andrea.arayachacon@ucr.ac.cr
kathya1123@hotmail.com
famaromati@hotmail.com
d.vargas@saintmichaelcr.net
Resumen
En este artculo se presenta una propuesta generada por maestras y profesores de
matemticas para iniciar el clculo mental con alumnos de segundo ciclo acostumbrados al
clculo algortmico. Se discuten alguna de las principales dificultades y fortalezas que se
evidenciaron en los nios y las maestras durante su implementacin.
Palabras claves: educacin primaria, operaciones aritmticas, clculo mental, estrategias de
clculo mental.
1. INTRODUCCIN
Este artculo es producto del trabajo realizado por maestras y profesores de matemticas en el
marco del proyecto IREM-SJ-UCR: ED-2927 Investigacin y Formacin Continua en Enseanza
de la Matemtica de la Escuela de Matemtica de la UCR.
El clculo mental es una de las herramientas intelectuales ms beneficiosas que la educacin
primaria puede favorecer en los estudiantes. sta promueve no solo habilidades cognitivas
asociadas con la agilidad aritmtica que benefician al individuo al resolver ejercicios y
problemas (tanto matemticos como extramatemticos), sino tambin, capacidades de
comunicacin y razonamiento relacionadas con las metodologas empleadas en clase. Por este
motivo, durante el primer semestre de este ao 2012, en el IREM se implement un estudio
sobre cmo iniciar el clculo mental con estudiantes de segundo ciclo acostumbrados al clculo
algortmico con lpiz y papel. Los principales aspectos de ese trabajo son presentados en este
artculo siguiendo la siguiente estructura: aspectos tericos que orientaron el estudio,
procedimientos metodolgicos que describen cmo se dise, implement y analiz la
secuencia, algunos de los principales anlisis del trabajo de campo, conclusiones y
recomendaciones que se derivaron del estudio y las referencias bibliogrficas consultadas.
2. MARCO TERICO
En tiempos pasados, el clculo mental era central en la formacin de los estudiantes. Luego, su
importancia fue disminuyendo al entrar a la era tecnolgica, quedando delegado a la
memorizacin de las tablas de multiplicar. Ahora bien, como lo indican Ortega y Ortiz (2005),
desde hace algunos aos la comunidad educativa recomienda con mayor rotundidad la
necesidad del trabajo en el aula de este tipo de clculo; esto, por ser un medio adecuado para
favorecer en los alumnos el desarrollo de destrezas aritmticas y una formacin integral.
el clculo algortmico utiliza siempre la misma tcnica para una operacin dada,
cualquier sean los nmeros. Esto hace que baste con conocer sus pasos () En
cambio, el clculo mental admite varias maneras posibles para resolver un mismo
clculo () Ambos tipos de clculos apelan a conocimientos sobre resultados
memorizados, a propiedades de la numeracin y de las operaciones, pero lo hacen de
manera diferente (Ministerio de Educacin de Buenos Aires, 2008, p. 10).
El
clculo
mental
se
caracteriza
variable,
flexible,
activo
cada
una
de
estas
caractersticas:
Figura 1. Caractersticas del clculo mental segn
Ramos (2009)
El uso del cero en decenas puras, centenas puras, unidades de mil puras, etc.
Las diferentes formas en que se puede escribir un nmero: 3C, 8D y 9U = 389; 300 + 80
+ 9 = 389; 3 100 + 8 10 + 9 = 389 (Gmez, 2006, citado por Ramos, 2009,
pp.3435).
1
4
= 0,25.
Estos principios se consideran conocimientos previos cuando media una intencin didctica, tal
y como se pretendi al disear la propuesta metodolgica que en este artculo se presenta,
para trabajar el clculo mental en el segundo ciclo de la educacin bsica costarricense. En el
siguiente apartado se describen las contribuciones de algunos autores sobre este tratamiento
escolar.
empleados, promover su comparacin pblica y llevar a que los estudiantes analicen y tomen
decisiones sobre las herramientas ptimas de trabajo.
