Robert S. Feldmansimple hecho de ver los arcos drados de McTJonald’s le hace a usted sentir hambre pensar en hamburgucsas? Si es as, esta manifestando una forma elemental de aprendi- aj lamada condicionamiento clésico. El condicionnmiento clésico ayuda a explicar fenéme- os tan diversos como Horar al vera una novia caminando hacia el alta, sentir miedo en Da oscuridad y enamorarse El condicionamiento clisico ¢s una de muchas modalidades de aprendizaje que han Hentificado los psicdlogos, pero hay una definicin general que los abarca a todos: ol aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento generado por In experiencia, {Cémo sabemos que el aprendizaje ha inflaido en un comportamiento incluso si este ¢s resultado del aprendizaje? Parte de la respuesta se relaciona con la cuestion de la natu- aleza y Ia crianza, uno de los temas fundamentales que subyacen al campo de la psico- Jogia. En Ia adquisicion de conductas la experiencia —que ex esencial para Ia definicion de aprendizaje— es parte de la “cranza” en la cuestién entre naturaleza y crianza Sin embargo, no siempre es fécil identifica si un cambio en la conducta se debe a la Taturalezao la eranza, porque algunos cambios en el comportamiento 0 el desempeno se generan por simple maduracign y no por la experiencia. Por ejemplo, los nos se convier- fen en mejores jugadores de tenis al crecer en parte porque su fortaleza aumenta con el famafio, un fendmeno de maduracién. Para entender cuindo ha ocurrido el aprendizae debemos diferenciar los cambios debidos a la maduracién de las mejoras derivadas de la prictica, lo que indica que el aprendizaje ha ocurrido realmente De igual modo, los cambios en el comportamiento en el corto plazo, que se deben a factores distintos del aprendizaje, como las disminuciones en el desempeno producto del ‘ansancio ola falta de esfuerzo, son distintos de los cambios en el desempefo que se deben al aprendizaje real. Si Serena Williams tiene un mal dia en la cancha de tenis por tensién © fatiga, esto no significa que no haya aprendido a jugar correctamente o que haya “des- aprendido” a jugar bien. En virtud de que no siempre hay una correspondencia directa entre el aprendizaje y el desempeio, resulta dificil entender cuando ha ocurrido el verda- dero aprendizaje std claro que estamos preparados para aprender desde el comienzo de la vida, Los bebés manifiestan un tipo de aprendizaje primitivo llamado habituacién. La habituacion es Ja disminucién en la respuesta a un estimulo que ocurre tras presentaciones repetidas del estimulo. Por ejemplo, los bebés de corta edad posiblemente manifiesten inicialmente inte rés por un estimulo novedoso, como seria un juguete de color brillante, pero pronto per- eran el interés si ven una y otra vez el mismo juguete. (Los adultos también manifiestan hhabituacion: las recién casadas dejan de advertir pronto que llevan puesto el anillo de bodas.) La habituacién nos permite ignorar cosas que han dejado de proporcionar infor- La mayor parte del aprendizaje es considerablemente mas compleja que la habituacién, + y el estudio del apreiidizaje ha estado en el nticleo del campo de la psicolog(a. Aunque, desde Ia época de Aristételes, los fildsofos han especulado sobre los fundamentos del aprendizaje, las primeras investigaciones sistematicas sobre el aprendizaje se realizaron a principios del siglo xx, cuando Ivan Pavlov (zeste nombre hace que suene una campana?) desarrollé el marco del aprendizaje llamado condicionamiento clésico. Resultados de aprendizaje RAIS-1 Quéesel aprendi ae? RA.15-2 {Como aprende rmosa asociarextimulosyres puesta? aprendizaje Cambio ref vvamente permanente en el comportamiento generado por la experiencia166 Capitulo 5 Aprendizaje Ivan Pavlov (al centro) desarrolé los principlos del condiciona- ojmus>f “epeuorxpuccut eysondeat ‘peo! "pUO> OJRUIASD "OOH “AO|AR 23lepUDIAOE extincién, p. 169 generalizacién del estimulo, p. 170 recuperacidn espontinea, 169 respuesta condicionada (RO), p.167 respuesta incondicionada (RD, p. 166MODULO 16 Condicionamiento operante Muy bien... ;Qué idea tan inteligentel... Fantisti¢o.. Estoy de acuerdo... Gracias. Excelente... Stier... Correcto... Este es el mejor trabajo que has escrito, te mereces un 10... Realmente estés entendiendo eso... Estoy impresionado... Recibirds un aumento. Quieres una galleta?.. Je ves genial... Te amo. Pocos de nosotros pensamos en ser receptores de alguno de los comentarios anteriores, pero lo que es especialmente notable es que cada una de estas afirmaciones simples puede tutilizarse, mediante un proceso conocido como condicionamiento operante, para § cambios poderosos en el comportamiento y para ensefiar las tareas més complejas. El condicionamiento operante es el fundamento de muchos de los mas importantes tipos de aprendizaje humano y animal. El condicionamiento operante es un aprendizaje en el cual se fortalece o debilita un. respuesta voluntaria, dependiendo de sus consecuencias favorablés o desfavorables. Cuando decimos que una respuesta se ha fortalecido debilitado, entendemos que es mis ‘© menos probable que se repita regularmente A diferencia del condicionamiento clasico, en el cual los comportamientos originale son respuestas bioldgicas naturales a la presencia de un estimulo, como seria alimento, agua o dolor, el condicionamiento operante se aplica a respuestas voluntarias, que un organismo realiza deliberadamente para producit un resultado deseable. El término ope ante hace hineapié en este aspecto: el organismo opera en sti ambiente para producir un resultado deseable. El condicionamiento operante actia cuando aprendemos que trabajar en forma diligente puede generar un aumento, o que estudiar con alinco da por resultado buenas calificaciones, ‘Como sucede can el condicionamiento clisico, el fundamento para entender el condi cionamiento operante se establecié mediante trabajos con animales. Nos concentraremos ahora en algunas de las primeras investigaciones, que se iniciaron con una simple interro gante sobre el comportamiento de los gatos. La ley del efecto de Thorndike Si colocara usted a un gato hambriento en una jaula y Iuego pusiera una pequefta pieza de comida fuera de la jaula, casi al alcance del gato, es probable que el gato buscara afa nosamente la forma de salir de la jaula. El gato podria arafiar primero los costados 0 presionar en una abertura. Suponga, sin embargo, que usted ha ordenado las cosas de tal modo que el gato pueda escapar pisando una pequefia palanca que libera el cerrojo de la puerta de la jaula (vea la figura 1). Al final, al desplazarse por la jaula, podria ser que el gato pisara la palanca, se abriera la puerta y se comiera el alimento. Qué sucederia si luego regresara al gato a la jaula? La proxima vez, probablemente Je llevaria un poco menos de tiempo al gato pisar la palanca y escapar, Tras unos cuantos ensayos, el gato se pararia en forma deliberada en la palanca tan pronto como se le colo- cara en la jaula. Lo que habria ocurrido, segiin Edward L. Thorndike (1932), quien estudié esta situacién en forma exhaustiva, fue que el gato habria aprendido que presionar la palanca se asocié con Ia consecuencia deseable de obtener alimento. Thorndike resumié esa relacién al formular la ley de! efecto: las respuestas que conducen a consecuencias satis factorias tienen més probabilidades de repetirse Thorndike creia que la ley del efecto opera en forma tan automética como la caida de las hojas de un drbol en el otofio. No era necesario que un organismo entendiera que habia an vinculo entre una respuesta y una recompensa, En cambio, Thorndike crefa que con el Resultados de aprendizaje RA 1641 ;Cual sla funcion de la tecompensa y el castigo enel aprendizaje! RA 16-2 Cusles son algunoy ‘étodos peécticos para ger rar un cambio condictual comoen los demas condicionamiento ope rante Aprendizaje en el cual se fortalece o debilita tuna respuesta voluntara, depenciendo de sus conse cuencias favorables 0 des- favorables,174 Capitulo 5 Aprendizaje FIGURA Edward L Thom dike leo esta caja de pruebs para estudiar el proceso por et ‘ual un gato aprende a preso rar una palanca para escapar de aula y recibir alimento. (Considers usted que el raba- Joe Thornalike tiene pert- rnencia en relacién con le ‘uestion de por qué los sees hhumanos resueiven rompeca bbezasy juegos de destreza en forma voluntaria, como su: okus, Angry Bids y crucgra ‘mas? jReciben alguna recompensa? reforzamiento Proceso por el cual un estimulo au- ‘menta la probabilidad de que un comportamiento precedente se epita tiempo y la experiencia el organismo haria una relacién directa entre el estimullo y la res- puesta sin que mediara conciencia alguna de la relacién. Fundamentos del condicionamiento Operante Las primeras investigaciones de Thorndike sentaron las bases para el trabajo de uno de los. mis influyentes psic6logos del siglo xx, B. F. Skinner (1904-1990). Posiblemente haya ofdo de la caja de Skinner (que se aprecia en la figura 2), una cémara con un ambiente suma- mente controlado que se utiliz6 para estudiar los procesos de condicionamiento operante con animales de laboratorio. Si bien la meta de Thorndike era hacer que sus gatos aprendie- ran a obtener alimento abandonando Ia jaula, los animales en la caja de Skinner aprenden, a obtener alimento operand en su ambiente dentro de la caja. Skinner se interesé en especificar cémo varia el comportamiento como resultado de las alteraciones en el ambiente. Se considera a Skinner —cuyo trabajo llegé mas all del perfeccionamiento del antiguo aparato de Thorndike el inspirador de toda una generacién de psicélogos que estudio cl condicionamiento operante. Para ilustrar la aportacién de este investigador, considere- ‘mos lo que sucede con una rata en la tipica caja de Skinner (Pascual y Rodriguez, 2006; Soorya, Carpenter y Romanczyk, 2011) Suponga que quiere ensefiar a una rata hambrienta a presionar una palanca que est en su caja. Al principio, la rata deambulars por la caja, explorando el ambiente en forma relativamente aleatoria. Sin embargo, en algin momento, probablemente presione la palanca por casualidad y, al hacerlo, recibiré una pella de alimento. La primera vez que esto suceda, la rata no aprender la relacién entre presionar una palanca y recibir alimento, y Seguiré explorando la caja. Tarde temprano, la rata presionara nuevamente la palanca y recibiré una pella; con el tiempo, la frecuencia de la respuesta de presién de la palanca aumentaré. A la larga, la rata presionaré la palanca continuamente hasta satisfacer su hambre, demostrando asi que ha aprendido que el recipiente de alimento es contingente a la presién de la palanca, REFORZAMIENTO: EL CONCEPTO CENTRAL DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE Skinner denominé “reforzamiento” al proceso que hace que Ia rata siga presionando la palanca. El reforzamiento es el proceso por el cual un estimulo aumenta la probabilidad de que un comportamiento precedente se repita. En otras palabras, la presién de la palanca es mds probable que ocurra nuevamente debido al estimulo del alimento,Médulo 16 Condicionamiento operante 175. En una situacién como esta, al alimento se le llama reforzador. Un reforzador es cual 4quierestimulo que aumenta la probabilidad de que un comportamiento precedente ocurra de nuevo. Por tanto, el alimento es un reforzador, pues aumenta la probabilidad de que tenga lugar el comportamiento de presién (formalmente denominada respuesta de presién). 