260267

Vinicius Jacques
A ENERGIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: O LIVRO DIDTICO E

AS CONCEPES ALTERNATIVAS
Florianpolis - SC
2008
Universidade Federal de Santa Catarina

Centro de Cincias Fsicas e Matemticas
Centro de Cincias da Educao
Centro de Cincias Biolgicas
Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica
A ENERGIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: O LIVRO DIDTICO E

AS CONCEPES ALTERNATIVAS
Dissertao submetida ao Colegiado do
Curso de Mestrado em Educao Cientfica e
Tecnolgica da Universidade Federal de
Santa Catarina em cumprimento parcial para
obteno do ttulo de Mestre em Educao
Cientfica e Tecnolgica
Vinicius Jacques
Orientador: Prof. Dr. Jos de Pinho Alves Filho
Florianpolis - SC
2008
2
famlia, aos amigos e a voc, meu amor!
AGRADECIMENTOS
Nesta pgina deixarei um pouco de lado as teorias, os conceitos e as anlises

para escrever sobre pessoas. Familiares, amigos e professores que ajudaram a
construir o que muitas vezes parecia impossvel. Cada um do seu jeito: apoiando o
desafio de um mestrado, compreendendo as mudanas que foram necessrias,
aceitando e entendendo a ausncia, indicando formas novas de pensar, orientando
entre os diferentes caminhos, buscando junto comigo superar cada etapa deste
grande desafio. Pessoas que mesmo longe estiveram e sempre estaro presentes.
minha Gi por tornar os meus dias melhores. Com seu amor, compreenso,
apoio e dedicao faz com que projetos se concretizem e sonhos se tornem reais.
Prof. Dra. Terezinha de Ftima Pinheiro T, orientadora inicial deste
trabalho. Possivelmente uma das primeiras pessoas a acreditar e incentivar a
trajetria deste iniciante pesquisador. Em pouco tempo me deixou muito mais que
um trabalho de orientao.
Ao Prof. Dr. Jos de Pinho Alves Filho Tio Pinho, pela competncia,
dedicao e carinho com que realizou o trabalho de orientao.
Aos professores do Programa de Ps Graduao em Educao Cientfica e
Tecnolgica PPGECT, pelas discusses oportunizadas e cujas reflexes
permeiam este trabalho. Agradeo em especial aos professores Dr. Luiz Orlando de
Quadro Peduzzi e Dr. Jos Andr Peres Angotti, pela leitura cuidadosa, advertncias
e sugestes em relao ao trabalho.
Aos colegas de turma que propiciaram, alm dos momentos de estudo, o dia
da pizza, do churrasco cru do Fbio, do Risoto da Nadir, da cantoria na Lisani, da
cervejinha no Yega e de tantos outros igualmente prazerosos.
s amigas MILARE, T. Tathi e RICHETTI, G. Grazi pela parceria e
unio ao longo de toda a caminhada, pelos momentos de aprendizagem e, em
especial, por compartilharem as angstias e inquietaes.
Aos amigos que compreenderam a ausncia, em especial ao amigo e irmo
Bruno por seu exemplo de vida Salvem as interminveis noites de estudo da
poca de Graduao!
Ao amigo Ricardo Karam, pelo apoio. Espero, Karam,
continuar seguindo seus passos!

5
s minhas famlias (Jacques, Vicentin e Perine) que sempre me apoiaram e

entenderam meus perodos de recluso. Em especial minha me, Beth, pela sua
f, pela sua coragem, pela sua determinao e pelo seu amor incondicional. Ao meu
pai, por ter vencido!
Agradeo Capes pelo apoio financeiro durante um ano de suma
importncia para realizao deste trabalho. E, por fim, tenho muito orgulho em
agradecer sociedade, que com o pagamento de impostos, possibilitou que eu
realizasse todos meus estudos em instituies pblicas.
Energia um sutil camaleo do conhecimento cientfico.

Jos Andr Peres Angotti
RESUMO
O conceito de Energia de extrema importncia ao aprendizado das

Cincias. No entanto, freqentemente compreendido de maneira reducionista,
atrelado a um nico ou a poucos fenmenos. O livro didtico, por sua vez, mesmo
depois de polticas pblicas que avaliam, selecionam e distribuem volumes s
escolas, ainda apresenta deficincias e limitaes, alm de abordagens aqum das
discusses provenientes de pesquisas em Ensino de Cincias, como as de
concepes alternativas, que tm forte influncia no processo de ensinoaprendizagem.
Este trabalho apresenta a anlise da abordagem acerca do conceito de
Energia em seis livros didticos de Cincias da ltima srie do Ensino Fundamental.
A partir dos pressupostos da Anlise de Contedos, dos principais resultados das
pesquisas em concepes alternativas para o conceito de Energia e da noo de
Perfil Conceitual, avaliamos o tratamento dado noo de Energia e se as colees
levam em conta em seu discurso didtico explicativo as idias prvias dos alunos.
Analisamos todos os trechos dos livros com a denominao Energia e seus
correlatos, como o Calor, o que nos permitiu inferir que o discurso dos livros
didticos remete principalmente substancializao da Energia. Objetivando uma
evoluo conceitual dos estudantes, propomos um conjunto de descritores que
visam favorecer este avano em direo ao conhecimento cientfico mais elaborado.
Palavras-chave: Energia no Ensino Fundamental; Livro Didtico; Concepes
Alternativas; Ensino de Cincias.
ABSTRACT
The concept of Energy is very important to the learning of Sciences. However,

it is often understood so reductionist, coupled to a single or a few phenomena. The
didactic book, in turn, even after public policies that evaluate, select and distribute
packages to schools, still had weaknesses and limitations, and approaches short of
discussions from research in Science Education, such as misconceptions, which
have strong influence in the teaching-learning.
This paper presents the analysis of the approach on the concept of Energy in
six didactic books of Sciences of the last series of Elementary School. From the
assumptions of Analysis of Contents, the main results of research into
misconceptions for the concept of Energy and the notion of Conceptual Profile,
evaluate the treatment given to the notion of Energy and if the collections take into
account in his didactic speech explaining the preliminary ideas of students. I
reviewed all portions of books under the name Energy and its related, as the Heat,
which allowed us to infer that the speech of didactic books refers mainly to
materialization Energy. Aiming a conceptual development of students, proposing a
set of descriptors to promote this move toward more elaborate scientific knowledge.
Keywords: Energy in Elementary School; Didactic Book; Misconceptions; Science
Education.
LISTA DE ILUSTRAES
Grfico 1: Freqncia da denominao Energia por disciplinas no livro de 1985. ....60

