DOCUMENTO PARA EL ANALISIS EN REUNIONES DE EQUIPOS DOCENTES

(Extracto de Modulo de Trabajo producido por la Direccin de Secundaria de la

D.G.C.y E., 2006)
1. INTRODUCCIN
Les proponemos una visin panormica desde la cual situarnos para pensar la escuela
como institucin y los desafos que sta enfrenta actualmente.
As, creemos necesario volver a plantear la problemtica de la escuela como
institucin del Estado, haciendo nfasis en su carcter pblico. Para ello, realizaremos
un recorrido histrico, precisando la constitucin de la escuela pblica y destacaremos
el sentido que toma lo pblico hoy en da. Esto nos permitir abordar problemticas
complejas que remiten a la relacin entre ciudadana y escuela, el derecho a la
educacin y los dilemas que plantea su ejercicio en un sistema educativo cada vez
ms fragmentado. Hasta qu punto puede seguir sostenindose en el actual contexto
el mito de la homogeneidad de los alumnos sobre el cual se fund la escuela estatal?
Cmo compatibilizar este cuestionamiento con el derecho a un acceso igualitario a
saberes comunes? Cmo se legitima socialmente la educacin cuando sta ya no
garantiza necesariamente un va de movilidad social? Ms que ofrecer respuestas
cerradas a estos interrogantes, pretendemos brindar una serie de herramientas
conceptuales para seguir repensando el lugar de la educacin y de la escuela pblica
en la Argentina de hoy. ()
2. 1. Crisis del Estado y reforma de los sistemas educativos
Desde mediados de 1970 la crisis del Estado Interventor puso en cuestin no slo el
acuerdo social y econmico que mantuvo el equilibrio de posguerra, sino tambin los
pilares que sostuvieron la expansin de los sistemas educativos de carcter pblicos.
Ello fue de la mano con un nuevo patrn socio-econmico que represent el
desplazamiento de los Estados por parte del mercado.
Este proceso implica la prdida de legitimidad del Estado como actor capaz de definir
los parmetros de socializacin que, mediante el sistema educativo pblico, en el
pasado alcanzaba a todos los ciudadanos. En el caso de la educacin esto signific
profundas desiguales en el acceso al sistema escolar, lo que termin por aumentar la
brecha entre los distintos sectores sociales. Siguiendo a Tiramonti (2004), hemos
apelado al concepto de fragmentacin para dar cuenta del modo en que las viejas
desigualdades se superponen con las nuevas, profundizando la distancia de un
sistema escolar cada vez ms heterogneo y desintegrado. As, si hasta no hace
mucho la escuela pblica posibilitaba el contacto entre adolescentes de diferentes
sectores sociales, hoy en da cada institucin educativa aparece como una isla muy
diferente respecto de otra y a la vez homognea en su interior. Ello significa que ya no
slo se trata de la existencia de escuelas para ricos y de escuelas para pobres sino,
por ejemplo, de una retirada de los sectores medios bajos de la escuelas pblicas

frecuentadas por los grupos excluidos (consideradas como las escuelas de la villa).
Cada fragmento representa, para esta autora, un espacio autorreferido, escasamente
articulado con los otros que componen el sistema educativo.
Segn Tenti Fanfani (1999) esta fragmentacin del sistema educativo conlleva una
segmentacin de las estructuras de oportunidades educativas y sociales. Y as como
los sistemas centralizados y rgidos del pasado fracasaron en cumplir la promesa de
igualar los puntos de partida, la profundizacin de una tendencia descentralizadora y
basada en criterios de mercado implica una ruptura con la meta de lograr mayor
niveles de equidad mediante el acceso a la educacin.
2.2 El carcter pblico de los saberes
Como vimos ms arriba es mediante la accin del Estado que se consagra a la
escuela como la institucin encargada de los procesos educativos en las sociedades
modernas. Esto significa que la escuela constituye una institucin central (no la nica)
encargada de llevar adelante los procesos educativos. Para Cullen (1997) estos
procesos consisten en formas de produccin, circulacin y apropiacin de saberes.
Pero no se trata, para este autor, de cualquier tipo de conocimientos, sino de aquellos
saberes socialmente legitimados. Es decir, socialmente validados por su carcter
pblico. En este sentido, para Cullen tres son los criterios a partir de los cuales se
legitiman los saberes socialmente significativos:

 En primer lugar el criterio pblico de los saberes tiene que ver con lo que el autor
denomina como universalidad de su exposicin. Es decir, un saber es pblico cuando
est destinado a todos, cuando cualquier individuo lo puede aprender, cuando no
existen restricciones de ningn tipo para su transmisin.
En segundo lugar el carcter pblico de los saberes refiere a su condicin de estar
expuestos a la contrastacin y al cuestionamiento de todos. Es decir, estn sujetos a
la crtica, a la revisin permanente. Este carcter abierto de los saberes supone
entender lo pblico como espacio de dilogo, de diferencias e incluso de conflictos,
resolubles desde el intercambio de argumentos y no desde la imposicin de un poder.
Ello implica oponerse a toda pretensin de transmisin dogmtica del conocimiento
por parte del docente, quien deber ser capaz de asumir la pregunta y el
cuestionamiento de manera abierta.
Por ltimo, el carcter pblico de los saberes tiene que ver con su legitimacin
social, es decir, con la validez o aceptacin por parte del conjunto. Para ello la escuela
tiene que generar las condiciones para presentar un proyecto comn, compartido por
todos los integrantes de la institucin escolar. Un proyecto que busque el inters
comn, guiado por un principio de justicia. Ello presupone como requisito necesario la
generacin de un espacio para todos que incluya necesariamente la opinin del otro.

3. LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA PBLICA: REVISANDO LA FICCIN DE LA

HOMOGENEIDAD
A lo largo de nuestra formacin como docentes hemos ido construyendo una imagen
algo abstracta del alumno adolescente, al cual atribuimos determinadas conductas,
actitudes, expectativas, ligadas a un determinado punto de un desarrollo psicolgico
que suponemos universal y ms o menos predecible. Grandes son el impacto y el
desconcierto cuando comenzamos a trabajar en la escuela con adolescentes de carne
y hueso: muy poco se parecen esos chicos y chicas a los que aparecen en los textos
de psicologa y pedagoga y ellos, a su vez, tampoco nos ven y nos tratan del acuerdo
a la imagen del docente que nos construimos para nosotros. Para poder trascender
ese malestar individual (es decir, comprender que la cuestin va ms all de los
alumnos que justo me tocaron a mi), es necesario poder situar las propias
percepciones y sensaciones en el marco de procesos ms amplios que atraves la
escuela media.
Durante varias dcadas la educacin se bas en una ficcin de la homogeneidad
de la poblacin escolar comn (Baquero, 2001). Es decir, en el supuesto no
cuestionado de que los nios y adolescentes que componan la poblacin escolar
tenan o deban lograr tener determinadas caractersticas comunes (edad, lengua
materna, conocimientos previos, CI, pertenencia social, estructura familiar, etc.). Este
supuesto, encarnado en la figura del alumno, fue parte del ideal universalista que
gui la constitucin y expansin del sistema educativo. Se complementaba, asimismo,
con la idea de un corte entre el mundo escolar y el mundo social, con el que se
pretenda preservar al mbito escolar de la irrupcin de problemas sociales y de las
manifestaciones de la cultura y la vida juveniles.
Ese modelo escolar ha sufrido profundas transformaciones, en consonancia con los
cambios sociales producidos a lo largo de las tres ltimas dcadas. El sentido
compartido acerca del papel social de la escuela, ligado a la insercin laboral futura y
a las posibilidades de ascenso social, ya no puede sostenerse. Las expectativas y
representaciones sobre la escuela se diversifican segn diferentes sectores sociales y
en gran medida el sentido, el para qu de ensear y de aprender, debe ser producido
por los mismos actores, adultos y jvenes, en sus experiencias y relaciones escolares.
Los problemas sociales irrumpen en la escuela y plantean nuevos desafos al
desempeo de los roles de docentes y alumnos, roles que ya no son tan obvios. As,
en lugar del alumno comn, nos encontramos con adolescentes y jvenes que ya no
adoptan las actitudes escolares implcitas ni presentan las motivaciones esperadas.
[En otras palabras: en la escuela de hace unas dcadas, convivan alumnos de
diferentes procedencias sociales, pero se pretenda que sus particularidades de clase,
etnia, etc. pasaran a un segundo plano, detrs de la figura del alumno. En la actual

