1. Introduccin
La ciencia es, en esencia, una actividad de resolucin de problemas (Laudan,
1986). Esta consideracin de que la investigacin cientfica tiene como objetivo la
resolucin de problemas al margen de la verdad o falsedad de las teoras, la comparten
investigadores de diversas disciplinas, filsofos e historiadores de la ciencia, y ocurre
as porque la resolucin de problemas forma parte de la actividad intrnseca al quehacer
cientfico. Objetivo de la ciencia es la creacin, desarrollo, crtica y transmisin del
conocimiento. El investigador elabora intencionalmente conocimientos para dar
respuestas fundadas y soluciones prcticas a las cuestiones planteadas, que se puedan
instrumentar por medios tecnolgicos. La orientacin contempornea de la ciencia
estructura la investigacin mediante proyectos, que establecen los problemas que se
quieren indagar y el plan de trabajo que se proponen realizar para dar contestacin a los
interrogantes y encontrar las soluciones demandadas (Ziman, 2003, p. 25). La
vinculacin de la resolucin de problemas con el conocimiento cientfico es
indiscutible, cada disciplina aborda estas cuestiones desde una perspectiva propia y, por
ello, hay aproximaciones variadas a la nocin de problema y a las tcnicas de
resolucin.
Debido a su especificidad, nuestro trabajo se centra en los valores educativos de la
resolucin de problemas, con especial consideracin por los problemas matemticos en el
mbito escolar. Para las Ciencias de la Educacin la resolucin de problemas es importante
desde el punto de vista de su enseanza y aprendizaje y tambin un tema prioritario de
estudio e investigacin, desde el momento en que la capacidad para resolver problemas se
Entre los aspectos que han merecido la atencin y han estado incluidos en las
agendas de investigacin a nivel internacional sobre resolucin de problemas se
encuentran los incluidos en la tabla 2.
El NCTM noteamericano publica An Agenda for Action, 1980, y sita como primer
tem en su lista de recomendaciones para la dcada de los 1980 la idea de que la
resolucin de problemas debe ser el eje de la matemtica escolar, el principal
La ATM inglesa, en el prrafo 249 del informe Cockcroft establece que la habilidad
en resolver problemas es el ncleo central de las matemticas, y elabora un escueto
documento en el que se afirma taxativamente que la resolucin de problemas podra
y debera reemplazar a la aritmtica rutinaria como el tema principal en las clases de
primaria.
El objetivo 5 de este Real Decreto dice que se deben resolver problemas matemticos
utilizando diferentes estrategias, procedimientos y recursos, desde la intuicin hasta los
algoritmos.
Kilpatrick 1987; Mason, 2000; NCTM, 2000; Polya, 1979; Silver, 1994).
Silver (1994) subraya seis propsitos para los que se emplea la invencin de
problemas en la investigacin en educacin matemtica:
a) La invencin de problemas como caracterstica de la actividad creativa o de la
capacidad matemtica
b) La invencin de problemas como caracterstica de una enseanza orientada a la
indagacin (Qu pasara si no?)
c) La invencin de problemas como una caracterstica de la actividad matemtica
d) La invencin de problemas como un medio de mejorar la capacidad de los
estudiantes para resolver problemas
e) La invencin de problemas como una ventana para observar la comprensin
matemtica de los estudiantes
f) La invencin de problemas como medio para mejorar la disposicin de los
estudiantes hacia las matemticas (intereses, actitudes, motivacin,).
En Espaa son pocos los trabajos que ataen a la invencin de problemas, bien
directa o indirectamente. El grupo de investigacin sobre Pensamiento Numrico de la
Universidad de Granada, ha incorporado la invencin de problemas en algunos de sus
trabajos de investigacin, bien como parte de una metodologa de resolucin de
problemas en el aula (Czares, 2007; Rico (1988); Tortosa y Castro, 1997) o como una
tcnica para elucidar aspectos cognitivos de los sujetos (Castro y Castro, 1996).
La estrategia de ensear a resolver problemas estableciendo distintas etapas
similares a las de Polya ha tenido diversas variantes (Castro, 1991). Una de las ms
difundidas ha sido el mtodo IDEAL para resolver problemas de Bransford y Stein
(1986), que considera la resolucin de problemas como un proceso uniforme de
Identificar problemas, Definir y representar el problema, Explorar posibles estrategias,
Actuar segn las estrategias, y evaluar y examinar los Logros. Este esquema form
parte de la investigacin Didctica activa para la resolucin de problemas dirigida por
Rico (1988) y que tuvo una buena acogida por el profesorado que particip en la
experiencia y que la llev a cabo en el aula. Uno de los aspectos a destacar es su
componente de invencin de problemas.
