PIAGET: DESARROLLO MORAL - DOS ESTADIOS

Los estudios, investigaciones y resultados que obtuvo Piaget y sus

colaboradores sobre desarrollo moral estn recogidos en su libro "Le jugement
moral chez lenfant ,1932, traducido al espaol con el nombre de El criterio
moral del nio.
A partir de las investigaciones Piaget elabora su teora sobre el desarrollo
moral en el nio y concluye (p.164 del citado libro) que se puede sintetizar en
dos estadios que son:
Existen dos tipos de moral que se pueden organizar en dos estadios:
- Moral heternoma
- Moral autnoma
Existe una fase de transicin entre una moral y la otra en la que se interiorizan
y se generalizan las reglas o normas sociales.
1. Moral Heternoma: Bien o Mal
La moral heternoma se origina por la presin del adulto sobre el nio, la
presin del adulto al imponer las normas impulsa el desarrollo al realismo
moral: s o no, bien o mal, justo o injusto. Es una moral primitiva que
simplemente acepta normas y no sabe distinguir ni apreciar las circunstancias,
ni las intenciones, ni sabe distinguir entre errores, probabilidades, azar o
conducta intencionada.

Es la moral de las primeras etapas infantiles

El respeto es unilateral, se hace el bien para que no se le castigue o para
obtener una recompensa.
2. Moral Autnoma: Capacidad para valorar las normas y las conductas
La moral autnoma se origina a partir de la cooperacin entre individuos.
Aparece el pensamiento de querer tratar a los dems como deben tratarle a
uno mismo, de forma justa y haciendo el bien (exceptuando las patologa).
Es la etapa del respeto mutuo, no del respeto por miedo o por evitar ser
castigado.
Se tiende a hacer el bien porque es lo correcto, no para obtener una
recompensa o ni para evitar que la autoridad le castigue. La autoridad es parte
de la sociedad y la sociedad son los individuos no una autoridad superior y
sagrada, como suceda en la etapa anterior en que las normas son sagradas e
indiscutibles, sean justas o injustas.
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La moral autnoma es la que apunta al bienestar social comn. Es el ideal

democrtico y de cualquier sociedad en s misma justa, las normas son justas
en la medida que consideran a todos los ciudadanos por igual.
Es la moral del adulto que como veremos en la explicacin en los siguientes
artculos, puede o no utilizar esa competencia en la vida social.
LA TEORA DEL DESARROLLO MORAL DE KOHLBERG
Lawrence Kohlberg (25 de octubre de 1927 - 19 de enero de
1987). Psiclogo estadounidense. Obtuvo en Chicago el ttulo de Bachelor of
Arts y el doctorado en filosofa. En 1958 present su tesis doctoral acerca
del desarrollo del juicio moral.
Prest servicios de docencia en la Universidad de Chicago y Yale. En 1968 se
incorpora a la Universidad de Harvard, donde permanece hasta 1987. En esta
universidad desarrolla la parte ms importante de su reflexin acerca del
desarrollo moral y de la autonoma. Para su investigacin retom gran parte de
las aportaciones de Jean Piaget al estudio de la moral dentro de la Psicologa. Su
trabajo se continu en el Centro para el Desarrollo y la Educacin Moral
fundado por l en Harvard. Muri en circunstancias dramticas, quiz con un
gesto que puede ser interpretado como un suicidio, debido en parte a una
forma de depresin que le aquejaba desde haca tiempo.
TEORA DEL DESARROLLO MORAL
Kohlberg considera esencial comprender la estructura del razonamiento frente
a los problemas de carcter moral. En sus investigaciones no se centra en los
valores especficos sino en los razonamientos morales, es decir, en las razones
que tienen las personas para elegir una u otra accin. Son los aspectos
formales del pensamiento moral los que interesan a Kohlberg.
Comenz su trabajo recogiendo material hacia 1960; bsicamente presentaba
a la gente dilemas morales, es decir, casos conflictivos de decisin y
clasificaba las respuestas que obtena. Mediante este procedimiento lleg a
describir seis etapas que corresponden a tres niveles distintos de razonamiento
moral. El autor sostiene que la secuencia de etapas es necesaria, y no depende
de las diferencias culturales, ya que obtuvo los mismos resultados en Mxico,
Estados Unidos y Taiwn. Segn los datos recogidos, slo el 25% de los
adultos llegaran al tercer nivel; el estado 6 sera alcanzado slo por el 5% de
los adultos.

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Una de las teoras ms conocidas y citadas acerca del desarrollo moral es la de

Lawrence Kohlberg. Este autor divide el desarrollo moral en tres niveles. Cada
uno de estos niveles se encuentra dividido en diferentes etapas.
Para estudiar el desarrollo moral, Kohlberg utiliz una serie de dilemas morales
que present a los participantes. Un ejemplo sera el siguiente:
En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cncer. Exista un
medicamento que los mdicos pensaban que podra salvarla. Se trataba de un
tipo de radio que un farmacutico de esa misma ciudad haba descubierto
recientemente. El medicamento era costoso de fabricar, pero el farmacutico
cobraba diez veces ms de lo que le costaba fabricarlo. Pagaba 200 dlares por
el radio y cobraba 2.000 dlares por una dosis pequea del medicamento. El
marido de la mujer enferma, Heinz, acudi a cada persona que conoca para
pedir prestado el dinero, pero solamente pudo reunir unos 1.000 dlares, que
era mitad de lo que costaba. Le dijo al farmacutico que su esposa se estaba
muriendo y le pidi que se lo vendiera ms barato o lo dejara pagar ms
adelante. Pero el farmacutico respondi: "No, yo descubr el medicamento y
voy a hacer dinero con l." Heinz se sinti desesperado e irrumpi en el
almacn del hombre para robar el medicamento para su esposa. Debera el
marido haber hecho eso? (Kohlberg, 1963, p. 19)
Nivel 1. Moralidad preconvencional. (Hasta los 9 aos)
Etapa1. Orientacin hacia la obediencia y el castigo.
En esta etapa el nio/a nio asume que autoridades poderosas transmiten un
sistema de reglas fijo que l o ella debe obedecer sin cuestionar. Al dilema de
Heinz, el nio dice tpicamente que Heinz no debera haber robado la droga
porque "est contra la ley," o "es malo robar," como si esto fuera lo nico que
importara. Cuando se le pide que explique por qu, el nio responde
generalmente en trminos de las consecuencias implicadas, explicando que
robar es malo "Porque te castigaran" (Kohlberg, 1958b).
Aunque la gran mayora de los nios en la etapa 1 se opone el robo de Heinz,
sigue siendo posible que algn nio apoye esa accin y todava emplee el
razonamiento de la etapa 1. Por ejemplo, un nio/a puedo decir, "Heinz puede
robarlo porque se lo pidi primero y no es como robar algo grande; no lo
castigaran". Aunque el nio/a est de acuerdo con la accin de Heinz, el
razonamiento pertenece todava a la etapa1, pues la preocupacin se centra en
lo que las autoridades permiten y castigan.

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Kohlberg llama a la etapa 1 pensamiento "preconventional" porque los nios

todava no hablan como miembros de la sociedad. En lugar de eso, ven la
moralidad como algo externo a s mismos, como algo que los adultos les dicen
que deben hacer.
Etapa 2. Individualismo e intercambio.
Los nios reconocen en esta etapa que no existe una sola una visin correcta
que es dada por las autoridades. Diversos individuos tienen diversos puntos de
vista. "Heinz," dirn, "puede considerar correcto robar el medicamento, pero el
farmacutico no." Puesto que todo es relativo, cada persona es libre de
perseguir sus propios intereses. Un nio dijo que Heinz poda robar la droga si
quisiera que viviera su esposa, pero que no tendra que hacerlo si deseaba
casarse con alguien ms joven y atractiva (Kohlberg, 1963, p. 24). Otro dijo
que Heinz podra robarlo porque "Quizs tena nios y necesitaba a alguien en
la casa que se ocupase de ellos. Pero quizs no debera robarlo porque puede
ser que lo metan en la crcel durante ms aos de los que l podra soportar".
(Colby y Kauffman. 1983, el p. 300). Por tanto, lo correcto para Heinz, es lo
que favorece sus propios intereses.
Los nios en ambas etapas, 1 y 2, hablan del castigo. Sin embargo, lo perciben
de modo diferente. En la etapa 1 el castigo est vinculado a la conducta
incorrecta; el castigo "prueba" que la desobediencia es incorrecta. En la etapa
2, en cambio, el castigo es simplemente un riesgo que uno desea naturalmente
evitar.
Aunque las respuestas de la etapa 2 suenan a veces amorales, tienen cierto
sentido de la accin correcta. Se trata de una nocin del intercambio justo. La
filosofa subyacente es de intercambio de favores: "Si t haces esto por m, yo
hago esto por ti". Al escuchar la historia de Heinz, los individuos dicen a
menudo que Heinz actu correctamente al robar la droga porque el
farmacutico estaba poco dispuesto a hacer un trato justo; l "intentaba
estafar a Heinz"; o bien pueden decir que debe robar por su esposa "porque
ella puede que le devuelva el favor algn da" (Gibbs et al., 1983, p. 19).
Los individuos en la etapa 2 se dice que todava razonan en el nivel
preconvencional porque hablan como individuos aislados ms que como
miembros de la sociedad. Ven a individuos intercambiando favores, pero
todava no hay identificacin con los valores de la familia o de la comunidad.
Nivel II. Moralidad
adolescencia)

convencional

(desde

los

aos

hasta

la

Etapa 3. Buenas relaciones interpersonales.