Grfico 2: Distribuio da denominao Energia por captulos da unidade de Fsica
do livro de 1993.........................................................................................................64
Grfico 3: Distribuio das denominaes Energia e Calor por disciplinas do livro de
1993. .........................................................................................................................65
Grfico 4: Distribuio das denominaes Energia e Calor por captulos da unidade
de Conceitos Bsicos do livro de 1997. ....................................................................67
de Fsica do livro de 1997. ........................................................................................67
de Qumica do livro de 1997......................................................................................68
Grfico 7: Distribuio da denominao Energia por unidades principais do livro de
1997. .........................................................................................................................69
Grfico 8: Distribuio da denominao Calor por unidades principais do livro de
1997. .........................................................................................................................69
Grfico 9: Distribuio da denominao Energia e Calor por captulos da unidade de
Conceitos Bsicos do livro de 2002. .........................................................................71
Grfico 10: Distribuio da denominao Energia e Calor por captulos da unidade
2002. .........................................................................................................................73
2002. .........................................................................................................................73
de Conceitos Bsicos do livro de 2006. ....................................................................75
10

2006. .........................................................................................................................76
2006. .........................................................................................................................77
Figura 19: Ilustrao presente no livro de 1985 no estudo de Mudanas de Estado
da Matria .................................................................................................................81
Figura 20: Ilustrao presente no livro de 1985 no estudo da Propagao do Calor.
..................................................................................................................................85
Figura 21: Ilustrao presente no livro de 1985 no estudo do Calor Especfico de
uma substncia. ........................................................................................................86
Figura 22: Ilustrao presente no livro de 1987 para explicar o experimento de
Benjamim Franklin.....................................................................................................86
Figura 23: Transformaes de Energia. Ilustrao presente no captulo 4 do livro de
1993. .........................................................................................................................89
Figura 24: Ilustrao presente no livro de 1993 no texto Sol: a nossa principal fonte
de energia. ................................................................................................................90
Figura 25: Ilustrao presente no livro de 1993 no captulo A energia e sua medida
. .................................................................................................................................91
Figura 26: Mapa de conceitos presente ao trmino do captulo 8 Energia Mecnica
do livro de 2006........................................................................................................136
Figura 27: ndices percentuais das categorias SUBSTANCIALIZAO e CONCEITO
CIENTFICO, por livro didtico.................................................................................144
Figura 28: Representao de dois blocos ligados por uma mola............................174
Figura 29: Representao de um corpo que tem sua altura aumentada em relao
superfcie da Terra...................................................................................................175
11
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Livros didticos consultados para seleo do material de anlise. ...........53

Tabela 2: Livros didticos do 9 ano do Ensino Fundamental submetidos anlise.54
Tabela 3: Distribuio dos contedos e a freqncia da denominao Energia no
livro de 1985..............................................................................................................59
Tabela 4: Contedos abordados no livro de 1987 e a distribuio da denominao
Energia por unidades. ...............................................................................................61
Tabela 5: Contedos abordados no livro de 1993 e a distribuio da denominao
Energia e Calor por unidades....................................................................................63
Tabela 6: Distribuio dos contedos no livro de 1997 e a freqncia de utilizao
das denominaes Energia e Calor por captulos. ....................................................66
Tabela 9: Quadro presente no livro de 1993 no texto Sol: a nossa principal fonte de
energia . ....................................................................................................................91
Tabela 10: Exemplos de trechos transcritos e categorizados. ................................142
Tabela 11: ndices percentuais das categorias por livro didtico. ...........................143
Tabela 12: Guia de livros didticos 5 a 8 srie PNLD 1999............................203
12
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
MEC Ministrio da Educao e dos Desportos

PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
PNLD Plano Nacional do Livro Didtico
PR Paran
SC Santa Catarina
13
SUMRIO
INTRODUO .........................................................................................................16
QUESTO DE PESQUISA ...................................................................................19
OBJETIVOS..........................................................................................................20
CAPTULO 1: A ENERGIA E O ENSINO DE CINCIAS .........................................22
1.1 A ENERGIA E AS PESQUISAS EM CONCEPES ALTERNATIVAS .........24
1.2 CONCEPES ALTERNATIVAS, MUDANA CONCEITUAL E PERFIL
CONCEITUAL.......................................................................................................32
1.3 A ENERGIA NOS PCNs .................................................................................41
1.3.1 O conceito de Energia para o quarto ciclo ...............................................43
CAPTULO 2: A ENERGIA E O LIVRO DIDTICO ..................................................49
2.1 ASPECTOS METODOLGICOS ...................................................................49
2.1.1 A escolha do livro didtico........................................................................50
2.1.2 Organizando o material ............................................................................52
2.1.3 As categorias de anlise ..........................................................................56
2.2 A DENOMINAO ENERGIA AO LONGO DOS LIVROS ...........................58
2.2.1 O livro de Cincias de 1985 .....................................................................58
2.3 A NOO DE ENERGIA NOS LIVROS DIDTICOS AO LONGO DE DUAS
DCADAS ............................................................................................................77
2.3.1 Os livros de Cincias de 1985 e 1987......................................................77
2.3.3 O livro de Cincias de 1997 ...................................................................102
14
2.4 AS REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS DOS LIVROS ANALISADOS: UM

