El humor como herramienta didctica en la educacin superior, estrategia para la

enseanza del curso: Poltica Ambiental en el marco de la reflexin critico

social.1
Resumen:
El proceso enseanza aprendizaje esta matizado por diversas condiciones del contexto
vivencial del estudiante, estas condiciones definitivamente afectan y determinan la
disposicin del mismo para el aprendizaje; aunado a ello, el contexto mismo de la
educacin es un escenario complejo para el cual tanto estudiantes como maestros o
mediadores del aprendizaje deben desarrollar estrategias que potencien la eficiencia del
proceso en procura de conseguir las competencias esperadas por uno y otros. Partiendo
de la utilizacin del humor como estrategia pedaggica, es posible conseguir los
objetivos propuestos y lograr mayor eficiencia en el proceso enseanza aprendizaje,
generando en el estudiante un sentimiento de agrado hacia el espacio acadmico, en el
cual adems de aprehender puede divertirse y comprender la situacin y condicin de su
entorno, por lo menos de forma parcial pero objetiva. En este marco, vale la pena
entonces rescatar la propuesta de (Barrio de la Puente & Fernandez, Solis, 2010), de
acuerdo con la cual: el humor aplicado a los alumnos genera motivacin, cohesin
grupal y un ambiente ms distendido y alegre frente al aprendizaje. De la misma forma
a partir de esta reflexin conviene enfatizar en el papel de docente mediador al
convertirse en modelo de los estudiantes a partir del ejemplo y el manejo de un espectro
de conocimiento ms amplio, comprendiendo el entorno conflictivo del estudiante y su
lectura desesperanzada y pesimista de una realidad.
Palabras clave: Enseanza, aprendizaje, contexto, humor, pensamiento crtico
Abstract:
The teaching-learning process is colored by various conditions of student experiential
context , these conditions definitely affect the disposition thereof for learning, coupled
with this, the same context of education is a complex stage for which both students and
teachers or mediators learning must develop strategies that enhance the efficiency of the
process in an attempt to get the skills expected by one and another, from humor as a
pedagogical strategy can achieve the proposed objectives and achieve greater efficiency
in the teaching-learning process, resulting in the student a feeling of satisfaction to
academic space, which also can be fun to grasp and understand the current state of its
environment, at least partially. In this context, it is worth then rescue the proposal of
( Barrio de la Puente & Fernandez , Solis , 2010), according to which: "humor applied
to students creates motivation , group cohesion and an atmosphere more relaxed and
cheerful towards learning . " Likewise from this reflection should emphasize the role of
1 Autor: Diego Mauricio Rojas Cachope, Estudiante Doctorado en estudios
sociales con nfasis en poblacin ambiente y territorio, MSCI. Desarrollo
sustentable y gestin ambiental, Administrador ambiental. Correo de
contacto: diegomauriciorojas@gmail.com
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mediator teacher to become a model and example for the student and managing a broad
spectrum of knowledge, comprising the conflict environment and the student's
understanding and reading hopeless pessimistic reality.
Keywords: Teaching, learning, context, humor, critical thinking
Introduccin:
La educacin universitaria en el contexto nacional Colombiano, como propone
(Gundariz, 2013) aunque para un caso diferente: est muy lejos de ser una emocionante
aventura; basta analizar brevemente las condiciones sociales, econmicas y polticas
de los jvenes universitarios Colombianos para comprender que una proporcin
importante de los educandos, literalmente padece su proceso formativo. Si se pudiera
llegar a caracterizar esa poblacin por lo menos de forma parcial y muy aproximada,
podramos referirnos a aquellos jvenes ubicados en estratos socioeconmicos uno, dos
y tres (1,2,3) y eventualmente cuatro (4), matriculados en Universidades o Instituciones
Universitarias de orden privado, en su mayora en jornada nocturna y eventualmente
algunos cursos diurnos a muy temprana hora y los fines de semana con agotadoras
jornadas de inclusive 10 horas consecutivas; sin embargo, el factor transversal ms
importante compartido por este grupo y que pretende rescatarse, es el desarrollo de
actividades productivas o la intencin del desarrollo de estas; es decir, son jvenes
trabajadores o que esperan insertarse en el mercado laboral, como condicin forzada
para dar continuidad a sus estudios superiores.
El estudiante universitario autofinanciado consolida un grupo especial de estudiante,
para el cual definitivamente no deben ahorrarse esfuerzos en procura de optimizar su
