Consejos Tcnicos Escolares

Gua y material de trabajo

Octubre 2014

De acuerdo con recientes planteamientos de la Secretara de Educacin Pblica, el

funcionamiento de los Consejos Tcnicos Pedaggicos, tienen como marco de referencia los
principios de la gestin educativa, entendida como la capacidad de generar procesos de
transformacin de la realidad. Dicha gestin no slo permite detectar necesidades y
problemas que pudieran obstaculizar el cumplimiento de determinados objetivos, sino que a
partir de ese diagnstico, es posible proponer alternativas de solucin.

La gestin educativa a su vez se basa en el trabajo colaborativo como un recurso

fundamental para el logro de los propsitos educativos ya que a travs de l es posible
reconocer la necesidad del cambio y la mejora continua, construir una visin comn, definir
objetivos y establecer metas que se traduzcan en compromisos y acciones compartidas por la
comunidad educativa1.
Bajo esta perspectiva se desarrolla el curso denominado Consejos Tcnicos Escolares, el
cual tiene como objetivo general coadyuvar a la Conformacin y consolidacin de consejos
tcnicos escolares. El presente documento es una gua de dicho curso, el cual contiene el
desglose de actividades y materiales trabajados durante las 40 horas de duracin.

Subsecretara de Educacin Bsica (2013-2014) Consejos Tcnicos Escolares: En nuestra escuela... todos
aprendemos. Primera sesin ordinaria. Educacin Bsica. Mxico.

ndice
Descripcin de actividades

Mdulo 1.
Sesin 1.
Sesin 2.
Mdulo 2.
Sesin 3.
Sesin 4.
Sesin 5.

4
4
6
8
8
10
11

Referencias generales
ANEXO 1 Marcos conceptuales y gua de trabajo.

13

Sesin 1

13

Sesin 2

18

Sesin 3

59

Sesin 4

65

Sesin 5

67

ANEXO 2 Formatos de trabajo

70

Descripcin de actividades
Mdulo 1. Conformacin de un rgano de participacin y colaboracin en toma de
decisiones pedaggicas.
Sesin 1
Duracin 8 horas
Propsito de la sesin:
Los participantes conocern y analizarn los lineamientos para la organizacin, funciones y
propsitos de los Consejos Tcnicos Escolares (CTE), as como los elementos y
problemticas generales bajo pautas de trabajo colaborativo y establecimiento de consensos.
Temas a desarrollar:
1 Antecedentes fundamentos y sistema bsico de mejora educativa.
1.1 Surgimiento de CTE.
1.2Fundamentos que guan los CTE.
1.3Aspectos del sistema bsico de mejora continua.
2 Relevancia y funcionalidad de los Consejos Tcnicos Escolares.
3 Trabajo colaborativo y establecimiento de consensos.
3.1 Construccin colectiva del conocimiento.
3.2 Seleccionar contenidos por su utilidad prctica.
3.3 Aprender haciendo y descubriendo, ms que oyendo y memorizando.
4 Identificacin de elementos y problemticas en la implementacin de los CTE mediante
trabajo colaborativo.
Productos:
1. Compendio de fundamentos sobre trabajo colaborativo.
2. Ruta de identificacin de elementos y problemas espinas de pescado.
3. Sistematizacin de la ponderacin de problemticas en la ruta de implementacin de los
CTE.
Materiales requeridos:
Rotafolios (20)
Plumones de colores (40)
Lpices (40)
Hojas en blanco tamao carta (100)
Cinta adhesiva (2)
Libreta de apuntes. (35)

Actividades:
1. Dinmica de integracin y sensibilizacin La telaraa (20 min.).
2 .Reglas de convivencia y expectativas (20 min.).
3. Anlisis de Lectura 1 (40 min.).
4. Conformar equipos de 5 personas y elaborar un rotafolio donde en la mitad izquierda
describan los propsitos y actividades que corresponden a los CTE y en la mitad derecha los
que No (20 min.).
4.1 Analizar el contenido en plenaria y llegar a un consenso general (20 min.).
5. De manera individual elaborar un cuadro donde anoten cada uno de los propsitos que
corresponden a los CTE, describan si cumplen o no con cada uno de esos elementos y
porqu (30 min.).
Propsito

Por qu es
importante hacerlo?

Lo implementamos?

Por qu?
En caso de
responder NO
Qu necesitara
para llevarlo a
cabo?
En caso de
responder SI
qu avances e
identificado?

6. Dinmica de distensin Crculo de pelotas (20 min.).

7. Exposicin de conceptos sobre trabajo colaborativo (40 min.).
8. Dinmica grupal Phillips 6-6 y plenaria de reflexin (50 min.).
9. Tcnica de sociodrama, plenaria de reflexin y relatora (45 min.).
10. En equipos por rea de atencin escolar (preescolar, primaria, secundaria) desarrollar un
diagrama de espinas de pescado (45 min.)
11. En equipos ponderar las problemticas encontradas y elaborar una lista de ellas (20 min.).
12. Individualmente ponderar nuevamente las problemticas encontradas y elaborar otra lista
(15 min).
13. Cierre (20 min.).

Sesin 2
Duracin 12 horas
Propsito de la sesin:
Identificar las estrategias y habilidades para el establecimiento de liderazgos colaborativos, rol
de la direccin y supervisin, as como la identificacin y atencin de necesidades de los
alumnos.
Temas a desarrollar:
1. Liderazgos colaborativos.
2. Rol de la direccin y supervisin.
3. Identificacin y atencin de necesidades de los alumnos.
3.1Identificacin y gestin de conflictos.
Productos:
1. Tabla comparativa de tipos de liderazgos.
2. Rutas para solucin de conflictos y necesidades de los alumnos.
Materiales:
Rotafolios (20)
Plumones de colores (40)
Lpices (40)
Hojas en blanco tamao carta (100)
Cinta adhesiva (2)
Libreta de apuntes. (35)
Actividades:
1. Al inicio de la sesin el instructor pregunta al grupo si desea comenzar con una dinmica
de distensin o entrar directamente al tema del da y que ellos decidan el momento en que
desean realizarla. (20 min.). Dinmica de distencin las sillas.
2. En plenaria discutir sobre sus experiencias y retos como lderes (40 min.).
3. Video sobre liderazgo colaborativo (25 min).
4. Lluvia de ideas sobre las habilidades necesarias para ser un lder colaborativo (10 min.).
5. Explorar cada una de las habilidades de los liderazgos colaborativos sus caractersticas
personales y profesionales (60 min.).
6. Dinmica de grupos jefes y seguidores (35 min.).
7. Exposicin de fundamentos bsicos de liderazgos colaborativos sus caractersticas,
ventajas y desventajas (30 min.).
8. Dinmica sobre las caractersticas (estrategias) del lder con formato 1 (55 min.)
9. Dinmicas para la formacin de habilidades de liderazgos colaborativos (Manejo y
desarrollo de sesiones, capacidad para delegar, habilidades de lenguaje, asertividad, empata

y confrontacin emptica, conciliacin, reconocimiento de logros del equipo y sus miembros)

(180 min.).
10. Individualmente identificar los agentes involucrados (padres, comits, profesores,
alumnos) en los conflictos en el contexto escolar y las problemticas generales de cada uno.
En equipos de cinco discutir lo que han hecho para resolverlo y lo que les ha funcionado y lo
que no. Compartir en plenaria (40 min.).
11. Formacin de habilidades para la identificacin y gestin de conflictos y necesidades (120
min.).
12. Establecer un mapa de rutas para la solucin de conflictos o necesidades identificadas en
los alumnos (60 min.).
13. Cierre (20 min.).

Mdulo 2. Planeacin estratgica en funcin del CTE.

Sesin 3
Duracin 8 horas
Propsito de la sesin:
Identificar y desarrollar elementos que conforman la planeacin estratgica en funcin de
cada CTE.
Temas a desarrollar:
1. Planeacin estratgica y conformacin de agendas.
1.1 Elementos fundamentales de la planificacin estratgica (misin, visin, valores).
1.2 Elementos perifricos de la planificacin estratgica (FODA, proyeccin de indicadores).
1.3 Declaraciones estratgicas de la SEP, CTE.
2. Diagnsticos participativos y seleccin de problemas y soluciones.
2.1 Formulacin de declaraciones (misin, visin, valores).
2.2 Formulacin de objetivos, metas, indicadores y responsables.
Productos:
1. Declaraciones estratgicas de cada plantel.
2. Documento con objetivos, metas, indicadores y responsables de cada plantel.
Materiales:
Proyector y computadora.
Rotafolios
Bolgrafos
Matriz de planeacin estratgica.

Actividades:
1. Exposicin de los elementos que conforman la planificacin estratgica (1.1 y 1.2) (45
min.).
2. En plenaria revisar las declaraciones estratgicas de la SEP y los CTE (15 min.).
3. En equipos de 5 personas segn el nivel educativo que imparte, discutir y seleccionar los
aspectos generales que deben contener las declaraciones estratgicas de los planteles.
Individualmente conformar la misin, visin y valores de su plantel, compartirlo con su equipo
y seleccionar unas de las declaraciones de cada nivel para presentar en plenaria (45 min.).
4. FODA bsico (20 min.).
5. Dinmica de distensin Pjaros y nidos (20 min.).

6. En los mismos equipos ya conformados discutir sobre los aspectos generales que deben
contener los objetivos estratgicos y responsables para llevarlos a cabo. Individualmente
desarrollar sus objetivos estratgicos y los responsables para su plantel (50 min.).
7. Seleccionar un integrante por equipo para exponer sus declaraciones, objetivos y
responsables para elaborar en papelgrafo y pegarlo bajo la dinmica del carrusel (galera de
arte) (50 min.).
8. Cierre (20 min.).

Sesin 4
Duracin 8 horas
Propsito de la sesin:
Transversalizacin de las declaraciones estratgicas a travs del diseo, evaluacin y
calendarizacin de las metas y actividades del plantel.
Temas a desarrollar:
1. Transversalizacin de las declaraciones estratgicas.
2. Diseo y calendarizacin de metas y actividades.
3. Evaluacin de metas y actividades a travs de indicadores.
3.1 Monitoreo de la planificacin estratgica a travs de un tablero de control.
Productos:
1. Metas, actividades, indicadores y agenda de trabajo.
2. Tablero de control para el monitoreo de cumplimiento de metas.
Materiales:
Proyector y computadoras individuales.
Rotafolios
Bolgrafos
Formato de tablero de control para el monitoreo.
Actividades:
1. Explicacin de la transversalizacin y su importancia en la planificacin estratgica (45
min.).
2. En los equipos formados en la sesin 1, disear y calendarizar sus metas y actividades (60
min.).
3. Dinmica de distensin las lanchas (15 min.).
4. Exposicin sobre la formulacin de indicadores de evaluacin (60 min.).
5. Formular los indicadores de evaluacin de su plan estratgico (90 min.).
6. Exposicin de caractersticas y usos del tablero de control para el monitoreo de indicadores
(30 min.).
7. Individualmente personalizar su tablero de control (120 min.).
8. Cierre (20 min.)

10

Sesin 5
Duracin 4 horas
Propsito de la sesin:
Identificar las problemticas en los procesos de gestin institucional y revisar modelos de
evaluacin continua.
Temas a desarrollar:
1. Herramientas para la gestin institucional.
2. Modelos de evaluacin continua.
Productos:
1. Compendio de reflexiones y estrategias para la ruta de mejora continua.
Materiales:
Proyector y computadora.
Rotafolios.
Bolgrafos.
Actividades:
1.- Fundamentos de la gestin institucional (30 min.).
2. Exposicin de herramientas de gestin institucional (40 min.).
3. Elaboracin del diagrama de Venn (40 min.).
4. Mapeo de procesos de gestin institucional (90 min.).
5. Determinacin de relaciones con cada rea y problemticas (sociograma) (40 min.).
6. Anlisis FODA avanzado y estrategias de escenarios (80 min.).
7. Dinmica de distensin Adivina quin (20 min.).
8. Retomar la planificacin estratgica adicionando los temas de la ltima sesin (40 min.).
9. Cierre (40 min.).
Referencias generales:
Roff M. (s/f) El arte de saber delegar. Recuperado el 21 de septiembre de 2014 en
http://www.marceloroffe.com/columnas/arte_saber_delegar.pdf
Picheira R. (s/f) Asertividad en el trabajo. Recuperado el 21 de septiembre de 2014 en
http://www.asimetcapacitacion.cl/asertividad.htm
S/A (s/f) entrenamiento asertivo. Recuperado el 21 de septiembre de 2014 en
http://miscelaneaeducativa.com/Archivos/Entrenamiento_asertivo.pdf
(s/f) Billikopf, G. (s/f) Cmo conducir reuniones con eficacia. Recuperado el 21 de septiembre
de 2014 en http://www.cnr.berkeley.edu/ucce50/agro-laboral/7libro/11s.htm

11

Snchez Doreste J., I.E.S. Cruz de Piedra . (s/f )Trabaja tu empata. Recuperado el 21 de
septiembre
de
2014
en
http://www.jornadeseducacioemocional.com/wpcontent/uploads/mat_anterior/ii_jornades/trabaja_tu_empatia.pdf
Hernndez Rios, A. Expresin oral y escrita. Recuperado el 21 de septiembre de 2014 en
http://licangelahdez.files.wordpress.com/2014/01/unidad-i-com-verbal-y-no-verbal-eoeii.pdf
Instituto dominicano de evaluacin e investigacin de la calidad educativa. (s/f) Procesos de
gestin institucional y pedaggica. Recuperado el 21 de septiembre de 2014 en
http://www.ideice.gob.do/index.php/programas/procesos-de-gestion-institucional-y-pedagogica
Orozco Valerio, M. (2005) Mdulo de planeacin estratgica. Recuperado el 21 de septiembre
de 2014 en http://www.cucs.udg.mx/saludinstituto/files/File/documentos/PLANEACIONESTRATEGICA.pdf
Municipio de Sogamoso-Administracin central (2007. Formulacin de indicadores de gestin.
Recuperado el 21 de septiembre de 2014 en http://sogamoso-boyaca.gov.co/apc-aafiles/66333038323261623530343731663535/ind_Ges.pdf
Lopez Aparicio T. (2001) Gestin de conflictos. Recuperado el 21 de septiembre de 2014 en
http://www.mercaba.org/ARTICULOS/G/gestion_de_conflictos.htm
SEP (s/f) Modelo de gestin educativa estratgica. Recuperado el 21 de septiembre de 2014
en http://basica.sep.gob.mx/pec/start.php?act=modelo

12

ANEXO 1
Marcos conceptuales y gua de trabajo.
Sesin 1
Lectura 1. Aspectos para la reflexin.
Introduccin2
La Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Subsecretara de Educacin Bsica,
emprende un conjunto de acciones orientadas a atender tres prioridades educativas que
permitirn fortalecer a la escuela en el cumplimiento de su misin: garantizar una serie de
condiciones que permitan una normalidad mnima en las tareas escolares, la mejora de los
aprendizajes en los estudiantes y abatir desde la propia escuela el rezago educativo.
La escuela debe ser el corazn del sistema educativo, por ello requiere que estas prioridades
se traduzcan en acciones que permitan cumplirlas y hacerlas realidad, y entre ellas se
encuentran: el diseo de un nuevo marco normativo de actuacin de la supervisin escolar, la
descarga administrativa en las escuelas y el fortalecimiento de los Consejos Tcnicos
Escolares, los cuales son un espacio para el anlisis y la toma de decisiones sobre los
diversos asuntos escolares que propicien la transformacin de las prcticas docentes para
favorecer que todos los nios, nias y jvenes que asisten a la escuela logren todos los
aprendizajes esperados; as como el referente necesario para el desarrollo profesional de los
maestros.
La Secretara de Educacin Pblica espera que el desarrollo de las actividades en los
Consejos Tcnicos Escolares se enriquezca con el quehacer cotidiano, el anlisis de la
prctica docente, directiva y de supervisin, as como con la participacin de otros actores
vinculados a la tarea educativa que contribuyan a mejorar la calidad de la educacin que
brinda la escuela.
La conformacin de los Consejos Tcnicos Escolares (CTE), est justificada al existir el
marco normativo necesario para su funcionamiento; por otra parte, las tendencias actuales de
la gestin escolar hacen hincapi en la importancia del trabajo colaborativo como la va a
travs de la cual se analizan y atienden problemticas educativas especficas para la mejora
del logro educativo, de ah que sean mltiples las potencialidades que ofrecen estos espacios
de trabajo.
La Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP, a partir del ciclo escolar 2013-2014, emite
los Lineamientos para la organizacin y el funcionamiento de los Consejos Tcnicos
Escolares de Educacin Bsica, en donde considera que:

Fragmento seleccionado de: Secretara de Educacin Pblica (SEP) (2014). El Consejo Tcnico
Escolar: una ocasin para el desarrollo profesional docente y la mejora de la escuela. Educacin
Bsica (preescolar, primaria, secundaria).

13

dicho rgano [el Consejo Tcnico Escolar] es la instancia que de manera inmediata ya partir
de sus necesidades y contextos especficos identifica, analiza, atiende, da seguimiento y
evala situaciones de mejora educativa en beneficio de los estudiantes de su centro escolar a
partir de los principios de equidad, pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia. (SEP, 2013, p.
5)
A partir de la actual visin de trabajo en educacin bsica, donde la escuela se convierte en el
centro de la tarea educativa y ejerce su autonoma en la gestin, el CTE cuenta con el
sustento que le permite tomar decisiones conjuntas para promover la mejora de la escuela;
fortalecer los aprendizajes de los alumnos; construir ambientes de convivencia escolar sana,
pacfica y libre de violencia; y abatir el rezago educativo y la desercin escolar.
La autonoma de gestin significa crear una comunidad de trabajo, tener un proyecto bajo una
visin comn con colaboracin, comunicacin y participacin efectiva entre docentes y
directivos, padres de familia y alumnos. El objeto de crear esta comunidad es que el Consejo
Tcnico Escolar disee los mejores caminos para lograr sus propsitos, que se delinean en la
Ruta de mejora escolar que establece el colectivo.
Los CTE y el sistema de mejora3.
Desde el ciclo escolar 20132014, la Subsecretaria de Educacin Bsica ha impulsado el
Sistema bsico de mejora, que tiene como propsito crear mejores condiciones de
aprendizaje, a fin de que ningn nio o adolescente quede fuera de la posibilidad de ser
atendido adecuadamente. Este sistema contempla la atencin de cuatro prioridades y cuatro
condiciones, como se expresa en el siguiente esquema:

Secretara de Educacin Pblica (2014-2015). Consejos Tcnicos Escolares/Fase intensiva.

Orientaciones para establecer laRuta de mejora escolar. Educacin Bsica. Mxico.