POSSVEL INDICATIVO DE EVOLUO?........................................................139
2.5 O LIVRO DE CINCIAS LUZ DAS CATEGORIAS DE ANLISE .............141
CAPTULO 3: DESCRITORES PARA ELABORAO DE UMA PROPOSTA
DIDTICA...............................................................................................................148
3.1 DESCRITORES LUZ DO PERFIL CONCEITUAL .....................................149
3.1.1 Descritores Realismo-Empirismo ...........................................................150
3.1.2 Descritores Empirismo-Racionalismo.....................................................163
CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................183
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................................194
ANEXOS ................................................................................................................203
15
INTRODUO
Os livros didticos constituem-se numa das principais fontes para

compreenso de conceitos e informaes acessveis aos alunos dos Ensinos
Fundamental e Mdio. Muitos professores de escolas pblicas e particulares do
Brasil utilizam-nos como principal instrumento norteador na preparao de suas
aulas, base para confeco de textos auxiliares e elaborao de cronogramas a
serem utilizados em sala de aula.
Desde 1938, com a criao da Legislao do Livro Didtico, pelo Decreto-Lei
1006,
programas
que
consomem
extraordinrias1
verbas
pblicas
foram
implantados, objetivando uma melhor qualidade das obras didticas, assim como
sua distribuio gratuita aos alunos de escolas pblicas do pas.
Em 1985, o Decreto 91542 regulamentou a questo do livro didtico,
implementando o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), que:
[...] tem por objetivo oferecer aos alunos e professores de escolas
pblicas do ensino fundamental, de forma universal e gratuita, livros
didticos [...] de qualidade para apoio ao processo ensinoaprendizagem desenvolvido na sala de aula. (BRASIL).
O Ministrio da Educao e dos Desportos (MEC) em 1994 adotou medidas

visando avaliar o livro didtico, definindo critrios para avaliao destas obras para
as 1 a 4 sries do Ensino Fundamental. Depois, em 1996, 1998 e 2000, os
critrios foram ampliados para as demais sries do Ensino Fundamental, onde:
A Secretaria de Educao Bsica coordena o processo de avaliao
pedaggica sistemtica das obras inscritas no PNLD, desde 1996.
Esse processo realizado em parceria com universidades pblicas
que se responsabilizam pela avaliao de livros didticos [...].
(BRASIL).
Mesmo com tal relevncia para o ensino, muitas pesquisas acadmicas,

como Pretto (1985), Mortimer (1988), Axt & Brckmann (1989), Fracalanza (1993),
1
Entre 1994 e 2005, o PNLD adquiriu, para utilizao nos anos letivos de 1995 a 2006, um total de 1,077 bilho
de unidades de livros, distribudos para uma mdia anual de 30,8 milhes de alunos, matriculados em cerca de
163,7 mil escolas. Nesse perodo, o PNLD investiu R$ 34,2 bilhes. (Dados obtidos no stio eletrnico do MEC.
Disponvel em: www.portal.mec.gov.br/seb. Acesso em 13/03/2007).
16
Amaral & Megid Neto (1997), Pimentel (1998), entre outras, apontaram nos ltimos
anos inmeros problemas, como erros conceituais, preconceitos sociais, culturais e
raciais, deficincias grficas, diagramao cansativa e concepes errneas sobre
Cincia nos principais livros utilizados no Brasil, tanto no Ensino Fundamental
quanto no Mdio. Tais observaes, no entanto, na maioria das vezes no tm sido
levadas em considerao pelas editoras, autores e demais rgos responsveis pela
qualidade dos materiais utilizados no pas (MEGID NETO & FRACALANZA, 2003).
Deste modo, sempre importante realizar novas anlises dos contedos dos
livros didticos a fim de minimizar deficincias no ensino e na aprendizagem de
conceitos que estaro presentes durante a vida escolar dos estudantes, pois os
livros didticos ainda constituem a principal referncia aos professores e alunos.
Portanto, faz-se necessrio identificar quais os indicativos das pesquisas em Ensino
de Cincias tm sido observados nos livros didticos recomendados pelo PNLD,
uma vez que um dos maiores esforos dos pesquisadores essa tentativa de
aproximar os resultados das pesquisas prtica escolar.
Um dos conceitos amplos, abordado em diferentes disciplinas dos Ensinos
Fundamental e Mdio e utilizado cotidianamente pelos estudantes, o de Energia.
Este conceito fundamental para a compreenso da Cincia, baliza e sustenta os
demais.
A noo de Energia ao longo da Histria da Cincia levou centenas de anos
para se desenvolver e se estabelecer, mas hoje, durante as aulas de Cincias, entra
muitas vezes em conflito com o pensamento no-formal dos estudantes. Como
Terrazzan (1985), acreditamos que este conceito, por no admitir uma definio
precisa, traz consigo uma importncia proporcional a sua dificuldade.
O conceito de Energia tem sido apontado por vrios autores (SEVILLA
SEGURA, 1986; PREZ-LANDAZBAL et al.,1995; SOLBES & TARN, 1998;) como
um elemento de ligao entre as diferentes partes da Fsica. Como Angotti (1991),
acreditamos que devido a seu carter unificador, o conceito de Energia potente e
frutfero para balizar e unir diferentes contedos de Cincias, ampliando seu
horizonte para alm da Fsica. Auth & Angotti (2005, p. 204) salientam que a
categoria unificadora deste conceito favorece que sejam estabelecidas relaes
com temas de outras reas, em nvel interdisciplinar e permite articular tpicos de
17
uma rea intradisciplinar, possibilitando assim que seja minimizada a fragmentao

