Hacia una pedagogia del conocimlenlo

5. lll mtodo dc la pregunra

en la

experiencia pedagdgica

Capitulo

226

l3

Constructivisnro pedaggico y ensedanza

Por Procesos
1. El constructivismo pedagogico

2.
3.
1
5.

La enseanza constructivisia

La enseanza por procesos

Una epistcmologia de procesos
Los procesos de pcnsamiento

234
234
237
240

6. . Curriculo por procesos

242
244
248

Capitulo t 4
(Jtra visin de la enseiarrza pblica

25{

Cagituto t 5
[.a

lonnacidn del nuevo maestro

264

l.

Nucvas posibilidades hisrdricas para

2.
3.

ia escueia

265

Tendcncias prospectivas en educacion

Algunas paradojas pedagrigicas

269

27r

Apndlc9

'i

Afiance su conrprensi<1n y cunceptos cl4ves

285

Glosarlo

302

Blbllografia

307

La debilidad principal de los sistemas de ensefranza

raclica
cn su ctlilcultad tairica y prdctic4 de argumentar su validez
y onentacron por fuera del proceso politico. A pesar de
que desqg las condiciones iniciales de las repdbiicas
Iati_

noamericanas esfuvo siernpre presente el debate por

la
instrurcidn pdblica, sta hastao de tal manera subordi_
nacla a los vaivenes partidistas que cada nueva hegcrnonia
ha producido mais bien un bandazo, un revolcdn"politico,
q."e
T" enriquecimiento progresivo de saber, airtoconciencia y autonomia para las nuevas generaciones en
for_
maclon.
Si fuera todavfa aceptable considerar la educacion
en el pasado se disefrr5 bajo
ct paradrgma del controfsocjal, y con la visitln de conservar
las estructuras sociales vigentes. La finaliJJ ooor"n,._

:::^li ri'l.Itil":lpll

rncntc se tra. cumplidq pro u ,- pr".i.

onpobrecirniento culh-rral y cientific-tcnico"ir]t"i,",
"r
d la sociedad como conjunto, que dsemboca no s6lo en una-crisis

j}
,

.t*
I

P
=

del mismo sistema educativo sino en una crisis de toda la

sociedad.


ii,

,
I
Hacia una pedagogla dol conocimiento

El paradigma del control para el sistema educativo

exigici el diseio tcnico de un modelo que moldeara su
funcionamiento y permitiera predecir su comportamiento

para luego imprimirle direccidn y control. Definidas las

condiciones y prescripciones iniciales, las consecuencias
comportamentales del sistema serian previsibles, y por
tanto el sistema podria ser planificadq gobernado y dirigido bajo el paradigma del conirol social, al tenor de los tec.
ndlogos educativos internacionales (plan Atcon). El xito
de senrejante direccidn sistemtica estaria garantizado si
sc nrantuvieran las mismas condiciones y fronteras iniciales del sisterna. La realidad es que la Iluidz sociohistorica
modifica las condiciones y las fronteras del sistema educativo tan rpidamente que el aparato y su producto se desfasan y se convierten en un nuevo problema que se sobre-

pone al anterior de manera.sucesiva y agravante, pues

ahora hay que pensar en cdmo disolver el aparato y ccimo
reciclar a sus actores y egresados.
Como puede observarse, el sisterna educativo bajo
el paradigma del control nruestra efectos rnuy linritados
dc progreso y cambio social, porgue su presupuesto ini-

cial cs conceptualmente contradictorio al asignarle a

ruro de los diversos sistenras particulares una funcidn
tttncro de control de toda la sociedad. cuando sta no es
una suma de sistemas particulares ni un sistema como
los dcnrs, sino h matriz y fuente de los diferentes
sisternas sociales. Adems, en la postmodcrnidad electtnica la enseanza forrnal y sus institr.rcioncs antoldgicas, fas escuelas, no sdlo no controlan los demds
sisternas sociales, sino que cada vez con nrayor fuerza
cllas son controladas, ellas son efecto y no causa del
control social.
1El fracasq de la educacidn bajo el paradigma del

control significar entonces que habr que dejar el proceso

de desarrollo cultural y. educativo a merced del fibre juego de la oferta y la demanda y al azar del devenir histtirico
o biogentico? 1Se tratar de cerrar las escuelas priblicas,
pensionara los rnaestros y privatizarel servicio de instruccidn priblica? De ninguna manera. Se trata ms bien de
desplazar el paradigma deterrninista del control, inaugurado desde Newlpn, y abrirle el espacio al nuevo paradigma
relativista que 5ro modela ni moldea ni controla, sino que
abre posibilidades, variedad de carninos y de sentidosin
aislamientos ni fronteras, suavizando la distincin (o fortaleciendo la cornplenrentariedad) entre c'uerpo y alma,
entre sujeto y objeto, entre educando ! educador, entre
sistema y rnedio ambiente, entre pensamiento y realidad,
entre observacidn externa del objeto y comprensirln al in-

terior del sujeto-, entre aos y creqtividad, entre teoria y

priictica, entre docencia e investigacidn.
El nuevo sistema educativo de Un pais requiere de

un paradigma rrnos dependieote de los avata.res'politicos

nacionales, debe ser autoo rganizado y autosustentado en
el sentido de que elproducto de eu proceso de produccidn
sea l mismo; y debe ser inforrnagiopalmente abierto, en
el senfido de que no sdlo recibe y rproduce sino que tambin crea nueva informacidn, y es c4paz de mirrse a si
mismo con el mismo sentido crifico cn que mira al resto
de la sociedad
Un sisterna educa$yo rto se define poJ lo que los dems sistemas sociales le piden o le ondicionan ino por lo
que logra procsar y crear a partir de tales condiiionamientos. Procesamiento espiritual cuya unidad minima
de anlisis intemo no es el individuo, ni la familia, ni la
clase escolar o social, sino el dilogo entre al menos dos
interlocutores (o dos irutancias) a tiavs del lenguaje como un juego abiertq en el que guien interroga puede ser
tambin interrogado, sin interclicciones, ni rlitados, ni
dictaduras de clase,..
En la era del conocimiento un sisterna de enseanza
reguiere de un nuevo modelo interactiyo entre sus actorcs,
los profesores y los estudiantes, y el objero del saber, definidos a partir de su carctcr esenciai de "procesadores de
informacidn" que interachian corno par[icipantes de un
proce$a iberqtim rniis qmplio en el que gl aprendiz, sqjeto y observador a la vF4 cs una 4inrensidn nrds del
objetq dp cpnocisrienlo, de mapera 4n;iloga a conro el
operador de un compgtEdor inteligenfe fs interior al
sislema, es su interlouloJ. ferp y4 la filalidad de la
e{ucacidp ro sena lq dq atar 6 los individuos a Ia red de
prescripciones e interdiccioqes socialp para restringir su
moviurientq sro miis lien !a de rnovilizar su potencialidad, lo que tienen , pued4 dar cpmo personas, lo

que puedp onstruk Ce v4llosp orno faminos de

supervivFna par4 ellqg y pa{e f pledE{ que a travs

de pllol qsaya y en4rnba'su deyepir por puevos horizontes de .nqvivenci4 y suppracidp. Lps individuos y
gruppq sgctgles que epfe{'ld$ intpnqivamenle la ciencia y
la cultura de manere pllJr-Hctivi y cre4dg{a sF corutihryen
en l nueya vanguardiq de la Fociedad, en la onda
4yanzadq a travs de la cuel lq socied4s sondea, aprende,
se adelaqta y "eruaya" fgturos ada vez ms cornplejos
como rnojones de punta de su propia histori. Tai es la
funcida liberadora de la nuev erefranza, no politica
sino de supervivencia, la pro{qccidn de ideas, de conoc!
mientos diferentes, de mutgenos y mutantes como

Hacla una pedagogla

<lel conocJmlnto

intelechrales, cientffims o artists que prmitan erirlquecer

el presente desde el fuhrro.
Pero el ftituro no existe todaVfa. Es una constn:ccidn
abierta que_abarca la totalidad de lo que hacemos y ftroyectamos desde hoy. No obstnte; el compromiso d ia ense-

Prlogo

2.

aprende ciencias, sino, sobre todo, ctimo enseiarlas.

Enlonces, ;-qu es lo que puede ensefiar el-aestro
adems del buen eiemplo, y los patrones del buen
comportamiento gue l mismo confiesa? parece ser
luese cifre a Ios prgramasy cartillas que recomienda
el Ministerio, lo cualparece ser lo mlnos malo que

fianza es precisamente descubrir y aprender del fuhrro

para determinar el presente. Lamentablemente, lo que
est pasando en la iealidad de nuestrs escuelas y niaeskos
es bien diferente.
Aunque tal vez ninguno de nosotros pueda dejar de
recordar la figrrra de aquel maestro excepcional que en
algrin momento de nuestr vida nos abriera un horizonte,
asombrara nustra ingenuidad o nos cotocara en una

pudiera ocurrirle a los alumnos. pero orando el

maestro se suelta de la cartilla, o se amplfa en exptica_

ciones adicionales. es probable- gue' afloren,'y de
hecho.afloran, imnes, ejemplo! y nociones prc_

perspectiva reestructuradora del mundo, la verdad es

"subalimentadas" n su paso
por la esctrela bsica, prirlas limitaciones intelechrals de

gue nuestras mentes fuEron

cientificos, del sentido comrin'o d la experiencia

inmediata del maestro, gue a menudo se cnvierten
en.olr-clrfrrrlos posteriorei para que los alumnos
se

algunos de los maestros, y probablemente la misma suerte

corren hoy la inayoria de los rrifios. Limitaciones, por

tr bi guen intelecfu al mente en el pensamiento

cientifico
conlemporneo, aprendan a pbnsar por cuenta pro_
pla los conceptos bdsicos de las ciencias como un
proceso de construccidn, y a elaborar posiciones
crticas y posibles solucion-es a la problemtica clel
medio ambiente naturat y social qtr rodea la escuela.

supttesto, originadas no en instrficiencias cerebrales, sino

=---r
tsn la prctlca
docente
del maestro

lradicional
ha faltado rellexin
inteligente.

en el rlesttso persslente de lnsfttnciones inteleclivas superores

en ln ncliuidnd Vedngrlgicn del nneslro.
Voy a mbstrar a continuacin ctimo la labor docente
de muchos maestros en ls esctiels es frecuenteinente rro-

irileligenle en lo iedagdgico, en lo cientffico y culfural, y

Los simples ejemplos de

i'ropia csecha qtre fomenta_
rian el conocimiento intuitivo de los niffos suDonen
que elmaestro, de antemano, tiene ctaro el contepto,
lg
S.rllo es seglrro, ya gue veces ignora nociones
del ABC de las ciencias contemporTneas como el
movimiento, el.espacio-tiempo, q'ue es una ley, gu
es Ia materia y la conciencia,'cui es la relacidn que
hay entre lenguaje y pensamiento, qu diferencin

en su potencialidad irrealizada de reflexidn:

1.