En esta lnea sobre el rol del docente, Ramos (2009) precisa algunas estrategias a considerar
antes de empezar con un nuevo aprendizaje: partir de la enseanza del clculo con material
concreto y paulatinamente ir retirndolo, para no crear dependencia (p. 36), eliminar el conteo
de uno a uno (p. 37) y respetar las estrategias que (un estudiante) pueda adaptar o variar para
una sola operacin (p. 37).
Parte del rol del maestro es valorar el estado de conocimientos de los estudiantes que inician
con el clculo mental; ya que es necesario disponer de una cierta sistematizacin de un
conjunto de resultados que permite la construccin progresiva de un repertorio de sumas,
restas, multiplicaciones y divisiones disponibles en memoria o fcilmente reconstruibles a partir
de aquellos memorizados (Ministerio de Educacin de Buenos Aires, 2008, p.11). El gobierno
central de Buenos Aires ha emitido un documento en el que se enlistan algunos de estos
resultados a sistematizar:
Finalmente, Ramos (2009), Ortega, Ortiz y Monge (2005) y Gmez (2005) destacan que el
desarrollo de destrezas de clculo mental es un proceso que demanda tiempo, adiestramiento y
continuidad, en particular, ante la no implementacin de esta ltima, se observarn retrasos que
provocarn constantes reinicios a las estrategias bsicas estudiadas.
Luego de puntualizar elementos de un referente conceptual del clculo mental, y algunas
contribuciones sobre su enseanza, en la seccin 2.3 se precisan algunas de las tcnicas o
estrategias de clculo descritas por Gmez (2005) y Jimnez (s.f).
Por ejemplo
7 + 21 = 21 + 7 = 28
23 + 64 = 64 + 23 = 87
ocasiones aplicada.
ii. Recuentos o conteos
Esta estrategia se plantea para introducir al clculo mental
Por ejemplo
5+6=5+2+2+2
10 = 9 + 1 = 3 + 7 = 8 + 2 =
Por ejemplo
7+8=7+7+1
7+9=8+8
Por ejemplo
58 + 19 = (58 + 2) + 17 = 77
58 + 19 = (58 + 20) 1 = 77
58 + 19 = (50 + 10) + (1 + 9) + 7 = 77
3. MARCO METODOLGICO
3.1 TIPO DE ESTUDIO: INVESTIGACIN APLICADA
La investigacin denominada bsica, busca avanzar en la produccin de conocimientos
cientficos tericos, sin priorizar sus posibles aplicaciones prcticas. Como lo precisa Grajales
(2000), la investigacin aplicada
Leccin 1
Leccin 2
Nivel
Maestra a cargo
Hora
alumnos
Hora
alumnos
4to
Fabiola Madrigal
7:40 8:20
32
10:45 11:25
32
5to
Kattya Castillo
9:15 9:55
29
6to
Dylana Vargas
8:35 9:15
32
11:25 12:15
32
Tabla 1: Datos sobre los grupos en que se realiz la implementacin de las lecciones
Cada una de las lecciones implementadas fue video-grabada para conservar la informacin
registrada y apoyar los anlisis. Adems, a parte de la docente a cargo de la leccin, al menos
dos miembros ms del IREM1 observaron la puesta en prctica del diseo.
4. RESULTADOS
4.1 DISEO DE LECCIN
En esta seccin se describen los lineamientos generales de las lecciones que no fueron
implementadas y con mayor detalle aquellas que se aplicaron.
LECCIN 1: Corriendo a 10 y Corriendo a 20
Dado que la aplicacin de este diseo fue prxima a la realizacin de los Juegos Olmpicos y al
Festival Deportivo en la Escuela, se introdujo la actividad preguntando a los nios sobre
Gabriela Traa y comunicndoles algunos de sus mritos, entre ellos ser atleta olmpica de
Costa Rica. Seguido se solicita a los estudiantes mencionar algunas caractersticas que deben
tener los atletas para triunfar en sus competencias; los alumnos las dicen y se resalta que stas
mismas deben desarrollarse para correr en el juego llamado: Corriendo a 10.
El subgrupo del IREM I-12 que trabaj en esta secuencia estaba conformado por las proponentes del
artculo y el profesor Juan Carlos Bolaos del colegio ICS.
