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NDICE:
INTRODUCCIN...3
PSICOLOGA DE LA EDUCACIN.....4
El rol del psiclogo educacional...4
El proceso de psicodiagnstico.....5
Pasos del proceso de psicodiagnstico......5
Trabajo interdisciplinario.......6
SUJETOS Y SISTEMAS IMPLICADOS EN EL PROCESO DE
PSICODIAGNOSTICO...7
La escuela......7
La familia.......7
El docente......7
El alumno.......8
El psiclogo........8
PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE..........8
Modelos de educacin....9
ATENCIN A LA DIVERSIDAD E INCLUSIN ESCOLAR....11
Necesidades educativas especiales....12
Adecuaciones curriculares.....13
Fracaso escolar......14
CONCLUSIONES...15
BIBLIOGRAFA.

INTRODUCCIN:
A continuacin se realizar un recorrido por la bibliografa correspondiente a los temas
abordados desde la ctedra de psicologa educacional, a fin de articular la teora y la prctica.
El objetivo aqu es vincular la lista bibliogrfica facilitada por la ctedra con las
observaciones de clases, recreos y cuadernos llevadas a cabo en 3 ao del Colegio Nuestra
Seora del Huerto de la ciudad de Santa Fe, y las entrevistas realizadas a directora y docente
de dicho curso, a fin de que los contenidos no slo sean aprendidos dentro del aula de clases,
sino que tambin podamos hacer uso de ellos en el contexto educativo, de esta manera el
aprendizaje es ms enriquecedor y significativo.

1.

PSICOLOGA DE LA EDUCACIN.
La psicologa de la educacin despus de recorrer un largo camino y de atravesar disputas
entre diferentes posturas, es finalmente considerada una ciencia autnoma y aplicada. Se
puede afirmar que tiene sus propios objetivos, metas, contenidos y programas de
investigacin.
Es considerada una disciplina puente entre la psicologa y la educacin, no solamente se nutre
de estas ciencias sino que a la vez brinda aportes a otras disciplinas, por lo que se puede
hablar de una relacin bidireccional.
Tiene bsicamente tres dimensiones, una terica o explicativa que consiste
fundamentalmente en la investigacin, otra proyectiva o tecnolgica que se basa en el mbito
de aplicacin, es decir, la realidad en la cual se va a aplicar la teora y la prctica o aplicada
que implica tener en cuenta las investigaciones y las proyecciones de sta a una realidad
concreta y particular.
Podemos considerar como objeto de estudio de la misma los procesos de cambio
comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su participacin
en actividades educativas (Coll, Palacios, Marchesi, 2001, p.27).
1.1 El rol del psiclogo educacional.
La figura del psiclogo en el mbito educativo es cada vez ms frecuente, ste ocupa un rol
fundamental que se basa en la promocin de cambios dentro del sistema.
Tiene como funcin principal la prevencin, que consiste en detectar las dificultades con
anterioridad y buscar estrategias antes de que surjan los inconvenientes, para esto es
necesario que el evaluador posea extensos conocimientos de la evolucin de los alumnos, en
nivel general y en nivel individual, y amplios conocimientos sobre la dinmica especfica de
la escuela. Exige, tambin, que conozca el medio social en el que se desenvuelven los
alumnos y donde est inserto el centro escolar. La informacin acerca del medio familiar de
los alumnos completa la visin que debe tener el psiclogo. Solo a partir del conjunto
organizado de esta informacin se podrn establecer las supuestas lneas de causalidad que le
permitirn identificar probables riesgos evolutivos de los alumnos (Casullo, 1995, p. 11 y
12).
Si no se logra anticiparse al problema y ste ya est instaurado ser necesaria la asistencia, es
decir, abordar y buscar soluciones a la dificultad.
De todos modos, el que debe definir su rol es el mismo psiclogo, debe delimitar que va a
hacer, que puede hacer, que debe hacer y como lo va a hacer, como as tambin aquello que
no, es preciso definirse al principio y redefinirse tantas veces como sea necesario, porque de
lo contrario lo definirn los dems en funcin de sus propias expectativas, es importante que
encuentre los canales de comunicacin claros y eficaces para que la informacin llegue a
todos. Esto es fundamental para evitar malos entendidos y falsas expectativas, tanto por parte
del entorno, como del mismo profesional. La sociedad suele tener la creencia de que el
psiclogo puede solucionar mgicamente cualquier tipo de problema y por su lado ste se
adjudica una omnipotencia que le hace creer que no hay dificultad que no pueda solucionar,
lo que termina siendo un obstculo ms que una capacidad, y termina generando impotencia
al no poder lograr aquello que se propuso.
Para desempearse de manera productiva es necesario que deje de trabajar para el otro y
comience a trabajar con el otro.