Los rasgos fred$dgicS observados duiahte varios

afros en diversos grupos poblacionales deeducadores

nos irermiterl carctiizai su pensamiento como

eminentemhl ltdciohnlisln, por ser n esenci
ai.itoHtrl en ld ildci6n rhstro-alumnb, rpetitivd,
memoiislico y foinilist:i h l metodoloei de nsefianz, y tiansiirisot d contenidor yi he.hos y
acabados citie l aiuintio dbe almacena bdsivmehte. Es decii. la pedagog{ri tradicionalistd'que tifd ta
accidd pdgdgicd del rfraesho es precisftent l
hegacidn de la inleligencia de los muchadros, ptres
sta, leios de ser trh tabla donde se

hay enlre Ia inteligencia de un nifro y l de un a<lulto,

o entre la educaci6n tecnoltlgica-y la

tecnologia
educativa. Si por otro lado sa"bemos que un buen
remolque para el desarrollo intelectualde los i6venes
es el aprendizaje de las ciencias, tenemos qudinfurir,
entonces, que Ia ignorancia de las cienias es un
factor de estancamiento del desarrollo intelecfual de
maestros y alumnos.

imprimifl
hultS,
-coirstttttcitrri

s ms bien un piocesci btivd de

ciecidfl. Los inishicis ihestros nd disdittt d

canles de tiiufu coinuniccidn de srts xiierlertciaS
pedag6gicas coit bse en la cuales pudlrit iefle-

xiohar a la mdnei d uttd tncipiente rdmilruddil

cientffica, ri al fierios sedlinenlat y irhdducii sU
saber en el tierrrpor.

.,.,

I ilafrel Fldrez., E. Battsta, -Modelor pd.#dcl

i:

loftficidn d

maeslms", tiucocin y Ciltttf,r, No. 7, Fecode Bogitt . 1987, pp.

y ss.

Los maestros, salvo honrosas excepciones. no

se han

apropiado de las formas del pensmiento cientffico

contempordneo y ni siquiera ominan la ciencia
gue
en.cefra-n, principalmente porque el normali.sta
no

3.

Se ha sustentado suficientemente que la educacidn

escolar en la acfualidad, antes que un ificar e in tegrar
a la so.ciedad en una perspectiv cultural, contribuye

a su divisidn. Esta situacidn se agudiza cuando-el

maestro, suponiendo ingenuamenle que sus valores
y creencias tienen validez universal'y hacen oarle

:1,":':'i,1",,*::,":;i::1?',;;:.'lll"",l;l{:;n

llacla una pedagogla dl cooocimiento

Prlogo

tales valoreg y pautas de buen manejo son apenas

elcmentos de una subcultura de clase media urbana,

tiern los diversos elementos de una situaci<jn,

y. por eso a veces sacrifica, por pequeieces,

que resulta extra.fta tanto a los niios marginados

como a los hijos de la burguesfa.
Semejante imposicid,n es irracional, poco inteligente y poco efectiva; pero sobre todo, la pretensidn
autoproclamada del maestro como "trabajador de la
cultura" se vuelve una ilusi& cuando carece de la
capacidad de ubicarse en la perspectiva de otros
mundos culturales del pais, producidos en su desarrollo histdrico desigual, y muc-ho menos en la pers, pectiva de la cultura universal a la que no ha tenido
acceso el maestro, perdiendo entonces la posibilidad
de desempeiarse en la escuela como un intermediario
y n intrprete culfural inteligente y atinado.

4.

objetivos miis import6ntes. pr supusto, esto

tambin es falta de intplitencia en la accidn
pedagdgina.

e)

rasero situaciprcs eVidentemenle distintas, a

pesarde sus rnejaruas; o discrirninan comportamientos y sifuacionee equivalentes en esenci+
a pesar de las {iferencias eparentes.

f)

Finalmente, el maestro en la escuela no piensa, no

indaga por la verdad, no est acosturnbrado a hacerlo,
no se desernperla a fondo como ser inteligente.
Algunas investigaciones han suministrado eviden-

cias, no sistemdticas, que apoyan las siguientes

afirmaciones:

a)

Ante las diversas situaciones que se plantean

en las aulas, los maestros tienden a responder

de manera rutinaria, estereotipada, rigida e

inflexible. Por supuesto, ste es un comportamiento no.intelignte.

.
b)

Ante un comportamiento o un suceso imprevis-

to y fortuito, el rnaestro frecuentemente

se

desconcierta, se sale de casillas y responde con

cddigos "no elaborados", desaprovechando las
circunstancias para enrumbar la situacidn con
creatividad, hacia rina experiencia de desarrollo
y de conocimiento.

c)

i,1t,:

:jir

,
.

: :..--

i l.:.ri

.l)rr.,

.
d)

Los maestros tienden a encontrar sentido en lo

que los alumnos dicen o hacen, sdlo cuando
stos se expresan nftida, coherente y linealmente, dejando escapar sentidos ms relevantes
para su educacidn, implfcitos en los errores,
contradicciones y ambigedades en que los
lumnos incurre.
El maestro frecuentemente es "cositero", es de-

ir, no reconoce la importancia relativa que

Con frecuencia los m4gqfrps frtan con el mismo

Finalmente, rarq vezef maesfro pl4ntea o construye un nuevo copcepto a partii

conceptos
-{-e
viejos, y mucho menos genera ideas nuevas
para 6u escuela y el gremio. Ni siquiera se le
ocrrrre que tales ideas.nuevas puedn existir, y
por eso su mentalidad pedagd,gica es tan tradi_
cionalista. El maestro ha sido formado conto
un depsito de datos, como un almacn rle
informaci6n para transmitir desdesu memoria,
pero sin capacidad de procesamiento ni facilidad de autoprocesanr.into ni aulocreacidn.

. ,.A*guu hasta 4qui no hayamos definiito lo que es

inteligencia, nadie dudaria de que estas seis manifestaciones que acabo de describir revelan una actividad nointeligente por parte de nruchos rnaeslros de nueslras

es_

cuelas, en el sentido de que su actividad no es reflexionada,

ni estructurada por el pensanriento kigico-formal, al nivei
de mds alta cornplejidad que caracteriia nuestra activitiad

intelectiva.

In quehe argumentado desfle el priucipio es que el ua!ro,

anclado en un ntdelo yedagdgico a-lrnsgilo, cnriciendo de urt
pensamiento contentporliugo qceru del conocittrieula cienlif co,
sicndo c7 misnn ingenuo portador el aalores cuhural local
y uyrgiwl, y al no ejercer sy cayacidad de pcnsar en e! aula,
se ha conuerlido en nuestras cuelas 94 geuerador de utn
ac I iu i dad pedagdgiu no- in teligeu t.
.Ahora bien._ 1Es esta actividad pedagdgica norntelrg-ente capaz de promover y afiayzar el desarrollo de
la inteligencia de la nueva gener4ci6g futura del pafs? En
este caso, la actividad de los maesf roe se vuelve mjs bien
un estorbo. Y asi lo sienten ye muhqs iri-os. Mientras el

maestro_no barnrnte lo qug pas4 fl la mente del nino

cuando st domina las estrucfuras de los iuesos electrdnicos interactivos, o cuando logra corstruii un-a escalera en
espiral con la "tortuga" del Logo, o cuando el nio se des-

Hacla una pedagogfa del conoclmlento

vfa del modelo propuesto poi el mestro en ta solucldn de

un problema nuevo, el maestro va a morir inocente enseffando a multlplicar, las reglas de ortograffa y los rasgos
morfoldgicos de.la geograf{a, de la botnica, de la zoologfa
que ya los niffos han vlstd ms vivamente en 106 programas
de la National Ceographic.
Cuando uno se pregunta entonces c{mo debe ser el
maestro del futuro, partiendo de la realidad achral. no
podriamos ser muy optlmistas. Pero hay que evitar dos
6;nrpos extremos de futurdlogos engafiosos: el primero es
el que cifra sus prondsticos pard el afio 2015 por ejemplo,
simplemente proyectando de manera lineal las series de
indices acfuales sobre lo3 mismos aspectos de la realidad
actual, porejemplo el desempleo, la violencia,los accidentes de trdnsito, el uso de los camputadorcsen la enseffanza,
y otros, porque esto no es tnds que hasladar y extrapolar
el presente unos affos adelante, siguiendo sus tendencias
achrales de incremento o dlstrtlntlci6n. Semeiante futurologia fcil es falsa, preclsamente pdt eso, porque supone
que la historia se desrrolla de nlanera lineal, sin cambios
de ritirto nl mrltacloftes oiganizaHvas o cualitativas importantes, sin atoprocesarhiento rtl autocreaci6n innovadora,

en la que nosotros rhismos serfamos protgonistas y

formadores de los protagonistas del futuro- Este primer
grupo de futurdlogos rdpldamente pronostica la sustituci6n del maestro por el computador en la denominada
"era de la informtica". El segtrndo tipo de futurdlogos
desconoce el present y sus procesos de transformaci6n, y
plantea trn salto revoluclonario radical, intempestivo y
total, sin arraigarse n lds caracteristicas de la realidad
acfual.
Sin correr la venfur de pronosticar el maeslio qu
necebitaremos en l futuro, prvisionalmente podrlamos
mencionar algunos grandes rasgos del maesko que reQue
rimos para mafiana, para la prdxima genetacidn, anya
formacidn tendriamos que iniciar desde ahora:
Primero que todd, este maestro tendria qtte difuienciar el derecho a condiciones de vida, del dfecho C la
cultura que le asiste a l y a sus atumnos; y tectlfldct la
importancia telativa de cada uno de ellos sin subrdirtar

de antemano lo cultural a lo econdmico, crnd il1^ede

actualmente, pues es el derecho a la vida el que dfine srr
ser social y fundamenta su dignidad.
En segundo luBar, elmaesho debe mtender el eiercicio de sus derechos ciudadanos aqufy ahora, de tal manera qrre sus responsabilidades hist6ricas ho se ppongan
hasta el advenimiento ideal de uh cambio de slsttma que
se

