La buena ensenanza en la educacin

superir: transfrmacines necesarias 1

En el pasado, la educacin adquira muchas formas y demostr ser capaz de
ajustarse a las cambiantes circunstancias, fijndose nuevos objetivos y diseando
nuevas estrategias. Pero el cambio actual no es como los cambios del pasado.
En ningn otro punto de inflexin de la historia humana los educadores debieron
afrontar un desafo estrictamente comparable con el que nos presenta la divisoria
de aguas contempornea. Sencillamente nunca antes estuvimos en una situacin
semejante. An debemos aprender el arte de vivir en un mundo sobresaturado de
informacin. Y tambin debemos aprender el an ms difcil arte de preparar a las
nuevas generaciones para vivir en semejante mundo.
Bauman (2008: 46)

La toma de conciencia de que los docentes de la enseanza superior deben formarse como tales es
relativamente reciente. Solo hace tres o cuatro dcadas que comienza a tomar forma en la cabeza de los
acadmicos la idea de esta necesidad, lo cual se ve reflejado en el nacimiento de algunas publicaciones europeas
y anglosajonas por los aos 70. Bastante posteriormente aparece esta preocupacin en algunas universidades
de Amrica Latina. En este artculo pretendemos aportar algunas reflexiones que ayuden a imaginar algunas
soluciones a un problema que debera ser resuelto en forma colectiva. Parafraseando a Bauman, nunca antes las
instituciones de enseanza superior vivieron una situacin semejante. Los nuevos escenarios educativos que se
han ido conformando desde finales del Siglo XX y los desafos que estos escenarios implican para la actividad
docente en general, particularmente para la docencia superior, as lo exigen con premura.
Es vlido aclarar que, dadas las caractersticas peculiares del sistema educativo uruguayo, cuando en este
artculo hablamos de enseanza superior estamos incluyendo no solo a la enseanza universitaria sino tambin
a la que se desarrolla en las instituciones que forman docentes (maestros y profesores de enseanza media)2. Es
importante realizar esta aclaracin puesto que la disciplina en la cual se centra este artculo, se denomina
Didctica Universitaria. Se trata de una didctica especial que, desde nuestra perspectiva, es totalmente
pertinente en su aplicacin a la formacin de los docentes que forman docentes, tal como se concibe la
formacin de cualquier otro profesional.

1 Este artculo est parcialmente basado en un trabajo publicado por la autora en Cuadernos del CLAEH: Leymoni, J. Se nota

que sabe pila pero no le entiendo nada. Acerca de la necesidad de cambios en las aulas universitarias. Cuadernos del CLAEH,
N 99, 2 serie, ao 32, 2009, pp. 63-79.
2 En nuestro pas la formacin de los docentes no se realiza en la universidad, como sucede en el resto del mundo, sino en
instituciones de nivel terciario denominadas genricamente institutos de formacin docente.

JULIA LEYMONI

Cules son los nuevos desafos para la enseanza superior?

Las peculiares caractersticas de nuestras sociedades contemporneas, donde el papel del conocimiento es
central, exigen que las autoridades educativas y los educadores en su conjunto, enfrenten el desafo de
reconstruir el modelo educativo tradicional. Si la educacin para todos durante toda la vida (Delors, 1999),
efectivamente se constituye en una prioridad a conseguir, los sistemas educativos, y sobre todo la universidad y
los institutos de formacin docente, deben prepararse para semejante tarea
En ese sentido Escotet (2002) en una conferencia pronunciada a principios de este siglo en la Universidad de
Zacatecas sealaba que la universidad contempornea debe reconocer y actuar considerando una nueva
racionalidad que comienza a emerger a consecuencia de la diversificacin y multiculturalidad de las
sociedades, las modificaciones en las formas de comunicacin de informacin, el acceso masivo a las tecnologas
en la vida cotidiana, la reduccin de la distancia entre lo pblico y lo privado.
Hoy es imposible saber con precisin cules sern las tareas, los oficios y las carreras socialmente relevantes, no
ya dentro de diez o veinte aos, sino de cinco, cuando los estudiantes que ingresan hoy a la universidad egresen
como profesionales. Este es un fenmeno nunca antes visto por otras sociedades, fenmeno muy particular de
la sociedad del conocimiento, la informacin y la globalizacin y que debe movernos, como profesores
universitarios, a una profunda reflexin en cuanto a nuestras prcticas docentes.
Medido en trminos de publicaciones de artculos cientficos existen algunas estimaciones del crecimiento
acelerado de conocimientos en la poca actual en relacin a momentos histricos previos. De acuerdo a
Appleberry, citado por Brunner (2000), se estima que para el 2020 el conocimiento se duplicar cada 73 das, en
cambio demor 1750 aos en duplicarse por primera vez contando desde el comienzo de la era cristiana. Por
otra parte el conocimiento no solo aumenta en cantidad, sino que tambin lo hace en complejidad. Esta
complejidad obliga a la bsqueda de nuevos abordajes. Dice Morin (1999) que la hegemona de un tipo de
conocimiento fragmentado en un conjunto de disciplinas reprime la posibilidad de relacionar las partes con el
todo, perdindose la riqueza de conocer los objetos y los fenmenos dentro de los complejos contextos que los
vinculan.
Actualmente la preocupacin de los investigadores ya no est en la disciplina sino en el problema. El
conocimiento ya no puede ser considerado monodisciplinario, tampoco es slo interdisciplinario; el
conocimiento hoy en da se genera cada vez ms a travs en forma transdisciplinar. Es posible que en los
discursos acadmicos se encuentre muy frecuentemente el reclamo y la adhesin hacia la transdisciplinariedad,
hacia la complejidad. Sin embargo dado de que se trata de cambios paradigmticos, los cuales son lentos y
difciles de transitar, la distancia entre la teora y las prcticas en el aula es an inmensa.
Existen autores, entre los cuales Pineau (2013), quienes plantean la posibilidad de que los propios estudiantes
universitarios construyan conocimiento en las aulas. El autor seala que la epistemologa transdisciplinar se
construye poco a poco a travs de diferentes formas de conectar los conocimientos y agrega la necesidad de
andamiar a los estudiantes para contribuir en esta construccin:

JULIA LEYMONI

la forma social de las interacciones cognitivas con colegas de otras disciplinas, aunque tambin
y sobre todo otros actores de fuera de la universidad para trabajar en asociacin con problemas
sociales ms all de las disciplinas: la pobreza extrema, el reciclaje o reconversin profesional, la
crisis ecolgica, la forma de la reflexin metodolgica para construir nuevas aproximaciones que
forjen nuevos vnculos entre la investigacin, los problemas de accin y nuevas formas de auto y
co-formacin y, finalmente, la investigacin paradigmtica de base para superar el modelo
disciplinario heredado, y que da forma todava en gran medida a la universidad (p. 9).
El conocimiento, adems, ya no se produce exclusivamente en los mbitos acadmicos, sino que cada vez ms
se origina en lugares muy cercanos a los lugares de aplicacin, ya sea en las empresas urbanas y agrarias o en las
industrias. Tambin se ha modificado la forma en que circula el conocimiento, cada vez ms la difusin, el
intercambio, e incluso la produccin, se realiza a travs de las redes electrnicas. Tampoco el aprendizaje es
exclusivo de las instituciones formales de educacin. Longworth (2005) plantea el concepto de organizaciones
de aprendizaje y seala que no solo en las escuelas y universidades se aprende; tambin las empresas, las
asociaciones profesionales, las ciudades, incluso los pases, pueden sentir la necesidad de mejorar en base a
nuevos aprendizajes. Una organizacin de este estilo crea oportunidades para que todas las personas que
integran la organizacin amplen sus horizontes y desarrollen sus potenciales al mximo, integrando trabajo con
aprendizaje: Una organizacin de aprendizaje aprende y reaprende constantemente para seguir siendo
innovadora, inventiva, estimulante y activa en su campo (p. 45)
Estos escenarios reclaman nuevos perfiles profesionales basados en la autonoma, el manejo flexible del
conocimiento, la toma de decisiones, la capacidad de trabajo en equipo, la creatividad y la predisposicin hacia
la formacin permanente. Estas son algunas de las caractersticas que esperamos que los estudiantes
desarrollen en su paso por la educacin superior, ya sea la universidad o los institutos de formacin docente.
Profundicemos en la idea de que los sistemas educativos tienen hoy en da la ineludible funcin de promover en
las personas la necesidad, el deseo, de aprender durante toda la vida. Pineau (op.cit) seala que el aprendizaje
no est nicamente vinculado a la educacin formal sino que se desborda antropolgicamente como actividad
formativa del ser humano. Y esta actividad es un movimiento reflexivo, incluso de forma recursiva, formando un
extrao bucle de la unidad humana con la diversidad, la heterogeneidad de lo no humano, los errores y las
incertidumbres (p. 13).
A los aspectos antes mencionados, que son ms universales, agregamos particularidades propias de nuestras
sociedades latinoamericanas las cuales exigen que los jvenes estudiantes sean capaces de comprender y
comprometerse con realidades y personas muy diversas en cuanto a sus necesidades, posibilidades, creencias y
comportamientos. Es as que las instituciones de educacin superior en Amrica Latina se ven enfrentadas a una
imprescindible y urgente reformulacin de sus programas de estudio, incrementando las oportunidades de
transdisciplinariedad y abriendo sus puertas al mundo real, o, lo que es lo mismo, dejando entrar el mundo real
a las aulas. En este marco se hace imperioso diversificar las metodologas de enseanza con las cuales se
desarrollan los contenidos a ensear as como a incorporar nuevos contenidos, tales como la actitud cientfica, la
tica profesional, la responsabilidad social, la solidaridad, el respeto por la diversidad, la creatividad.

