Contribuies da psicologia institucional ao exerccio da

autonomia na escola
Luciana Albanese Valore

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VALORE, LA. Contribuies da psicologia institucional ao exerccio da autonomia na escola.
SILVEIRA, AF., et al., org. Cidadania e participao social [online]. Rio de Janeiro: Centro
Edelstein de Pesquisas Sociais, 2008. pp. 105-114. ISBN: 978-85-99662-88-5. Available from
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Contribuies da psicologia institucional ao exerccio da

autonomia na escola
Luciana Albanese Valore 1
Enquanto psicloga, voltada s questes da educao, professora e
supervisora de estgios da rea de Psicologia Escolar, proponho-me a
compartilhar algumas ideias e inquietaes... Uma delas diz respeito ao
seguinte: De que maneira a escola pode contribuir para o
desenvolvimento e o crescimento dos sujeitos que dela fazem parte?
Se a compreenso da instituio escolar como um AIE (Aparelho
Ideolgico do Estado), segundo a definio de ALTHUSSER (1980),
representou certamente um avano e foi de grande valia para as reflexes e
descobertas de uma poca, hoje, torna-se necessrio ultrapassar este marco.
Redimensionar o papel da escola, uma vez tendo claro que ela tem servido
aos interesses de uma minoria dominante e, mesmo assim, de se
perguntar se at a esta minoria ela tem servido, de fato, em sua funo
educativa torna-se uma tarefa importante para ns, pois dela deriva a
possibilidade de resposta para uma outra crucial pergunta, fonte inspiradora
deste escrito: Qual o papel do psiclogo que se prope a intervir em uma
escola?
A realidade encontrada em nossa experincia profissional teima em
nos desafiar, mostrando que muito h para rever e transformar, ainda, a
despeito de tudo o que se denunciou quanto ao fato de a instituio escolar
ocupar uma funo de agente de alienao e de excluso. Ora interacionista,
ora construtivista, ora histrico-crtica, revestida desta ou daquela nova
roupagem, o que se observa que, na essncia, ou seja, no aspecto
humano, a escola continua antiga; os discursos produzidos, na maior parte
das vezes, so os mesmos de h algumas dcadas. Ouve-se ento dos
professores: Ser que vocs, psiclogos, no podem dar um jeito naquela
criana ali que se recusa a aprender ou a ficar quieta e bem comportada em
sua cadeira/cadeia? E, em resposta ao nosso questionamento sobre o
quanto o contexto em que tal criana se encontra inserida possa estar
operando como condio de produo de um determinado comportamento,
geralmente obtm-se a seguinte afirmativa: verdade, tudo o que a gente
1

Professora e Supervisora de Psicologia Escolar da Universidade Federal do Paran. Mestre

em Psicologia Social pela Universidade de So Paulo.

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faz aqui, os pais desfazem! Ou: No se pode fazer nada contra a carncia
afetiva, econmica, cultural dessas crianas: um problema social
Interessante observar como o termo sacia I aqui explica tudo e serve de aval
para a resistncia, acobertada pelo justificado sentimento de impotncia!
No se cogita que social poderia querer dizer que se trata de um problema
coletivo, de toda a sociedade... Contraditoriamente, a referncia aos
contextos familiar e social desvia a possibilidade de se considerar um outro
contexto em questo: o escolar.
Por outro lado, e para que no percamos por completo nossas
esperanas, curioso observar, no discurso de alguns professores e
dirigentes, o surgimento de uma intuio para diz-lo de algum modo de
que algo deve ser feito na escola a fim de superar a crise da escola. Para os
estudiosos e especialistas em educao este ponto j est claro h muito
tempo. Prova disto so os inmeros programas de reciclagem de
professores, viagens cidade paranaense denominada Faxinal do Cu (Com
um nome to sugestivo, me pergunto: ser que ser professor seria algo
como padecer no paraso?), investimentos tecnolgicos, implantao de
novas propostas pedaggicas pelas Secretarias de Educao, reviso de
modelos de gesto, e, mais recentemente, programas de modernizao da
escola tipo qualidade total etc. Pois bem: Que efeitos tm produzido
estas propostas de reviso da escola e, mais precisamente, da prtica do
professor?
No h dvida de que muito tm contribudo no sentido de
chacoalhar a inrcia institucional, aprimorar o preparo pedaggico e
propiciar a reviso de alguns conceitos. Contudo, o que me preocupa,
particularmente, uma certa insistncia, sobretudo dos professores, em
veicular um discurso marcado, ora pelo ceticismo do Isto no vai dar
certo!, ora pela angstia: Ns entendemos tudo isto (sobre a discusso da
autoridade X o autoritarismo, por exemplo), mas no sabemos como aplicar
na prtica!... Talvez, tenhamos que nos perguntar a respeito do efeito de
todo este investimento na escola, e no aperfeioamento do professor, para
os sujeitos implicados, mais do que para a sua prtica. Ser que este
professor tem sido convidado a dizer, sinceramente, o que pensa e sente
quanto s transformaes propostas e, das quais, ele ser o principal agente?
O quadro de mudanas que tem se apresentado na instituio escolar,
decorrente de tal investimento e do conjunto de presses sociais que vm
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exigindo a reavaliao da prtica educativa, vem propiciando percepes