tiempo y mejorar las condiciones en el medio de las cuales se establece el proceso de
enseanza aprendizaje, en razn a sus mltiples limitaciones y expectativas.
El mundo acadmico del estudiante trabajador presenta dos (2) grandes condiciones
excluyentes entre s; por una parte, en el escenario de desarrollo acadmico se le exige
el cumplimiento de ciertos estndares aprobatorios mnimos que requieren un porcentaje
de tiempo importante extraclase o fuera de aula adicional a la dedicacin presencial, y
por otra parte, el desarrollo de su actividad econmica, mediante la cual sobrevive y
obtiene los recursos necesarios para mantener su proceso formativo. El tiempo que el
estudiante dedica a una necesariamente es recortado de la otra y viceversa, disyuntiva
que el bisoo generalmente resuelve, extrayendo el tiempo destinado al descanso y
recuperacin de su fuerza laboral, su familia, actividades sociales, etc.
No resulta complejo entonces comprender la permanente tribulacin del estudiante
autofinanciado en razn a la presin permanente de los tres (3) entornos en el marco
de los cuales desarrolla sus actividades: el acadmico, el laboral y el social, todos
demandando tiempo y resultados de forma permanente. En ese sentido y si nos
aproximamos a la dimensin cognoscitiva de este tipo de estudiantes, evidentemente y
sin ningn temor podemos afirmar que tanto su disposicin como capacidad de
concentracin estarn determinadas de forma coyuntural en el entorno que mayor
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presin este ejerciendo y que para todos los casos, siempre intentar mantener un
equilibrio dinmico entre ellos, pero nunca podr dedicar sus esfuerzos exclusivamente
o en su mayor parte a uno.
En el marco del ejercicio docente no es una lotera en un breve paseo nocturno por las
aulas, encontrar rostros completamente transfigurados por el cansancio, en el marco del
agotamiento propio producto de una jornada laboral extenuante, rematada finamente por
dos (2), cuatro (4) o inclusive seis (6) horas de cursos acadmicos en aula que pueden
pasar de la dinmica entusiasta del clculo y las matemticas especiales para las cuales
la concentracin llega al extremo, hasta los complejos, tozudos y densos planteamientos
propuestos en el marco de disciplinas como la filosofa, la sociologa y la poltica en las
cuales podra notarse como la voz del docente arrulla a algunos de los agotados
estudiantes, a la par que reflexionan en la forma de cumplir sus obligaciones del da
siguiente.
Rescatando a (Dumois, 2010) La realidad de la sala de clase depende directamente de
los alumnos, el profesor y el ambiente en el aula. Todos y cada uno de ellos sern
responsables de que el proceso de enseanza y aprendizaje se complete exitosamente.
Un ambiente hostil generar hostilidad y resistencia al entendimiento de los conceptos
por parte de los estudiantes. Un ambiente ms agradable donde se promueve la simpata
hacia los temas, permite que la informacin fluya ms fcilmente y sea recibida con
menos resistencia.
En el mismo sentido de Dumois, resalta (Jauregui, Narvaez & Fernandez, Solis, 2009):
como: El uso adecuado del humor en el aula, para crear un clima positivo y divertido
en el que la equivocacin no implica rechazo, en el que las tensiones interpersonales se
resuelven con ingenio, y en el que predominan las emociones positivas y enfatiza el
autor en que el humor tiene la propiedad de reducir la ira y a partir de ello las tensiones
interpersonales y la hostilidad.
El gua del viaje
Desde el escenario propuesto anteriormente conviene analizar de alguna forma la
funcin docente y sus formas de trasmitir y construir conocimiento con este tipo
particular de estudiantes. En la educacin universitaria podemos distinguir 3 grandes
tipos de educadores o mediadores del proceso enseanza aprendizaje; el primero es el
pedagogo o licenciado quien efectivamente adems de una lnea disciplinar especfica,
cuenta con el componente pedaggico y didctico que le permite de alguna manera
identificar las condiciones de grupo y sujeto y adaptar su proceso de mediacin a
circunstancias cambiantes. Este tipo de docentes, generalmente, a no ser que manejen
lneas especficas o aplicadas se ubican en el rea de ciencias bsicas.
El segundo gran grupo engloba a todos aquellos docentes expertos en disciplinas y
conocimientos especficos y/o aplicados de formacin tcnica sin componente didctico
o pedaggico, por ejemplo, ingenieros en sus diferentes reas, bilogos, eclogos,
economistas, con posgrados disciplinares, etc. Estos se ubican en el marco de las reas
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disciplinares especficas o aplicadas en semestres avanzados y con cursos especficos, a