Tambin cabe citar el estudio de Maza (2000), en la Universidad de Sevilla, que
utiliz la formulacin de problemas para analizar la relacin entre las caractersticas
estructurales de los problemas formulados por estudiantes de magisterio y la
designacin de estos problemas como fciles o difciles. Como se puede ver el bagaje de
investigaciones en Espaa sobre invencin o planteamiento de problemas es escaso.
4.2. Afectos/concepciones
Las actitudes hacia la resolucin de problemas han sido consideradas como una
componente de peso en las actitudes hacia las matemticas. Una de las tcnicas clsicas
para estudiar las actitudes y los afectos en general es la de encuesta. En los
cuestionarios, escalas y protocolos construidos y utilizados para estudiar las actitudes en
el aprendizaje de las matemticas, una buena parte de los tems hacen referencia a la
resolucin de problemas. La escala de actitudes de Fennema y Sherman (1976), una de
las ms utilizadas, y sus sucesivas adaptaciones, son una buena prueba al respecto, que
ha tenido su repercusin en investigaciones realizadas en Espaa (Prez-Tyteca, 2007).
Otro ejemplo importante es el cuestionario sobre creencias y actitudes acerca de las
matemticas de Gil, Guerrero y Blanco (2006), que utilizan para estudiar el dominio
afectivo en el aprendizaje de las matemticas, 24 de los 52 tems se refieren a la
resolucin de problemas, es decir, el 46% de los tems del cuestionario. Tambin las
actitudes hacia la resolucin de problemas han sido objeto directo de estudio en
conjuncin con modelos de instruccin en resolucin de problemas, como es el caso de
Hernndez (1996), que utiliza un cuestionario de actitud hacia la resolucin de
problemas.
Si bien en sus primeros trabajos Schoenfeld estudi cmo ensear a resolver
problemas centrndose slo en los heursticos, en trabajos posteriores consider
aspectos metacognitivos, fundamentalmente el control y la autorregulacin, y subray el
papel importante que pueden tener los sistemas de creencias en las soluciones de los
problemas (Schoenfeld, 1992). En Educacin Matemtica, los trminos creencia y
concepcin son ambiguos y se utilizan a veces como sinnimos, a veces como
inclusivos y otras veces con significados distintos (Callejo y Vila, 2003).
Con respecto a las concepciones sealar dos lneas de trabajo en las
investigaciones. Una de ellas se refiere a la presencia de concepciones equivocadas que
conducen a errores en la resolucin de problemas de matemticas y, una segunda lnea,
que estudia concepciones del profesor y su relacin con la resolucin de problemas. En
esta lnea, mediante estudio de casos, tanto en el trabajo de Carrillo (1995) como en el
de Contreras (1998) desde un punto de vista de desarrollo profesional del profesor de
matemticas, investigan la relacin entre las concepciones sobre la matemtica y su
enseanza que tienen profesores de matemticas de educacin secundaria y bachillerato
y sus modos de resolver problemas.
Son varias las razones que hacen difcil conciliar los afectos y las creencias o las
concepciones con otros aspectos cognitivos en una teora de resolucin de problemas.
Como ha mostrado la literatura, tanto los aspectos afectivos, como las creencias y
concepciones, son persistentes, se van formando durante un periodo muy largo de
tiempo y son difciles de modificar. A veces, incluso cuando se intenta modificarlas, el
resultado es que se empeora an ms la situacin (Ortiz, 2002). Son muchos los
estudios que han mostrado una correlacin bastante alta entre las actitudes hacia la
matemtica en general (y la resolucin de problemas en particular) y el rendimiento en
esta disciplina; pero a pesar de esta correlacin no ha sido posible encontrar una
relacin de causalidad que muestre que el fracaso en resolver problemas se deba a una
mala actitud, as que puede ser a la inversa: que las actitudes desfavorables se han ido
conformando durante un largo periodo de tiempo, a partir de una determinada edad,
como rechazo a las experiencias vividas en el aprendizaje escolar de la matemtica. Esta
hiptesis, la avalan quienes afirman que los nios pequeos no tienen ningn tipo de
actitud negativa hacia las matemticas, y es en el sistema educativo escolar donde
adquieren una actitud negativa hacia ellas.
Partiendo de esta definicin de comprensin, Porzio (1999) aade que una de las
metas principales de la enseanza y aprendizaje de las matemticas es dotar de
herramientas y oportunidades a los estudiantes con el fin de que puedan desarrollar
amplias y bien conectadas redes de representaciones.