JULIA LEYMONI

Estn nuestros profesores en condiciones de abordar estos desafos?

Las investigaciones sobre innovaciones educativas muestran que el xito de cualquier iniciativa de cambio o
reformulacin en proyectos educativos pasa por el compromiso del profesorado con dichos cambios
(Aristimuo, 1991; Fullan, 2002; Amaya, 2003; Ezpeleta, 2004; Michavila, 2005, Margalef & Alvarez Mndez,
2005). En un artculo de Marcelo et al. (2010) se presentan los resultados de una importante investigacin
relacionada con el anlisis de la innovacin educativa en Espaa a partir de las percepciones de los propios
docentes involucrados. Dentro de sus conclusiones los autores sealan que en la enseanza, los principales
cambios aparecen en la utilizacin de nuevos materiales didcticos, en el tipo de tarea que se asigna al
alumnado, en la forma de presentar la informacin y en las relaciones entre docentes y estudiantes. Estos
cambios, de acuerdo al mencionado estudio, impactan favorablemente en el desarrollo de procesos cognitivos
de nivel superior, en la mejora en las destrezas en el manejo de instrumentos, en la capacidad de comunicar
ideas y experiencias y en la mejora de la responsabilidad del estudiantado sobre su propio aprendizaje y sus
iniciativas.
Es un hecho constatado por innumerables investigaciones (Carretero, 1996; Pozo & Carretero, 1987; Pozo &
Gmez Crespo, 2001) que las personas suelen ser resistentes a los cambios en la medida que estos no sean
vistos como necesarios y tiles. Es natural que no alcance con presentar evidencias en contra de unas ciertas
ideas, para hacerlas cambiar. En la Historia de la Ciencia podemos encontrar muchos ejemplos de teoras en
conflicto con los datos de la realidad, y que sin embargo, perduraron largo tiempo antes de caer y ser
sustituidas.
Las investigaciones sobre el cambio conceptual muestran una analoga interesante entre las teoras cientficas y
las teoras ingenuas o de sentido comn que son elaboradas por las personas, simplemente a partir de sus
vivencias (Rodrguez Moneo, 1999). En ese sentido se han recogido muchas evidencias acerca de los puntos de
vista de los profesores, verdaderas teoras, sobre la enseanza y el aprendizaje, las cuales probablemente
sean obstculos formidables que hay que vencer para conseguir un cambio en sus formas de ver, concebir y
practicar la enseanza universitaria (Medina, 1999; Campanario, 2003; Snchez, 2005; De Vicenzi, 2009; Feixas,
2010; Lynch et al., 2012). Es, por lo tanto, muy difcil pretender que se cambie una forma personal de ver el
ensear y el aprender (teora ingenua), si no se proponen teoras alternativas, que den cuenta de todo lo que
anteriores teoras ya explicaban, pero que, adems, sean capaces de explicar nuevos fenmenos, y con mayor
profundidad: nuevas propuestas que resulten fructferas a la hora de ser implementadas.
En nuestro trabajo de formacin docente en la universidad solemos recoger muchas de estas concepciones
avaladas por la literatura. Por ejemplo, los profesores suelen creer que el aprendizaje es una consecuencia de la
enseanza, y que, por lo tanto, si se ensea bien, necesariamente los estudiantes deben aprender; y si no lo
hacen es porque no estudian o porque no les da. Zabalza (2007, p.492) lista ordenadamente algunas de estas
creencias:

Que a ensear se aprende enseando

Que para ser buen profesor basta con ser buen investigador

JULIA LEYMONI

Que aprender es una tarea que depende exclusivamente del alumno. Los profesores se deben dedicar a
ensear (explicar) los temas. Si aprenden o no es cosa que los alumnos deben resolver por su cuenta y
bajos su responsabilidad.
Que una universidad es de calidad no tanto por las clases que imparte como por los recursos de que
dispone: laboratorios, bibliotecas, ordenadores, etc.

As como la investigacin en la universidad se desarrolla necesariamente en un espacio de abierto intercambio y

se nutre de interacciones y cruces de influencias, avanzando hacia la construccin de nuevos conocimientos, la
actividad docente, en cambio, suele desarrollarse en un mbito privado y reviste un alto grado de
discrecionalidad qu ocurre detrs de la puerta del saln de clase? es una pregunta difcil de responder para
cualquiera que se encuentre del lado de afuera.
Es en la universidad donde se desarrolla la formacin de los futuros cientficos, tcnicos y profesionales del pas,
por lo cual la enseanza est fuertemente impregnada por una ancestral tradicin cientfico-acadmica de cada
campo disciplinar y la docencia, muy devaluada. En este mbito, qu sentido y qu implicancias podra llegar a
tener pensar la enseanza desde el campo de lo didctico? En nuestro trabajo hemos recogido repetidas veces
la opinin de que la didctica es buena para la enseanza primaria y media, pero en la universidad ya no hace
falta. De alguna manera esta concepcin se relaciona con lo que Carlos Vasco, colombiano, catedrtico de
matemtica3, llama dogma fundamental de la docencia universitaria": Para ensear muy bien mi disciplina, es
necesario y suficiente saberla muy bien.
En nuestra experiencia en la formacin docente constatamos permanentemente los hallazgos de las
investigaciones antes referidas percibiendo que en el imaginario docente universitario se encuentra instalada la
idea de que son muchos los docentes que saben bien sus materias, se destacan en sus campos profesionales y
son buenos investigadores, por lo tanto ensean bien, sin que nadie les haya dicho como hacerlo, aprendiendo
por ensayo y error y a partir de sus propias biografas escolares. Esto los lleva a la conviccin de que la
formacin didctica es prescindible. Sin embargo, al decir de Herrn Gascn (2001: 12) los hechos no siempre
revelan la profundidad de la realidad que parcialmente reflejan. La realidad nos muestra las dificultades que los
estudiantes tienen hoy en da para transitar sus carreras universitarias en nuestro pas, tanto a nivel pblico
como privado. El alto porcentaje de desercin, sobre todo en los primeros aos de la carrera, las dificultades
para aprobar sus exmenes en el primer intento, el alto porcentaje de estudiantes que no realizan sus carreras
en los tiempos establecidos, son indicadores que permiten inferir que la enseanza no est a la altura de las
necesidades reales del estudiantado. (Goyeneche, 2001; Boado, 2005; Boado, 2010; Custodio, 2010; CINDA,
2011).
En forma similar podemos sealar que los institutos de formacin docente, mbitos donde se forman los futuros
maestros y profesores de educacin media, tienen planteles docentes (egresados de institutos de formacin
docente y profesionales) que carecen de formacin docente especfica para las carreras que en ellos se
imparten, con lo cual suponemos un panorama similar al que se produce en las aulas universitarias, donde se
privilegia la idea de que para ensear es suficiente conocer la asignatura. No existe una formacin especfica

Profesor de la Universidad Javeriana de Cali, Colombia.