estos docentes o mediadores los caracteriza una amplia experticia en el campo tcnico
disciplinar, tanto como las deficiencias en el proceso de transmisin de conocimiento
por la carencia del componente didctico-pedaggico.
El tercer gran grupo hace referencia a todos aquellos pedagogos empricos o
autodidactas, que hacen un esfuerzo adicional en procesos cortos de formacin o de
autoformacin, buscando suplir la falencia del conocimiento de los aspectos didcticopedaggicos y desde su ejercicio docente intentan estructurar metodologas alternativas
que propendan por un proceso ms dinmico y con mayor impacto en la aprehensin y
desarrollo de competencias por parte del estudiante.
En el contexto expuesto anteriormente comienzan a generarse dificultades en la
materializacin de los objetivos misionales y el proyecto acadmico institucional de
cada universidad, en razn a que el desconocimiento de factores clave como las
estrategias para el desarrollo de competencias o la apuesta institucional por uno u otro
modelo pedaggico, que engloban de forma transversal el quehacer particular de la
institucin distorsiona los objetivos de formacin propuestos.
Es decir, si la apuesta institucional est enmarcada en el pensamiento crtico social,
desde un modelo estructurado sobre la base de competencias acadmicas que pretenden
resolver problemas complejos a partir de la construccin de ncleos problicos y el
docente no comprende el impacto de su funcin en el marco de los estos aspectos,
evidentemente no desarrollar estrategias desde su quehacer que propendan por que el
estudiante desarrolle las competencias propuestas desde lo institucional.
En el marco de esta reflexin se han propuesto dos grandes escenarios de anlisis, el
primero hace referencia a las condiciones socioeconmicas de los estudiantes que
determinan su actitud frente al proceso de aprendizaje y por otro lado la aptitud y
disposicin del docente en el mismo proceso de mediacin; a partir de esa reflexin,
quien escribe se ubic en el tercer grupo de docentes mencionados, los autodidactas
desde el ejercicio de investigacin y en el marco de ese empirismo en el desarrollo de su
funcin docente, en donde propuso una estrategia de intermediacin del proceso
enseanza aprendizaje, intentando concertar una situacin o momento que permitiera
articular los dos grandes escenarios expuestos anteriormente, aprovechando sus
fortalezas y reduciendo en alguna manera sus debilidades.
De gua a compaero de viaje
Desde el empirismo y la aproximacin a los ejercicios de investigacin socioambiental,
conocer la obra de Chomsky, Piaget, Vigotsky, Lipovetsky y Bandura, entre otros , se
permite que desde ejercicio acadmico se ampli la dimensin o perspectiva de anlisis,
interpretacin, comprensin o asimilacin de lo que podemos entender como realidad y
los fenmenos complejos que en ella habitan y se desarrollan en lo que se entiende
como el constructivismo, que inicialmente parte de ser una teora o corriente