,T

ir

affora de manera quietista y abtillca, desca4andd mien-

Prlogo

tras tanto todas las re-sponsabilidades propias

en el gobier-

no; et maestro tendria que aprendr interpreiar las

situaciones histdrico-sociales'que lo abarcanl

y saber
incluso achrar y romper el silencio ,un .n *naiCbnes
cle
democracia restringida. para la difusidn y defensa
de str
creacton intelecfual y culfural, para el progreso
sociat.

r,n- rercer tugr, el maestro debe abandonar

toda
pretensidn de erudici<jn, de enciclopedista, de banco
cle
datos o de almacenamiento de infoimacidn; ,us r"qu".i_
mientos informativos no son otros que los que demanda
un fino-procesador de informaci6n, pues su t'aUoi ocente
consistiria en apoyar y facilitar en los estudianles la

construccidn de matrices y procedimientos especializados

para el procesamiento de-informacionu, q,iu el mismo

maestro no tiene por qu transmitir, ni competir con los
transmisores electrdnicos ms efectivos de qu'u dirpongon
las instituciones educativas, pues su lugal est eir el fo_
mento de los.proce-sos superiores de pnsamiento y de
p,ylu"aa de la verdad. y no en la acumulacidn de &ii. cle
informacidn en el cerebro de los alumnos.
En cuarto luga-r, el maestro tendr que constifuirse
en un esperinlr-c lo de-.los
ile inleleccin _intuilvos y
Illgico-formnles

,Vrocesos

- nplicndos a In citncia que urseiia q nl rlesnrrolio

inleleclunl de sus nlunrnos.

Su dominio contemporr{neo de
una-ciencia partictrlar no estaria dirigldo tanto converlir_
se l mismo en un cientffico diferental pedagogo, ungue
esto no es descartable. Pero a veces, el cientff"ic qtre pone

el huevo.ignora cdmo lo gestd y cdmo lo pir. I-u.orresponde entonces al tnaestro idenHficaiy anailzar este
proceso de produccidn, para aproximarlo y volverlo accesible al nivel y.estilo de pensamlehto de los alumnos, generando heurfstica y experltnentalmente conoclmienos
nuevos que contribuyan a creaf Una ttadlcldn de eficacla
en Ia ensefranza de Ia dencia en o:estidfi. pata este fin, et
maesho tendria que habilitarse para discemir tas ielaciones
e incongruencias que se presntan entre las formas de
comunicacidn que rigen al interioi d ta ciencia de su
especialidad, frente a las modalidades de comunicacidn
predominantes en el aula y en el resto de la sociedad
segtin los diferentes conbexios anlturales, de tal manera
que el maestro pueda cotxprtir la ciencia en una ense_
franza inteligente, gue paria del sber del alumno con
miras a su formacidn e identidad cultural. Esta caracte_
rstica del maestro es especialmente relevante en la
docencia para la_ensefranza secundaria y universitaria,
pero deben cumplirla tambin los maestros'de la educacirjn
bsica primaria. (Y, en genernl, es en el desnrrollo tle ln
ncliuidnd pedngdgicn inieligenle conto el nmeslro, cotno

.l:1
ji,it

llacla una pdagogfa dl conocrmrernu

1,..::

Prlogo

1(.'

proftsiotnl csp.ecifco, conlribuye al

ljesarrollo cottrunitario y al
progreso social). Ms adelante, al final de este trabajo, verenrt-rs tarnbin c<jmo el maestro contribuye a la foimacicin
de la aulononia y la uniuersalidarl de sus-alumnos.
Y, finalrnente, el maestro como pedagogo ocupa un

lugar privilegiado para pensat ensayar, Jxplrimentar y

descartar hip<itesis cdticarnente, desde su prctica de l
enseanza como el referente empirico por xcelencia, de
modo qu9 contribuya con su reflexidn la descripcidn y
cxplicacid,n de los procesos d e inlertruc!uracrtjrr entre loi
variados contextos de erseanza y la din;imica de los
aprendiceq aportando lineamients y generalizaciones
par'ciales que l mismo pueda analizariomparativamente
con otros contextos de enseianza, para el piogreso teorico
de la pedagogia y de su propia prictica.'
. . El presente texto, ecriio en el fragor de la polmica
intelectual, no se presenta como un invntario exaustivo
tle teorias y conceptos filosd,ficos acerca de la pedagogia,
nr es tampoco el manual para ser leido y aprendido; pre_
tende mds bien, primero que todo, con 6ase en los hits y
vectores ms fuertes del estado actual de la discusion
pedagdgica, configurar una "composicidn de lugar., que
facilite una toma de conciencia ieflexiva a mistro y
futuros maestros, como una oportunidad para superar l

ingenuidad predominante aceica de lo qu es la cultura y

la ciencia, de las cuales se supone son ellos sus portadores;
en segundo.lugar, analizar la dependencia de las ciencias
rr'specfo de la cultura, lanto en sus resultados como en su
proceso mismo de produccid,n, contrastando los rasgos
del pensamiento cientificocontempordneo frente a rasgos
epistrnico-culfurales de pocas ya superadas; en tercer
lugar, caracterizar las corrientes pdagdgicas contemporneas en contraste con el modelo pedagdgico tradici,onal,
tanto a nivel tedrico como a nivl de;us repercusiones

l':, ::'l L
,1 -.'' i,:'
..

j;,'.!,

estratgicas en la enseianza de las ciencias; ei cuarto lugar, esbozar aproximativamente el espacio. el objeto y el
mtodo de la pedagogfa como una disciplina cienrihca
abierta que describe de manera constructivista v herme_
nutica la articulacidn entre el "contexto de la enleanza,,
y el contexto del aprendiz, con el fin de formular estrategias
que permitan elevar y orientar el rigor de la reflexidn?o_
cente y la calidad de la ensefranza.
Para el logro de los anteriores propdsitos el texto se
distribuy.e en dos parles, la primera iituiadaConocirr,iento
y lorntscr,t, en la que se definen las
ondiciones epistmico_
culturales de posibilidad para una pedagogia'cientifica.
l,-l pnmer capitulo describe cdmo es que el sujeto elabora
ct conoclrntento y el segundo cmo es que el conocirniento

produce y cul es su papel 9n el sno de una cuitura

hisroncamente determinada; en el terer capftulo
recuperamos la pregunta permanente acerca dei porqr d"
lu,
ta expticacidn de los fencirne.,o', qu" no,
:::i:l:T"
rooean ha a&avesado a lo largo de la historia por
diferentes
concepciones. En el cuarto y en el quinto eiplicamos
las
din;imicas del desarrollo d las ciericias y dt Jesarrotto
cognoscitivo individual, respectivamente.n el sexto
capitulo articu.lamos ambas dinrnicas en la des"rip.i a"
un
se

9",ry{uqoFil como disciPlina cientiiica a partir

f:llecto
oe ta ensenabilidad de las

ciencias. Yen elsptimo capitulo

precisamos los linderos y el campo
inteleciual especffico
dela pedagogi4 estructu-rado priinordialmenie iiieaeaor
del concepto de formacion.

,1,ry19al
esra
^-,. oectrcada

pit,: se tiiula Pcdagogig heruenutica, y

interior de la pedagogia misma, a una

del campo
:ifl:.ri.i",
.de.la ireda[o[ia,
merodo, modelos y posibilidades
de

de su objero,

aplicacidn, asf: n el
octavo capitulo analizamos una obra petlagdgica,
la Di_
dlctica Mtgla de Comnrenro, como una espccie de
ilustracio.n ejenrplar. En el noveno capftulo examir.,onlu,
lu, nludetos pedatdgicos conlenrporneos nrs sobresalientes
cr contraste con la pedagogfa tradicional. En los capftulos
decrrno y undcimo anticipanros criterios de vali.lacidn
para Ia pedagogia tanto deide las ciencias conro.les,le las
numarudades, y en el doce definimos el ser de la pedagogia
c9m9 ula ciencia del espiriru abierta al nrtoo herme_
En eJ capiruto rrcce analizamos
liilt::.1" l:,.gmprensi<in.
peda6c5gico corno una estraregia de
:l_.^T-.!*.ttrrsmo
ensena-nza porprocesos. por ltimo, en el capitulo
iatorce.
nos referimos a otra mancra de entendcr iu
priblica,y en el quince realizarnos una reflexin,oUre
",rr"ori.u
tu
rormacton de los nuevos maestros. Al final se incluye
un
con
y
[,reg.untas conceptos ctaves que
tj1,:."_qld1.,lc!
tactlltaran la compreruidn
a los no iniciados, y un glosario
de tos conptos principales desarrollados eh est
texto.
tista obra ofrece elementos para pna reflexidn crftica
a.cerca de lo que es la pedagogi". *. poiifriiiJi".
,.Lut",
de saber senlitico, su nivel y pFrspectivas de desarrollo,
desde una disciplina que ha sio hist<jricanrentu
nor*ati_
va,.hacia otra que s centra hoy en.la descripcidn, explicacidn y compreruidn del acto pedag<igico,'conio inrer_
seccton creadora de dos din:irnicas bien diferentcs:
la tle
la produccirin de los conocirnientos ctUtuiaies
t;;;rrn,:o",

y la d-g su apropiacirin cognoscitiva po, juri. * tos

aprendices en formacidn, amUas ain;mijs abarcadas
por.el empuje.y el senrido.del pasado hisicirico .n *yo
horizonte tambin se inscribe ei prescnte trabajo.

r'

Haile irna pddaEogta del conoclmtento

gradezco a todas aquellas personas, profesores,

estudiantes y amigos que mri su colaboraddn" cmentarios
y voz de alientohan hdro poslble este habafo. De manera

muy especial quislera hencionar a los dotores Gabriel

Jaime-Arango y Miguel Escobar, quienes desde la Secre_
taria de Educacidn de Antioguia almaron y apovaron la
edici6n de mi libroPedngogla y terdad (l9B\frue'co'nstituye
la-base inicial del preslnte.-Al pfofesor blniel Herrera.
(Universidad Nacional de Colombia), con cuyas luces y
nimo he tenido el privilegio de contir desde'hace afros.
Tambin_merecen especial encidn los profesores Germn
Va.rgas (U.niversidad Pedagdgica Nacional de Bogot) y
Alberto Echeverrl (Univercia de Antioquia), oryoi aportes y criticas al original me permitieron mejorar l obr; la
doclor Ampato Vlez R. (Universidad de la Sabana) por
su dedicaci6_n inteligente a la fevisidn tcnica del text, y
la doclora Marlha E-dna Sudrez por su paciente y perma-

lntroduccin

Conocimiento
y epistemologia
de la pedagogia

nente apoyo editorial.