situacin de fragmentacin educativa nos encontramos con un sistema escolar

compuesto de fragmentos o islas pocos articuladas entre s pero ms homogneas
en su interior. Pero a su vez, acompaando la prdida de un sentido nico atribuido a
la educacin, ya no es posible sostener la ficcin de un alumno tipo (notamos que
an en aquellos grupos de procedencia social ms o menos similar, emergen
diferencias entre los sujetos y aun las caractersticas compartidas por ellos se apartan
de las atribuidas al alumno comn del modelo de escuela republicana).
De esta manera, cuando la ficcin de homogeneidad de la poblacin escolar ya no
puede sostenerse, surge el desafo de educar teniendo en cuenta las diferencias. Ello
instala varios interrogantes: qu hacer con esas diferencias? Cules son las
posibilidades de Educabilidad en los actuales contextos?
Para pensar en posibles respuestas para estos interrogantes, lo invitamos a retomar
algunos aspectos sobre el tema, para poder luego profundizar en algunos aspectos e
introducir nuevos focos de anlisis.
As, habamos visto que la diferencia puede ser comprendida en dos sentidos distintos:
para dar cuenta de la diversidad de formas culturales, es decir, de la manera particular
y distinta en que cada grupo concibe la vida social, o por otra parte, para dar cuenta
de la desigualdad social que, producto de relaciones de dominacin, alude a la
inequidad entre clases sociales. Decamos all que, mientras la diversidad da cuenta
de la riqueza creativa del ser humano, la desigualdad sera una expresin de la
injusticia que se produce en algunas de sus relaciones.
3. 1. Adolescencia e inclusin educativa
El concepto de Educabilidad entendido -a partir de la influencia de Comenio,
pedagogo alemn del siglo XVII - como la delimitacin de las condiciones, alcances y
lmites que posee potencialmente la accin educativa sobre sujetos definidos en
situaciones definidas (Baquero, 2001), resulta interesante para pensar no slo la
cuestin de la insercin o no, de ciertos sujetos dentro del sistema educativo, sino
tambin y fundamentalmente- para preguntarnos acerca de los alcances de nuestra
accin educativa y de los lmites con los que solemos encontrarnos.
La educabilidad, desde la vertiente comeniana, se tratara de una caracterstica
diferencial de los individuos basada en dos aspectos complementarios: por un lado, en
una incompletud del sujeto y por otro, en las posibilidades de su plasticidad, que le
permitiran ser permeable a la influencia educativa.
En principio, entonces, la idea de educabilidad hara alusin a cierta inmadurez,
incompletud o carencia por parte del sujeto, que tendra una contraparte positiva en su
apertura al moldeamiento, al cambio o mejoramiento a partir del influjo educativo.