1.2 El proceso de psicodiagnstico.

El psicodiagnstico es entendido como un proceso en el que se analiza la situacin del
alumno con dificultades en el marco de la escuela y del aula, a fin de proporcionar a los
maestros orientaciones e instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado
(Bassedas et al., 1991, p. 49).
Se habla de proceso porque consiste en una secuencia de pasos en la que no hay final
delimitado, ya que es necesario un seguimiento continuo y en ocasiones nuevas
intervenciones. Por lo general el agente derivador es el docente, es necesario que ste tambin
se comprometa en el abordaje del problema, debe ser un trabajo conjunto en el que se deben
acordar objetivos y expectativas en comn. El modo de anlisis es bsicamente la
observacin, ya que permite conocer los aspectos ms importantes del contexto escolar. La
funcin es buscar la manera de modificar las dificultades que surgen en el mbito educativo.
En la institucin a la que asistimos este proceso no se lleva a cabo de la manera aqu
planteada, ya que como dijo la directora: la psicopedagoga hace observaciones, acompaa
a los docentes y detecta los casos problemticos para ser derivados, porque aqu no se hace
ni diagnstico, ni tratamientos.
1.2.1 Pasos del proceso de psicodiagnstico.
Los pasos no se deben llevar a cabo de manera rgida, sino que deben ser lo ms flexibles
posible adecundose a las demandas concretas de la situacin.
El primer elemento a tener en cuenta es la derivacin;el docente luego de identificar al
alumno con dificultades, solicita la intervencin del profesional, ste le entrega una ficha que
debe completar con los datos personales del sujeto en cuestin, los aspectos generales de
relacin, comprensin, razonamiento y valoracin de reas especficas a la que se le llama
hoja de derivacin, se trata de un elemento til ya que exige una reflexin por parte del
docente sobre el motivo de la demanda, adems sirve para que el psiclogo pueda establecer
los aspectos ms importantes de dicha demanda.
Luego se debe realizar una entrevista con el docente para aclarar y ampliar la informacin
brindada en la hoja de derivacin, es necesario establecer aqu objetivos y compromisos
mutuos para trazar un plan conjunto. Esta entrevista se realiza al comienzo del proceso, luego
se hace una devolucin, y por ltimo se debe hacer un seguimiento. Si bien en el colegio
visitado no se realizan diagnsticos existe una comunicacin constante entre la docente y la
psicopedagoga a cargo, sta la acompaa y gua en el proceso de aquellos nios con
dificultades como qued expresado en la entrevista con la docente: yo tengo una alumna
que estaba como muy lenta en todo, le costaba todo, muy dependiente, no tena ganas de
venir a la escuela, viste, y fui ah, empezamos a escarbar y bueno, llamamos a la
psicopedagoga y resulta que haba problemas en la casa [], esa nena bueno, hicimos
todo un trabajo, hablamos con la psicopedagoga, nos dijo la autoestima y desde que la
estimulo cambio un montn.
A continuacin es aconsejable realizar un entrevista con los padres, en primer trmino es
importante explicarle porque se los cita, es conveniente conocer que opinan acerca del
problema y ver el grado de conciencia en relacin al conflicto y si consideran que existen
otros problemas a tener en cuenta, todo esto va a permitir conocer la dinmica de la familia y
el lugar del alumno en el interior de sta.
En el colegio, como aclaramos antes, no se lleva a cabo la intervencin con el alumno pero se
cita a los padres para comunicarle a estos cuando hay una situacin conflictiva y que sean
ellos quienes decidan qu hacer, al respecto la docente nos deca: Cuando tenemos una
dificultad yo llamo a la psicopedagoga, primero cita con los paps y de ah ve, ponele esta

nena, que veamos que algo le estaba pasando, se cit a la mam, se hizo una derivacin
psicopedaggica, ya la mam nos haba dicho ciertas cosas que nosotros ya nos dimos
cuenta que algo estaba pasando en la familia. Lo que la directora confirmo diciendo: A
veces cuesta que los padres reconozcan los problemas de sus hijos. Por lo general, los
padres colaboran, pero muchas veces culpan o responsabilizan a los maestros o a los
compaeros de curso. Lo que tratamos de hacer es que reconozcan el problema, para as
poder encontrar una solucin, ya sea dentro de la institucin o logrando que los padres
hagan una consulta con un profesional, ya sea psiclogo o psicopedagogo.
La siguiente etapa consiste en la observacin de clases, cuadernos, recreos y todo lo que se
considere necesario, mediante sta se logra ver el problema en el lugar en el que se presenta,
es un elemento til ya que permite corroborar o no la informacin que se recabo en las
entrevistas.
Posterior a los pasos citados, se procede al trabajo individual con el alumno, que consiste en
la entrevista y exploracin del nio, se debe realizar fuera del aula porque de esta manera se
puede ver al nio en otro contexto y se pueden observar actitudes y comportamientos
diferentes a los ya observados. La entrevista con el alumno nos permite ampliar los
conocimientos sobre ste y a partir de all plantear posibles hiptesis.
Dando trmino al proceso se debe realizar una devolucin mediante un encuentro, en primer
lugar con el docente que pidi la derivacin, luego si es necesario con el alumno y en ltimo
lugar con los padres. La devolucin tiene el objetivo de comunicar el posible diagnstico,
trazar un plan de trabajo para el alumno y brindar sugerencias y estrategias de actuacin.
El proceso no se debe dar por finalizado sino que el psiclogo debe seguir evaluando los
avances, la evolucin, es decir, realizar un seguimientode los resultados de los cambios
implementados.
1.3 Trabajo interdisciplinario.
A raz de la complejidad de las problemticas que existen se hace necesario un trabajo en
conjunto integrado por diferentes profesionales, a esta actuacin se la llama trabajo
interdisciplinario, para que esto sea posible es necesario que cada profesional represente una
disciplina cientfica y que tenga un posicionamiento propio, lo que va a permitir un abordaje
desde diferentes modalidades y miradas. La interdisciplina nace [] de la incontrolable
indisciplina de los problemas que se nos presentan actualmente. De las dificultades de
encasillarlos (Stolkiner, en Elichiry Nora, 1987, p. 315).
Tal como qued expuesto en la entrevista con la directora y la docente, el colegio no cuenta
con un equipo interdisciplinario: Contamos con una psicopedagoga. Hay una para
primaria, pero la psicopedagoga del secundario tambin nos ayuda.
Se debe diferenciar la labor interdisciplinar del trabajo en equipo, ya que este ltimo consiste
en un trabajo en conjunto, sin la necesidad de representar una determinada disciplina, en este
equipo es indispensable la participacin del docente.
En casos en los que es necesario el docente trabaja colectivamente con los padres y el
profesional: cuando la deriv a la psicopedagoga, la psicopedagoga le dio determinadas
pautas que empezaron a seguir en la casa [] eso hizo un cambio enorme, por eso fue un
trabajo todo conjunto, o yo por ah doy mi telfono o me mantengo con los padres.
Por otro lado existe un trabajo en equipo entre los docentes para planificar los contenidos a
desarrollar: la planificacin yo la hago con mi paralela de la maana, nos juntamos y
hacemos tres meses o dos meses y medio de planificacin, pero es un esqueleto de lo que
vos vas a hacer, yo ahora a fin de ao voy sola y ella sola, porque llega un punto donde
siempre te separs [] Trabajamos con ella viendo el libro, planificamos y de ah le
agrego cosas, le saco cosas, eso siempre en conjunto, vamos ms o menos igual, pero