dos conhecimentos escolares de Cincias.
As dificuldades dos alunos para aprender o conceito de Energia, as
inadequaes em textos e livros didticos e os desacordos entre os pesquisadores
sobre a forma de abordagem desse conceito constituem um grande desafio para
professores em sua prtica escolar.
Carvalho (1998), ressaltando a importncia do conceito de Energia para a
Cincia, aponta a necessidade dos alunos construrem desde cedo os primeiros
significados sobre esse conceito, preparando-se para abordagens posteriores. Na
mesma direo, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) tambm sugerem
uma abordagem para este tema logo nos primeiros ciclos e colocam que uma das
capacidades que os alunos devem ter ao trmino do Ensino Fundamental deve ser
saber utilizar conceitos cientficos associados Energia (BRASIL, 1998).
Contudo, por ser abstrato e muito abrangente, o conceito de Energia de
difcil compreenso e fica muitas vezes a merc de interpretaes causais, o que
contribui para o fortalecimento do senso comum e de concepes equivocadas. Os
PCNs, em consonncia com as principais tendncias das pesquisas em ensino de
Cincias, alertam para as explicaes intuitivas ou de senso comum acerca da
natureza e advertem que elas interferem no aprendizado de conceitos cientficos,
como o de Energia. Para os professores, as recomendaes so que incentivem
seus alunos a buscar os significados pessoais que do aos objetos de estudo e, por
meio da problematizao, promovam a evoluo conceitual (BRASIL, 1998). A
valorizao dos conhecimentos prvios dos estudantes consta tambm como um
dos critrios de avaliao das obras submetidas ao PNLD: Demonstra preocupao
com significados do senso comum na construo de conceitos cientficos?
(BRASIL, 2007, p.101).
Inmeros foram os estudos realizados referentes s concepes2 dos
estudantes sobre Energia e seus derivados. Estes trabalhos sinalizaram dificuldades
relacionadas ao aprendizado deste conceito e apontaram novas diretrizes e
estratgias para um processo de ensino-aprendizagem mais eficiente.
Os estudos realizados com o foco no contedo das idias dos estudantes, a
partir da dcada de 70 do sculo passado, revelaram que estas idias so pessoais,
2
Neste trabalho usaremos conhecimentos prvios, idias prvias, idias de senso comum, idias cientficas
informais, concepes alternativas e concepes espontneas com o mesmo significado.
18
fortemente influenciadas pelo contexto do problema e bastantes resistentes a

mudanas. Os resultados dessas pesquisas fortaleceram uma viso Construtivista
do ensino-aprendizagem e, apesar das diferentes perspectivas dessa corrente, duas
caractersticas so compartilhadas: a aprendizagem se d pelo ativo envolvimento
do aprendiz na construo do conhecimento e as idias prvias dos estudantes tm
papel imprescindvel no processo de aprendizagem (MATTHEWS, 1994).
Estes trabalhos, evidenciando as concepes alternativas dos alunos frente
aos conceitos cientficos, nortearam a pesquisa em Educao em Cincias durante
muitos anos e provocaram o surgimento de novos modelos de ensino e
aprendizagem. O Movimento das Concepes Alternativas, assim denominado,
propiciou estratgias de ensino fundamentadas na Mudana Conceitual. Identificar
as idias prvias dos alunos e transform-las em conceitos cientficos tornou-se
sinnimo de aprender Cincias nas ltimas trs dcadas.
Muitas pesquisas (SOLOMON, 1983; SCOTT, 1987; MORTIMER 1994),
evidenciaram o fracasso das tentativas que visavam promover a Mudana
Conceitual. A noo de Perfil Conceitual, proposta por Mortimer (1995), surge como
modelo alternativo para entender as concepes dos estudantes. Este modelo
permite entender a evoluo das idias dos estudantes no como substituio para
idias cientficas, mas como evoluo de um perfil de concepes. Com essa noo
possvel conviver idias dos estudantes com o saber escolar e o saber cientfico,
partindo da premissa que uma pessoa possa ter diferentes formas de pensar em
diferentes domnios. Como Mortimer, acreditamos que a noo de Perfil Conceitual
uma boa forma para compreender a evoluo do entendimento do conceito de
Energia pelos estudantes.
QUESTO DE PESQUISA
Frente aos resultados das inmeras pesquisas em concepes alternativas

dos alunos sobre o conceito de Energia e seus correlatos, associados importncia
e necessidade desses serem contemplados pelos atuais livros didticos de Cincias,
propomos nossa questo de pesquisa: Quais os aspectos apontados nas pesquisas
19
em ensino de Cincias sobre as concepes alternativas dos estudantes referentes

ao conceito de Energia esto contemplados em uma das coleo de livros didticos
de Cincias do 9 ano3 do Ensino Fundamental?
OBJETIVOS
Temos como objetivo geral deste trabalho investigar se o livro do 9 ano do

Ensino Fundamental de Cincias de uma dada coleo leva em conta em seu
discurso didtico explicativo o entendimento intuitivo dos alunos no ensino de
conceitos associados Energia nesta srie do Ensino Fundamental.
Para tal, faz-se necessrio:
Identificar os principais indicativos nos resultados das pesquisas em ensino de

Cincias referentes a concepes alternativas dos estudantes do Ensino
Fundamental sobre o conceito de Energia.
Analisar comparativamente, para a ltima srie do Ensino Fundamental, uma das

atuais colees didticas de Cincias sugeridas pelo MEC com as edies
anteriores de mesmo autor desde os anos de 1985.
Analisar se e como ocorre a evoluo do conceito de Energia no livro didtico de