Pero, la naturaleza humana sera ms o menos maleable, segn el caso. De esta

forma, no todos los individuos seran pasibles de recibir instruccin.
Sin embargo, Comenio advierte sobre los riesgos de creer que la dificultad para la
educabilidad es responsabilidad del alumno o que recae exclusivamente sobre ste.
Aclara que la clave debe buscarse en la insuficiencia del mtodo de enseanza. Es
decir, las prcticas educativas deberan estar diseadas como para abarcar una
amplia variedad de sujetos, atendiendo a sus dificultades singulares. De manera que,
otorgarle semejante peso a la eleccin del mtodo supone cambiar el enfoque en la
consideracin de la educabilidad o no de los alumnos, dando nfasis al papel del
docente y al encuadre pedaggico. La educabilidad se define as -como explica
Baquero- en la relacin educativa misma y no en la naturaleza del alumno.
Este ltimo autor nos permite profundizar la crtica al concepto de educabilidad
planteando que, ms all de situarla en el alumno o en la relacin educativa, es
necesario poner en cuestin el patrn hacia el cual tiende la educacin de los sujetos
a fin de evitar operar en base a una idea de normalidad abstracta y supuestamente
universal.
El acceso a la educacin es uno de los mecanismos primordiales para la inclusin
social de los individuos, es un derecho en s, pero tambin es el medio para
habilitarlos hacia el ejercicio de sus derechos, por lo que es una responsabilidad

primaria del Estado garantizar que todos los sujetos puedan acceder a la misma.
Brindar educacin de calidad constituye un requisito bsico para cualquier
transformacin social que se pretenda democrtica. Si bien la terminalidad de la
educacin media ya no garantiza -como s ocurra en otras pocas- movilidad
ascendente, se sabe que su opuesto asegura la exclusin y el incremento de la
pobreza.
Podemos observar que la exclusin educativa suele adquirir diversas formas que van
desde la imposibilidad de acceder al sistema educativo formal, pasando por el perder
pertenencia, hasta la exclusin inclusiva, la cual implica una inclusin slo
aparente pues los alumnos no alcanzan a aprender lo bsico y necesario. La
exclusin de la que frecuentemente los adolescentes son vctimas, es consecuencia
de una combinacin de factores escolares y extraescolares. Abordar la cuestin de la
exclusin/inclusin educativa requiere, en primer trmino, desnaturalizar fenmenos
sociales y comprenderlos en perspectiva poltica, histrica y pedaggica, reconociendo
as su complejidad.
En el caso de los adolescentes, las polticas pblicas destinadas a incluirlos o
retenerlos dentro del sistema se han centrado ms frecuentemente en la situacin de
pobreza de los alumnos como variable que influye directamente en su nivel de
aprendizaje, poniendo el peso en el contexto. Otras veces se ha considerado casi

exclusivamente a la baja inversin en educacin como la causa determinante de la

baja calidad educativa. Raramente se ha focalizado el anlisis de las causas de la
inclusin/exclusin en la institucin misma (en sus diferentes instancias) o en la
revisin del proceso educativo. De ninguna manera se trata de negar el impacto que
tiene la pobreza o el escaso presupuesto en educacin, pero limitarse a ver slo parte
del problema es hacer un reduccionismo. La situacin de origen del alumno, por
ejemplo, no constituye necesariamente un obstculo para alcanzar buenos resultados
en los aprendizajes.
La siguiente cita alude a la necesidad de considerar la complejidad de aspectos
institucionales que intervienen, de manera directa o indirecta, en la inclusin/exclusin
de los alumnos en las escuelas:
Los anlisis sobre la educacin han privilegiado ciertas dimensiones en detrimento
de otras que hoy requieren ser observadas. Podramos decir que la prevalencia de
miradas estticas y segmentadas (una concepcin de la escuela como institucin
cerrada, la adolescencia considerada como grupo homogneo, el contexto social visto
como un determinante de las posibilidades de educacin, el peso en la estructura y en
los contenidos y los anlisis parcializados en torno a los docentes, entre otras) ofrecen
informacin que resulta hoy insuficiente. En el nuevo paradigma, donde los
adolescentes son considerados sujetos de derechos, el anlisis debe incorporar
adems las miradas micro: la escuela en su prctica, las oportunidades que brinda
para generar experiencias de aprendizaje, las relaciones e interrelaciones que
delimitan las posibilidades de aprendizaje, la participacin responsable de los
adolescentes en la institucin, las maneras en que stos acceden al conocimiento, sus
trayectorias escolares, la manera en que construyen subjetividades, las mejores
formas en que se los motiva, el clima de clase e institucional, los modos de
convivencia. Esta mirada exige, a su vez, un tratamiento diferente hacia los docentes,
quienes tienen un rol estratgico en la posibilidad de hacer realidad el derecho a la
educacin, ya que son los que deben ensear, motivar e interesar a los alumnos por el
conocimiento y generar oportunidades para que aprendan y que-parafraseando a
Emilio Tenti Fanfani- hoy representan un oficio muy castigado.
Elena Duro (2005, p.32)
3. 2. Los usos de la diversidad en los discursos y prcticas educativos
Hoy en da, diversidad parece ser una palabra que est de moda en educacin -y
no slo en este campo-: aparece entre los contenidos mnimos de diferentes niveles,
en documentos de trabajo oficiales, en materiales bibliogrficos de cursos de