14

La Ruta de mejora escolar es un planteamiento dinmico que hace patente la autonoma de

gestin de las escuelas, es el sistema de gestin que permite a la escuela ordenar y
sistematizar sus procesos de mejora. A medida que en la escuela y en cada grupo se ponen
en marcha nuevas acciones o se presentan hechos o circunstancias imprevistas, es
importante que el CTE revise la ruta para identificar y analizar la necesidad de replantear o
reprogramar las tareas y compromisos, reduciendo al mnimo el resultado adverso de
contingencias.
El verdadero valor de la Ruta de mejora escolar se consigue cuando se traduce en acciones
concretas en los salones y en la escuela, cuando las cosas pasan, y no cuando se tiene un
documento con el que los maestros no se identifican y slo sirve como requisito para un
expediente. Por tanto, la Ruta de mejora escolar debe ser un sistema de gestin al que el
CTE regresa continuamente para que no pierda su funcin como apoyo en la organizacin, la
direccin y el control de las acciones que el colectivo escolar ha decidido llevar a cabo en
favor de su escuela.
Reflexionar sobre la propia prctica4
Santos Guerra (2001) seala que existen tiempos para la planificacin y tiempos para la
accin, pero pocos para la reflexin sobre la accin; son escasos los mecanismos que
institucionalmente hay para revisar las prcticas profesionales.

Coordinacin Estatal de Consejos Pedaggicos (2013). Gua para la organizacin y el funcionamiento

de los Consejos Tcnicos Pedaggicos. San Luis Potos.

15

La revisin de la propia prctica, es el punto de partida para el aprendizaje, analizarlas ideas

propias, repensar de la manera ms explcita posible sobre lo que se trabaja y las
experiencias obtenidas. Hay que romper las fronteras entre la teora y la prctica; los
profesores (y la escuela) tienen teora y pueden aplicarla y explicarla. El anlisis de la prctica
docente es un punto de partida insustituible para promover procesos de formacin basados
en el convencimiento y el deseo de superacin personal.
No obstante su importancia, no es comn que existan espacios para llevar a cabo una
reflexin sobre la propia prctica y tampoco es fcil que los docentes y directivos lo hagan de
forma personal, de ah que los Consejos Tcnicos Escolares constituyan un espacio propicio
para hacerlo. Se espera que en estos rganos colegiados se tome conciencia de la realidad
docente, se analicen los resultados educativos y se identifique la problemtica, lo que
permitir planear, organizar, desarrollar y evaluar acciones concretas que contribuyan al
mejoramiento continuo del servicio educativo.
Los docentes tienen la oportunidad en estos grupos de trabajo de:
Exponer problemas del mbito pedaggico
Aprender de sus pares
Buscar asesora y apoyo
Intercambiar conocimientos y experiencias
Construir y aprender juntos.
Ficha tcnica de los CTE
Misin del CTE
Asegurar la eficacia del servicio educativo que se presta en la escuela.
Propsitos
-Revisar
permanentemente
el
logro
de
aprendizajes
-Planear,
dar
seguimiento
y
evaluar
las
acciones
-Fomentar el desarrollo profesional de los maestros y directivos.

de
de

los
la

alumnos.
escuela.

* Por ningn motivo los das programados para las sesiones del Consejo Tcnico podrn ser
utilizados para actividades sociales, cvicas, festivales o cualquier otra que no sean
autorizadas por el Titular de los servicios educativos en el estado.
Quin preside?
Directores de escuela o supervisores en caso de escuelas unitarias o multigrado.
Quines participan?
Directores, subdirectores, docentes frente a grupo, maestros de educacin especial, de
educacin fsica y de otras especialidades que laboran en el plantel, zona o regin, segn sea
el caso.
De considerarse conveniente, se podrn establecer redes de trabajo con otros CTE.

16

 Qu modalidades de trabajo se deben promover fundamentalmente?

Trabajo colaborativo.
Observacin y aprendizaje entre pares.
Responsables
Los supervisores escolares sern los responsables directos de garantizar la operacin
regular de los CTE. No los ATP.
Seguimiento y apoyo
A cargo de la estructura educativa, los Centros de Maestros y equipos tcnicos de los
programas federales sujetos a reglas de operacin.
Sesiones ordinarias del Consejo
Sesiones a lo largo del ciclo escolar, el ltimo viernes de cada uno de los meses completos.

17

Sesin 2
PRINCIPIOS BSICOS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO5:
I.

II.

III.

IV.

V.
VI.

Partir del conocimiento de la gente, respetar su visin e intentar, modestamente,

aportar la nuestra. Un adulto conoce su realidad y tiene experiencias y conocimiento
que puede aportar y que le permiten cuestionar la informacin que recibe.
Construccin colectiva del conocimiento. No se trata ensear de forma unidireccional
profesor- participantes, sino de que todos aporten lo que saben, para que todos
aprendan de todos.
Seleccionar contenidos por su utilidad prctica. La gente no tiene que salir experta en
el tema: ms valen 10 ideas claramente fijadas que un mar de informaciones
olvidadas. Un adulto no acopia conocimiento terico para el futuro, sino que est
ms interesado en aprender cosas tiles para su realidad cotidiana. Lo dems no lo
retiene porque no le resulta valioso.
Aprender haciendo y descubriendo, ms que oyendo y memorizando. Tu pblico no
son jvenes en edad escolar; tienen un tiempo limitado para aprender y otras muchas
obligaciones en la vida. No esperes que hagan tarea en casa, sino que debes
organizar la sesin de forma prctica, para que la gente salga con las ideas en la
cabeza.
Utilizamos tcnicas que hagan las sesiones dinmicas, participativas y divertidas.
Erradicar el concepto de la letra con sangre entra
Crear un entorno seguro y cordial en el que se pueda aportar, practicar y preguntar sin
temor al ridculo. Los adultos tenemos reticencia a equivocarnos y mostrarnos torpes
en una actividad que no nos resulta familiar. Tu actitud sencilla y cercana, ayudar. Si
todos se sienten cmodos para participar, aprenderemos mucho ms unos de otros6.

Mayer, R.E. (2004). Psicologa de la Educacin, volumen II. Ensear para un

aprendizaje significativo. Madrid: Pearson Educacin.
6

Benito, A. y Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria en el

Espacio Europeo de Educacin Superior. Madrid: Narcea.

18

HABILIDADES PARA LIDERAZGOS COLABORATIVOS SUS CARACTERSTICAS,

VENTAJAS Y DESVENTAJAS.
FUNDAMENTOS TECNICOS7
Liderazgo es definido como la capacidad de poder tomar la iniciativa en alguna cuestin,
gestionar, convocar, promover, motivar, incentivar y evaluar a un grupo o a un equipo, lo que
formalmente sera el ejercicio de la actividad ejecutiva de un proyecto de manera eficaz y
eficiente, ya sea que este corresponda al mbito personal o bien al gerencial o institucional de
una empresa u organizacin.

Definicin de liderazgo participativo: Estilo de liderazgo que prioriza la participacin de

todo el grupo. El lder promueve el dilogo entre su grupo para que entre todos se llegue a la
mejor conclusin. De ah que se denomine liderazgo democrtico o participativo.
Adems, el concepto de liderazgo democrtico ha interesado mucho a la Psicologa, ya que
es necesario el desarrollo de ciertas habilidades y capacidades psicolgicas para que se lleve
a cabo.
El liderazgo es compartido, el poder de decisin est repartido y basado fundamentalmente
en el consenso. El lder democrtico permite al grupo avanzar y proponer con libertad los
planteamientos generales. Recoge las diferentes aportaciones y valora las sugerencias,
sugiere procedimientos y estrategias alternativas.
Su labor va ms encaminada a coordinar, motivar, impulsar la participacin, facilitar la
comunicacin, promover la integracin y potenciar la cooperacin. Para ello se fomenta un
clima de libertad, de respeto y de espontaneidad.
Todos los miembros estn implicados, participan y trabajan juntos para alcanzar objetivos o
resolver problemas comunes. Se logra una elevada cohesin y se favorece tanto el desarrollo
grupal como el individual. A travs de la intervencin en el grupo se potencia la calidad de las
relaciones interpersonales, el crecimiento individual y el desarrollo personal.

Caractersticas del liderazgo participativo

el lder fomenta la participacin activa del grupo

el lder agradece la opinin del grupo y no margina a nadie
el objetivo es el bien grupal

http://integracionmotivacionytrabajoenequipo.com/Documents/curso-liderazgo-negociacionmanejo-y-solucion-de-conflictos-desarrollo-humano-relaciones-humanas-calidad-total.pdf

Ballenato, G. (2005). Trabajo en equipo. Dinmica y participacin en los grupos. Madrid: Ediciones
Pirmide.

19

 el lder ejerce una escucha activa teniendo en cuenta todas las opiniones
el lder delega tareas en otros y confa en la capacidad de su grupo
el lder ofrece ayuda y orientacin

Ventajas y desventajas del liderazgo participativo

Ventajas:
provoca iniciativa y mayor disposicin
estimula al sentimiento de pertenencia de grupo
el grupo no compite, sino que se apoya para llegar al objetivo
se generan vnculos importantes entre el grupo y con el lder
se preocupa por el desarrollo de su equipo ms que por el resultado
Desventajas:
es un proceso lento
es arriesgado si el lder no sabe estimular las habilidades de empata y apoyo
el lder debe contar con muchas capacidades asertivas y de colaboracin
se deposita mucha confianza en el grupo
es difcil tener a todo el grupo contento
3. Ficha de trabajo 1.
HOJA DE TRABAJO8
LISTA DE LAS CARACTERSTICAS DE UN/A LDER
Instrucciones:
Abajo hay una lista de doce caractersticas de un lder. Su trabajo ser el de
enumerar esas caractersticas, colocando el no. 1 en aquella que a su entender, es
ms importante, el no. 2 en la segunda caracterstica ms importante, hasta el no.
12, en aquella que a su entender es la menos importante para un/a lder.

Caractersticas:

Individual

Grupal

A. Mantiene el orden durante todo el

tiempo de la reunin.

B. Es amistos@ y sociable.

C. Tiene ideas nuevas e interesantes; es

creativo.

D. Sabe escuchar y procura comprender

Fuente: Elaboracin Propia

20

a las dems personas.

E. Es firme y decidida, no duda.

F. Admite abiertamente sus errores.

G. Procura hacer entender a todas.

H. Promueve oportunidades para que

todas las integrantes ayuden en la
solucin de los problemas.

I. Sabe elogiar con frecuencia y raras

veces hace crticas negativas.

J. Le gusta conciliar.

K. Sigue rigurosamente las reglas y los

procedimientos.

L. Nunca manifiesta rencor o

insatisfaccin.

CUADRO DERECHOS ASERTIVOS9

Manuel Segura habla de la asertividad como la "eficacia con justicia" en nuestros
comportamientos y relaciones. Olga Castanyer define de una manera sencilla la asertividad:
"cmo quedar bien con todo el mundo sin dejarse pisar"...
En definitiva, la asertividad es el punto intermedio ptimo entre el comportamiento pasivo y el
agresivo. El comportamiento pasivo simplemente inhibe la accin, mientras que el agresivo
responde de una manera normalmente desproporcionada ante un estmulo determinado.
Diversos autores especifican una serie de "derechos asertivos". Aquellos derechos que de
alguna manera vienen a explicitar cul puede ser nuestra reaccin en las relaciones con los
dems, sin ser pasivos ni agresivos. Expresando nuestros sentimientos y deseos
eficazmente, pero proporcionadamente, con justicia.
Podemos contrastar los estilos anteriores en la tabla siguiente que, sin ser exhaustiva,
pretende dar algunas ideas al respecto. Obviamente, no tenemos por qu ejercer siempre un
estilo determinado, y a veces podemos estar en uno u otro, dependiendo de la situacin, el
estado de nimo... (Aunque hay quien siempre tienda a actuar de una manera nica):
ESTILO INHIBIDO

ESTILO ASERTIVO

Los dems antes que Primero yo, pero

yo
tambin los dems

ESTILO AGRESIVO
Siempre yo

Fuente:Elaboracin propia

21

El otro es igual que

yo
Asume la opinin de Expone su opinin y
los dems y oculta la escucha la de los
suya
dems
Expresa las
Expresa sus
emociones en funcin
sentimientos
de lo que quiere que
autnticos
los dems piensen
No critica, siempre
Realiza crticas
hace comentarios
constructivas
positivos
El otro es superior

El otro es siempre
inferior
Impone su opinin e
ignora la de los
dems
Oculta sus
emociones o las
exagera
Crticas siempre
negativas

Impone sus derechos

Exige sus derechos
sin tener en cuenta
con eficacia y justicia
los de los dems
Muestra falta de
Muestra
Muestra exceso de
confianza en s
autoconfianza,
confianza
mismo
receptividad
Asume sus errores
Nunca asume sus
Se culpabiliza a s
pero intenta evitarlos errores, culpabiliza
mismo de sus errores
en lo sucesivo
siempre a los dems
No exige sus
derechos

Derechos asertivos10
La asertividad parte de la idea de que todo ser humano tiene ciertos derechos:
1.
2.
3.
4.
5.

Derecho a ser tratado con respeto y dignidad.

En ocasiones, derecho a ser el primero.
Derecho a equivocarse y a hacerse responsable de sus propios errores.
Derecho a tener sus propios valores, opiniones y creencias.
Derecho a tener sus propias necesidades y que stas sean tan importantes como las de los
dems.
6. Derecho a experimentar y a expresar los propios sentimientos y emociones, as como a ser su
nico juez.
7. Derecho a cambiar de opinin, idea o lnea de accin.
8. Derecho a protestar cuando se es tratado de una manera injusta.
9. Derecho a cambiar lo que no nos es satisfactorio.
10. Derecho a detenerse y pensar antes de actuar.
11. Derecho a pedir lo que se quiere.
12. Derecho a ser independiente.
13. Derecho a superarse, aun superando a los dems.
14. Derecho a que se le reconozca un trabajo bien hecho.
15. Derecho a decidir qu hacer con el propio cuerpo, tiempo y propiedades.
16. Derecho a hacer menos de lo que humanamente se es capaz de hacer.
10

Fuente: Elaboracin propia /Taller Autoestima y Liderazgo.

22

17. Derecho a ignorar los consejos de los dems.

18. Derecho a rechazar peticiones sin sentirse culpable o egosta.
19. Derecho a estar solo an cuando otras personas deseen nuestra compaa.
20. Derecho a no justificarse ante los dems.
21. Derecho a decidir si uno quiere o no responsabilizarse de los problemas de otros.
22. Derecho a no anticiparse a las necesidades y deseos de los dems.
23. Derecho a no estar pendiente de la buena voluntad de los dems.
24. Derecho a elegir entre responder o no hacerlo.
25. Derecho a sentir y expresar el dolor.
26. Derecho a hablar sobre un problema con la persona implicada y en los casos lmites en los
que los derechos de cada uno no estn del todo claro, llegar a un compromiso viable.
27. Derecho a no comportarse de forma asertiva o socialmente hbil.
28. Derecho a vulnerar, de forma ocasional, algunos de los derechos personales.
29. Derecho a hacer cualquier cosa mientras no se violen los derechos de otra persona.
30. Derecho a tener derechos
31. Derecho a renunciar o a hacer uso de estos derechos
MANEJO Y DESARROLLO DE SESIONES.
Cmo Conducir Reuniones con Eficacia
P o r : G r e g o r i o B i l l i k o pf E n c i n a

Un grupo de amigos platica durante un par de horas. Nadie recuerda cmo terminaron hablando
de la vida de los pinginos en la Antrtica chilena, cuando haban comenzado hablando sobre
computadoras para el hogar. A menos que el objetivo de estos amigos no fuera otro que una
conversacin amena, no hicieron ningn mal. Sin embargo, cuando las reuniones de negocios se
asemejan a esta reunin de amigos, se toman muy pocas decisiones y se pierde mucho tiempo.
Se requiere habilidad y capacidad de seguimiento para conducir una reunin de manera efectiva.
Las reuniones pueden ser tiles para ambas partes. Los trabajadores pueden enterarse
directamente de las nuevas polticas sobre el personal o de las decisiones que puedan afectarlos,
en lugar de tomar conocimiento de las mismas por medio de los rumores a travs de compaeros
en el trabajo. Adems, en dichas reuniones ellos pueden informar a sus supervisores y colegas,
de las situaciones laborales que as lo pidan. Frecuentemente los trabajadores son los primeros
en descubrir posibles problemas, y la deteccin temprana de los mismos puede ahorrar tiempo y
gastos. En determinadas ocasiones, es necesario que los supervisores involucren a los
trabajadores en la toma de decisiones, lo que facilita llevar a cabo los cambios. Las reuniones,
por lo tanto, se hacen con el propsito de informar a las personas sobre polticas u operaciones,
reunir informacin, conducir entrenamientos, resolver problemas o tomar decisiones.
Qu es necesario para conducir una reunin eficaz? Los factores esenciales para el xito son:
tener un propsito, prepararse de antemano, fijar objetivos durante la reunin, y tomar
provisiones necesarias para el seguimiento y evaluacin posterior. Una reunin exitosa es como
un equipo de trabajo que cuidadosamente corta, recorta y prepara una porcin de carne para ser
colgada en un gancho. Se la coloca en el gancho, se eleva al nivel del riel, se cuelga del riel y
finalmente se enva a su destino. Frecuentemente, se lleva a cabo mucho trabajo en las

23

reuniones. Los participantes pueden haber cortado, recortado y hasta levantado la carne, pero
han fracasado al no ponerla en el riel. La prxima vez, tendrn que no slo levantarla de nuevo,
pero tal vez hasta volverla a limpiar.
Planificacin
Muchas veces se llevan a cabo reuniones demasiado extensas, sin un propsito especfico y
cuyos resultados no son satisfactorios. Un factor esencial para la efectividad de una reunin es
que haya una clara comprensin de los objetivos a ser alcanzados. Una vez que se haya definido
bien el propsito de la misma, se resolvern cuestiones tales como dnde y cundo se har la
reunin y quines van a participar.
Las agendas podrn incluir tiempo para: 1) revisin de apuntes sobre asuntos tratados
previamente, 2) debate de temas nuevos; y 3) evaluacin del progreso hacia la obtencin de
objetivos. A los supervisores se les previene que no sean demasiado optimistas con respecto a
cunto pueden obtener de una sola reunin.
Varias reuniones breves pueden dar mejores resultados para determinados objetivos. Los
participantes estarn ms dispuestos a absorber el material de capacitacin, por ejemplo, cuando
los pueden aplicar entre sesiones. Esta flexibilidad puede no darse cuando es necesario tomar
una decisin antes de levantar la sesin. Adems, cuando los participantes deben viajar grandes
distancias para asistir, o tengan que hacer arreglos para que sus obligaciones sean debidamente
atendidas durante su ausencia, una reunin nica, si bien ms extensa, ser preferible.
A la mayora de los empleados no les desagrada participar en una reunin si sta es productiva.
La reunin puede ser abreviada cuando se asignan actividades en forma previa, tales como
lectura o adquisicin de informacin. Llevar a cabo reuniones ya sea cerca de la hora de salida, o
en la intemperie en un da fro o ventoso propenden a la brevedad, pero desalientan la
participacin de los trabajadores. Otros factores que influencian la interaccin grupal incluyen la
disponibilidad de asientos, bebidas, la temperatura, iluminacin y ventilacin (cada vez ms los
empleados esperan una poltica donde se prohba fumar). Sin importar la formalidad aparente,
para ser efectiva una reunin debe ser bien planificada.
Dirigiendo la reunin
El papel de la persona que conduce la reunin es: 1) que la reunin no se desve del objetivo
propuesto (funcin de asignacin) y al mismo tiempo 2) asegurarse que todos tengan la
oportunidad de hablar y que se enfrenten las necesidades de las personas (funcin de
mantenimiento). Con mucha frecuencia el supervisor asume la tarea de conducir la reunin, pero
este papel puede ser delegado. Una reunin con un lder ineficaz frecuentemente se parecer a
la de nuestros amigos hablando de los pinginos.
Comenzar a tiempo es una buena prctica; tambin lo es el terminar a tiempo. La puntualidad, o
su falta, puede convertirse en una tradicin. Si la orden del da (o agenda) no ha sido distribuida
antes de la reunin, se puede hacerlo al comienzo de la misma. La persona que dirige la reunin
puede solicitar sugerencias para agregarlas al orden del da. Antes del comienzo de la reunin,
los empleados tambin pueden ser estimulados a sugerir temas para discutir.
Las directivas para las discusiones pueden ayudar a que la reunin se desarrolle de una manera

24

ordenada. Algunos ejemplos de reglas que pueden utilizar incluyen las siguientes:

Slo una persona habla a la vez. Si aumenta el desorden en la reunin, cualquiera que
desee hablar debe indicarlo y ser reconocido antes.
No se deben conducir conversaciones privadas durante la reunin.
Las personas deben hablar sobre el tema que se discute.
Los comentarios y discusiones deben versar sobre asuntos e ideas, no sobre personas.
El papel del lder del grupo cuando fomenta la participacin es la de un facilitador. En
vez de tomar partido o mostrar favoritismo, puede ayudar a los participantes a clarificar
sus puntos de vista, sin juzgar el mrito de sus ideas. Un supervisor que desee
involucrarse en la discusin debera pedir a otra persona que dirija la discusin.