2Qué tipo de estimulos pueden actuar como reforzadores? Las bonificaciones, los Juguetes y las buenas calificaciones pueden servir como reforzadores, si fortalecen la pro buabilidad de la respuesta que ocurrié antes de su introduceién. Que algo sea un reforzador depende de las preferencias del individuo. Aunque una barra de chocolate Hershey puede actuar como reforzador para una persona, a un individuo al que no le gusta el chocolate Ie resultarén més deseables 75 centavos. La tinica forma en que podemos saber si un es- iGulo es un reforzador para un determinado organismo, es observando si la frecuencia de un comportamiento previo aumenta después de la presentacién del estimulo. Por supuesto, no nacemos sabiendo que un dolar nos sirve para comprar un dulce. Mis bien, merced a la experiencia aprendemos que el dinero es un insuimo valioso debido aisu asociacién con estimulos, como alimentos y bebidas, que son naturalmente reforzan- tes. Este hecho apunta a una distincién entre los reforzadores primarios y secundarios Un reforzador primario satsface alguna necesidad biol6gica y funciona en forma natural, al margen de la experiencia previa de la persona. El alimento para una persona ham brienta, el calor para alguien con frio y el alivio para el doliente, se clasficarian como reforzadores primarios. Un rforzador secundaria en contraste, es un estimulo que se vuelve reforzador debido a su asociacién con un reforzador primario. Por ejemplo, sabemos que el dinero es valioso porque hemos aprendido que nos permite obtener otros objetos desea- bles, incluidos reforzadores primarios como alimento y refugio. El dinero, por tanto, se ‘yuelve un reforzador secundario (Moher et al, 2008). Los reforzadores secundarios constituyen él nicleo de los sistemas de ichas que a veces se usan en el tratamiento de algunos trastornos psicol6gicos en personas internadas en instituciones. En un sistema de fichas, se recompensa al paciente por mostrar una conducta deseable con una ficha, come las que se usan en el péquer. Luego la ficha (un ejemplo de un reforzador secundario) puede canjearse por cosas deseables, como bocadillos, juegos 0 dinero Los neurocientificos empiezan a explorar las bases biolégicas de los reforzadores. Por jemplo, ahora sabemos que la doparaina (un neurotransmisor revisado en el capitulo “Neu- rociencia y conducta”) juega un papel clave en el reforzamiento de la conducta. Cuando nos exponemos a ciertos tipos de estimulos, un torrente de dopamina cae en cascada por iertas partes del cerebro, dando lugar a sertimientos de placer que son reforzantes (Nar- geot y Simmers, 2011; Trjillo-Pisanty eta, 2011 FIGURA2 B.F Skinner sola estudiar con su calael cond ‘lonamiento operante. Las a- 13 de laboratorio aprenden 3 presionar una palanca para ‘obtener alimenta el cual se libera en la bandejaal presio nar lapalanca reforzador Cualquier estimulo que aumenta la probabilidad de que un comportamiento prece- dente ocurrade nuevo. > Alerta de estudio Recuerde quelosrefor zadores primariossa- tisfacen necesidad bolégics los reforzadores se cundarios son eficaces debide a suasociacin anterior con un reforzador primari176 Capitulo 5 Aprendizaje reforzador positive Estimulo agregado al am: biente que genera un aumento en una respuesta, reforzador negative Fstimulo desagradable cuya eliminaciin genera tun auumento en la probabi lidad de que una respuesta precedente se repita en el futur. castigo Estimulo que dis- minuye la probabilidad de {que un comportamiento precedente ocurra de Alerta de estudio Las diferencas entre el reforzamiento pos tive reforzamiento negative castigo positivo ye castigo negatvo son fcles, de modo ‘que reste especial atenciéna lafigura3y as defiiciones {ques exponen en el texto, REFORZADORES POSITIVOS, REFORZADORES NEGATIVOS Y CASTIGO En muchos aspectos, los reforzadores pueden pensarse en términos de recompensas; tanto, un reforzador como una recompensa aumentan la probabilidad de que una respuesta ante- rior ocurra de nuevo. Pero el término recompensa se limita a las incidencias positions, y aqui es donde difiere de un reforzador, pues resulta que los reforzadores pueden ser positives. ¥ negativos. Un reforzador positive es un estimulo agregado al ambiente que genera un aumento fen una respuesta precedente. Si se proporciona alimento, agua, dinero o elogio después de una respuesta, es muy probable que la respuesta ocurra de nuevo en el futuro. Los ‘cheques de sueldo que los trabajadores obtienen al final de la semana, por ejemplo, aumen- tan la probabilidad de que los trabajadores regresen a sus puestos de trabajo la semana siguiente, En contraste, un reforzador negativo se refiere a un estimulo desagradable cuya eli- minacién genera un aumento en la probabilidad de que una respuesta precedente se repita ‘enel futuro, Por ejemplo, si usted tiene una erupcién que le provoca comez6n (un estimulo desagradable), la cual se alivia cuando usted se aplica cierta marca de pomada, es muy. probable que utilice la pomada en la siguiente ocasién en que tenga una erupcion que le provoque comez6n. El uso de la pomada, entonces, se refuerza en forma negativa, pues elimina la comezén desagradable. De igual modo, si el volumen de su iPod esta tan alto aque le lastima los ofdos al encenderlo, es probable que le baje al volumen. Bajarle al volu- men es un reforzador negative, y es mis probable que repita la accién en el futuro al encenderlo, El reforzamiento negativo, entonces, le enseha al individuo que el hecho de emprender una accién elimina una condicién negativa que existe en el ambiente. Como sucede con los reforzadores positivos, los reforzadores negativos aumentan la probabilidad de que se repitan comportamientos previos (Magoon y Critchfield, 2008). ‘Observe que el reforzamiento negativo no equivale al castigo. El castigo es un estimulo que disminuye la probabilidad de que un comportamiento precedente ocurra de nuevo. A. diferencia del reforzamiento negativo, que produce un aumento en el comportamiento, el castigo reduce la probabilidad de una respuesta precedente. Si recibimos una descarga con la intensién de disminuir cierto comportamiento, entonces, estamos recibiendo un castigo, pero si ya estamos recibiendo una descarga y hacemos algo para detener la descarga, se considera que el comportamiento que detiene la descarga se refuerza negativamente. En cl primer caso, el comportamiento especifico tiene probabilidades de disminuir por el castigo; en el segundo caso, es probable que aumente debido al reforzamiento negativo. Hay dos 4ipos de castigo: el castigo positivo y el castigo negativo, asi como hay refor- zamiento positivo y reforzamiento negativo. (En ambos casos, “positive” significa agregar algo, y “negativo” significa eliminar algo). El crstigo psitivo debilita una respuesta mediante la apiicacién de un estimulo desagradable. Por ejemplo, darle unas nalgadas a un niio por pportarse mal o pasar diez afos en la cércel por cometer un delito constituyen un castigo positive. En contraste, el castigo negatioo consiste en la eliminacién de algo placentero. Por ejemplo, cuando a una adolescente se le dice que ests “castigada” y que no podré utilizar el auto de la familia por sus malas calificaciones, o cuando a un empleado se le informa {que se le ha bajado de categoria con un recorte de sueldo porque su evaluacién laboral ha sido mala, se esta aplicando un castigo negativo. Tant6 el castigo positivo como el negativo jgeneran una disminucién en la probabilidad de que se repita un comportamiento prece- dente. Las reglas siguientes (y el resumen en la figura 3) pueden ayudarle a distinguir estos conceptos: ‘El reforzamiento aumenta la frecuencia del comportamiento que lo precede; el cas tigo disminuye la frecuencia del comportamiento que lo precede. La aplicacién de un estimulo positico genera un aumento en la frecuencia del com: portamiento y se denomina reforzamiento positivo; la aplicacién de un estimulo nega- tivo disminuye o reduce la frecuencia del comportamiento y se denomina castigo. La eliminacién de un estimulo negation que genera un aumento en la frecuencia del comportamiento es un reforzamiento negativo; la eliminacién de un estimulo positico ‘que disminuye la frecuencia del comportamiento es un castigo negativo.‘Médulo 16 Condicionamiento operante 177 ‘cuando se agrega un estimulo,elresutadoes.... Cuando elimina unestimulo, el resultado es. . Reforzamiento negative jemplo: le apiacion de una pomada para alviar una ferupclén que produce comeztin “> ‘genera una mayor probabiidad ene! futuro de que se dé Ia espuesta def buen aplcacién dela pomada desempero, . E Resultado: oumentoen me respuesta de utilzacion —? sdelapomada _ Castigo negativo ‘jemplo: gale a una ae Ejemplo: restriclén del uso det adolescente cuando se autggpor pare de sus padres robo un brazalete ebido aquelaadoiecente 7 llegbadeshoras\a ultima ver Resultado: dsminucisn ‘enlafrecuenca dela Resultado dsminucién en la respuesta de robo q respuesta de legar a deshores cE FIGURA:3 Tipos de reforzamientoy castigo. LOS PROS Y LOS CONTRAS DEL CASTIGO: POR QUE EL REFORZAMIENTO VENCE AL CASTIGO sel castigo una buena forma de modificar el comportamiento? El castigo a menudo repre Senta el camino mas répido para modificar un comportamiento que, si se deja que contintie, podria ser peligroso para un individuo. Por ejemplo, un padre posiblemente no tenga una segunda oportunidad para advertirle a un hijo que no se cruce corriendo una calle transitada ¥, Por tanto, castigar la primera incidencia de esta conducta puede ser una medida inteli- gente. Ademés, el uso del castigo para suprimir el comportamiento, incluso en forma tem- poral, ofrece la oportunidad cle reforzar a una persona a comportarse posteriormente en una forma més deseable, Hay casos raros en los que el castigo es el método més humanitario para tratar algu- nos trastornos graves. Por ejemplo, algunos nifos sufren autismo, un trastorno psicolégico ue puede llevarlos a lastimarse, rasgindose la piel o golpedndose la cabeza contra la pared, y lesionarse gravemente en el proceso. En tales casos —y cuando han fallado todos Jos demas tratamientos—, se ha recurrido a una descarga eléctrica répida pero intensa, a manera de castigo, para impedir ese tipo de comportamientos perjudiciales. Sin