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Los nios en esta etapa creen que la gente debe atenerse a las expectativas de
la familia y de la comunidad y comportarse correctamente. Comportarse
correctamente
significa
tener
buenas
intenciones
y
sentimientos
interpersonales, como amor, empata, confianza y preocupacin por los dems.
Heinz, suelen decir, hizo bien al robar el medicamento porque "era un buen
hombre por querer salvarla" y "sus intenciones eran buenas: salvar la vida a
alguien que ama." Incluso si Heinz no amaba a su esposa, estas personas
dicen a menudo que debe robar el medicamento porque "No creo que ningn
marido deba quedarse sentado mirando como muere su esposa" (Gibbs et el
al., 1983, pp. 36-42; Kohlberg, 1958b).
Si los motivos de Heinz eran buenos, los del farmacutico eran malos. El
farmacutico, dicen los sujetos de la etapa 3, era "egosta," "codicioso," e
"interesado solamente en s mismo, no en otra vida." A veces, los
entrevistados se enfadan tanto con el farmacutico que dicen que deberan
meterlo en la crcel (Gibbs et al., 1983, los pp. 26-29, 40-42). Una respuesta
tpica de la etapa 3 es la de Don, de 13 aos de edad: "Realmente era culpa
del farmacutico, l era injusto, intentando cobrar excesivamente y dejando a
alguien morir. Heinz amaba a su esposa y deseaba salvarla. Pienso que
cualquier persona lo hara . No creo que lo metan en la crcel. El juez mirara
todos los puntos de vista, y se dara cuenta de que el farmacutico cobraba
demasiado. (Kohlberg, 1963, p. 25)
Vemos que Don define la situacin en funcin de los rasgos de carcter y
motivos de los implicados. Habla del marido carioso, del farmacutico injusto,
y del juez comprensivo. Su respuesta merece la etiqueta de "moralidad
convencional" porque supone que la actitud expresada sera compartida por
toda comunidad: "cualquiera hara bien al hacer lo que hizo Heinz" (Kohlberg,
1963, p. 25).
Como vemos, se da un cambio de la obediencia incuestionable a una
perspectiva relativista y a una preocupacin por los buenos motivos.
Etapa 4. Mantener el orden social.
El razonamiento de la etapa 3 funciona mejor en relaciones que implican a dos
personas, como los miembros de la familia o los amigos cercanos, donde uno
puede hacer un verdadero esfuerzo para llegar a conocer los sentimientos y
necesidades de los dems e intenta ayudar.
En la etapa 4, en cambio, la persona se preocupa ms por la sociedad como un
todo. Ahora el nfasis est en obedecer las leyes, respetar la autoridad, y la
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ejecucin de los deberes para mantener el orden social. En respuesta a la

historia de Heinz, muchos dicen que entienden que los motivos de Heinz eran
buenos, pero no pueden perdonar el robo. Qu sucedera si comenzamos
todos a romper las leyes siempre que sintiramos que tenemos una buena
razn? El resultado sera el caos; la sociedad no podra funcionar. Como
explica una persona: "yo no deseo sonar como Spiro Agnew, ley y orden y
agitar la bandera, pero si todos hicieran lo que desean hacer, estableciendo
sus propias creencias respecto a lo que es correcto e incorrecto, slo
tendramos caos. La nica cosa que pienso que tenemos en la civilizacin hoy
en da es cierta clase de estructura legal que la gente sigue. La sociedad
necesita un marco que centralice. (Gibbs et al., 1983, pp. 140-41)
En la etapa 4, las personas toman las decisiones morales desde la perspectiva
de la sociedad como un todo, piensan como miembros totalmente integrados
en la sociedad (Colby y Kohlberg, 1983, p. 27)
Los nios de la etapa 1 tambin se oponen a robar porque rompe la ley.
Superficialmente, las personas de la etapa 1 y la 4 estn dando la misma
respuesta, as que aqu vemos porqu Kohlberg insiste en que debemos
profundizar en el razonamiento que existe detrs de la respuesta. Los nios de
la etapa 1 dicen que "est mal robar" y que "est contra la ley," pero no
pueden exponer nada ms, excepto decir que el robar puede llevar a una
persona a la crcel.
Las personas de la etapa 4, en cambio, tienen un concepto de la funcin que
tienen las leyes dentro de la sociedad como un todo; un concepto que va ms
mucho ms lejos que el de los nios de la etapa 1.
Nivel III. Moralidad postconventional
Etapa 5. Contrato social y derechos individuales.
En la etapa 4, las personas desean preservar el funcionamiento de la sociedad.
Sin embargo, una sociedad que funciona como una seda no es necesariamente
una buena sociedad. Una sociedad totalitaria puede estar bien organizada,
pero es apenas el ideal moral. En la etapa 5, las personas comienzan a
preguntarse, "Qu hace que una sociedad sea buena?" Comienzan a pensar
sobre la sociedad de una manera muy terica, distancindose de su propia
sociedad y considerando los derechos y los valores que una sociedad debera
mantener. Entonces evalan las sociedades existentes en trminos de estas
consideraciones anteriores.

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Los entrevistados de la etapa 5 creen bsicamente que una buena sociedad se

concibe mejor como un contrato social en el cual las personas trabajan
libremente por el bienestar de todos. Reconocen que diversos grupos sociales
dentro de una sociedad tendrn diversos valores, pero creen que toda persona
racional convendra en dos puntos. Primero, todos desean ciertos derechos
fundamentales, tales como la libertad y la vida. En segundo lugar, desean
procedimientos democrticos para cambiar leyes injustas y para mejorar la
sociedad.
En respuesta al dilema de Heinz, estas personas dejan claro que generalmente
no estn a favor de romper las leyes; las leyes son contratos sociales que
acordamos mantener hasta que podamos cambiarlos por medios democrticos.
Sin embargo, el derecho de la esposa a vivir es un derecho moral que debe ser
protegido. As, la persona de la etapa 5 defiende a veces el robo de Heinz con
vehemencia: "Es el deber del marido salvar a su esposa. El hecho de que su
vida est en peligro supera cualquier otro punto de vista que se utilice para
juzgar su accin. La vida es lo ms importante."
Esta persona continu diciendo que "desde un punto de vista moral" Heinz
debe salvar la vida incluso de un extrao, puesto que para ser consistente, el
valor de una vida significa cualquier vida. Cuando se le pregunt si el juez
debera castigar a Heinz, contest: Generalmente, los puntos de vista morales
y legales coinciden. Aqu estn en conflicto. El juez debe conceder ms
importancia al punto de vista moral pero tambin preservar la ley y castigar a
Heinz ligeramente. (Kohlberg, 1976, p. 38)
Por tanto, estas personas hablan de "moralidad" y "derechos" que estn por
encima de algunas leyes. Kohlberg insiste, sin embargo, en que no
consideramos que las personas estn en la etapa 5 simplemente por sus
etiquetas verbales. Necesitamos tener en cuenta su perspectiva social y modo
de razonamiento. En la etapa 4, las personas hablan con frecuencia tambin
del "derecho a la vida," pero para ellos, el derecho est legitimado por la
autoridad de su grupo social o religioso (por ejemplo, por la biblia).
Probablemente, si su grupo valorara la propiedad por encima de la vida, ellos
tambin lo haran.
En la etapa 5, en cambio, la gente est haciendo un esfuerzo ms
independiente para pensar lo que cualquier sociedad debera valorar. Razonan
a menudo, por ejemplo, que la propiedad tiene poco significado sin la vida.
Estn intentando determinar lgicamente cmo debera ser una sociedad
(Kohlberg, 1981, pp. 21-22; Gibbs et al., 1983, p. 83).

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Etapa 6: Principios Universales.