Rafael Fldrez Ochoa

1.

Medellin, octubre de 1993

Lo primero es el mundo de la
vida

El bombardeo permanen

[rl:**fi Irfl 'trf *:'.'rj;,l;iltri:

con conciencia de ld cue querer".

y iimon",
nece-sida des qu" nos' r.rt.i
ng"n. #Jo,

;iriiil,ra.,y

por

vienro", frecuenremen rg"rii",

y de las fuerzas osculas o
;

eJ

- P..; t ;
;

uii;i;.r","*

;;;ffi : l.i: :,i isljll; Iff;;t3ix1f, ;

de certez-as inconmovibles

q;;;; ;i""riiJa"r"r;."*
en la bs_
del
conocimidnto
no
hJy
prmelr';lil;r;';
.queda
btscamos la certeza fundaoora
y evidente de la que se".",
rle_
ri

pa.,

do, cons huyendo nuesira ..hu*ion

su'.-;;;;
diza? La verda es oue no h3y oerilad
priirrern,
a n

rivarian o sobre la cual se tonst'ruirfan

for"iril.onoC_
mientos; incluso los fundamentos
en crisis pues rambin ellos

de las clencias entran

p""a"n,".ri.pr"illU.r"_

dos y reconslruidos a la luz de

nuevos enfoques o marcos
aparentemenle ms fu ndamentales.

la epislemologir
no es lo primero.
En el mundo
del conocimiento
no exisle "primera
piedra" ni
cimienlo fundador

Ui..jl\,/i:liSr
tcljtIAD
tiacla una pedagogia del conocimiento

conociminto y episternologla de la

lo significa que en el camino de la verdad no hay

temas ni objetos de reflexicjn privilegiados, y no tendrfa
sentido inrponer silencio y autorrecogimiento a la concien-

filosof ia.

epistemolcigica, comg lo primero y principal, como condici<in para entrar luego a producir conocimientos pedagdgicos o de cualquier otra indole, o para confiar en las expl
caciones de la pedagogia contenrpornea. Al contrario, de
la misma manera que pierso en el Cogilo de Descartes,
quiero terminar este trabajo, siento la frescura del papel
bajo mi mano, percibo desde rni ventana los rboles de la
avenida, todos estos son aclos de una conciencia volcada
hacia afuera. Mi vida se precipita siempre hacia.las cosas
trascendentes, la conciencia transcurre fuera de si misma,
vive de lo que no es ella misma, y no obstante, ninguno de
estos actos aisladamente configura un argumento ms
potleroso que los otros para afianzar mi certeza inmediata
acerca de mi existencia, y de la existencia del mrrndo real
hacia el cual corre y se abraza mi conciencia, antes de
cualquier razonaminto filosfico sofisticador.
Este libro que comienzo a escribir no es un amontonamiento de ideas, constituye una situacidn abicrta cuya
clave, cuya formulaci6n compleja y desenlace descorrozco,

,J

bras se organizan. Mucho menos conozco la clave de las

.osas sensJbles clue percibo, en Ia intuicidn inmediata las
c,o,_siq..no me revelan su secreto; no obslante, antes de
cualquier raciocinio, en esa identificacidn con las cosas
hay una verdad primordial, espontnea, cualquiera que
sea el objeto percibido, accesible a todo hombre aun

Por mds oue el cientifico

es que es-

:".: i
t:'

';';.'

r::r;,'

'iii:,
:i-.j..

t I'

'i
j'*:

;i:-

',
.

ii.

'

+i:"r
'i1,1.

una comunidad cientjfica no es una surna de reglas y

prescripciones, sino 5yrs bien un "ejemplar", un modelo
gestltico o un patr<in intuitivo que funciona como matriz
procesadorq de datps, tal coma lo eiplicaremos ms
adelante. aqut, lo nico que guerernos mostrar es que
I Esta descripcidn de la conciencia 'intencional- es tomada de Maurice
Merleau-Ponty, Fcnomtnologia dc la puctpcitit, Fondo de Cultura
Econdmica, Mxico, l95Z p..lt5.

l)t flt"tsif; Y fiui,t.,i;

8tBil0Ttc itJ(]fiil0 PtIlilfl

bles si no estuviesen preyiamenle gestadas en las'operaciones concretas mediante las cUaies inlercanrbiamos con
el mundo de manera inrnediata.

voy abriendo y ensayando alternativas, hasta que de

pronto, como por encanto, los pensan'rientos y las pala-

:-:

t-rE (-1.i,

aunque ningrin axiocra, ni teorema, ni forrnulacidn tedrica

puede autoprodamarse omo verd-d prirnera y fundamental, si existe una verdad anteripr, primera y pr"rr"flexiva, una vivencia de la yerdad y d! ta certJzi, y las
misrnas operaciones ldgico-forr4algi serfan incorn prinsi_

cia para dedicarla a la epistemologia o a la historia

obslante,
una verdad
,ntnea anterior
ciencia y

t),rt)

necesidades y problemas del individuo o del colectivo

social. Cuando el nfasis en el criterio de verdad es puesto
en la utilidad indiuidual estamos frente a la verdad'de los
./ pragmatistas, como Williarn Janres oJohn Dewey, ambos
psicopedagogos norteamericanos bastante inffuyentes.
Cuando el nfasis es puesto en la transformacid,n y progre_
so del colectivo soci!, estarnos frente a la verd,i dos
marxistas. En ambos casos, no s6lo el sujeto construye su
objeto de co4ocimiento como proponi Karrt, sino que
este conocimiento ha de ser al nrismo tiernpo transformador de la cosa ensf (la revolucion kantiana ilevada mucho
nrs lejos), a partir de la redefinicidn del sujeto cognoscente
ya no sjllo por su.naturaleza racional con sus esquemas
lcigico-formales, sino tarnbin por su naturaleza enrpirica,
con sus determinantes y.neceiidades biokigicas. piicold_
gicas, sociles y orlturales, de proyeccidriy Seaiizacidn
personal y olectiva, que influyn y relativizan notablemente el conocimiento. Con una diferencia ms importante
adn {ren a KanL mientrs para ste la naturaleza hunrana
racional cn_sus esquemas t priori estn ya predeternrinados, para fos marxistas tanto los esquemas racionales
como los aspectos erppirico-bio-psico-sbciales s generan
a posteriori, npemuurente pnsti-ucin hacia el turq a
paitir de 14 gxperielcia, dp le pfaxis, de la prp*resiua solucid'n a lgs problemas hlstriricqpcielps, '
. Y,i. ari4 pragmagiqt y maghf reppocieron no
sdlo el arter ativo y sleitiyo
del njetq cpgnosccnte
sino tambin un cierlo FIiiCtf basiv v reeptor de
estimploE y sriales del nrydio quieqt frtrriel i sociocultural, en interaccidn con el cual el iiviau vi proau-

ciendo sus experiencias que le permitirdn no !lo ir

En

ta

oiatcricfr

entender para
lransformAr, gl

conocimienlo,
producto do lq
vida human,
contribuye a
estabilizar sg
progreso.

Hacla una pedagogfa del conoclmiento

interpretando cada vez mds fielmente la realidad sino

tamtridn contrihulr progresivmente a stt pleno autodesarrollo. Es precisamente este doble movimiento del strieto
que conoce, activa y receptivamente, el que ha confirmado

'tj
r

Piaget al determinar en forma experimental la "asimilacin" y la "acomodacidn" como dos momentos simultd-

!r;i

: .IF
i :i.i
. i:i
,:

t!.

neos e inseparables en el proceso de conocimiento, como

It
rrt

,i!
i'

-r
Los

pragmatlslas
sobrevaloran tanto
la salislaccln
de las necesidades
subieiivas, que
subordinan y diluyen
la larea d entender
l realidad

lericamente.