[Escriba texto]

pedaggica, pero que posteriormente pasa a convertirse en un paradigma de orden

psicolgico y por ende de construccin social.
En el mismo sentido pero desde enfoque diferente, el acercamiento a la obra de H.
Maturana, E. Morn, Bertalanffy y Fals Borda, proporcionan una generosa dimensin
holstica, sistmica, social e inclusive biolgica de los imaginarios y representaciones a
partir de los cuales comprendemos los fenmenos que constituyen lo que entendemos
por la realidad y las relaciones e interrelaciones que en ella se materializan, as como las
dimensiones que interactan entre s para construir socialmente el mundo en el cual
desarrollamos las actividades de especie, en este escenario llegan como refuerzos la
obra de M. Foucault, A. Honnet, U. Beck y Z. Baunman, explicndonos como esa
realidad de la cual hemos venido conversando, est plagada de matices, perspectivas,
enfoques y condicionantes que es necesario comprender, para desarrollar el
conocimiento, en el mundo real, en la realidad que no es univoca, sino por el contrario
compleja, en permanente cambio y transformacin.
A partir de estos breves razonamientos, y procurando generar en aquellos estudiantes
autofinanciados un proceso de aprendizaje realmente significativo comprendiendo la
complejidad de sus espacios, en el marco de la asignatura Poltica Ambiental se
propuso la estructuracin de la misma desde la base del constructivismo critico social a
partir del humor como estrategia de aprendizaje, lo anterior teniendo en cuenta los
siguientes condicionantes.
El corpus terico de la asignatura se supone en extremo denso, condicin que d inicio
enfrenta a los estudiantes con una predisposicin negativa hacia la asignatura, en razn
a que es necesario desarrollar amplios y repetidos ejercicios de lectura, principalmente
clsicos a partir de lo cual los estudiantes aprehenderan conceptos bsicos, para la
articulacin de los mismos y la generacin de competencias especficas mnimas. En
este sentido, se entiende la necesidad de remontarse a los clsicos griegos, a la teora
filosfica pura, la teora poltica, la teora econmica, la sociologa y la antropologa
como insumos para la comprensin de los fenmenos polticos actuales. Dado que la
educacin media no promueve este conocimiento en el marco de los saberes que otorga.
Por otro lado la complejidad del tema implica por parte del estudiante extrema atencin
y dedicacin, en razn a que bsicamente el espectro del conocimiento impartido en la
asignatura posee ms de 5.000 aos de historia que deben ser condensados en un
ejercicio de 16 semanas a lo sumo, procurando que el estudiante comprenda el espectro
poltico global y local y lo articule en el territorio desde su ejercicio disciplinar.
Finalmente como otro condicionante podemos encontrar las mltiples acepciones,
posiciones, definiciones y lecturas que del mismo tema pueden encontrarse en el marco
del corpus terico de la poltica ambiental, una sola definicin o estrategia desde el
espectro poltico puede presentar un sinnmero de posiciones y lecturas validas,
determinadas por la situacin poltica y econmica reinante, el momento histrico o la
ideologa de quien propone la descripcin del hecho o concepto.

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Estas variables deben ser analizadas por el docente-mediador, en procura de amenizar el

ejercicio de aprendizaje y minimizando la probabilidad de desviar la atencin del
estudiante, construyendo una nueva percepcin y terminando con la predisposicin,
contextualizando los conceptos al momento actual, y si bien no determinando un
posicin univoca y definitiva respecto de las diferentes vertientes del conocimiento
analizado, si ordenando y orientando desde una posicin holstica el mismo. Aunado a
lo anterior el fenmeno de ausentismo generado por la articulacin de las tres
condiciones anteriores justificado o no, implica por parte del estudiante la obligacin de
adquirir el conocimiento impartido en aula de forma escasa a partir de lo que terceros
pueden informarle o los documentos no contextualizados que pudiere consultar en
brevsimo tiempo.
El humor es una cosa seria
A partir de lo anterior en el ejercicio realizado, se consider que a partir del humor
como estrategia pedaggica es posible conseguir los objetivos propuestos y lograr
mayor eficiencia en el proceso enseanza aprendizaje, generando en el estudiante un
sentimiento de agrado hacia el espacio acadmico, en el cual adems de aprehender
puede divertirse y comprender la situacin actual de su entorno, por lo menos de forma
parcial. Dado lo anterior entonces, conviene analizar el tema del humor como estrategia
de aprendizaje con el fin de aterrizar el ejercicio realizado.
Respecto del humor proponen (Barrio de la Puente & Fernandez, Solis, 2010) que este,
es: es todo aquello que puede provocar la risa y sentimiento que subyace (no slo la
risa externa). La risa como emocin positiva, caracterizada por una sensacin subjetiva
y placentera. Enfatizan los autores en como: el humor aplicado a los alumnos genera
motivacin, cohesin grupal y un ambiente ms distendido y alegre frente al
aprendizaje. De la misma forma a partir de esta reflexin vale la pena enfatizar en el
papel de docente mediador al convertirse en modelo de los estudiantes a partir del
ejemplo y el manejo de un espectro de conocimiento ms amplio, comprendiendo el
entorno conflictivo del estudiante y su lectura desesperanzada y pesimista de una
realidad.
El humor en su sentido ms amplio nos permite establecer un encuentro crtico con el
otro y los otros, a partir de la construccin dinmica de la sociedad desde el
reconocimiento de lo que somos realmente; el humor tambin implica reflexin y
cambio a partir de la superacin de determinadas situaciones problmicas, aunado a
ello, desde el humor podemos aceptarnos tal cual como somos para nosotros mismos y
para los otros y finalmente, a partir del humor es posible integrar todas las percepciones
que tenemos de lo que denominamos como realidad, lo que se traduce en un estilo de
comportamiento particular.
Desde los maestros, el humor los contextualiza en la misma regin socioeconmica,
poltica, cultural y epistemolgica de los estudiantes, permitiendo ser reconocidos como
parte del grupo de jvenes y compaeros de viaje en el proceso de enseanza
aprendizaje, humanizando al docente y generando vnculos de confianza y fraternidad
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indispensables para la construccin de conocimiento conjunto. Entre los estudiantes el