mais amplas sobre a dinmica das relaes na escola, as quais, por sua vez,
tm suscitado novas demandas ao psiclogo. Nas solicitaes de estgio
feitas Coordenao do Curso de Psicologia temos constatado a
necessidade, apontada por algumas instituies, de se trabalhar as relaes
interpessoais, a comunicao, a motivao de alunos e de professores, e at
mesmo a resistncia mudana, na escola. At h pouco tempo, quando
perguntado sobre o tipo de auxlio que o psiclogo poderia prestar, um ou
outro funcionrio ou professor referia-se a esses aspectos como sendo
importantes, porm, no conjunto da instituio, a queixa predominante
relacionava-se, quase sempre, ao aluno-problema.
Em nossa experincia, temos evidenciado a necessidade de
transcender a ao eminentemente teraputica do psiclogo escolar, a qual,
muitas vezes, tende a corroborar algumas mistificaes pedaggicas, como
a do fracasso escolar dos alunos, ou de suas famlias carentes, por
exemplo. Pensamos que Psicologia do Escolar que privilegia o olhar
sobre o aluno-problema possa se contrapor uma Psicologia Escolar, de
fato, que parta da compreenso da escola como um microssistema social,
em que se produzem e reproduzem diferentes formas e nveis de
relacionamentos, para propor uma ao psicolgica de mbito preventivo
que contemple a instituio em sua totalidade.
O lugar ideolgico ocupado pela Psicologia como mais um agente
de excluso social e de alienao foi exaustivamente apontado por autores
como PATTO (1984), ANDAL (1990), GUIRADO (1987), BLEGER
(1984)... que vislumbram na ao do psiclogo a possibilidade de ele vir a
ser um agente de mudanas das relaes sociais.
Com a preocupao de melhor compreender a dinmica de
funcionamento das instituies educativas e os processos institucionais de
excluso, temos buscado na proposta da Psicologia Institucional, formulada
por BLEGER (1984), revista e aprofundada por GUIRADO (1987),
maneiras concretas de interveno psicolgica que possam auxiliar na
promoo da sade mental dos sujeitos envolvidos em uma prtica
educativa. Atravs da articulao permanente entre a problematizao, a
interpretao e a ao, procura-se viabilizar a resignificao dos discursos
que pautam o cotidiano da instituio, favorecendo a superao dos
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processos que cristalizam as relaes interpessoais, e estagnam qualquer

possibilidade de criao no fazer educativo.
Tendo a instituio, e mais especificamente, as relaes
institucionais, como objeto de investigao/interveno e, atravs da anlise
das representaes imaginrias institudas e instituidoras das relaes
concretas que se estabelecem na escola, configurando um determinado tipo
de prtica, a Psicologia Institucional procura criar condies para, como
prope PATTO:...
que se mantenham acesos a capacidade de pensar e o desejo de
dignidade numa sociedade que conspira o tempo todo contra isso.
(p.12)

Certa vez, em uma escola, meus estagirios presenciaram uma cena.