Los sujetos de la etapa 5 estn trabajando hacia un concepto de una buena
sociedad. Sugieren que necesitamos: a) proteger ciertos derechos individuales
y b) solucionar las disputas con procesos democrticos. Sin embargo, los
procesos democrticos solos no dan lugar siempre a los resultados que
intuitivamente consideramos justos. Una mayora, por ejemplo, puede votar
por una ley que obstaculice a una minora. As, Kohlberg cree que debe haber
una etapa ms alta (la etapa 6) que define los principios por los cuales
alcanzamos la justicia. El concepto de Kohlberg de la justicia sigue el de los
filsofos Kant y Rawls, as como grandes lderes morales tales como Gandhi y
Martin Luther King. Segn estas personas, los principios de la justicia
requieren tratar todas las partes implicadas de una manera imparcial,
respetando la dignidad bsica de todas las personas como individuos. Los
principios de la justicia son por lo tanto universales; se aplican a todos. As,
por ejemplo, no votaramos por una ley que ayuda a algunas personas pero
daa a otras. Los principios de la justicia nos dirigen hacia decisiones basadas
en un respeto idntico por todos.
En la prctica real, dice Kohlberg, podemos alcanzar decisiones justas mirando
una situacin a travs de los ojos de otra persona. En el dilema de Heinz, esto
significara que todas las partes (el farmacutico, Heinz, y su esposa) asuman
los papeles de los otros. Para hacer esto de una manera imparcial, la gente
puede asumir un "velo de ignorancia" (Rawls, 1971), actuando como si no
supiera qu papel ocupar finalmente. Si el farmacutico hiciera esto, incluso
l reconocera que la vida debe tomar prioridad sobre la propiedad; porque l
no deseara encontrarse en los zapatos de la esposa con la vida siendo
valorada por encima de la propiedad. As, todos convendran en que la esposa
debe ser salvada. sta sera la solucin justa. Tal solucin, requiere no
solamente imparcialidad, sino el principio de que todos merecen igual y pleno
respecto. Si considerasen a la esposa de menos valor que a los dems, no
podra alcanzarse una solucin justa.
Hasta hace poco tiempo, Kohlberg haba estado incluyendo algunos de sus
sujetos en la etapa 6, pero dej de hacerlo temporalmente. l y otros
investigadores no haban estado encontrando personas que razonaran
constantemente en esta etapa. Adems, Kohlberg concluy que los dilemas
planteados en las entrevistas no son tiles para distinguir entre la etapa 5 y la
etapa 6. l cree que la etapa 6 tiene un concepto ms claro y ms amplio de
los principios universales (que incluyen la justicia as como los derechos
individuales), pero cree que su entrevista no puede mostrar esta comprensin
ms amplia. Por lo tanto, ha prescindido temporalmente de la etapa 6,

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llamndola una "etapa terica" y anotando todas las respuestas

postconvencional como etapa 5 (Colby y Kohlberg, 1983, p. 28).

del

Tericamente, una aspecto que distingue la etapa 5 de la etapa 6 es la

desobediencia civil. Las personas de la etapa 5 dudaran ms respecto a
aceptar la desobediencia civil, debido a su compromiso con el contrato social y
las leyes que cambian con acuerdos democrticos. Solamente cuando un
derecho individual est claramente en juego, la violacin de la ley se considera
justificada. En la etapa 6, en cambio, un compromiso con la justicia hace ms
intenso y ms amplio el anlisis razonado de la desobediencia civil. Martin
Luther King, por ejemplo, afirm que las leyes son solamente vlidas cuando
estn basadas en la justicia, y que un compromiso con la justicia acarrea una
obligacin de desobedecer las leyes injustas.
King tambin reconoce, por supuesto, la necesidad general de las leyes y de
los procesos democrticos (las etapas 4 y 5), y estaba, por tanto, dispuesto a
aceptar las penas impuestas pos sus acciones. Sin embargo, crea que el
principio ms alto de justicia requera desobediencia civil (Kohlberg, 198 1, p.
43).

Cmo tiene lugar el desarrollo moral

Segn Kohlberg, estas etapas no son el producto de la maduracin. Es decir,
las estructuras y las secuencias de las etapas no se despliegan simplemente
segn un modelo gentico. Kohlberg tampoco mantiene que sus etapas son el
producto de la socializacin. Es decir, los agentes que socializan (por ejemplo,
los padres y profesores) no ensean directamente nuevas formas de
pensamiento. De hecho, es difcil imaginarlos enseando sistemticamente
cada nueva etapa en su lugar concreto en la secuencia.
Las etapas emergen de nuestro propio pensamiento acerca de problemas
morales. Las experiencias sociales promueven el desarrollo, pero lo hacen
estimulando nuestros procesos mentales. Cuando participamos en discusiones
y debate con otras personas, encontramos nuestras opiniones cuestionadas y
desafiadas y, por lo tanto, nos vemos motivados a buscar nuevas posiciones
ms amplias. Podemos imaginar, por ejemplo, a un hombre joven y a una
mujer que discuten una nueva ley. El hombre dice que todo el mundo debe
obedecerla, tanto si le gusta como si no, porque las leyes son vitales a la
organizacin social (etapa 4). La mujer advierte, sin embargo, que algunas
sociedades bien organizadas, tales como la Alemania Nazi, no eran
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particularmente morales. El hombre entonces observa que cierta evidencia

contradice su opinin. Entonces experimenta un conflicto cognitivo y se ve
motivado a pensar en el tema ms profundamente, quizs movindose un poco
hacia la etapa 5.
Kohlberg tambin habla a veces del cambio que ocurre con las oportunidades
de toma de papeles, es decir, oportunidades de considerar los puntos de vista
de los dems. Conforme los nios interactan con otros, aprenden cmo
difieren los puntos de vista y cmo coordinarlos en actividades cooperativas.
Mientras discuten sus problemas y resuelven sus diferencias, desarrollan sus
conceptos de lo que es justo.
Sean como sean las interacciones, funcionan mejor, dice Kohlberg, cuando son
abiertas y democrticas. Cuanto menos presionados se sienten los nios a
simplemente conformarse con la autoridad, ms libres sern para establecer
sus propias diferencias y formular sus propias ideas.
Fomentar el desarrollo moral en nios
Kohlberg estaba interesado en ayudar a las personas a evolucionar hacia
niveles ms altos de moralidad. La mejor sociedad posible ser aquella que
contenga personas que no slo entiendan la necesidad de un orden social
(etapa 4) sino que tengan en cuenta principios universales, como la libertad y
la justicia.
Cmo promover el desarrollo moral? Los grupos de discusin sobre dilemas
morales pueden ayudar a los nios a avanzar hacia etapas superiores. Para
ello, se presenta al grupo el dilema moral y se deja que debatan por s
mismos. Los nios avanzan hasta una etapa superior al encontrarse con
puntos de vista que retan su pensamiento y los estimulan a formular
argumentos mejores. As, el nio/a empieza asumiendo un punto de vista,
despus se encuentra con informacin contradictoria (los puntos de vista de
otros nios o las preguntas de los profesores) que le crea confusin; entonces
resuelve la confusin creando un punto de vista ms avanzado y amplio.
Por tanto, se trata de un mtodo socrtico en el que, despus de que el nio/a
exponga su punto de vista, el profesor le hace una serie de preguntas que le
lleven a ver por s mismo lo inadecuado de sus puntos de vista y a pensar ms
detalladamente.
Al utilizar estos mtodos, se ha visto que los nios que ms avanzan son
aquellos que estn ms interesados en los debates. Esto est de acuerdo con
la teora evolutiva de Piaget. Los nios maduran no por los premios o
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recompensas externas que puedan obtener sino porque su curiosidad se ve

estimulada. Se muestran interesados por la informacin que no encaja del todo
con sus estructuras de pensamiento y, por tanto, los motiva a revisar su
pensamiento y hacer los cambios necesarios.
Otro mtodo utilizado para impulsar el desarrollo moral de los nios es el de la
"comunidad justa". Por ejemplo, Kohlberg y sus colaboradores formaron un
grupo muy democrtico de adolescentes y los animaron a verse a s mismos
como una comunidad. Se les anima a pensar de manera crtica, debatir
asuntos y si es necesario, retar incluso las opiniones del profesor.
Al principio, en este estudio exista un escaso sentimiento comunitario. La
orientacin dominante del grupo era la etapa 2. Trataban problemas como el
robo como temas puramente individuales. Sin embargo, tras un ao, las
normas del grupo avanzaron a la etapa 3 y empezaron a considerar el robo
como un problema de la comunidad.