humor permite la generacin de canales de comunicacin agiles y la generacin
dialgica de conocimiento a partir de la reflexin, promueve la identificacin de errores
y vacos conceptuales y permite superarlos de manera conjunta y significativa.
A partir de la generacin de relaciones estructuradas desde el humor, se reconoce cierta
humildad por parte de docentes y estudiantes, los primeros despojndose de la
arrogancia del manejo unilateral del conocimiento y los segundos reconociendo la
transmisin de informacin como un proceso que les beneficia y les permite su
realizacin personal. Desde esta perspectiva, se permite la generacin de relaciones de
camaradera e inclusive complicidad que puede enfocarse hacia el desarrollo de
proyectos conjuntos.
Desde el disfrute del espacio a partir del humor, es posible que tanto estudiantes como
docentes despierten su inters en torno a un tema o hecho particular que invite a uno y
otros a la exploracin profunda, la investigacin o la reflexin. As mismo es posible
concebir el humor como una fuente de fuga o liberacin de tensin acumulada y a partir
de ello el estudiante genera disposicin, actitudes y condiciones que permiten
desarrollar el componente cognitivo.
De acuerdo con (Fernandez, Solis, 2002) una propuesta de las posibles funciones del
humor en el aula serian, entre otras, las siguientes:
Tabla 1. Funciones del humor
No.

Funciones
Funcin motivadora
Funcin de camaradera
y amistad
Funcin de distensin

Funcin de diversin

Funcin defensiva

Funcin intelectual

Funcin creativa
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Contenido
Consigue despertar el inters y el entusiasmo.
Fomenta la buena disposicin ante las tareas
Ayuda a establecer relaciones sanas y correctas.
Posibilita un clima de cordialidad y de confianza.
Refuerza y consolida lazos de amistad.
El humor y la risa funcionan como vlvula de
escape ante situaciones imprevistas o conflictivas.
Ayuda a liberar la tensin acumulada. Ayuda a
desdramatizar situaciones
Mediante el humor se experimentan sensaciones de
alegra. Se goza en compaa de los otros. Se
vivencia el placer de rer juntos.
El humor se utiliza para defenderse de sus
adversarios. Se consigue rer uno de sus propias
faltas o dificultades antes de que lo hagan los otros
Ayuda a desterrar los pensamientos distorsionados.
Favorece el anlisis de las situaciones teniendo en
cuenta todos los elementos que la conforman. Ayuda
a desarrollar la memoria y los procesos cognitivos
Estimula el pensamiento lateral o divergente. Se