embargo, fia forma de castigo se utiliza solo para mantener a salvo al nifo y ganar algo de tiempo hasta que puedan iniciarse procedimientos de reforzamiento positivo (Ducharme, Sanjuan y Drain, 2007; Matson y LoVullo, 2008; Humphreys y Lee, 2011). El castigo tiene varias desventajas que hacen que aplicarlo de manera rutinaria sea cuestionable. Por un lado, el castigo suele ser ineficaz, sobre todo si no se aplica poco después del comportamiento no deseado o si el individ donar el entorno en el que se da el castigo. Un empleado al que su jefe lo reprende puede renunciar; un adolescente que pierde el uso del auto dle la familia podria tomar prestado cl auto de un amigo. En tales casos, el comportamiento inicial que se castiga podria ser reemplazado por uno menos deseable,178 Capitulo 5 Aprendizaje programas de reforzamiento Diferentes patrones de frecuencia y sincronizacién del reforza- miento después de que se ha producido el comporta- rmiento deseado, programa de reforeamiento continue Reforzamiento de un comportamiento cada vez que ocurre, programa de reforza- miento parcial (0 intermi- tente) Reforzamiento de un comportamiento algu- nas veces pero no todo el tiempo. tin peor, el castigo fisico transmite a quien lo recibe la idea de que la agresion fisica cs permisible y tal vez incluso deseable. Un padre que le grita y le pega a su hijo por portarse mal, ie ensefia al hijo que la agresin es una respuesta adulta apropiada. El hijo podria copiar pronto el proceder del padre actuando en forma agresiva hacia los otros Ademis, el castigo fisico suele aplicarlo gente que ests molesta o furiosa. Es poco probable: que los individuos en un estado emocional asi sean capaces de planificar detenidamente Jo que hacen o de controlar cuidadosamente el grado de castigo que infringen. En tiltima instancia, quienes recurren al castigo fisico corren el riesgo de que les teman. El castigo también reduce Ia autoestima de quienes lo reciben, a menos que estos entiendan las ra20- nes de aquel (Leary et al, 2008; Zolotor et al,, 2008; Miller-Perrin, Perrin y Kocur, 2008; Smith, Springer y Barrett, 2011), Por tiltimo, el castigo no transmite ninguna informacion sobre lo Gue podria ser una conducta alternativa mas apropiada. Para que pueda generar un comportamiento més deseable en el futuro, el castigo debe acompaiiarse de informacién especifica sobre la conducta que se castiga, junto con sugerencias concretas concernientes a un comporta- miento més deseable. Castigar a una nifia por mirar a través de la ventana en la escuela podria hacer simplemente que viera en cambio hacia el suelo. A menos que le ensehemos formas apropiadas de responder, simplemente nos las arreglaremos para sustituir una conducta indeseable por otra. Si al castigo no le sigue el reforzamiento de un comporta- miento posterior més apropiado, poco se lograré En suma, reforzar el comportamiento deseado es una técnica mucho mas apropiada para modificar el comportamiento que recurrir al castigo. Tanto dentro como fuera del mbito cientifico, entonces, el reforzamiento suele superar al castigo (Pogarsky y Piquero, 2003; Hiby, Rooney y Bradshaw, 2004; Sidman, 2006; Hall etal, 2011). PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO: SINCRONIZACION DE LAS RECOMPENSAS DE LA VIDA El mundo seria un lugar distinto si los jugadores de péquer nunca jugaran de nuevo a las cartas tras la primera mano perdida, si los pescadores regresaran a la costa tan pronto como perdieran una pesca o si los vendedores nunca hicieran otra llamada telefénica des- pués de que les colgaran por primera vez. El hecho de que esos comportamientos no reforzados continden, a menudo con gran frecuencia y persistencia, ilustra que el reforza- miento no necesita recibirse continuamente para que el comportamiento se aprenda y mantenga. De hecho, el comportamiento que se refuerza solo ocasionalmente puede apren- derse en iiltima instancia mejor que el comportamiento que se refuerza siempre. Cuando nos raferimos a la frecuencia y sincronizacion del reforzamiento que sigue a tuna conducta deseada, hablamos de programas de reforzamiento. Se dice que el comporta- :miento que se refuerza cada vez que ocurre esti bajo un programa de reforzamiento conti- ‘nu; si se refuerza parte pero no todo el tiempo, esta bajo un programa de reforzamiento parcial (o intermitente). Aunque el aprendizaje ocurre més rapidamente bajo un programa de reforzamiento continuo, el comportamiento dura mucho mas tiempo después de que el reforzamiento termina cuando se aprende bajo un programa de reforzamiento parcial (Staddon y Ceruti, 2003; Gottlieb, 2004; Casey, Cooper-Brown y Wacher, 2006; Reed, 2007). @Por qué el reforzamiento intermitente genera un apresdizaje mucho mas solide y duradero que el reforzamiento continuo? Podemos responder a la pregunta si examinamos. ‘como podriamos comportarnos al utilizar una maquina expendedora de dulces, en com- pparaci6n con una maquina tragamonedas de Las Vegas. Cuando utilizamos una maquina expendedora, la experiencia nos ha ensefiado que cada vez que colocamos la cantidad. apropiada de dinero, debe suministrarsenos el reforzador, un dulce. En otras palabras, el programa de reforzamiento es continuo. En comparacién, una maquina tragamonedas 6frece un reforzamiento intermitente. Hemos aprendido que después de introducir nuestro dinero, la mayor parte del tiempo no recibiremos nada a cambio. Al mismo tiempo, sin ‘embargo, sabemos que en alguna acasién ganaremos algo. ‘Ahora suponga que se descomponen, sin que lo sepa, tanto la maquina expendedora de dulces como la maquina tragamonedas y, por tanto, ninguna de las dos entrega nada, No tardaria mucho tiempo antes de que dejaramos de depositar monedas en la maquina expendedora descompuesta. Probablemente probariamos a lo sumo dos 0 tres veces més‘Médulo 16 Condicionamiento operante dde abandonar la maquina molestos. Pero la historia serfa muy distinta con la méquina mnedas descompuesta, Aqui, depositariamos dinero por un periodo considerable- me mayor, aunque no haya compensacién, En términos formales, podemos ver la diferencia entre los dos programas de reforza- ode este mado: el programa de reforzamiento parcial (como los que ofrecen las quinas tragamonedas) mantiene el desempeno durante mucho més tiempo que los pro- mas de reforzamiento continuo (como Ios establecidos en las méquinas expendedoras fulces) antes de que ocurra la extincién, la desaparicién de la respuesta condicionada, ‘Giertos tipos de programas de reforzamiento parcial producen respuestas mucho mas yy prolongadas antes de la extincién que otros. Aunque se han examinado muchos gramas de relorzamiento parcial diferentes, en su mayoria se ubican més fécilmente en feategorias: los programas en los que se considera la cantidad de respuestas generadas de que se dé el reforzamiento, lamados programas de raz6n fija y de razén variable, iprogramas en que se considera la cantidad de tiempo que transcurre antes de que se dé amiento, llamados programa de intervalo fijo y de intervalo variable (Svartdal, 2003; grini etal, 2004; Gottlieb, 2006; Reed y Morgan, 2008; Miguez, Witnauer y Miller, 2011). mas de razén fija. En un programa de raz6n fija, el reforzamiento se da solo des- de una cantidad de respuestas espectfica. Por ejemplo, una rata podia sesibir una pella jimento cada diez veces que presione una palanca; aqui, la razén seria 1:10. De igual 4 las trabojadoras de la industria de la confeccidn se les paga generalmente segiin ama fj recben una cantidad especifica de dinero por cada blusa que cosen. Dado ‘mayor tasa de produecién significa mas reforzamiento, quienes estén bajo progra saz6n fja probablemente trabajen lo més répido posible (vea la figura 4). un programa de razén variable, el reforzamiento ocurre tras una cantidad variada estas y no después de una cantidad fija. Aunque varia la cantidad especifca de 4 Programa derazén fj | tia derespuests. \ Desputs de entregarerefor: amiento, hay evade ysostenda Larespuesta ocure a una tea ena respuesta, 4 4 | j ca Programa de intervato fo <4) Programa de intervalo v Despatsdeentregarelreforza mento seobservan pausas gene Falment lrgasenla respuesta, La respuesta ocure Frecuencia acumulatva de espuestas programa de razén fija Programa por el cual el roforzamiento se da solo después de una cantidad de respuestas especifia, programa de razén variable Programa por el cual el reforzamiento ocu- rre tras una cantidad va riada de respuestas y no después de tna cantidad si. FIGURA 4 Resultados comu: nes de diferentes programas de reorzamiento. a) En un programa de razon fj, el re- forzamiento se entrega des: puésde que ocurre un rimero especifico de respues tas Dado que mientras haya mas respuestas hay mas efor: Zamiento, los programas de raz fj preducen una tasa elevada de respuesta. b) En un programa de razén variable la respuesta también ocurrea ‘una tapaelevada.c)Un pro ‘rama de interval fj produ ce tasas mucho mas bajas de respuesta, sobre todo justo después de que se ha presen- tado el eforzamiento, debido ‘2 que el organismo aprende aque debe transcurtirun pero: do especifico entre os refer ‘mientos.<) Un programa de Interval varable produce un fujo de respuestas bastante sostenido,180 Capitulo 5 Aprendizaje Alerta de estudi Recuerde que los cife rentes programas de reforzamient infu yen en rapidez con que seaprende una respuesta ycusnto dura esta después de que ya nose pro: porciona el reforzamiento. programa de intervalo fijo Programa que of un reforzamiento a una respuesta solo sia trans currido un period fi, 1o {que hace que las tasasglo- bales de respuesta sean re- lativamente baja, programa de intervalo variable Programa me- diante el cual el tiempo en- tre los reforzamientos varia en torno a cierto pro- medio en lugar de ser fj. respuestas necesarias para recibir reforzamiento, la cantidad de respuestas por lo general «gira en tomo de un promedio especifico. Un buen ejemplo de programa de razén variable es la labor de un vendedor que trabaja por teléfono. Podria hacer una venta durante la tercera, octava, novena y vigésima llamada sin haber tenido éxito durante ninguna llamada intermedia, Aunque varia la cantidad de respuestas que debe dar antes de hacer una venta, hay una tasa de 20% de éxito en promedio. En estas circunstancias, usted podria esperar que el vendedlor tratara de hacer tantas llamadas como pueda en el menor lapso posible, sf sucede con todos los programas de razén variable, que conducen a una tasa elevada de respuesta y resistencia a la extincion. Programas de intervalo fijo y variable: el paso del tiempo. En contraste con los progra- mas de razén fija y variable, en los que el factor crucial es la cantidad de respuestas, los programas de interoalo fijo y de interailo variable se concentran en la cantidad de tiempo transcurrido desde que se recompens6 a una persona 0 a un