notando las diferentes realidades de cada grupo, por ah los de ella son ms rpidos en
algo y los mos no, pero tratamos de ir parejo.[] Me apoyo mucho en direccin, todo el
tiempo trato de que vean las cosas que voy haciendo, no me corto sola, trato de que no,
porque por ah necesito que me guen, porque soy nueva, dos aos es nada.
2. SUJETOS Y SISTEMAS
PSICODIAGNSTICO.

IMPLICADOS

EN

EL

PROCESO

DE

2.1 La escuela.
Entendemos a la escuela como un sistema abierto, una institucin social, cuya funcin
principal, es la de educar y formar a los alumnos con el objetivo de que se integren lo ms
plenamente posible como seres individuales con madurez personal y social. Esta idea
coincide con los objetivos del colegio al que asistimos, como expres la directora en la
entrevista: Nosotros tratamos de formar alumnos que puedan manejarse en la vida
cotidiana y que puedan insertarse en la sociedad, con autonoma, y que sean tambin
buenas personas y buenos cristianos.
Cuando hablamos de sistema nos referimos a sujetos que se interrelacionan y se influyen
mutuamente, la escuela como sistema, sin lugar a dudas, comparte funciones y se
interrelaciona con otros sistemas que conforman el contexto social en el que est inmersa. De
todos estos el ms influyente es la familia.
En el momento de comenzar el proceso de psicodiagnstico el profesional debe tener en
cuenta factores como el momento evolutivo de la escuela, el grado de madurez que presenta,
cual es el modelo de enseanza aprendizaje que persigue, el grado de flexibilidad o rigidez
que presenta y como atiende y entiende a la diversidad.
2.2 La familia.
La funcin de la familia es la de proteger a sus integrantes y la de promover la adaptacin al
contexto social en el que se encuentra. Tiene una estructura interna determinada, es decir,
pautas, normas y reglas propias.
Para desarrollarse de manera funcional, la familia ha de proteger la integridad del sistema
total y la autonoma de sus diferentes subsistemas (Bassedas,Balls,E, 1991, p. 61).
Un aspecto a tener en cuenta es el conjunto de creencias y la historia de la familia, ya que
stas, junto con su estructura interna y el momento evolutivo que estn atravesando van a
influir en las actitudes que tomen hacia la escuela, esto va a repercutir en el nio y lo va a
condicionar en su escolaridad.
El psiclogo es el encargado de tratar de favorecer la comunicacin entre la familia y la
escuela, debe actuar como un mediador entre stos y buscar la manera de propiciar un trabajo
conjunto de estos sistemas, ya que son los ms influyentes sobre el nio.
Si bien en la institucin a la que asistimos no hay un psiclogo que se encargue de mediar
entre la escuela y la familia, existe una fluida comunicacin entre los directivos y docentes y
los padres de los alumnos, basadas en encuentros peridicos, como dijo la directora en la
entrevista: Tenemos reuniones bastante seguido con los padres, tambin hacemos
entrevistas individuales cuando es necesario.
2.3 El docente.
El docente tiene como tarea la misin de ensear, tiene la responsabilidad de potenciar el
desarrollo de todos sus alumnos mediante el aprendizaje de una serie de diversos contenidos,