Funcin social
Funcin pedaggica

Funcin teraputica

potencia la imaginacin como elemento clave en la

resolucin de problemas
Ayuda a analizar la realidad con el objeto de
transformar la misma
El humor aplicado al campo educativo consigue que
se mejoren y agilicen los procesos de enseanza y
aprendizaje. Sirve de apoyo en la construccin de
materiales y herramientas didcticas.
El humor sirve para tratar y resolver los trastornos o
perturbaciones emocionales desde
planteamientos psicolgicos

Fuente: Fernandez, Solis, 2002

Pese a que desde esta aproximacin solo se considera el humor como una estrategia de
intervencin positiva, tambin hay que resaltar y hacer nfasis en la delgada lnea que
existe entre el humor y el respeto, tanto como en lo que podramos denominar humor
bueno y humor malo. Si por parte del docente en el ejercicio dinmico con el humor
como estrategia de aprendizaje se ridiculiza al grupo y/o al estudiante, pues
definitivamente los resultados sern totalmente adversos y se considerar al docente
como una mezcla entre bufn y abusador, generando inconformidad en el grupo y falta
de inters. Aparte y en el mismo sentido, si el docente no tiene la capacidad de moderar
al grupo y de alguna forma controlarlo dentro de los lmites permisibles, pues entonces
el grupo se desorientara y se convertir de la misma forma en una horda de bufones que
no prestan atencin ni colaboran en la construccin de conocimiento grupal.
En el contexto de lo anterior propone (Rodriguez, Bermudez, 2008) rescatando la
apuesta de Avner Ziv, quien considera que: el humor no es un requisito previo para la
enseanza y no es la cualidad ms importante de un buen maestro, debe ser empleado
solamente por quienes se sienten cmodos con l.
Comprendiendo que a partir del humor lo que se busca generar es una atmosfera
placentera en la cual los estudiantes descarguen sus tensiones y dedique el mayor
porcentaje de energa posible a la atencin de la construccin del conocimiento, es
necesario aclarar que el hecho de desarrollar las clases con el humor como estrategia no
implica, iniciar con un chiste o chascarrillo para animar al pblico, ni disfrazar al
docente convirtindolo en un payaso o bufn, por el contrario, a partir del anlisis de la
realidad en una perspectiva crtica humorizarla si existiere el termino e invitar al
estudiante no a la risa, sino al pensamiento y a la reflexin en razn a la carga de
incongruencia o critica que se promueve desde el humor.
Expone (Gonzalez, Ynfante, 2011) rescatando a Snetsinger y Grabowsky que: La
incorporacin de temas y comentarios humorsticos relativos al contenido sirven para
crear una atmsfera positiva de aprendizaje, motivando a los estudiantes a atender el
material y ayuda a comprender los conceptos y hechos ms difciles, mejor que el
material presentado de la forma normal o no- humorstica. Enfatiza (Gonzalez,
Ynfante, 2011) en como a partir del humor: Cuando se produce una contradiccin, un
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choque entre la realidad y el ideal que manejbamos de esta, y triunfa o se exalta el