JULIA LEYMONI

para la formacin de los formadores. La pregunta cmo debera ser una formacin para los formadores de
futuros docentes?, an carece, en nuestro medio, de respuestas suficientemente convincentes. Tambin en los
Institutos de Formacin Docente los indicadores de dificultades para cursar los primeros aos, la desercin,
reprobacin y longitud de la carrera muestran la misma realidad que en la universidad (CINDA, op.cit; CIFRA,
2012).
Se observa que estos datos de la realidad no estn siendo considerados por los docentes de la educacin
superior quienes, en general, suelen adherir a soluciones mecnicas o meramente tcnicas, impregnadas de
tradiciones, normas o prcticas muy arraigadas. En las comunidades acadmicas prevalece la creencia de que el
conocimiento didctico es producido slo por los especialistas que se dedican a la didctica, siendo transferida
a los profesores comunes en forma de tcnicas, mtodos y objetivos a la manera de un producto ya terminado
que llega al aula listo para ser aplicado. Los docentes de la enseanza superior suelen asociar el concepto de
didctica al de metodologas de enseanza. Esta idea simplista del papel de la didctica convive a veces, casi
siempre en forma implcita, no declarada, con modelos ms actualizados que reconocen a la didctica como una
disciplina que se ocupa de pensar el ensear y el aprender, trascendiendo el cmo hacerlo. De cualquier
modo, aun cuando en las comunidades docentes se han removido algunas tradicionales concepciones, el
modelo de enseanza tecnicista y pragmtico sigue conservando su papel hegemnico en las instituciones de
enseanza superior.

Por qu es necesario desarrollar una Didctica Universitaria?4

Trataremos de responder esta pregunta comenzando por mencionar algunos de los problemas con los cuales se
enfrenta la enseanza universitaria en el momento actual.
En primer lugar consideremos la masividad y la diversidad. En los ltimos aos se ha visto notoriamente
incrementado el acceso a la educacin en general, y como consecuencia, tambin a la educacin superior. Se
trata de poblaciones de jvenes provenientes de ambientes sociales y culturales cada vez ms diversos, con
formaciones, expectativas e intereses muy variados, lo que ha llevado al profesorado universitario a verse
interpelado por situaciones de enseanza cada vez ms complejas. Este es uno de los principales desafos de la
universidad en estos tiempos. El mismo fenmeno puede percibirse en los institutos de formacin docente.
En segundo lugar pensemos en las finalidades de la enseanza superior. En la universidad, al igual que en los
institutos de formacin docente, se forman profesionales. Esto implica considerar un conjunto de componentes
particulares que se derivan de los objetivos de dichas instituciones: demandas de la sociedad y de las
profesiones, intenciones educativas, contexto situacional, saber disciplinar y sus vinculaciones con el saber
prctico, recursos, caractersticas de los estudiantes, entre otros. En el Informe Europeo sobre Modernizacin de
la Educacin Superior (junio 2013)5 se afirma que los sistemas de educacin superior son piezas clave para
garantizar la construccin de sociedades democrticas en cuanto estimulen en los estudiantes la confianza en

Internacionalmente esta es la denominacin usada para esta disciplina. En nuestro pas la hacemos extensiva a las
instituciones de formacin docente aunque las mismas no pertenecen al sistema universitario.
5 Report the European Commission on Improving the quality of teaching and learning in Europes higher education institutions.
Junio 2013. http://ec.europa.eu/education/higher-education/doc/modernisation_en.pdf
4

JULIA LEYMONI

sus propias capacidades creativas y los animen a participar comprometidamente en la comunidad y a desarrollar
sentido de responsabilidad tica. Las buenas prcticas de enseanza y los entornos generadores de aprendizajes
deberan facilitar la comprensin de que el aprendizaje es un fenmeno de toda la vida que exige una
permanente actitud de curiosidad y compromiso. Todos estos aspectos deben ser considerados por el profesor
con el fin de proporcionarles coherencia, pertinencia y significatividad.
En tercer lugar sealemos la especificidad del conocimiento disciplinar que se desarrolla en las distintas carreras
universitarias y de formacin docente, lo que agrega un grado ms de complejidad al problema de la enseanza
superior.
Mencionemos ahora algunas razones que proporciona Zabalza (2005) por las cuales se hace necesaria una
didctica para la enseanza superior. Una primera razn es bastante obvio: ensear en la universidad es
sustancialmente diferente a ensear en otros niveles del sistema educativo, dados el contexto de formacin, los
propsitos formativos y la naturaleza del conocimiento a ensear. Otra razn remite a la idea de que aprender a
ensear no depende de la prctica. Es decir que la experiencia docente, la antigedad en el dictado de cierta
materia, no hacen de aquel docente, un buen docente. Esta es una idea fuertemente arraigada en el
profesorado, y suele escucharse demasiado frecuentemente este tipo de comentario en boca de conocidos
profesores: ya hace 20 aos que enseo en la Facultad, no creo que tenga nada nuevo que aprender. Muchas
veces estos docentes ven cmo sus clases quedan desiertas una vez que se pasa la lista, u obtienen muy bajos
porcentajes de aprobacin en sus cursos. Y an as no logran establecer una relacin directa entre sus ideas
sobre la enseanza y los resultados de la misma. Una enseanza no produce conocimiento didctico, ms bien
instala rutinas.
La didctica es el campo disciplinar que se ocupa de estos problemas, se trata de una ciencia que orienta la tarea
del docente, aportando teorizaciones sobre las prcticas de enseanza considerndolas en los contextos socio
histricos en los que ellas se desarrollan. Las prcticas de enseanza presuponen una identificacin ideolgica
que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario
personal, fruto de sus historias, perspectivas y tambin limitaciones. Los y las docentes llevan a cabo las prcticas
en contextos que las significan y en donde visualizan planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de este
entramado (Litwin, 1999: 94 95).
Resulta entonces indiscutible la necesidad de constituir un campo didctico particular, que d cuenta y aborde
stos y otros problemas especficos de la enseanza en el aula universitaria. Dice Daz (2001: 64 65) que, a
pesar de reconocer esta necesidad, con demasiada frecuencia, la Didctica como ciencia de la enseanza no
es advertida, ni aplicada por los docentes universitarios Parece que una gran parte de la comunidad
acadmica ensea las ciencias sin conocer la ciencia de cmo se ensea.
Como ltima reflexin de este apartado recordemos a Herrn Gascn (op.cit) cuando plantea que, si bien la
Didctica Universitaria es actualmente un ncleo disciplinar reconocido dentro del campo de la Didctica, se ha
desarrollado con bastante dilacin respecto a otras didcticas especiales. Atribuye este retraso a que es el nico
caso en que la comunidad acadmica de referencia se ha planteado la interrogante acerca de la necesidad de su
existencia: la mayora de los docentes de la enseanza superior, afortunadamente cada vez menos, no creen

JULIA LEYMONI

necesario adquirir un conocimiento didctico. Ni los profesores universitarios ni los formadores de docentes
suelen recibir una formacin especfica para aprender a ensear. Se parte de la base de que aquel que no
domina su materia, no es capaz de ensearla bien, luego, los docentes que saben sus materias las ensean bien
sin necesidad de que alguien les haya dicho cmo hacerlo, aprendiendo por ensayo y error o aplicando modelos
didcticos adoptados de su propia historia escolar. Si esto es as, resulta que la formacin didctica es superflua.
Lo es?