capacitacin y en proyectos institucionales. En general, estos discursos expresan la

necesidad de tener en cuenta la diversidad en la escuela. Sin embargo, pocas veces
se discute acerca de qu se entiende por ella, a quines se incluye entre los diversos
y qu lugar debe ocupar en las prcticas educativas. Como consecuencia, el concepto
de diversidad aparece vaco de significado y corre el riesgo de transformarse en un
lugar comn del discurso educativo. Por ello coincidimos con Baquero (2001) en la
necesidad de discutir los criterios desde los cuales definir lo diverso.
De acuerdo a este autor, la problemtica de la diversidad en educacin se origin de
modo ms sistemtico y fuerte en el rea de la educacin especial, apareciendo
tambin ante la presencia en las escuelas de nios de diferentes etnias, regiones o
pases. Tambin los estudios de gnero, de educacin de adultos o los que buscaban
explicaciones alternativas para el fracaso escolar masivo han aportado a la
preocupacin por la diversidad en la escuela. Los enfoques han variado, dando lugar a
distintas prcticas educativas. De acuerdo a los criterios empleados, pueden ser
agrupados en dos perspectivas sobre la diversidad: una visin dbil y una visin
fuerte (Baquero, op. cit.). Cada una de ellas conlleva un modo de pensar la
alteridad, es decir, la condicin del otro diferente y las posibilidades de ser educado
por la institucin escolar.
La versin dbil percibe lo diverso como aquello que es diferente a un tipo de
homogeneidad pre-definida: aquello que no encaja en la ficcin de
homogeneidad del alumnado comn de que hablbamos ms arriba.
Desde esta perspectiva, slo presentaran diversidad aquellos que difieren del
estereotipo del alumno comn, con el agregado de un deslizamiento implcito de
comn a normal o a sano. Ello se acompaa de una sospecha sobre la
educabilidad posible de la poblacin diversa a atender.
De acuerdo con Baquero (op. cit.), no es que la escuela tradicional no haya atendido a
la diversidad, sino que lo ha hecho de ese modo: definiendo un alumno ideal y
considerando la diferencia en trminos de retardo, detencin o desvo de un curso de
desarrollo deseable que se supone nico y lineal. En consonancia, las prcticas
educativas han estado orientadas hacia una escolarizacin que incluyera y adaptara a
los diferentes al colectivo ms o menos homogneo, antes que trabajar a partir de las
identidades particulares o con la diferencia como tal.
Este abordaje de la diversidad en la institucin escolar suelen estar atravesados por
una paradoja: al atribuir diversidad solo a los sujetos con necesidades especiales o
que no responden al estereotipo del alumno comn, ignora las diferencias presentes
en los incluidos. Es decir, [...] al definir lo diverso por la imposibilidad de su
inclusin en la escolaridad comn -imposibilidad que se intenta revisar con las