La dualidad formada por las representaciones y la comprensin, salieron
reforzadas en los Estndares 2000 (NCTM, 2000). Sobre este tpico, Goldin y
Shteingold (2001) afirman que la comprensin conceptual consiste en la potencialidad
y flexibilidad de las representaciones internas, incluyendo la riqueza de las relaciones
entre tipos diferentes de representacin (p. 8), lo que otros autores expresan como
esquemas semnticos (Marshall, 1995).
Nuestra lnea de investigacin se incardina dentro del marco de estudios sobre
pensamiento numrico, que es una parte del pensamiento matemtico. Desde una
perspectiva general el pensamiento se ha identificado con la resolucin de problemas y
la cognicin (Mayer, 1986), por lo que nuestros estudios tienen que ver con el
pensamiento matemtico, concretamente con el pensamiento numrico, y en muchos
casos, se centran en la resolucin de problemas aritmticos vistos desde una perspectiva
cognitiva. A este respecto Ginsburg (1981), seala que
La investigacin en pensamiento matemtico tiene tres fines bsicos: el
descubrimiento de los procesos cognitivos, la identificacin de los procesos cognitivos
y la evaluacin de la competencia (p. 10).
Durante la segunda mitad del siglo veinte, el estudio del pensamiento de los
nios cuando resuelven problemas aritmticos de enunciado verbal ha sido un tpico de
inters tanto para psiclogos como para educadores matemticos. Carpenter y Moser
(1983) consideran este tipo de estudio til para establecer principios psicolgicos
generales y para mejorar la instruccin en matemticas.
Un aspecto importante en el procesamiento de los problemas enunciados
verbalmente es el lenguaje (Fernndez, Castro, Segovia y Rico, 1996). La investigacin
ha mostrado que un cambio en el lenguaje de problemas semnticamente equivalentes
puede afectar a su resolucin (Carpenter, 1985; Hudson, 1983). Numerosas
investigaciones han prestado especial inters al papel que juega el lenguaje y las
cuestiones asociadas en la resolucin de problemas enunciados verbalmente. En las
En los estudios que hemos realizado sobre problemas compuestos hemos partido
del supuesto terico de que, en cada relacin, est presente una de estas estructuras
semnticas y que, por tanto, al tratarse de problemas de dos relaciones hemos de tener en
cuenta la influencia que ejerce la categora semntica que se utiliza en cada una de ellas
sobre las representaciones que se forma el estudiante. Cada una de estas relaciones por
separado las encontramos en los problemas aritmticos verbales de una etapa, en
consonancia con ello, en un problema verbal de dos etapas, la estructura semntica se
encuentra tanto en la primera relacin como en la segunda y, nuestro objetivo ha sido
detectar si, en los problemas aritmticos compuestos, el tipo de categora semntica de
los problemas simples que corresponden a cada una de las relaciones es un factor que
influye sobre su comprensin. Hemos encontrado que en los problemas compuestos
persiste la influencia de la estructura semntica de los problemas simples y aparecen
factores nuevos que influyen en la obtencin de una representacin correcta: la
duplicacin semntica y la influencia decisiva de la primera relacin enunciada sobre la
segunda para formular una representacin correcta.
Otro de los grandes retos que tiene planteada la atencin de los nios con talento
es la intervencin. Se han propuesto varias estrategias de intervencin para ser aplicadas
a nios con talento. Unas son de carcter organizativo, y se refieren al modo de ubicar a
los sujetos con talento respecto a sus compaeros: integracin, agrupamiento,
5. Reflexin final
1. La atencin a la diversidad es una llamada de atencin (una prioridad) en los
documentos curriculares actuales (NCTM, 2000). La atencin diversificada en el
aula se est imponiendo como un derecho de los ciudadanos, y no slo para los
alumnos con deficiencias. Los alumnos con talento y los superdotados son una
de las clases de alumnos que estn reclamando una atencin diversificada
(Sheffield, 1999). La identificacin y deteccin de los alumnos con talento se ha
convertido en una corriente de intervencin e investigacin actual (Rotigel y
Lupkowski, 1999). La identificacin de las capacidades de los superdotados para
resolver problemas se remonta a los estudios de Krutetskii (1969), pero la
identificacin y la intervencin son dos campos de trabajo abiertos en los que la
investigacin en resolucin de problemas puede aportar bastente.
4. Otro aspecto que pensamos que es importante son las actitudes de los resolutores
hacia los aspectos de resolucin de problemas. Investigadores en resolucin de
problemas como Golding y Shteingold (2001) consideran las actitudes como un
elemento imprescindible en toda teora sobre resolucin de problemas. En el
trabajo de Ortiz (2002) hicimos un primer acercamiento hacia las actitudes en
relacin con las nuevas tecnologas y la resolucin de problemas en aspectos de
modelizacin. Consideramos que este enfoque es tambin prometedor.
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