En qu momento histrico comienza a surgir la idea de una didctica

especial para la universidad?
Es esta una preocupacin reciente? Es interesante advertir que la propia palabra didctica tiene su origen
etimolgico en un vocablo del griego antiguo, (didaktiks) que significa perteneciente a la
enseanza. Desde sus orgenes la didctica se ubica en el terreno de las prcticas de enseanza, si bien los
antiguos maestros griegos, Scrates, Platn, Aristteles y sus discpulos no hablaban de una ciencia didctica,
pero desarrollaban interesantes y especficas estrategias para ensear en espacios especialmente destinados a
lo que hoy llamaramos enseanza superior: la mayutica en el gimnasio de Scrates, la dialctica en la
academia de Platn y la discusin cientfica en el liceo de Aristteles. Muy posteriormente, ya en la edad media,
surgen como instituciones de enseanza superior las universidades (del latn universitas = todo, totalidad,
entero) donde el mtodo escolstico implicaba la especulacin filosfica como aproximacin al conocimiento
verdadero. Civarolo (2008) citado por Grisales Franco (2012) seala que las formas de enseanza que se
privilegiaban en la poca eran la lectio, la quaestio y la disputatio. Un rpido repaso sobre estas tres tcnicas nos
hace preguntarnos en qu momento y porqu se perdi la riqueza de su uso en la universidad de los ltimos
tiempos. El conjunto de sus propuestas apelan a la lectura de un texto relevante, y su comentario por parte del
profesor (lectio), como consecuencia del cual se presentaban problemas o asuntos interesantes que surgan de
la misma (quaestio) y finalmente se instalaba el momento de la disputa, durante el cual los alumnos proponan
sus opiniones a travs de las cuales deban demostrar y aplicar los conocimientos adquiridos a partir de la
lectura y su interpretacin (disputatio). Esta ltima instancia podra considerarse una oportunidad de construir
conocimiento en el aula. De alguna manera hoy, desde las de estrategias de enseanza que se apoyan en el
constructivismo se rescatan aquellas viejas tcnicas.
Segn Grisales Franco (op.cit.) probablemente el trmino didctica se comienza a perfilar a partir de un
manual de teora y mtodo educativos denominado Didascalicon6, publicada en 1120. La autora seala que en
esta obra es posible detectar la emergencia explcita del vnculo entre los conocimientos y el mtodo para tratar
dichos conocimientos en la enseanza superior, mtodos que en esencia eran los mtodos para acercarse al
conocimiento (p.207).
El concepto de didctica como mtodo universal fue propuesto por Comenio en su famosa obra Didctica
Magna (1632) tal vez influido por las ideas de la revolucin cientfica donde el mtodo garantizaba la
posibilidad de validar los conocimientos cientficos en el contexto de la modernidad: el eje fundamental que

Escrita por un telogo alemn llamado Hugo de San Vctor (1096 1141).

JULIA LEYMONI

sostiene la propuesta de Comenio es alrededor del mtodo, como una manera de otorgar cientificidad a la
enseanza en la escuela y alcanzar los resultados esperados de la misma (Grisales Franco, op.cit., p. 207). La
didctica de Comenio no estuvo pensada para la enseanza superior. Comenio consideraba suficiente para
ensear en la universidad que los profesores fueran eruditos en su materia, y capaces de trasmitir su sabidura.
En la poca moderna la concepcin de enseanza superior estuvo signada por las ideas de la Ilustracin, en
cuanto a su naturaleza acadmica, investigativa y enciclopdica.
A principios del siglo XX, sobre todo en el marco de las universidades alemanas, comienzan a emerger desde la
academia ciertos trminos como pedagoga universitaria, pedagoga acadmica, didctica universitaria, usados
casi como sinnimos, los cuales evidencian las primeras preocupaciones en torno a la enseanza superior. Se
conceba al profesor universitario en el doble rol de investigador y enseante: se trata de un cientfico que
ensea su materia y motiva a sus discpulos a captar el significado de los saberes, reafirmando el carcter
acadmico de la enseanza universitaria. Las discusiones en torno a las caractersticas de la enseanza en la
universidad se ampliaron por toda Europa y, en la segunda mitad del siglo XX, alcanzaron tambin los mbitos
acadmicos iberoamericanos, desarrollndose lentamente la idea de la pedagoga y/o la didctica universitaria
como teoras especiales para orientar la enseanza superior. Simultneamente fue surgiendo el concepto de
especificidad disciplinar, una vez que tambin fueron diferencindose las disciplinas y adquiriendo valor, en el
campo didctico, el conocimiento disciplinar. Todas las disciplinas se ensean de la misma manera? Cul es el
vnculo entre los contenidos a ensear y las formas de construccin del conocimiento disciplinar? Reflexiones
sobre estas y otras preguntas similares llevaron a la construccin del concepto de didcticas especficas.
En el momento actual, siguiendo a Bolvar (2005), aceptamos la existencia de tres niveles en la ciencia didctica:
la didctica general, cuyo objeto de estudio es el proceso de enseanza en general en el marco de la institucin
educativa, la didctica especial, que surge de considerar distintos niveles educativos, los tipos de escuela,
caractersticas particulares de los estudiantes, materias. Dentro del grupo de las didcticas especiales se
encuentra el de las didcticas especficas, en forma relevante y diferenciada y que se refieren particularmente a
la enseanza de los contenidos disciplinares. Dentro de este esquema queda por fuera la enseanza en
contextos no formales, para la cual probablemente podramos pensar en la construccin de didcticas
especiales.
Con respecto a la Didctica Universitaria consideramos que ella se inscribe dentro de las didcticas especiales
sealadas por Bolvar, ya que se encuentra particularmente comprometida con el abordaje de la enseanza de
los futuros profesionales, no solo en los aspectos puramente acadmicos, sino en el desarrollo de valores y
competencias particulares que hagan del estudiante un individuo crtico y comprometido con su realidad socio
histrica, en el marco de su labor. En el contexto francfono estas temticas suelen inscribirse dentro de la
Pedagogie Universitaire y en el contexto anglosajn se asocian a los temas de teaching and learning in Higher
Education. Segn seala Bolivar (op.cit., p. 14), dado que los anglosajones atribuyen al trmino didactics un
significado totalmente distinto al nuestro, es vlido traducir pedagogical por didctico.

JULIA LEYMONI

Sea cual sea la disciplina en la que se enmarque es evidente que, en los ltimos aos, la investigacin didctica
ha desarrollado un rea particular cuya preocupacin radica en la formacin de los docentes de la enseanza
superior.
Si nos referimos al contexto francfono nos interesa referir a De Ketele (2010) cuando define el campo de la
pedagoga universitaria como un sistema de interacciones mltiples, las cuales resume en el siguiente cuadro7:

El anlisis de este cuadro nos remite al concepto de didctica universitaria que estamos tratando de construir.
Se trata de un sistema donde cada uno de sus componentes no puede ser estudiado en forma aislada y se ven
atravesados por dos dimensiones. La primera es diacrnica y se refiere al desarrollo de los procesos de
enseanza y de aprendizaje que suceden en el aula, as como a los saberes que all se instalan y construyen. La
segunda dimensin es sincrnica y hace referencia a los factores externos e internos a la institucin, pero que
impactan directamente en el currculo, los procesos de aula y los resultados del aprendizaje.
De Ketele seala que a pesar de su reciente desarrollo, solo 4 o 5 dcadas, la pedagoga universitaria es ya
objeto de miles de contribuciones (congresos, artculos, libros) que dan cuenta de los problemas que preocupan
a las instituciones de enseanza superior y a sus actores. Dentro de las mismas la mayora proviene del mundo
anglosajn, en la lnea de la denominada higher education. En el contexto iberoamericano, la nomenclatura
seleccionada ha sido didctica universitaria, y tanto en Espaa y Portugal como en Amrica Latina, se han
desarrollado numerosas publicaciones que dan cuenta de experiencias e investigaciones en las aulas
universitarias, e incluso existen instituciones que comienzan a exigir una cierta formacin para acceder a la
7