I_._,.-._

lo veremos luego.
Pero en cuanto a la capacidad del sujeto de reestrucfurar te6ricamente el objeto en sus caracteristicas y relaciones
esenciales, no podemos pasar por alto el conhaste existente
entre la teorfa del conocimiento pragmatista y la teoria
marxista. James se opone a que el conocimiento pueda llegr a representar o reptoducir la realidad, pues la necesidad tedrica se redtrce a un problema de "concordancias"
entre iuicios, obietos y modos habituales de reaccidn al
interii de la conciencia: "La verdad espeanlativa se produce al interlordelentendlmiento, puesto que ella consiste
en el acuerdd de algunas operaciones y de algtrnos de strs
obietos, con otras operaciones y otros objetos; acuerdos
que consistert en relaciones perfectamente definibles"2.
Semeiante explicaci6ri de la especulaci6n. de la teora, corre el riesgo de reducirla a un sentimiento de sati5faccidn
interior, a trna necesldad bioldglca, qtre no deja espacio a
la verdad objetiva ni a la aproxirrtacidn a la realidad bajo
la forma del conocimiento cientifico, es decir, bajo la
lorma ledricn que lo caracteri2a. Mientras que para el

marxismo la ddaptacidn y la transformacidn del medio

natural v social serd tanto ms eficaz rnientras ms
fielment se aprehenda y represerlte la realidad en el
conocimiento. El proceso de conocimiento aparcce entonforido de teor{a v contemplaci6n pi lcnzar
su cientlficldzid y su eficaci orientaora deia praxls his.
tdrlco-social y culfural de la especie, como una ratiflcacidn
de la verdad objetiva, de la concordancia aproximada enhe nueshos coirceptos y ta naturaleza de las cosas, independientemente de la subjetividad interesada
ces sobre n

Dinimicd pioductivd del conociniierrto

De cualquier forma, el conocirrienlo no es estdiic. Flay que

entendeilo como irri proceso dintnico ert perntaireirte
desarrollo, eri evolttcidn. Como todo conocimiertto es esquemtico y parcial, siempre podemos rcatizf urt nuevo
progreso en el conocimienlo. En un prmer hobrcnlo, los

individuos permancemos generlmeflte instaldos en el

I William fames, ln

ea fu la

wdai,

Ed. gullar, Madrld, 1968.

Conocimiento y epislemologfa de la pedagogla

conocimiento cotidiano, comn y corriente, que es un conocimienlo inmediato, sin sentido de lo relaiivo, seguro
de sf mismo y que no conoce dificultades ni obstculos,
un conocimiento espontneo, de experiencias familiares,
irreflexivo, en el que no hay dudai, ni interrogantes, ni
oposicin entre sujeto y objeto, sino ms bien una fntima
comunidn, como orando estoy absorto en la contemrrlacidn
de un paisaie o de un programa de televisi6n. Es el conoci-

miento del sentido comtin, o tambin, el conocimiento

"vtrlgar", ingenuq dogmtico, no plenamente consciente,

no reflexionado. Pero de pronto, en un segrorrlo fiomenlo,

por cualquier interrupcidn, algrin motivo,'accienie o circunstancia adversa, se produce el asombro, un alto en el
camino, una duda, un interrogante gue detiene el fluido y
feliz transcurrir de nuestra conciencia inmediata, s
produce trn cambio de actifud que arroja de por sf una
nueva luz sobre el objeto: de qu se trta, poi qtr este
espectculq nunca imagin que pudiera psarme esto,
etc., un obstculo se inteons en nuestro camino y nos
genera la duda, como si se hubiera movido el piso de
nuestras creencias, de nuestra concepcidn del mundo, y
surge asi la reflexidn. En el lercer moiitento, nos sobreponemos al asombro identificando y definiendo el obstdculo
desconocido, clarificdndolo y explicdndolo; eg el momento
de-la afrnnciirr, en el que ia actividad autoconsciente y
reflexiva produce una cierta respuesta al problema, emitL
un juicio, asigna un predicado a lo que era lncdgnlto, nos
comprometemos con un nombre, previo un proceso crf Hco
de reJlexidn en e,l gue el sujeto se esfuerz por librarse y
superar los condicionantes empfricos I psic-socio-cultu-

rales asumiendo la actlfud de

tti

espectador lmparcial

que no quiere todavl cofnprometerse con nlngtrna eviden-'

cia
logrando rhediante el lenguaje-desplega rse
-familiat
de forma preponderantemente racional, auirque sin primir en su totalidad el fondo relativizante del conocimiento
espontneo, de la experiencia vivida y existencial siempre

presente3.
Na fu ralmente, aqui no podria terminar la descripci6n
del proceso de conocimiento, porque correrlamos el riesgo
de creer que los descubrimientos, conceptos y juicios que
produce el sujeto pertenecen al i'nundo de los estados
mentales subjetivos. Es necesario avanzar con Poppel al
reconocimiento de gue ciertas produccions de la mente
humana subsisten y trascienden mds all del individuo
1 Vlnse Daniel

llerrera,

Tcora

dtl

conocimienlo, Ed. Universklad San

Bttenavenhrra, Bo gol, l9(t3.

Karl Poprer, Coro cimitnto objditn,Ed. Tem, Madrid ,',974, pp.l06 y
ss.

bl

conocimienlo
rellexivo como
dinmica del
dis ta nc ia m ie

nto.

Hacia una pedagogia del conocimiento

Conocirniento y epistemologla do la podagogfa

que las produjo y adquieren cierta independencia y autonomia. Por esto no es suficiente con el rconociminto de
la existencia del muldq_dglg!_ghjglggl&lgqr (lvlundo 1) ni

reconociffi
rtuJos m.,tales del sujeto sentipensante que experimenta el mundo
desde la gStructura de la co.n4ncia (tr.lunao 2), sino que
es necesario reconocer tambin la existencia del mundo
del conocimiento que trasciende at suieto. oue aunuue es
proclucto hurnano constituye un mundo aut<jnomo de
problemas cientifi cos, teorias, conjeturas y refutaciones,
discusionesy argumenlas crfticos,-publicaciones cientfficas, ladq pllas lern$tos del Mqdq 3.-eryredjs_c!
ete.cto que pu.ede estudiarse y analizrge por aparte, para
e,ntender.mejor las aracteristicas del proceio de produccidn de los rnismos, e incluso entener la ldgicj del
descubrimiento del sujelo que desarrolla dicha aitivi.jad
de construccidn cognoscitiva.
Como las abejas producen ta miel, el hombre produce
e.l lenguaje, los nrners, las hipdtesis que llamams cientificas, conceptos, descripciones y argunientos quc permitep
cntcnder mejor los cstados del Mundo I y dl undo 2.
Senrcjante reconocimiento de la existena autdnonra y
objetiva del tercer mundo como producto de la activida
intelcctual humana implica una triple consecuencia episternologtca que necesitamos puntualizar desde ahora:
con el

ridades, ya que tos obietos

meras actiyidades subjetivas,
trascender hasta el mundo de

la

copia del objeto real, estarnas optando por el cons,lrug

tivismo iniciado por Kant, pala quien todo conocimtento era una construccin del suieto, a partir de la

En segundo lugar, tal constructivismo no se detiene

ni se aqgta en el suiet
gregando se le salen de las manos, se le independizan
de cierta manera, conligurando un mundo iientifico-

culluralquePop@'

En tercer lugar, si Mundo 3 como nrundo obietivo se

qponea!3activ@-

le da sentido a M3, para entender e intervenir cbn

mds claridad en Ml y M2 y de nuevo enriquecer a
M3.

a M2, a

mlsma manera que

r En primer lugar, contra el realismo tradicional e

, - .-_ *ingenuo que consideraba el conocimiento como una

poiquEieducirse

lva con

cultura, y que requieren de

t Karl Popper,

op.

ol., pp.

l5l

y ss

activi-

Hacla una pedagrogfa del conoclmlento

Queda entoncts planteada le posibilidad de.que el

enfoqie decluctivo-empfrico-analftiio y el enfogue hermenutifo no sean .ausa e escisidn de la teor{a pedagdgica
sino caminos distintos de validacidn que sustentan y enriquecen la misma disciplina en diferentes momentos'

,i:i

c!@ssq

La pedagog{a pitenece a la vertiente

3.

sociohumanistlta
A oartir cle E. Naeel, los fildsofos de las ciencias nafurales
delcartaron ia viia creencia empiri.sta de que cortceptos
claves en la ffsica'cirisic como l de "masa" "fueiza"
del murtdo experimentalpot hducci6n
ruai.r.n
"rttr.rse
L reducirse a meras definiciones de lenguaie observcidrtaL

que t"l"s .on*ito sdlo ptdai e

rectimente se pudeti lrlterpretar empf rlcfiteht, y

i,"r""-trr"J.s
ind

Conocimiento y epistemologfa de la pedagogla

en consecuencia peitenecen al letrguaje te6tico; asf ddsrno

los tres principioi newtonianos sobre el movimiento ctns-

part.ir de tales conceptos son tambin hecesariamente de iraturaleza tedrica, a fresar de que tales principios
puedan de alguna manera comprobarse o aplicarse en siitraciones exerimeritales a trvs de criterios observ'a.u .onfirmaci6n. Aunque iales leyes
se havan inducido a partir de hechos observables y.experi-

i*iaorL

d.";l;.;;r; i".ilit*

meniales, ello no fmpide hoy considerarlas hlpdtesis

tedricas en vez de geiteralizaciones emPklcs c'dtho se
creyd antes.

rt.ii
fiirt

ilTi$

dual de cda investigador, a su buen criterio de comprensi6n intuitiva. La cientificidad es una empresa social cuyo
rinico criterio es ta crltica racional (compartida intersutr
ietivamente por una comunidad real o posible) de las
hipdtesis o sentidos hipottlcos que vamos avenfurando
como soluci6n o explicacidn a los problemas que formu-

$fi

tl

1ri
.,';
ll

lamos.

. L? concepcidn determinista cldsica de las ciencias

nahrrales. oropia del sielo XVII, fundada en la exactitud,
-en ajriJ-i6nl;edlctiva, en el control externo del
experimentoy en ia verificaci6n empfrica directa, independintemente de la teora y del investigador, mediante trn
lenguaie univoco exacto y fot-tl,$odS.!le t lggnlgPci6 inienua, desmantelda y t"bul@
elTn'flue relfiGTa yFdFa6ilista que recorloce en las
cienciainaturales la inexactitud, la impreclsidn, el indeterminismo, la incerticltrmbre y la ambig{iedad mlsma de los
fendmenos naturales, no sdlo en el tnundo subatdmlco
so. Semejante reconocimien
tensa sentido o validez

Pero si tarito

nir la manera

$,'i*
';\t!t

;,';
ii$

!,i
lfit

ffi
l4
I

ilidad ulrrulurld.
on
una ImPoSlDllluau

(Como
\Lvrrrv

lo

.ebtableciera
Wittpenlstein e nelTracllusJos llmites de mi lenguaie son
los li'irites de mi mundo;
d*!r:Iq-Pg4emos.ver ni.ob-

;;;;;;;;;;:i"
guaje)6.

