PSICOLOGA EDUCATIVA: UNA PERSPECTIVA DE INTERVENCIN E

INVESTIGACIN
Juan Jos Giraldo Huertas1
Resumen
Podemos ilustrar el objetivo de este artculo con una pregunta nada reciente (Caglar, 1993)
y sin embargo, de poca divulgacin y debate acadmico: Cundo se trata de una relacin
entre la Psicologa y la Educacin, hablamos de una Psicologa Educativa o de una
Psicologa particular aplicada en las instituciones educativas?
Este artculo pretende exponer un resumido contexto histrico sobre el ejercicio
profesional del Psiclogo en la Educacin y la Escuela y sealar dos procesos necesarios
para su participacin como psiclogo educativo: la intervencin y la investigacin. Por
ultimo presentaremos una metfora como propuesta de institucionalizacin del ejercicio
psicolgico en la educacin: asegurar la calidad educativa.
Palabras claves: Psicologa Educativa, Psicologa y Escuela, Intervencin e
Investigacin escolar, Aseguramiento de la Calidad Educativa
Abstract
We can find a specific objective to this paper when we bring a question not so newest
(Caglar, 1993) but whit lower academic discussion or attention: when we talk about a
relationship between Psychology and Education, we talk about an Educative Psychology
or a specific psychology application into education?
This paper tries to expose a short historical context about the professional exercise of
Psychologist into education and school. Then, we point two necessary processes to see
him as an Educative Psychologist: intervention and research. By last, propose a metaphor
about the institutionalization of psychological exercise into education: assuring education
quality.
Key Words: Educative Psychology, Psychology and school, Intervention and scholar
research, Assuring education quality
Panorama de la Psicologa Educativa: breve historia y actualidad
Si nos remitimos a los antecedentes arqueolgicos de la psicologa que participara
tanto en la educacin como en la escuela, tendramos que sealar los orgenes mismos de
la psicologa experimental. En 1879, el fisilogo alemn Wilhelm Wundt aplica el
mtodo filosfico para estudiar el aprendizaje y Hermann Ebbinghaus desarrolla tcnicas
experimentales para el estudio de la memoria y el olvido. Estos procesos, fundamentales
en toda actividad escolar, sern los llamados a inaugurar una tradicin que el filsofo y
psiclogo estadounidense William James toma por su parte en la Universidad de Harvard.
La caracterstica ms destacada y comn a estos estudios es precisar como el
comportamiento individual se puede describir y adaptar en diferentes medios de accin
social y colectiva, justamente los medios educativos. Este enfoque, que podramos llamar
funcionalista, conduce a investigar un medio social y colectivo privilegiado para la
aplicacin prctica de tcnicas y modelos de anlisis que la educacin y la pedagoga
cientfica no haban intentado. Estos esfuerzos son recogidos por James en conferencias
1 Una versin inicial de este artculo se public en: Pensando Psicologia. Revista Nacional Facultad De

Psicologia ISSN: 1900-3099 (2007) vol.2, fasc.2, p.48 - 57

que se publican hacia el ao de 1899 y cuya audiencia eran maestros y maestras de la

