILBAR, ROMPER COSAS o bien, diferentes componentes de una misma conducta:
ROMPER EL CUADERNO PROPIO, ROMPER EL CUADERNO DE OTRO
COMPAERO/A.....
Las anotaciones que se hagan pueden referirse a frecuencia de la conducta: nmero de
veces que acta de manera determinada, o a intensidad de la misma: minutos que se
encuentra realizando el comportamiento en estudio.
-137-
2014-I
Curso/Grupo :
Historial N:
Observador/a :
Conducta observada :
DA
PERIODO
(Componente 1)
(Componente 2)
(Componente 3)
Maana
Tarde
REGISTRO DE CONSULTA
MODELO DE HOJAREGISTRO QUE PERMITE:
- Identificar al alumno/a observar
- Identificar a la persona que realiza la observacin
- Describir una conducta con tres componentes.
Por ejemplo:
Conducta observada: Escupir
Componentes:
1. Escupir a suelo
2. Escupir a otros compaeros
3. Escupir al profesor/a
- Establecer dos perodos diarios de observacin, como pueden ser la maana y la tarde.
-138-
2014-I
PERIODO
Historial No. :
(Conducta 1)
(Conducta 2)
(Conducta 3)
-139-
2014-I
(Conducta 2)
Ejemplo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
-140-
(Conducta 3)
(Conducta 4)
2014-I
-141-
2014-I
MES
MES
MES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
-142-
MES
2014-I
-143-
-144-
2014-I