Traduccin libre y adaptacin de la autora

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JULIA LEYMONI

carrera docente. Sin embargo percibimos que an estamos lejos de que la necesidad de estudiar para ensear
sea un factor indispensable para constituirse en docentes en la enseanza superior.
Prez Gmez, citado por Daz (op.cit: 67) seala que la ausencia de una "ciencia didctica" vigorosa,
contextualizada, investigada cualitativamente y ejercitada con propiedad explica parte de los desatinos,
superficialidades, rutinas e incertidumbres en la mayora de los profesores.
Ahora bien, teniendo presente que el origen etimolgico de la palabra didctica implica la idea de un tipo de
conocimiento prctico, acordamos con Zabalza (2007, op.cit) que hablar de didctica es hablar de enseanza.
Agreguemos, con el aval de De Ketele (op.cit.) que didctica es tambin hablar de aprendizaje, tal como
desarrollaremos ms adelante. En este artculo Zabalza propone partir de la base de que la docencia es un
componente fundamental en la formacin de los estudiantes, y que la buena docencia marca diferencias entre
una universidad y otra, y entre un profesor y otro, concepto que no est totalmente aceptado por la comunidad
acadmica universitaria. En este escenario la Didctica Universitaria se constituye en el espacio de teora y no
solo de prctica, que le permite al docente comprender mejor sus propias acciones didcticas y poner en
marcha procesos capaces de mejorar la enseanza.
En el momento actual, como ya mencionamos, se ha comenzado a generar conocimiento didctico del nivel
superior, sin embargo ste no es suficiente. Existe mucha ms prctica docente que conocimiento sobre esa
prctica. El hecho de que los docentes de la enseanza superior no reciban una formacin especfica para
ensear en el nivel determina que las prcticas docentes en la universidad se reproduzcan en forma rutinaria:
modelos que se copian, se imitan, se trasmiten a las nuevas generaciones de docentes. Es indispensable generar
la necesidad de que los docentes piensen sobre su enseanza, construyendo conocimiento prctico y
situacional. La socializacin del anlisis de las prcticas a travs de las visitas entre pares, la retroalimentacin de
estudiantes y ayudantes, sistematizacin y publicacin de experiencias didcticas, trabajo de coordinacin en
grupos docentes, deberan constituirse en dinmicas que hagan posible la visibilidad de las acciones docentes
(Zabalza, 2007, op.cit.). Esta es la forma cmo entendemos el desarrollo de una ciencia didctica para la
enseanza superior.

Cul es el perfil deseable del profesor universitario para el SXXI?

Visto este panorama creemos que, adems de sus conocimientos tericos y tcnicos, obviamente
imprescindibles, los profesores deberan desarrollar otros saberes y otras capacidades relacionadas con el
conocimiento didctico de la disciplina que ensean. Tambin es necesario que consideren valores
pertenecientes a distintos universos y que renueven y acomoden continuamente su conocimiento profesional y
sus prcticas docentes. Segn Imbernn (1994) la funcin docente podra pensarse desde dos tipos de tareas: el
docente como mediador en el marco de los procesos de enseanza y de aprendizaje; y el docente como
conocedor del campo disciplinar. Estas tareas estn situadas en un contexto social, cultural e histrico que le da
significado a la labor docente. Dentro de sus diez recomendaciones sobre la formacin profesional docente de
alto nivel, Perrenoud (2001) agrega la necesidad de que el docente sea capaz de realizar una transposicin
didctica fundada en el anlisis de las prcticas y de sus transformaciones.

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JULIA LEYMONI

El siguiente cuadro pretende resumir el perfil delineado en las ideas anteriormente planteadas (Fiore &
Leymoni, 2007: 259):

Un anlisis del cuadro nos permite identificar un conjunto de saberes y capacidades que interactan entre s
confluyendo en un ncleo duro (9) que consideramos fundamental para definir el buen desempeo docente.
Este ncleo esta constitudo por las capacidades del docente para utilizar los resultados de las investigaciones
didcticas, de investigar por s mismo sus propias prcticas y de innovar y ser creativo. Estas son capacidades
que promueven los vnculos entre la enseanza y la investigacin acadmica, convirtiendo la enseanza en una
actividad de carcter cientfico, interesante y motivadora para el docente.
En el cuadro se observa un cierto orden en el conjunto de saberes y capacidades. Es imprescindible que los
docentes manejen con solvencia el conocimiento disciplinar y sean capaces de generar conocimiento prctico
sobre la disciplina que ensean. Qu significa Conocer la disciplina a ensear (1)? No implica solo el
conocimiento factual y procedimental, tambin incluye conocer la naturaleza epistemolgica y el proceso
histrico de construccin de los conocimientos que ensea. Esta solvencia le permitir Generar conocimiento
prctico sobre lo que ensea (2) y Cuestionar su pensamiento docente (3) que proviene de las prcticas del
sentido comn. La Adquisicin de conocimientos tericos y prcticos sobre la enseanza y el aprendizaje de su
disciplina (4) implica formacin y actualizacin permanente sobre conocimientos que le ayudarn a desarrollar
un espritu crtico acerca de su enseanza, repensar el cmo ensear, despegarse de la rutina, en suma Criticar
con fundamentos su enseanza habitual (5). Tambin la formacin docente le permitir Planificar(6),
Orientar las actividades de sus estudiantes(7) y Evaluar (8).

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JULIA LEYMONI

Para alcanzar un buen desarrollo de este perfil docente, deseable en nuestras universidades del siglo XXI, los
profesores necesitan una educacin profesional que sea continua, actualizada, reflexiva, analtica y
transformativa, y que tenga impacto no solo en sus acciones sino tambin en sus creencias y sus valores.
La postura desde donde el profesor interpela a la teora se conforma a partir de las concepciones y creencias
que provienen de la prctica docente, y desde las exigencias del contexto en el cual se desarrolla su enseanza.
Es desde este lugar que el profesor debera acercarse a su campo epistmico y preguntarse sobre los supuestos,
los mtodos, los instrumentos que para pensar se ha dado su disciplina, incluso sobre la propia historia de la
misma. Estos asuntos no suelen ser transitados, ni en la formacin docente, si la hay, ni en el ejercicio de la
docencia y sin embargo subyacen y marcan fuertemente las practicas de enseanza. Deberan, entonces,
visibilizarse mejor ya que permiten re significar las acciones didcticas, amarrndolas en la disciplina que se
ensea.

Cul es el papel de la motivacin en la universidad?

No es habitual que en la Universidad se consideren los aspectos motivacionales que movilizan (o no) a los
estudiantes. Tradicionalmente la motivacin ha estado ausente en la perspectiva de los docentes universitarios.
Se suele admitir que el estudiante que accede a la universidad es un adulto autnomo en la toma de decisiones
que ingresa motivado por la eleccin de una determinada carrera. Frases como no vienen obligados, es la
carrera que eligieron o si llegaron ac es porque pueden, suelen ser escuchadas entre los profesores de la
universidad. Estos juicios forman parte del conjunto de creencias que el profesorado universitario sostiene sobre
el comportamiento de sus estudiantes, determinando que la motivacin no forme parte de los planes de clase.
Es por eso que, en general, a los docentes de la universidad se les hace muy difcil comprender y aceptar que los
factores motivacionales influyen poderosamente en el aprendizaje de los estudiantes. Como ya hemos
comentado anteriormente predomina la creencia generalizada de que la buena enseanza produce buenos
aprendizajes, y que para que se produzca buena enseanza, alcanza con que el profesor maneje los contenidos
en profundidad.
Veamos cul es el papel que se le atribuye a la motivacin en el aprendizaje de las personas, y, por lo tanto,
cmo atender este aspecto a la hora de pensar en las formas de ensear.
El psiclogo educacional David Ausubel desarroll, en los aos 60 el concepto de aprendizaje significativo:
Hemos hecho hincapi en que la adquisicin de informacin nueva depende en alto grado de las ideas
pertinentes que ya existen en la estructura cognoscitiva y que el aprendizaje significativo de los seres humanos
ocurre a travs de una interaccin de la nueva informacin con las ideas pertinentes que existen en la estructura
cognoscitiva. El resultado de la interaccin que tiene lugar entre el nuevo material que se va a aprender y la
estructura cognoscitiva existente constituye la asimilacin de significados nuevos y antiguos para formar una
estructura cognoscitiva ms altamente diferenciada. (Ausubel, 1998: 70-71).
La interaccin entre el nuevo conocimiento y el ya existente implica un esfuerzo intencionado del que aprende,
quien se compromete afectivamente con el aprendizaje, por establecer los nexos que den significatividad al
proceso. Es necesaria una disposicin personal del aprendiz hacia la integracin sustancial de la nueva
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JULIA LEYMONI