CONTROVERSIAS
Revisin de la teora
Con el tiempo Kohlberg plante una sptima etapa o etapa csmica, propia de
personas que alcanzan un razonamiento moral basado en un pensamiento
tico y religioso que envuelve una perspectiva y una vivencia csmica y
existencial de la vida y del mundo, reservado para personalidades
como Gandhi , Martin Luther King o Martn Lutero. Tambin rectific sus afirmaciones
de que no todos los adultos alcanzan las mximas etapas de desarrollo moral:
plantea Kohlberg que s llegan, pero la aplican en diferentes planos y en
circunstancias especficas de su vida.
Carol Gilligan, critic la teora del desarrollo moral de Kohlberg por
considerar que esta teora no representaba adecuadamente el razonamiento
moral femenino. Su crtica planteaba que las diferencias de gnero provocaba
que nios y nias adoptaran orientaciones morales diferentes. Esta crtica no
ha sido respaldada por las investigaciones,[cul?] las cuales descartan la
existencia de sistemas de valores morales distintos basados en el gnero. La
teora del desarrollo moral de Kohlberg es ampliamente aceptada por la
comunidad cientfica.
Por otro lado, R. S. Peters critica que el sistema de Kohlberg no toma en
cuenta aspectos afectivos del desarrollo moral. Dentro del modelo de Peters,
toman importancia conceptos como el "apasionamiento", los cuales hacen
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nfasis en la importancia del aspecto afectivo para la realizacin y la

consistencia del juicio moral de cualquier accin. En este sentido, este autor
propone que para el juicio moral y la correccin de ste es necesario cierto
sentimiento que impulse la actividad, siempre y cuando dicho sentimiento no
pierda su carcter racional.
Desarrollo moral segn Carol Gilligan
Carol Gilligan postulaba que las mujeres tenan diferentes tendencias
psicolgicas y morales que los hombres; es decir, tenan dos modos de
pensamiento al momento de decidir y actuar ante problemas de la vida. De
este modo, se dio cuenta que, por un lado, el razonamiento de las mujeres
tenda a estar centrado en sentimientos de empata y compasin, existe un
cuidado y preocupacin por las relaciones existentes entre los personajes del
dilema, busca no daar las relaciones interpersonales, pues cambian las reglas
por conservarlas. Por otro lado, el razonamiento de los hombres estara ms
ligado al respeto de las reglas y derechos formales, la autonoma, la
individuacin.
En este sentido, para el desarrollo moral de la tica del cuidado, Gilligan
propone tres niveles: En el primer estadio, se busca atender al Yo y asegurar la
supervivencia; es decir, el cuidado de s misma. Para esto, hay una transicin
entre el egosmo y la responsabilidad, debido a la consideracin de conexiones
hechas con otros. En el segundo estadio, se establece una conexin entre el Yo
y los otros; es decir, existe una atencin y cuidado a los dems, de manera
que se pone en segundo plano al Yo. Del mismo modo, atraviesa un conflicto
entre el autosacrificio y cuidado. As, se da la transicin de la bondad a la
verdad, ya que empieza a incluir en el cuidado a ella misma y a los otros. En el
tercer estadio, se logra integrar el Yo y a los otros en la responsabilidad del
cuidado; es decir, se aprende a cuidar de los dems como de s misma. Se
brinda una respuesta universal en contra de la explotacin y el dao. 11
Como base a su teora, est Nancy Chodorow (psicloga neofreudiana), quien
dice que el proceso de separacin materna entre los hombres y mujeres es
diferente. Es decir, en el caso de los nios, se reprimen los rasgos que la
identifican con la madre; y en caso de las nias, se basa en ser distinta a la
madre, pero a la vez llega a ser una figura de identificacin. As, las mujeres
tienden a presentar mayor empata y sentimientos de cuidado hacia los otros.
Desarrollo moral segn segn Rest y Knowles
Rest y Knowles proponen una perspectiva integrativa sobre el desarrollo moral,
pues cuestiona el hecho de que las teoras estructurales de Piaget y Kohlberg
solo atienden al razonamiento y se olvidan de los otros procesos por los que
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pasa la persona antes situaciones morales como las emociones, la afectividad y la

accin propiamente moral.
Para esto, Rest (1983), encontr que en el comportamiento moral se pueden
interpretar la situacin moral de diferentes maneras, por lo que habra cuatro
componentes principales: Primero, interpretacin de la situacin (sensibilidad
moral); es decir, cmo es interpretada la situacin por el sujeto, referido al
reconocimiento de qu acciones son posibles para el actor y cmo afecta a
cada una de las partes implicadas en una situacin. Segundo, imaginar qu se
debera hacer; es decir, cmo es definido un curso moral de accin. Tercero,
escoger entre valores morales y no morales en orden a decidir lo que un
individuo se propone hacer (motivacin moral); o sea, cmo escoge y valora el
sujeto lo que va a emprender. Por ltimo, ejecutar lo que el individuo se ha
propuesto hacer (carcter moral); se examina cmo un individuo implemente y
persigue sus intenciones.
DESARROLLO PSICOSOCIAL. LAS ETAPAS DE ERIKSON
Al igual que Piaget, Erik Erikson (1902-1994) sostuvo que los nios se
desarrollan en un orden predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo
cognitivo, sin embargo, l estaba interesado en cmo los nios se socializan y
cmo esto afecta a su sentido de identidad personal. La teora de Erikson del
desarrollo psicosocial est formada por ocho etapas distintas, cada una con dos
resultados posibles.
Segn la teora, la terminacin exitosa de cada etapa da lugar a una
personalidad sana y a interacciones acertadas con los dems. El fracaso a la
hora de completar con xito una etapa puede dar lugar a una capacidad
reducida para terminar las otras etapas y, por lo tanto, a una personalidad y
un sentido de identidad personal menos sanos. Estas etapas, sin embargo, se
pueden resolver con xito en el futuro.
1. Confianza frente a desconfianza
Desde el nacimiento hasta la edad de un ao, los nios comienzan a
desarrollar la capacidad de confiar en los dems basndose en la consistencia
de sus cuidadores (generalmente las madres y padres). Si la confianza se
desarrolla con xito, el nio/a gana confianza y seguridad en el mundo a su
alrededor y es capaz de sentirse seguro incluso cuando est amenazado. No
completar con xito esta etapa puede dar lugar a una incapacidad para confiar,
y por lo tanto, una sensacin de miedo por la inconsistencia del mundo. Puede
dar lugar a ansiedad, a inseguridades, y a una sensacin excesiva de
desconfianza en el mundo.

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2. Autonoma frente vergenza y duda

Entre el primer y el tercer ao, los nios comienzan a afirmar su
independencia, caminando lejos de su madre, escogiendo con qu juguete
jugar, y haciendo elecciones sobre lo que quiere usar para vestir, lo que desea
comer, etc. Si se anima y apoya la independencia creciente de los nios en
esta etapa, se vuelven ms confiados y seguros respecto a su propia capacidad
de sobrevivir en el mundo. Si los critican, controlan excesivamente, o no se les
da la oportunidad de afirmarse, comienzan a sentirse inadecuados en su
capacidad de sobrevivir, y pueden entonces volverse excesivamente
dependiente de los dems, carecer de autoestima, y tener una sensacin de
vergenza o dudas acerca de sus propias capacidades.
3. Iniciativa frente a culpa
Alrededor de los tres aos y hasta los siete, los nios se imponen o hacen
valer con ms frecuencia. Comienzan a planear actividades, inventan juegos, e
inician actividades con otras personas. Si se les da la oportunidad, los nios
desarrollan una sensacin de iniciativa, y se sienten seguros de su capacidad
para dirigir a otras personas y tomar decisiones. Inversamente, si esta
tendencia se ve frustrada con la crtica o el control, los nios desarrollan un
sentido de culpabilidad. Pueden sentirse como un fastidio para los dems y por
lo tanto, seguirn siendo seguidores, con falta de iniciativa.
4. Industriosidad frente a inferioridad
Desde los seis aos hasta la pubertad, los nios comienzan a desarrollar una
sensacin de orgullo en sus logros. Inician proyectos, los siguen hasta
terminarlos, y se sienten bien por lo que han alcanzado. Durante este tiempo,
los profesores desempean un papel creciente en el desarrollo del nio.
Si se anima y refuerza a los nios por su iniciativa, comienzan a sentirse
trabajadores y tener confianza en su capacidad para alcanzar metas. Si esta
iniciativa no se anima y es restringida por los padres o profesores, el nio
comienza a sentirse inferior, dudando de sus propias capacidades y, por lo
tanto, puede no alcanzar todo su potencial.
5. Identidad frente a confusin de papeles
Durante la adolescencia, la transicin de la niez a la edad adulta es
sumamente importante. Los nios se estn volviendo ms independientes, y
comienzan a mirar el futuro en trminos de carrera, relaciones, familias,
vivienda, etc. Durante este perodo, exploran las posibilidades y comienzan a
formar su propia identidad basndose en el resultado de sus exploraciones.
Este sentido de quines son puede verse obstaculizado, lo que da lugar a una
sensacin de confusin sobre s mismos y su papel en el mundo.