"s
q"" i ayintic'iir!do

eri lgtin len-

pues en cada sifuaci6n sus trminos y categorias se refierm

casos, eventos e individuos particulares distintos. Con

una primera diferencia esencial que requerimos-resaltar

desde ahora: mientras eh las ciencias naturales la teoria

mite inl
va(
en las

1'j

H[guH"
Hacia una pedagogla dol conocimientrr

invitadas cuya participacirin conjunta se vuelve imprescin_

dible para acertaren la comprensi<in del sentido dLl acon-

'ir;.

Conocimlento y episternologfa de h pedagogia

tidiana como actores educaliyos es-poqtneos, sino que

tarnbin necesita recutex tual izar las el abora ciones'de

sobre el hombre

las ciencias naturales

ir'liI
:.i',

ceptos de segundo orden, como metsentidos que elabora

a partir de la indagacidn de los principios o caieqorfas de
primer orden implicitos en las experincias cotid"ianas de

.la gente en su accidn individual y grupal, identificando

yfinesen funcirjn de su sifuacicin biogrfica

concreta y evaluando su unicidad y tarnbin su tipicidad.
Ambas caracteristicas distintivas de la invesiigacidn
que produce sentido global sobre sentidos ya
fcrdos,
f af no
irotlul eximen del requerimiento de validjcidn y de
confirmacidn de su verdad, pues cada .onrt*..id,r, d.
se ntido originada en la "intuicid,n,, o capacidad comprensi_
va del investigador es apenas una cortruccion hip'ottica
provisional que podr como tal articr.llarse en la cincia en
la medida en que sea confrpntable y controlable por nre--diq de la revisidn racional del sentido de ta infor'macidn
dis.pbnible, por parte de otros investigadores que logren
uDlcars en semejante perspectiva.
sus motivos

Por supuestq

cativo.

reconocemos a la pedagogfa ggl

del carn po de las humanidades y de las

les,

par

as

co;ider;

corno creyeron algunos autores del siglo )(D(,al

derivacidny apucaqon
ucftvac-lony
aplicacidn de h
la pslc
fsicofisica. por el contrario, la.pedagogia ei una disciplina que
la ur14
r4
una

Semejante requerimiento supone que la pedagogfa

posea at menos un marco de referencia tedrico propio
desde el cual recontextualice, reconstruya y reintrprete
los sentidos. segregados desde enfoquis diferentes por
otras disciplinas acerca de las condiciohes, acciones, motivos y fines de los actores espontdneos o deliberados, directa o indirectamente participantes en el proceso edu-

son seres de este mundo, resultado de un4 historia, culfura

y.tradiciones particulares que no escogieron consciente ni

llbremente, y que-corutituyen el punto de partida para

todo nueyo corlocimienfo y_el horizonte imprescindible

de l_o que- la medicina estd li8ada a la nreta de la satud

orgiinica de los individuos.-ei una compleiidad adicional
ineludible para la pedagoffi

para toda nuev omprensi<in.

Nq seria suficiente entonces con la empatfa entre el
nraestro y pl alumnq ni con la comprensidn del educador;
este tiltimo requiere-describiry_explicar la red de conceptos
y experiencias previos que el alumno trae al aula, para poder diseriar estrategias yexperiencias p9rtinentes y eficaces
T'e le permitan romper los obstdculos que le irnpiden al
alurnno avanzilr en su nivel de rellexidn sobre el ynundo
na tural y social y sobre si mismo. Los alumnos no son sdlo

Hcl uns pedagogfa del conoclmienlo

sujetos de comunicacidn, no son slo interlocutores

conscientes gue requieren de eomprensidn lntersubietiva,
sus manifestaciones y- comportanlientos pueden bjeti_
varse espacio-temporalmente y en consecdeheia analizrse

Conocimlento y epislemologla de la pedagogta

terminada y a partir de un profundo conocimiento de ta

misma. ?ero una_segunda acepci<in en et sentido integral
de la errl
se produce cuando la reflexidn

como un texto, como un documento, comb un aconteci-

a leorfa del
conocimienlo
convencional
es una lemtica
merariienle fi losfica.

-__

miento qtre resulta de un proceso hist6rico obieHvo causal.

Los_preiuicicis, valores, ldeales y mncepciories sobre los
fendmenos objeto de la enseffaa puedn estai ocultos o
confusos para el mismo alufnno hsta cuando afloran en
la clase, y desde entonces el dirilogo abierto, pero a ta vez
la mirada analitica y crftica sobrila estrucfura cognitiva
del alumno, permitn.que el maestro, a partir de diipositivos y matrices racionales, arriesgue y formule suposiciones
hipotticas. confrontables no sto la luzde la'conversacidn franca con los alumnot sino tambin en las experiencias de enseffanza que disefra y prueba en el aul mmo
hipritesis de lransformacirjn. r-eoci6n de obstculos y
reorganizaci6n conbeptual, desplazando cieativamente
nociones y teoras incorrectas sobre el mundo, por otras
menos incorrects.

4.

lgrrtras defiriiclonespreliftihres

Ptres bien. CdhsidercioneS como las anteriores acerca del

corrocimenlo en genernl, acerca de laverdnd de los iuicios en
su atribucid,n y n su conformidad con los objetos reales,
descripcidn de las caracter{sticas del sujeto cognoscente y
de las etapas pot las que atraviesa camino a la ieflexidn, l
definicidn de criterios de verdad y de objetividad, etc.,
son todas ells consideraciones qu configuran uria disci-

IT
Etnta.is
cientllico de
la modema
epistemologia.

plina filosdfica patHctlar denominada-teor{n tlel conocjr.nienlo, presehte efl casi todo sistema filosdfico desde la
antigtiedad hasta nuestros dfas.
Bien diferente es el irtodemo concepto de epistemologa (qu.e Iiteralmente significa teorfr de l,t cienci;, q,re es

irn studio sobre una ciencia particulal ms o

menos

constituida tomada como objet de reflexin desde sus

principios y fundamentos, su objeto, mtodos, estructura

organizativa, criterios de verificacidn y de validez, etc.
Taldisciplina se aproximar ms a un eitudio filosdfico o
a un estudio cuasicientifico (o metacientifico) dependiendo
del nfasis en la fofmacidn del investigador epiitem6togo,
v del tipo de rigurosidad metodoldgi incliiada ms acia la filosoffa o ins afin a la cienci bajo estudio. Err esta

primera definicirjn de la epistemologfa estamos privilegiando la opcidn por las eVisltmologins regionnlei, constnridas desde las necesidades propial de cda ciencia de-

las

a;A; en

perspectivas?.

Cualquiera de las acepciones lle asumamos, la epistemologa est atravesada por una disyuntiva mds fundamental que parte de la diferenciacid'n de sus tareas ms
esenciales que enmarcara Reichenback en el conlexlo del
"rlescubrinierrlo"
descubrinienlo"oen
juslifcncidrr'4, dependiendo
o en el dela - juslifcnci6n'a,
de qrre
que se ocupara de la
Ia actividad creadora del
dej cientifico')
cientificci
en sus aspectos psicosociales e histdricos en el primer/
contexto, o que s ocupara de la reconslruccidn l6gico-\
formal de los resultados cientificos, de las teyes, teorlas y (
formulacionesen el estado acfual y obietivadode la cienci, \

independientemente de los suietos que la prodrrieron,)

bajo el contexto de la 'JustificaCrin". Lo ldgico-positlvistas
continuadoies del "Circulo de Viena" refuvieion para su
epistemologia rinicamente esta segunda tarea ctmo la
verdaderamente cientifica, mientras que otros epistemdlogos corno Koyree, Bachelard,
t achelard, Cnguilheim,
Canzuilheim, Kuhn, Piaget,
Cangu
Piaeet,
etc., prefieren asignarle similar importancia a amiros
contextos y se ocupan lambin del desarrolto de la actividad creadora de los investigadores y del desarrollo histdrico-gentico de la ciencia bijo esfudiq sf sea regresando
a en-contrar significados en el pasado de una ciencia a partir de su comprensidn contempordnea, como lo haria la
"histo,rin reatrarte " que preconiza Bacielard, desplazndose hacia atriis dialcticamente entre o stdculos, rupluros
y nclos epislemolgicose.

Vinsr Robert Blan

cfr,b

qislottolo{n, Ed. Oikos-Tar:" Barlona, 1973,

pp, l2-20.
Vasr I I- Rcichenba&., Modena

1969.
VCa.<c

G. Bachelard,

!:t

flo*fa

de

la ritada,Ed.Temos, Madrid,

ocliridnd ncionolisla

k tn fsio

conlemlnnlnca.

Ed, Siglo Veinte, Buenos ires, 1975, pp.33 y ss. VCav tambln artJculo
!g Clgges Canguilheirq "Sobre Gaston Bachelard", en R. Sociologta,
No.2. Ed. Unaula, Medellfn 1980, p.9. Bachelard entiende porostrfirlo
qri-<lerrolrigico ciertas ideal orientacimes o cml.enjdos de cnrrimlento

I
tspistemtogos
cenlrados
en los resultados
de la ciencia,
o'en la aclividad
creadora.

:.

a),t.

Hacia una pedagogia del conocimiento

Conocimiento y eisteodogia de

Aun en el caso de que asumiramos esta tiltima perspectiva episternol6gica m:is integral a partir de Ia disfuntiva enunciad4 el epistemd'logo requiere del profundo
dominio coltempordneo dala ciencia o disciplina objeto de
su refiexidn, y de las disciplinas afines, pues "e/ eyistenrcIago
procede de lo actual hacia sus colrielzos, de manera que solamente una parte de lo que se tenia antes por ciencia se encuertra, en alguna medida, fundada por el presente"Io, y
es la ciencia contempornea la que permanentemente
inaugura sentidot renueva, funda deitruye significados
en su pasado.