animal. Un ejemplo de pro- ‘grama de intervalo fijo es el pago de sueldo semanal. Para quienes reciben pagos de sucldo regulares semanalmente, por lo general no es muy diferente cuanto producen exactamente fen una determinada semana Dado que un programa de intervalo fijo ofrece un reforzamiento a una respuesta solo si ha transcurrido un periodo fijo, las tasas globales de respuesta son relativamente bajas, Esto es especialmente cierto en el periodo inmediatamente posterior al reforzamiento, cuando el periodo anterior a otro reforzamiento es relativamente grande. Los habitos de estudio de los estudiantes suelen ejemplificar esta realidad. Si los periodos entre los exi- ‘menes son relativamente largos (lo que significa que la oportunidad de reforzamiento por un buen desempefio se da muy infrecuentemente), los alumnos suelen estudiar el minimo ‘© no lo hacen en absoluto hasta que se aproxima la fecha del examen. Sin embargo, justo antes del examen, los alumnos empiezan a prepararse intensamente, lo que indica un rapido aumento en su tasa de respuesta de estudio. Como podria esperar, inmediatamente después del examen hay una disminucién répida en la tasa de respuesta, ya que pocas personas abren un libro el dia posterior a una prueba. Los programas de intervalo fijo roducen el “efecto de festén” que se aprecia en la figura 4 (Saville, 2008). Una forma de reducir Ja demora en la respuesta que ocurre justo después del refor- zamiento y mantener el comportamiento deseado en forma mas consistente durante un intervalo, consiste en recurrir a un programa de intervalo variable. En un programa de intervalo variable, el tiempo entre los reforzamientos varia en tomo a cierto promedio en lugar de ser fijo. Por ejemplo, un profesor que hace pruebas sorpresivas que varfan entre tuna cada tres dias y una cada tres semanas, promediando una cada dos semanas, se esta valiendo de un programa de intervalo variable. En comparacién con los habitos de estudio que observamos con un programa de intervalo fi, los habitos de estudio de los estudian- tes bajo un programa de intervalo variable de esta {ndole ser‘an probablemente muy dife- rentes. Los estudiantes estarian mas dispuestos a estudiar en forma més regular, ya que nunca sabrian cuando se daria la siguiente prueba sorpresiva. Los programas de intervalo variable, en general, tienen mas probabilidades de producir tasas relativamente estables de respuesta que los programas de intervalo fijo, y las respuestas tardan mis tiempo en extinguirse después de que termina el reforzamiento (vea también el recuadro de Aplicacién de la psicologia en el siglo xxi) e DISCRIMINACION Y GENERALIZACION EN EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE A.un nifio no le Heva mucho tiempo aprender que un seméforo cuya luz esti en rojo en. tuna intersecciGn significa detenerse y un semsforo cuya luz esta en verde indica que se Permite continuar, en el mismo sentido en que una paloma aprende a picotear una tlave cuando se enciende una luz verde, pero no cuando aparece una luz roja. Como en el con- dicionamiento clisico, entonces, el aprendizaje operante comprende los fenémenos de la discriminacién y la generalizaciGn. EI proceso por el cual la gente aprende a discriminar los estimulos se conoce como entrenamiento en control de estimulos, En el entrenamiento en contol de estimiulos se refuerza ‘un comportamiento en presencia de un determinado estimulo, pero no en ausencia de este.te ew o8any £ ojnuys9 un e eysondsas eun sep & apuasde owstue&s0 un anb ja ua ‘oinuagsa ap upipeztfesoua el ap OUDWOUDY |p “O2ISPP OIURTUIeUOPDIPUOD fa UD apAdNs OWIO- rerauedwio9 ns ap oUwruy ap Sope}s9 sof aXuD eUNWLDSIp paysn sand ‘O|MMLHSD [PP jonuo> ofeq yis0 paisn ap oyuorureyodwo> [9 anb soure4Np ‘o110A8} CD ns opeysaad ayped exed sowing, uang ap s4s9 uOpEdIgeY ap eiouedwiod ns anb eysey esads9 paysn Is ‘ojdusola 0g ojvarueziojar un 89s esandsar eun e anb ap pepiqeqaud e{ exypuy onproumturrsip oj apuaide ousted jp aonb je oaneunuursip ojmuuyso un owo> emyre [eqloA OU aAepD v| ‘Ose a4S9 UR “O2HUPUIOE ‘Syiaquy un ue>kput anb: epuasoid ef opuesissqo uIeUIWLIsIp v{ adey v apuaide aque e7] ‘ooAUPWION SAIATUE -$9 up] “sojnuNSS ap [oNUOD UA oWYaRUBUAL}UD Je ajUEINp Japuodsar e ROB) A yensia oF 109 10 OOD s9]eqHDA OW S9AE|D SEIN 9p 9p opypuy un ours ‘ened 1109 seuosiad zoleqen op zeny as ap pepuns e| auqos jeuosiad yonuo> ap opnuas | un we8uay sopraydia soy anb ayezodst so gnb 20g?» cosas ap sepanpue> nb & seanssod pepun$as ap seonpuoo uanbynuapr folojoo ap seysit zesn ayueyoduut so anb azo anb 40g? © (1102 291195 ‘966r ‘wed A pag) aR RU spur ea eu ap se10gey ered ours “saquapiave syunaaud wsed 70s ou soy -un{ uefeqes) souiamb ‘sopeojdusa so] ap oun epe> sod epaed -tuo9 vuerpnes uppednooaid eun sa ‘oles sojea un aquaU “epjun s9 ou pepundas y ‘aquaiquie oy>ip ug “soapisod so1q ‘eo sa984 ap sapod jo owe> Jse “[enplarpur pepiiqesuodsau |p uoPesuss eun ueyuautiadyg peprnias eidaxd ns a1qos Teuosiod joxiu0o ap opnuos um uous ‘syueyoduay Anus 59 anb ‘9 6 solous sesoo se) s09e4 ezed vaypeoid eiauew ap ueZsaNy $9 96 sopeojdusa so ‘ose>ey} [@ reUE}D9eaH ap zen Uy “SOPO} tered oun$as sour aynsas ofeqeny ap se8n] j9 onb wrod soyunt ‘uopuanaid | us seju eBu0d ‘nb “exnpue> | uo epesea pepun6as ap aBauens9 eun ap upDe>yde 2} 2ofou euo.ouny anb uenuansua sojpmse sonanu ‘peplunbos e126) iouoy e1ed ofeqen 2p seb ua sose>ey 50] 2 251020)09 2p Z0A Brae Eee Cree ea) eet Ad pLC CC ais ajduuis $9 ou uae ap epeduns v| opuen> seu anu uejuayjua anb sajpyip seu sauopeuRuEDstp se] ap wun ‘ojduua p UD ass 10d uuvfeqen sopeajdura soy anb outs “ei7pyaypur offyse 0 edna 2ISIN2 ON “aqUaHI uN exINGO anb op saz" sosOE Soy Bans 109 © uepnde & ueoynUaps ‘saruIO}UD ‘ola40D ap SEI SES. (1102 “1002 21195) ofa ap sey se] 9p osn ye opodsau sopeojdua so] 8 e}uat.0 496 wspod, s3fend so ap oun ‘soanoaii09 sosed soy seprut 9 sewaiqaid) spur asne9 es08sa4s vjonpuod et anb sey uo searey zeogHu0pH \uopond sajuaia$ #07] ‘soins oleqen ap soggy a4qos UDR) -owsouja aszeuopuodoud vxed & e}anpuod ns ap BNR UNS -azadns e| exed of}00 ap sei ses9 seen uapand sopeajduia 07 sequin odode ap of w| 1esn ou wpredso of woo 10) Aa} ‘ueuas semizsun sejanpuo> set ‘seuiard sey opuesn 032/90 19 sequesay & xequiny oXedv ap vley eun ap osn [> ampur LeUpod peprnsos ap seionpuod se] ‘sopesod soyalgo seyueaay ext ofeqen jap eae vun 1s “ojduiolo 10g “pepunias vy woo uD gL al up Sojqeasopul 9 sqqeasop seTINpUOD ap o110> ap es1 CUM zeny uep ofan] souorsnastp sesg ‘vaze) epe> e uayere anb, svinfisuy 9 seanos seinpuos uauyadl ‘ofeqes ns 9p seareh seiumisip Sef seisiua exed uossnastp op sodnad uo uaunas a8 sopeaidiuo so ‘oxounag ‘onpuos 9 ws oposeg pups ope ‘ojuaquigpaoord un eapopad ua raved s9 xofows opaagt up) (1102 “toaz 2a1}95) sewaygoud ap aunsoput jo ewuaytesop & pep unas ap seopopad se ap wazane sauopyesiaauo> auras 10m ns anboyta ag oyqeayguapt esne> eun aysixa anb ugiquiey suodns & aged punput anb eanjund exysousye eun avas9 2 lun opueasng yiso as anb eoydy wsneo wun seupuasoyap 4 ay soau ap oust oxpoy ofmuasaid ap wana o'yamb esney rns eSigsaaut uaindje anb s9 saouoqun ojos & oxpaons pepyeal ua uagaid eyanb oun anb ayusprve [9 2eanpeas eF8ayes Bu ap vjen| 2s anb sa sqyuapHoe soy a ase0;ua ap eUsa| 01d I ‘sentupaaud uaxorpnd 294 Je anb so}uapH>e ap [eat BU -noe vf 'So8e2e3j ap soumuss9) Ua UaIq spUL Outs ~PmyUOAd UO) soxitjad sop seagquapt o oood nur 10d uoreayes as anb se] 3p) sesorsijad ssuorsenyis ap xeusoyur “olqo9 ap SeysH 2p OVINE mos [> owo> ‘Seanisod,seionpuod 9p SOUR} UD Ou 9PRME 9 peptundios ey anb sa Oya afesuowt ja o19q “pepunsias uuajuawios anb soyigey aesgoed v sopeanow < pepuns 3p sauonsan9 se] sopea|duso soy v sepu0d91 apusjaad ofeqen ap) soquoigure soy uo so‘sunue ap ody 9159.ap woStodxo & sip POP un US ssp 677 Optu2sues, EY OfsGes3 ap se 29 Ul Sepia senjes esed ayuesado: ‘oqua|wreuo}>1pup> Jap sojdroutd so] ap sf) Teo co a ree edi 182 Capitulo 5 Aprendizaje moldeamiento Proceso de ensedar un compor: tamiento complejo re- i compensando las aprox i maciones cada vez mas ‘ercanas al comporta rmiento deseado, Psicologia y tecnologi laste de opendaje | ‘adaptedo | | asado ena | compitadon ndaertadas en os principios del moldea- ‘miento)presentan alos est liantes material nuevo y luego les aplican un examen en linea. La presentacion del material Posterior se basa en el desem- eto previo del alumno en a prueba, fo que implica a per sonalzacin de ively dificul tad del nuevo materia, y favorece el éxito del estu dante. nifiesta la misma respuesta a estimulos similares, ocurre en el condicionamiento operante, Si usted ha aprendido que ser cortés le ayuda a conseguir lo que quiere en una determi- nada situacién (reforzando su cortesfa), probablemente generalice su respuesta con otras situaciones. A veces, sin embargo, la generalizacién puede tener consecuencias desafortue nadas, como cuando las personas se comportan negativamente hacia todos los miembros de un grupo racial porque han tenido una experiencia desagradable con un miembro de ese grupo. EL MOLDEAMIENTO: REFORZAR LO QUE NO SE DA EN FORMA NATURAL Considere la dificultad de utilizar el condicionamiento operante para ensefiar a los empleae dos a reparar la transmisién de un automévil. Si tuviera que esperar hasta que por casua- lidad arreglaran una transmisién perfectamente antes de que usted les ofreciera un refot- zamiento, el Ford modelo T podria haberse visto anticuado mucho antes de que dominaran el proceso de reparacién. Hay muchos comportamientos complejos, desde la reparaciin de automéviles hasta la gestidn de un zoolégico, que no cabria esperar que ocurrieran en forma natural como parte de la conducta espontinea de nadie, Para tales conductas, a las que de otra forma no habria oportunidad de ofrecer reforzamiento (dado que el comportamiento no ocurrirfa nunca en primer lugar), se utiliza un procedimiento conocido como moldeamiento. El ‘moldeamiento es el proceso de ensefiar un comportamiento complejo recompensando lag aproximaciones cada vez mas cercanas al comportamiento deseacio. En el moldeamiento, se comienza reforzando cualquier conducta por distinta que sea del comportamiento que se quiere que la persona aprenda. Posteriormente, solo se refuerzan las respuestas que estén proximas al comportamiento que se quiere que la persona aprenda. Por ultimo, solamente Trayectorias profesionales Durante déadas, los perros gula han sido los ojos de ENTRENADORA DE PERROS: GUIA PARA CIEGOS Ncmiai Leaictiioar ‘The Seeing Eye de Morristown, Nueva Jersey, Pesto: entrenadora de perros gula para clegos Edueacién:lcenciatura en Geogifia, Dartmouth las personas con impedimentos visuales que les miten aumentar sus oportunidades y su inde cia, Pero segtin Lea Johnson, que trabaja en la emy requiere mucho entrenamiento para convertir a perro en un guia para ciegos, Johnson ensefta a 10s) College, Hanover, NH aprendices de instructores a llevar a cabo el e pero gratificante proceso de entrenar a los perros. “Contratamos a graduados universitarios, y aunque no exigimos una determinada especialidad, la formacién en psicologia o en ciencia animal facilita a los empleacos la comprensiGn de diferentes aspectos del puesto”, dice. ‘Un aprendiz de instructor necesita estar motivado para completar todos los as del entrenamiento del perro. Ademés, de acuerdo con Johnson, debe ser capaz. de tra en un ambiente de equipo, aunque e30 es solo parte del trabajo. 