Cincias do 9 ano do Ensino Fundamental de uma dada coleo.
Elaborar descritores como subsdios aos professores e autores de livros didticos

no planejamento das aulas e elaborao de textos didticos referentes ao
conceito de Energia.
A partir dos indicativos das pesquisas em concepes alternativas acerca do
conceito de Energia, da abordagem deste conceito nos livros didticos de Cincias e

da noo de Perfil Conceitual, poderemos verificar se o livro oportuniza aos
estudantes da ltima srie do Ensino Fundamental uma evoluo conceitual
Corresponde a ltima srie do Ensino Fundamental. A Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, institui o Ensino
Fundamental de nove anos de durao com a incluso das crianas de seis anos de idade, assim, o 9 ano
corresponde a 8 srie.
20
referente Energia. Estamos cientes da importncia do professor neste processo,

no entanto, no objetivo deste trabalho estudar a mediao docente.
Para atender aos objetivos propostos, estruturamos o trabalho em trs
captulos. No primeiro, justificamos nossa opo pela noo de Energia, sua
importncia no Ensino de Cincias e apresentamos os principais resultados das
pesquisas em concepes alternativas para este conceito. A partir de ento,
caracterizamos o Movimento de Mudana Conceitual e a noo de Perfil Conceitual
alternativa para entender a evoluo das idias dos estudantes. Neste captulo,
so apresentadas ainda as principais recomendaes dos Parmetros Curriculares
Nacionais acerca do conceito de Energia para o quarto ciclo, correspondente aos 8
e 9 anos do Ensino Fundamental.
O captulo 2 evidencia as caractersticas da Anlise de Contedo,
metodologia que dar suporte anlise dos livros didticos. Tambm so
apresentados os critrios para escolha dos livros, preparao do material para
anlise
categorias
que
daro
suporte
investigao.
Neste
captulo
caracterizamos ainda a abordagem acerca da noo de Energia para cada um dos

livros investigados e apresentamos os resultados da anlise de acordo com as
categorias propostas. A partir desta anlise e com base nos resultados das
pesquisas em concepes alternativas para o conceito de Energia e da noo de
Perfil Conceitual, sugerimos no captulo 3 descritores que podem ser utilizados para
a abordagem do conceito, tanto por professores no planejamento e execuo de
suas aulas, como autores de livros didticos ao escreverem sobre Energia.
21
CAPTULO 1: A ENERGIA E O ENSINO DE CINCIAS
O conceito de Energia de extrema importncia ao aprendizado das Cincias

e seu carter unificador torna-o potente e frutfero para balizar, unir e inter-relacionar
diferentes contedos de Cincias. um conceito bastante complexo e, segundo
pesquisas diversas sobre concepes alternativas, freqentemente compreendido
de maneira reducionista, atrelado a um nico ou poucos fenmenos.
Entre os diversos conceitos estudados nos currculos de Cincias do Ensino
Fundamental, o de Energia um dos mais abstratos e encontra-se relacionado com
outros conceitos tambm abstratos e com uma diversidade de significados. Sua
definio por reduo a outros termos mais simples no fcil j que est
relacionada com conceitos igualmente conflitivos e abstratos (SEVILLA SEGURA,
1986, p.249, traduo nossa). Porm, a dificuldade de se definir Energia no limita
sua validez.
Souza Filho (1987) alerta para a problemtica acerca do ensino do conceito
de Energia. O autor salienta que, apesar de seu carter abstrato, o conceito de
Energia abrange praticamente todo tipo de fenmenos naturais. Esse carter
abstrato suficiente para causar transtornos a professores e, principalmente, a
alunos, que, mesmo depois de terem sido introduzidos formalmente na escola a
esse conceito, no conseguem fazer idia palpvel acerca dele. O pesquisador
tambm evidencia que a prpria evoluo histrica deste conceito atesta a
complexidade dos caminhos que acabaram por conduzir sua formulao final.
Outro ponto importante que merece destaque a popularizao do termo
Energia denominao que no de uso exclusivo da comunidade cientfica e tem
sua utilizao atrelada muitas vezes a interpretaes distantes do conceito que tem
no meio cientfico (SOUZA FILHO, 1987).
Compartilhamos das idias de Sevilla Segura (1986), que destaca:
O termo energia tem passado a formar parte do acervo lingstico de
uso freqente com o qual o encontramos em contextos distintos, com
concepes diferentes, coisa que nem sempre contribui a melhorar a
compreenso do mesmo. (SEVILLA SEGURA, 1986, p. 249,
traduo nossa).
22
Esta utilizao indiscriminada do termo Energia influencia nos esquemas

conceituais que os alunos formam, fato que deve ser, imprescindivelmente,
considerado nas aulas de Cincias.
Terrazzan (1985) tambm aponta para as interpretaes e utilizaes
diversificadas acerca do conceito de Energia. Porm, o autor salienta a importncia
desse tema nas tentativas de integrao entre diferentes disciplinas, em que a
noo de Energia aparece como tema gerador, integrador, etc. Conceito esse que
aparece muitas vezes como o nico capaz de integrar assuntos diversos.
O conceito de Energia tem tambm, alm do carter cultural, uma ampla
repercusso poltica e social. Discusses a respeito das concepes dos alunos em
torno desse conceito tornam-se importantes para ampliar a capacidade de
argumentao e participao destes estudantes na sociedade. Faz-se fundamental
que os estudantes reconheam problemas diversos da sociedade atual, diariamente
divulgados
na
mdia,
como
os
conflitos
entre
naes
pelo
petrleo,
desenvolvimento de tecnologias que funcionam cada vez com menores quantidades

e com mais variedades de combustveis, alm dos impactos ambiental, econmico e
poltico da gerao de Energia, da procura de recursos energticos e de fontes
alternativas de Energia, etc.
Estamos convencidos que o entendimento do conceito de Energia auxilia na
formao de cidados que participem inteligentemente de debates polticos, como
por exemplo, a poltica energtica tema fortemente impregnado de questes
cientficas, que exige conhecimentos e senso crtico.
Outro ponto amplamente difundido no dia-a-dia a crescente preocupao
com a quantidade energtica dos alimentos. O no entendimento, por exemplo, das
rotulagens nutricionais em relao s calorias e das diferenas entre produtos light e
diet acarretam muitas vezes num consumo inadequado e podem propiciar um risco
sade.
Assim como Fourez (2003), pensamos que o ensino de Cincias deve visar a
formao, a insero e a capacidade criativa do cidado na sociedade,
possibilitando ao aluno utilizar as Cincias para decodificar seu mundo, participando
da cultura do nosso tempo, mantendo certa autonomia crtica perante a sociedade e
se familiarizando com as idias provenientes das Cincias.
23
Neste captulo, alm de evidenciarmos a importncia e a problemtica do