informacin disponible. A su vez sta debe aparecer en un formato apropiado para el aprendizaje de ese sujeto,
cercano a su estructura cognoscitiva. Es as que los textos, las actividades, las tareas, los conceptos presentados
por el docente deben poseer una estructura interna organizada, seguir una secuencia, un cierto orden, que sea
susceptible de dar lugar a la construccin de significados para esos estudiantes particulares, en el marco de esa
disciplina en particular. Es decir, importa no slo el contenido, sino la forma en que ste es presentado (Fiore &
Leymoni, op. cit.).
Dice Ausubel (op. cit.: 50) que La adquisicin de significados como fenmeno natural ocurre en seres humanos
especficos, y no en la humanidad en general. Por consiguiente, para que ocurra realmente el aprendizaje
significativo no basta con que el material nuevo sea intencionado y sustancialmente relacionable con las ideas
correspondientes y pertinentes () es necesario tambin que tal contenido ideativo pertinente exista en la
estructura cognoscitiva del alumno en particular. Es necesario que el estudiante est en condiciones de poder
conectar sus ideas pre existentes, con las nuevas que se le ofrecen, para lo cual su estructura cognitiva debe
contener ideas inclusoras al respecto. El docente preocupado por promover aprendizajes significativos en sus
estudiantes, debera considerar entonces, por lo menos dos aspectos, cuando planifica sus clases: la naturaleza
del material didctico que va a ofrecer y la naturaleza de la estructura cognitiva del estudiante que va a
aprender a partir del material didctico ofrecido.
En el aula universitaria existe tambin una compleja trama de intercambios comunicacionales que influyen
fuertemente en el significado que los estudiantes y los docentes le atribuyen a las tareas acadmicas, incidiendo
sin lugar a dudas, en los resultados de los aprendizajes de los estudiantes. La motivacin, el inters, la ansiedad,
o el miedo de los estudiantes a la hora de abordar las actividades acadmicas no es, en general, objeto de
reflexin profunda por parte de los docentes en la universidad. Si la comunicacin que se desarrolla entre ellos
est directamente vinculada a sus intereses, el conocimiento circular en un contexto adecuado de negociacin
cuyo efecto ser la produccin de aprendizajes significativos. En cambio si lo que se convalida son nicamente
las prcticas docentes tradicionales propias de cada disciplina, minimizando la consideracin de los aspectos
antes desarrollados, la calidad de los aprendizajes en la universidad seguir constituyendo un problema sin
resolver.

Cmo son las buenas clases en la universidad?

En el ao 2006 se public un interesante estudio acerca de las buenas prcticas de profesores universitarios de
EEUU. Su autor, Ken Bain, es un profesor de historia interesado por la calidad de la enseanza universitaria, que
en determinado momento de su carrera necesit seleccionar muy buenos profesores. Este hecho coyuntural
gener en l la necesidad de profundizar y registrar sus experiencias y reflexiones al respecto. La investigacin
realizada por Bain (2006) muestra que los mejores profesores de la universidad mantienen con sus estudiantes
una relacin basada en la confianza que el profesor deposita en el alumno y que se materializa en la certeza de
que todos los alumnos desean y quieren aprender y que, hasta que no se demuestre lo contrario, pueden
hacerlo. Los docentes universitarios, de acuerdo a la referida investigacin, no slo lo creen sino que adems lo
hacen saber a sus alumnos puesto que lo comunican ampliamente. Es decir que los mejores profesores creen
que la mayora de los estudiantes pueden aprender, y buscan formas que ayuden a todos a conseguirlo. Se

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JULIA LEYMONI

preguntan cmo animar a los estudiantes a pensar en voz alta y cmo crear una atmsfera no amenazadora en
que puedan hacerlo. Buscan y aprecian el valor individual de cada estudiante.
Tambin se constata que los mejores profesores establecen estndares altos y muestran una gran confianza en
la capacidad de los estudiantes para lograrlos. Son muy exigentes pero proporcionan oportunidades para revisar
y mejorar un trabajo antes de ser calificado. Estimulan el aprendizaje a partir de los errores en el proceso.
En una investigacin sobre buenas prcticas de profesores estudiadas en clases de bachillerato y de los primeros
aos de la universidad, en el rea de la Biologa realizada en Uruguay (Leymoni & Fiore, 2008), se observ que
los buenos profesores desarrollan situaciones de aprendizaje desafiantes para el alumno y al mismo tiempo
seguras, en cuanto que el alumno percibe que tiene un cierto control sobre las mismas. As, a pesar de que las
actividades son abiertas, los profesores marcan su estructura y su secuenciacin, lo que permite que el alumno
progrese en su aprendizaje. Podra parecer que disear este contexto o entorno de aprendizaje obliga a que el
profesor modifique su metodologa de enseanza hacia tcnicas ms participativas. Sin embargo algunos de
estos buenos profesores crean este ambiente en las clases magistrales, otros con discusiones y otros con
estudios de casos. Con esto queremos destacar que los mtodos de enseanza, o las tcnicas didcticas, no son
en s mismos, buenos o malos, todo depende de la oportunidad, del contexto de aplicacin, de la adecuacin a
la situacin, del grupo de alumnos, e incluso de la propia personalidad del docente. Uno de los saberes
docentes a los que ya hemos aludido est referido a la posibilidad de analizar y reflexionar sobre la realidad
concreta de su aula para establecer relaciones con el contenido disciplinar a ensear. Para cumplir con las
finalidades educativas que la sociedad le impone por el hecho de hacerse responsable de un grupo de
estudiantes, el docente deber reflexionar en la accin tomando decisiones didcticas en relacin a
OBJETIVOS o METAS as como sobre la ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS. Seguramente deber realizar
previsiones, basadas en su experiencia como docente, en torno a estrategias y medios a su alcance, reconociendo
que cada aula es diversa y podr exigir nuevos cursos de accin (Fiore & Leymoni, op.cit, p. 120).
La organizacin de la enseanza y el apoyo y orientacin que los docentes universitarios deben proporcionar a
sus estudiantes a los efectos de desarrollar un papel de gua y orientacin es un tema controversial.
En nuestra experiencia docente con profesores universitarios hemos tenido la oportunidad de presenciar el
desarrollo de propuestas didcticas muy bien intencionadas que, con el afn de promover en los estudiantes la
construccin autnoma de conocimientos, plantean tareas en trminos de absoluta independencia, dejando al
estudiante totalmente desprovisto del andamiaje necesario para encarar nuevos desafos, provocndoles
frustraciones y fracasos. Estas constataciones sealan la necesidad de revisar la organizacin de las actividades
segn un determinado plan que ayude al estudiante a lograr grados crecientes de autonoma, sin perderse en el
camino. Esta ayuda planificada, orientada al desarrollo de aprendizajes duraderos y profundos, implica hacerse
responsable por los resultados de los estudiantes. Es muy frecuente escuchar quejas y preocupaciones de los
profesores cuando se comentan los malos resultados de los exmenes, y tambin estamos habituados a or
cmo muchos profesores opinan que ocuparse demasiado de los estudiantes puede hacerlos caer en actitudes
paternalistas. Estas son tambin creencias que hay que revisar y discutir, re significando el rol del profesor
universitario no como un mero trasmisor de conocimientos acadmicos socialmente validados, sino en su rol
integral de educador de las jvenes generaciones, donde la tica, la responsabilidad, el compromiso, forman

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parte del conjunto de saberes que la universidad debe preservar para la sociedad en la cual est inmersa.
Recuperar la dimensin educativa de la docencia universitaria, en su faceta modlica, puede ser un factor de
peso en la motivacin de los estudiantes.