ideal, ridiculizando para ello la realidad, burlndola, hacindola risible, nos
encontramos en presencia de lo cmico. Ese lineamiento cmico necesariamente
invita a la reflexin de la contradiccin y a comprender la misma para divertirse, una
vez entendida surge lo cmico y su consecuencia es la risa.
Respecto de la aplicacin para el caso de estudio propuesto, el humor pasa por
diferentes etapas de acuerdo con la perspectiva de quien escribe, una de ellas es bajar la
dimensin del discurso desde las definiciones, el lenguaje coloquial es atractivo y
digerible, y si bien es en extremo necesario comprender la etimologa de las palabas del
latn y el griego cuando hablamos de poltica, para aproximarse a la comprensin del
concepto, requiere utilizarse terminologa que permita al estudiante comprender de
mejor forma el concepto en su contexto actual.
La otra etapa propuesta es ejemplarizar mediante un anlisis acido de la sociedad para
que el estudiante contextualice y sobre todo comprenda y aprehenda. Mediante esta
herramienta se obtiene la ventaja de forma paralela aterrizar al territorio el conocimiento
para la reflexin y accin local del estudiante, en el marco del constructivismo critico
social, generando competencias generales y comunicativas necesarias para la
interaccin en comunidad del sujeto.
Otra de las etapas propuestas hace referencia a la actitud del docente
independientemente del tema que se aborde en aula; una accin dinmica, gil, ligera,
decomplicada, fraternal e inclusive de camaradera, facilita la interaccin del grupo con
el docente y encuentra vnculos intragrupales que promueven la reflexin conjunta y la
participacin. Finalmente se propone el aprendizaje desde la experiencia, en la cual, el
docente reflexiona a partir de ejemplos de su propia vida contextualizndose en el
mismo escenario de los estudiantes, a partir de situaciones cmicas enlazadas a los
conocimientos que pretende analizar.
Para contextualizar lo anterior es necesario comprender que la estrategia es un medio
para conseguir el fin propuesto, recatando nuevamente a Ziv, en palabras de (Rodriguez,
Bermudez, 2008): El educador precisa, antes que nada, saber cul es el fin de su
accin, porque slo as sabe utilizar eficazmente los medios de que dispone, y sabe
incluso encontrar otros nuevos. Le es esencial al educador tener un sentido profundo del
fin para no caer en una trampa mortal que Buchier llamaba adoracin del mtodo.
Enfatiza el autor en como el educador no lo es por conocer los mtodos, sino por
identificarlos y utilizarlo de manera eficiente para lograr el objetivo, el fin.
As pues el educador asume una rol de control del grupo a travs del humor
orientndolo a que desarrollen las actividades que estime convenientes y con las
actitudes que sugiere, por ejemplo al silencio, a la atencin, al trabajo, entre otras, as
pues, desde el humor un espacio de clase tedioso, puede tornarse en un espacio
interesante.
Pensamiento crtico reflexivo.
[Escriba texto]

En el ms coloquial de los lenguajes e intentando proponer una definicin no terica

respecto de lo que sera posible considerar como pensamiento crtico reflexivo,
podramos afirmar que este, procura a partir del juicio razonable y el anlisis metdico
construir conocimiento mediante la bsqueda objetiva de la verdad, pero no de la nica
verdad como objeto sublime e inmodificable del conocimiento, sino, por el contrario
una verdad contextualizada en condiciones reales, intersubjetiva, flexible, compleja y
dinmica, adems de la generacin del proceso cognitivo que permite elaborar
conceptos y juicios al respecto de las diversas verdades y realidades, tanto como
interpretarlos, evaluarlos y aprehenderlos.
Respecto del Pensamiento Crtico Reflexivo, podemos rescatar la definicin propuesta
por (Reguant, Alvarez, 2011) segn la cual este se define como: un proceso
metacognitivo de elaboracin de juicios y accin que tiende al automejoramiento, lo que
implica: uno, contemplar perspectivas diferentes a la propia; dos, sensibilidad hacia el
contexto; y tres, accin continua y permanente
En el sentido de lo anterior entonces, al invitar al estudiante al anlisis acido de la
realidad que experimenta o de una problemtica especfica desde la irona, la
construccin de una imagen sarcstica de un fenmeno real o la dramatizacin del
hecho desde un escenario pintoresco, este debe relacionar la realidad o el caso prctico
con el deber ser terico o argumentado y contrastarlo con la imagen sugerida o
supuesta, desde lo cual al hallar la distancia entre lo real o cierto y lo irnico o
pintoresco, determina el grado de error al que invita la reflexin y halla los factores que
distorsionan lo real desde el anlisis de la situacin, comprende el ser y el deber ser y
comprende los factores que distorsionan el hecho real.
As pues, para cada hecho el estudiante analiza la imagen de lo real en el contexto,
desde el ser y el deber ser.
Concluyendo
Desde esta perspectiva, en el desarrollo del curso se evidencio que la desercin y
ausentismo se redujeron casi en su totalidad, aunado a ello, tanto el grupo como los
estudiantes a ttulo personal, despertaron curiosidad en los temas abordados en la
asignatura y su relacin con los hechos y casos prcticos, a tal punto que se consolido
un semillero de investigacin denominado, Poder, ciudad y medio ambiente en el
cual se desarrollan proyectos de investigacin desde lo sociohumanistico y su relacin
con los temas ambientales y la sustentabilidad.
Por otro lado, la participacin en el desarrollo de clases es bastante nutrida y aparecen
permanentemente cuestionamientos resultados de la reflexin crtica, enfatizando en que
estos son aterrizados al territorio y casos reales identificados por los estudiantes. En el
marco de cada sesin es necesario que los estudiantes desarrollen consultas previas para
participar de forma cooperativa con el docente, esta consulta es realizada por una
porcin importante de los estudiantes y en ese contexto la clase se vuelve un espacio
dinmico interactivo en el cual todos participan y entre todos se construye conocimiento
[Escriba texto]