valores y hbitos (Bassedas et al., 1991, p. 55) pero esta funcin muchas veces se ve
desplazada por necesidades que responden a la realidad socio econmica y cultural en la que
est inmerso, por lo que su rol se ve desdibujado por las exigencias del contexto.
Esto se manifiesta cuando la docente nos dice: yo por ah doy mi telfono o me mantengo
con los padres, yo soy no s si obsesiva, pero a mis alumnos los cuido mucho, como que
tengo cada uno, los tengo bien diferenciados, trato de tener contacto, yo los tengo como si
fueran mis hijitos, yo s que est mal, pero bueno.
Sus caractersticas van a influir en la manera de ensear y por lo tanto tambin en el
aprendizaje del nio, es fundamental tener conocimiento de su modo de concebir la
enseanza y de la postura que tiene frente al profesional de la educacin para saber si se va a
contar con su colaboracin en el proceso de intervencin psicopedaggica.
El psiclogo educacional deber entender la demanda, crear un canal de comunicacin fluida
con el docente, definirle su rol y conocer las expectativas que el docente tiene.
2.4 El alumno.
El alumno es un ser que tiene sus caractersticas particulares y su propia manera de ver el
mundo, tanto la escuela como la familia influyen constantemente en su formacin, van a
repercutir en las creencias y expectativas del nio, como as tambin en sus valores,
autoestima, conductas y aprendizaje.
El psiclogo antes de comenzar el proceso con un alumno en particular debe interiorizarse
sobre la postura de los diferentes sistemas que influyen sobre el alumno, ya que cada uno de
estos puede tener un punto de vista diferente en relacin al problema y expectativas disimiles,
por lo que es necesario que ample la mirada para tener una visin ms abarcativa de la
situacin.
2.5 El psiclogo.
El objetivo del psiclogo es ayudar a promover cambios y de esta manera buscar el bienestar,
que en este espacio se entiende como salud.
En el mbito educacional el campo de intervencin es complejo ya que debe tener en cuenta
todos los sistemas implicados y las diferencias que se establecen entre estos, de todos modos,
aunque se halle a la vez dentro y fuera de la escuela el contexto principal de intervencin es
sta, la tarea del profesional consiste en la bsqueda de posibles soluciones a los conflictos y
demandas de la institucin en particular.
Es necesario que mantenga claridad y coherencia en las relaciones con todos los sistemas,
debe crearse vnculos constructivos con los maestros y las personas con las que se trabaje,
respetar la estructura y funcionamiento de la escuela y ser capaz de tomar una posicin
neutra, para no dejarse influir, y ser influyente solo en la medida que sea necesario.
3. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE.
Al hablar de aprendizaje es inevitable hacer referencia a la enseanza, esta ltima es
entendida como el diseo de actividades con el objetivo de que alguien adquiera
conocimientos, es decir, que aprenda algo.
En cuanto al aprendizaje, este puede ser producto de la enseanza- aprendizaje explcito- o
bien consecuencia de experiencias diarias, en el que la bsqueda y adquisicin de
conocimientos no es intencional - aprendizaje implcito-.
Si nos ubicamos en el mbito educativo podemos decir que el aprendizaje escolar es un tipo
particular de aprendizaje, de carcter tambin artificial. Se trata de un aprendizaje

descontextualizado, es decir, un aprendizaje desvinculado del lugar de produccin original o

del lugar de aplicacin. Es un aprendizaje que se independiza de los contextos iniciales,
cotidianos (Elichiry, 2001, p.24). En relacin a esto la docente caracteriza el proceso de
enseanza aprendizaje del siguiente modo: para m es un ida y vuelta todo el tiempo,
bueno tiene que ser un proceso activo del alumno y el docente. Fjense que en mi clase
charlo mucho, trato que trabajen y sobre todo que razonen, por ejemplo yo a las consignas
trato de no estar leyndoselas para que vallan interpretando, siempre un ida y vuelta, me
gusta que ellos trabajen, un proceso activo.
Es esencial que el aprendizaje produzca cambios duraderos en el sujeto que los adquiere, es
responsabilidad de la escuela transmitir contenidos que sean significativos y tiles para la
vida del alumno, es decir, que puedan ser transferidos a la realidad y motivar la bsqueda de
nuevos conocimientos.
En todo proceso de enseanza y de aprendizaje intencional es imprescindible valorar si se
han logrado los aprendizajes previstos. Cuando el objetivo es lograr que los alumnos
aprendan de manera significativa hay que considerar aquellas conductas que as lo indican:
un aprendizaje que no se puede utilizar no supone significacin. Comprobar que los
contenidos aprendidos se aplican a otros contextos es el mejor indicador de que stos han
sido adquiridos (Ministerio de Cultura y Educacin, 1998, p.41).
Adems de los contenidos curriculares es fundamental que la escuela forme a los alumnos
como personas, que les transmita valores, ideales y en el caso de un colegio catlico que les
ensee los aspectos fundamentales de la religin, motivo que la directora destac: Los
padres buscan una escuela donde los nios puedan empezar el nivel inicial y terminar el
secundario. Otro de los aspectos que buscan en una institucin es la enseanza religiosa y
la seguridad. Hay muchas razones por las cuales los padres nos eligen, no es lo mismo una
escuela oficial que un colegio catlico y privado, ellos mismos nos expresan esto cuando se
acercan a inscribir a sus hijos.
3.1 Modelos de educacin.
As cmo es posible el aprendizaje sin enseanza, tambin constituye una realidad que la
enseanza no siempre produce aprendizaje.
Si la enseanza no garantiza necesariamente el aprendizaje en los nios, la escuela, que se
ha identificado como representante exclusiva de dicha funcin, correra algunos riesgos
(Tonucci, 1995, p. 46).
La escuela debera ser el lugar donde el conflicto enseanza-aprendizaje se active al crearse
condiciones favorables y posibilitadoras para que un grupo de alumnos en dinmica
confrontacin y cooperacin recproca, junto con docentes competentes, desarrollen al
mximo nivel posible las capacidades cognitivas de cada uno, elaborando las propias
experiencias y utilizando todos los lenguajes, desde los expresivos a los formales(Tonucci,
1995, p. 46).
Podemos hablar bsicamente de dos tipos de enseanza en la escuela, la transmisiva y la
constructiva.
La primera, como su nombre lo indica se basa en la transmisin de conocimientos, las ideas
bsicas de este modelo de enseanza son: que el nio no sabe y va a la escuela para aprender,
mientras que el docente es el que porta todo el saber y va a la escuela para ensear, la
inteligencia es considerada un recipiente vaco que se debe llenar progresivamente por
acumulacin de conocimientos. Considera que todos los alumnos son iguales, es decir, si un
nio no sabe, ninguno sabe, por lo tanto este modelo de escuela no acepta la diversidad,