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6. Intimidad frente a aislamiento

En la adultez temprana, aproximadamente desde los 20 a los 25 aos, las
personas comenzamos a relacionarnos ms ntimamente con los dems.
Exploramos las relaciones que conducen hacia compromisos ms largos con
alguien que no es un miembro de la familia. Completar con acierto esta etapa
puede conducir a relaciones satisfactorias y aportar una sensacin de
compromiso, seguridad, y preocupacin por el otro dentro de una relacin.
Erikson atribuye dos virtudes importantes a la persona que se ha enfrentado
con xito al problema de la intimidad: afiliacin (formacin de amistades) y
amor (inters profundo en otra persona). Evitar la intimidad, temiendo el
compromiso y las relaciones, puede conducir al aislamiento, a la soledad, y a
veces a la depresin.
7. Generatividad frente a estancamiento
Durante la edad adulta media, en una etapa que dura desde los 25 hasta los
60 aos aproximadamente, establecemos nuestras carreras, establecemos una
relacin, comenzamos nuestras propias familias y desarrollamos una sensacin
de ser parte de algo ms amplio. Aportamos algo a la sociedad al criar a
nuestros hijos, ser productivos en el trabajo, y participar en las actividades y
organizacin de la comunidad. Si no alcanzamos estos objetivos, nos
quedamos estancados y con la sensacin de no ser productivos.
No alcanzar satisfactoriamente la etapa de generatividad da lugar a un
empobrecimiento personal. El individuo puede sentir que la vida es montona y
vaca, que simplemente transcurre el tiempo y envejece sin cumplir sus
expectativas. Son personas que han fracasado en las habilidades personales
para hacer de la vida un flujo siempre creativo de experiencia y se sienten
apticos y cansados.
Las personas generativas encuentran significado en el empleo de sus
conocimientos y habilidades para su propio bien y el de los dems; por lo
general, les gusta su trabajo y lo hacen bien.
8. Integridad del yo frente a desesperacin
Mientras envejecemos y nos jubilamos, tendemos a disminuir nuestra
productividad, y exploramos la vida como personas jubiladas. Durante este
periodo contemplamos nuestros logros y podemos desarrollar integridad si
consideramos que hemos llevado una vida acertada.
Si vemos nuestras vidas como improductivas, nos sentimos culpables por
nuestras acciones pasadas, o consideramos que no logramos nuestras metas
en la vida, nos sentimos descontentos con la vida, apareciendo la
desesperacin, que a menudo da lugar a depresin.
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PRINCIPALES ENFOQUES TERICOS ACERCA DEL

DESARROLLO MORAL (
)
Los estudios acerca del desarrollo moral tienen un gran inters para la tica.
Hacen ver, por ejemplo, que no toda forma de moralidad es igualmente vlida
y que hay formas inmaduras o infantiles (que pueden prevalecer todava en los
adultos). Especialmente, estos estudios recalcan que una moral madura no
puede reducirse a una pasiva aceptacin de los cdigos morales de la
sociedad: ha de ser una moral personal, es decir autnoma.
JEAN PIAGET
Segn Piaget (El criterio moral en el nio, 1932) , la moralidad se desarrolla
paralelamente a la inteligencia y progresa de la heteronoma a la autonoma
moral. Piaget slo considera tres etapas de desarrollo, ya que afirma que en el
perodo sensorio-motor no hay todava ningn sentimiento moral.
Etapa del desarrollo moral
PRIEMRA ETAPA:
Moral de obligacin-heteronoma
(2-6 aos): corresponde al perodo de representacin pre-operativa.
Caractersticas:
El nio vive una actitud de respeto unilateral absoluto a los mayores: sus
rdenes son obligatorias y la obligatoriedad es absoluta.
No posee todava la capacidad intelectual suficiente para comprender las
razones abstractas de una norma general. Moral de obediencia. Las normas
son vistas casi como cosas, reales y sagradas, intocables. Es lo que llama
Piaget el realismo de las normas. Por otro lado, como estas normas son
totalmente exteriores al nio, esta etapa se caracteriza por la heteronoma.
Toda forma de obediencia ciega -que tambin puede ser colectivapertenece a este tipo de moral infantil o rudimentaria.
SEGUNDA ETAPA
Moral de la solidaridad entre iguales
(7-11 aos): corresponde al perodo de operaciones concretas.
Caractersticas:
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En este momento los nios forman parte de grupos de amigos de la misma

edad y participan en juegos de reglas colectivos.
Entonces el respeto unilateral a los mayores es substituido por el respeto
mutuo, que supone la reciprocidad y la nocin de igualdad entre todos. Las
reglas de los juegos son concebidas como convenciones producto de un
acuerdo mutuo, y de este modo desaparece el realismo de las normas de la
etapa anterior. Surge el sentimiento de la honestidad (necesario para poder
jugar) y tambin de la justicia. Las normas se respetan por solidaridad con el
grupo y para poder mantener el orden en el grupo. Sin embargo, las reglas se
aplican con gran rigidez, y la justicia se entiende de un modo formalista e
igualitario.
TERCERA ETAPA
Moral de equidad-autonoma
(a partir de los 12 aos) : corresponde al perodo de las operaciones
formales.
Surge el altruismo, el inters por el otro y la compasin. Por ello los
compaeros ya no son todos iguales, como en la etapa anterior; y las
normas no se aplican rgidamente. Se es capaz de considerar las necesidades y
la situacin de cada uno. La justicia ya no se aplica, por tanto, en forma
igualitaria. La moral se convierte en autnoma, ya que el adolescente es capaz
de concebir principios morales generales, crear su propio cdigo de conducta
(muy idealista en general) y asumir el control de la propia conducta. El respeto
a las normas colectivas se hace, por tanto, de un modo personal.
Hay que tener en cuenta que este desarrollo de la moralidad no se realiza de
modo mecnico: depende no slo del desarrollo de la inteligencia, sino que
tambin de factores sociales y emocionales. Por ello puede suceder que se
permanezca anclado en manifestaciones de etapas anteriores.
LAWRENCE KOHLBERG
Lawrence Kohlberg se bas en los estudios de Piaget y de J. Dewey. Por ello,
su inters se centr en los aspectos cognitivos de la moralidad. Kohlberg
comenz a recoger materiales en la dcada de los 60, presentando a la gente
dilemas morales (casos conflictivos) y clasific el tipo de respuestas. De este
modo lleg a determinar hasta seis etapas que corresponden a tres niveles
distintos de moralidad. Segn Kohlberg esta secuencia de etapas es necesaria
y no depende de las diferencias culturales (obtuvo los mimos resultados en
EE.UU., Mxico y

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Taiwn). Normalmente los nios se encuentran en el primer nivel (premoral),

pero slo el 25% de los adultos llegan al tercer nivel (y nicamente el 5%
alcanza el estadio 6).
Etapas del desarrollo moral:
1.Nivel Preconvencional (premoral): se respetan las normas sociales sobre
lo que es bueno o malo, atendiendo slo a sus consecuencias
-premio o castigo- o al poder fsico de los que las establecen.
Caractersticas
Estadio 1: orientacin al castigo y la obediencia: lo correcto es la
obediencia literal de las normas. La razn para hacer lo correcto es evitar el
castigo: Si no lo hago, me castigan.
Perspectiva social: egocentrismo.
Estadio 2: orientacin pragmtica: lo correcto es atender a las necesidades
propias y de los dems, en intercambios imparciales . La razn para hacer lo
correcto es servir a los propios intereses (reconociendo que los dems tambin
los tienen): Me va bien as, Es lo que me conviene ms.
Perspectiva social: individualismo, intercambio instrumental de servicios.
2. Nivel Convencional: se vive identificado con el grupo, y se intenta cumplir
bien el propio rol: responder a las expectativas de los dems y mantener el
orden establecido, es decir el orden convencional.
Estadio 3: orientacin hacia la concordancia (el buen nio): lo correcto es
lo que gusta o ayuda a los dems y es aprobado por ellos. Conformidad con
los modelos colectivos. La conducta se juzga en este estadio segn la
intencin. La razn para hacer lo correcto es la necesidad de ser considerado
bueno por s mismo y por los otros. Es lo que esperan de m, No quiero
defraudarlos.
Perspectiva social: la regla de oro concreta: haz a los dems lo que
quieras que hagan contigo.
Estadio 4: orientacin hacia la ley y el orden : lo correcto consiste en que
cada uno cumpla con su deber, respete la autoridad y mantenga el orden
establecido. La razn para hacer lo correcto es mantener el orden social: Me
basta saber que he cumplido con mi deber, Si no actuamos as, ser una
catstrofe.