Para la actividad se reparte una ficha a cada estudiante con un nmero del 1 al 9. Debe
contarse con una bolsa con bolas de ping pong tambin enumeradas del 1 al 9. La maestra
explica que sacar una bola, el primer estudiante que se ponga de pie y tenga en su ficha el
nmero que al sumarle el de la bolita d 10, gana un punto. Luego de cinco partidas, los nios
deben cambiar de ficha con algn compaero y se corre a 10 al menos tres veces ms.
Seguido, la maestra dice que jugarn corriendo a 20 y pregunta cmo podran hacerlo
empleando las fichas que ya se han entregado. El fin es que el estudiante se percate que se
trata, por ejemplo, de sumar una decena al nmero en cada ficha y por tanto s se puede jugar
con el mismo material. Con este juego se espera ayudar a automatizar las sumas de nmeros
con una cifra que dan una decena pura (1 + 9, 2 + 8, 3+ 7, 4 + 6, 5 + 5, 11 + 9, 12 + 8, etc.).
LECCIONES 2, 3: Estrategias de clculo
Esta actividad est diseada para dos sesiones. Para iniciar la primera leccin, la maestra
indica que jugarn corriendo a 10 sin materiales; pero lo har ella contra algn nio voluntario.
Otro estudiante dir al azar nmeros del 1 al 9, simulando las bolitas de ping pong de sesiones
anteriores. La maestra deber contar con los dedos mientras que el estudiante es probable
que opte por el clculo mental, lo que har que l gane la mayora de las partidas. Esta
situacin se aprovechar para comentar los beneficios del clculo mental.
Seguido, los estudiantes se distribuyen en
subgrupos de 4. Cada uno tiene la tarjeta
roja con cuatro sumas (ver Figura 1). En
grupo, debern realizarlas mentalmente,
empleando tres procedimientos diferentes
(ii) (6 + 4) + 3
(9 + 1) + 7
(6 + 4) + 1
(8 + 2) + 5
(iii) (7 + 3) + 3
(8 + 2) + 7
(5 + 5) + 1
(7 + 3) + 5
(iv) (7 + 7) 1
(9 + 9) 1
(6 + 6) 1
(8 + 8) 1
[para 6+7]
[para 9+8]
[para 6+5]
[para 7+8]
Figura 3: Estrategias de clculo mental previstas para realizar las sumas de la tarjeta roja
Durante el cierre de la sesin debern distinguirse las estrategias de clculo validadas como las
ms usadas y eficientes.
Para la segunda sesin de esta actividad, se conserva la distribucin de los estudiantes en
cuartetos y la dinmica descrita en los prrafos anteriores; sin embargo, dado que se realizarn
ms sumas (4 tarjetas ms, ver Figura 1), se solicita a los estudiantes dos formas distintas de
encontrar el resultado, en lugar de tres, y se establece un periodo de tiempo para el estudio de
cada tarjeta. Durante la plenaria se escriben las estrategias empleadas por los alumnos. Debe
valorarse la conveniencia o no, segn lo propuesto por los estudiantes, de agregar alguna
estrategia prevista que los nios no hayan mencionado.
(v) (7 + 7) + 2
(6 + 6) + 2
(5 + 5) + 2
(4 + 4) + 2
(vi) (7 + 3) + 6
(6 + 4) + 4
(5 + 5) + 2
(4 + 6) + 0
(vii) (9 + 1) + 6
(8 + 2) + 4
(7 + 3) + 2
(6 + 4) + 0
(vii) (9 + 9) 2
(8 + 8) 2
(7 + 7) 2
(6 + 6) 2
(ix) (7 + 1) + (9 1)
(6 + 1) + (8 1)
(5 + 1) + (7 1)
(4 + 1) + (6 1)
[para 7+9]
[para 6+8]
[para 5+7]
[para 4+6]
Figura 4: Estrategias de clculo mental previstas para realizar las sumas de la tarjeta amarilla
Se espera que para la ltima suma 4 + 6, los estudiantes mencionen que se trata de una suma
de corriendo a 10, por lo que no hay necesidad de plantearse ms estrategias.