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tampoco acepta una confrontacin con lo que est fuera de ella, no es posible llevar los
signos de lo que ocurre en su exterior, por ello, las puertas estn cerradas.
En esta escuela no est previsto ningn tipo de intercambio horizontal entre los nios, la
relacin fundamental se da de modo unidireccional y dual entre los alumnos y el docente, este
aspecto queda expresado en el mobiliario; bancos individuales, ubicados en filas apuntando a
la tarima en la que se ubica el maestro.
Los programas estn organizados desde lo lejano que por ser desconocido resulta novedoso y
garantiza el lugar del saber del docente. La evaluacin cosiste bsicamente en la medicin de
los conocimientos de los nios, el xito o el fracaso es siempre del alumno, se considera que
el nio que ms sabe es aquel que repite con mayor fidelidad los contenidos, el docente se
encuentra ajeno a esta situacin.
La idea de escuela constructiva nace en oposicin a la de transmisiva, la caracterstica
fundamental es que la construccin del saber se produce por parte del propio nio, se
considera que el nio sabe y va a la escuela a reflexionar sobre sus conocimientos,
organizarlos, profundizarlos, el maestro debe garantizar que cada alumno pueda alcanzar los
niveles ms elevados posibles,la inteligencia es considerada un recipiente lleno que se
modifica y enriquece por reestructuracin. Se acepta la diversidad, es decir, que los nios
saben cosas distintas de acuerdo a sus experiencias. Esta escuela est abierta, acepta al nio
con lo que conoce, sabe y siente. El colegio visitado sigue claramente una orientacin
constructiva, como queda expresado en la concepcin de la docente acerca de los
conocimientos previos de los alumnos: para dar cualquier tema que vayas a dar primero
es necesario hacer un sondeo de los conocimientos que tienen, porque por ah uno es
grande y ya tiene todo un bagaje de conocimientos y uno da por supuesto un montn de
cosas, que por ah los chicos no tienen ni idea de algunas cosas o tienen pensamientos
totalmente errados, o por ah no, empezs de cero y resulta que saben un montn de cosas
del Discovery Channel, de ac de all y se aburren, entonces siempre es necesario hacer
un sondeo con preguntas, o un disparador para ir viendo que saben o ir corrigiendo
algunas cosas para despus dar el contenido.
Los contenidos estn organizados desde lo conocido y cercano, lo cercano es todo lo que es
pasible de ser manejado, sobre lo que se puede tener cierto dominio y sobre lo cual se puede
desarrollar una opinin personal (Tonucci, 1995, p. 49). Este modo de ensear es el utilizado
por la docente entrevistada: uso mucho material concreto, estamos en un paso de lo ms
concreto a lo abstracto, entonces por ejemplo fracciones, las trabaj con masa, les deca la
mitad, cortaban la mitad, un cuarto, entonces cortaban en cuatro, desde lo trabajado en lo
concreto, pasar recin a lo abstracto. Igual, que se yo el litro, bueno ustedes estaban,
bueno eso desde el ao pasado que ya venimos trabajando pasando lquidos en botellas.
Siempre de lo concreto a lo abstracto, eso siempre trato de hacerlo en todas las reas, para
que les quede claro.
Se considera necesario trabajar en grupo, para que se enriquezcan con los diferentes puntos
de vista, el maestro deja de ocupar el lugar del saber absoluto y pasa a ser un mediador del
saber. La evaluacin no se va a limitar a medir el aprendizaje final, sino que va a tener en
cuenta el proceso de adquisicin de los conocimientos, adems el maestro y la escuela deben
estar dentro del proceso de evaluacin junto con los alumnos, la familia, y el ambiente
externo (Tonucci, 1995, p. 58). La manera de evaluar de la docente concuerda con esta
concepcin: en las evaluaciones pongo la nota y los errores que tienen, se lo llevan a la
casa y tienen que hacerlo de vuelta, lo mismo el cuadernito de tareas, yo corrijo, despus
devuelvo y le pongo las pginas a corregir o que tienen sin hacer y ellos tienen que

