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  • Pisicogenetica Paradigmas en Psicología de La Educación.

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    Paradigmas en psicologia CMMI ele Ley Capitulo 7 DESCRIPCION DEL PARADIGMA PSICOGENETICO Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS INTRODUCCION El paradigma psicogenético constructivista, ademés de ser tes en la psicologia general del presente siglo, es, como dice Coll (19832), uno de Jos que teton y de Tos que mas repercusién ha tenido en ese ambito. Si bien Ia propuesta "de la Escuela de Ginebra asume esencialmente pretensiones epistemologicas, pronto llam6 la atencién de los profesionales de la educacién. No puede ne ple y sencillamente, a partir de la incorpora de las ideas piagetianas| plo, algunas de las ideas del lela edagogia del interés» 0 «es- ~ cuela nueva>, yi a eelaborado) ‘constructiva del nifio/alums brimiento», entre otros). Aunque hay intentos anteriores (p. ej. el de Acbli en los aiios cincuenta), desde yy se han venido desarrollando —sobre todo entre los afios sesenta y ochenta— Aiferenes propuesias, aproximaciones¢ incluso reormas educativas de amplio 1 impulso del llamado «aprendizaje por descu- en el campo de la psicologia educa tiva (en Jos alos sesenta) fueron, sinsdudavaplicaciones;omerascextrapolacioness: ellas, la lectura de Ja teorfa, ademés de ser magra, se ut de smaspectos o bien se hacian generalizaciones demasiado amplias («aprender ha- ‘ciendo», eaprendizaje activon que se utilizaba con cierta ingentuidad para redac- tar objetivos, para sorientar» las précticas educativas, ete.) que desvirtuaban, por supuesto, el espiritu mismo de la teoria, ‘Un poco después, las interpretaciones fueron més bien de tipo literal, en el sen- tido de que se apegaban demasiado al texto (considerado doctrinal ‘eaiueativas, perdiendo de vista que muchas cuestiones de la teorfa no tienen una aplicabilidad educativa per se, dado que fueron elaboradas con otras intenciones. Las interpretaciones global y literal ocurrieron, sobre todo, en la década de 1960 y principios de la de los setenta. Se basaron fundamentalmente en los as- 170 10S PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATMAS pectos estructurales de la teorfa y caen en varios de los yerros clasicos (atilizan las etapas de desarrollo como catdlogos, ensefian a los sujetos las espuestas a las tareas piagetianas, buscan eacelerar» a toda costa el ritmo de desarrollo, toman luna actitud maduracionista, etc; véase Ferreiro 1985). Hay que sefalar tres as- pectos que con seguridad también influyeron notablemente en ambas interpre taciones: do con la claridad que luego alcanzaron (p. cel texto de Piaget sobre la teoria de Ja equilibracion apareci6 a mediados de los afios setenta; las investigaciones so- fs an rf (segiin la interpretaci6n prevaleciente que tenia fuertes connotacio nes de un ambientalismo y un pragmatismo extremos) y se aceptaba que todo cera posible de ensefarse «arreglando» las circunstancias externas, ‘cont buirfa a subsanar satisfactoriamente muchos de los problemas que aquejaban a Ja edueacién (Coll 1983a y 19898). En ese sentido, las primeras incursiones (las propuestas dé Lavateli, los pri- meros planteamientos de High Soope y los trabajos iniciales de Kami y DeVries de finales de los afios sesenta, la idea de desarrollar una supuesta pedagogia ‘operatoria, ete; véase Coll y Martf 1990) siguen un planteamiento que en esen- cla se regirfa por la extrapolacién-traduecion, Un poco despucs, yn 5 SSNS a STEPPER, 1s teorfa en cuanto a la situaciGn educativa se volvieron RASBHHEBSIEBEES y adoptaron otros planteamientos. Por un lado, se dio preferencia a las implica- cones 0 derivaciones de la teoria sobre las aplicaciones simplistas (Kami y DeVries 1977, DeVries y Kohlberg 1987): (véanse Marro 1982, Coll y Marti 1990). Por otro lado, en distintos planteamientos y experiencias educativas de corte constructivista, se decidi6 abordar de Ieno las cuestiones educativas, s- guiendo un planteamiento que se acercaba mucho a lo que hemos llamado in- lengua escrita y otros dominios notacionales; ylos de Vergnaud sobre la $366 éstos fueron ejemplos pro- fos como modelos en otros dominios, como ciencias naturales y sociales, aunque sin que se alcance la claridad que ellos ob- EL PARADIGMA PSICOGENETICO im tuvieron); posteriormente, las implicaciones educativas de los trabajos sobre in teraccidn y conflicto sociocognitivo desarrollados con nociones operatorias por Doise y Mugny, y con solucién de problemas y contenidos escolares por Perret- Clermont y Shubauer Leoni; y, por tiltimo, los planteamientos sobre el andlisis de la situacién didactica completa (alumno-profesor-contenidos y su interac- cidn) que se plasman, para citar el ejemplo més representativo, en los escritos que Brousseau y otros dedicaron al campo de la diddetica de las matematicas. ‘sentesigioy