polticas de integracin- generan la representacin de los incluidos como la de un

colectivo homogneo, esto es, la de un colectivo con serio riesgo de que los sujetos
incluidos en l, se encuentren sin un reconocimiento de sus diferencias. (Baquero,
2001: 79).
La versin fuerte de la diversidad pone en cuestin la existencia de conjuntos
homogneos, planteando la diversidad como caracterstica de toda poblacin
escolar.
Desde esa perspectiva, la diferencia no es aquello que se aparta de lo comn, sino el
conjunto de elementos singulares de la subjetividad, ligados a la propia identidad, ms
all de las intenciones homogeneizadoras de las prcticas de enseanza. La
diferencia, siempre presente, no es slo algo a respetar o a tolerar, sino algo que
enriquece las relaciones y aprendizajes que se construyen en la escuela.
3.3. Diferencia y pluralidad en las prcticas escolares
Le proponemos, en este apartado, profundizar en las diferentes respuestas
institucionales que la escuela puede generar, a partir de la perspectiva que adopte
sobre la diferencia. Las acciones puestas en prctica en los distintos casos

dependern, fundamentalmente, de las representaciones construidas sobre la

alteridad, es decir, sobre la idea del otro.
Cabe aclarar que este otro no se define como tal por algn rasgo intrnseco que lo
hace esencialmente diferente a m, sino a partir de la relacin establecida entre
ambos y el criterio que en la misma se ponga en juego para distinguirnos. As, en la
escuela, el otro puede ser el adolescente respecto a los adultos (haciendo eje en la
relacin generacional), el alumno respecto del profesor (haciendo eje en la relacin
pedaggica), el varn con respecto a la mujer (haciendo eje en la relacin de gnero),
el villero o el concheto (haciendo eje en la relacin de clase), el indgena respecto
del descendiente de europeos (haciendo eje en la relacin intertnica).
Entre las respuestas institucionales podemos sealar las ms frecuentes:
Respuestas de carcter excluyente: el diferente (ya sea en trminos de
caractersticas fsicas, psicolgicas, de cultura de pertenencia o de clase) es visto
como amenaza hacia un supuesto equilibrio y normalidad internos y debe ser
mantenido lejos. Las formas de lograrlo van desde la expulsin clara y directa, hasta
formas ms sutiles de exclusin que hacen que el considerado diferente sienta que
l no es para esa escuela, que no encaja en la institucin ni en el grupo de pares, y
termine yndose. En ese otro se proyectan todas las caractersticas negativas que
se temen y no se quieren para la institucin y l mismo es visto como el portador de
fallas que en realidad son de origen social. En palabras de Duschatsky y Skliar,

Este tipo de pensamiento supone que la pobreza es del pobre, la violencia del violento,
el fracaso escolar del alumno, la deficiencia del deficiente (2000, p38).
Una actitud de tolerancia ante las diferencias. Si bien sta constituye un punto de
partida necesario, no resulta suficiente pues no siempre expresa un reconocimiento
profundo de la alteridad. Con frecuencia, la tolerancia se traduce en la prctica
institucional en dejar estar al otro diferente mientras no moleste, pero sin apostar
a construir nada con l. En esta postura, que oscila entre la indiferencia y el
paternalismo, el otro no es reconocido plenamente como un sujeto con el cual vale
la pena dialogar o confrontar, sino ms bien como algo a aguantar. Esto se
manifiesta, por ejemplo, cuando ya no intentamos la enseanza de contenidos con
los alumnos pobres y los promocionamos fcilmente siempre que no generen
demasiados conflictos- porque total a ellos no les da para aprender y van slo la
escuela a usar el comedor.
Vemos as que la tolerancia, en lugar de un reconocimiento simblico autntico de la
alteridad, puede ser un modo de no sentar posicin (no se puede ser tolerante ante
cualquier cosa) y de evitar confrontaciones. En este sentido, corre el riesgo de
transformarse en una actitud descomprometida, que evita lo conflictivo de todo lazo
social y de toda relacin entre los sujetos.
Una postura que, con algunos puntos en comn con la anterior, parte de considerar a
las escuelas como espacios multiculturales y en entender al otro diferente como
producto de caractersticas culturales particulares. Si bien esta perspectiva genera una
actitud de respeto por las diferentes identidades culturales que pueden presentar los
integrantes de la institucin, tambin corre el riesgo de fijar a los sujetos en sus
particularidades, perdindose de vista los lazos colectivos ms amplios de los que
forman parte (no slo culturales, sino tambin, generacionales, de clase, de gnero,
entre otros).
En algunos casos, esto puede dar lugar a que ese otro diferente sea exotizado y se
sealen slo los rasgos que lo hacen aparecer como pintoresco, aislado de todo
contexto social. La complejidad de la identidad sociocultural del alumno descendiente
de indgenas quechuas bolivianos, por ejemplo, no es puesta en dilogo con las otras
identidades que se construyen el la escuela, sino que aparece reducida a algunas
costumbres folklricas (msica, comidas, vestimenta) para mostrar en los festejos de
ciertas efemrides: los otros no estn en la escuela, sino en el curriculum, como
sealan Duschatzky y Sliar (op. cit.).
En otros casos, concebir las escuelas como espacios multiculturales puede llevar
a olvidar que a la vez stas estn atravesadas por una gran desigualdad social. En lo
cotidiano, operamos esta reduccin al explicar por su cultura caractersticas que
pueden manifestar alumnos de sectores populares, caractersticas que en realidad no