4 “El proceso de entrenar a los perros es complejo”, dice Johnson. “Por ejemplo, el perro debe ser obediente y responder a su propietario débil visual. Pero también es elogiado por: rechazar en ocasiones las érdenes de su duefio si estas puecien ponerlo en peligro”. ‘Una vez.que el perro aprende las habilidades que necesita el entrenador debe ensefiar ‘una persona con problemas visuales a trabajar con el perro. “Después de educar a perros por cuatro meses, 10s entrenadores deben ensefiar a personas ciegas las habilidades para cuidar y desplazarse de manera segura con su peo ‘guia’, explica Johnson. Los entrenadores no solo deben relacionarse bien con los perros, también deben tener una buena interaccin con la gente ciega. Afiade: “El entrenamiento de la gente supone un desafio emocional intenso que en cierto modo es muy distinto a la parte que corresponde al entrenamiento del perro. Los entrenadores no tendrén éxito si, para empezar, no cuentan con un buen corazén.Médulo 16 Condicionamiento operante se refuerza la respuesta deseada. Cada paso en el moldea- miento, entonces, avanza solo ligeramente mas allé de la conducta previamente aprendida, lo que permite que la per fona vincule el nuevo paso con el comportamiento apren- dido anteriormente (Krueger y Dayan, 200) El moldeamiento permite que hasta los animales inferio- res aprendan respuestas complejas que nunca ocurririan en forma natural, lo que va desde los leones que saltan por aros, Tos delfines que rescatan a nadadores perdidos en el mar 0 los roedores que moldeamiento también subyace akaprendizaje de muchas habilidades humanas complejas. Por ejemplo, la organiza: dn de la mayor parte de los libros de texto se basa en los principios del moldeamiento, Por lo comiin, se presenta la informacién de modo que el material nuevo descanse sobre conceptos y habilidades previamente aprendidos. Por tanto, no podriamos haber presentado el concepto de moldea- Iiento hasta haber analizado los principios mas elementales del condicionamiento operante (Meyer y Ladewig, 2008) (vea cuentran minas terrestres . sltas. El LIMITACIONES BIOLOGICAS DEL APRENDIZAJE: NO PUEDE ENSENARSELE AUN PERRO VIEJO NINGUN TRUCO NUEVO No todos los comportamientos pueden entrenarse igualmente bien, De hecho, hay limite ciones biol6gicas, limitaciones intrinsecas en la capacidad de los animales para aprender determinadas conductas. En algunos casos, un organismo tiene una predisposicién especial que le ayuda en su aprendizaje de un comportamiento (como las conductas de picoteo en Jas palomas). En otros casos, las limitaciones bioligicas impiclen o inhiben que un orga- nismo aprenda una conducta. Por ejemplo, no es posible entrenar a los cerdos para que recojan un disco, pues estin programados biol6gicamente para empujar objetos por el suelo, De igual modo, aunque puede condicionarse a un mapache a depositar una sola moneda en una alcancia de cochinito, solo lo hara despues de frotar la moneda contra el exterior de la alcancia. {La razén? Después de atrapar un pez, los mapaches lo frotan instintivamente contra el suelo para eliminar su cubierta externa (Breland y Breland, 1966; Stevens y Pashler, 2002). La existencia de limitaciones biolégicas es congruente con las expli jones evolutivas del comportamiento. Sin duda, hay bereficios adaptativos que fomentan la supervivencia ‘en los organismos, por los que rpidamente aprenden —o evitan— ciertos comportamien: tos. Por ejemplo, nuestra capacidad para aprender répidamente a evitar tocar superficies calientes aumenta nuestras probabilidades de supervivencia, Hay un respaldo adicional a 1a interpretacin evolutiya de las limitaciones bioldgicas, que radica en el hecho de que las sociaciones que aprenden los animales mds facilmente tienen més importantes en el entorno espe 2007; Behrendt, 201 Ademés, los psicélogos que adoptan una perspectiva evolucionista han seftalado que posiblemente estemos predispuestos genéticamente a temerles a ciertos estimulos, como a las serpientes ¢ incluso a los rostros amenazadores. Por ejemplo, los participantes en los experimentos aprenden a hacer asociaciones en forma relativamente rapida entre fotogra fias de rostros con expresiones amenazadoras y estimulos neutros (como una sombrilla) En contraste, son mas lentos para aprender a hacer asociaciones entre rostros que tienen expresiones agradables y estimulos neutros. Los estimulos que suponen posibles amena as, como las serpientes o las personas con expresiones faciales hostiles, representaban un peligro potencial para los primeros seres humanos, y posiblemente haya un “médulo de temor” evolutivo en el cerebro que esta sensibilizado a tales amenazas (Endres y Fendt, 2007; DeLoache y LoBue, 2009; Gerdes, Uhl y Alpers, 2008). 1e ver con los estimulos fico en el que viven (Cosmides y Tooby, 2004; Davis, 193 Las limitaciones bioldgias hacen que resute cas! imposible que ig, 2 los animales apyendan ciertas conductas. Aqua psicéloga también Trayectorias profesionales). ‘Marian Breland trata de superar las limitaciones naturales que Iniben el éxito de condicionara este gall,184 Capitulo $ Aprendizaje Concept Principio basco Naturaleza del ‘omportamiento Condicionamienta clésico ‘Crear asociaciones entre unestimulecondicionado y tuna respuesta condicionada, Sobre a base de un comportaentoinnato, naturale \nvoluntai. El estimuloincondcionade 0 cneicionado proveca el compertamient, ‘Antes del condicionamiento, un estimule incondicionado ‘genera una respuesta incondcionade. Después del Condicionamvento, un estima condicionade genera tuna respuesta condicionada. Después de que un méicole pane aun ito ura serie de inyecciones dolorosas estmulo incondicionado) que reducen una reacién emocional respuesta incond- ‘onada), nto desarrlla una reaccidn emocional respuesta condicionada) siempre que ve al médica (estimule condicionado), CCondicionamiento operante €lreforzamiento aumenta a fecuencia del compor tamiento quel precede el castigo disminuyela frecuencia del comportaiento que lo precede. £6 cxganismo opera en forma vountaraen su ambiente Yyproduce un resuitada deseabe, Después de que ‘cure el comportamiento la probablidad de que el ‘ompertamiente ccura de neve aumento disminu- yee funcién de las consecuencias del comporiamicnta. Elreferzamiento genera un aumento ene comportamiento;el castigo genera una dsminucién en el comportamiento Un estudiante que, despuds de estudiar con ahinco paraun examen, obtiene un 10 [eferzader pesto, "Nene mis probabildades de estudiar cen ahinco ene futuro. Un estuiante que, despues desalra bebe la vispera de un examen. reprueba el examen (castigo, ‘dene menos probabilidades de sala beber a vispera Gel siguiente amen. FIGURA 5 Comparacién de los conceptos fundamentales en el condicionamiento cisicoy el condicionamiento operate, COMPARACION DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO ¥ BL OPERANTE Hemos considerado el condicionamiento clésico y el condicionamiento operante como des) procesos completamente distintos. Y, como se resume en la figura 5, hay muchas diferen- cias medulares entre ambas formas de aprendizaje. Por ejemplo, el concepto clave en el condicionamiento clisico es la asociacién entre estimulos, mientras que en el condiciona- miento operante es el reforzamiento. Ademis, el condicionamiento clasico supone un com portamiento innato, natural e involuntario, pero el condicionamiento operante se basa en las respuestas voluntarias de un organismo. Algunos investigadores se preguntan si, en realidad, ambos tipos de aprendizaje son tan diferentes después de todo. Algunos psicélogos del aprendizaje han sefalado que el condicionamiento clisico y el operante posiblemente compartan algunos procesos subyae ‘centes. Desde un punto de vista evolucionista, afirman que es poco probable que eval cionen dos procesos basicos en forma completamente separada. Mas bien, un proceso = bien con tna complejidad considerable en la forma en que opera— podria explicar mejor el comportamiento. Aunque es demasiado pronto para saber si este punto de vista se sustentard, es claro que hay muchos procesos que operan tanto en el condicionamienta clasico como en el operante, incluidas la extincién, la generalizacién del estimulo y la discriminacién del estimulo (Donahoe, 2003; Donahoe y Vegas, 2004; Silva, Goncalves 1 Garefa-Mijares, 2007),Médulo 16 Condicionamiento operante PARA SER UN CONSUMIDOR INFORMADO de la psicologia Empleo del anélisis del comportamiento y la modificacién conductual Una pareja que habla vivdo junta durante tes afios comenzé a tener peleas con frecuencia. Los motivos de desacuerdo iban desde quién dabia lava los patos hasta la calidad de su vids amoresa, Perturbada, la pareja fue con un analiftaconductual,psicolago especialado en teenicas de modi ‘cacién del comportamiento Este les pidis que levaran un registro detallade por escrito de sus inter: acciones durante las siguientes dos semanas, [Al regresar con los datos, revisé culdadosamente junto con ellos os egistros. Al hacerlo, adviré un patrén: cada una de sus dscusiones habia ocurtido Justo después de que uno u otro habla dejado de hacer algun quehacer doméstico, como dejar ls platos sucios en el fegadero ola ropa en la ica sila que habia en la recémare. Con ayuda de los datos que habia recabado la pareja, el aalista conductual les pidlé ue hiciran tuna Ista de todos los quehaceres que puidleran surgi y que les asignaran a cada uno un valor de un unto, dependiendo de cuanto se llevaba realizarios.Luego hizo que dividiesen los quehaceres por Igual y que acordaran en un contrato por escrito que cumpliran con los que se habian asignado. Si alguno de los dos no reaizaba alguno de los quehaceres asignados, tendrla que deposiar un bilete {e un délar por cada punto en un fondo para que e! otto se lo gastara. También acordaron un pro: cgrama de elogios verbaes, prometiendo recompensarse verbalmente uno a otro por cada labor real ada La pareja accedié a intentar esto durante un mes y a llevar registros culdadosos de la cantidad de discusiones que tuviesen durante ese periodo. Para sorpresa de ambos, la cantidad de dscusiones disminuy6 répidamente, Este caso recién presentado constituye un ejemplo de la modificacién conductual, una modificacién conductual ‘técnica formalizada para fomentar la frecuencia de comportamientos