Alguns alunos encontravam-se enfileirados em suas carteiras, de frente para
a parede, no corredor. Cada professor, funcionrio, ou inspetor que passasse
por ali lhes fazia uma reprimenda diferente cujo tom, todavia, dava a
entender que os alunos deveriam pagar por algo errado que tivessem feito.
Passados alguns minutos, movidos pela curiosidade os estagirios de
Psicologia so sempre muito curiosos! meus alunos se dirigiram s
pessoas que estavam repreendendo os alunos a fim de saber o que havia
acontecido. Surpresos, obtiveram a seguinte resposta: Ah! No sei no,
mas coisa boa no ! No entanto, nem por isto deixaram de recriminar os
alunos enfileirados...
Fatos como este, ocorridos aps algum tempo de interveno
psicolgica nesta instituio, levam-me a questionar a respeito de que
mudana seria esta que o psiclogo poderia operar no contexto de uma
escola. No me refiro aqui ao que o profissional poderia desejar, pois
sabemos que ele pode e deseja muitas coisas para a instituio, porm no
pela instituio. A, delineia-se um campo rduo de trabalho pessoal do
psiclogo que vai exigir dele redimensionar constantemente as suas
expectativas frente ao querer ou ao no querer do outro. A partir de que
parmetros delinear o campo especfico de sua interveno?
Parece-nos que, como aponta KUPFER, citada por PATTO (1997),
se, por um lado, os discursos institucionais tendem a produzir repeties, na
tentativa de preservar o igual e garantir a sua permanncia, se tendem a
insistir que, por melhor que parea, qualquer mudana No vai dar certo!,
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por outro lado, contra isto emergem, vez por outra, falas de sujeitos que
buscam operar rachaduras no que est cristalizado. Concordamos com a
autora quando afirma que:
exatamente como auxiliar de produo de tais emergncias que
um psiclogo pode encontrar o seu lugar. (p.12)

Pela via do grupo operativo com professores, alunos, equipe tcnicoadministrativa e pais, onde a tarefa est centrada na discusso sobre os
diferentes aspectos do fazer educativo (motivao, responsabilidade,
expectativas, angstias e conflitos, papis, representaes, relaes com o
contexto scio-histrico, etc.), tem-se buscado investigar junto
comunidade escolar o grau de compreenso de sua dinmica de
funcionamento intra e intergrupal, o grau de percepo de suas
problemticas e dos principais conflitos existentes e o nvel de autonomia
apresentado para o encaminhamento de solues.
Lado a lado s dificuldades financeiras e de infraestrutura
encontradas no cotidiano das instituies escolares pblicas, tem-se
evidenciado uma srie de fatores obstacularizadores da prtica educativa
que remetem a uma outra ordem: a da subjetividade dos indivduos que
compem as instituies (e, neste caso, no apenas as pblicas!). Nossa
experincia tem demonstrado que os professores, coordenadores e alunos,
na maior parte das vezes, conhecem as solues necessrias aos problemas
que se apresentam, dominando relativamente bem os contedos das
cartilhas que pregam o fazer educativo como instrumento para a construo
da cidadania. Entre o conhecer e o saber, porm, geralmente tece-se um
hiato. O saber de algo envolve um investimento pessoal maior (o querer
saber), uma implicao maior de apropriao e de construo particular do
conhecimento, que vai alm do estar apenas informado, na medida em que
exige o saber de si e de seu desejo com relao a este algo a ser sabido... O
saber fazer, por sua vez, situa-se no mbito do querer de fato e, a,
delineiam-se alguns impasses, como o de vencer a inrcia, por exemplo!
Tem-se observado, portanto, uma falta que aponta para a necessidade de
maior autoconhecimento (na perspectiva do saber de si, de suas
expectativas e ideais e dos seus entraves mais ntimos), e que assinala
algumas possibilidades de insero da interveno psicolgica na escola.
Alm disto, um dos empecilhos mais significativos denunciados,
sobretudo pelos professores, para o alcance dos vrios objetivos propostos
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para a prtica educativa, a ausncia do fazer coletivo. A dificuldade de se