Y si damos la clase con la boca cerrada?

No hay recetas para hacer frente al problema actual de la enseanza en la universidad, en la educacin superior
en general. Tampoco hay una sola visin del problema, lo cual favorece la diversidad de enfoques que se van
consolidando en los ltimos aos en distintos mbitos universitarios. Sin embargo desde nuestra perspectiva
didctica nos atrevemos a esbozar algunas ideas que podran contribuir al abordaje del problema.
Empecemos por ubicar una gran dificultad que se nos presenta cuando queremos innovar en materia de
enseanza. Esta dificultad est referida a las historias escolares previas de nuestros estudiantes. Convengamos
que la poblacin estudiantil que hoy ingresa a la universidad o a los institutos de formacin docente provienen
de contextos muy heterogneos, portando experiencias educativas diversas, pero que bsicamente presentan
un denominador comn: la enseanza que han recibido tiene un fuerte componente que se basa en enfoques
didcticos de estilo conductual. En trminos generales, a lo largo de trnsito por el sistema educativo a los
estudiantes se les ensean respuestas y no preguntas, respuestas que luego les son pedidas en las pruebas y
exmenes. Los estudiantes que avanzan en sus carreras tienen la particularidad de haber desarrollado
estrategias que les permiten salvar exmenes en un estilo de carrera de obstculos, repitiendo informaciones
dadas, esperadas por los docentes:
Normalmente no se cuestiona si los alumnos han comprendido las respuestas, si han dado
significado a los conocimientos, si son capaces de aplicarlos en situaciones distintas de aquellas
trabajadas en clase. Lo importante es saber la respuesta correcta y recibir el refuerzo
positivo.Contrariamente al discurso pedaggico poltico, la escuela contempornea no es
constructivista, socio culturalista y otros adjetivos, es simplemente comportamentalista
(Moreira, 2012:11).
Estos enfoques predominantes solo consideran el comportamiento visible y medible, en general se expresan a
travs de objetivos conductuales y estimulan el aprendizaje mecnico, fundamentalmente memorstico de corto
plazo, con refuerzos positivos proporcionados por el avance en la carrera, sin tomar en cuenta lo que sucede
dentro de la mente del que aprende.
En el ao 2000 un profesor estadounidense, Don Finkel, preocupado por estos temas public un libro basado en
su propia experiencia en la docencia universitaria. Se trata de un libro dedicado a presentar una visin crtica de
los tradicionales enfoques practicados en la enseanza universitaria, cuyo significativo ttulo es Teaching with
your mouth shut8. En este libro Finkel antepone dos modelos que denomina Dar la clase narrando y Dar la
clase con la boca cerrada. El autor seala que dar la clase narrando, modelo clsico aceptado por todos,
La traduccin al espaol, publicada por la Universidad de Valencia en el ao 2008, fue titulada Dar clase con la boca
cerrada.
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JULIA LEYMONI

docentes, estudiantes, sociedad en general, implica que el profesor ensea, bsica y fundamentalmente
hablando, diciendo a los estudiantes lo que se supone que deben saber (Finkel, 2008: 44). Cuando los docentes
nos referimos a nuestras clases decimos dar la clase, o dictar la clase, expresiones que representan la idea
que Finkel critica.
Sin duda alguna una clase terica o prctica bien estructurada y metodolgicamente bien planteada juega un
importante papel en el aprendizaje de los estudiantes. Muchos buenos docentes no se limitan a repetir lo que
est escrito en libros y papers, sino que dan buenas explicaciones, hacen esquemas, realizan adecuados
resmenes, jerarquizan los contenidos, es decir, dan buenas clases. Pero, nada de esto es garanta suficiente
para asegurar aprendizajes profundos. En general los modelos tradicionales de dar clase se orientan hacia la
enseanza de aspectos disciplinares especficos, escasamente integrados, que no promueven transferencia de
conocimientos, cuyas aplicaciones no estn explicitadas, y que, en definitiva son poco motivadores.
Con frecuencia nos preguntamos, por qu ste nfasis en decirlo todo?, por qu nuestra preocupacin por
asegurarnos de dar todos los contenidos que van al examen?, es que ingenuamente pensamos que lo que
decimos es aprendido por los alumnos?, qu valor tiene hoy, en la poca de la informacin y la comunicacin,
la trasmisin oral de definiciones, datos, citas?, muchas pruebas sobre diferentes materias no obligan a
desarrollar ejercicios de memorizacin sobre contenidos que son rpidamente olvidados?.
A este clsico y aceptado modelo, Finkel contrapone dar clase con la boca cerrada. Con esta metfora el autor
nos invita a reflexionar sobre lo que denomina nuestras presunciones no sometidas a examen sobre la
docencia (p. 45). Es as que propone que, de aceptar que es posible dar la clase con la boca cerrada,
deberamos re considerar nuestro concepto de enseanza para construir una versin alternativa de la misma:
qu es ensear?, qu caractersticas debera reunir una enseanza que promueva aprendizajes profundos y
duraderos? Debera ser una enseanza que produzca en los estudiantes una influencia duradera e importante
en la manera cmo el estudiante piensa, acta y siente. Nos estamos refiriendo a la buena enseanza: buena en
un sentido moral, referido a las acciones docentes basadas en principios morales que promueven en los
estudiantes aprendizajes en valores; y buena en un sentido epistemolgico, es decir que selecciona dentro de su
disciplina para ensear lo que vale la pena ser enseado, lo que se justifica, lo que importa. Se trata de una
enseanza comprometida con las transformaciones sociales y culturales, donde se estimula la reflexin y el
pensamiento crtico.
La buena enseanza promueve aprendizajes que producen en los estudiantes desarrollos intelectuales y
personales. Desarrollo intelectual en el sentido de comprender las ideas estructurantes de las disciplinas,
aprender a aprender cada una de ellas, razonar a partir de evidencias, usar conceptos abstractos y mantener
conversaciones sobre ellos, incluso por escrito, plantear preguntas sofisticadas, generar los hbitos de usar las
capacidades antes mencionadas. Desarrollo personal entendido como la comprensin de uno mismo (la propia
historia personal, las emociones, las capacidades, el temperamento, las limitaciones, los prejuicios) y lo que
significa ser un humano, desarrollo de la responsabilidad para con uno mismo y para con los dems, incluido el
desarrollo moral, la capacidad de tener compasin, la capacidad de entender y utilizar las propias emociones