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corregir el error, porque como yo les digo de nada sirve que hagan la actividad, yo corrija
y quede, y ah es donde ms aprenden en realidad cuando se equivocan. Obviamente, hay
alumnos que tienen pocos errores, pero los que tienen muchos errores y reiterativos, una
vez que lo corrigen, lo corrigen y lo corrigen despus aprenden.
Tambin puede observarse la tendencia constructivista en el mobiliario del aula, que permite
que los nios tengan contacto entre s y con la docente sin obstculos ya que los bancos
estn ubicados de a dos en tres filas, en direccin al frente y el escritorio se encuentra a un
costado del aula al mismo nivel que los bancos de los nios. Sin embargo tambin tiene
caractersticas que responden al estilo transmisivo, como es la presencia del timbre y de
ciertas actividades que realizan diariamente: Al sonar la campana los nios se forman, y la
directora los saluda, se dirigen a la capilla, donde realizan diariamente una pequea
celebracin.
4. ATENCIN A LA DIVERSIDAD E INCLUSIN ESCOLAR
Atender la diversidad implica tener en cuenta que no todos los alumnos llegan a la escuela en
las mismas condiciones y propone hacer efectiva la igualdad de oportunidades, esto no
significa dar a todos lo mismo, sino a cada uno lo que necesita, es decir, atender a cada uno
con sus caractersticas propias.
La atencin a la diversidad en la enseanza supone una postura educativa que adjudica a la
escuela la responsabilidad de responder a las diferencias por medio de la adaptacin del
entorno educativo a las necesidades de los alumnos y a las exigencias de los planes de
estudio (Anijovich, Malbergier y Sigal, 2004, p. 26). En palabras de la docente: Atencin a
la diversidad es atender a todos los casos, cada uno puntualmente, opino que es lo que
tenemos que hacer []para m atender a la diversidad es atender a las diferencias de cada
uno, al porqu de esas diferencias, porque hay veces que s, tens casos puntuales de una
deficiencia o algo puntual, pero tambin tens casos que tens que atender a esa
diversidad, diversidad de hogares sobre todo, donde pasan cosas y donde primero repercute
y sobre todo en los ms chiquitos es en la escuela [], todo el tiempo el grado es diverso y
ms en grados numerosos, entonces a m me parece fundamental.
De todos modos, a pesar de que en la actualidad se habla mucho de atencin a la diversidad,
la idea coincide poco con la realidad. En base a esto se desprenden dos modelos de
educacin: la escuela selectiva que contiene rasgos que se asemejan a la enseanza
transmisiva, desarrollada anteriormente, sta ve la carencia como un dficit, el rendimiento
exitoso es adjudicado a la escuela y el fracaso al alumno o la familia, para la evaluacin se
tienen en cuenta las capacidades y no los procesos, se juzgan las fallas, prima el
individualismo por sobre el aprendizaje solidario. Por otro lado, se encuentra el modelo de
escuela inclusiva, cuyas caractersticas se asemejan a la enseanza constructiva, aqu el xito
o el fracaso es visto como el resultado de mltiples factores, como el contexto
socioeconmico, ambiental, caractersticas individuales, familiares y las condiciones
curriculares y didcticas, la evaluacin aqu tiene en cuenta los procesos y progresos del
alumno, se trata de una evaluacin de tipo comprensiva. La escuela integradora, inclusiva o
comprensiva est sustentada en una pedagoga que se opone a la seleccin jerrquica y
propone una voluntad explcita de desarrollar a los alumnos en un contexto escolar
respetuoso de la diversidad personal y colectiva (Rendo y Vega, 2006, p.123).
Este enfoque ubica al alumno en el centro del proceso educativo, ofrecindole una
modalidad de enseanza adaptada a sus peculiaridades y posibilidades, a fin de conducirlo atendiendo a aspectos de su singularidad como estudiante- al logro de los objetivos