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Perspectiva social: se adopta el punto de vista

diferencindolo de las relaciones e intereses individuales.

social

colectivo,

3. Nivel Post- Convencional (autnomo y de principios): hay un esfuerzo

por definir valores y principios de validez universal, es decir, por encima de las
convenciones sociales y de las personas que son autoridad en los grupos. El
valor moral reside en la conformidad con esos principios, derechos y deberes
que pueden ser universales.
Caractersticas
Estadio 5: orientacin legalstica del consenso social: lo correcto se
define de acuerdo con los derechos reconocidos a todos despus de un examen
crtico y una aceptacin constitucional y democrtica. Por ello se insiste en el
punto de vista de la legalidad. Actitud flexible: se admite un cierto relativismo
de las normas, libertad para cada uno en lo no legislado, posibilidad de
cambiar las normas. La razn para hacer lo correcto es defender unos
derechos y leyes que uno ha asumido libremente: Hay que respetar los
derechos de los dems.
Perspectiva social: se otorga prioridad a la sociedad y a los derechos
(entendidos como producto de un contrato o consenso). Se reconoce la
dificultad de integrar el punto de vista moral y el punto de vista legal.
Estadio 6: orientacin por principios universales ticos: lo correcto y
justo se define por la decisin de la conciencia segn principios ticos auto
escogidos (justicia, dignidad de la persona, etc.) La razn para hacer lo
correcto es que, en cuanto persona racional, uno ha visto la validez de los
principios y se ha comprometido con ellos. Esto es lo justo, Lo exige la
dignidad del hombre.
Perspectiva social: perspectiva moral. El orden social se basa sobre
principios morales, especialmente el respeto a los dems (a quienes se
considera como fines y no como medios).
EL EGOCENTRISMO EN LA ADOLESCENCIA
El egocentrismo es la conciencia exagerada de s mismos que tienen los
adolescentes, que se refleja en su convencimiento de que despiertan en los
dems un inters igual al que sienten por ellos mismos y en la creencia de que
son individuos nicos e invulnerables.
DAVID ELKIND CONSIDERA QUE EL EGOCENTRISMO EN LA ADOLESCENCIA
PUEDE DIVIDIRSE EN DOS TIPOS DE PENSAMIENTO SOCIAL:

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-La audiencia imaginaria: hace referencia a la conciencia exagerada de los

adolescentes que se refleja en su convencimiento de que despiertan en los
dems un inters igual al que sienten por ellos mismos. La audiencia
imaginaria da lugar a comportamientos que atraen la atencin, es decir,
constituye un intento de ser notado, visible, y en punto de mira.
-La fbula personal: es la parte del egocentrismo en la adolescente que da
lugar a que el adolescente se considere nico e invulnerable. La impresin de
ser nicos les lleva a pensar que nadie puede entender sus sentimientos. (por
ejemplo, una madre no puede llegar a entender el dolor que tiene su hija
porque le ha dejado su novio).
EGOCENTRISMO ADOLESCENTE

Segn Piaget es en la etapa sensoriomotora donde el nio aprende a

diferenciar entre s mismo y el resto del mundo, y en la edad preescolar
cuando percibe los objetos en funcin a l mismo.
En la etapa adolescente aparecen muchos cambios tanto a nivel hormonal,
como psicosocial, o ambiental, etc.

Uno de los aspectos que ms vara es a nivel cognitivo, a nivel de

pensamiento. Como menciona el texto los adolescentes solo reconocen lo que
a ellos les preocupa, existe una incapacidad de reconocer los objetos y
acontecimientos que preocupan a los dems.

Surge el egocentrismo adolescente, lo cual los lleva a apreciar las

percepciones de manera distorsionada. Una simple sonrisa de una persona por
la calle podra conducir a pensar que es el ms grande o que todos le
quieren.

FUE DESCRITO POR PRIMERA VEZ POR DAVID ELKIND EN 1967. EN EL

EGOCENTRISMO, LOS ADOLESCENTES SE CONSIDERAN ESPECIALES Y
MUCHO MS IMPORTANTES EN EL PLANO SOCIAL DE LO QUE SON EN
REALIDAD.

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Dentro del egocentrismo adolescente cabe destacar varios aspectos: los

citados por el artculo son el de pblico imaginario y fbula personal. Hacen
referencia a la actitud de pensar que ocupan el centro de la escena, que todos
los ojos se centran en ellos, en lo que dicen o en lo que hacen. Es como si los
adolescentes actuaran frente a un pblico menciona el texto.
Existen otras formas de presentarse el egocentrismo adolescente, como el mito
de invencibilidad, el mito personal o en forma de fantasas, donde se creen
hroes o heronas. An recuerdo las palabras de un amigo que perdi la
vida en un accidente de moto: a m no me va a pasar nada.
El egocentrismo se caracteriza por la preocupacin por propio mundo interior
de cada uno. Egocntricos consideran a s mismos y sus propias opiniones e
intereses como la ms importante o vlida. Informacin relevante auto se ve
que es ms importante en la formacin de los juicios que hacen los
pensamientos de los dems y otra informacin relevante. Personas
egocntricas son incapaces de comprender o de hacer frente a las opiniones de
otras personas y el hecho de que la realidad puede ser diferente de lo que
estn dispuestos a aceptar.
En los nios ms pequeos
Segn Butterworth y Harris, durante la infancia, el nio es incapaz de
distinguir entre lo subjetivo y lo objetivo. Esencialmente, los nios
egocntricos creen que los que tienen una percepcin diferente de la suya
estn bien considerados falsos o inexistentes.
Jean Piaget afirma que los nios pequeos son egocntricos. Piaget se refiere a
dos aspectos de egocentrismo en los nios, el lenguaje y la moral. l crea que
los nios usan el lenguaje egocntrico principalmente para la comunicacin con
uno mismo. Piaget observ que los nios hablar con ellos durante el juego, y
que este lenguaje egocntrico no era ms que el pensamiento del nio. Se
cree que este discurso no tena ninguna funcin especial, sino que se utiliza
como una manera de acompaar y reforzar la actividad actual del nio. l
teoriz que cuando el nio madura cognitivamente y socialmente la cantidad
de lenguaje egocntrico utilizada se reducira. Sin embargo, Vygotsky
consider que el lenguaje egocntrico tiene ms sentido, ya que permite el
crecimiento del nio en el discurso social y el alto desarrollo mental. Adems
de la teora de Piaget, se cree que cuando se comunica con los dems, el nio
cree que los dems sepan todo sobre el tema de la discusin y se frustran
cuando se le pregunt a dar ms detalles.
Piaget tambin crea que el egocentrismo del nio afecta el sentido de la
moralidad. Debido al egocentrismo, el nio slo se preocupa con el resultado
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final de un evento en lugar de anothers intenciones. Por ejemplo, si alguien

rompe el juguete del nio, el nio no perdonar a la otra debido a que el nio
no es capaz de entender que la persona que rompi el juguete no tena la
intencin de romperlo. Este fenmeno tambin puede estar respaldados por la
evidencia de los resultados del estudio de caso de Nelson, que estudi el uso
de motivos y resultados por parte de nios como ayudar a formar sus juicios
morales.
Piaget hizo una prueba para investigar el egocentrismo llamada el estudio de
montaas. Puso los nios frente a una simple sierra de yeso y luego les pidi
que elegir entre cuatro imgenes de la vista que l, Piaget, vera. Los nios
ms pequeos antes de los siete aos, durante la etapa pre-operativa del
desarrollo, que recogi la imagen de la opinin de que ellos mismos vieron y
por lo tanto, se encontr que carecen de la capacidad para apreciar el punto de
vista diferente de la suya. En otras palabras, su forma de razonar era
egocntrica. Slo al entrar en la etapa operacional concreta del desarrollo a 712 aos, los nios llegaron a ser menos egocntricos y pudieron apreciar los
puntos de vista distintos del propio. En otras palabras, eran capaces de toma
de perspectiva cognitiva.
Sin embargo, la prueba de las montaas ha sido criticado por juzgar slo la
conciencia visuo-espacial del nio, en lugar de egocentrismo. Un estudio de
seguimiento de la participacin de las muecas de la polica mostr que incluso
los nios pequeos eran capaces de decir correctamente lo que el
entrevistador iba a ver. Se cree que Piaget sobreestim los niveles de
egocentrismo en los nios.
El egocentrismo es, pues, la incapacidad del nio para ver los puntos de vista
de otras personas. El nio en esta etapa del desarrollo cognitivo supone que su
visin del mundo es la misma que otros pueblos, por ejemplo, una nia que no
ve que la toma de la pelota de otro nio que est mal porque ella no entiende
que teniendo la pelota le hara dao a los dems sentimientos del nio.
En la adolescencia
Aunque la mayor parte de la investigacin realizada sobre el tema del
egocentrismo se centra principalmente en el desarrollo de la primera infancia,
se ha observado que se producen durante la adolescencia. David Elkind fue
uno de los primeros en descubrir la presencia del egocentrismo en la
adolescencia y la adolescencia tarda. David Elkind sostiene que "los jvenes
adolescentes, a causa de la metamorfosis fisiolgica que est siendo sometido,
se refiere principalmente a s mismo. Por consiguiente, dado que no puede
diferenciar entre lo que otros estn pensando y sus propias preocupaciones
mentales, supone que la gente est obsesionada con su comportamiento y
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apariencia que l mismo es ". Esto demuestra que el adolescente est

exhibiendo egocentrismo porque no pueden identificar claramente la
percepcin de otra persona.
Elkind tambin cre condiciones para ayudar a describir los comportamientos
egocntricos exhibidos por la poblacin adolescente, como lo que l llama una
audiencia imaginaria y la fbula personal. Audiencia imaginaria se refiere a la
idea de que la mayora de los adolescentes creen que hay algn pblico que
est constantemente presente que es demasiado interesado en lo que la
persona tiene que decir o hacer. Fbula personal se refiere a la idea de que
muchos adolescentes creen que ellos son los nicos que son capaces de sentir
la forma en que lo hacen. Egocentrismo en la adolescencia es a menudo visto
como un aspecto negativo de su capacidad de pensar, porque los adolescentes
se consumen con ellos mismos y no son capaces de funcionar de manera
efectiva en la sociedad debido a su versin sesgada de la realidad.
Hay varias razones de por qu los adolescentes experimentan egocentrismo:

Los adolescentes a menudo se enfrentan con nuevos entornos sociales

que requieren los adolescentes para proteger el auto que puede llevar a
egocentrismo.