Adems de hacer lo posible para que la reunin no se desve de su objetivo original, una de las
mayores responsabilidades del lder del grupo es la de facilitar la toma de decisiones. Es
necesario que los participantes de la reunin sepan de antemano cunta autoridad tendrn para
tomar decisiones que se les ha delegado (Captulo 10). Para desarrollar la comprensin de un
problema y comenzar el proceso hacia su solucin, los lderes de grupo pueden utilizar algunas
de las siguientes estrategias.

Seleccione un reto a la vez y discuta las posibles soluciones. Hgale saber a los
participantes que quiere escuchar varias alternativas de soluciones para resolver el
problema.
En lugar de comenzar con soluciones, primero enfquese en un anlisis detallado de
dnde las cosas pueden fallar.
El nfasis de toda discusin debe ser la comprensin del problema, no la asignacin de
culpabilidad.
Una vez que el desafo se aclare, realizar una bsqueda de ideas para tratar de encontrar
posibles propuestas y soluciones (para ser evaluadas ms tarde, no ah mismo).
Aliente a los participantes a ser inconclusos con sus comentarios (por Ej., con el uso de
tales palabras como tal vez, pienso, es posible, etc.), para no sofocar la creatividad.
Pida nuevos aportes que incluyan partes de las mejores sugerencias que ya hayan sido
presentadas.
Durante el proceso, puede realizarse un voto baromtrico. El propsito no es de finalizar
la decisin, sino de saber qu estn sintiendo los participantes despus de ver los
desafos bajo una nueva luz.
Provoque la discusin sobre los puntos a favor y en contra de las distintas aproximaciones
que se han propuesto.
Intente un acuerdo general entre los participantes. Evite llegar a decisiones por medio del
voto prematuro. Antes de votar, asegrese que los participantes hayan entendido todos
los puntos de vista.
Los participantes no deben pensar que tienen que ceder sus opiniones para promover el
consenso.
Algunas veces el mayor peligro de una resolucin prematura se da cuando la solucin
parece ser inminente.
En lugar de lograr soluciones rpidas, pdale a los participantes que ayuden a pensar de
qu forma una posible solucin tal vez no funcionara.
Cuando sea posible, resuelva los temas antes de proseguir. Si no consiguen llegar a un
acuerdo:

25

a) Aydele a los otros a encontrar dnde estn de acuerdo y dnde en desacuerdo

(vea tcnicas para la negociacin y resolucin de conflictos en el Captulo 13).
b)
Asigne
estudio
adicional,
si
lo
considera
oportuno.
c) Si persiste el desacuerdo y no se puede llegar a un acomodamiento o
compromiso, entonces anuncie cundo y cmo se tomar una decisin.

Pregntele a los participantes: Cmo sabremos, digamos dentro de un ao, si este

problema realmente ha sido solucionado?
Documente las decisiones a las que se ha llegado y quines estuvieron presentes. Si
hubo desacuerdo, documente la opinin de la minora, si as se desea.

Usted sabr que va en buen camino cuando los miembros del equipo puedan advertir en la
solucin propuesta tanto los puntos favorables como los adversos. Eso es, cuando un
participante puede sealar lo bueno de una solucin que no es su favorita y los pormenores de
otra que s lo es. Es ms, esto muestra que los individuos estn madurando y comenzando a
pensar como gerentes eficaces.
Demasiado seguido, sin embargo, las personas son aptas a tomar las sugerencias muy a pecho
y permiten que su autoestima sea afectada por los resultados. Toman la aceptacin o el rechazo
de la solucin que han aportado de forma muy personal. Cuando los miembros de un equipo se
alegran al encontrar una solucin que s funciona, sin importar su origen, es cuando las
reuniones comienzan a funcionar mejor.
La habilidad de escuchar es esencial para los supervisores que conducen una reunin. A
menudo, mucho de lo que se dice en una reunin no es escuchado debido a que los participantes
estn ms interesados en expresar sus propias opiniones que en escuchar. Se debe estimular a
los trabajadores a anotar sus propias ideas mientras otra persona est hablando, en vez de
interrumpir.
Se puede asignar a un participante para que observe y apunte sugerencias. Una prctica efectiva
puede ser el registro de las ideas que surgen en una reunin, para que se vayan discutiendo ms
tarde. Claramente, el supervisor no tiene necesariamente que estar de acuerdo con todas las
ideas, pero si stas son documentadas puede efectuar un seguimiento y decidir si sern
implementadas de inmediato, demoradas o definitivamente descartadas. Los trabajadores
participarn de mayor grado si sienten que sus ideas son consideradas con seriedad.
Las personas que tengan una posicin de ms autoridad, usualmente tienen ms xito al
introducir un tema de conversacin. Una idea puede llegar a ser bien recibida cuando es
presentada por un miembro respetado del grupo, aunque haya sido ignorada pocos minutos
antes al ser presentada por un miembro menos prominente. En un estudio, por ejemplo, las
mujeres slo salieron airosas un 36% de las veces en que intentaron imponer un tema de
conversacin, mientras que los hombres lo hicieron un 96% de las veces.
A menudo, las reuniones se degeneran en un contrapunto de argumentos entre los participantes,
y no se resuelve nada. Esta dificultad se debe, en parte, a que la gente siente que sus ideas no
son reconocidas o entendidas de manera apropiada.
El reconocimiento de alternativas y opiniones de la minora es una forma de estimular la
creatividad de pensamiento. Los participantes del grupo pueden discernir rpidamente cuando

26

sus propias alternativas no son deseadas y a menudo aprenden a no exteriorizar sus

sentimientos. El caso extremo de este comportamiento puede llevar al "pensamiento de grupo",
donde los supervisores o los trabajadores con mayor influencia consiguen que sus ideas sean
aprobadas automticamente sin la discusin de posibles problemas, o la creacin de alternativas.
En la cultura de los trabajadores del campo es muy usual que cuando uno da una opinin
pblicamente, nadie lo contradiga. Por eso es importante fomentar, desde un principio, una
cultura donde los trabajadores tengan la confianza de no slo dar opiniones que puedan
contradecir a las de sus compaeros, sino que adems a la del supervisor. Una vez que se tome
una decisin, por supuesto, todos deben trabajar para ayudar a llevarla a cabo con xito.
Otros desafos que puede encontrar cuando dirige reuniones, incluyen:

"Alargador" de reuniones (aquellos que desean prolongar la reunin para evitar regresar
al trabajo);
El fanfarrn as como los participantes que tienen su tema favorito o agenda personal;
Seales que indican que los participantes han perdido inters, no comprenden lo que se
est diciendo, o pueden estar en desacuerdo, pero no lo expresan.
Menospreciar la idea de alguien, ya que esto puede extinguir la creatividad.
Declarar que uno tiene la solucin, ya que esto tambin puede sofocar la creatividad.

Fijando objetivos y planeando seguimiento

Resolver problemas, establecer objetivos y hacer planes de seguimiento concretos son los
propsitos de las reuniones de toma de decisiones y de resolucin de problemas. Una decisin
es intil, por supuesto, si no se hacen planes que aseguren su realizacin. La responsabilidad del
seguimiento puede delegarse a individuos a los cuales se les considerar responsables y que
tendrn que rendir cuentas sobre sus logros.
Durante el curso de la reunin, los participantes deben permanecer vigilantes para reconocer
los puntos de accin, esto es, aquellos asuntos que exigen pasos especficos para su solucin.
Estos puntos de accin generalmente son los motivos ms importantes de las reuniones. De otro
modo, es demasiado sencillo el siempre confiar en mejores das venideros, quejarse de los
desafos, pero no hacer nada por resolver las dificultades. En dichos casos, hubiese sido mejor
no haber tenido la reunin.
Cualquier asunto que se trate a medias hoy, tendr que volver y volver a tratarse en el futuro
hasta que se llegue a alguna decisin concreta. La clave, entonces, es programar las reuniones
para que los asuntos se conversen y se resuelvan. Estas deberan ser soluciones de alta calidad
que tengan un impacto positivo en el futuro.
EL ARTE DE SABER DELEGAR.
Un lder debe saber trabajar en equipo, ser sincero, saber escuchar, ser honesto, valorar a todos
por igual y saber delegar. La delegacin es la herramienta ms eficaz para su crecimiento
personal y el de sus colaboradores. Encontramos muchos gerentes, directores y supervisores
que son incapaces de delegar, frustrndose ellos por no poder realizar todo y frustrando a sus
dirigidos por no hacerlos sentir tiles.

27

Delegacin eficaz:
1. Conocer los resultados esperados
2. Debe verse como un paso ascendente
3. Conceder autoridad suficiente
4. Las reglas claramente establecidas
5. Disponer de la ayuda necesaria
6. Sistema de evaluacin justo
7. Poseer conocimientos y habilidades
8. Agregar valor a la tarea y que sea percibido.
9. La responsabilidad no se delega, se asigna. Corresponde a una determinada funcin y es
inseparable de ella.
10. Autoridad y responsabilidad son conceptos estrechamente unidos.
Cada Conductor puede delegar en sus subordinados una cierta parte de su autoridad para:
1. Obtener un mejor resultado,
2. Prepararlos para mayores responsabilidades,
3. Dividir mejor las funciones, etc.
Momentos del proceso de delegacin:
La delegacin eficaz, al igual que cualquier otro tipo de accin administrativa eficiente, exige un
planeamiento cuidadoso. Y esto no solamente en cuanto a las etapas, sino tambin en cuanto a
incluir todos aquellos factores y perspectivas que entran en juego.
Desde el punto de vista de quien delega:
Tomar la decisin de delegar.
Definir los niveles de delegacin (proyecto, objetivo, tarea).
Seleccionar al delegado:
Participado o a dedo.
A quienes se debe capacitar para que reciban la delegacin.
Quienes tienen habilidades, actitudes, conocimientos.
En quien se tiene confianza.
Establecer la comunicacin y contrato de la delegacin:
Saber por qu y para que se delega una tarea o proyecto.
Acompaamiento del delegado en su nueva funcin.
Darle los recursos y la autoridad necesarios para desempear el trabajo.
Aplicar evaluacin sobre los resultados y sobre el proceso.
Mantenerse accesible.
Al delegar tenga en cuenta:
Acordar con el subordinado los objetivos del trabajo y planificar una serie de revisiones. Esto
evita sorpresas desagradables al concluir el trabajo.
Empezar con una direccin verbal seguida de un escrito en donde se especifiquen los objetivos
y el tiempo lmite.
Establecer fechas especficas para las revisiones que han de hacerse al curso del proyecto.
Esto se llama acercamiento circular.
Si tratamos a nuestros subordinados como nios, tendern a responder como nios. Si los

28

tratamos como adultos, tendern a responder como adultos. Pero, si les revoloteamos, les
negamos derechos o los debilitamos, respondern emocionalmente.
Los temores de delegar
Adems del riesgo de recargar a nuestros empleados con muchas asignaciones y muy poca
supervisin, existen ciertas reas que el conductor no debe delegar.
Calificadas como accin ejecutiva por Peter Drucker, estas reas de responsabilidad incluyen:
1. Establecer objetivos para el departamento.
2. Organizar empleados en equipos eficientes.
3. Motivar y comunicar.
4. Verificar y analizar los resultados.
5. Desarrollar las habilidades de trabajo del empleado dejndolo tomar decisiones.
Los beneficios de delegar
Para el Lder, la delegacin le permitir:
Ahorrar tiempo.
Aliviar la presin del trabajo
Liberarse de tareas rutinarias
Dedicarse a deberes administrativos y planificacin de proyectos.
Desarrollar personal ms fuerte y responsable.
Dar a entender a los empleados que su trabajo es ms importante.
Los requisitos para una delegacin efectiva
Precisar tareas y funciones.
Definir consignas con claridad.
Pedir un compromiso explcito con lo delegado.
Anticipar obstculos y alternativas de solucin.
Establecer tiempos y criterios de xito.
Determinar asuntos en los que puede decidir solo, y en cuales debe consultar.
Pautar periodicidad y modo de feed back.
Expresar la importancia y prioridad de lo delegado en funcin de las otras tareas.
Conclusin:
Saber delegar no es para cualquiera. Es lo que denominamos la diferencia entre lder y jefe. El
jefe solo ve lo que puede ver. En cambio el lder ve ms all.
Y en ese ver ms all se incluye el saber compartir las tareas, supervisar, adjudicar
responsabilidades, ayudar a crecer y no buscar la salida narcisista y conformista del yo lo
haca mejor. Para ese debe procurar la informacin suficiente y realizar el feed back adecuado.
COMUNICACIN VERBAL
Con mucha frecuencia le atribuimos a la comunicacin el xito o el fracaso de nuestra actuacin
en los diferentes papeles que asumimos en la vida diaria. El trabajo, los negocios, la sociedad, la
poltica, los amigos, la familia y el estudio son algunos de los aspectos que nos obligan a emitir
mensajes orales y escritos. El lenguaje es el instrumento que nos permite comunicarnos con los

29

dems al enviar y recibir mensajes. Podemos decir que existen dos tipos de comunicacin: la
verbal y la no verbal.
Dentro de la primera situamos a la comunicacin oral y a la escrita y en la segunda, todo lo
referente a la comunicacin no verbal, es decir, el lenguaje corporal, gestual y tambin el de
algunas manifestaciones del arte como la pintura, la escultura, la danza y la arquitectura. En una
simple conversacin tenemos comunicacin. Cuando escuchamos un noticiario por la radio o
cuando lo vemos por televisin, tambin nos enfrentamos a un acto de habla. Saludar en la calle
a las personas, agitar la mano en seal de despedida, detenernos ante un semforo, saludar de
mano a un conocido, encontrar a un amigo y preguntarle lo que hizo el da anterior, escuchar la
clase, hacer preguntas al profesor, leer un peridico, responder un examen, hablar con nosotros
mismos, etc., todos estos son interacciones que requieren de la comunicacin verbal y no verbal
para llevarse a cabo.
Comunicacin verbal: La comunicacin verbal tambin llamada comunicacin oral, tiene la
capacidad de utilizar la voz para expresar lo que se siente o piensa a travs de las
palabras; los gestos y todos los recursos de expresividad de movimientos del hablante forman
parte de aquello que inconscientemente acompaa a nuestras palabras pero que son
comunicacin no verbal.
Hay comunicacin oral donde quiera que se diga algo a travs de la palabra hablada. La
expresin oral consiste en el empleo de la palabra (hablada) y del pensamiento, en forma
correcta elegante y clara.
Las principales caractersticas de la comunicacin verbal son las siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Es espontnea
Se rectifica
Utiliza modismos, dichos, etc.
Hay accin corporal
Es casi siempre informal
Es dinmica
Se ampla con explicaciones
Rompe la sintaxis
Utiliza nuevos significados.

De acuerdo con la anterior definicin, podemos hablar de 2 tipos de lenguaje: el LENGUAJE

VERBAL y el LENGUAJE NO VERBAL. Ambos estn compuestos por SIGNOS.
Lenguaje verbal: corresponde al lenguaje construido por palabras. Los sonidos que emanan de
nuestra boca, es decir, este tipo de lenguaje es un sinnimo de comunicacin verbal.
Lenguaje escrito: corresponde a la transcripcin grfica de los sonidos de las palabras, y podra
considerarse como una manifestacin del lenguaje verbal. Ya que es a partir de ste que
aprendemos a dominar el lenguaje escrito, se trata de fijar nuestro pensamiento y palabras en
papel.
Cuando hablamos de comunicacin o lenguaje, estamos hablando de signos, porque es a travs
de stos que se transmite y decodifica la informacin. Los signos estn presentes tanto en la
comunicacin verbal como no verbal.