deseables y disminuir la técnica formalizada para Incidencia de los indeseables. Con ayuda de los principios basicos del aprendizaje las técnica fomentar la frecuencia de ide modificacién conductual han demostrado su utilidad en diversas situaciones. Quienes sufren comportamientos desea- lun retraso mental grave han empezado, por primera vez en su vida, a vestrse yalimentarse solos. bles y disminui la inci a modifcaci6n conductual también ha ayudado a las personas a bajar de peso, dejar de fumar “encia de los indeseables, ¥y comportarse en forma mas segura (Delinsky, Latner y Wilson, 2006; Ntinas, 2007; Carels et al 2011) las técnicas empleadas por los analistas conductuales son tan variadas como la lista de procesos que modifican el comportamiento. Comprenden programas de reforzamiento, moldea Tiento, entrenamiento en generalizacién, entrenamiento en discriminacién y extincién. Sin embargo, los participantes en un programa de modificacién conductual por lo comtin siguen tna serie de pasos basicos similares que comprenden los siguientes: + Identfcar objetivos y comportamientos metas. El primer paso consiste en definr el compor: tamiento deseado. (Es un aumento en el tiempo dedicado al estudio? ;Una disminucion en el peso? {Un aumento en el uso del lenguaje? ;Una reduccién en la cantidad de agre sién manifestada por un nifio? Las metas deben plantearse en términos observables y deben conducir a objetivos concretos. Por ejemplo, una meta seria “aumentar el periodo de estudio’, mientras el comportamiento meta sera “estudiar por lo menos dos horas al dia durante la semana y una hora los sabados Disefar un sistema de registro de datos y registrar los datos preliminares, Para determinar si se modificé el comportamiento, es necesario recabar los datos antes de que se realice cualquier cambio en una situacién. Esta informacién constituye una linea base en relaci6n con la cual pueden medirse los cambios futuros.186 Capitulo S Aprendizaje Etegir una estrategia de cambio conductual. | paso crucial consiste en elegir una estrategia. apropiada. Dado que todos los principios del aprendizaje pueden emplearse para generar un cambio en el comportamiento, se utiliza normalmente un “paquete” de tratamientos. Esto podria comprender el uso sistematico del reforzamiento positivo para el comporta- miento deseado (elagio verbal o algo mas tangible, como alimento), lo mismo que un programa de extincién para el comportamiento indeseable (ignorar a un nifio que hace tuna rabieta). Elegir los reforzadores correctos es crucial, y puede que sea necesario experi- ‘mentar un poco para determinar qué es importante para un determinado individuo. Impiantar el programa, Probablemente el aspecto més importante de la implantacién del programa sea la consistencia, También es importante reforzar el comportamiento deseada, Por ejemplo, suponga que una madre quiere que su hijo dediqué més tiempo a hacer la tarea, pero tan pronto como este se sienta a estudiar pide un refrigetio. Sila madre se lo da, probablemente refuerce la tactica dilatoria de su hijo, no su estudio. Llevar registros detallados después de que se ha implantado el programa, Ora tarea crucial €s llevar un registro. Si no se vigllan los comportamientos metas, no hay forma de saber s| el programa ha sido realmente exitoso. Evaluar y modifcarel programa en curso. Por iltimo, deben compararse los resultados del programa con los datos de linea base previos a la implantacién para determinar su efecti- vidad. SI el programa ha sido exitoso, os procedimientos empleados pueden retirarse gra dualmente. Por ejemplo, si el programa exigia reforzar cada caso en que la persona recogiera su propia ropa del piso de la recémara, el programa de reforzamiento podria transformarse en un programa de raz6n fija en el que se refuerce cada tercer caso. Sin ‘embargo, si el programa no ha logrado con éxito generar el cambio en el comporta- mmiento deseado, es recomendable considerar otros métodos, Las técnicas de modificacién conductual basadas en estos principios generales han disfru: tado de un amplio éxito y han demostrado ser uno de los medios mis eficaces para modificar la conducta. No cabe duda que es posible, por tanto, emplear las nociones basicas de la teoria del aprendizaje para mejorar nuestra vida. Pte Acme un RECAPITULACION . ‘+ Elcastigo disminuye la probabilidad de que ocurra una conducta precedente. El castigo positivo debilita RA 16-1 {Cuél es la funcién de la recompensa y el castigo en el aprendizaje? + Elcondicionamiento operante es una forma de apren- dizaje en la cual se fortalece o debilita una conducta voluntaria, Segtin B. F Skinner, el principal meca- rismo que subyace al aprenizaje es el reforzamiento, el proceso por el cual un estimulo aumenta la probabi- lidad de que un comportamiento precedente se repita Los reforzadores primarios son recompensas eficaces por naturaleza sin experiencia previa, pues satisfacen tuna necesidad biol6gica. Los reforzadores secunda- rios comienzan a actuar como si fuesen reforzadores primarios por asociacién con un reforzador primario, Los reforzadiores positivos son estimuulos que se agre- gan al ambiente y que generan un aumento en la res- uesta que los precede. Los reforzadores negativos son estimulos que eliminan algo desagradable del am- biente, pero también generan un aumento en la res- puesta que los precede. luna respuesta mediante la aplicacién de un estimulo, desagradable, mientras que el castigo negativo debilita una respuesta al eliminar algo positivo. En contraste con el reforzamiento, en el cual la meta es aumentar la incidencia del comportamiento, e! castigo pretende disminuir 0 suprimir el comporta- miento. Los programas y patrones de reforzamiento influyen en la fuerza y duracién del aprendizaje. En general, los programas de reforzamiento parcial —en los que los = forzadores no se aplican en cada ensayo— producen un aprendiizaje mucho més sélido y duradero que los programas de reforzamiento continuo Entre las principales categorias de programas de re- forzamiento se hallan los programas de razén fija y variable, ls cuales se basan en la cantidad de res- puestas dadas; y los programas de intervalo fijo y va~ Fiabe, que se basan en el intervalo de tiempo que transcurre antes de que se dé el reforzamiento.+ Elentrenamiento en control de estimulos (similar a la discriminacién del estimulo en el condicionamiento lasico) es el reforzamiento de un comportamiento en presencia de un determinado estimulo, pero no si este est ausente, En la generalizacién del estimulo, un or- ‘ganismo aprende una respuesta a un estimulo y luego manifiesta la misma respuesta a estimulos similares. EI moldeamiento es un proceso para ensefiar compor tamientos complejos recompensando las aproximacio- nes cada vez mas cercanas del comportamiento de- seado final sz Hay limitaciones biologicas, o limitaciones intrinse- cas, ala capacidad de aprendizaje de un organismo: para los individuos de una especie es relativamente sencillo aprender ciertas conductas, mientras que ‘otras conductas les resultaran dificiles o imposibles de aprender. RA 16-2 ,Cusles son algunos métodos practicos para gene- rar un cambio conductual, tanto en nosotros mismos como en os demas? = Lamodificacién conductual es un método que sirv para utilizar formalmente los principios de la teor del aprendizaje a fin de fomentar la frecuencia de comportamientos deseados y disminuir o eliminar los indeseables. EVALUACION 1, Elcondicionamiento describe el aprendizaje que ocurre como resultado del reforzamiento. 2, Relacione el tipo de aprendizaje operante con su defi- 1. Unestimulo desagradable se presenta para disminuir tun comportamiento. Unestimulo desagradable se elimina para aumentar tun comportamiento. Unestimulo agradable se presenta para aumentar un comportamiento. Unestimulo agradable se elimina para disminuir un comportathiento. a) Reforzamiento positive b) Reforzamiento negativo ©) Castigo positive @) Castigo negativo Médulo 16 Condicionamiento operante 187 3. Sandra ha tenido un dia dificil, y los ruidos que hace su hijo no la ayudan a relajarse. Sin querer recur al regafio, Sandy le dice a su hijo en forma seria que esta muy cansada y que le gustaria que el nino jugara tran quilamente clurante una hora. Este métodlo funcion6, Para Sandy, el cambio en el comportamiento de su hijo fue 4) Un reforzamiento positive b) Un reforzamiento negativo . En un programa de reforzamiento elcom- portamiento se refuerza parte del tiempo, mientras {que en un programa de reforzamiento al comportamiento se refuerza todo el tiempo. 5. Relacione el tipo de programa de reforzamiento con su definici6n. 1. Elreforzamiento ocurre en un tiempo estable- ido. i reforzamiento ocurre después de una cantidad establecida de respues- tas. El reforzamiento ocurre después de un periodo variado, El reforzamiento ocurre después de una cantidad variada de respuestas. 4) Razon fija Dy Intervalo variable ©) Intervalo fijo ) Razon variable RECONSIDERACION 1. Con ayuda de estudios cientificos publicados como ‘guia, que le dirfa usted a los padres que desean saber sil uso rutinario del castigo fisico es una forma nece- saria y aceptable de crianza infantil? Desie a dptica de un educador: gcomo utilizaria sus co- nocimientos sobre el condicionamiento operante en el aula para establecer un programa y aumentar la pro- babilidad de que los nifios terminen sus tareas con ‘mayor frecuencia? Respuestas alas preguntas de evaluacion or (evaoyaney 0) porsed 4 (q'6-(94 oz (019 tongue. exo By0EI2dO "|188 Capitulo S Aprendizaje | Rlunteks ends castigo, p. 176 condicionamiento operante, p. 173 modificacién conductual j p. 185 moldeamiento, p. 182 } programa de intervalo fijo, p. 180 programa de intervalo, variable, p. 180 programa de razén fija, p.179 programa de razén variable, p. 179 programa de reforzamiento continuo, p. 178 programa de reforzamiento parcial (0 intermitente), p. 178 programas de reforzamiento, p. 178 reforzador, p. 175 reforzador negativo, p. 176 reforzador positivo, p. 176 reforzamiento, p. 174 | .DULO 17 iproximacione§s cognitivas | aprendizaje Consider lo que sucede cuando les personas aprenden a conducir un automévil. No se Bonen cetris del volante y buscan tozpemente hasta que por azar ponen la lave en la anura de ignicion, y después, luego de muchos falsos intentos, se las arreglan accidental- mente para hacer que el auto se desplace hacia adelante, recibiendo asi un reforzamiento Postivo. En realidad, ya saben los elementos bésicos del manejo por su experiencia previa como pasajeros, cuando muy probablemente observaron cémo se introducta la lave en la Tanura de ignicién, se ponia en drive el auto y se presionaba el pedal del acelerador para Iuacer que ef auto avanzara. Es claro que no todo aprendizaje se debe al condicionamiento operange y clisico. De hecho, actividades como aprender a manejar un