5.
*

La segunda razdn tiene gue ygl_gn_elpgqpqglp, !4s

metaq, o si se quiere los
que el maestro termb considerando .o,oo piit a
su quehacer cotidiano, corno parte de su prictica; o
como dice el misrno maestro: "uno hace lo que puede
con estos nirios", aludiendo a las condiciones socioecondrnicas que limitan y determinan su trabajo,
hasta el punto de que la ieoria pedagdgica y sus
metas se achatan y se reducen a la mera mtidianidad,
a "la pedagogfa de la cotidianidad", deiando de

objii6i?ffiffi

pr@exprimenta-

cidn y de innovaci<in. Pero tambin hay que reconocer que las metas y los propdsitos eduativos, como
ocurre en toda actividad humana, tienden a desdibujarse y a reducirse a la rutina mientras la reflexidn no
los levante constantemente, de la misma manera

Obstculos epistemol<5gicos en el
desarrollo actual de la pedagogia

pl nhsricqlor mds

descllante estd configurado por esta

paradoja fundamental y crftica, cuyos polos son teoria y
priictic4 y cuya relacidn murua se halla tan confusa que
mantiene la disciplina pedagogica atascada, bdsicamente
por tres razones:

La primera, porque entre los prfesionales de la

pedagogia, que sc supone son los educadores, y con
mayor razdn entre los estudianles, no existe demar-

cacidnclara"^t@

.f

-j'-.,--

a-

gdgico". Pero corno a veces lo hace mal, entonces es

antipedagd,gico. Pero aqui el maestro.se justifica
diciendo: "buenq es que en teoria eso suena muy
bonito pero en la prctica es imposible". Teorfa en
esta concepcin es ms bien lo ideal, lo especulativo,

mientras que la prctica es lo real, lo concreto, lo

verdaderolr.

,
que son factor de slancamicnto o regresidn en el desarrollo de una
ciencia. por ejemplo, opiniones, error, problemas mal formulados,
respuests precipiadas, ide bupewaloradas, prejuicios, etc. Una
tupluta cpislrrruloiire es un salto o disconlinuidaden el dsarrollo hisldrico de una_cierria, por ejemglq la mecdnica relativista implica ma
ruplura con la mec{nica ncwtonlna. lJn eclo rpistcnwlgicb es una
nuev dnteeisseadoradel genio cientifico que revolucirru-el dts,arro
llo rle una ciencia.
roGeorges Cmguilheim. 'Cton Bachclard",
R. Srrlogria No- |
Unaul4 Medellir 1980, p.7. (El subrayado s nuestro).
frVrsc Miriam Nohemy Tores Carrefro, Cottructivistw y
educac6n,
Mirneo. New Mexico, 1991 (Trad. de Flix Bur, Santaf de Bogot,
1992).

b pedagogfa

como lo,s fines de progreso tico-moral ferminan

subordinados a la accidn colidiana. a la accidn correcta, al curso del buen obrar, a la "prictica" como
dirfan los maestros, como criterio ltimo de verdad.
Asf la teoria y las metas pedagdgicas no alcanzan a
ser luz, ni irnpulso, ni marco de rferencia hipottico
que acompa.fre la accidn de los

maestros. '

...--

La tercera razi4 s institucional, y se relaciona con el

y en la formacidn de maeStros, y en general en la

. @iendiiseleenrrega
prirnero la-teoria, para que lueg la plique gir su
cuenta etr los ejercicios gue propone el manual, o
ms tarde en el ejercicio profesional.

Ahora es ms fcil enteqder cdrno en la educacidn

semej4nte disfuncignJ divorcio

de fei.oria pedaedeica gue en cuanto tal

a
se

someta

confrqn-

taciJry a control intersbjetivo en el proceso real de la

enseanza. Ademiis,
real no
ido por la
r
ni contradeckl4 ni superarl4 sh leori3. Ni siquiera el concepto de prdctica pedagdgica puede definilse vdlida e
intepsqbjetiyamerite sin !e,ori.e, pl.ls cqrgpriamos de crirrios para llo a mens qqe nos rsigrliirarnos a definirla
csmo une npnlgFen de cosas y aCtividades. Y si no hay
acuerdo sobr los linderos del cqmpp de fenrnenos que
pretendenros estudiar (qu es obseivable y qu no es b-

Hacla une pedagrogla del conoclmlento

Conocimlento y eplslemologfa de la pedagogta

diferencindn de las demds ciencias sociales,

cuyo obieto

es tambin el hombre uillural, aunque

;;i;"
excluir sus relaciones mn el hombre nturni, iuo,
de la.biologia y de Ia neurofisiolog{, qu" r"ie,
condlclonan e.inf luyen en el aprendizaie. Desde
su

i1

. :ii'
; iiri
' it,-

'

nacrmrenlo, el hombre est inmerso en un mundo.copermitir asimilar meai"nte el pioceso e ln

crnl que.le
educnciti

l"r
rii,i

i:,:

'

N"*,**F

ir '
i.,

j'll

l;:

.,,

.espontnea, o intencional y J.g;;l;;",

los conocimientos producidos y acumulaclos por
la
numanrdad; proceso de asimilacidn qtre reafiza
el
rnchvlduo a parlir de sus capacidades, su personali_
dad. su historia individtral, su situacidn nrlfural,
su
motivaci6n vitaly su proyecto existencial fluctuanle
en un mundo y una sociedad en crisis, alravesado
por clemandas socioecon6micas y por contextos
cultu ra les, polit icos y de enseiianza ificiles cle
a;sia r e
la pedagogia, rtnn disciylinn tsprcinlnrcnle sustcttlilile
a
tod o procso especifica men te humano, precisa
men te
Forque su.propcisito es dar cuenla def proceso que
mas nredutarmente humaniza a los individrros, aairel
gtre les permite asimilar y producir cultura,
.lo
poca y en cada naci6n.
"n

contem-

visin amplia, precisa

y profunda

,-

de la pedagogfa
contempornea
para enlender
mejor su pasado.

;--=
La

pedagogta es
la mds susceplible
y compleja de todas
las disciplinas.

T_

.i": ..r:l!...n!"les con la pedagogfa a.rr.roii.Ju-aura" uf

ilgll
lVlJ Peroes que nb tray pr qu lurgar ei
la disciplina
otscrplina
".u au

pedagdgica por la calidad dei ejercicio

pedaggica
eiercicio de
.lo los
t."
tunctonarios
frrncionarios nombrados
nar desempefrars como maesados para
tros, independientementee la teorfa
d modeloleJagOgico
que sepan o profesen.
La larea qrre nos espera no es despreciable,
si se tiene
en cuenta que la ensefranza es el prinpal proceso
inten_
cronal mediante el cual la sociedd moerna
convierte a
sus individuos en hetederos de su saber, O"ru
iiiJi.iOn y
pasadohistdrico, de su competencia p.oau.ir,u.u
.o_
pacidad de convivencia presente y de sus posibilidacles
d.e proyeccidn hacia el futuro. La
eniefranza ds la experiencia sistemdtica que la sociedad disefra para que
ioliu"nu,
se numanicn y se enriquezcan espiriualm"ente.
iomo es
nturat, semejante proceso no debiera ir a la
deriva, ni
abandonarse a las arbitrarias y veleidosas
concepciones
ideol6gico-pollticas del mom"nro, o a lrs.."J"r!rU;"ti_
vas y apremios ideolt5gicos de cada educador.
. Por ellq la elaboracidn de una epistenrolosfn de Ia
pedagog{n no es tarea fcil y sus derrrrllos
;;;;i in...provisionales, ms que en cualquier otra episre_
I
i_1::
motogia regional, por factores adicionales como
los si_
gutentes:

l.

La pedagog.ia, como veremos tuego, no es una

ciencia

i";

prenamente au toconstituida, oue otllEFr

no cientifico de manera

confundeniEl-

La. pedagogfa coino disciplina, como

i-ti--

trn coniuhto

coherenle de pfciposicions que intenta describir v

explicar eri fcirnta sistemiltica los prcesos edUcativo's
-h;;;:
relaclonados ctih la ensefiahza y ej aprendizai.
nos, no es un disclpllna unifcda, nisuficieritemente

Derivada de la dificultad anterior. el obieto de la

qos ia

id o,f ra cci gn a d o d es

je-;i;:;l;Fms

rI
Las

ciencias de la
educacin podrfan
Ser mejores vecinas
de la pedagogfa.

TT

pe_

r$ilt_asa_{aeejla@
ramolen-er

lombre como ser cultura_I._la sociologfa,

la pstcotogia, ta economia, la lingiifstica, la aniro_
pologia, etc.- baio el nombre e ',ciencins de ia

educncidn",l.rffii

p-iftEducarivo cada una desde su

orooi".ln.o-

ci6n te<jrica y metcidoldgica. consriiuyndo co#o

consecuencia una pluralidad de obietos de estrrdio

que nosdlo dispersa el proceso educaiivo sino, inclu_

so, el ideal de un objeto pedagdgico unificado, co*o
ro tra senataclo con precisidn Olga Lucia Zuluag,at2.
4.

El carcler irrtimamenle dependiente del proceso

educativo respecto de Ia culra y,
la repercusi<in que sobre el discuiso "n.o*"r"n.ir.
pedae6eico han

alcanzado los contenidos ideopoliticos fiiriOri., u

geogra{ficamente si fu ados, como Llement os esencial
del proceso educativo que la pedngogfo, .n Jiiirno
termrno, se propone entender con fidelidad, mantie_
-ltisroria epistemol6gtca
de la prdngogfa o
hrcroria d.et s1!er p1:lag6gicn.', ponencia Tercei Semtnarlo
Niclonal
rnverfgoon
oe
en F_drrcacin. Ed. ICFLS. Bogot,1996,pp.?49-?7l-

"11:_9'qilr:taZtlutga.

rE

Los movimienlos
culturales e
ideopolfticos agitan
excesivamenle
a la pedagogia.

Hacia urn pedagogfa dl conocimiento

nen a la pedagogia en un estado de vulnerabilidad y

de alta susceptibilidad a toda ideologia en boga.
5.