30

Signo: es cualquier cosa que evoca o representa la idea de otra. Es un estmulo perceptible que
un grupo de individuos relaciona naturalmente. Es un hecho perceptible que nos da informacin
sobre algo distinto del objeto, persona o situacin en s mismo. El signo es cualquier
manifestacin (visual, auditiva, etc.) que representa algo o lo evoca, es decir, ocupa su
lugar.
Ejemplos de signos: las indicaciones que aparecen en las calles o carreteras para nombrar la
circulacin de los vehculos, o las palabras que empleamos para comunicarnos cuando hablamos
o escribimos. Agitar la mano abierta mostrando la palma es un signo que usamos para
despedirnos en lugar de la palabra adis.
Ahora bien, dentro de los signos producidos por el hombre, existen aquellos de naturaleza oral o
verbal: los signos lingsticos.
Signos lingsticos: su finalidad esencial es la de establecer la comunicacin y son la base de la
LENGUA. Los utilizamos todos los das al hablar y escribir. Es decir, los que conforman la voz y
la escritura a travs de las palabras.
El hombre crea sus propios derechos, que son producto de su inteligencia y capacidad para
comunicarse, habilidades que le permiten organizarse para adaptarse e influir en su entorno, lo
cual se ha observado desde tiempos de los antiguos griegos. Scrates, en su obra Nicocles, se
refiri a ello y destac la idea de qu es lo que distingue al hombre de los dems seres vivos:
En la mayor parte de nuestras habilidades no somos diferentes de los otros animales, somos
menos fuertes y nos faltan cualidades que stos tienen. Sin embargo, tenemos el poder de
persuadirnos unos a otros, y por esto hemos podido evitar vivir como bestias. Porque nos hemos
agrupado, hemos construido ciudades e impuesto leyes y creado las artes, y la palabra nos ha
ayudado a obtener prcticamente todas las cosasNo hay nada que se haga con inteligencia,
que no se haga con la palabra. Observamos que la habilidad de hablar eficazmente es el mejor
signo de la inteligencia.
Por medio de la palabra lo que los antiguos griegos llamaron logos: la habilidad de comunicarse,
de argumentar y persuadir-, el hombre ha formado su mundo.
Propsitos de la comunicacin
Los propsitos generales con que debe cumplir cualquier proceso comunicativo son los
siguientes. En algunas ocasiones el acto de comunicacin puede incluir ms de un propsito:
Informar (funcin representativa)
Utiliza la funcin representativa del lenguaje, ya que con l se intenta explicar algn suceso o
trmino, describir relaciones entre conceptos o bien instruir sobre algn proceso o conocimiento.
Algunos tipos de comunicacin oral que se consideran informativos son: instrucciones,
informes, demostraciones, explicaciones sobre fundamentos de mquinas, etc.
Entretener (funcin expresiva)
Usa la funcin expresiva del lenguaje, ya que con l se intenta lograr el encuentro y la
comprensin entre hablante y oyente a travs de la propia naturaleza social del lenguaje. Cumple
el fin humano -origen de la comunicacin-, que es precisamente acercarse a otros, compartir
alguna idea, slo para llegar a un entendimiento o identificacin.
Algunos ejemplos de comunicacin oral con este propsito son: una charla de caf, el humor
caracterstico de un comediante ante una audiencia, las confidencias de dos amigos, la

31

narracin de experiencias personales de un jefe a sus empleados durante una reunin, etc.
Persuadir (funcin apelativa)
Usa la funcin apelativa del lenguaje, ya que la persona, al comunicarse, quiere influir, hacer un
llamado al pensamiento del oyente para formar alguna idea, provocar un cambio de actitud o
reforzar creencias y valores. Este propsito se dirige al convencimiento racional y emotivo de las
personas para que piensen de cierta forma.
Ejemplos que manifiestan este propsito de la comunicacin oral son: convencer a la gente de no
utilizar productos que daen nuestro planeta; participar en una discusin y expresar nuestro
punto de vista a favor o en contra; hacer que un pblico crea en los beneficios de cuidar la salud,
etc.
Actuar (funcin apelativa/directiva)
Intenta dirigir o llevar al oyente a un grado de motivacin que lo impulse a realizar alguna accin.
Este propsito se considera tambin persuasivo, ya que procura influir en las creencias o
actitudes de las personas, por medio de argumentos bien estructurados que atiendan las
necesidades o expectativas del oyente; el comunicador tratar de mover el pensamiento de
aquel para que decida actuar.
Ejemplos de este tipo de propsito en la comunicacin oral son: la ctedra de un maestro que
motiva a sus alumnos para que estudien ms sus materias; el entrenador que motiva a sus
deportistas para que obtengan el triunfo; el jefe que promueve a sus empleados para que sean
ms productivos, etc.
Pueden ser muchos los objetivos que la gente tenga para comunicarse en forma ms especfica,
pero los propsitos generales representan las intenciones que tienen las personas al
comunicarse oralmente.
EJERCICIO EN CLASE LOS PROPSITOS DE LA COMUNICACIN
Renanse en cuatro equipos y frente a grupo, cada uno de los equipos deber dramatizar una
situacin en la que se represente cada uno de los propsitos de la comunicacin. Los dems,
que fungirn como pblico, debern adivinar a qu propsito se refiere cada uno de los eventos
actuados.
Preguntas: Cmo se sintieron al representar una situacin comunicativa frente al pblico?,
cul fue la respuesta que obtuvieron del pblico?, qu hicieron bien en cuanto la voz?, qu
se les dificult hacer?, cmo se sintieron?
EJERCICIO EN CLASE DESCUBRIENDO MIS FRONTERAS COMUNICATIVAS
Realiza las siguientes actividades:
1. Describe tres situaciones comunicativas cuyo propsito sea el de informar.
2. Describe tres situaciones comunicativas cuyo propsito sea el de entretener.
3. Describe tres situaciones comunicativas cuyo propsito sea el de persuadir.
4. Describe tres situaciones comunicativas cuyo propsito sea el de actuar
5. Escribe una lista de diez cualidades que tengas y luego clasifica para qu propsito de
comunicacin te servira utilizar cada una de ellas.
6. Escribe una lista de diez defectos que tengas y luego clasifica a qu propsito de
comunicacin afectara cada uno de ellos.
Cualidades de la voz y variedad vocal:
Tono: Corresponde a los diversos timbres graves como el bajo y agudos como el soprano
que la voz humana produce.
Las vibraciones que la voz produce y que son originadas por las cuerdas vocales, deben emitir
un tono adecuado al momento de la expresin oral. Escuchar a un orador con tono muy grave o
agudo es desagradable al odo. Es conveniente moderar el tono hasta lograr el debido. Esto
garantiza la aceptacin y hasta el gusto del que escucha. Leer y hacerlo en voz alta afirma tanto

32

a la voz ya su lector como al que escucha.

Diccin: Es pronunciar claramente. Las palabras deben entenderse sin ninguna duda. Cada
fonema obliga a articular debidamente; de tal manera que los que escuchan no sean obligados a
hacer intiles esfuerzos para comprender.
La falta de una buena diccin entorpecer la captacin de lo que se lea o se diga. La diccin
hace clara y entendible la lectura y la expresin oral, permite que el mensaje llegue a los odos
receptivos.
La diccin se somete a varias reglas, de las cuales las principales son:
Claridad:articula perfectamente son omitir letras ni confundir sonidos, huyendo de la precipitacin
o la lentitud.
Correccin:limitarse a la pronunciacin pura y genuina de la lengua, evitando tornillos
amanerados. Las pausas de puntuacin deben marcarse debidamente.
Variedad melodiosa: observar los tonos, la intensidad y los cambios que admiten los sonidos
vocales en cada circunstancia peculiar.
Ritmo: Es la armona y acentuacin grata y cadenciosa del lenguaje que resulta de la
combinacin y sucesin de voces y clusulas escogidas convenientemente, diferenciadas por
pausas y cortes.
El ritmo es la consecuencia sensible de la redaccin escrupulosa. Cuanto ms cuidado se tenga
en la organizacin de palabras y frases, ms armoniosa ser la expresin.
Expresividad: Este aspecto se trasluce en la expresin vocal y actitudes corporales.
Hace referencia a la agitacin pasajera que sufre una persona cuando se impresiona con lago,
ya sea alegra, sorpresa, medio, etc.
Lo deseable en una exposicin acadmica es conservar la uniformidad comedida del habla en la
conversacin. La exposicin oral que se haga, sobre todo delante de un grupo de compaeros,
debe ser activa, acompaando lo dicho con ciertos movimientos de cuerpo para transmitir
entusiasmo y bros naturales.
Uso de pausas: Nos ayudan a agrupar las palabras habladas en bloques o unidades que tienen
significado en conjunto. Son como los puntos en un escrito.
Las pausas permiten respirar, dar variedad a la voz y cambiar el tono y ritmo. Si se hace buen
uso de ellas, ayudan a mantener viva la atencin de los receptores, propiciando breves cortes
para reflexionar o pensar en el mensaje. Las pausas muy prolongadas son consideradas
inapropiadas, como las muletillas, que son un sonido, una slaba o una palabra que no tienen
sentido en el mensaje pero que se repiten con frecuencia slo para llenar un espacio entre las
ideas que generamos, y tienen que ser expresadas una a una.
Entonacin: Corresponde a poner nfasis o dar ms fuerza a aquellas palabras o slabas
con las que queremos llamar la atencin de los que escuchan.
Es aplicar vitalidad a la voz para destacar aquellas frases que llevan lo esencial del mensaje, las
ideas principales que deseamos que los escuchas recuerden.
Las tcnicas de control de respiracin constituyen una parte fundamental de cualquier programa
de educacin de la voz, como en el canto, el teatro, la oratoria. El tipo de respiracin ms eficaz
requiere de una inspiracin rpida y una espiracin controlada, que poco a poco corresponda a
las necesidades de aire para la voz.
Interpretacin: Se refiere al grado en que nos involucramos con la informacin que estamos
expresando que slo con la voz podemos expresar un sentimiento o sentir de algn personaje,
incluso darle vida a un tema.
Una buena interpretacin se logra teniendo pleno conocimiento del tema que estamos
interpretando o haber interiorizado las caractersticas y sentir de un personaje en particular. Todo
esto debe realizarse antes de expresar definitivamente la informacin, es decir, primero debemos

33

estudiar, analizar, comprender e interiorizar a un personaje o tpico antes de expresarlo

verbalmente de forma adecuada.
Volumen: Es la intensidad de la voz al escucharse. Un bajo volumen no permite percibir la
voz. Un volumen demasiado fuerte molesta cuando distorsiona las palabras.
El volumen adecuado se siente, ya sea al leer en voz alta o al expresarse oralmente, se
comprueba por medio de los odos, los rostros y las actitudes de los que nos escuchan. El
volumen debe controlarse aumentarse o disminuirse de acuerdo a la intencin que se quiera dar
y a la manera como se espera sea recibido.
El volumen de la voz se controla mediante la respiracin y la impostacin de la voz, esto es,
apoyar a los sonidos con el diafragma y no con la garganta. Aspirar profundamente antes de la
emisin de la voz es necesario. De esta manera, el sonido tendr un buen volumen y una mejor
nitidez.
La gama de volmenes es tan amplia como lo admite la extensin de la voz, pero basta distinguir
tres clases: el medio, alto y bajo.
El volumen medio lo empleamos en la pltica familiar.
El volumen alto se usa en los momentos de entusiasmo.
El volumen bajo se usa en las expresiones de ira, terror, despecho y desesperacin.
Una exposicin o conferencia se pronuncia en volumen medio, dejando el tono alto para los
pasajes de conmovido arrebato, inspiracin o apasionamiento. Un auditorio atosigado por los
gritos del expositor se aturde y deja de prestar atencin a lo que ste le diga.
EJERCICIO EN CLASE LAS CUALIDADES DE LA VOZ
Interpretando un texto: investiga un texto (una noticia en el peridico, un prrafo de un artculo
de revista, un texto de un libro, etc.) que te llame la atencin y llvalo impreso a clase. Lee con
detenimiento el contenido de manera natural. Luego, lelo nuevamente tres veces ms, pero
cada una expresando un sentimiento diferente. Posteriormente debes leerla incluyendo algunas
vocalizaciones mientras lees (toser, rer, carraspear, bostezar, etc.) Tus compaeros debern
adivinar cul es tu sentir al expresar verbalmente el mensaje.
Responde las siguientes preguntas:
Qu impacto tienen las cualidades de la voz en la recepcin de un mensaje?
Qu impacto causan las vocalizaciones en la recepcin de un mensaje?
Cul es la forma ptima para emitir un mensaje?
Siguiendo instrucciones: Busca algn dibujo que te agrade (puede ser una pintura, una
caricatura, una fotografa, etc.) y llvalo impreso a clase. En equipos debern elegir a un
compaero que d instrucciones oralmente sobre cmo hacer el dibujo, pero sin verlos a la cara
(de espaldas a los dems). Posteriormente, realizarn el mismo ejercicio pero ahora vindolos a
la cara. Los compaeros a dibujar podrn hacerle preguntas. Al terminar, analicen cul dibujo fue
ms exacto y por qu.
Responde las siguientes preguntas:
Cmo se dio el proceso de comunicacin en el primer ejercicio?
Cmo se dio el proceso de comunicacin en el segundo ejercicio?
Hubo problemas para recibir la informacin?, cules fueron esos problemas?, cmo podemos
solucionarlos?
Qu pasa cuando se interrumpe un proceso de comunicacin?
Interpretando un papel: elige algn personaje conocido (puede ser persona o personaje),
recuerda aquellas caractersticas vocales que lo representen y luego imtalo verbalmente frente a
tus compaeros de clase, ellos debern adivinar de quin se trata.
Responde las siguientes preguntas:
Tus compaeros adivinaron cul era tu persona o personaje representado?
Por qu lo adivinaron?, por qu no lo pudieron adivinar?

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De qu cualidades de la voz hiciste uso para hacer la representacin?

Qu falt para facilitarle a tus compaeros que adivinaran tu personaje?
CASO PARA ESTUDIO Y ANLISIS PROGRAMAS DE INTERCAMBIO ESCOLAR
En una universidad de la ciudad de Mxico, un alumno fue seleccionado por su profesor para que
en el evento El Da de la Informacin de las Carreras Profesionales, diera un mensaje a los
alumnos de nuevo ingreso, para promover los programas de intercambio internacional de
estudiantes. El joven elegido era un estudiante de origen extranjero de habla inglesa, quien haba
llegado un ao antes a este pas en uno de los programas de intercambio de la universidad.
El profesor le pidi que en su mensaje promoviera y exaltara ciertos valores como la tolerancia, el
respeto a la diversidad cultural, el aprecio por el estudio de idiomas y el esfuerzo personal para
destacar en otras sociedades y, as lograra presentar una visin global de nuestro entorno.
Si t fueras el estudiante, cmo daras tu mensaje?, qu incluiras en l? Describe lo que
haras.
A continuacin se describe lo que el estudiante realiz.
Durante el evento, despus de presentarse, el estudiante habl de los procesos que tuvo que
enfrentar en su universidad de origen para llegar a la universidad en este pas. Enseguida, estuvo
narrando experiencias personales en el ao de su estancia. Luego, en forma de lista, mencion
las cualidades que deban desarrollar los estudiantes para sentirse bien en un pas extranjero, al
mismo tiempo que un asistente entregaba algunos folletos impresos con informacin de los
programas de estudio. Finalmente, destac varios aspectos econmicos que los alumnos tenan
que considerar para cubrir sus estudios universitarios y su permanencia en el pas donde viviran
temporalmente.
A causa de la deficiente diccin y del mal uso de algunas palabras en espaol, la exposicin oral
del estudiante no pudo ser comprendida a la perfeccin por sus compaeros; adems que mostr
gran intranquilidad y nerviosismo durante su mensaje oral. As, los receptores sintindose
defraudados, al salir opinaron que su actuacin fue muy mala en el evento.
Preguntas
1. Cul es el problema que se presenta en este caso?
2. Cul es el propsito de comunicacin del mensaje dado por el estudiante?
3. Por qu no se logr establecer un proceso de comunicacin efectivo?
4. Qu aspectos influyeron para que los receptores de este mensaje se sintieran defraudados
de lo que escucharon?
5. Se logr el objetivo que tena en mente el profesor?
6. Cumpli el alumno con lo encomendado?
COMUNICACIN NO VERBAL
Reconocemos que algunas personas poseen ciertas cualidades naturales sobresalientes que
influyen para tener xito en su comunicacin: una constitucin fsica armoniosa, simpata, una
voz sonora, un carcter firme y honesto, etc. Existen tambin aptitudes como la entonacin de la
voz, la fluidez al hablar, la gracia de movimientos corporales, la expresin de los gestos, la
direccin de las miradas, etc.; todas estas habilidades pueden ser aprendidas y desarrolladas
hasta llegar a convertirse en verdaderos talentos.
Concepto de comunicacin no verbal
La comunicacin no verbal se refiere a todas aquellas seas o seales relacionadas con la
situacin de comunicacin que no son palabras escritas u orales.
Estas seas o seales son gestos, movimientos de la cabeza o corporales, postura, expresin
facial, la mirada, proximidad o cercana, tacto o contacto corporal, orientacin, tonalidad de voz y
otros aspectos vocales, el vestuario y el arreglo personal.
La comunicacin no verbal complementa la comunicacin verbal para reforzarla, contradecirla,
sustituirla, acentuarla y regularla o controlarla.

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De acuerdo con el concepto de comunicacin no verbal, podemos considerar como sinnimo, al

lenguaje no verbal, porque ambos se refieren a aquello que se expresa a travs de otros medios
que no son las palabras.
Lenguaje no verbal:est compuesto por todos aquellos elementos que acompaan al lenguaje
verbal y es una convencin social ms o menos uniforme y estable. La principal caracterstica de
este lenguaje es que los signos que lo conforman corresponden recprocamente al nmero de
significados, es decir, el nmero de signos es igual al nmero de cosas que requieren
designarse. No se permite alguna otra interpretacin y este lenguaje necesita ser visualizado y
nicamente est compuesto por significantes.
Ejemplo:
LAS LUCES DE UN SEMFORO SON CLARAS Y CONCRETAS: ROJO, DETENERSE;
AMARILLO, PRECAUCIN; VERDE, AVANZAR.
Cada cultura o grupo social puede llegar a establecer las relaciones entre los signos y
significaciones que ms necesiten.
Ejemplo:
PARA CIERTAS CULTURAS, MOSTRAR LOS DIENTES EN UNA SONRISA ES SIGNO DE
RETO, MIENTRAS QUE PARA OTRAS ES UN SIGNO DE FRANQUEZA Y EMPATA.
El lenguaje no verbal o comunicacin no verbal utiliza signos no lingsticos para transmitir y
decodificar informacin.
Signo no lingstico:se refiere a todas aquellas seas o seales relacionadas con la
situacin de comunicacin que no son palabras escritas u orales. Es aquel en el que se
utiliza el lenguaje no verbal para expresarlos, es decir, no se recurre a la palabra para emitirlos y
que los dems individuos comprendan a qu nos referimos cuando los empleamos; de hecho
hacemos uso de algunos de estos signos de forma involuntaria, es decir, no nos damos cuenta
de que estamos expresando algo porque no sabemos analizar lo que observamos y escuchamos.
Ejemplos de signos de este tipo son:
GESTOS, MIRADAS, POSTURAS, PROXIMIDAD FSICA, ACTITUDES, SEALES,
SMBOLOS VISUALES Y AUDITIVOS, SIGNOS, ETC.
Las personas comunican cierta informacin por medio de los gestos de las expresiones faciales y
de la tensin o el relajamiento corporal. Desde hace tiempo los investigadores interesados en
estudiar el lenguaje han sealado la importancia de la comunicacin no verbal.
RayWhistell, reconocido investigador de este tipo de comunicacin, seala que en una
conversacin entre dos personas, solo el 35 % del mensaje oral se transmite por medio de
palabras, el restante 65% se comunica por medio de signos no lingsticos. Esto significa la
forma en que habla, se mueven, gesticulan y manejan las relaciones espaciales.
La comunicacin no verbal no es un sistema aislado, sino que es parte del sistema verbal y sirve
para apoyar este sistema en varias formas segn la intencin o el objetivo de la fuente o a pesar
de su intencin. Ekman ha sealado seis funciones de la comunicacin no verbal que son las
siguientes:
Repetir: la fuente simplemente repite lo que se ha dicho. Por ejemplo, cuando se explica a una
persona que la mejor manera de tomar una raqueta de tenis es imaginar que est saludando con
la mano a alguien; demuestras tu observacin con el gesto.
Sustituir: cuando el orador levanta las manos para pedir silencio, este acto no verbal sustituye la
peticin verbal.
Contradecir: cuando una persona dice esto es de vital importancia; debemos estar muy
interesados en ellos, pero su postura y expresin facial u otras seales no verbales comunican
que no tiene inters en el asunto, muestra mensajes conflictivos, pues son mensajes
contradictorios.
Complementar: es opuesta a contradecir, ya que sta amplifica el mensaje. Por ejemplo, cuando
una persona dice me alegro de poder mostrar este producto y todo su cuerpo refleja el orgullo

36

que siente por lo que muestra.