con la gua del docente. Finalmente la actitud respecto de la asignatura de parte de todos
los estudiantes ha generado un alto nivel de aceptacin requiriendo abrir nuevos grupos,
aunado a ello el nivel de aprehensin y de generacin de competencias y habilidades
que es posible identificar en el proceso de evaluacin es radicalmente ms efectivo
desde esta estrategia y varios estudiantes consideran el desarrollo de opcin de grado
proyecto de investigacin a partir de la gua del docente en aspectos sociohumanisticos
aplicados al territorio desde la perspectiva ambiental y el principio de sustentabilidad.
A manera de conclusin podemos resaltar que desde el humor como estrategia
pedaggica es posible generar espacios de reflexin crtica y consolidar escenarios en
los cuales se construye comunidad y conocimiento de forma conjunta, el resultado
medido desde la evaluacin es mucho ms efectivo tanto para el docente como para los
estudiantes quienes se sienten satisfechos del proceso de aprendizaje desarrollado
bsicamente porque comprenden y aprehenden efectivamente conceptos que de otra
forma se tornan mucho ms complejos. Las relaciones de camaradera y casi
complicidad que se tejen son el fundamento para la consolidacin de grupos acadmicos
y de investigacin que encuentran intereses comunes a partir de la reflexin y el
descubrimiento de ideas y perspectivas afines y definitivamente para todos la
generacin de un ambiente mucho ms amable, que permite disfrutar la universidad en
lugar de padecerla como resaltamos al inicio de esta reflexin.
La invitacin entonces est dada; por una parte, a la exploracin de nuevos caminos en
este viaje acadmico, caminos que promuevan el aprendizaje significativo y que como
en todo viaje carece de sentido si no se disfruta y vive a plenitud; por otra parte, a una
reflexin crtica en la cual el humor se convierte en una cosa seria cuando hablamos del
proceso de formacin de cientos de estudiantes en los cuales se siembra una semilla de
transformacin social y se comprenden sus caractersticas especiales a partir de lo cual
se puede conseguir un proceso enseanza-aprendizaje ms efectivo. En este contexto
entonces la tercera parte de la invitacin es a comprender la funcin social del docente
como eje de transformacin pero sobre todo de parmetro de referencia y ejemplo para
los estudiantes que cumplen un rol ms importante ser ciudadanos activos en plenitud
del goce de derechos y con un potencial enorme de transformacin social desde su
familia, sus trabajos, sus comunidades y todas sus actividades.

Bibliografa Citada
Barrio de la Puente, J. L., & Fernandez, Solis, J. D. (Madrid de 2010).
Educacin y Humor: Una experiencia pedaggica en la educacion de
adultos. Revista Complutense de Educacion, 21(2), 365 - 385.
Dumois, M. (2010). El humor en las salas de clase, gestor del proceso
enseanza de aprendizaje. Nuevos espacios de calidad en la
educacion superior. Un analisis comparado y de tendencias, (pg. 22).
Barcelona.
[Escriba texto]

Fernandez, Solis, J. M. (2002). Pedagoga del humor. Idgoras, 65-88.

Gonzalez, Ynfante, F. A. (2011). El sentido del humor, tiene sentido en el
aula? Revista electronica Educare, 237 - 251.
Gundariz, R. (2013). Calidad de vida en adultos y personas mayores.
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http://haciaunavejezdigna.blogspot.com:
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Jauregui, Narvaez, E., & Fernandez, Solis, J. D. (2009). Risa y aprendizaje: el
papel del humor en la labor docente. Revista interamericana de
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Reguant, Alvarez, M. (2011). El desarrollo de las metacomptencias
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