Tarjeta Morada
(x) (10 + 10) + (3 + 2)
(10 + 10) + (4 + 3)
Tarjeta Rosada
(xii) (10 + 10) + (6 + 7)
(10 + 10) + (8 + 9)
Tarjeta Verde
(xvii) (20 + 60) + (7 + 9)
(10 + 70) + (9 + 8)
[para 13+12]
[para 14+13]
[para 16+17]
[para 18+19]
[para 27+69]
[para 19+78]
Figura 5: Estrategias de clculo previstas para realizar las sumas de las tarjetas morada, rosada y verde
http://docentes.educacion.navarra.es/jjimenei/0000009bbf0a45a2d/0000009bbf0b55c04/index.html
10
indexadas
respectivamente.
por
nmeros
Cada
celda
letras
tiene
una
cantidad
de
sumas
(y
escribir
el
Puntos
10
12
15
18
21
24
27
Nota
10
las medidas de
http://docentes.educacion.navarra.es/jjimenei/images/alumno3grafica.jpg
11
12
rendirse, aprender de los errores, etc. Al finalizar la leccin los estudiantes reflexionaron
sobre las habilidades que se requieren para hacer clculo mental en forma gil. A la pregunta
de la docente Qu se necesita para hacer clculo mental?, los alumnos respondieron poner
atencin, calcular rpidamente, estar concentrados.
Se considera positivo insistir regularmente en estas destrezas mencionadas por los nios al
trabajar en clase de matemtica: recordarlas con los estudiantes, dar ejemplos concretos segn
el desempeo de los alumnos y enunciar los beneficios que pueden aportar en otras reas, intra
y extramatemtica.
Jose Andrs:
Docente:
Marian:
Docente:
No, sumando. Yo saco la bolita, y si la tarjeta que cada uno tiene o la que
usted tiene suma 10, usted se levanta inmediatamente ()
Moiss:
Docente:
Mentalmente.
Referencia: Video grabacin 29.05.12, 4toC
El objetivo del episodio era enmarcar la actividad como un juego, un espacio ldico, donde el
error no interfiriera en el desarrollo de la misma. Antes de iniciar, se hicieron simulacros para
verificar la comprensin de la consigna.
13
el nmero mayor ms el nmero menor, indistintamente del nmero que tenan en la tarjeta o
saliera en la bolita. Por ejemplo: si la maestra saca la bolita 9, el nio tiene tarjeta 1 y verbaliza
9 + 1 = 10.
Ahora bien, dado que las bolitas utilizadas estaban pintadas con colores distintos, algunos nios
hayan memorizaron el color que debe tener la bolita para ellos ponerse de pie y ganar. Despus
de realizar algunos clculos, los estudiantes intercambian tarjetas. Esto incentiv la
competencia y al observarse los indicadores de automatizacin, permiti pasar a la segunda
etapa del juego Corriendo a 20.
to
to
5 A
4 -C
Multiplicando el nmero de la
6 -C
Restando
Multiplicaciones
abreviadas.
viceversa y multiplicar el
15.
Sumarle 10 al resultado de la
suma de la bolita y la tarjeta.
Sumarle 10 a la tarjeta o a la
bolita.
Multiplicando el nmero de
la bolita por el nmero de la
tarjeta.
14
15
sirve el clculo mental?, los estudiantes del 6 C expresaron: para dar el resultado ms
rpido, para agilizar la mente y saber operaciones bsicas, aplicar en la vida el clculo
mental, ya que cuando uno est trabajando puede ser que le den finanzas de eso y debe ser de
inmediato.
Karina:
Observadora:
Karina:
Observadora:
Karina
Mara
No eso es corriendo a 20
Referencia: Video grabacin 01.06.12, 6to - C
Se recuerda que la segunda leccin se implement, para videograbar, solo en cuarto y en sexto grado.
16
Es notorio que en ambos niveles hay diferencias de participacin. En el 4 C son pocos los
estudiantes que se involucran en buscar las estrategias para las sumas; en cambio en el 6- C,
los estudiantes en general son ms activos para razonar y discutir las estrategias que usaron.