se deben a libres elecciones de pautas culturales, sino a la falta de acceso a ciertos

bienes y servicios que sufre su grupo de pertenencia.
En otros trminos: La radicalizacin de esta postura llevara a exagerar la otredad o a
encerrarla en pura diferencia. De este modo permaneceran invisibles las relaciones
de poder y conflicto y se disolveran los lazos vinculantes entre sujetos y grupos
sociales (Duschatzky y Skliar, 2000: 44).
Por otra parte, aceptar la diversidad supone estar alertados de otro riesgo: la
coexistencia pacfica de proyectos escolares para grupos especficos, sin contactos
entre s, en los que lo pblico deviene pblico homogneo de cada escuela y
relativismo a ultranza. (Krichesky y otros, 2005), es decir, donde la incorporacin de
la perspectiva del multiculturalismo, la identidad y la diferencia en las prcticas
escolares implica una aceptacin acrtica y termina legitimando la fragmentacin del
sistema educativo. Ante esta posibilidad, no podemos dejar de plantear el derecho que
tienen todos los adolescentes y jvenes a apropiarse de los saberes de carcter
pblico que la escuela debe poner en circulacin.
La consideracin de la diversidad por parte de la escuela supone un cambio
institucional profundo pues a travs de ella se pueden democratizar las relaciones
sociales y el acceso al conocimiento. Pero
la nocin de diversidad ha tenido efectos concretos, que no son siempre los de la
promocin de la pluralidad subjetiva y social en la escuela sino que, en muchos casos,
se trata slo de tolerancia, cuando no de despreocupacin y abandono, hacia los
sectores escolares tradicionalmente estigmatizados y marginados por los mecanismos
de seleccin escolar.
Boggino y otr., 2006:39
Llegados a este punto, podemos afirmar que si la institucin escolar se encamina
hacia la bsqueda del respeto y la valoracin de la diversidad, con acciones no
expulsivas y de contencin de los alumnos, en una pedagoga de la diversidad,
entonces deber revisar su idea de educabilidad de los sujetos, como as tambin
sus representaciones acerca del alumno normal. Es decir, las prcticas educativas
debern estar pensadas -como entenda Comenio la educabilidad- para abarcar la
amplia variedad de sujetos. Este desafo supone plantearse un dilema an no
resuelto: Se trata de construir pedagogas para las diversidades o, ms bien, de recrear la pedagoga bajo el presupuesto de la diversidad de nios y jvenes? (Duro,
op.cit.). En todo caso, el desafo est en imaginar espacios educativos donde se
concilien el acceso a saberes y prcticas considerados indispensables y comunes, con
el respeto genuino de las diferencias o la promocin de la expresin y construccin de
singularidades.

BIBLIOGRAFIA
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