conceito de Energia, apresentamos tambm os resultados de pesquisas em
concepes alternativas para este conceito, assim como os modelos de Energia
sugeridos por pesquisadores para as idias dos estudantes. Inspirados nestes
modelos, elaboramos nossas categorias de anlise para investigao dos livros
didticos.
So ainda temas abordados neste captulo: a importncia das idias dos
estudantes na aprendizagem de conceitos cientficos; as principais caractersticas
destas idias; o Movimento das Concepes Alternativas; o modelo de Mudana
Conceitual; as condies para que ocorra a substituio das idias informais pelas
cientficas; as crticas ao modelo de Posner et. al. (1982) e outros baseados no
conflito cognitivo, e a noo de Perfil Conceitual preconizada por Mortimer para
entender a evoluo da idia dos estudantes.
Encerramos este captulo com as principais recomendaes dos Parmetros
Curriculares Nacionais para o conceito de Energia ao longo do quarto ciclo,
correspondente ao 8 e 9 anos do Ensino Fundamental. As sugestes foram
organizadas para cada um dos eixos temticos.
1.1 A ENERGIA
ALTERNATIVAS
AS
PESQUISAS
EM
CONCEPES
Inmeros foram os estudos4 realizados referentes s concepes dos

estudantes sobre Energia e seus correlatos. A literatura sobre o tema vasta e
tende a apresentar principalmente regularidades que caracterizam o conhecimento
do senso comum, explicitando categorias das concepes alternativas. Os
resultados provenientes destas pesquisas so parecidos, independentemente de
terem sido realizados em diferentes pases e culturas. H ainda uma grande
Por exemplo: Clement (1978), Duit (1981, 1984, 1987), Watts (1983), Watts & Gilbert (1985), Solomon (1983,
1985), Bliss & Ogborn (1985), Gilbert & Pope (1986), Souza Filho (1987), Higa (1988), Trumper (1991, 1993 e
1997), Driver (1994), Prez-Landazbal et al. (1995), Duit & Haeusller (1995), Silva (1995), Henrique (1996),
Mortimer & Amaral (1998), Ioannidis & Spiliotopoulou (1999), entre outros.
24
semelhana entre as concepes dos estudantes e aquelas apresentadas por

adultos que j passaram pelo processo formal de ensino (HENRIQUE, 1996).
Bliss & Ogborn (1985), ao pesquisarem situaes em que a Energia no era
identificada em alunas com idade mdia de 13 anos, perceberam que as
justificativas
fornecidas
por
estas
na
escolha
das
situaes
referiam-se
especialmente ausncia de atividade e de animao. Uma esttua, por exemplo,

[...] no necessita de energia, pois no est fazendo nada ou ela no necessita de
energia porque no est caminhando, nem se movendo, apenas est l de p
(BLISS & OGBORN, 1985, apud HENRIQUE, 1996, p.42). A ausncia de animao,
segundo os pesquisadores, apareceu combinada ausncia de atividade, como,
[...] a esttua no necessita de energia porque no uma coisa viva e no se
move ou [...] uma esttua no necessita de energia porque feita de uma
substncia que no tem vida e no est se movendo (ibdem).
As expresses de senso comum em que a Energia aparece relacionada a
seres humanos ou coisas vivas foram interpretadas como concepes animistas,
pertencentes a um modelo antropocntrico. J a tendncia em associar a Energia a
movimento tem sido interpretada como um modelo de atividade. As concepes
antropocntrica e de atividade para a noo de Energia tambm foram identificadas
em outras pesquisas, como Watts (1983), Solomon (1985), Gilbert & Pope (1986),
Trumper (1993), entre outras.
Watts & Gilbert (1985) lembram que:
[...] os estudantes tm dificuldades para imaginar qualquer objeto
inanimado como possuindo certa quantidade de energia a no ser
nos casos em que esta energia possa estar armazenada e neste
caso, serem responsveis por desencadear os fatos ou fenmenos
observveis (fazer as coisas acontecerem). Os exemplos mais
comuns so baterias, centrais de fora, petrleo ou carvo mineral.
(WATTS & GILBERT, 1985, apud BARBOSA & BORGES, 2006).
Alguns pesquisadores (WATTS, 1983; WATTS & GILBERT, 1985; GILBERT

& POPE, 1986; DRIVER et al., 1994), a partir da anlise dos estudos em
concepes alternativas, procuraram caracteriz-las em modelos de Energia. Watts
(1983), ao estudar as concepes formadas pelos alunos, analisa os conceitos de
Energia de alunos de 14 a 18 anos, organizando-as em termos de idias centrais ou
25
modelos. O pesquisador props uma classificao das respostas em sete esquemas

conceituais, so eles:
Antropocntrica Energia associada com seres humanos ou onde objetos

so vistos como se possussem atributos humanos.
Reservatrio (depsito) Energia como depsito que ser origem de

atividades. Alguns objetos possuem Energia e so recarregveis,
enquanto outros precisam de Energia e gastam o que obtm.
Substncia (ingrediente) Algo que no est armazenado em um sistema,

sendo que aparece da interao com ele. A Energia um ingrediente
adormecido" dentro dos objetos, que so ativados por um dispositivo de
disparo.
Atividade Energia como uma atividade bvia, no sentido de que havendo

atividade, h Energia. Por exemplo, o movimento Energia.
Produto Energia um subproduto de um estado ou de um sistema.
Funcional (combustvel) Energia vista como uma idia muito geral de

combustvel associada a aplicaes tecnolgicas que visam proporcionar
conforto para o homem.
Fluido A Energia um fluido, que se transfere de um sistema a outro.
Gilbert & Pope (1986) propem basicamente o mesmo sistema de

categorizao:
Antropocntrica Energia relacionada com seres humanos.
Reservatrio Alguns objetos possuem Energia armazenada e liberam-na