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propuestos por la escuela en particular y por la sociedad en general (Anijovich et al., 2004,
p. 26). Es importante destacar la opinin de la docente en relacin a esto: es mirar cada
cosita, es estar mirando, yo los conozco del ao pasado, para m eso es fundamental, es mi
opinin, no todo el mundo tiene la misma opinin, para m la maestra tendra que estar
dos o tres aos, porque en un ao no hacs nada, recin los alcanzs a conocer, ellos se
involucran con vos, yo ahora s dnde tengo que mirar, donde no, eso es importante.
Se utiliza el trmino inclusin en lugar de integracin porque supone una mayor neutralidad
ideolgica. La idea de inclusin supone desde un principio que todos somos diferentes y
plantea a la escuela el desafo de poner en marcha objetivos, contenidos, sistemas de
enseanza y de evaluacin, asumiendo esa diversidad y procurando incluir a todos en el
proyecto educativo de la comunidad ( Valdez, 2009, p. 53).
En este proceso de inclusin cumplen un papel fundamental las maestras integradoras, cuya
tarea es la de facilitar el establecimiento de un vnculo entre el docente y el nio, y entre ste
y los pares, adems de intervenir en las adaptaciones de contenido, todo esto a fin de brindar
apoyo -un andamiaje- al alumno, ste se deber retirar gradualmente en base a sus progresos,
generando as una mayor autonoma en el sujeto.
La institucin a la que asisitimos, si bien realiza adaptaciones curriculares, no cuenta con la
importante presencia de una maestra integradora, necesidad que la docente nos planteo en la
entrevista: Mir, hay una alumna que tiene espina bfida, yo no s, cognitivamente me
parece que algo tienen que adaptar, pero no s cunto, yo no tuve, pero ponele esta nena,
que ya tena el coeficiente ms bajo y dems, ya no la pudimos ayudar ms porque no nos
dan los grupos, era muy difcil, o sea, le estbamos haciendo un dao, porque no poda
avanzar, pero se intent, la podas dejar, pero es como nosotras le decamos a la madre,
vos quers dejarla un ao ms? No hay ningn problema, pero ella est perdiendo
tiempo, necesitaba algo diferente, no tenemos maestra integradora, la maestra
integradora en esos casos es importantsima, porque ella est en el aula, te ayuda, viene
dos o tres veces por semana, trabaja, hace un trabajo con la nena, qu pasa, eso lo tens
que pedir por obra social, es todo un tema, en este caso no se poda, entonces por ah la
integracin donde, no s si falla, pero se complica en los casos donde vos tens que hacer
una integracin en un grupo numeroso, determinadas cosas y no tens ese tipo de ayudas
extra, pero s se utilizan hasta los ltimos recursos, en ese sentido es abierta la escuela.
Entre las teoras que atienden a la diversidad podemos hacer referencia a la teora de las
inteligencias mltiples de Howard Gardner, que sostiene que no existe una sola inteligencia
sino una diversidad de inteligencias, el docente debe conocerlas, atenderlas y favorecer el
desarrollo de todas, ya que las habilidades de cada sujeto van a depender la inteligencia que
mejor domine.
4.1 Necesidades educativas especiales
El concepto de nios con necesidades educativas especiales (NEE) est ntimamente ligado al
concepto de inclusin e integracin escolar.
El proceso de inclusin escolar en este caso hace referencia a la unin establecida entre la
escuela comn y la escuela especial.
Es sumamente importante incluir a los nios con NEE, ya que todos los sujetos ms all de
las diferencias tienen derecho a una educacin y a ser respetadas con sus dificultades.
La docente nos coment: La escuela est abierta, porque se hacen adaptaciones y dems,
supongo que se tomar una decisin en direccin y dems, tendrn reuniones para ver a
qu grado, qu nmero de alumnos y se evaluar, porque tampoco es decir s s y hacerle
un dao a la criatura porque no le pods dar lo que deberas, entonces creo que son un

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montn de factores que evalan antes de tomar una decisin. Hay otro nene que anda con
las valvas, que tiene espina bfida en jardn, viene la mam, lo sube a la escalera, lo baja,
en ese sentido s, pero creo que siempre se hace una evaluacin.
Las escuelas integradoras deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y
responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizajes de los nios y
garantizar una enseanza de calidad por medio de un programa de estudios apropiado, una
buena organizacin escolar, una utilizacin atinada de los recursos, y una asociacin con sus
comunidades. Debera ser, de hecho, una continua prestacin de servicio y ayuda para
satisfacer las continuas necesidades especiales que aparecen en la escuela (Declaracin de
Salamanca y Marco de Accin para las Necesidades Educativas Especiales, 1994, p. 202).
El colegio busca lograr esto, pese a las limitaciones, como nos explic la directora: Ac
tenemos nios con necesidades educativas especiales, tenemos un convenio con la escuela
especial. No contamos con maestras integradoras. Despus tenemos otros chicos, y desde
hace aos que tenemos. Siempre cuando concurren a otra escuela, trabajamos en forma
conjunta con la otra escuela y algunos que tenemos con adaptaciones curriculares por ah,
al tiempo como no logran progresar mucho, van a la escuela de recuperacin. Tambin
tenemos chicos con sillas de ruedas, un disminuido visual, otro que anda con andador. No
podemos integrar a todos, pero a los que s podemos tratamos de adaptarnos.
Los currculos de todas las escuelas deben adecuarse a las necesidades de los nios que all
asisten y no stos a ellos, deben estar preparados de acuerdo a lo que los alumnos sean
capaces de aprender. Es fundamental que los nios con NEE se vean beneficiados con los
programas y currculos propuestos.
Es pertinente aclarar que adecuar los programas para estos alumnos no significar bajar los
contenidos, sino adecuarlo a la capacidad y a las posibilidades del sujeto con necesidades.
Aunque todas las escuelas tendran que ser inclusivas no todas se encuentran capacitadas y
preparadas para integrar a todos los alumnos, ya que no pueden realizar adecuaciones
curriculares porque no cuentan con los recursos necesarios, muchas veces los cursos son
numerosos y no pueden responder a las demandas de todos.
Es necesario no solo incluir a estos sujetos en el sistema educativo, sino tambin integrarlos,
esto significa reconocer al alumno como persona, respetar sus derechos, valorarlo y
escucharlo, porque con solo aceptarlo dentro de la escuela comn no basta.
Al intentar una integracin escolar, es fundamental establecer con la mayor precisin posible
que nio puede y que nio no puede ingresar a determinado grupo o determinada escuela,
quien se puede enriquecer y a quien puede perjudicar esta decisin y quien puede o no
sostener cierta propuesta pedaggica (Borsani en Dubrovsky, 2005, p.44).
Si bien es fundamental trabajar con la integracin, el fin de esto siempre debe ser el
beneficio para el alumno, en caso que no se cuente con la herramientas necesarias para lograr
este objetivo lo correcto es saber decir que no, como el caso al que hizo alusin la docente:
Candela, que ni siquiera hablaba, ella no hablaba, logr que hable a fin de ao muy
poquito, era todo un tema, y con ella se trabajaba con el otro libro a la par, pero bueno, era
un caso que ya se nos excedi porque no se poda, entonces bueno, pedimos el pase,
porque ella necesitaba algo aparte, el mismo tema de ella que no hablaba ni nada, era muy
vergonzosa, hablaba sola, entonces era muy complicado, y aparte la volvan loca, porque si
bien la adoraban era muy difcil trabajar
4.2 Adecuaciones curriculares
Segn el diseo curricular de la provincia de Santa Fe las adaptaciones curriculares se
refieren a las variaciones que realiza el docente para que los alumnos con necesidades
educativas especiales puedan acceder al currculo comn.