auto suponen que ciertos tipos de apren- dae deben comprender procesos de orden superior, en los que los pensamientos y los fecuerdos de las personas y a forma en que procesan la informacién explican sus respues tis Estas situaciones contradicen la visién del aprendizaje como la adquisicin irreflexiva, ecinica y automstica de asociaciones entre estimulos y respuestas, como en el condicio- amiento clisico, o la presentacion de reforzamientos, como en el condicionamiento ope- ante Algunos psicélogos perciben el aprendizaje en términos de procesos de pensamiento, @ cogniciones, que subyacen a este; aproximacién conocida como teoria del aprendizaje cognitive. Aunque los psicdlogos que trabajan desde la perspectiva del aprendizaje co. nitivo no niegan la importancia del condicionamiento clasico y operante, han desarrollado métodos que se enfocan en procesos mentales que no pueden verse y que ocurren durante fl aprendizaje, en lugar de concentrarse exclusivamente en estimulos, respuestas y refor amientos externos. En su formulacién més elemental, la teoria del aprendizaje cognitive sefala que no basta con decir que las personas dan respuestas porque se asume que existe un vinculo entre un estimulo y una respuesta; un vinculo que es resultado de una historia anterior de reforzamiento de una respuesta. Mas bien, segtin este punto de vista las personas, y hasta los animales inferiores, desarrollan la expectation de que recibirin un reforzador des pués de dar una respuesta. Dos tipos de aprendizaje en los que no esta presente un refo Zamiento anterior, son el aprendizaje latente y el aprendizaje por ebservacién Aprendizaje latente ‘Algunas evidencias de"la importancia de los procesos cognitives provienen de una serie ide experimentos que revelaron un tipo de aprendizaje cognitivo lamado aprendizaje latente. En el aprendizaje latente se adquiere una conducta nueva, pero no se demuestra hasta que se proporciona algun incentivo para manifestarla (Tolman y Honzik, 1930). En resumen, el aprendizaje latente ocurre sin reforzamiento. En los estudios en que se demostré el aprendizaje latente, los psicélogos examinaron el comportamiento de ratas en un laberinto como el que se aprecia en la figura 1a). En un ‘experimento, a un grupo de ratas se les dejé que deambularan por el laberinto una vez al dia durante 17 dias sin recibir nunca una recompensa (llamado el grupo no recompensado). Es de entenderse que esas ratas cometieran muchos errores y pasaran un lapso relativa mente largo buscando la salida del laberinto. Sin embargo, a un segundo grupo siempre se le dio alimento al final del laberinto (el grupo recompensado). No es de sorprender que esas ratas aprendieran a correr répida y directamente hasta la caja de alimento, cometiendo pocos exrores, Resultados de aprendizaje RA 17-1.,Cusl es la funcién dela coghicion el pensa-” rmiento en el aprencizaje? teoria del aprendizaje co nitive: Aproximacién al es tudio del aprendizaje que se concentra en los proce sos de pensamiento que subyacen al aprendizaj Alerta de estudio Recuerde que el mo: dela del aprendizaje cognitive se enfacae los pensamientos y las expectatvas inter nos de quienes aprenden, ‘mientras que los modelos det condicionamiento clsicoy ‘operant se concentran en los estimulos,respuestasy efor aprendizaje latente Aprendizaje en el cual se adquiere una conducta nueva, pero no se demues- tra hasta que se propor ciona algun incentive para manifestarla190 Capitulo 5 Aprendizaje rol ; ® }—|—- 3 : contoisn i secompenta i # «Lt | i Centre con 2 recompensa : | | 2 Lo i | Grupo experimental : BBA era dena soa vio l o 2 4 6 8 © 2 6 Te B contna Dias a » | FIGURA1 Aprendizaelatente, a) Se dejé que unas ratas deambularan por un laberinto de este tipo Una vez = a dla durante 17 dis. 6) Las rata alas que nunca se recompens6 (a condicin de contro sin recompensa) ometieron consstentemente el méximo de errres, mientras que las que recibieron alimento al fina cada dla (la condicin de contol con recompensa)cometieron consistentemente muchos menos erores ero losresultads también demostraron el aprendizajelatente: las atasa las que sels recompensé solo des ues del décimo dia el grupo experimental), maifestaron una reduccién inmediata en los eroresy pronto tuvieron una tasa de eror similar ala atas a as que se les habla recompensado consistentemente. Seguin los teoricos del aprendizajecognitvo, la reduccién en los erores india que las ratas desarollaron un mapa cognitive —una representacidn mental del laberinto Se e ocuren a usted otros e}emplos de aprendizale latente? Un tercer grupo de ratas (el grupo experimental) comenz6 en la misma situacién ue las ratas no recompensadas, pero solo durante los primeros 10 dias. Al undécimo dia, se introdujo una manipulacién experimental crucial: desde ese momento, a las ratas de este grupo se les dio alimento por llegar al final del laberinto. Los resultados de esta manipulacién fueron draméticos, como se aprecia en la gréfica en la figura 1b). Las ratas previamente sin recompensa, que antes parecian deambular sin rumbo, manifestaron redueciones tales en el tiempo de recorrido y disminuciones en las tasas de error, que su des: empefio casi igualé inmediatamente al del grupo que se habia recompensado desde el principio. Para los teéricos cognitivos, parecfa claro que las ratas sin recompensa se habfan aprendido la distribucién del labe- rinto desde antes en sus exploraciones; pero no habfan mani= festado nunca su aprendizaje latente hasta que se les ofreci6 l reforzamiento. Esas ratas al parecer desarrollaron un mapa ‘cognitico del laberinto: una representacién mental de sitios y direcciones en el espacio. La gente también desarrolla mapas cognitivos de su entorno. Por ejemplo, el aprendizaje latente le permite a usted conocer la ubicacién de una tienda de articulos de= cocina en un centro comercial local que ha visitado con frecuencia, aunque nunca haya entrado en la tienda y ni siquiera le guste cocinar La posibilidad de que desarrollemos nuestros mapas cognitivos por medio del apren dizaje latente plantea una especie de problema para los te6ricos estrictos del condiciona miento operante, Si consideramos los resultados del experimento de aprendizaje del Iaberinto, por ejemplo, no queda claro qué reforzamiento permitié que las ratas que ini- cialmente no recibieron recompensa se aprendieran la distribucién del laberinto, pues no habia un reforzador obvio presente. En cambio, los resultados sustentan un punto de vist cognitive del aprendizaje, en el que ocurrieron cambios en procesos mentales inobservables (Frensch y Riinger, 2003; Stouffer y White, 2006; Iaria et al., 2009; Lin et al, 2011) Aprendizaje por observacién: aprender por imitacién Regresemos por un momento al caso de la persona que aprende a manejar. Como expli- ‘amos los casos en que el individuo sin experiencia directa para realizar un comporta- miento determinado lo aprende y Iuego lo realiza? Para responder a esta interyogante, los Psicdlogos se han concentrado en otro aspecto del por observacién Segiin el psicélogo Albert Bandura y colaboradores, una parte importante del apren: dizaje humano consiste en un aprendizaje por observacin, que es el aprendizaje que se dda observan prendizaje cognitivo: el aprendizaje jo el comportamiento de otra persona o me observacion de los demas ono Debido a que se basa en la fenémeno social—, la perspectiva adoptada por Bandura suele se como modelo de aprendizaje cognitivo social (Bandura, 2004, 2009). Bandura, en un experimento clasico, demostré en forma asombrosa la capacidad de Jos modelos para estimular el aprendizaje. En el estudio, unos nifios de corta edad vieron tuna pelicula de un ito que golpeaba salvajemente a un musieco inflable de cinco pies (152 m) de alto llamado mufeco Bobo (Bandura, Ross y Ross, 1963a, 1963b). Posterior mente, a los nifios se les dio la oportunidad de jugar con el mufeco Bobo y, como cabria Suponer, la mayoria manifesté el mismo tipo de comportamiento, en algunos casos imi tando el comportamiento agresivo casi en forma idéntica No solo se adquieren comportamientos negativos por medio del aprendizaje por obser vacién. En un experimento, por ejemplo, a nifios que sentian temor hacia los perros se les expuso a un modelo —apodade Companero Valiente— que jugaba con un perro (Bandura, Grusec y Menlove, 1967). Tras la exposicién, los observadores tenian considerablemente mas probabilidades de aproximarse a un perro extrano qui al Companero Valiente El aprendizaje por observacién e Ios nifios que no habian visto particularmente importante para adquirir las habili dades en las que es inapropiada la técnica del moldeamiento en el condicionamiento ope ante. Pilotear un avin y practicar una cirugia cerebral, por ejemplo, son conductas que dificimente podrian aprenderse por medio de métodos de ensayo y error sin que hubier: tun costo grave —literalmente— para los que participan en el proceso de aprendizaje, EL aprendizaje por observacién puede tener un fundamento ‘vemos en accién el aprendizaje por observacién en el reino animal con las madres que les lensefian a sus cachortos actividades como la caza ‘epejo que se dispar: lizando {que abordamos en el capitulo ”Neurociencia y comportamiento”), sefiala que la capacidad para imitar a los demas posiblemente es innata (Lepage y Theoret, 2007; Schulte-Ruther e? al, 2007; Huesmann, Dubow y Boxer, 2011) (vea la figura 2, La newroci No todo comportamiento del que somos testigos se aprende nnético. Por ejemplo, Ademis, el descubrimiento de n cuando observamos a otra persona na conducta (tema o realiza, por supuesto. Un factor crucial que determina si imitaremos posteriormente a un modelo es si a este se erecompens6 por su conducta. Es més probable que imitemos el comportamiento de un famigo que dedica mas tiempo a sus estudios y recibe en recompensa calificaciones mas altas, que si ese comportamiento solo generara tensién y cansancio. Los modelos recom ppensados por comportarse de una determinada forma tienen mas probabilidades de ser Imitados que los modelos que reciben castigo, Sin embargo, observar el castigo de un ‘Médulo 17 Aproximaciones cognitivas a aprendizaje Albert Bandura examing fos principios del aprendizaje por ‘bservacion aprendizaje por obser cin Aprendizaje que se da observando tamiento de otra persona o modelo, Lun aprendizaje por observa 586 1. Como Contribuye el aprendlizae or abservacion al aprendizaiede192 Capitulo 5 Aprendizaje aprendizaje por imitacion FIGURA2 Nios y adultos aprenden, en pate imitando a otros. Sin embargo, apenas empieza a entenderse cémo ocure este aprendizajeen el cerebro, Aunque muchos estudios recientes se han concentrado en el papel de las neuronas espeo, los investigadores han empezado a ea ‘minar emo puede ocuri también este proceso a través de un procedimiento llamado mentalizacién, que implica comprender el