sob certas condies.
Substncia (ingrediente) Energia um ingrediente adormecido dentro

dos objetos, que so ativados por um dispositivo de disparo.
Atividade Energia como uma atividade bvia, no sentido de que havendo

atividade, h Energia.
Produto Energia um subproduto de um estado ou de um sistema.
Funcional (combustvel) Energia vista como uma idia muito geral de

combustvel associada a aplicaes tecnolgicas que visam proporcionar
conforto para o homem.
Fluido Energia vista como um certo tipo de fluido transferido em certos

processos.
26
Driver et. al. (1994), fundamentados em seus estudos e em outras

investigaes5, reduzem o conjunto das categorias propostas por Watts (1983) e
Gilbert & Pope (1986). As vrias conceitualizaes de Energia so ento vistas
como:
a) Associada somente com objetos animados;
b) Um agente causal armazenado em certos objetos;
c) Vinculado fora e movimento;
d) Combustvel;
e) Um fluido, ingrediente ou produto.
A seguir apresentamos as principais caractersticas das categorias propostas
por Driver et al. (1994) a partir de alguns trabalhos citados pelos pesquisadores.
a) ENERGIA E COISAS VIVAS
Esta categoria proposta por Driver et al. (1994) evidencia uma concepo
antropocntrica para a Energia, onde esta aparece associada principalmente com
seres vivos. Vrios estudos informam a idia que a Energia associada a coisas
vivas, particularmente a seres humanos. Por exemplo, Watts e Gilbert (1985)
descrevem, entre as estruturas observadas, uma que envolve o homem como
centro de Energia, em que a Energia est associada principalmente a seres
humanos ou a objetos que so tratados como se possussem atributos humanos.
Solomon (1982, apud DRIVER et al., 1994) em seu estudo examinou o
pensamento de crianas sobre Energia. A pesquisadora pediu que elas
escrevessem sentenas mostrando como usariam a palavra Energia. Entre os
resultados,
atividades
humanas,
sade,
comida
combustveis
figuraram
proeminente nas respostas dos alunos. Entre quatro temas destacados dentro das
respostas do trabalho da pesquisadora, Driver et al. (1994) apontam que essa
concepo antropocntrica assinala para duas formas caractersticas de pensar
sobre a Energia, so elas:
Trabalhos citados no captulo 20 do livro de Driver et al.: Making sense of secondary science Research into
childrens ideas. New York: Routledge, 1994.
27
- Vitalismo, em que Energia pensada como uma necessidade da

vida (como Quando esgotamos nossa energia precisamos de
medicamentos e vitaminas e Exerccio bom para voc, ele
aumenta sua energia).
- Atividades, em que precisamos de Energia para movimento (como
em Quando corremos, perdemos energia e precisamos alimento e
repouso e Exerccios consomem energia, por isso nos sentimos
cansados). (DRIVER et al., 1994, p.143-144).
b) ENERGIA ARMAZENADA
Watts & Gilbert (1985, apud DRIVER et al., 1994) descrevem um modelo
depositrio de Energia utilizado pelos alunos. Neste modelo alguns objetos so
pensados como tendo Energia, podendo ser recarregveis. A Energia tambm
pensada como um agente causal armazenado em certos objetos, ou seja, pressupe
a existncia de objetos capazes de armazenar a Energia necessria para provocar
mudanas em outros objetos que possam receb-la.
Gilber & Pope (1986, apud DRIVER et al., 1994) tambm identificaram este
modelo. Os pesquisadores informaram que muitas das idias das crianas de 10 a
12 anos acerca de Energia so uma estrutura de depsito.
Estas pesquisas
encontraram mltiplas estruturas em que um modelo depositrio foi associado a

idias sobre atividade e movimento.
Ault et al. (sem data, apud DRIVER et al., 1994) informaram que somente as
coisas com Energia eram pensadas pelos estudantes como capazes de fazerem
mudanas acontecerem. Gayford (1986, apud DRIVER et al., 1994), examinando as
idias das crianas sobre Energia num contexto biolgico, tambm encontrou que
alunos freqentemente tm uma noo de Energia como algo que armazenado,
bastante parecido com um material.
Este modelo de Energia armazenada ou vista como sendo um agente causal
armazenado em certos objetos (reservatrio), segundo Driver et al. (1994), tambm
considera a Energia como uma entidade material, pois pode ser armazenada,
atribuindo ento, um carter de substancializao Energia.
Trumper (1997) identifica duas interpretaes para este modelo de Energia:
- Uma estrutura do tipo depsito, onde a Energia est armazenada /
contida num certo objeto (reservatrio). Por exemplo: H energia na
bateria [...].
28
- Uma estrutura ativa ou casual, em que a Energia causa de

fenmenos, necessria para a ocorrncia de processos. Por
exemplo: [...] a lmpada eltrica precisa de energia para acender.
(TRUMPER, 1997, p. 159).
c) ENERGIA, MOVIMENTO E FORA