escuela primaria, secundaria y universitaria. Estas conferencias analizaban una relacin
entre la psicologa y la enseanza y marcan la tendencia en esta primera etapa de
acercamiento entre la psicologa y la educacin que se caracteriza por el estudio de las
diferencias individuales y la administracin de tests tiles para el diagnstico y
tratamiento de los nios problemticos, es decir, una psicologa educativa ligada con la
educacin especial.
Posteriormente y marcando un segundo hito en este periodo, uno de los estudiantes de
James, Edward Lee Thorndike, considerado por algunos autores como el primer
psiclogo de la educacin, en su libro Psicologa de la educacin (1903), hace un
llamado para la divulgacin nica y pblica de investigaciones cientficas en funcin de
las aplicaciones que la psicologa podra ofrecer en la educacin. Entre 1913-1914 se
publican tres volmenes donde estaban recogidas prcticamente todas las investigaciones
cientficas en psicologa, relevantes para la educacin de esa poca. As mismo,
Thorndike hace importantes contribuciones al estudio de la inteligencia, la medicin de
capacidades especficas de aprendizaje, la enseanza de las matemticas, la lectura y la
escritura y cmo lo aprendido en una situacin se transfiere a otra. Su teora del
aprendizaje describe de manera instrumental cmo los estmulos y las respuestas se
conectan entre s. Sin embargo, esta propuesta que debi convertirse en el bagaje de
estudio e intervencin escolar, es opacada por el ataque al conductismo y al positivismo
cientfico aplicado en las ciencias sociales. Deviene entonces, un segundo momento o
periodo (1920-1955) donde el impacto del movimiento de salud mental promueve la
proliferacin de servicios psicolgicos para tratar los problemas psicolgicos infantiles
dentro y fuera de la escuela y divulga la idea de una psicologa "escolar" no limitada al
diagnstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje escolar, sino que adems se
ocupe en atender los aspectos emocionales, afectivos y sociales del alumno. Una clnica
escolar como sera llamada por algunos autores (Launay, 1959), que alejara la
intervencin escolar del psiclogo de aspectos fundamentales como los procesos de
aprendizaje y de enseanza. Toda la aplicacin psicolgica sobre diversos aprendizajes
sera atendida por fuera de la escuela primaria y secundaria2. De hecho, algunos autores
(Wall, 1958) observan que entre las circunstancias que facilitaron este proceso de
exclusin de la psicologa experimental sobre aspectos escolares privilegiados, se
encuentran la II Guerra Mundial, el fuerte aumento de la natalidad en la posguerra, el
movimiento de reforma de los planes educativos y la mayor preocupacin por los nios
hurfanos y discapacitados.
Por fortuna, una vez concluye la guerra, la psicologa educativa parece florecer e
identificarse como tal hasta el desarrollo del movimiento de educacin progresista que
comenzara a tener fuerza a principios del siglo XX. A finales de la dcada de 1950 los
psiclogos colaboraron con los matemticos y cientficos ms destacados para adaptar y
crear nuevas asignaturas y programas de educacin. Adems, se comprometieron a
2 Durante la II Guerra Mundial, los psiclogos de las fuerzas armadas debieron solucionar problemas educativos ms
prcticos, aprendiendo a predecir, por ejemplo, quin podra ser mejor piloto o tcnico de radio, y a ensear habilidades
complejas en poco tiempo (cmo pilotar un avin o cocinar rpidamente para grupos numerosos). Cuando la guerra
termin, muchos de estos psiclogos volcaron su inters en la evaluacin psicolgica y en la enseanza educativa. Al
mismo tiempo, las escuelas se llenaron por el fuerte aumento de la natalidad y los psiclogos educativos se dedicaron a
elaborar y evaluar materiales de enseanza, programas de formacin y tests de evaluacin.

disear y evaluar programas dirigidos a alumnos discapacitados. En este tercer periodo

(1955-1970) empieza a considerarse la necesidad de formar a los maestros y maestras
escolares en los avances del conocimiento sobre procesos psicolgicos de orden bsico y
superior y en su integracin con la metodologa didctica y se piensa en el psiclogo
como un profesional que acte como puente entre el conocimiento psicolgico y la
prctica educativa y escolar.
A partir de 1960 la psicologa de la educacin tiene un gran desarrollo debido a los
cambios sociales que empiezan a manifestarse en sociedades ms organizadas. La
difusin y promocin de la educacin formal al conjunto de las poblaciones, clases
sociales y segmentos de edad histricamente ignorados por los sistemas educativos,
produce efectos similares sobre el desarrollo y la profesionalizacin de la psicologa
educativa. La mayora de las universidades y centros de enseanza media-superior del
mundo exigen entonces a sus profesores la asistencia a cursos especializados antes de
empezar a ejercer. Los proyectos de investigacin en las universidades no cesan y sus
resultados se recogen en docenas de publicaciones peridicas. A partir de 1970, comienza
la bsqueda de modelos alternativos basados en las teoras cognitivas, sistmicas,
organizacionales, ecolgicas y de la psicologa comunitaria, intentando dar un giro al
esquema tradicional de atencin individualizada a los casos problemticos, subrayando la
importancia del contexto, tanto en la enseanza como en la organizacin personal de
sujeto que aprende.
Tendencias actuales
La revolucin cognitiva trae consigo una transformacin notable sobre los procesos ha
observar e intervenir desde la psicologa educativa: cmo el sujeto recibe, interpreta,
codifica, almacena y recupera la informacin aprendida (Ausubel et al., 1983/1999),
como comprenden, como resuelven problemas, su memoria y su creatividad entre otras
(Gardner, 1992).
En este marco, el impacto de los ltimos avances tecnolgicos como el software
educativo y el Internet, ser relevante durante las prximas dcadas en el campo de la
pedagoga (Connected to the Future: A Report on Children's Internet Use;
http://www.cpb.org/ed/resources/connected/) 3 y fundamental en la adopcin de un
paradigma de intervencin e investigacin desde la psicologa cognitiva. De igual
manera, recientes leyes que exigen la integracin de los nios discapacitados, con
problemas emocionales e incluso de aprendizaje, han extendido el campo de la
investigacin emprica educativa y de las necesidades de observacin y anlisis
psicolgico, las cuales no permiten asumir las propuestas previas y vigentes de pedagoga
y comprensin escolar (Campbell, 2001). Sin embargo, ninguna de estas nuevas
propuestas logra el impacto que se requiere en la educacin, de manera que la Escuela,
como lugar privilegiado para la enseanza y el aprendizaje, reconozca en la actividad
psicolgica una fuente confiable de alternativas y soluciones para las dificultades
educativas. Ante tal panorama, son dos los procesos que proponemos privilegiar en la
3