El desarrollo de la identidad de los adolescentes puede conducir al

individuo que experimenta un alto nivel de exclusividad, que
posteriormente se convierte en egocntrica - esto se manifiesta como la
fbula personal.

Rechazo de los padres puede llevar a los adolescentes que experimentan

altos niveles de auto-conciencia, la cual conduce a egocentrismo.

El estudio se complet en 163 estudiantes universitarios para examinar el

egocentrismo adolescente en los estudiantes universitarios. Se pidi a los
estudiantes completen un cuestionario de auto-informe para determinar el
nivel de egocentrismo presente. Las preguntas que simplemente pedan las
reacciones que los alumnos tenan que situacin aparentemente embarazosa.
Se encontr que el egocentrismo adolescente es ms frecuente en la poblacin
femenina que la masculina. Este es un ejemplo de nuevo la idea de que el
egocentrismo est presente incluso en la adolescencia tarda.
Los resultados de otros estudios han llegado a la conclusin de que el
egocentrismo no se presenta en algunos de los mismos patrones, ya que se
encontr originalmente. Estudios ms recientes han encontrado que el
egocentrismo es frecuente en los ltimos aos de desarrollo a diferencia de los

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hallazgos originales de Piaget que sugeran que el egocentrismo slo est

presente en el desarrollo de la primera infancia.
DAVID ELKIND Y EL EGOCENTRISMO ADOLESCENTE
La audiencia imaginaria: Los
observados constantemente.

adolescentes

creen

que

estn

siendo

La fbula personal: Piensan que lo suyo es lo ms especial del mundo, lo que

estn viviendo no es comparable con nadie y creen que nunca les va a pasar
nada, as como que nadie les va a entender.
La tendencia a discutir: Tendencia a intentar demostrar que siempre tienen
la razn.
Indecisin: Hago o no hago, Salgo o no salgo, Qu me pongo?.

Hipocresa aparente: Comportarse de manera distinta a lo que estn

defendiendo o pensando. Tienden a ser idealistas, que nos lleva a ser
hipcritas (en manifestaciones antiblicas, quemar contenedores).
EGOCENTRISMO: MITO PUBLICO IMAGINARIO
Mara Teresa Rodrguez Garca
Cuando mi hija ya haba cumplido los catorce aos comenzamos a
experimentar unos conflictos de ideas y pensamientos, que yo no haba vivido
con sus hermanos en la misma etapa de su desarrollo.
Mis hijos pasaron una adolescencia en que el aspecto fsico en relacin al
grupo de pares no estaba tan marcado como cuando Samanta, lleg a la
misma etapa. Despus de haber pasado dos adolescencias no entenda lo que
suceda, si era el carcter de ambas que se contraponan o se encontraba
influenciada por su grupo de iguales.
Tambin me inclinaba a pensar que quizs la diferencia del comportamiento
en determinadas circunstancias entre unos y otros solo estribaba en razn de
gnero. Mis hijos mayores eran varones y quizs el comportamiento femenino
en la adolescencia fuera muy diferente.
Un conflicto que aunque no era cotidiano haba surgido en varias ocasiones,
como cuando el flequillo le molestaba tanto que aun siendo reacia a cortrselo
deba de hacerlo por comodidad Ese da le costaba llorar porque segn ella sus
compaeros la iban a mirar mucho.
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estoy ridcula, que horror me deca por la maana sin querer moverse de
casa e intentando culparme de su corte de pelo.
Comprender el egocentrismo nos ayuda a los padres a interpretar el
pensamiento de nuestros hijos. El egocentrismo adolescente ya lo mencionaba
y describa por primera vez David Elkind en 1967, quien intentaba explicar la
ilgica aparente de muchos adolescentes, lo que otros pueden estar pensando
sobre ellos asumiendo estas hiptesis como hechos.
Elkind dio nombres especiales a aspectos del egocentrismo:

Mito Invencibilidad.- Convencidos de la propia inmunidad de la persona

al dao o a la derrota.

Mito Personal.- Su propia vida son nicas. Se percibe al individuo como

un ser excepcional distinguido por experiencias, talentos y valores
inusuales.

Mito Pblico Imaginario.- Los adolescentes suelen pensar que ocupan el

centro de la escena, que todos los ojos estn puestos en ellos, porque
su propio egocentrismo los lleva a concluir que las otras personas estn
tan interesados en ellos, como ellos mismos.

En este ltimo mito se ha basaba el comportamiento de mi hija. El poder del

pblico imaginario tambin explica la preocupacin de los adolescentes sobre
el pblico formado por sus pares, que presumiblemente juzguen cualquier cosa
visible en su apariencia. (corte de cabello, modo de vestir, etc.) y su conducta.
YO, YO Y SLO YO!
Nunca has escuchado a tus alumnos o hijos decir: Es que nadie me entiende
o Eso jams me pasar a m? No te preocupes el adolescente que conoces no
se ha vuelto loco o es un irresponsable fatal que no mide los riesgos. Slo son
frases que reflejan su nueva forma de pensar y razonar, porque el adolescente
no slo estrena cuerpo nuevo; sus procesos cognitivos tambin han cambiado.
Los aportes del terico del desarrollo cognitivo, Jean Piaget, nos permiten
comprender qu cambios suceden en el desarrollo intelectual del adolescente.
Siguiendo la teora de Piaget, cuando entramos a la adolescencia dejamos de
pensar de forma concreta, pues ya podemos pensar en lo abstracto. A
diferencia de los nios (que slo se centran en lo que pueden observar o
tocar), los adolescentes piensan en lo que puede ser posible, en las variables
que podran afectar un hecho o en el futuro, no slo en lo real. Por ello, se
define a su nuevo pensamiento como hipottico-deductivo. Pero, el
adolescente no slo pensar en proposiciones abstractas e hiptesis para
resolver problemas cientficos, sino que este cambio en la forma del
pensamiento, le permitir reflexionar sobre su propio pensamiento y su propia
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persona, pues ya tiene ese poder de abstraccin y lo va a utilizar!

Una caracterstica muy peculiar que presentar el adolescente, debido a estos
cambios en el desarrollo cognitivo, ser el egocentrismo. Este egocentrismo, se
asocia a la bsqueda de identidad que ha emprendido el adolescente.
Recordemos que son varios los cambios (tanto fsicos como sociales o en su
forma de actuar) que est afrontando y ahora que puede pensar sobre su
propia persona, estar muy consciente de s mismo. As que no ser raro que
identifiquemos a los adolescentes que conocemos en estas dos convicciones
tpicas del pensamiento egocntrico del adolescente que el psiclogo David
Elkind nos presenta: La audencia imaginaria y La fbula personal.

-La audiencia imaginaria:

El adolescente est tan consciente de s mismo, que cree que todos estn tan
conscientes de l como l lo est. Si alguien est hablando, de seguro est
hablando de l, o si alguien est rindose, de seguro se est riendo de l. El
adolescente cree y sabe que todos estn constantemente observndolo y
comentado sobre lo que l hace o deja de hacer. Recuerdan las fiestas de
quince aos y los muchos vestidos que debamos comprarnos, porque todo el
mundo se dara cuenta si alguna vez repetamos un vestido? o Recuerdan
aquella vez que nos manchamos el pantaln y preferimos no salir al recreo a
jugar porque todas las chicas se burlaran? Estamos ante el tpico pensamiento
de la audiencia imaginaria del adolescente.
-La fbula personal:
El adolescente tiene la conviccin de que es sumamente especial y que las
experiencias que l vive son nicas; tanto as, que es imposible que las reglas
naturales que le afectan a todas las personas, puedan afectarle a una persona
tan especial como l. Aunque es importante que todas las personas tengan
siempre una buena autoestima y que sepan lo especial que son, los
adolescentes deben comprender que ellos no estn libres del orden natural.
Una actitud tpica de los adolescentes que tienen esta conviccin es la de
asumir riesgos y pensar Jams me pasar algo malo a mi. Les suena
familiar?
Ahora maestros y papis que ya cuentan con esta informacin, trabajemos
juntos para seguir guiando a los adolescentes en esta etapa de muchos
cambios y decisiones, tal vez ahora podrn comprenderlos mejor no?
Hoy voy a escribir sobre el egocentrismo, una palabra que podra definir muy
bien no slo una cualidad humana, sino casi un estilo de vida, en la lnea del
"porque yo lo valgo", "yo merezco ms que los dems" o "lo mo es mejor".
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Como esta palabra no encajara en la opinin sobre ningn producto, la incluir

en Hablar por Hablar, por estrenarme en esta seccin.