Acentuar: los actos no verbales sirven como puntos de exclamacin, pues acentan partes del
mensaje verbal. Cuando una persona seala con el puo, truena los dedos, golpea el podio o
golpea el suelo con el pie, lo hace para poner nfasis en una idea.
Regular o controlar: en las situaciones interpersonales, los actos no verbales pueden regular el
flujo de la conversacin. Un cambio en la posicin del cuerpo, en el contacto visual, en la
expresin facial u otro movimiento corporal o gesto son seas que pueden indicar que no se
entiende el mensaje, que al receptor no le interesa el mensaje, que el receptor quiere hablar o
que la fuente desea ceder la conversacin a otra persona, etc.
A continuacin se enlistan los elementos de la comunicacin no verbal que utilizamos como
complementos de la comunicacin oral al emitir cualquier mensaje:
Comunicacin corporal (Kinsica): La palabra kinsica se deriva del griego kinen que significa
mover. Uno de los objetos de estudio de la kinsica han sido los movimientos y los gestos
corporales.
Ciertos gestos, llamados emblemas, son sustitutos no verbales para la palabra o las frases
especficas, como afirmar o negar algo con el movimiento de la cabeza.
Ejemplos de emblemas (realiza los siguientes movimientos):
Pedir la cuenta
Pedir raid
Pedir silencio
Parar el trfico (un oficial de trnsito)
Pedir que se d prisa
Otras funciones de los gestos y movimientos corporales son signos de ilustracin, de afecto,
de control y de adaptacin.
Signos de afecto:son expresiones faciales que reflejan el estado emocional de la persona.
Puede reforzar o contradecir el mensaje verbal.
Signos de control: son movimientos corporales y gestos faciales que monitorean y controlan la
comunicacin verbal con la otra persona. Proveen la retroalimentacin que se necesita para
saber si entiende el mensaje, si se necesita aclararlo.
Signos de adaptacin: son movimientos y gestos faciales, sin intencin de comunicar. Son
esfuerzos para adaptarse a las necesidades fsicas e inmediatas, como un grito de dolor.
En todo momento, el rostro humano presenta diversas emociones mltiples y no un estado
emocional determinado, a esta combinacin se le llama fusiones afectivas.
Tambin se han descubierto aquellas emociones que se reflejan en los cambios de expresin
que ocurren en cuestin de segundos, como pasar de una sonrisa a un gesto facial de enojo y
luego a un gesto de asombro. A estas expresiones se les llama micro momentneas y revelan
los estados emocionales reales de la persona.
Hay siete presentaciones primarias de emociones que son comunes en diferentes culturas:
felicidad, enojo, miedo, sorpresa, tristeza, disgusto e inters.
Mirada o conducta visual. Es otro gesto visual que tiene varias funciones:
1. Regular o controlar la retroalimentacin,
2. mantener el inters y/o atencin del receptor,
3. sealar que el canal de comunicacin est abierto y que se puede participar en la
conversacin,
4. sealar la naturaleza de la relacin entre los participantes en una conversacin,
5. compensar la distancia fsica,
6. evitar la mirada para expresar respeto por la privacidad del otro y,
7. bloquear el estmulo visual.
8. El tacto: Tanto tocar como evitar tocar tienen significado. Los cinco principales

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significados que se comunican con el tacto son:

9. Emociones positivas: expresan una relacin ntima, de amor, de aprecio, apoyo o inters
sexual.
10. Travesura: comunica que no se desea tomar en serio una situacin o idea.
11. Control: puede comunicar rdenes implcitas, dominacin o poder.
12. Conducta ritual: saludarse, despedirse, bautizarse, etc.
13. Conducta relacionada con la tarea: puede comunicar una actitud de servicio, por ejemplo
cuando el estilista indica el corte deseado del cliente tocndole el cabello mientras
describe lo que piensa hacer.
Evitar el tacto est relacionado con el miedo a hablar en pblico.
EJERCICIO EN CLASE
Escenifica frente a tus compaeros de clase algunos movimientos corporales que tengan
significado universal. Tus compaeros debern adivinar el significado de dichos movimientos.
Despus realiza otros movimientos que slo en tu grupo de amigos o familia conozcan el
significado y luego explcalo a tus compaeros.
Observen el comportamiento de algunos de sus compaeros al realizar alguna actividad frente a
los dems e identifiquen qu tipo de signos estn expresando.
Realizar ejercicios para estimular el tacto y la mirada de forma positiva.
Comunicacin paralingstica:
La paralingstica es el estudio de la expresin de los mensajes no verbales producidos
por la voz.
Todos tendemos a interpretar y hacer juicios con base en las seales vocales. Las cuales
corresponden a fenmenos acsticos especficos muy variados consistentes en elementos de
calidad de voz, vocalizaciones y pausas. Los componentes del paralenguaje son los siguientes:
Cualidades de la voz: involucran la amplitud y el control del tono, ritmo y articulacin, as como
la resonancia del labio vocal.
Vocalizaciones: rer, llorar, gemir, bostezar, eructar, tragar, inhalar o exhalar profundamente,
toser, hipar, quejarse, gritar, silbar, atarear, suspirar, carcajearse, sollozar, murmurar, chiflar,
carraspear, jadear, susurrar, estornudar, etc. (caracterizaciones vocales). Volumen de muy alto a
muy bajo y velocidad de muy lenta a muy rpida (calificativos vocales). Vocalizaciones como uh,
um, mm, oh, etc. (segregados vocales).
Todos estos son fenmenos acsticos muy variados que percibimos al escuchar la voz humana.
Con base en ellos, los receptores hacen juicios principalmente acerca de cuatro tipos de
informacin:
Las caractersticas personales del emisor: aspecto fsico, edad, ocupacin, clase social, sexo,
nivel de educacin y regin geogrfica.
EJERCICIO EN CLASE
Escenifica frente a tus compaeros de clase algunos signos vocales para expresar ciertas
actividades o actitudes. Ellos debern hallar el significado de dichas vocalizaciones.
Despus, elige algn personaje en particular y habla sobre algn tpico de tu inters y tus
compaeros debern expresar la informacin que les estas transmitiendo con tu voz, referente a
tus caractersticas personales, tu actitud, personalidad y estado emocional.
Comunicacin no verbal espacial (Proxmica)
Proxmica. Con esta rea de conocimiento se investiga sobre cmo las personas utilizan el
espacio para comunicar mensajes. Se refiere al estudio de la manera en que el hombre percibe,
estructura, utiliza sus espacios personales y sociales.
Algunos estudios contienen testimonios de la influencia de la arquitectura y los objetos sobre la
naturaleza de la interaccin humana, es decir, la influencia del entorno visual-esttico sobre las
habilidades mentales de las personas, tanto de su capacidad de memoria como para resolver

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problemas.
Espacio interpersonal. Es la rama de la proxmica que estudia las distancias o espacios entre
las personas y cmo stos definen su relacin interpersonal. Es como una burbuja que protege al
individuo y que se expande o contrae dependiendo de varios factores, entre ellos, el de la
relacin que se permite entre la persona y los dems.
El antroplogo Edward T. Hall ha identificado cuatro distancias interpersonales que definen las
relaciones entre las personas:
Distancia ntima: de 0 a 0.5 mts. Permite que las personas se acerquen de manera que llegan a
compartir el calor y el olor de los cuerpos; tambin permite tocarse con las manos o piernas.
Distancia personal: de 0.5 mts a 1.5 mts. Permite tocar a los dems si extendemos nuestros
brazos, se perciben los perfumes, los olores fuertes y los colores. En la fase lejana, una persona
todava puede tocar si las dos extienden sus brazos.
Distancia social: de 1.5 mts a 3.5 mts. Se usa cuando interactuamos de manera informal con
compaeros de clase y amigos en una reunin social. Transacciones de negocios y
conversaciones formales entran en esta fase. La mirada mutua es importante y necesaria. Las
mesas en un restaurante y en la oficina se mantienen a esta distancia.
Distancia pblica: de 3.5 mts en adelante. No es posible captar los detalles de las caras y los
ojos de los dems, pero se puede ver y or sin esfuerzo. En su etapa lejana hay que
hablar ms fuerte, hacer gestos ms amplios, etc. Esta distancia es necesaria para acomodar a
las grandes audiencias que desean escuchar y ver presentaciones teatrales.
Territorialidad. Se refiere a la identificacin de una persona o grupo con determinado espacio o
territorio, de tal forma que seala su titularidad sobre ese territorio y su disposicin a defenderlo.
Se reconocen tres tipos de territorialidad:
Territorios primarios: objetos, reas, eventos, ideas, que el individuo posee. Artculos
posesivos (mi, mis, tu, tus, su, sus).
Territorios secundarios: objetos o reas que no son de la propiedad del individuo pero que ha
usado o se le han asociado. Por ejemplo, el sitio donde acostumbras estacionar tu auto, la
cancha que siempre ocupas para jugar, etc.
Territorios pblicos: reas que son accesibles para la mayora de las personas como un
parque, el zoolgico o la plaza, etc.
En el estudio de la territorialidad existen indicadores, los cuales son las formas en que los
individuos ponen seales en cierto espacio o territorio que les pertenece de alguna manera.
Los tipos de indicadores son los siguientes:
Indicadores cntricos: objetos que las personas usan para indicar que cierto espacio les
pertenece. Por ejemplo, la mochila de un alumno sobre su silla, etc.
Indicadores perifricos: son formas de delimitar un territorio y separarlo de otras personas o
grupos. Por ejemplo, las bardas de las casas, las cercas de alambre o madera, el cono de no
fumar, etc.
Indicadores de sello: son sellos o marcadores puestos en un objeto o territorio que indican la
titularidad de ste. Por ejemplo, las iniciales en la ropa de una persona, en su portafolio, anillo o
el nombre del ejecutivo en su puerta o escritorio, etc.
La territorialidad se refleja en la conducta de todos los seres vivos, los cuales toman posesin de
espacios o territorios que defienden en contra de intentos de trasgresin por parte de otros.
Lyman y Scott identifican tres tipos de trasgresin territorial y cuatro tipos de reacciones o
respuestas a la trasgresin territorial, los cuales se describen enseguida:
Contaminacin: se ensucia o contamina un territorio. Por ejemplo: cuando alguien deja sucio un
lugar pblico o cuando se hace ruido en una iglesia o biblioteca.
Violacin: usar alguna propiedad u objeto sin permiso. Por ejemplo: estacionarse en las lneas
del siguiente cajn, tomar una prenda de otro sin pedirla.

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Invasin: entrar al territorio de otro, cambindolo para objetivos propios, de manera que se
modifica su significado o estructura original; por ejemplo, interrumpir a un maestro o compaero
en su presentacin, modificar los archivos de computadora de otra persona.
Como respuesta a las trasgresiones territoriales, las personas reaccionan de diversas maneras:
Defender el territorio: luchar contra los invasores o protegerse de ellos. Por ejemplo: llamar a la
polica cuando hay un intento de robo, pelease o negociar.
Aislarse: levantar barreras, como colocar rejas en las ventanas, establecer aranceles o reglas y
cuotas de inmigracin.
Confabulacin lingstica: usar lenguaje secreto o emplear cdigos orales como el lenguaje de
la polica, el ejrcito o palabras especficas de algn deporte.
Retirarse: cuando el invasor es ms fuerte que el invadido, cuando el asunto no tiene
importancia o cuando un grupo invadido quiere conservarse unido. Tambin cuando el invadido
tiene o crea otras opciones ms atractivas, ceder el territorio, retirndose o cuando un
compaero cede su asiento preferido en una clase a otro.
Postura y movimientos
Postura: posicin fsica del cuerpo.
La postura siempre influye en la percepcin que los otros tengan de nosotros, pues sta se
relaciona con la condicin mental o el estado de nimo y es un reflejo de ellos.
Por ello debemos aprender a pararnos erguidos y movernos con naturalidad. La mala postura y
los movimientos inadecuados se consideran malos hbitos que hemos ido adquiriendo en
nuestra vida.
Algunas recomendaciones para manejar efectivamente la postura y los movimientos al hablar
son:
Mantenerse erguido con naturalidad. Esto refleja seguridad, encorvarse o relajarse demasiado
hacen pensar en individuos tmidos o de poca autoestima.
No descuidar la parte inferior del cuerpo. Pararse con las piernas abiertas, muy juntas o
entrelazadas no es recomendable. Es mejor mantenerse en una posicin ligeramente abierta,
con un pie ms adelante que el otro, evitando hacer movimientos o balancearse en forma
continua.
Moverse sin exageracin. Ello imprime dinamismo y vitalidad. Hay que moverse
moderadamente, acercarse o alejarse de quienes escuchan. Gesticular son exageracin, pero
apoyando con expresividad facial las ideas. Usar movimientos moderados con las manos que
refuercen el contenido del mensaje.
Usar un estilo propio. Los movimientos naturales que denoten entusiasmo o espontaneidad
pueden ser efectivos para proyectar ms de nosotros.
Dar significado y congruencia a los movimientos. Cada movimiento, gesto o desplazamiento
debe apoyar el significado especfico de cada idea comunicada. El comunicador debe guardar
concordancia entre lo que expresa y lo que hace.
Observarse. Vernos en un espejo o grabarnos en video mientras hablamos, puede servirnos
para conocer qu comunicamos con el cuerpo.
Un comunicador para ser eficaz, debe guardar concordancia entre lo que expresa
verbalmente y lo que hace con su cuerpo.
Gestos y expresiones de la cara. Los movimientos de la cara o gestos son los elementos
visuales de mayor impacto, y es en ellos donde el comunicador debe desarrollar ms habilidad
para apoyar su mensaje efectivamente.
A continuacin se describen algunas recomendaciones al respecto:

40

Tener vitalidad, reflejar energa. Hay que controlar los sentimientos negativos que llevan a
gestos desagradables y tratar siempre de mostrar una expresin cordial y alejar los
pensamientos que se reflejen en gestos de nerviosismo o intranquilidad.
Conocer los gestos nerviosos. Observar qu gestos acostumbramos hacer cuando nos
sentimos intranquilos o nerviosos y tratar de controlarlos.
No exagerar. La exageracin de gestos tiene ms influencia negativa que positiva, as que
seamos moderados cuando queramos ser muy expresivos.
Mantener una expresin cordial y sonrer. Con la seriedad el pblico puede percibir hostilidad
o distanciamiento. En cambio, quienes sonren y expresan cordialidad tienen ventaja clara en
comparacin con otros, pues son percibidos como abiertos o amigables y sus ideas son
aceptadas con mayor facilidad.
No sonrer falsamente. Debemos evitar actuar falsamente ni demostrar sentimientos que no
experimentamos, porque tarde o temprano lo falso se notar y har disminuir nuestra
credibilidad. Una expresin sencilla pero honesta nos ayudar a lograr una identificacin; una
sonrisa verdadera puede ayudarnos a ganar amigos.
Contacto visual. En una situacin de comunicacin, la primera habilidad fsica y de movimiento
que debemos practicar es tratar de mantener el contacto visual con el receptor o los receptores.
Los ojos son la nica parte del organismo que tiene contacto directo con otra persona mientras
hablamos o escuchamos. Este contacto, ms que una simple mirada, es una seal para el emisor
de que mientras l habla nuestra mente trata de procesar el mensaje verbal, al mismo tiempo que
est siendo atendido y comprendido por el receptor.
Por medio de la mirada podemos reflejar entusiasmo, naturalidad y conviccin de ideas, pues ver
con seguridad a los dems denota verdad e inspira confianza, adems de que hace que el
pblico d credibilidad al mensaje.
Ekman, Friesen y Ellsworth mencionan varios errores que se cometen con frecuencia al aplicar el
contacto visual, los cuales disminuyen la efectividad del mensaje:
Dejar vagar la mirada. A veces nuestra mirada tiende a irse hacia arriba o bien miramos el piso
porque no queremos ver a nadie. Tambin nuestra mirada puede ir de un lado a otro; todo esto
evita el contacto visual con quien escucha y hace que ste se sienta incmodo o ignorado.
Parpadear lentamente. A veces cerramos los ojos por ms de dos o tres segundos
cuando hablamos. Esto puede interpretarse como un no quiero verlos, ello puede hacer
que se pierda el inters en el mensaje.
Mantener el contacto visual menos de cinco segundos. Esto indica al receptor que hay
vaguedad de ideas, falta preparacin sobre el tema y genera rechazo hacia la situacin.
Concentrar el contacto visual en un solo sitio. Es comn al hablar en pblico o en grupo,
fijar la mirada solamente en quien nos muestra aprobacin; en este caso, los dems
escuchas empiezan a sentirse olvidados. Por ello, debemos mirar a varios lados o lugares
del auditorio o fijar el contacto en tres o cuatro puntos de referencia.
CMO SALVAR LAS BARRERAS DE LA COMUNICACIN INTERPERSONAL
Retroalimente:Mientras ms compleja sea la informacin que se pueda enviar, ms necesario se
hace motivar a los receptores a aclarar dudas y sealar informacin que no qued clara. Se
puede preguntar, reafirmar o repetir la informacin.
Comunquese cara acara: es la forma ms eficiente de comunicarse con los otros
Sea sensible al mundo del receptor: los individuos somos
diferentes en actitudes, valores, necesidades y expectativas. Si desarrollamos empata (ponernos
en la posicin del receptor), esto har que entendamos mejor a los dems y nos podamos
comunicar ms fcilmente.
Use lenguaje sencillo y directo: hay que hablar de manera que el receptor entienda lo que

41

decimos.
Sea redundante: si alguna informacin es complicada o difcil, ser necesario repetirla de
distintas maneras para asegurar un correcto entendimiento del receptor.
No solamente hable; sepa tambin escuchar: no podr escuchar y entender si est hablando.
Dejehablar a los dems.
EVITAR:
Verbal :
1. Mantenerse callado
2. Hablar sobre el mismo tema
3. Siempre manifestar acuerdo
4. Interrumpir
5. Criticar
6. Regaar
7. Enojarse
8. Cambiar el tema antes de que se haya terminado de
tratar
9. Hacer comentarios fuera del tema frecuentemente
10. No responder cuando le dirijan la palabra
11. Responder con pocas palabras
PROCURAR:
1. Responde a las preguntas y observaciones con cometarios
valiosos
2. Puede hablar de varios temas
3. Aporta nuevas ideas
4. Pregunta sobre el tema que se est tratando
5. Da consejos cuando se los piden
6. Habla con seguridad
7. No titubea
8. Controla las reacciones emocionales
9. Dice las palabras adecuadas en el momento oportuno
10. Habla con tono de voz moderado
11. Refleja inters con la mirada
12. Escucha con atencin
13. Demuestra aceptacin de las ideas contrarias a las suyas (con
gestos faciales y otras manifestaciones no verbales)
EJERCICIO EN CLASE
Exponer algn tema de inters frente a tus compaeros utilizando los
recursos visuales y auditivos que consideres necesarios. Adems,
debers recordar y tratar de utilizar todos los tips que hemos visto en
clase para exponer tu tema, al finalizar realizaremos una
retroalimentacin en la que tus compaeros realicen algunas
recomendaciones para que mejores.

42

EJERCICIO EN CLASE : Lectura recomendada:

ASERTIVIDAD EN EL TRABAJO
por Rodrigo Prez Pincheira, Psiclogo de Asimet
Este artculo trata acerca de la importancia de la asertividad en el trabajo, y cmo esta se
relaciona con conceptos como gestin de calidad, trabajo en equipo y satisfaccin laboral.
Es usted asertivo(a)? descbralo por medio de un test que incluimos al final de este
artculo.
Asertividad es un concepto aportado por la psicologa moderna a la comprensin y mejora
de nuestras relaciones sociales. Se define como una conducta que permite a una persona
actuar con base a sus intereses ms importantes, defenderse sin ansiedad, expresar
cmodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales, sin negar los
derechos de los otros. Compromete la capacidad de luchar por los propios derechos y
expresar pensamientos y creencias en forma directa y apropiada, sin violentar los derechos
de los dems.
Las caractersticas bsicas de la persona asertiva son:

Libertadde expresin.
Comunicacin directa, adecuada, abierta y franca.
Facilidad de comunicacin en toda clase de personas.
Su comportamiento es respetable y acepta sus limitaciones.