trabalhar em grupo faz abortar as melhores intenes, e o trabalho costuma
emperrar, de sada, no no saber acerca da filosofia de educao da escola,
dos objetivos da prtica educativa e dos critrios institucionais de avaliao
desta prtica. Normalmente, ao elaborarem o diagnstico institucional, os
estagirios de Psicologia se deparam com a inexistncia de clareza, por
parte da equipe pedaggica em sua totalidade, com relao a estes aspectos.
Com um pouco de sorte, encontram algum documento referente filosofia
ou aos objetivos educacionais, na maior parte das vezes muito bem
redigido, arquivado em algum lugar. Ora! Como fazer da escola um espao
de criatividade, de crescimento, de autonomia, se sua filosofia de educao,
com as implicaes da decorrentes, encontra-se aprisionada em uma
gaveta? Como pensar no fazer coletivo sem antes trabalhar o querer da
coletividade referente a este fazer?
O investimento em informao sempre necessrio, contudo pode
ser insuficiente, pois, como coloca BLEGER (1984), a mudana na
instituio passa, antes de mais nada, pela mudana nos sujeitos, os quais
incorporam a instituio, ao mesmo tempo em que nela depositam suas
ansiedades mais primitivas. Trata-se a, portanto, de investimento nos
sujeitos, em seu conhecimento sobre si, sobre o outro, sobre a instituio e
as relaes que a se estabelecem. Da a importncia do trabalho com os
grupos da instituio, no com a finalidade de se estabelecer um clima de
harmonia intra e intergrupal em que os nimos mais exaltados possam ser
apaziguados (Como nos foi solicitado certa vez pela direo de uma
escola!), nem com o objetivo de apagar as diferenas individuais em nome
de um bem-estar comum imaginado unilateralmente por alguma instncia,
administrativa ou pedaggica, da escola. Ao fazer referncia ao trabalho
grupal, pensa-se na criao de espaos onde as diferenas possam ser
explicitadas e analisadas, onde o fazer grupal represente a superao de
processos narcsicos, culminando em um relacionamento mais
amadurecido, saudvel e produtivo, atravs do qual a tarefa educativa possa
sair fortalecida. Neste ponto, convm resgatar uma colocao bastante
pertinente feita por BLEGER:
O melhor grau de dinmica de uma instituio no dado pela
ausncia de conflitos, mas sim pela possibilidade de explicit-los,
manej-los e resolv-los dentro do limite institucional, quer dizer,
110

pelo grau em que so realmente assumidos por seus atores e

interessados no curso de suas tarefas ou funes. (p.52)

Se a escola tem representado um dos tantos espaos sociais de

excluso, h que se considerar as dimenses do que isto significa. Em
projetos governamentais como o DA RUA PARA A ESCOLA, por
exemplo, com o qual tivemos a oportunidade de trabalhar durante um
tempo, vimos o quanto a excluso concreta de crianas ditas em situao
de risco ratificada por ocasio da tentativa de sua incorporao ou
reincorporao na escola. Sem a suficiente preparao da escola e a
implicao de professores, pais e alunos visando integrao de tais
crianas na instituio, uma boa iniciativa terica como a deste projeto, na
prtica pode se revelar um desastre! A excluso explcita daquele que
diferente de algum modo presentifica uma outra excluso, a do desejo:
desejo de aprender, de ser, de ensinar, de criar. Ao excluir o aluno, o
professor tambm se exclui e se aliena de si mesmo, de seus ideais, daquilo
que se props realizar em seu trabalho.
De nossa prtica, o que temos podido compreender que se h uma
mudana a operar, trata-se da mudana na posio dos sujeitos
(professores, alunos, pais, coordenadores...) em busca de sua autonomia.
Autonomia para saber e decidir como se colocar frente s novas propostas
de fazer que lhe so aconselhadas ou mesmo impostas. Autonomia para
poder se posicionar quanto ao lugar que lhe outorgam, de fora, os
especialistas da educao, incluindo a, os psiclogos. Autonomia como
resultado de uma construo e de uma conscientizao pessoal (o saber de
si de que falvamos anteriormente) que culmine em um sujeito capaz de
realizar uma escolha e de nela se implicar.
Aproximando-nos do conceito de educao libertadora, proposto por
Paulo FREIRE, entendemos que a construo de uma postura autnoma
pode ser instrumentalizada pela ao do psiclogo, atravs da criao de um
espao privilegiado de fala e de escuta, de si e dos outros, no esforo de
tomada de conscincia, por parte dos sujeitos, daquilo que, como bem
sinaliza GUIRADO (1987) os instituem desde o inconsciente, levando-se
em conta o interjogo do real e do imaginado e simbolizado. Cabe destacar
que a autonomia de que falamos no tem a ver com o fazer o que se quer (o
que est no registro do impossvel) e sim com o querer o que se faz (o que
est no registro do desejo). Trata-se justamente disto: de uma aposta no
111