En marzo de 2003, se public en esta pgina de Internet, un reporte de la Corporacin para la Radiodifusin Pblica
que analizaba de acuerdo con la edad, raza e ingreso familiar, el incremento del uso de Internet que se presenta en casas,
escuelas y bibliotecas desde al ao 2000. el reporte se hace con una muestra de miles de nios entre los 6 y los 17 aos
y padres de nios entre los 2 y los 17 aos.

bsqueda de una definicin activa del lugar del Psiclogo Educativo: intervencin e
investigacin.

Procesos del Psiclogo Educativo: intervencin e investigacin

Teniendo este panorama como precedente: Con quienes y en que objetos especficos
hace el psiclogo actual un enlace para el mejoramiento de los procesos educativos y
escolares?
Desde la intervencin, varias perspectivas previas (Larreamendy-Joerns, 1990) sealan
tres poblaciones especficas: estudiante, maestro y familia. La intervencin diaria con
estas tres poblaciones, vista desde la ptica de un solo interventor, es abrumadora4. Por
tanto, no pueden hacerse esfuerzos por mantener la psicologa aislada de las actividades y
situaciones cotidianas que hacen parte integral de la formacin institucional que persigue
la Escuela, entre otras instituciones dedicadas al aprendizaje y bienestar de sus
integrantes (comunidades, empresas, etc.). El eje de esa integralidad debe ser la
construccin de conocimientos en los estudiantes o integrantes de la comunidad o
empresa. Conocimientos sobre lo social, lo institucional, lo acadmico y sobre si mismos,
con dos procesos subsidiarios de tales bsquedas: la enseanza y el aprendizaje. As, la
psicologa educativa en busca de un modelo de intervencin integral, encuentra
importante la participacin del psiclogo en los procesos de enseanza y de aprendizaje,
es decir, de todas las actividades genricas y pedaggicas donde se realizan transacciones
educativas entre expertos y novatos (Resnick & Klopfer, 1997) y que pueden presentarse
en cualquier contexto dedicado a la consecucin del bienestar a travs del aprendizaje de
sus integrantes (colegios, comunidades, empresas, etc.).
Desde la investigacin, se puede afirmar que All donde hay buena y variada
investigacin formativa hoy, florecer maana la investigacin cientfica productiva. All
donde no hay buena y variada investigacin formativa hoy, difcilmente florecer maana
la investigacin productiva. (Restrepo, 2004; pp. 17). Esta declaracin que se dirige a
instituciones formativas, puede orientarse sobre la actividad autnoma de cada psiclogo
o psicloga profesional. La correspondencia entre investigacin formativa e investigacin
disciplinaria 5 se ha estudiado de manera intensiva y extensiva en el contexto
norteamericano (Beckman & Hensel, 2009). De estos estudios, se origina un marco de
continuidad entre la investigacin centrada en el estudiante (Formativa) y la investigacin
centrada en la produccin de conocimiento (Disciplinaria). Esta diferencia que puede
formularse en trminos de correspondencia entre diversos componentes (Ver Tabla 2),
marcan una trayectoria que bajo condiciones y exigencias de continuidad y coherencia,
permiten un panorama ajustado para pasar de los procesos de formacin investigativa y
4

Las intervenciones diarias se relacionan con procesos socio-afectvos (adaptacin, habilidades sociales, autoestima,
prevencin en consumo de sustancias psicoactivas), procesos de enseanza y de aprendizaje (habilidades cognitivas,
memoria, desarrollo psicomotor, atencin, hbitos de estudio) y en la dinmica familiar (comunicacin, patrones de
crianza, autoridad, expresin de sentimientos).
5

Esta es la manera como se denomina en Estados Unidos la investigacin cientfica en sentido estricto o
formal.

algunos procesos de extensin formativa y profesional universitaria, especficamente, en

programas de post-grados.