La persona asertiva suele defenderse bien en sus relaciones interpersonales. Est

satisfecha de su vida social y tiene confianza en s misma para cambiar cuando necesite
hacerlo. Es expresiva, espontnea, segura y capaz de influenciar a los otros.
Asertividad es expresin directa de los propios sentimientos, deseos, derechos legtimos y
opiniones sin amenazar o castigar a los dems y sin violar los derechos de esas personas.
La asertividad implica respeto hacia uno mismo al expresar necesidades propias y
defender los propios derechos y respeto hacia los derechos y necesidades de las otras
personas. El individuo tiene que reconocer tambin cules son sus responsabilidades en
esa situacin y qu consecuencias resultan de la expresin de sus sentimientos.
En ausencia de la conducta asertiva, aparecen en el individuo la conducta pasiva y la
conducta agresiva.
En la conducta pasiva ocurre una trasgresin de los propios derechos, al no ser capaz la
persona de expresar abiertamente sentimientos, pensamientos y opiniones o al expresarlos
de una manera auto-derrotista, con disculpas, con falta de confianza, de tal modo que los
dems puedan no hacerle caso. Hay un lmite respecto a la cantidad de frustracin que un
individuo puede almacenar dentro de s mismo. El que recibe la conducta no asertiva
puede experimentar tambin una variedad de consecuencias desfavorables. Tener que

43

inferir constantemente lo que est realmente diciendo la otra persona o tener que leer sus
pensamientos es una tarea difcil y abrumadora que puede dar lugar a sentimientos de
frustracin, molestia o incluso ira hacia la persona que se est comportando de forma no
asertiva.
Conducta Agresiva. Defensa de los derechos personales y expresin de los pensamientos,
sentimientos y opiniones de una manera inapropiada e impositiva y que transgrede los
derechos de las otras personas. El componente no verbal puede incluir gestos hostiles o
amenazantes, como esgrimir el puo o las miradas intensas e incluso los ataques fsicos.
La agresin verbal indirecta incluye comentarios sarcsticos y rencorosos y murmuraciones
maliciosas. Las conductas no verbales agresivas incluyen gestos fsicos realizados
mientras la atencin de la otra persona se dirige hacia otro lugar o actos fsicos dirigidos
hacia otras personas u objetos.
La conducta asertiva se desarrolla por medio de una actitud abierta al aprendizaje, por
medio de la experiencia y oportunidades para practicarla. Llega a formar parte de nuestras
habilidades sociales, y nos permite evolucionar desde la frustracin, la perplejidad, el
miedo a la reaccin de los dems, para llegar a un nivel en el que podemos sacar la voz
con firmeza, pararnos con fuerza sobre nuestros pies e iniciar los cambios necesarios para
encontrarnos ms satisfechos en nuestro medio.
La asertividad en el mundo laboral
Hasta hace unos pocos aos atrs, ser asertivo, como tambin tener iniciativa, autogestin,
liderazgo, motivacin de logro y desarrollo, bsqueda activa de soluciones, innovacin y
mejoras, no era algo que se esperara de las personas en el trabajo. Ms bien, se valoraba
la obediencia, el apego a las funciones asignadas, y la capacidad para llevar a acabo
fielmente las tareas tal como haban sido concebidas en su planificacin.
Hoy como todos sabemos el mundo ha cambiado, sin que lo hayamos advertido
plenamente como para alcanzar a hacer los ajustes necesarios. Y en el trabajo, los
requerimientos y expectativas sobre las personas tambin cambiaron. Hoy cada vez ms
se espera que las personas asuman compromisos y protagonismo sobre los resultados de
su trabajo, mejoren la productividad y calidad por medio de un mejor desempeo, y sean
capaces de corregir ellas mismas las dificultades que aparecen en el camino.
Y aqu es donde la asertividad empieza a ser significativa, relevante en el mundo del
trabajo, entre otras habilidades importantes dignas de cuidar y desarrollar. En efecto, ya no
sirve que una persona responda a su jefe sobre un mal resultado argumentando que no se
le entregaron bien las instrucciones, ya que se espera que sta tenga la iniciativa para
solicitar la informacin que le falta, para exigir anticipadamente aquello que necesita para
realizar las funciones y tareas que le corresponden.
Asertividad y Calidad
Los sistemas de gestin de calidad son implementados con eficiencia cuando las personas
comprenden que informar errores y buscar soluciones requiere muchas veces llamar la
atencin de los lderes con firmeza hasta encontrar el debido apoyo, vencer el temor a la
autoridad, romper el paradigma de "usted no est aqu para pensar", sobreponerse a los

44

que hablan ms fuerte, descalifican o niegan la posibilidad de cometer errores o fallas

relevantes.
La capacidad asertiva se pone realmente a prueba cuando hay que ejercerla ante una
figura de autoridad, cuando es necesario mostrar cmo alguna instruccin, orden o plan de
mejora est produciendo resultados inesperados y negativos para la calidad. Para muchos,
en este tipo de situaciones resulta ms cmodo, ms conveniente, ms seguro, ser
obediente y advirtiendo el error cometerlo de todas maneras en la justificacin de que "al
jefe se le ocurri", liberndose as mismo de toda responsabilidad y participacin real en los
resultados obtenidos.
Asertividad y trabajo en equipo
Formar parte de equipos de trabajo exitosos, de alto desempeo y orientados a metas
competitivas implica para cada uno de sus integrantes desarrollar la capacidad asertiva, de
modo que esta les permita discrepar con toda propiedad, expresar desacuerdos y superar
un aspecto fatal para los equipos cual es la tendencia a auto-complacerse, a actuar bajo un
pensamiento grupal dominante y que lleva a las personas a perder de vista el sentido
comn y la capacidad de crtica ante lo que se est realizando. Aqu la asertividad se
puede expresar tambin en conductas que implican a veces ir en contra de la corriente del
grupo, llamando la atencin de los dems para mostrarles un camino mejor o las
consecuencias de seguir por el camino errado. Advertir un mal resultado para el equipo y
omitir su puesta en alerta puede tener consecuencias nefastas para todos sus miembros, y
para la organizacin de la que forma parte.
Asertividad y satisfaccin laboral
Una persona ms satisfecha con su trabajo es tambin una persona que ha aprendido a ir
ms all de la queja paralizante, de la rabia y el enojo, del desnimo y desmotivacin ante
las frustraciones vividas. Es una persona que ha aprendido a tomar iniciativa y ejercer su
influencia personal sobre aquellos aspectos que le provocan desagrado, obteniendo un
mayor control sobre las cosas que le afectan. Es decir, una persona ms satisfecha con su
trabajo (no confundir con conformista) es una persona asertiva, en el sentido, que ha
aprendido a expresar aquello que no le gusta y ha sido capaz de concentrar sus esfuerzos
en las posibles soluciones.
TEST: ES USTED ASERTIVO?
Responda el siguiente test para descubrir cun asertivo es usted. Marque Si o No
segncorresponda en cadapregunta.
PREGUNTA

NO

1. Cuando una persona es abiertamente injusta, tiende usted a no decirle

nada al respecto?
2. Siempre hace lo posible por evitar problemas con otras personas?

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3. Suele evitar contactos sociales por temor a hacer o decir algo

inadecuado?
4. Si un amigo le ha traicionado revelando algn secreto suyo , le dice lo que
piensa realmente?
5. Si compartiera la habitacin con otra persona, insistira en que l o ella
haga parte de la limpieza?
6. Cuando un empleado en un comercio atiende primero a una persona que
lleg despus de usted, se lo hace notar?
7. Conoce pocas personas con las que pueda sentirse relajado y pasarlo
bien?
8. Dudara antes de pedirle a un amigo dinero?
9. Si usted prest una suma de dinero de importancia a una persona que
parece habrsele olvidado de ello, se lo recordara?
10. Si una persona se burla de usted constantemente, tiene dificultad para
expresarle su irritacin o desagrado?
11. Prefiere permanecer de pie al fondo de un saln de actos con tal de no
buscar asiento adelante?
12. Si alguien pateara continuamente el respaldo de su butaca en el cine, le
pedira que dejara de hacerlo?
13. Si un amigo o amiga le llamara todos los das a altas horas de la noche ,
le pedira que no llamara mas tarde de cierta hora?
14. Si usted estuviera hablando con otra persona que de pronto interrumpe la
conversacin para dirigirse a un tercero, expresara su irritacin?
15. Si usted est en un restaurante elegante y su bistec est demasiado
crudo, le pedira al garzn que lo pida cocinar un rato ms?
16. Si el propietario de un piso que usted alquila no ha hecho ciertos arreglos
a los que se comprometi, usted le insistira en que los hiciera?
17. Devolvera una prenda con errores que compr unos das antes?
18. Si una persona a quien usted respeta expresara opiniones contrarias a las
suyas, se atrevera a exponer su propio punto de vista?
19. Puede decir "no" cuando le piden cosas poco razonables?
20. Considera que cada persona debe de defender sus propios derechos?

46

Correccin:
Asertiva:
1-Si, 2-No, 3-No, 4-Si, 5-Si, 6-Si, 7-No, 8-No, 9-Si, 10-No, 11-No, 12-Si 13-Si, 14-Si, 15-Si,
16-Si, 17-Si, 18-Si, 19-Si, 20-Si.
Total =
No asertiva: 1-No, 2-Si, 3-Si, 4-No, 5-No, 6-No, 7-Si, 8-Si, 9-No, 10-Si, 11-Si, 12-No 13No, 14-No, 15-No, 16-No, 17-No, 18-No, 19-No, 20-No
Total =
Interpretacin: Compare los totales asertivos y no asertivos. El predominio de cada uno
de ellos le indicar su tendencia asertiva o no asertiva. Tambin puede considerar sus
respuestas no asertivas por si mismas, como indicativa de esa situacin particular, a fin
de mejorarla

Tres estilos bsicos de conducta interpersonal:

El primer paso en el entrenamiento de tcnicas asertivas es identificar los tres estilos bsicos
posibles en toda conducta interpersonal:
1. Estilo agresivo. Son ejemplos tpicos de este tipo de conducta la pelea, la acusacin y la
amenaza, y en general todas aquellas actitudes que signifiquen agredir a los dems sin tener
para nada en cuenta sus sentimientos. La ventaja de esta clase de conducta es que la gente no
pisa a la persona agresiva, la desventaja es que no quieren tenerla cerca.
2. Estilo pasivo. Se dice que una persona tiene una conducta pasiva cuando permite que los
dems la pisen, cuando no defiende sus intereses y cuando hace todo lo que le dicen sin
importar lo que piense o sienta al respecto. La ventaja de ser una persona pasiva es que
raramente se recibe un rechazo directo por parte de los dems; la desventaja es que los dems
se aprovechan de uno y se acaba por acumular una pesada carga de resentimiento y de
irritacin.
3. Estilo asertivo. Una persona tiene una conducta asertiva cuando defiende sus propios
intereses, expresa sus opiniones libremente y no permite que los dems se aprovechen de ella.
Al mismo tiempo, es considerada con la forma de pensar y de sentir de los dems.
La ventaja de ser asertivo es que puede obtenerse lo que se desea sin ocasionar trastornos a los
dems. Siendo asertivo se puede actuar a favor de los propios intereses sin sentirse culpable o
equivocado por ello; igualmente dejan de ser necesarios la docilidad extrema, el ataque verbal o
el reproche, y estas formas de actuacin pasan a verse como lo que son, formas inadecuadas de
actuacin que crean dolor y estrs.
Antes de empezar a desarrollar una conducta asertiva hay que tener bien claro el hecho de que
tanto el estilo de conducta agresivo como el pasivo, generalmente no sirven para lograr lo que se
desea.
Lenguaje corporal:
Otro paso en el entrenamiento asertivo es el desarrollo de un lenguaje corporal adecuado. A
continuacin se indican cinco reglas bsicas que es conveniente practicar delante del espejo.
1. Mantener contacto ocular con su interlocutor.
2. Mantener una posicin erguida del cuerpo.

47

3. Hablar de forma clara, audible y firme.

4. No hablar en tono de lamentacin ni en forma apologista.
5. Para dar mayor nfasis a las palabras, utilizar los gestos y las expresiones del rostro.
Tcnicasasertivas:
Para llegar a ser una persona asertiva hay que aprender a evitar la manipulacin.
Inevitablemente, nos encontraremos con estratagemas que intentarn impedir nuestros objetivos,
desarrolladas por aquellos que pretenden ignorar nuestros deseos. Las tcnicas que se
describen a continuacin son frmulas que han demostrado ser efectivas para vencer dichas
estratagemas y que sirven perfectamente en las relaciones interpersonales de todos los jvenes
en sus situaciones cotidianas.
Tcnica del disco roto. Repita su punto de vista con tranquilidad, sin dejarse ganar por
aspectos irrelevantes (S, pero S, lo s, pero mi punto de vista es Estoy de acuerdo, pero
S, pero yo deca Bien, pero todava no me interesa).
Tcnica del acuerdo asertivo. Responda a la crtica admitiendo que ha cometido un error, pero
separndolo del hecho de ser una buena o mala persona. (S, me olvid de la cita que tenamos
para comer. Por lo general, suelo ser ms responsable).
Tcnica de la pregunta asertiva. Consiste en incitar a la crtica para obtener informacin que
podr utilizar en su argumentacin. (Entiendo que no te guste el modo en que actu la otra noche
en la reunin. Qu fue lo que te molest de l? Qu es lo que te molesta de m que hace que
no te guste? Qu hay en mi forma de hablar que te desagrada?)
Tcnica para procesar el cambio. Desplace el foco de la discusin hacia el anlisis de lo que
ocurre entre su interlocutor y usted, dejando aparte el tema de la misma. (Nos estamos saliendo
de la cuestin. Nos vamos a desviar del tema y acabaremos hablando de cosas pasadas. Me
parece que ests enfadado).
Tcnica de la claudicacin simulada (Banco de niebla). Aparente ceder terreno sin cederlo
realmente. Mustrese de acuerdo con el argumento de la otra persona pero no consienta en
cambiar de postura (Es posible que tengas razn, seguramente podra ser ms generoso. Quiz
no debera mostrarme tan duro, pero).
Tcnica de ignorar. Ignore la razn por la que su interlocutor parece estar enfadado y aplace la
discusin hasta que ste se haya calmado (Veo que ests muy trastornado y enojado, as que ya
discutiremos esto luego).
Tcnica del quebrantamiento del proceso. Responda a la crtica que intenta provocarle con
una sola palabra o con frases lacnicas (S no quiz).
Tcnica de la irona asertiva. Responda positivamente a la crtica hostil
(Gracias).
Tcnica del aplazamiento asertivo. Aplace la respuesta a la afirmacin que intenta desafiarle
hasta que se sienta tranquilo y capaz de responder a ella apropiadamente. (Prefiero reservarme
mi opinin al respecto No quiero hablar de eso ahora).
Estrategias de bloqueo:
Te resultar de utilidad prepararte contra ciertas estrategias tpicas que intentarn bloquear y
atacar tus respuestas asertivas. Algunas de las ms enojosas son:
Rerse. Responder a su reivindicacin con un chiste (Slo tres semanas tarde? Yo he
conseguido ser todava menos puntual!) Utilice en estos casos la tcnica para procesar el cambio
(Las bromas nos estn apartando del tema) y la del disco roto (S, pero).
Culpar. Culparle a usted del problema (Haces siempre la cena tan tarde que luego estoy
demasiado cansado para lavar los platos) Utilice la tcnica de la claudicacin simulada (Puede
que tengas razn, pero t ests rompiendo tu compromiso de lavar los platos), o simplemente no
se muestre de acuerdo (Las diez es una buena hora para lavar los platos)
Atacar. Consiste en responder a su afirmacin con un ataque personal del siguiente tipo:
"Quin eres t para molestarte porque te interrumpan? eres la fanfarrona ms grande que

48

conozco!" Las mejores estrategias en estos casos son la tcnica de la irona asertiva (Gracias)
junto con la del disco roto o la de ignorar (Veo que ests de mal humo, ya hablaremos ms
tarde).
Retrasar. Su reivindicacin es recibida con una "Ahora no, estoy demasiado cansado" o "Puede
que en otra ocasin" Utilice en estos casos la tcnica del disco roto o insista en fijar una fecha
para discutir el asunto.
Interrogar. Consiste en bloquear cada una de sus afirmaciones con una serie continuada de
interrogantes: "Por qu te sientes as? Todava no s por qu no quieres ir Por qu has
cambiado de opinin?" La mejor respuesta es utilizar la tcnica para procesar el cambio (Porque
no es ese el problema. La cuestin es que no quiero ir esta noche).
Utilizar la autocompasin. Su reivindicacin es recibida con lgrimas y con la acusacin
implcita de que usted es un sdico. Intente seguir adelante con su guin, utilizando la tcnica del
acuerdo asertivo (S que te resulta doloroso, pero tengo que resolverlo).
Buscar sutilezas. La otra persona intenta discutir sobre la legitimidad de sus sentimientos o
sobre la magnitud del problema, etc., para as distraer su atencin. Utilice en estos casos la
tcnica para procesar el cambio (Nos estamos entreteniendo en sutilezas y apartndonos de la
cuestin principal), junto con la reafirmacin de su derecho a sentirse como se siente.
Amenazar. Su interlocutor intenta amenazarle con frases como esta: "Si sigues con la misma
cantinela, vas a tener que buscarte otro novio" Utilice en estos casos la tcnica del
quebrantamiento del proceso (Quiz) y la de la pregunta asertiva (Por qu te molesta mi
peticin?) Tambin puede utilizar la tcnica para procesar el cambio (Eso suena a amenaza) o la
de ignorar.
Negar. Consiste en hacerle creer que usted se equivoca: "Yo no hice eso" o
"De verdad que me has malinterpretado" Reafrmese en lo que ha observado y experimentado y
utilice la tcnica de la claudicacin simulada (Puede parecer que estoy equivocado, pero he
observado que)
Listado de derechosasertivosbsicos :
1. Actuar de modo diferente a como los dems desearan que actuase
2. Hacer las cosas de manera imperfecta
3. Cometerequivocaciones
4. Pensar de manera propia y diferente
5. Cambiarde opinin
6. Aceptar y rechazar crticas o quejas
7. Decidir la importancia de las cosas
8. No saberalgo
9. No entenderalgo
10. Formularpreguntas
11. Hacerpeticiones
12. Rechazarunapeticin
13. Expresarsentimientos
14. Elogiar y recibirelogios