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JULIA LEYMONI

En su libro Finkel desarrolla varias ideas al respecto surgidas de su propia prctica como docente universitario.
En la base de sus propuestas subyacen muchos de los conceptos que Dewey present en su obra Democracia y
Educacin, escrita en 1916. Por ejemplo, ninguna idea puede ser transmitida de una persona a otra. Para
ejemplificar este concepto vale la pena transcribir lo que Finkel plantea, y pensar sobre ello:
Cuando alguien te cuenta una idea, solo est contribuyendo a la masa de tu experienciaSi ya
tienes la idea, puedes asimilarla sin que medie pensamiento y continuar. Si no tienes la idea,
puedes, a) ignorarla, b) entenderla equivocadamente de modo que se parezca a una idea que s
tienes, o c) detenerte a pensar en ella. La tercera posibilidad es el nico caso en el que el flujo de
experiencia se interrumpe y la reflexin comienza. Pero para que ocurra.debes desarrollar la
idea por ti mismo (reorganizando tu pensamiento previo). Si lo consigues, puede parecer que la
otra persona te dio una idea. Pero la apariencia es engaosa. La otra persona se limit a
disponer las condiciones para que tu construyeses la idea por ti mismo (p. 245)
Las personas aprenden pensando por s mismas, y los docentes tienen como misin fundamental organizar las
actividades de enseanza, las tareas, los materiales didcticos, adecuados para proporcionar las oportunidades
de que los estudiantes puedan conectar su experiencia previa con su pensamiento. Para sta difcil misin los
docentes deben comprender cmo funciona la mente humana, cmo aprenden las personas, cmo est
organizado el pensamiento y cmo ste se conecta con los hechos de la realidad.
En este marco se nos ocurre plantear la importancia del silencio como dispositivo didctico. Una vez que se
plantean preguntas que requieren reflexin o tareas que hay que resolver se hace necesario brindar a los
estudiantes la oportunidad de pensar en silencio, ofrecer un tiempo vaco, durante el cual el pensamiento
pueda expandirse: establecer relaciones, comparaciones, considerar las variables, sopesar distintas
informaciones, concluir. El aprendizaje profundo se produce cuando existen los tiempos necesarios para poner
en juego procesos cognitivos de nivel superior. El silencio es un buen aliado para que estos procesos puedan
desplegarse con comodidad ya que cada cual debe encontrar un camino propio para alcanzar la solucin de un
problema, advertir errores, contradicciones, desarrollar sus propias conclusiones.
Para ilustrar esta idea les propongo pensar en lo que Finkel denomina dejar que hablen los libros (Cap. 2):
Confiar en el libro para que impresione a los estudiantes, y en que los estudiantes tengan
curiosidad por saber qu les impresiona, hace que me abstenga de explicarles la importancia del
libro. En este sentido, yo mantengo la boca cerrada. No organizo la clase en torno a mi discurso;
en lugar de ello, creo un aula llena de energa gracias a las chispas producidas por la interaccin
de los estudiantes y el libro mientras se pulen mutuamente (p. 73)
Obviamente aqu se nos presentan varios desafos. El principal es plantear preguntas o tareas interesantes y
motivadoras cuyas respuestas puedan ser construidas por los estudiantes a partir de la lectura de un libro. El
segundo desafo es elegir el libro (o material de lectura) que vamos a ofrecer a nuestros estudiantes para que
logren el propsito antes mencionado. Nuestra tarea como docentes exige que analicemos lo mejor que un

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JULIA LEYMONI

material de lectura puede dar para nuestros objetivos. El libro o lectura debe captar la atencin de los
estudiantes y debe ser til a los efectos de ayudar a resolver los problemas de la tarea propuesta: debe invitar a
la reflexin, ofrecer desafo intelectual a la medida del lector, es decir claro y profundo, pero accesible. Un
tercer desafo es lograr que los estudiantes lo lean y lo lean bien. Si bien un gran libro estimula la experiencia
imaginativa, tiende por s mismo a provocar reflexin sobre sus contenidos y provoca ricas experiencias
intelectuales desde las cuales podemos aprender, el aprendizaje no se produce automticamente solo por leer
(Finkel (p. 247). Tomemos en cuenta, por los menos dos aspectos que favorecen la comprensin de un texto
escrito. En primer lugar, la lectura debe tener un propsito. En este sentido, si el material de lectura
recomendado da cuenta de las preguntas o tareas planteadas por el docente, los estudiantes le encontrarn una
clara utilidad desencadenante de la motivacin por su lectura. Y la motivacin es un primer paso hacia la
comprensin. En segundo lugar, la lectura debe estar acompaada por oportunidades de reflexin sobre la
misma. La competencia docente se pone en juego al disear estrategias que faciliten y promuevan esta
experiencia reflexiva sobre la lectura.
Al respecto Finkel propone no solo dejar que los libros hablen, sino Dejar que hablen los estudiantes (Cap. 3).
Propiciar instancias de conversacin entre estudiantes sobre un cierto tema, sobre las posibles respuestas a las
preguntas planteadas, sobre los resultados de problemas y tareas complejas, ofrece oportunidades de reflexin
sobre los propios conocimientos y sobre los de los pares, sin interferencias del docente. El papel del docente es
organizar, orientar, pero no interferir ni brindar respuestas. Desde esta perspectiva el papel del profesor cambia
totalmente, ya no es el protagonista de la clase; los protagonistas pasan a ser los estudiantes.
En el modelo de Finkel de dar clase con la boca cerrada la enseanza centrada en la indagacin es una buena
alternativa. Una vez que hemos seleccionado los libros y les hemos otorgado un cierto orden, basado en
determinados criterios, es necesario disear un claro programa de actividades. Esta es la oportunidad para
respetar los tiempos y los estilos de los estudiantes, a la vez que promover la autonoma, ya que el programa de
actividades, propuesto desde un principio permite a los estudiantes saber qu tienen que hacer y de qu
tiempos disponen. De esta forma cada estudiante o grupo de estudiantes organizar sus tiempos en funcin de
sus necesidades e intereses. Cul es el papel del profesor?, Desaparece de la escena? Muy por el contrario el
profesor est presente como director del seminario. En esta experiencia Finkel cuenta que un da por semana
desarrollaba un espacio de interaccin profesor estudiantes en formato seminario. Los estudiantes haban ya
realizado sus propias reflexiones e interpretaciones sobre las lecturas, que eran discutidas en estos seminarios
donde el profesor planteaba preguntas, encaminaba discusiones, propona nuevos enfoques y conexiones. El
proceso, relata Finkel se completaba escribiendo. Slo transformando su pensamiento tenue y emergente en
palabras firmes y claras escritas sern capaces de considerar lo que piensan conforme lo estn pensando. Y solo
escribiendo podrn empujar su razonamiento tan lejos como resulten capaces (p. 117).

Ya en el final
Tal como lo planteamos anteriormente no hay una nica solucin al problema de la enseanza universitaria. Es
necesario ensayar distintas modalidades, adaptndolas a los contextos particulares donde dicha enseanza se

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JULIA LEYMONI

desarrolla, a las caractersticas del profesorado en cada lugar, incluso a las profesiones en las cuales se forma y a
los perfiles estudiantiles.
Sin embargo existen algunos aspectos que consideramos necesario atender por encima de la variedad de
estrategias que las universidades se den para mejorar la calidad de su enseanza:
1. Los docentes universitarios deben desarrollar capacidades y saberes que son especficos para la
docencia en ese nivel educativo, y stas no se desarrollan y perfeccionan en solitario. Se trata de un
proceso colaborativo que debe darse en comunidades de pares, aulas abiertas, docentes expertos y
docentes noveles estudiando, practicando y reflexionando juntos.
2. En las estrategias de formacin docente la reflexin sobre la prctica debe estar priorizada: la teora al
servicio del anlisis de las prcticas. La teora por s misma no genera conocimiento didctico
significativo para el profesor universitario. Al decir de Freinet (1963: 13) despus de leer a muchos
tericos de la educacin, cuando volv a encontrarme solo en mi clase me sent desesperado: ninguna
de las teoras ledas y estudiadas podran trasladarse a mi escuela. Es importante, entonces, que la
formacin didctica de los docentes considere prioritario generar procesos de observacin de los
sucesos que ocurren en las aulas, ayudando en su anlisis y reflexin con el apoyo de materiales tericos
que permitan la definicin y organizacin de las ideas, favoreciendo as compresiones didcticas
profundas y duraderas.
En las reflexiones sobre la educacin casi siempre nos centramos en los medios y casi nunca en los fines. En este
artculo esperamos no haber evadido la pregunta fundamental: Para qu enseamos? Parafraseamos a Finkel
(2008) cuando afirmamos que esperamos haber generado en los lectores la necesidad de darle suficientes
vueltas en sus cabezas a la frase del ttulo, no solo para haber transformado nuestra nocin de lo que es buena
docencia, sino incluso nuestro sentido de lo que puede significar el trmino mismo enseanza (p. 45)

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