La proliferacicin acelerada de tcnicas de comunica-

cidn y de enseanza cada vez mds refinadas que

aplican tal o cual principio pedagdgico, psicoldgko,
sociolingiiistico o ninguno de ellos, pero cadi dia
mds eficaces, descontextualiza al maestro y desconcirta a los mismos estudiosos, insuficientes para
abarcar te<iricamente y de manera sistemdtica v elobal
tal abundancia y hetrogeneidad de literaruia"sobre
los problemas de la enseianza e;pecializada, tornn-

.I
Abundan

dose cada vez mds di6cil. la hmogeneizacirin de

una disciplina nica, pero posible, que denominamos
pedagogia.

las

tcnicas modernas
de cornunicacin y
de enseanza sobre
las cuales la
pedagogfa an no
ha reflexionado.

6.

Finalmente, la tarea de construir una epistemologia

de la pedagogia se complica adn ms, cuanclo rios
percatamos de que el estudio de los misnros objetos
y temas propuestos por la pedagogfa en sus autores
clsicos ruttlu
L.4|LU
como Herbr
r-terDar(, Peltaloziy
reslatozzl y Llapaleoe
Claparede son
sistemdticarnente abordados y desarrolldos. en la

actualidad, bajo tftulos y rotulos difcrcntes al de

"pedagogia", de modo que es pr
"pedaeogia",
probable que los
rs pedapedagogos
claslcos configurasen
conhgurscn una
una superficie de saberes
Sogos clsicos
acerca de la enseianza y el aprendizaje sobre la cual
haya emergido en elsigio XXjcon la "cuela Nueva,,,
una disciplina eguivalente que hubicse traspasado ya

el umbial de epistemolgizaci<in aefihido por

JI
E t rlsrno

discurso
pedaggico
contemporneo sufre
diferentes
denominaciones
segrin las culturas.

Foucaultrr, bajo
baio denominu."ion.s que varian en
e.,'lu,
las
diferentes comunid ades cientificas nacionales, eu ropeas o norteamericanas. Valdria la pena revisar los
conjuntos de proposiciones, hipd,teiis, conceptos y
teorfas que describen, elaboran, explican y .cons!ruyen, de manera sistemdtica, el proccso de ensearua-aprendizaje general, o aplicdo a contenidos
especificos de la ciencia o de l cultura contempordnea, a vces bajo el r<jtulo de psicoycrtugogLh, oiras
veces bajo
baio el nombre d,e
de cicncias del
tlel jrrrriirio
iurr(iuio yi otras
ntr^,
psicoloia E.,HLH,,ust
de pslolq{a
baio el d-e
educaliua. com
lnol^ip.,,
bap
como en
LUillu
cIt lnglaierra
ulgtaterra y.,
fr.rutuM educatiuc,
Estados Unidos, que hacen parte del listad de tliscittEl unbrel .ry.islcnobgizacirirr

es aqucl momdnto rle surgirniento de

uM nueva dtscrplilra, en el que ursislema mds o mos inrlividualiarlu
y autdnonn de conocimLtos 6 deslaca sore el sabcr que lo rodca
por el establecinriento de ciertas agl de verificacirin y iigor que le
-veracitlad
Fermiten autocoristitulrs en modelo y patrdn criti-i"

frente al reslo del saber. Vrirsc M. For.a-uli,

Siglo XX! Mxico, f 97 p.3l.l.

l,

o.gu togia tlel sabrr, Ed.

Conoclmiono y titernolggla do

h pedagogfa

plin4s reconocidas incluso por epistem$logos

cau&l

de sus apprtes, sq rigor y sr+ pqtencialida'pira .onverlirse, en el futqro, en nueyas ciepcias aplicadash.

No:

tret{a ya de otras disciplinas pratetas a la

,
peogogta, que desde contextos y enfoques externos se
esfu viesen apropiando de a.lguno!
los espectos del objeto de
la pedago64
pedagogia como
como podria star sucediendo con tas
las llarnallamadas "ciencias d la educacin,, mencionadas en el
nurneral

neos tales cmo

Ausubel,

riltimo, por ejemplo,

.la nota,.Este
trabaja concptos como

Lo-

en la obra que citamos en

los siguierrts:

aptltudes y personalidad; observaci6n

motivacidn,

atenci<in; in13g1_

nacirjn y peruamicnto; maduraci<in y aprendizaje; olvidar

y recordar; trarsferencia del aprendizje; evaluacin del

rendimienlo y orientacidn voccional; trpeza y atraso; el
nirio preescolar; el niio de la escuela pii-ariu; el nifro

;-"-"---------

adolescente..., etc. Como todos eslos tripicos los desarrolla

aplicados cl qula dN clase, en el coraz<in rnismo de la arti_

cu.lacidn entre enseianza

La

aprendizaie, dc manera

coherente y sistemdtica, con fundrnentos xperirnentales

controladosy reglas de verificacidn que garantizan ciertos

niveles de validez empirica, no se puld.. rludar de la

preterision de cientificidad de la obra,-ni de su cardcter pedagdgico, g pesar del tih*lo propueslo para ef priblico lec_
tot.pues fueron los mismoilcuiascentiales q,ie ocupuro,.r
| laparede y preocuparon a Herbart un siilo antes. De
hecho, el nfasis y la fundamentacicjn psiclcjsica de la
p.edagogia.han sido reiyindicados por ios pedigogos, y
ello no tiene por qu avergonzarnos, puesto que "quieir
aprende,.se duca y se desariolla no es sujeto bstracto,
univers4l y trascendente; a q-uienes enseiambs es a sujetoi
tndjviduales mn leyes propias de funcionamiento y desarrollo, mgnte{ autpcoruientes que son tarnbin ob'ieto de
estudie de !a psicologia. Ppr oo lado, hay quo ,'.iulu,
que tarnbi$ la psicologfa sufre de la diseriicjn, r.Je la
"lhom Kuhr por ejemplo para podu expliclr el conccoto r.lc
paradigqqu-el.scn dd1
le " cjclitytu., ornp unu"vu -do de'prrc
sJmicnlo de inJomidn y de'nuevos conirnicntos,
sr vajc .tcl

mlelo cotnitivo de f- Bruner pua uplicar el aprendizaie hunranoVia;c Lt tnsitja rctsl, Ed. Sidb )l i980, po. 3iS v s. '
EK. Lovell Psictloga qlicada i
b alucucidtt'd niAui, Ed. Descle de
Erorvuet Bilbao. l9Z.

pedagogfq

requiere de
relaciones
interdisciplinarias,

especialmento
.

con la psicologla
y la sociologfa. -."

Hacla una pedagogle del conocimienlo

multiplicidd de objelos y enfoques metodoldgicos y de

la inrnsidn de ideoogIas y de otras disclplinas como la
neurofisiologfa, la soeiologfa o la lingiifstlca. ?ot esto, en

-'I

La pedagogfa es
un disclplina
cientfiica
lnsuficlentemenle
sistemallzada.

psicologia hy que precisar siempre si se trata de la psicolo'

l;a coniiuctisi.b AL t. psicologi gentica, o del piicoanrilisis, etc.
Ei mismo Pestalozzi, que defiende el aprendizaie
por intuici6n sensible y repeticidn memoristica escrita y
n voz alta, era psicologista cuando reivindicaba la necesidad de "establecer la dtrcacidn del ptreblo sobre fundamentos psicoldgicos"t6 y subordinnba los nprendiznies dl
rlesnrrollo nalurnl del niilo,guel crefa paulatino, progresivo
y graduado y al ctral se propuso armonizar las hociones
lrnentales y las impresiones que habfa qrre grabar en el
nifro segr.in su edad y capacidad intelectual, bajo "direccidn
psicoliigica"tT. Es dcir, qtre desdeHerbart y Pestalozzi, el
onocimiento psicoldgico sobte el aprendiz. era garantfa
de una mayor eficacia en la ensefianza y de ttna meior
comprensitln concepfual del proceso de aprendizaie, y
por nde, de una teorizaci6n peda969ica meiof fundamen-

Conocimiento y eplslemoloq{a do la podnqotlla

la edrrcacidn es apcnas rtn subproceso quc reqtticre "tno'

derlrizarse" v cualificarsc como prdctica, al lado de la trttciencia, de las itleologias, de la prctica polltica y social.
conciencia tle ser sta la opcidn ms dificil, por lo desco-

mrrnal cle la tarea por realizar, haremos un ensayo de reflexidn sobre la pedagogia y la ensefranza de las ciencias
en el siglo XX, alumindolapedngogfn como ttn proyectol
cientffiio en construccidn, pero con una rigurosidad sufi- |
cientemente normativizada como Para poder mirar hacia )
str pasado, escudri6ar acerca de posibles rasgos de "cienti- \
ficidad" y definirsu achralidad tedrica y aplicada al campo I
intelecttial de la pedagogia con sus niveles propios de va- |
J
lidaci<in y desarrollo.

tada.

Ahora bieri, si la situacidn de la sociologia en su estatuto de cientificidad sufre vaivenes, dispersiones ! viscosidades semeiantes los de la psicologfa y la pedagogia,
;

no ser acaso qtre las ciencias sociales, en particttlar estas

por., obieto material compartido sobre

el hombie como ser cultural, tienen un destino comtin
inevitable de interpenetrrse, sobrecubrirse permanentemente y autoproaesrse en irlteiestrucfuracidn mutua,
de modo que fuese vano desgastarse en. trazar fronteras
frente los vecino3 o en establecer objetos t fntodos
exclusivos, cuandci aPenas estamos logtando suPerai
ires rlisciplinati

enfoques metodoldgics venidos de las ciencias naturals

de crte fistcalista, biologista, organicist, neurofisiol6gico, etc.?

"

Asumimos provisionalmerite que la pedagogia con-\

tempordne es una disciplina cienl{fca dispersa arin baio I
difeientes denomirlaclones y teorfas, y pr tanto, dquiere I
sentido la reflexidn epistemoldgica acerca de sus objetos, \
srts eslnrctutas, su capcidad exflicativa, su sistematicidad 1
y coherencia, sirs criieiios de verificacidn y de verdad, y \
iambin sus debilidades, vacilaciones, Iagunas e indefini- |
I
ciones fundamentales, frecuentemente dependiente del
que
en
los
desarrollo ideopolitico de los procesos sociales
"J. E. Pestalozzl, Como Gerlrudis

enstn n sushios,

Ed Pomja, Mrlco,

1980. p. I 1.

t'lbfd.. p. 17.

__t