Tabla 2. Correspondencia entre investigacin formativa e investigacin disciplinaria (Beckman &

Hensel, 2009; pp.40)

Investigacin formativa

Investigacin disciplinaria

Centrada en el proceso del

estudiante

Centrada en la produccin
investigativa

Iniciativa del estudiante

Iniciativa de la Facultad

Todos los estudiantes

Estudiantes en postgrados
(Maestras, Doctorados y
Postdoctorados)

Base curricular

Co-curricular (profesin y
prctica)

Colaborativa

Individual

Original para el estudiante

Original para la disciplina

Multi o interdisciplinaria

Disciplinaria

Audiencia universitaria o de
carrera

Audiencia profesional

A continuacin se describen en detalle cada uno de los procesos y caractersticas que

describen la intervencin y la investigacin como propuestas para una psicologa
educativa.
Intervencin
Las funciones ligadas a esta intervencin, pretenden la adecuacin de las situaciones y
transacciones educativas dentro del anlisis de las caractersticas individuales y grupales
(evolutivas, cognitivas, sociales, etc.) de los integrantes. Estas funciones se realizan a
travs de mltiples espacios, los cuales se enuncian para esta propuesta como Campos de
Accin del Psiclogo Educativo. Estos se definen en cinco campos que describiremos a
continuacin y a travs de los cuales se podr realizar su intervencin, lo cual implica la
bsqueda permanente de una estrecha relacin entre los discursos pedaggicos y los
discursos psicolgicos que circundan la Educacin y la Escuela.
1. Citas individuales con maestros/as o expertos/as
El ejercicio del psiclogo implica que se disponga de un andamiaje mnimo de registro y
seguimiento con el cual abordar al sujeto de la educacin. Esto equivale a contribuir para
que el maestro o experto en el caso de comunidades y empresas, observe al novato desde
nuevos significados para su situacin educativa y personal, en una construccin
intersubjetiva de sentido mutuo. En esta modalidad de intervencin se concibe al maestro

como un interlocutor vlido para crear estrategias de forma conjunta, que amplen las
posibilidades de trabajo con las poblaciones de intervencin. De igual manera, este
campo permite que psiclogo/a y maestro/a se sientan autorizados para hablar de sus
prcticas y vivencias en torno a la experiencia escolar, sin el reparo de las condiciones de
jerarqua y prevencin que pueden tener con los directivos o autoridades administrativas
e institucionales.
2. Observaciones del aprendizaje in situ
Este es el campo ms privilegiado para el proceso de investigacin que expondremos
despus, en especial para objetos especficos de investigacin. Como ejemplo escolar, el
anlisis del discurso en el aula (Coll y Derek, 1996). Las siguientes son algunas
necesidades para realizar un ingreso no invasivo en el aula, contando siempre con la
disponibilidad y compromiso espontneo de los agentes involucrados:

Acordar desde el inicio del ao lectivo la presencia sistemtica de los

psiclogos/as en las aulas (Escuela), rituales (Comunidades) y procesos
productivos (Empresa).
Planear las observaciones sistemticas de acuerdo con las demandas que se
reconozcan de manera conjunta entre psiclogos/as y maestros/as o expertos/as.
Orientar estrategias que permitan considerar el registro como posibilidad de
avance en el que-hacer pedaggico y las relaciones intersubjetivas entre
expertos y novatos.
Establecer espacios de trabajo conjunto que permita reconocer necesidades y
objetivos de intervenciones posteriores a la observacin, concertadas entre
novatos/as y psiclogo/as.
3. Reuniones acadmicas coordinadas por sector o grado
La participacin del psiclogo en reuniones acadmicas por sector o de grado tiene como
propsito poner al servicio de este espacio de discusin escolar, aspectos tericoprcticos que desde la Psicologa Educativa pueden ofrecerse. Los anlisis que all se
realizan sobre los diferentes eventos de la vida escolar, pueden tener una perspectiva ms
amplia, que da respuesta a un trabajo de tipo interdisciplinario cada vez ms necesario
para afrontar los retos educativos modernos (Gardner, 1992).
4. Toma de decisiones para comisiones de evaluacin
Las comisiones de evaluacin son momentos fundamentales que desde varias miradas,
incluida la psicolgica, permiten la revisin del aprendizaje y del impacto educativo que
se observan en las estrategias y comportamientos de las poblaciones de intervencin. Esto
implica el reporte de un proceso que puede exponerse y articularse as:
1. Presentacin de la situacin educativa y reconocimiento de las expectativas de los
sujetos o poblaciones que la presentan.
2. Anlisis de la situacin: antecedentes, condiciones actuales y perspectivas de
intervencin.
3. Estrategias de intervencin: adaptacin de la informacin a partir de la pertinencia de
esta, estructuracin las intervenciones y aplicacin de evaluaciones inmediatas que
requiera la situacin.

4. Seguimiento del proceso: tareas asumidas, tareas realizadas y evaluacin de

contenido de las tareas.
5. Evaluacin del proceso: anlisis de la intervencin realizada sobre las expectativas
iniciales.
Este proceso se puede esbozar as:

Figura 1. Proceso de intervencin del psiclogo educativo como aporte en las Comisiones de
Evaluacin

5. Espacios de formacin a maestros/as

La reflexin conciente sobre el ejercicio educativo y escolar tiene, desde la psicologa
cognitiva (Resnick & Klopfer, 1997), un compromiso con las representaciones y el
conocimiento base para cada sujeto y poblacin que participa de estos procesos, por que
en toda actividad educativa es posible alimentar estrategias e intervenciones a partir de la
experiencia, formacin e intersubjetividad entre participantes. Los espacios de formacin
son propicios para la revisin y reflexin de experiencias de los participantes. Adems,
puede buscarse una identificacin del sujeto de la enseanza con el sujeto del aprendizaje,
en la medida en que se reconoce y jerarquiza la experiencia sobre lo terico. En
consecuencia, el maestro o maestra puede interrogarse en su labor pedaggica y llegar a
un punto de relacin con el estudiante que, sin una exigencia conceptual de formacin en
cada rea especfica de conocimiento o didctica particular, puede procurarse a travs del
psiclogo educativo como formador.
Este ejercicio supone el encuentro de diferentes discursos y por tanto la bsqueda de
consensos que beneficien la prctica pedaggica y el fortalecimiento de una identidad
educativa general, no una subordinacin de lo pedaggico por lo psicolgico o viceversa.

Estos campos han de proporcionar ms interrogantes que respuestas; ms propuestas que

soluciones inmediatas o recetas de intervencin. Por esto pensamos en un segundo
proceso inherente a un modelo de accin para la Psicologa Educativa: la investigacin.
Investigacin
Para el proceso de investigacin, debemos partir de un anlisis sobre el significado de la
investigacin escolar y educativa en nuestro contexto actual.
La manera ms recurrente de asumir el trabajo investigativo proviene de la forma
tradicional de investigacin, que en la Tabla 1 se denomina Imitacin metodolgica.
Esta forma tradicional soporta creencias que apoyan la accin docente sobre una especie
de labor tecnolgica, es decir, caracterizada por aplicar los hallazgos producidos en el
campo de las ciencias sociales o humanas, u otras ciencias, al contexto educativo. As,
los conocimientos producidos por disciplinas como la psicologa y la sociologa, son
aprendidos por el maestro/a para ser aplicados y posteriormente examinar la
consecuencia practica de tales teoras, verificadas o rechazadas de acuerdo con los
resultados acadmicos de los estudiantes. De esta manera el educador se asume a s
mismo no como un constructor de conocimiento cientfico sobre los fenmenos
educativos, sino como una especie de una especie de tecnlogo sin preparacin tcnica.
Tabla 1. Formas y estilos de enseanza desde la actividad investigativa (adaptado de: Ebbutt,
1982; Pg.7)
Profesor investigador (1):
Forma tradicional de
investigacin (Imitacin
metodolgica)
Trabaja aislado ante Trabaja aislado ante un
un trabajo acadmico trabajo acadmico desde el
desde el aula
aula
Reflexiona sobre su Reflexiona sobre su
practica de vez en
prctica. Selecciona
cuando
hiptesis que aplica como
mtodos de enseanza
No recurre a asesores Puede pedir ayuda a un
externos
asesor
No recoge datos de
Recoge datos de forma
forma sistemtica
sistemtica
No hace informes
Analiza los datos para
escritos que sean
verificar o falsear hiptesis
producto de sus
(Uso verificativo del
indagaciones
registro)
Incorpora de vez en Escribe informes
cuando las
organizados abiertos a
reflexiones a la
criticas
practica
Espera contribuir al
descubrimiento de leyes
Forma tradicional
de enseanza