6to - C
Doblar las
Corriendo a 10 y
Corriendo a 10 y
operaciones
descomposicin
6 + 7 = 13
descomposicin
6 + 7 = 13
9 + 8 = 17
6+6+1
9 + 8 / 10 + (8 1) = 17
7+71
10 + 8 -1
7+71
Descomposicin
7 + 8 = 15
9 + 8 = 17
6 + 7 = 13
9+91
7 + 3+ 3= 13
7 + 8 = 15
6 + 5 = 11
7 + 7+ 1
5+5+1
8+81
6 + 7 = 13
6 + 6 = 12
9 + 8 = 17
13
7 + 7 = 14
9 + 9 = 18
17
8 + 8 = 16
17
(n + n) = 2 n
(n + 1 + n + 1) = 2 n + 2
(6 + 6) = 2 6 = 12
(6 + 1 + 6 +1) = 7 + 7 = 2 6 + 1 = 14
Para obtener las tres estrategias diferentes de cada suma algunos estudiantes de sexto grado
optaron por descomponer el resultado y proponer operaciones que al realizarlas dieran ese
resultado; esto sin considerar que su propuesta lejos de facilitar el clculo, ste se complicaba o
eran estrategias que asuma informacin que originalmente no se tena. Por ejemplo, para 7 + 8
se propusieron 20 5 y 3 5; para 6 + 5 se mencion 5 4 + 10.
En cuarto grado tambin se present la situacin anterior, en particular el caso de descomponer
los sumandos en nmeros ms pequeos. Los nios expresaron que esto los ayudaba a hacer
ms fcil la suma. Por ejemplo: para 6 + 5 indicaron 3 + 3 + 5= 11. La facilidad a la que se
refieren los estudiantes, era por involucrar nmeros ms bajo, lo cual se consider vlido por
ser la primera sesin de la secuencia.
En la Figura 7 se presentan las estrategias que plantearon los estudiantes de ambos niveles y
que las docentes escribieron en la pizarra.
Figura 7: Estrategias de clculo mencionadas por los estudiantes de sexto y cuarto grado
18
La variedad de respuestas refleja la disposicin por participar de los alumnos; sin embargo,
como se indic anteriormente, varias propuestas no correspondan a estrategias de clculo
mental.
Al parecer la falta de alguna aclaracin previa por parte de las docentes sobre qu es una
estrategia de clculo mental, podra haber contribuido a esta situacin y validar el surgimiento
de expresiones como 2 3 + 2 + 4 1 + 1 +1 + 3 + 4 + 2, para sumar 8 + 4. Por esta razn, es
necesario que al aplicar el diseo exista un espacio donde se discuta y aclare qu es una
estrategia de clculo mental.
Al finalizar y ante la intervencin de la docente que les solicita indicar cules estrategias de las
escritas en la pizarra sirven para hacer clculo mental, estudiantes de ambos niveles indican las
que se usaron para doblar y otros mantienen la descomposicin del resultado. Ante esta
situacin, la docente de sexto grado indic que era tarea de ellos analizar cul estrategia serva
para agilizar clculo mental y que lo retomaran en la siguiente clase.
La docente de cuarto grado medi con los estudiantes para que eligieran de entre todas las
estrategias que propusieron las que realmente les ayudaban a realizar el clculo mental,
llegando a un consenso comn. Como se esperaba estos estudiantes presentaron mayores
dificultades para obtener las estrategias de clculo mental en comparacin con el grupo de
sexto grado.
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Implementar estas lecciones ofrece al grupo de maestras y docentes de matemticas en el
IREM, una referencia concreta sobre la aceptacin favorable que pueden tener las actividades
cuando los estudiantes reconocen en ellas un aprendizaje que les beneficie en varios contextos.
En esta lnea es que debe seguirse avanzando.
Las proponentes de este artculo recomiendan iniciar con el clculo mental en la educacin
primaria lo ms pronto posible. Esto por las ventajas en rapidez y eficiencia que de l se
derivan; pero tambin por el espacio de discusin matemtica que puede surgir al exteriorizar
las estrategias que permite, como lo indicaron los autores investigadores en el rea, analizar
propiedades de las operaciones.
Aunque no se documentaron (videograbaron) el resto de las lecciones de cada maestra, es
esencial darle continuidad al resultado automatizado derivado de corriendo a 10 y a las
estrategias de clculo que surgieron, tal y como se realiz luego de esta implementacin.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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20