se encuentran en los primeros trabajos realizados por Jean Piaget Sobre a SERVE PERAIIEALOEAALAEIOSRINOS, Estos trabajos fueron mo- tivados por las inquletuces epistemoldgicas que este autor suizo habia manife tao desde su juventud %: especialmente, por los releridos 4 cuestiones épistemologicas. De manera que pronto se interes en la posbilidad de elaborsr tina epistemologiabiologicao clenffica, dado que, segdn el, existia wna conti nuidad entre a vida (las formas de organizacion organicas) y el pensamiento I nicsscipropio Piaget, de- bia encontrarse en la dsciplina psicoldgica, por que devidisincursionaren ella ‘yrealizar una serie de trabajos ssteméticos con ese objetivo. Poreso, para que las Investigaciones psicoldgicas —la psicologia genética piagetiana— puedan apre- ‘clarse en su justa dimensién, dentro del conjunto de la obra, deben entenderse co- moun Sanoimin rata aia ait)? 7com En los afios veinte la psicologia era una ciencia demasiado joven y no con- taba con una linea de investigacién que proporcionase informacion vé i NEAR be 100, «decir eee en l laboratorio fundado por el gran SSiGSmiGtia jipSiCOlOgo Mian AlAed Binet tandarizar al Burt m LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS yb ------- warner tnenintenpnrnannieny “atetenee atelier seeped Claes, ipa Ol soponcempo MEE oc pri ie Piaget ara alo sumo un lustro, cuandoen rea- lidad ocuy (60 aiios de investigaciones continuas, desde la década de los veinte hasta 1980, cuando fallecid). Durante todos esos afios, se fue configurado, paulatinamente, el gran; a. | ee vestigaci6n desarrolladas por la Escuela de Ginebra en las que destacan algunos de los hitos de su trayectoria (véanse Cellévier 1978, Coll y Gillieron 1986, Droz yRahmy 1984, Vinh Bang 1970) Estos trabajos fueron realizados durante los afios veinte. En ellos se aborda directamente el es: tuidio de la lgica de los nifios, principalmente en el nivel operatorio conereto; en esas investigaciones Piaget utiliz6 exhaustivamente elWi@t@dorelne6 basses ammexistebaltraés estos rabojos se demos con una claridad mag ‘que el pensamfento y la lgica infantiles difieren ostensiblemente del pensa- nto yla légica del adulto. En ese periodo, Piaget trabajé arduamente sobre dis- tintas hipétesis para explicar los procesos de desarrollo transicién de la logica del nif. En particulay |REMENOHEE, Sus estudios sobre el razonamiento infantil le permitieron intro- de estudios sobre aprendi- 2zaje (Aprendizaje y estructuras de conocimiento, 1974). Piaget, por si parte, se dedie6 a depurar y sintetizar su obra y escribi6 varios textos El lector habra advertido que el escenario prineipal donde se despliega toda la ‘obra piagetiana es la epistemologia, la cual parte de las clisicas preguntas zqué es el conocimiento? y gedmo son posibles los distintos tipos de saber?, que intriga- ron a filésofos tan connotados como Platén, Aristételes, Descartes, Leibniz, Hu- me y Kant, Preguntas clave que el mismo Piaget decidié abordar de una manera tal grado que el desarrollo posterior de la misma, des- ;pués que aparecieron sus primeros trabajos, no podria comprenderse (nila disct- pplina serfa la misma) sin las valiosas contribuciones conseguidas por la escuela ¢ginebrina. De hecho, todavfa en plena década de los noventa puede alirmarse que Jos trabajos en psicologia evolutiva son tributarios, de una forma 1 otra, del lega- do de las investigaciones piagetianas que siguen su curso. ‘La problemética del paradigma psicogenético constructivista es fundamentalmen- tcepistémieagepmo ya lo hemos senalado. Desde sus primeros trabajos, Piaget se interes6 en el tema de la adquisicién del conocimiento en su sentido epistemo- 6gico (Coll y Gillieron 1985). Sin embargo, las interrogantes acerca de qué es el conocimiento y eémo es posible que el hombre conozea su realidad fueron re- planteadas por Piaget para ser estudiadas desde un punto de vista cientifico, Si bien hasta el siglo anterior los fil6sofos habian estudiado el conocimiento ‘como un hecho, poco a poco los filésofos de la ciencia comenzaron a percibir la limitacién del enfoque y sentaron los antecedentes y las bases para estudiar la problemética en tn sentido diacrénico 0 historico: el conocimiento como un proceso, Varios autores fueron los promotores de este cambio de orientacién: -Brunschwieq con sus estudios histérico-criticos, Natorp y otros neokantianos, y, ‘con sus trabajos sobre historia de las ciencias, Bachelardl, Kuhn, eteétera, En este cambio de enfoque se inserta el planteamiento plagetiano. En primer lugar, Piaget i pi y ‘WANA T1972) se publicaron en este periodo, y demostraron que el interés por lo pedagégico no era precisamente el central, pero también dejaron en claro que Piaget no desconocia la problematia ni le te. teoria de los estadios) y si bien Piaget y sus colaboradores ya habfan intentado

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