Profesor investigador (2): Modalidad de

investigacin desde el aula (Articulacin
acadmica)
Trabaja en el aula formando parte de un grupo
acadmico que se rene regularmente
Reflexiona sistemticamente sobre su practica

De manera constante recurre a un asesor o

compaero critico
Recoge datos sistemtica y organizadamente:
descubre regularidades y ausencias
Analiza datos y genera hiptesis que se
discuten y exponen ante una comunidad
cientfica o experta (Uso activo y dinmico del
registro)
Redacta informes independientes de
indagacin continua y artculos o textos
abiertos a crticas
Incorpora las reflexiones de modo sistemtico
y busca el perfeccionamiento contrastando
hiptesis en el plano institucional

Sobre este aspecto, algunos autores (Zapata, 2001) afirman que si bien este podra ser un
aspecto del trabajo educativo, tambin sesga y minimiza la capacidad de los maestros/as
para producir teora educativa. De igual manera, afirma que la teora educativa no
consiste en la formulacin de un conjunto de enunciados y prescripciones sobre como
deben adaptarse los hallazgos de diversas ciencias al contexto educativo, sino en la
formulacin de principios de acuerdo y accin, que sustentados a travs de la
investigacin cientfica en educacin, provean teoras (principios, procedimientos,
tcnicas, instrumentos) que orienten el trabajo de quienes se ocupan de una u otra forma
de producir prescripciones sobre lo que debe hacerse o saberse en educacin sin estar en
contacto directo con el sistema educativo.
En trminos no solo ideales sino necesarios para la transformacin educativa que
esperamos, quien formule una teora educativa no pueden continuar estando alejado o
siendo ajeno a las situaciones del aula. Los laboratorios que permiten la emisin de
juicios que afectan la toma de una decisin respecto al empleo de una determinada
estrategia de enseanza o a una intervencin efectiva sobre una dificultad en la
construccin de un conocimiento, son justamente las aulas de cada docente. A partir de
estas reflexiones y experiencias, el producto de su anlisis profundo es el material
primigenio y fundamental del trabajo colectivo que supone la interaccin con distintos
grupos o culturas de la institucin escolar; son precisamente los profesores quienes deben
generar sus conocimientos tericos y prcticos no con investigaciones en el aula, sino
desde el aula.
Investigar desde el aula significa que se invierte la aplicacin del conocimiento terico
sobre las prcticas y los aprendizajes posibles, para generar prcticas y estudiar los
aprendizajes de los aprendices que transformen y actualicen al conocimiento terico.
Consecuencias deseables para estos procesos
Giraldo y Gutirrez (2006), sugieren una formacin de los maestros y maestras orientada
hacia la construccin de una comunidad acadmica que tenga como principio el
desarrollo de actitudes investigativas y cientficas desde el aula.
De manera general, se pueden especificar algunos objetivos de los procesos de formacin
que permiten actitudes deseables en nuestros docentes:
a. Desarrollar la curiosidad cientfica expresada en el deseo de conocer y
comprender que y como ocurren los fenmenos educativos en nuestras aulas
b. Desarrollar el escepticismo cientfico
c. Contrastar de manera emprica hiptesis, interpretaciones y juicios, adoptando
una actitud critica y no dogmtica
d. Analizar premisas y consecuencias didcticas a travs del desarrollo de hbitos de
razonamiento de tipo cientfico
Sin embargo, estos propsitos formativos no pueden surgir aislados del discurso
institucional sobre la oportunidad de trabajar y ser reconocidos por su trabajo
investigativo. El desarrollo profesional de los docentes atraviesa no solo sus intenciones
personales; muchas dificultades se presentan cuando la institucin escolar, maestros,
maestras, directivas, administradores y estudiantes no avanzan hacia objetivos comunes.
Esta organizacin educativa y escolar es fundamental, en el sentido de realizar las
planeaciones necesarias para proveer espacios, recursos y tiempos donde los distintos
componentes y participantes acten coherente, unificada y sistemticamente.