desejo. Desejo de enfrentamento dos alicerces que fundamentam a

estabilidade alienada e alienante do sujeito.
Consideramos que a proposta da Psicologia Institucional mediante o
exerccio da escuta clnica do psiclogo, em que a instituio passa a ser o
cliente atendido oferece condies bastante proveitosas para o
desenvolvimento da autonomia da comunidade escolar, tornando a escola
um lugar efetivo de formao e de crescimento. Convm diferenciar aqui o
exerccio da escuta clnica do exerccio da Psicologia clnica na instituio.
No primeiro caso, quer se enfatizar o procedimento que faz parte do mtodo
utilizado na Psicologia Institucional, nos moldes como foi proposta por
BLEGER. Segundo o autor, no trabalho institucional guiamo-nos pelo
mtodo clnico introduzido pela psicanlise, naturalmente adaptado s
necessidades especficas deste mbito de trabalho. Tal mtodo norteia-se
pela observao detalhada, cuidadosa e completa, onde a investigao
precede e sucede continuamente a ao, em uma relao dialtica entre a
compreenso e a interveno, realizada em um enquadramento rigoroso, e
que pressupe para o psiclogo o manejo de um certo grau de dissociao
instrumental o qual, segundo BLEGER:
...lhe permita, por um lado identificar-se com os acontecimentos ou
pessoas, mas que por outro, lhe possibilite manter com eles uma certa
distncia que faa com que no se veja pessoalmente implicado nos
acontecimentos que devem ser estudados e que seu papel especfico
no seja abandonado (p. 48).

J no caso do exerccio da Psicologia Clnica na instituio, costumase pensar, estereotipadamente, no atendimento psicoterpico dos indivduos
que, de alguma forma, apresentam desajustes em seu comportamento e que,
com isto, perturbam o bem-estar geral. preciso, portanto, certo cuidado, a
fim de evitar associar a proposta de escuta clnica do trabalho institucional
que, como bem pontua GUIRADO (1987), privilegia a posio do sujeito
na estrutura institucional, com esta outra modalidade de interveno que, ao
contrrio, geralmente preocupa-se e ocupa-se com as caractersticas ou
capacidades individuais e pessoais.
Como analista das relaes e dos discursos institucionais, como
profissional voltado criao e expanso dos canais de comunicao,
atravs da Psicologia Institucional, o psiclogo pode contribuir para o
crescimento pessoal e profissional de todos os implicados no fazer
112

educativo, possibilitando o aprofundamento das reflexes sobre os

conceitos de educao, de escola, de aprendizagem, do papel do educador e
da comunidade, das expectativas de ambos, etc. bem como a circulao de
discursos menos cristalizados, favorecendo o rompimento de estereotipias e
a construo de prticas alternativas, onde o potencial criativo possa superar
a pulso de morte promotora dos processos institucionais de excluso da
subjetividade.
Sem dvida, a interveno no mbito institucional, no contexto das
escolas paranaenses, encontra-se ainda em sua fase preliminar. A formao
dos profissionais de Psicologia, em alguns cursos do Ensino Superior,
sequer prev qualquer disciplina que trate especificamente desta temtica.
As escolas, por outra via, ainda resistem um pouco frente a uma proposta
que no prioriza o atendimento de alunos-problema. Deste modo, muito
trabalho h para ser feito, intensas pesquisas merecem ser desenvolvidas,
com relao a esta modalidade de interveno psicolgica que, parece-nos,
tender a ser cada vez mais solicitada e valorizada no prximo milnio,
visando ao redimensionamento da funo social da instituio escolar,
dentre outros espaos educativos possveis...
Para finalizar esta reflexo, cujo objetivo o de contribuir para o
debate, quer no mbito da Psicologia, quer no de reas afins que tambm se
ocupam da instituio escolar como objeto de estudo e de interveno,
deixamos ao leitor o inquietante desafio proposto por NOVAES:
Construir e descobrir espaos sociais, compreendendo que os campos
da produo cientfica e cultural, objetivamente, so delimitados
pelos espaos possveis, alm das estruturas de diferenas e das
limitaes de determinados momentos do tempo, tarefa complexa,
mas imprescindvel prtica de psicologia escolar (Anais do IX
Encontro Paranaense de Psicologia).

Referncias bibliogrficas
ALTHUSSER, L. Posies -2. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1980.
BLEGER, J. Psico-higiene e Psicologia Institucional. Trad. Emilia de O.
Diehl. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1984.
GUIRADO, M. Psicologia Institucional. So Paulo: EPU, 1987.
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PATTO, M.H.S. in: MACHADO, A.M. & SOUZA, M.P.R (orgs.)

Psicologia Escolar: em busca de novos rumos. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 1997.
PATTO, M.H.S. Psicologia e Ideologia: uma introduo crtica
psicologia escolar. So Paulo: T.A. Queiroz, 1984.
NOVAES, M.H. Anais do IX Encontro Paranaense de Psicologia. Foz do
Iguau: CRP-08, 1997.

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