49

EMPATA11
La empata es un paso ms adelante en ese aprender a vivir juntos. La empata no es slo vivir
en armona con los dems. La capacidad emptica no tiene nada que ver con la brillantez
acadmica, ni con la capacidad intelectual. Las caractersticas de un persona emptica no estn
consignadas en su expediente acadmico ni en su currculo vitae.
El ser humano en general tiene, genticamente, una predisposicin especial para experimentar la
emocin de la empata. Casi podramos aventurarnos a decir que posee un gen de empata. Si
bien esa tendencia a reaccionar ante las manifestaciones emocionales de otra persona es innata,
numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que esta capacidad va desarrollndose de
forma gradual y paulatinamente en cada individuo desde su nacimiento hasta alcanzar la edad
adulta. Pero no basta con sentir los mismos sentimientos que el otro, es decir, ser emptico a
nivel afectivo. La empata es una capacidad que se adquiere, en mayor o menor medida, a lo
largo de toda la vida, a travs de la relacin con las dems personas (por imitacin) y a travs de
la educacin (cognicin).
De entre las mltiples definiciones que se han ido formulando sobre la empata, esa capacidad
de saber ponerse en el lugar de los dems, demasiado numerosas para dejar constancia de
todas ellas, hemos elegido la de Hoffman (2003: 36):
Segn nuestra definicin para que la reaccin sea emptica se requiere esencialmente la
participacin de unos procesos psicolgicos que hagan que los sentimientos de una persona
sean ms congruentes con la situacin de otra que con la propia.
De esta definicin deducimos que la empata es una respuesta afectiva-cognitiva, por parte del
individuo que observa las vivencias de otra persona, activada por el estado de necesidad de esa
otra persona, influyendo en la manifestacin de su intensidad la percepcin y valoracin que
tenga el individuo observador del bienestar de la otra persona en nuestro trabajo, el profesor-.
En este sentido, hemos de tener en cuenta que la educacin puede ayudar a aprender a
observar y percibir el mensaje que en toda interaccin humana transmite un ser humano al otro.
Por nuestra parte, definimos la empata como la capacidad de conocer, comprender y compartir
los sentimientos de los dems sin necesidad de que stos los verbalicen (Snchez y Gaya, en
prensa). Queremos hacer hincapi en las ltimas palabras que hemos elegido para cerrar
nuestra definicin:, sin necesidad de que stos los verbalicen ya que, aunque parezca a
menudo que el lenguaje verbal recibe la mayor parte de nuestra atencin, esto no ocurre siempre
as. El lenguaje verbal, como veremos en la actividad prctica que desarrollaremos en el este
ensayo, no es el nico sistema de comunicacin.
Bsicamente existen tres formas de conocer las emociones y sentimientos de los dems: a)
porque el propio interesado nos los comunica de forma verbal; b) a travs de los comentarios de
un tercero; c) porque nosotros los deducimos a travs de los signos no verbales emitidos por la
persona observada. En la actividad que presentamos centraremos nuestra atencin en estas tres
formas de conocer las emociones de los dems.
Cuando hablamos de empata generalmente pensamos en ponernos en el lugar del otro en los
momentos difciles y penosos, sin embargo no siempre es as. La empata consiste en conocer,
comprender y compartir los sentimientos y emociones de los dems tanto en los momentos
dolorosos como en los momentos de alegra. Las personas felices tambin desean participar a
los dems sus satisfacciones. Nuestro ensayo es un ejemplo de ello.
GESTIN DE CONFLICTOS12
11

Adaptado de: Josefa Snchez Doreste y Jaume Gaya CatasusDepartament dEnseignement de la

Generalitat de Catalunya.

50

El conflicto como oportunidad.

Un conflicto es:
Una lucha expresada entre por lo menos dos partes quienes perciben sus metas
incompatibles, una escasez de recursos e interferencia por el otro lado en el alcance de
sus metas(Hockery Wilmot).
El conflicto se entiende o percibe mayormente como algo negativo porque la suposicin
subyacente o las ideas muy cercanas son las que hacen ver al conflicto como algo
negativo y potencialmente muy perjudicial y, por lo tanto, debe reducirse al mnimo o
detenerse con rapidez.
Pero es necesario ver al conflicto como una oportunidad y cambiar las ideas viendo al
conflicto como algo potencialmente muy productivo pero que, para ello es preciso
utilizarlo, manejarlo o gestionarlo con habilidad.
Las ventajas del conflicto como oportunidad se explican porque:

El conflicto impregna la vida dentro de una organizacin;

Los conflictos mal manejados resultan muy costosos;

Nadie gana cuando una pugna se acrecienta;

Se necesitan dos para entrar en conflicto y tambin para salir de l;

El antagonismo no es el problema, sino parte de la solucin;

La diversidad de opiniones e informacin es indispensable para resolver los

problemas;

El conflicto concilia tensiones y direcciones opuestas convirtindolas en

soluciones factibles.

12

Fascculo N 4 TITO ANTONIO LOPEZ APARICIO. Reflexin escrita por el Abg. Tito
Antonio Lpez Aparicio para el curso de LIDERAZGO PERSONAL del Centro de
Formacin Social de la UCB y la Comisin Arquidiocesana de Pastoral Social - Critas del
Arzobispado de Santa Cruz en junio del ao 2001.
Reflexiones para mejorar nuestra habilidad social de prevenir, manejar y transformar los
conflictos interpersonales
Santa Cruz - Bolivia Julio 2008

51

Tipos de conflictos

Intrapersonal (en el interior de las personas)

Interpersonal (entre las personas)

Nuestra experiencia est limitada a los conflictos interpersonales los que pueden ser:

Entre individuos

Entre individuo y grupos

Intragrupal

Intergrupal

El conflicto es algo natural y no necesariamente es positivo o negativo. Hay conflictos

sin violencia. La violencia cambia la naturaleza del conflicto porque existe agresin.
Tambin existe el conflicto institucionalizado o el conflicto social que escapa al tema
de anlisis de este sencillo trabajo.
Mapa del conflicto:
Una manera de gestionar un conflicto es construir un instrumento sencillo pero muy
til denominado mapa el conflicto, en el que hay tres elementos esenciales que se
relacionan y afectan recprocamente; las personas, los procesos y los problemas.
Estos tres elementos (personas, proceso y problema) tambin se conocen como las
tres P del conflicto, elementos necesarios de identificar para buscar gestionar y
buscar soluciones a los conflictos interpersonales.
Las personas: los seres humanos concretos con emociones, necesidades,
percepciones, efectos y valores.
El proceso: es el desarrollo o historia del conflicto, los procesos de comunicacin, el
lenguaje y las condiciones de las partes
Los problemas: son las necesidades e intereses de cada parte, diferencias de fondo,
de forma y de procedimiento.
Construir el mapa y utilizarlo positivamente significa que debemos cambiar nuestros
paradigmas viejos con relacin a los conflictos.
La autoestima y la gestin de conflictos:
La autoestima es una aptitud emocional resultado del autoconocimiento, la
autorregulacin y la motivacin. Es la condicin inicial para ser un buen negociador
es la autoestima o valoracin personal alta. Valorarse no significa jactarse o
desestimar a la otra persona. Porque nuestra respuesta a un conflicto se basa en
nuestra autoestima. Existe una relacin directa entre los complejos de superioridad,
de inferioridad y la respuesta a los conflictos porquePara negociar hay que saber
escuchar y empatizar (Goleman)
El complejo de superioridad es sobre-estimacin o autoestima alta falsa, egosta,
jactanciosa, defensiva o agresiva. Personaliza el problema porque la otra persona
es el problema.

52

El complejo de inferioridad es autoestima baja, evita todo tipo de confrontacin,

provoca pasividad o agresividad sin razn. La persona se ve a s misma como el
problema.
La autoestima alta es madurez, es tener personalidad definida, es aceptacin de s
mismo y de las otras personas. Es aceptar nuestros sentimientos e independizar el
problema de las personas recurriendo mental y rpidamente al mapa del conflicto en
el que la persona se halla involucrada.
Estilos frente a un conflicto:
Para Thomas y Kilmann, desde la preocupacin por uno mismo y la preocupacin
por la otra persona, existen cinco modos de comportarse frente a un conflicto:
Evitar (tortuga)
Acomodarse (oso)
Convenir(hormiga)
Competir (tiburn- toro)
Colaborar(bho)
Cada persona tiene uno o ms estilos preferidos, pero debe buscar dominar el estilo
adecuado para cada conflicto. No se trata de dar valor absoluto a uno de los estilos
sino que cada estilo tiene sus ventajas y desventajas que conviene reflexionar y
reconocer para gestionar positivamente los conflictos. El buen negociador maneja o
tiene capacidades de usas todos los estilos con naturalidad adecuadamente.
Cundo evitar un conflicto?

Lo que resulta perjudicial no es el conflicto en s, sino evitarlo;

Evitar el conflicto no hace que los problemas desaparezcan, sino que les
permite permanecer y encontrarse, y despus salir a la luz de forma ms negativa;

La evasin dificulta enfrentar de forma realista las frustraciones y los problemas

inevitables

Algo que no es significativo o no hay cuestiones ms importantes;

No es factible satisfacer sus intereses o usted tiene poco poder para cambiar la
situacin;

El peligro de la confrontacin supera los posibles beneficios de la solucin del

conflicto;

A fin de calmarse, reducir tensiones o recuperar compostura;

53

Obtener ms informacin es ms importante que tomar una decisin inmediata;

Cuando otros pueden resolver mejor el conflicto

Cundo ceder frente a un conflicto?

Ceder es comprender que est equivocado o cometi un error. Muestra que

uno es razonable.

Cuando el asunto es ms importante para el otro que para usted y ceder

satisface y mantiene la cooperacin.

Cuando es necesario transar o renunciar a parte de los posibles beneficios que

tocan a cada parte

Se recomienda ceder cuando obtener aceptacin en asuntos posteriores es

ms importante para usted en el conflicto concreto;

Ceder para obtener armona y estabilidad como condiciones importantes para

ganar-ganar;

Para minimizar prdidas cuando se est en minora con relacin a la otra parte
en conflicto.

Para que los subordinados aprendan de los errores de Usted.

Cundo luchar o competir en un conflicto?

Cuando es necesario una decisin rpida;

Cuando hay cuestiones importantes y urgentes que resolver;

En cuestiones vitales para la institucin u organizacin y usted est seguro de

que tiene razn;

En casos de urgencia;

Para hacer cumplir reglas o disciplinas poco populares.

Cundo negociar un conflicto?

Cuando hay oponentes de igual poder que desean obtener metas mutuamente
excluyentes;

Cuando las metas son moderadamente importantes;

Para lograr arreglos temporales en cuestiones complejas;

54


Para lograr soluciones bajo presin de tiempo; La competencia y la
colaboracin no tienen xito.

Se debe negociar cuando hay condiciones entre las partes y equilibrio de

poder.
Cundo desarrollar un conflicto?

Cuando los intereses de ambas partes son demasiado importantes;

Cuando se requiere combinar criterios de personas con diferentes puntos de

vista;

Para resolver problemas de sentimientos que han obstaculizado una relacin;

El objetivo es garantizar un acuerdo duradero;

Para mejorar la moral;

Para aumentar la motivacin y productividad;

Cuando se necesitan soluciones creativas.

El conflicto destructivo
El deterioro de un conflicto tiene como una de sus causas principales la ninguna,
poca o mala comunicacin entre partes. Un conflicto destructivo recorre mayormente
este camino:

Disminuye y hasta desaparece el dilogo y la escucha entre partes.

Cada parte busca aliados para hablar de la otra parte pero no con la otra
parte.

Se rompe la comunicacin y se personaliza el conflicto.

Se generaliza a todos los aliados o se interpersonaliza el conflicto.

Aumenta la confusin, la frustracin, el temor y se rompen las relaciones.

Bajo a estas condiciones el conflicto requiere la urgente intervencin de una tercera
parte como mediadora, conciliadora o rbitro.
Gestionar los conflictos con ganar - ganar
La gestin de conflictos requiere de un nuevo hbito denominado por Covey
como Ganar-ganar, entendido como la vivencia del principio de la abundancia, es
decir convencerse de que en la realidad existen suficientes bienes para todas las
personas, por lo cual se debe reducir a la mnima expresin el principio de la
escasez que presume la falta de bienes, ante lo cual los individuos tienden a
acaparar primero dando vigencia la paradigmas de ganar-perder.
Pero ganar-ganar significa trabajar en el cambio de algunos paradigmas, buscando
nuevas maneras de ver y actuar frente a los conflictos, porque:

Estamos habituados a la competencia y nos parece natural que unos ganen y

otros pierdan

55

La resolucin aparente de un conflicto puede darse aplicando el paradigma

ganar-perder como resultado de la competencia o de la falsa imagen de
ganar-ganar.
La transformacin de un conflicto es posible con el cambio de paradigma
ganar-perder que fundamenta la competencia, por el paradigma ganar-ganar
que es la base de la cooperacin o beneficio mutuo.
Un conflicto se transforma en una nueva oportunidad con el paradigma ganarganar porque supera el egosmo.
Ganar-ganar se fundamenta en el principio de la abundancia y no de la
escasez.
Ganar-ganar es el beneficio mutuo, la tercera alternativa y tal vez la nica
alternativa para transformar positivamente los conflictos, porque si no hay
condiciones reales para ganar-ganar, es recomendable acordar que no hay
trato (Covey).

El manejo de conflictos es manejo de diferencias (Entender primero para ser

entendido)
Los conflictos como algo natural son reflejos o expresiones de las diferencias. Se
requiere entonces gestionar o manejar las diferencias aunque parezcan
irreconciliables o de soluciones imposibles, porque:

Mientras no se expresen las diferencias las partes estarn defendindose o

agredindose

La relacin de poder de las partes influye de manera determinante para el

manejo de las diferencias
El centro de negociaciones de Harvard sugiere:

Serenarse, sintonizar y expresar sentimientos

Practicar la escucha emptica

Expresin en lenguaje neutro y no de disputa.

Estas son habilidades necesarias para gestionar o para resolver conflictos. Pero
fundamentalmente se requiere practicar la comunicacin emptica o el entender
primero para luego ser entendido. Fcil decirlo pero difcil practicarlo porque cada
uno busca que primero lo entiendan antes de entender. Covey plantea que este
hbito requiere superar las conductas tpicas ms frecuentes como ser:
-

Ignorar
Simular escuchar
Escuchar selectivo
Escuchar activo

Solamente despus de superar estas formas o niveles de escucha se puede afirmar

que llegamos a la escucha emptica. El escuchar emptico implica:

56


Ponerse en los zapatos de la otra persona mostrando inters por la conducta
no verbal

Captar los hechos y los sentimientos sin opinar ni juzgar, sino parafrasear

Aclarar si existe entendimiento recproco

Que sus ideas sean descubiertas por la otra persona

La escucha emptica produce confianza, porque desde sentirse escuchada, la otra

parte se acerca, se arriesga y se expresa ms. Pero si no hay condiciones o
disponibilidad de escucha emptica es mejor no engaarse.
Estrategias para buscar acuerdos
Recurriendo al mapa del conflicto se debe identificar los elementos y frente a ellos asumir
una actitud diferenciada.
Se puede identificar tres estrategias entre la que creemos que es la recomendable es la
tercera
FRENTE
A
PERSONAS
1. Ser sensible
2. Ser duro
3. Ser sensible

LAS FRENTE AL PROCESO

1. Suavizar
2. Atacar
3. Acordar

FRENTE
A
PROBLEMAS
1. Ser flojo
2. Ser duro
3. Ser duro

LOS

Para poder ser sensible con las personas, acordar como fue el proceso y ser duro
con los problemas, como se describe en la opcin 3, es fundamental:

No confundir a la persona con los problemas

Tener consideracin por la otra persona
Partir de los intereses y necesidades y no de las posiciones

Sobre el proceso de y para la solucin de los conflictos se debe buscar el acuerdo en

PRINCIPIO, DE PROCEDIMIENTO Y FRACCIONADO
El acuerdo en principio es definir en qu se est de acuerdo para buscar soluciones. Es un
acuerdo general que se requiere para negociar. S el camino para negociar.
El acuerdo de procedimiento es el cmo se negociar, las tcnicas y procedimientos, el
camino y los medios de negociacin. Como parte del acuerdo de procedimiento se define si
se requiere mediacin, conciliacin o arbitraje.
La mediacin es una tercera parte aceptada por las partes como Facilitador o mediador
La conciliacin es una tercera parte que recibe poder de encontrar soluciones que las
partes pueden o no aceptar
El arbitraje es la intervencin de una tercera parte con autoridad y poder conferido por las
partes en conflicto, que debe buscar las soluciones que son obligatorias para las partes en
conflicto.

57

El acuerdo fraccionado permite dedicar esfuerzos a encontrar soluciones a partes o

fracciones del problema o conflicto especialmente si es grande o complejo.
Negociacin efectiva
La negociacin es la gestin a manejo del conflicto visto como una oportunidad y no como
una amenaza. En toda negociacin hay que tener en cuenta un conjunto de criterios
bsicos que deben conducir a un acuerdo sabio y prudente, el acuerdo debe ser eficiente y
debe mejorar o, al menos, no daar la relacin existente entre las partes. Pero cuando las
partes discuten sobre posiciones, no se logran acuerdos ganar-ganar lo que disminuye las
posibilidades de alcanzar un acuerdo satisfactorio. Adems, el problema puede agravarse
a medida que se incrementa el nmero de partes involucradas en la negociacin.
El modelo desarrollado por Harvard Business School nos presenta una alternativa de
negociar basada en los mritos. Ello permite obtener un resultado certero y amigable. Este
modelo se apoya en cuatro puntos bsicos que se desarrollan posteriormente a lo largo de
su obra.
1. La Gente. Es necesario separar a la gente del problema. Se debe atacar el asunto en su
esencia.
2. Intereses. Cntrate en los intereses, no en las posiciones. Busca satisfacer los intereses
subyacentes.
3. Opciones. Antes de tomar una decisin, baraja varias posibilidades con el fin de
alcanzar un beneficio mutuo.
4. Criterios. Insiste en que el resultado final se base en algn estndar objetivo, que
permita llegar a una solucin lo ms justa posible.
Un conflicto es algo natural, pero al serlo parece que naturalmente se relaciona con
paradigmas negativos o violentos. La gestin o el manejo del conflicto requiere de nuevos
paradigmas, de condiciones de madurez emocional, madurez que no todas las personas
tienen suficientemente consolidada, porque no hay crecimiento o madurez mientras no se
haya sobrevivido a los fracasos, es decir a los conflictos no gestionados o
inadecuadamente manejados. Una escuela de aprendizaje efectivo para el manejo de
conflictos es la escuela de los errores cometidos.