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Es posible hablar de dos tipos de adecuaciones curriculares, las no significativas, que estn
relacionadas con las actividades, recursos, metodologas y evaluaciones que mejor se ajusten
al perfil de los alumnos, por otro lado encontramos las adecuaciones significativas, que son
ms profundas, se necesita conocer puntualmente al alumno, sus modos de aprender y sus
competencias, no hay que centrarse solo en el dficit sino en sus posibilidades. Estas
adecuaciones especificas se disean tratando de articular el objeto a conocer con el sujeto que
aprende, la propuesta curricular con el alumno que a ella accede. No es, entonces, el nio el
que se adapta o se somete al currculo, sino que se trata de lograr una planificacin al servicio
del aprendiente (Borsani, 2001, p. 52).
En la entrevista con la docente se hizo alusin a los dos tipos de adecuaciones: el ao
pasado trabaj con una alumna con adaptaciones curriculares, yo tena segundo grado y
ella tena el libro de primero, entonces se trabajaba en paralelo con ella, era muy difcil
porque se trataba de un grupo numeroso, que te demanda, se paran continuamente y te
demandan, los nenes que van ms rpido quieren ms, mas, mas, entonces es muy difcil
por ah trabajar las adaptaciones a ese nivel, viste, con otros temas, era muy difcil.
Este ao tengo dos grupos marcados, uno que va muy rpido, tres grupos en realidad, otro
que los tengo que estar guiando y otro que est ah. A los que tengo que estar guiando por
ah les doy menos actividades en clases y las otras van de tarea los voy siguiendo ms, todo
el tiempo les pregunto cmo van, se les reducen las actividades y se trabaja ms lo
concreto en vez de ir tan rpido a los abstracto se trabaja un poquito ms lo concreto. Las
adaptaciones que hoy tengo en el aula, no son ninguna significativa, el ao pasado si eran
totalmente significativas, as y sino en paralelo, vos tens una carpeta aparte en la que vas
planificando y tratas de adaptar los que vas a dar por ejemplo suma y resta, los otros nenes
las hacan con tres cifras, con la familia de 100 y esta nena las haca con una, y as vos
tratas de moldearte, pero es complicado.
4.3 Fracaso escolar
El fracaso escolar es una problemtica que aqueja a un amplio sector del ambiente educativo,
cuyas consecuencias no afectan solo al individuo sino tambin al contexto sociocultural en el
que se halla inmerso.
Una primera definicin bastante comn del alumno fracasado se refiere a la no adquisicin
de los conocimientos y las habilidades mnimos exigidos por el programa o curriculum
escolar; esta no adquisicin es sancionada con la calificacin de suspenso y la repeticin del
curso. El xito y el fracaso, en este caso, est estrechamente asociado a su rendimiento
acadmico (Carbonell, 1996, p. 167).
De todos modos, esta realidad va ms all de lo puntualmente acadmico, si bien se le suele
adjudicar la responsabilidad del fracaso al nio, entran en juego una amplia gama de factores,
como ser la calidad de la enseanza, el nivel socioeconmico y cultural, aspectos personales,
emocionales, tanto del alumno como de su familia.
Los efectos negativos del fracaso escolar recaen principalmente sobre el nio, ste lo vive de
manera angustiante, sintindose marginado, indefenso, con sentimientos de culpa, vergenza
e inferioridad.
Ante la diversidad de alumnos que reciben, las desigualdades parecen inevitables e
insalvables. Por eso, es de fundamental importancia tomar conciencia y reflexionar acerca de
las explicaciones sobre el fracaso escolar, porque una de las condiciones es reconocer la
multidimensionalidad del problema para crear alternativas de solucin en conjunto y
constantemente evaluadas (Rendo y Vega, 2006, p. 110).

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CONCLUSIN:
Luego de
el presente trabajo nos parece pertinente destacar que nos sentimos cmodas y a gusto en la
institucin a la cual asistimos, recibimos

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