estado men talde alguien. En las imagenes presentadas abajo, certas dreas dela corteza prefrontal parecen estar asociadas con la mentalzacion 595 ‘reas e ativan cuando se pide als partiipantes que vean fotografia de personas ealizand una acc y que ego imaginen respuestas a las preguntas de como efect la persona a accion, qué accion es realizaday por qué a esta haciendo, Como se observa enla imagen, con ca: ‘da rive de pregunta (slendo "como el més bajo y "por que el mas ato) se observa una actvacion ceclente de las dreas de mentalizacin del cerebro. (Fuente: Spunt, Satpute y Lieberman, 2011.) Alerta de modelo, no por fuerza, impide que los observadores aprendan el comportamiento. Los ‘écbudio, observadores atin pueden describir el comportamiento del modelo, solo que son menos aptos para realizario (Bandura, 1977, 1986, 1994). EI aprendizaje por observacién es medular para muchos asuntos importantes en la ‘medida en que la gente aprende simplemente observando el comportamiento de otros. Por Un aspecto medilar de aprendlzaje por obser- vaciénelcomportas eee ejemplo, el grado de agresividad posterior que produce en los espectadores la observacién tnodeosslosquese de a agresiGn en los medios de comunicacin es una cuestion crucial —y controvertida— Tecompensa por unadeterm. Como analizaremos a continuacion, nada conducta es mis poba- bble que se imite, queaquelen. + YJOLENCIA EN LA TELEVISION Y EN LOS VIDEOJUEGOS: elquea’ - modelos selescas- IMPORTA EL MENSAJE DE LOS MEDIOS? eee En un episodio de la antigua serie de televisién Los Soprano, el gangster Tony Soprano asesiné a uno de sus socis. Para difeular la ientifcacon del cuerpo dela victim, Soprano y uno de sus secuaces descuatizaron el cuerpo y se deshicleron de las partes corporaes Meses despndf, dos hermanos de la vida teal en Riverside, California, estrangularon a ou mae y luego le cortaron la cabeza, La polica atrapé a Victor Bautista, de 20 ao, ya Matthew Montejo, de 15 aftos, después de que un guardia de seguridad observ6 que Sobresalia un pie del fardo que trataban de arrojr en un vertedero, Estos hermanos led jeron a la polica que el plan para descuartizar a su madre se inspirs en el episodio de Las Seprono (Martell, Hanley y Yoshino, 2003) Como ots ascsines “inspiradas'en 1s-redios" a brtalidad despladada de ested hermanos plantea tn problema crucial. ;Observar actos violentos y antsocales en los medios hace que los cbservadores se comporten en formagsimilares? Dado que la inves- figaiones sobre modelamiento demuestran que las personas aprenden e imitan con fre Psicologia y cuencia la agresién que observan, esta interrogante és tno de los problemas més impor- tecnologia tantes que abordan los psicsloges. mae Sin duda, es eormne la cantided de volecia que seve en los midos de commnicacin civieo- Para cuando un nto promedio en Estados Unidos se grada dela escuela elemental, habré eae ar visto 8 O00 asesinatos y mas de 600 000 actos violentos en la television por cable (Huston terercoenuen- etl, 1992; Mifflin, 1938), claspostias Urvdeoweres~ La mayor de los expertos colncide en que ver grados elevados de violencia en Jos Contunm potadslepatt”medios hace que los espectadores sean inds suscepibles a actuar en forma agresive. Por tesaumentasempatey _efemplo, na encuesta demostr6 que la cuarta parte de lo j6venes encarcelados en Florida pereamienos eayuda’alos por eometer delitos con violencia habian tratado de imitar un delito inspirado en los dermis modios. Muchos de esos delineuentes adolescentes sefalaron que prestaban mucha aten- ‘6m a Tos medios ( Savage y Yancey, 2008; Boxer 2009),Médulo 17 Aproximaciones cognitivas al aprendizaje ‘iolentos también se han relacionado con la 9, de una serie ce estudios realizados por el on y colegas, estudiantes universitarios que ‘con videojuegos violentos, como Postal 0 jlidades de entregarse a comportamientos Los jugadores frecuentes tambien tienen tn académico menor Algunos investigadores creen violentos pueden tener algunos resultados lun ascenso en las redes sociales (Ferguson, 2010, mayorfa coincide en que la mayor parte de la eviden- pproducen resultads negativos (Anderson y Carna- al, 2010; Bailey, West y Anderson, 2011), i aspectos de la violencia en los medios que pueden ‘omportamiento agresivo real. Por un lado, experi- Prido violento en los medios al parecer reduce las inhi- Hlevar a cabo actos agresivos; ver representaciones de Ta television o valerse de la violencia para ganar en @ hacen que la agresién parezca una respuesta legi- Estebebé, que ustrae aprendzae por observacién, erminacas situaciones. La exposicién a la violencia en cbserga dun adito ena television y luego es capar de también puede distorsionar nuestra comprensién del _imitarsu conduct. €laprencaajeha ocurdo obviamente idel comportamiento de los demas, predisponiénconos _ porlameraobservacion del modelo ena televsn Tos actos no agresivos de los demas como agresivos tuna dicta de agresién continua puede dejarnos desen: dos aJa violencia, y lo que con anterioridad nos hubiese repugnado ahora produce espucstas emocionales. Nuestro sentido del dolor y el suimiento generados agresiOn puede menguar (Bartholow, Bushman y Sestr, 2006; Weber, Ritterfeld y gia, 2005; Carnagey, Anderson y Bushman, 2007) (Qué pasa con la verdadera exposicién a la violencia real? {También genera aumentos Bgresividad? La respuesta es afirmativa. La exposicion a la violencia con armas de ® rel (disparar o que le disparen a uno) duplica las probabilidades de que tn ado- fe incurra en una violencia grave durante los siguientes dos afios. Ya sea que la pacia sea real 0 fictcia, observar el comportamiento violento genera aumentos en el rfamiento agresivo (Bingenheimer, Brennan y Earls, 2005; Allwwood, 2007). luye la cultura en como aprendemos? {Guando una integrante dela tibu de los indios chlcatin de Canads, le ensefa a su hija a preparar salmon, a principio solo le permite que observe el proceso completo. Poco despues, deja que la hija " ltente realizar algunas partes bisicas dela labor. Su respuesta alas preguntas es de notarse. Por J slemplo, cuando la hija pregunta sobre cémo hacer “Ta parte de la espina dorsal, a respuesta de la ‘madre es repetr todo el proceso con otro salm6n, {Cul es la raz6n? La madre cree que uno no | puede aprender las partes indviduales dela tarea separadas del contexto de preparar todo e! pes 7 cado Tharp, 1989) No deberia sorprender que los nifios educados en la tradicién chilcotin, que subraya una Tastuccién que comienza por comunicar toda la labor, lleguen a tener dficultades con la ense~ Panza escolar occidental tradicional. En el método docente de la mayor parte de las caracteris tieas de la cultura occidental, as tareas se descomponen en las partes que la integran. Solo des: [pués de que se ha aprendido cada pequefio paso es posible dominar toda la labor. {las diferencias en los métodos docentes entre las culturas influyen en la forma en que aprenden las personas? Algunos psicélogos que adoptan una perspectiva cognitiva sobre el aprendizaje sefalan que la gente desarrollaestlos de aprendizaje particulares —formas caracte- Iisticas de abordar el material— que se basan en sus antecedentes culturales y en el modelo {nico de capacidades (Barmeyer, 2004; Wilkinson y Olliver-Gray, 2006; Sternberg, 2011)194 Capitulo 5 Aprendizaje Estilo reacional Estilo analitco ‘Se peribe a nformacn como 1@ Sees capaze desentrafarlalnformacién pate dl cuadro general del cuadeo general enfoque en ls detalles) Se manifesta improvisacion y ‘Se manifesta un pensamiento Secuencia pensamient intuit yestructuredo Seaprende més écimente el materal _@ Seaprende mis ficilmente materiales {Quetiene un contenido socalhumano _qUeson inarimados e impersonales Y.que se caracteriza por uns relevancia ‘experimentauttral ‘Setiene buena memoria pore les ideas ‘Setiene una buena memoria para las ya informacion presentada verbal ‘ideas abtrata ya informacion mente sobre ted ssn relevantes Inelevante Seorienta més lotareaenioque Se orienta mis. latare en logue ‘onceme los mbites no académices _conciermealo académico, ‘Se ve infludo pola expresion de Nose vemuy afectado pols opiniones confianza o dud de las figuras de delos demas autordad ena capacidad delos estudiantes Pree tetroerse de realizar areas Menifiestacapacded para perssiren no estmulantes tareas no estimulantes Elesilo entraen confto cone! Elestlo coresponde ala mayor parte ambient exolr tradicional, de los ambiertes escolaes FIGURA'3 La comparacién de la aproximacién analtica al aprendizae frente ala relacional,constituye un «ejemplo de cémo deren los estos de aprendizaje en varias dimensiones. Los estilo de aprendizae varian en varias dimensiones. Por ejemplo, una dimension med larson los métodos de aprendizaje relacionales frente alos analticos. Como seiistraen la figura 3, a gente con un esto de aprendzae relacional domina el material mejor mediante la exposicién 2 toda una unided o fendmeno, Las partes de la unidad se comprenden solo cuando se entiende su relacién cop el todo. En contrast, quienes tienen un esto anal se desemperan mejor cliando realizah un andi inca de los principlos y componentes que subyacen a un fenémend © situacion. Al desarolar una comprensién de los principios y componentes fundamentals, tstin en mejores posiiidades de entender el cuadro completo. Segtin James Anderson y Maurianne Adams, determinados grupos minoritarlos en las sole: dades occidentales manifesta esios de aprendizaje caacteristcos Por ejemplo, sstienen que las mujeres caucisicas y los hombres y mujeres afroamericanos —indigenas americanos ehispa noamericanos-— son mis aptos pare recur aun estilo relacional de aprendizaje que los hom bres caucéscos y de origen asidtico, quienes tienen mas probabilidades de emplear un esto analitio (Anderson y Adams, 1992; Adams el, 2000; Adams, Belly Grifn, 2007, La conclusion de que los miembros de determinados grupos étnicos y de género tienen estos de aprendizae similares es controvetca. En raz6n de que hay tanta divesidad dent de cada grupo racial yétnco, los crtcossostienen que las generaizaciones sobre ls estilos de aprendizaje no pueden utilzars para pronostca el estilo de ningin individu, al margen dele pertenencia que tenga aun grupo. Sin embargo, es claro que Ios valores sobre el apreneizaje, que se comunican por medio de los antecedentesfariliaresy culturales de una persona ejercen un impacto en el gredo de éxito due tienen los estudiantes en la escuela Seg cert teorla, los miembros de los grupos mino rtarios que fueron inmigrantes voluntaros, tienen mas probabilidades de tener éxito en fa escuela que los que fueron incorporados a una cultura mayoritaia en contra desu voluntad. Por ejemplo, los nifos coreanos en Estados Unidos —hijs e hij de inmigrantes voluntarios— se desempenan muy bien, como grupo, en la escuela. En contrase, ls nifios coreanos en Japén