En primer lugar os incluyo la definicin que de esta palabra hace la RAE:

(Del lat. ego, yo, y centro).

Exagerada exaltacin de la propia personalidad, hasta considerarla como

centro de la atencin y actividad generales.
La persona egocntrica siempre habla de s mismo, de sus cualidades y
desprecia las de los dems, en definitiva se sobrevalora. Normalmente, al
dirigir toda su atencin sobre s mismo, el egocntrico desconoce los intereses
de los dems y por ello es incapaz de sentir ni tan siquiera un mnimo de
empata.
Las personas afectadas por este mal denominado egocentrismo tienden a
recurrir a descalificaciones sin ninguna base, sin pensar siquiera en
consecuencias y sobre todo perdiendo las formas.
No debemos sin embargo creer de forma indiscriminada que todo egocntrico
es mala persona, ni mucho menos. En el fondo sufren por su condicin de
egocntricos, sufren cuando dejan de ser el centro de atencin porque
realmente su problema es su inseguridad, que les lleva a necesitar de la
constante atencin y preocupacin hacia ellos de todo su entorno, no slo del
ms cercano.
Segn algunos psiclogos, el egocentrismo es propio de los nios y de los
adolescentes, haciendo este que su percepcin de la realidad sea
distorsionada.
Durante los primeros aos de adolescencia el pensamiento es egocntrico y
esto engaa su cognicin y distorsiona su percepcin de la realidad. El
egocentrismo adolescente tiene 4 caractersticas segn David Elkind, experto
en desarrollo infantil:
1- Para los adolescentes existe una audiencia imaginaria, es decir, piensan que
hay alguien que observa todo.
2- Son hipcritas, es decir, ellos pueden hacer todo, pero los dems no.
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3- Pseudo estupidez, es decir, tienen una lgica simplificada, al hacerse

cualquier planteamiento no tienen en cuenta las variables que influyen en
cualquier situacin.
4- Fbula personal: piensan que nadie tiene problemas como los suyos.
Me apeteca escribir sobre este tema porque quiz es una cualidad demasiado
comn pero, acaso no somos todos un poco egocntricos? Mientras no sea
en exceso y no nos impida hacer una vida normal, tan malo es?

DESARROLLO COGNITIVO
Probablemente, la teora ms citada y conocida sobre desarrollo cognitivo en
nios es la de Jean Piaget (1896-1980). La teora de Piaget mantiene que los
nios pasan a travs de etapas especficas conforme su intelecto y capacidad
para percibir las relaciones maduran.
Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los nios, y en todos los
pases. No obstante, la edad puede variar ligeramente de un nio a otro. Las
etapas son las siguientes:
Etapa sensoriomotora.
Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos aos de edad, conforme
los nios comienzan a entender la informacin que perciben sus sentidos y su
capacidad de interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los nios
aprenden a manipular objetos, aunque no pueden entender la permanencia de
estos objetos si no estn dentro del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez
que un objeto desaparece de la vista del nio o nia, no puede entender que
todava existe ese objeto (o persona). Por este motivo les resulta tan atrayente
y sorprendente el juego al que muchos adultos juegan con sus hijos,
consistente en esconder su cara tras un objeto, como un cojn, y luego volver a
"aparecer". Es un juego que contribuye, adems, a que aprendan la
permanencia del objeto, que es uno de los mayores logros de esta etapa: la
capacidad de entender que estos objetos continan existiendo aunque no
pueda verlos. Esto incluye la capacidad para entender que cuando la madre
sale de la habitacin, regresar, lo cual aumenta su sensacin de seguridad.
Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la
habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin
percibirlo.
Etapa preoperacional.
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Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende

desde los dos hasta los siente aos. Durante esta etapa, los nios aprenden
cmo interactuar con su ambiente de una manera ms compleja mediante el
uso de palabras y de imgenes mentales. Esta etapa est marcada por el
egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la
misma manera que l o ella. Tambin creen que los objetos inanimados tienen
las mismas percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc.
Un segundo factor importante en esta etapa es la Conservacin, que es la
capacidad para entender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia.
Es decir, si el agua contenida en un vaso corto y ancho se vierte en un vaso
alto y fino, los nios en esta etapa creern que el vaso ms alto contiene ms
agua debido solamente a su altura.
Esto es debido a la incapacidad de los nios de entender la reversibilidad y
debido a que se centran en slo un aspecto del estmulo, por ejemplo la altura,
sin tener en cuenta otros aspectos como la anchura.
Etapa de las operaciones concretas
Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce aos aproximadamente y est
marcada por una disminucin gradual del pensamiento egocntrico y por la
capacidad creciente de centrarse en ms de un aspecto de un estmulo. Pueden
entender el concepto de agrupar, sabiendo que un perro pequeo y un perro
grande siguen siendo ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los
billetes forman parte del concepto ms amplio de dinero.
Slo pueden aplicar esta nueva comprensin a los objetos concretos (aquellos
que han experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o
los que no han visto, odo, o tocado, continan siendo algo msticos para estos
nios, y el pensamiento abstracto tiene todava que desarrollarse.
Etapa de las operaciones formales
En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce aos en adelante), los
nios comienzan a desarrollar una visin ms abstracta del mundo y a utilizar
la lgica formal. Pueden aplicar la reversibilidad y la conservacin a las
situaciones tanto reales como imaginadas. Tambin desarrollan una mayor
comprensin del mundo y de la idea de causa y efecto.
Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hiptesis y ponerlas a
prueba para encontrar la solucin a un problema.
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Otra caracterstica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en

contra de los hechos. Es decir, si le dan una afirmacin y le piden que la utilice
como la base de una discusin, es capaz de realizar la tarea. Por ejemplo,
pueden razonar sobre la siguiente pregunta: Qu pasara si el cielo fuese
rojo?".
En la adolescencia pueden desarrollar sus propias teoras sobre el mundo.
Esta etapa es alcanzada por la mayora de los nios, aunque hay algunos que
no logran alcanzarla. No obstante, esta incapacidad de alcanzarla se ha
asociado a una inteligencia ms baja.
Cmo estimular el cerebro de los nios durante el tercer ao
- Anima a los nios a jugar con bloques y juguetes suaves, que los ayudan a
desarrollar la coordinacin ojo-mano, habilidades de psicomotricidad fina y una
sensacin de competencia.
- Usa el contacto fsico clido de manera consistente (abrazos, contacto de piel
a piel, contacto de cuerpo a cuerpo) para darle una sensacin de seguridad y
bienestar.
- Observa y conoce los ritmos de tu hijo/a y sus estados de nimo. Responde a
ellos tanto cuando se siente mal, como cuando se muestra feliz. Dales a tus
hijos apoyo y nimo. Utiliza una disciplina firme y apropiada, pero sin gritar o
golpear. Proporciona pautas de conducta consistentes.
- Habla o canta a tu hijo/a al vestirse, baarse, comer, jugar, caminar y
conducir, usando la forma de hablar del adulto. Habla lentamente y dale
tiempo para responder. Intenta no contestar con el tpico "aha" porque el
nio/a se dar cuenta de que no ests escuchando; en lugar de eso, ampla y
comenta las frases de tu hijo/a.
- Mustrate predecible. Establece un horario para comer, las siestas, dormir, y
no los vares. Los nios necesitan esa rutina en sus vidas.
- Desarrolla las asociaciones de palabra dando nombre a todos los objetos y
actividades diarias.
- Lee a tu hijo/a cada da. Elije libros que animan a usar el tacto y sealar los
objetos con el dedo, y lee poemas, rimas e historias de guarderas.
- Si hablas un idioma extranjero, utilzalo en casa.

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- Ponle msica tranquila y meldica.

- Escucha y responde a las preguntas de tu hijo/a. Tambin hazle preguntas
para estimular el proceso de toma de decisiones.
- Comienza a explicar lo que significa "seguridad" en trminos simples. Por
ejemplo, sentir el calor de la calefaccin ensea el significado y el peligro de
los objetos calientes.
- Cercirate de que las personas que proporcionan cuidado y supervisin a tu
hijo/a entienden la importancia de formar una relacin de cario y apoyo con
el nio/a.
- Aydale a utilizar palabras para describir emociones y para expresar
sentimientos, como felicidad, alegra, ira y miedo.
- Elije una guardera que proporcione un cuidado de calidad, afectuoso,
responsivo, educativo y seguro. Visita la guardera con frecuencia y comparte
tus ideas sobre cuidado del nio/a.
- Pasa tiempo en el suelo jugando con tu hijo cada da.
- Anima a tu hijo a que mire libros y dibuje.

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