Esto nos lleva a proponer un modelo de formacin docente (Figura 2), donde el psiclogo
educativo aporte el registro del comportamiento escolar que facilite tal construccin en el
maestro/a.
Significa que en nuestro modelo, cuando hablamos de un proceso docente hablamos de
las actividades de un agente educativo primordial, que bajo tres principios de su actividad
y tres categoras de competencias (las investigativas, las personales y las evaluativos),
presenta un momento de reflexin. Pero esta reflexin no es intangible. Cada uno de estos
momentos se concreta en un objeto especfico: la investigacin en proyectos para el aula;
el liderazgo en actitudes; la incertidumbre en didcticas renovadoras. A su vez, cada
proceso (de accin, de competencia y de reflexin) tiene un eje particular de movilizacin:
la accin docente en la investigacin, las competencias en el desarrollo personal y la
reflexin docente en las didcticas propias de cada currculo.

Figura 2. Modelo de Accin, Competencia y Reflexin Docente

Propuesta final: Psicologa educativa para el aseguramiento de la calidad educativa

Dentro de las maneras de ver las propuestas educativas actuales, las cuales se orientan
sobre procesos sistemticos de mejoramiento y certificacin, surge una inquietud sobre la
articulacin de las funciones del Psiclogo Educativo o especficamente, de un equipo de
psicologa escolar. Para este propsito, sugerimos una metfora sobre la manera de
concebir los objetivos del Psiclogo Educativo: asegurar la calidad educativa. La
metfora tiene relacin justamente con ese trmino (Aseguramiento de la Calidad;
Fernandez, 2001) y con la manera de adaptarlo en prctica psicolgica educativa. En
trminos tcnicos (Fernandez, 2001), quienes se preocupan por el Aseguramiento de la
Calidad se ocupan, en un contexto no directivo, de cumplir con algunas caractersticas
como:
Ser capaz de prever situaciones nuevas que afecten la calidad de los resultados.
Obtener la cooperacin y compromiso del personal, para garantizar la continuidad en
la aplicacin del sistema de Aseguramiento de la Calidad.
Aportar la experiencia tcnica, capacidad de observacin y gua para la operacin del
sistema da a da.

Ser responsables de mantenerse alerta a las necesidades de cambio y sugerirlas.

Comunicar las desviaciones, corregirlas y manifestar las necesidades para mejorar el
sistema.
Esto implica reconocer algunos objetivos claros que adaptaremos para el contexto
educativo y de manera especfica para definir una propuesta de intervencin e
investigacin por parte del psiclogo en la educacin:
Formalizar objetivos y polticas que especifiquen la precisin del trabajo
educativo que se requiere, incluyendo la seleccin del mtodo apropiado y los
procedimientos de manejo de los sujetos de intervencin o estudio.
Seleccionar las estrategias y las personas que pueden llevar a cabo las funciones
de transformacin de prcticas de evaluacin y enseaza, sin perder los niveles de
calidad deseados.
Buscar facilidades (laboratorios, bancos de tareas especiales, autoafirmacin o
seguridad personal, ambiente adecuado de trabajo) y materiales necesarios para
llevar a cabo las funciones de transformacin de prcticas de evaluacin y
enseanza.
Establecer mtodos de verificacin y regulacin de protocolos de registros para
verificar la exactitud y consistencia del trabajo de enseanza.
Establecer procedimientos para iniciar medidas de armonizacin y comprensin
entre sujetos o poblaciones, cuando se descubre una no conformidad ante la
calidad de las prcticas de evaluacin y enseanza.
En estos objetivos se condensa el propsito de sealar un modelo sobre los procesos y las
estructuras conceptuales que definen los objetivos de intervencin e investigacin del
Psiclogo Educativo. Cada componente define una bsqueda urgente de efectividad ante
nuestra posibilidad de transformacin de prcticas y conceptos que hacen parte de una
cultura particular: la cultura educativa. Esta es la nica cultura que puede darnos la
esperanza de un futuro siempre promisorio. Tenemos que preguntarnos ante el honor de
hacer parte de ella si los psiclogos y las psiclogas educativas somos profesionales
tiles o seremos un recuerdo ms de la evolucin de una institucin siempre pensante,
siempre joven y siempre atvica.
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