58

Sesin 3.
LA PLANIFICACIN ESTRATGICA13
(PE), es una herramienta de gestin que permite apoyar la toma de decisiones de las
organizaciones en torno al quehacer actual y al camino que deben recorrer en el futuro para
adecuarse a los cambios y a las demandas que les impone el entorno y lograr la mayor
eficiencia, eficacia y calidad en los bienes y servicios que se proveen.
Desde un punto metodolgico, la planificacin estratgica consiste en un ejercicio de
formulacin y establecimiento de objetivos de carcter prioritario, cuya caracterstica principal
es el establecimiento de los cursos de accin (estrategias) para alcanzar dichos objetivos.
Desde esta perspectiva la PE es una herramienta clave para la toma de decisiones de las
instituciones pblicas.
El enfoque de las actividades de planificacin se diferencia de acuerdo a la naturaleza de la
organizacin; en el caso del Sector Educacin, por ser un sector social, sin fines de lucro,
tiende a enfocarse ms en las polticas de desarrollo, la administracin de servicios y el
financiamiento de los programas.
Cuando se habla de planificacin estratgica en educacin, se refiere a la posibilidad de
imaginar el mundo futuro y a dnde queremos llegar como sociedad, construyendo en el
presente los caminos y puentes para lograrlo, con la certeza de que existe un margen de
incertidumbre y de modificaciones en la cotidianeidad. El anlisis es el punto de partida del
pensamiento estratgico, y ste se caracteriza por la elasticidad o flexibilidad intelectual, que
permite encontrar respuestas realistas a situaciones cambiantes, especialmente en
Educacin.
Existen tres componentes principales que son importantes de identificar en todo proceso de
planificacin de la educacin:
Componente participativo en la construccin de los diferentes proyectos, con una
participacin real y no simblica de los principales actores;
Componente de creatividad e inventiva, propio del proyecto, de deseos, sueos y utopa;
Componente de accin y organizacin necesarias para construir ese futuro posible y
deseable.
De esta manera, la planificacin estratgica constituye un proceso en el que se determina un
horizonte que se convierte en el motor o impulsor de un conjunto de acciones para iniciar
13

Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificacin Econmica y Social (ILPES) (2012)

Planificacin estratgica e indicadores de desempeo en el sector pblico, Naciones Unidas,

Chile

59

cambios y llegar a una situacin deseable, que no debe limitarse a una suma de pasos rgidos
o lineales para llegar a un producto.
En cuanto a los factores crticos para el desarrollo de un proceso de planificacin estratgica
en el mbito pblico, se debe considerar:
La Planificacin Estratgica constituye un factor movilizador para la institucin, as
como un referente para su planificacin y programacin operativa anual.
El compromiso y liderazgo de los Directivos, es una prueba para formular una gua
para la accin organizacional.
La Planificacin Estratgica es un proceso continuo y no un evento para definir o
elaborar un Plan.
Se requiere la capacidad de desagregar los objetivos estratgicos en metas concretas
monitoreadas y vincularlo a la programacin operativa y al presupuesto.
La planificacin estratgica presenta un conjunto de beneficios, especialmente en el Sector
Educacin, entre los que se puede sealar:
Define claramente el propsito de la organizacin y establece metas realistas y
objetivos consistentes con esa misin, en un horizonte temporal definido.
Optimiza el sistema organizacional.
Asegura el uso efectivo de los recursos pblicos destinados al Sector, enfocndolos
en prioridades claves.
Proporciona una base desde la cual puede medirse el progreso.
Establece un puente entre todo el personal y compartir informacin generando
pertenencia.
Estimula la formacin de equipos de trabajo en torno a la Visin y las tareas comunes.
Actualmente una de las principales tareas en Planificacin Estratgica en Educacin es
asumir la responsabilidad de mejorar la gestin y optimizar la eficiencia en el uso de los
recursos pblicos, a travs de los principales instrumentos de planificacin, es decir, la
formulacin de Planes y Proyectos Educativos.

60

ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LA PLANIFICACIN ESTRATGICA (MISIN,

VISIN, VALORES).14
Elementos fundamentales de la planificacin estratgica (misin, visin, valores).
a. Misin. Es la razn principal por la que existe una organizacin; el motivo por el cual
se ha creado dicha organizacin. No cambia en el tiempo y puede alcanzarse de
varias formas. Es til tanto para los miembros internos como externos de la
organizacin.
b. Visin. Es el foco, el lugar estratgico al cual se quiere llegar en el tiempo. A
diferencia de la misin, la visin es un claro mensaje de lo que la organizacin aspira
lograr en un horizonte de tiempo de 3 a 5 aos. Es ambiciosa y realista, o sea,
alcanzable.
c. Valores compartidos. Son los principios gua que definen el comportamiento de
todas las personas que forman parte de una organizacin y son claves para todo su
quehacer. Los valores compartidos surgen a partir de lo que se quiere dar
alosmiembros internos y externos, al medio ambiente y a la sociedad.
d. Objetivos estratgicos. Son los hitos que deben lograrse para alcanzar la visin. Por
ejemplo, en las empresas se consideran bsicamente cuatro aspectos claves:
objetivos financieros, de mercado, operacionales y organizacionales.Los objetivos
deben ser SMART (Especficos, Medibles, Alcanzable, Relevante, basados en el
Tiempo).
14

Adaptado de Planificacin Estratgica y Cuadro de Mando Integral. Nueva Economa, La Paz, Bolivia,
del 25 al 31 de mayo de 2009. Pg. 4.

61

Metas:
Son el resultado final que se desea alcanzar, que resuelve o atiende los asuntos crticos
identificados mediante el anlisis situacional.
Las METAS definen los resultados finales que la misin desea alcanzar para llenar las
necesidades de los grupos de inters de la organizacin o del programa.
Las METAS estn orientadas hacia logros concretos y explcitos y se apoyan en una serie de
objetivos.
Requisitos que debe llenar una meta:
1. Ser compatible con la misin de la institucin o del programa acadmico.
2. Ser econmicamente factible y tcnicamente posible.
3. Especifica los resultados esperados.
4. Enmarcada en el largo plazo
Las metas para el desarrollo estudiantil pueden incluir metas y objetivos educativos generales
del programa acadmico, para fortalecer:
1. Dominio cognitivo
2. Dominio afectivo
3. Dominio psicomotor
Objetivos:
Resultados parciales en el logro de las metas; expresados como logro observable o medible.
Contesta el qu, cunto, cundo, quin y dnde.
Enunciados de los resultados parciales esperados en la consecucin de las metas.
Son los vehculos de corto plazo para lograr las metas. Se expresan en trminos de
resultados esperados o comportamiento observable y medible.
Criterios para la formulacin de objetivos
1. IMPORTANTES - deben responder a los asuntos crticos y su orden de prioridad.
2. PROMUEVEN ACCION - deben sugerir actividades que facilitarn el que los mismos se
alcancen.
3. UTILES - la institucin puede usarlos para dirigir los esfuerzos.
4. MEDIBLES- Se podr determinar si se alcanzaron al nivel deseado en el tiempo indicado.
5. JUSTIFICABLES - Existe evidencia para apoyarlos.

62

ELEMENTOS PERIFRICOS DE LA PLANIFICACIN ESTRATGICA (FODA,

PROYECCIN DE INDICADORES).15
La Matriz FODA es una herramienta para la planificacin y generacin de estrategias. FODA,
es un acrstico de Fortalezas (factores crticos positivos con los que se cuenta),
Oportunidades, (aspectos positivos que podemos aprovechar utilizando las fortalezas),
Debilidades, (factores crticos negativos que se deben eliminar o reducir) y Amenazas,
(aspectos negativos externos que podran obstaculizar el logro de los objetivos).
Una vez completada la matriz con las variables de cada uno de los cuatro elementos, se
prosigue con el anlisis de dichas variables y la preparacin de las estrategias de accin
correspondiente a la realidad evidenciada.
Al momento de escribir las diferentes estrategias se deben colocar las referencias de las
variables analizadas en la planilla FODA correspondientes a los factores (fortalezas,
debilidades, oportunidades y amenazas). Por ejemplo:
Si
se
encuentra
la
D1.- personal aptico, poco comprometido con los resultados de la organizacin.

Debilidad:

La
estrategia
para
eliminar
dicha
debilidad
E1.- (para D1) preparar programas de capacitacin y motivacin de personal.

ser:

DECLARACIONES ESTRATGICAS DE LA SEP, CTE16.

MISIN/PROPSITO:
La SEP tiene como propsito esencial crear condiciones que permitan asegurar el acceso de
todas las mexicanas y mexicanos a una educacin de calidad, en el nivel y modalidad que la
requieran y en el lugar donde la demanden.
VISIN:
En el ao 2025, Mxico cuenta con un sistema educativo amplio, articulado y diversificado,
que ofrece educacin para el desarrollo humano integral de su poblacin. El sistema es
reconocido nacional e internacionalmente por su calidad y constituye el eje bsico del
desarrollo cultural, cientfico, tecnolgico, econmico y social de la Nacin.
VALORES:

Honestidad
Responsabilidad

15

Fuente: Adaptado de www.matrizfoda.com

16

Fuente: www.sep.gob.mx

63

Honradez
Respeto
Compromiso
Integridad
Liderazgo
Actitud de Servicio
Disciplina
Igualdad

64

Sesin 4.
1. Explicacin de la transversalizacin y su importancia en la planificacin estratgica.
2. Formato tabla en blanco para registro de actividades y diagrama Gantt para
calendarizacin.
FORMULACIN DE INDICADORES DE EVALUACIN.17
Los indicadores son el punto central del Tablero de Control. Los criterios de su diseo se
basan en: ser participativos, claros, representativos, temporales, cuantificables, confiables,
que agrega valor (SMART).
Los modelos de indicadores pueden ser:
a. Eficiencia/productividad: I=resultados/recursos.
b. Efectividad/eficacia: I=resultados obtenidos/resultados esperados.
c. Calidad: I=Resultados adversos/resultados.
CARACTERSTICAS Y USOS DEL TABLERO DE CONTROL PARA EL MONITOREO DE
INDICADORES.18
El Tablero de Control es una forma integrada, equilibrada y estratgica de medir el progreso
actual y suministrar la direccin futura de la Organizacin, de cara a convertir la visin en
accin por medio de un conjunto coherente de objetivos e indicadores agrupados en
perspectivas (en funcin de las necesidades de cada Organizacin), a travs de las cuales es
posible ver la organizacin en conjunto, as como las estrategias y procesos en los cuales
debemos actuar.
En resumen, es una herramienta de gestin que traduce la estrategia de la empresa en un
conjunto coherente de indicadores.
Los componentes de un Tablero de Control son:
a. Planificacin estratgica, tctica y operativa.
b. Mapa estratgico. Muestra grficamente y de manera sencilla las estrategias y los
objetivos estratgicos conectados por relaciones causales ayudando a entender la
coherencia entre ellos y analizar la causas raz.
c. Matriz de indicadores. Representa la relacin entre datos y mtricas.
d. Colorimetra. Representa una medicin cualitativa con colores. Generalmente se
establecen el color rojo como peligro, prohibido, malo, inefectivo; el color amarillo

17

Fuente: Elaboracin propia.

18

Fuente: Elaboracin propia.

65

como precaucin, advertencia, cuidado, regular, indiferente; y el color verde como

normal, correcto, bueno, efectivo.
e. Tablero de instrumentos (Dashboarding). Constituye el proceso de conversin de los
datos numricos y textuales en un formato grfico autoexplicativo.

66

Sesin 5.
FUNDAMENTOS DE LA GESTIN INSTITUCIONAL
Procesos de Gestin Institucional y Pedaggica
El Programa Gestin Institucional y Pedaggica persigue monitorear y coordinar
evaluaciones e investigaciones para dar seguimiento y generar datos e informaciones que
sirvan de referencia para la retroalimentacin e impulso de la mejora continua y la calidad de
los procesos y resultados de las acciones en los mbitos administrativos y pedaggicos
impulsadas por los lideres educativos del Ministerio de Educacin de la Repblica Dominicana
con sus rganos de participacin y de gestin.
Adems, pretende apoyar el desarrollo de capacidades de uso de la informacin para la
mejora continua y el consiguiente fortalecimiento de la gestin educativa de los centros
educativos. Evaluar e investigar la gestin institucional o pedaggica con el propsito de
mejorar los aprendizajes, se asume como estrategia holstica y totalizadora en las mltiples
manifestaciones de la gestin tanto cualitativa como cuantitativa, recuperando sus tres
momentos como insumo, como proceso y como resultado. La evaluacin recoge evidencias
para proporcionar valoraciones sobre el nivel alcanzado en el cumplimiento de los propsitos,
con miras a propiciar procesos de mejora y desarrollo, y la Investigacin permite comprender
y explicar los factores definibles de los procesos de gestin educativa para impulsar el
compromiso con la calidad. La evaluacin de los procesos de gestin debern ser de
naturaleza diversa: hetero evaluacin, evaluacin interna y externa.
Gestin Institucional
Es concebida como los procesos y acciones que se desarrollan en el campo de la
administracin de las diferentes instancias del sistema que sirven de base y apoyo a la
gestin pedaggica. Los ejes prioritarios estn compuestos por:
El personal (maestros, tcnicos y lderes), su formacin y desarrollo.
Bsqueda y disposicin de los insumos materiales (mobiliario, libros de
textos) y los recursos de aprendizaje.
La dinmica de relaciones tcnico pedaggicas y administrativas.
Los procesos y acciones que sirven de base y soporte poltico (disposiciones
legales y normativas); y tcnico administrativo para la gestin pedaggica.
Todas las acciones que se realiza en el marco de la escuela y de los
organismos de supervisin y acompaamiento en el nivel distrital, regional y
nacional.
Gestin de los rganos de participacin y representacin escolar.
El conjunto de actividades que forma parte de los aspectos transversales
utilizados para la formacin integral de los estudiantes.
La gestin institucional de calidad es el marco de referencia para una gestin pedaggica
de calidad. Ambas se desarrollan en una relacin dialctica que contribuyen al desarrollo de
aprendizajes de calidad.
Gestin Pedaggica
Es entendida como la dinmica de los procesos y acciones que se realizan de manera
preferencial en el aula y otros espacios de la escuela, con el propsito de desarrollar en los
estudiantes los aprendizajes para su desarrollo personal y social. Tiene como tarea gestionar
y facilitar el clima de aprendizaje, con el propsito de lograr mayor eficiencia y efectividad en
el desarrollo de habilidades, destrezas, competencias y valores. Para cumplir con esta

67

finalidad, se debe hacer nfasis en los mtodos y tcnicas utilizadas, alineamiento de los
comportamientos a las normas, actitudes y valores esperados, clima de trabajo y
ambientacin del aula, productos y resultados esperados, los intercambios intra e inter centro
y en el monitoreo, el seguimiento y el acompaamiento docente.
En la gestin pedaggica se debe considerar:
Las relaciones activas entre el personal docente y el estudiantado,
desarrollados con criterios de calidad, equidad, pertinencia, eficiencia y
eficacia.
La articulacin y funcionamiento de oportunidades educativas que definen y
disean los procesos de aprendizaje segn el nivel y la edad de los
estudiantes.
El acompaamiento docente como base para el desarrollo escolar y
profesional.
El Proyecto Curricular, documento de planificacin estratgica de Gestin
Pedaggica.
GESTIN DIRECTIVA.
Es el diseo que orienta de manera real su quehacer y determina en gran medida la calidad
educativa de la institucin, pues implica una diversidad de posibles caminos para llegar a un
resultado de calidad, ejerciendo liderazgo y cuidando que todas las dems reas de la
institucin se orienten a cumplir la misin y la visin institucional.
El plan de mejoramiento, es un instrumento que sirve para consolidar procesos de cambios a
travs de pasos orientados a eliminar en lo posible las debilidades y posibilitar el desarrollo de
acciones hacia el mejoramiento continuo.
Modelo de Gestin Educativa Estratgica
El Modelo de Gestin Educativa Estratgica (MGEE) se integra con base en el contexto del
Sistema Educativo Nacional (SEN) y tomando en cuenta las tendencias y recomendaciones
del mbito nacional e internacional. El MGEE surge con el propsito de apoyar a los centros
escolares en la mejora de la calidad de los servicios que ofrecen, a partir del desarrollo de las
competencias de todos los actores escolares para la prctica de liderazgo, trabajo en equipo
colaborativo, participacin social responsable, planeacin estratgica, evaluacin para la
mejora continua, como asuntos claves de gestin, para enfrentar los retos globales del siglo
XXI, en un marco de corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.
En el centro del MGEE se encuentra la comunidad educativa representada por todos los
actores educativos de los diferentes niveles del sistema, razn y ncleo fundamental de este
modelo, en el marco de una nueva gestin educativa. Est integrado por diversos elementos
que le dan sentido y soporte, como estndares, principios de calidad y de gestin educativa,
componentes y herramientas de seguimiento. El ejercicio de los componentes del MGEE
ofrece amplias oportunidades para dialogar, compartir observaciones y preocupaciones, y
construir o fortalecer el trabajo colectivo entre actores educativos. Tambin es til para

68

modificar las formas de ver y entender lo que acontece en el hacer cotidiano.

Estndares de gestin de la educacin bsica.
Representan el deber ser de la escuela pblica de educacin bsica; por ello, son los
referentes para identificar el punto de partida de la situacin actual de la escuela y al mismo
tiempo el punto al que aspira llegar, en el corto, mediano y largo plazo.
Componentes del MGEE
Los apoyos interdependientes y requeridos para la operacin del MGEE son liderazgo
compartido, trabajo en equipo colaborativo (trabajo colaborativo), participacin social
responsable, planeacin estratgica y evaluacin para la mejora continua.

69

ANEXO 2
1. DECLARACIONES ESTRATGICAS.
MISIN

VISIN

VALORES
1.

6.

2.

7.

3.

8.

4.

9.

5.

10.

70

71

2. MATRIZ FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades, Amenazas).

FORTALEZAS

AMENAZAS

OPORTUNIDADES

DEBILIDADES

72

Plantel

Plantel

Personal

Personal

Instituci
onal

Instituci
onal

Personal

Personal

Plantel

Plantel

Institucional

Institucional

3. MATRIZ FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades, Amenazas).

FORTALEZAS

AMENAZAS

OPORTUNIDADES

DEBILIDADES

73

4. MATRIZ DE OBJETIVOS ESTRATGICOS Y RESPONSABLES.

ELEMENTO
OBJETIVOS ESTRTGICOS
1.

RESPONSABLES

2.

1.

2.

1.

2.

74

5. DIAGRAMA GANTT.
Elem.

Obj.
Est.

Actividad

Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4 Mes 5 Mes 6 Mes 7 Mes 8 Mes 9 Mes 10 Mes 11 Mes 12
Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2

75

6. APRENDIZAJES OBTENIDOS
SESIN 1
TEMAS ABORDADOS:

Cmo se relaciona estas temticas a mi trabajo diario?

Qu nuevos elementos puedo integrar a mi trabajo?

Qu elementos podra ahondar de manera individual?

A travs de que estrategias podra compartir lo aprendido con mi dems equipo de trabajo?

76

SESIN 2
TEMAS ABORDADOS:

Cmo se relaciona estas temticas a mi trabajo diario?

Qu nuevos elementos puedo integrar a mi trabajo?

Qu elementos podra ahondar de manera individual?

A travs de que estrategias podra compartir lo aprendido con mi dems equipo de trabajo?

77

SESIN 3
TEMAS ABORDADOS:

Cmo se relaciona estas temticas a mi trabajo diario?

Qu nuevos elementos puedo integrar a mi trabajo?

Qu elementos podra ahondar de manera individual?

A travs de que estrategias podra compartir lo aprendido con mi dems equipo de trabajo?

78

SESIN 4
TEMAS ABORDADOS:

Cmo se relaciona estas temticas a mi trabajo diario?

Qu nuevos elementos puedo integrar a mi trabajo?

Qu elementos podra ahondar de manera individual?

A travs de que estrategias podra compartir lo aprendido con mi dems equipo de trabajo?

79

SESIN 5
TEMAS ABORDADOS:

Cmo se relaciona estas temticas a mi trabajo diario?

Qu nuevos elementos puedo integrar a mi trabajo?

Qu elementos podra ahondar de manera individual?

A travs de que estrategias podra compartir lo aprendido con mi dems equipo de trabajo?

80