A Energia associada a fora e movimento. Muitos estudos apontaram que
inmeras crianas associam Energia com movimento e fora. Stead (1980, apud
DRIVER et al., 1994) encontrou crianas que associam Energia com objetos
inanimados e que freqentemente sugerem o movimento, ou a falta dele, como
determinante para a presena de Energia. Stead tambm alerta para a confuso
entre Energia, fora, trabalho e gravidade, alm de energia potencial ser
confundida com o potencial para ter Energia.
Bliss & Ogborn (1985, apud DRIVER et al., 1994) relatam que a ausncia de
atividade era informada como uma explicao sobre a Energia no ser atribuda
para uma determinada situao. Watts & Gilbert (1983, apud DRIVER et al., 1994)
encontraram em atividades bvias estruturas entre seus sujeitos, em que Energia
estava associada com exibies pblicas de movimento. Tambm encontraram
alguns estudantes usando as palavras fora e energia sinonimamente. Driver et
al. (1994) sugerem que as confuses nos usos das palavras fora, Energia e
trabalho no so apenas terminolgicas, mas conceituais.
d) ENERGIA COMO COMBUSTVEL
Outras pesquisas encontraram alunos com idias de Energia como
combustvel, com uma perspectiva global e idias sobre recursos limitados. Solomon
(1982, apud DRIVER et al., 1994) identificou nas respostas das crianas relatos para
a escassez de Energia no futuro e a necessidade de novas fontes de Energia para
procurar atender as necessidades do mundo. Stead (1980, apud DRIVER et al.,
1994) destaca que, para muitos alunos, Energia era sinnimo de combustvel,
tendo uma noo de que combustvel Energia, raramente que combustvel
contm ou uma fonte de Energia.
Watts & Gilbert (1985, apud DRIVER et al., 1994) descrevem o modelo
funcional de Energia, em que esta geralmente um tipo de combustvel. A Energia
29
associada principalmente com aplicaes tcnicas: ela no vista como essencial

para todos os processos, mas somente para aqueles que tornam a vida confortvel.
Esta categoria de concepo segundo Driver et al. (1994) parece estar
associada ao conhecimento de senso comum a respeito de um esgotamento futuro
das fontes de Energia no-renovveis utilizadas pelo homem. Expresses utilizadas
como crise de Energia e conservao de Energia significam crise de
combustvel e conservar combustvel, respectivamente. Vale lembrar que a crise
dos combustveis e a busca por fontes alternativas de Energia tiveram destaque na
mdia e resultaram em impactos nos currculos escolares.
e) ENERGIA COMO FLUIDO, INGREDIENTE OU PRODUTO
A noo de Energia como um fluido, ingrediente ou produto foi notado por
Watts & Gilbert (1985), Gayford (1986), Duit (1987), entre outros. Watts
&
Gilbert
(1985, apud DRIVER et al., 1994) identificaram trs modelos pelos quais os alunos
imaginam Energia:
O modelo de transferncia de fluxo em que Energia pensada como

um fluido. A Energia algo que pode ser contido, dado, conduzido ou
transportado. A Energia pensada como algo que pode fluir de um
corpo para outro.
O modelo de Energia como ingrediente. A Energia vista como um

agente reativo em vez de uma causa, deixada dormente dentro dos
objetos at que algo a aciona.
O modelo de Energia como um produto da situao. A Energia no

conservada, ela vista como um produto relativamente de vida-curta
que gerado, ativado e ento desaparece aos poucos.
f) A CONSERVAO DA ENERGIA
Outro ponto identificado nas pesquisas e tambm citado por Driver et al.
(1994) que a conservao da Energia no vista como necessria pelos
estudantes. Duit (1981, apud DRIVER et al., 1994) comenta que mesmo fazendo
previses muitas vezes acertadas, os estudantes no utilizam a noo de
30
transferncia de Energia como justificativa de suas previses. Driver & Warrington

(1985, apud BARBOSA & BORGES, 2006, p. 195) afirmam que os estudantes
preferem recorrer a seus conhecimentos cotidianos para explicar vrios sistemas
simples a utilizarem explicaes baseadas em conhecimentos adquiridos na escola.
Outro estudo, de Gayford (1986, apud BARBOSA & BORGES, 2006), mostrou que a
maioria das crianas (79%) no considera que processos biolgicos, como a
respirao, envolvam conservao de Energia. Normalmente, neste contexto, eles
imaginam que a Energia criada e utilizada em reaes subseqentes.
A partir dos estudos referentes s concepes alternativas acerca da noo
de Energia, torna-se possvel identificar caractersticas estruturais importantes dos
modelos mentais dos estudantes, como:
[...] a energia substancializada, algo concreto que se pode transferir
de um corpo a outro; utilizada com sentido diversificado, tendo um
significado especfico para cada tpico estudado, e dependendo da
situao ou problema, a energia poderia ser criada ou destruda,
como no caso da energia dos combustveis que produzida ou
liberada na combusto, ou da energia eltrica de uma pilha que
gasta para acender uma lmpada. (BARBOSA & BORGES, 2006,
p.9).
As pesquisas citadas e as estruturas propostas por Watts (1983), Gilbert &

Pope (1986), tambm presentes de forma sintetizada no trabalho de Driver et al.
(1994), sugerem uma tendncia dos estudantes de diferentes nveis de ensino em
substancializar a noo de Energia. Excetuando-se as categorias antropocntrica e
de atividade, entre as estruturas propostas por Watts (1983) e Gilbert & Pope
(1986), as demais evidenciam caractersticas ontolgicas que remetem
substancializao da Energia.
As caractersticas mais evidentes para a noo de Energia percebidas pelos
estudantes, como ser armazenada, fluir de um sistema para outro e provocar
mudanas, tm carter de substncia. Henrique (1996) aponta que a prpria
linguagem utilizada pelos alunos, como gastar, produzir e consumir Energia, por
exemplo, denunciam para uma concepo de Energia como algo que possui uma
existncia quase material. Tambm alerta que esta caracterstica do pensamento do
senso comum, em que este conceito vislumbrado como um agente causal,
31
associado ao carter real e quase material atribudo a essa entidade, representa

obstculo aprendizagem.
Estamos convencidos ainda, assim como Barbosa & Borges (2006), que as
categorias propostas so indicadores das idias que os alunos tm ao trmino do
Ensino Fundamental.
1.2 CONCEPES ALTERNATIVAS, MUDANA CONCEITUAL E

PERFIL CONCEITUAL
O final da dcada de 70 e incio dos anos 80 ficaram marcados pelo grande

nmero de estudos referentes s idias dos alunos sobre o conhecimento cientfico.
Estes estudos apontaram para a importncia dos conhecimentos prvios para a
aprendizagem das teorias cientficas, confirmando que estas idias iniciais dos
estudantes representam um dos fatores que mais influenciam no processo de
ensino-aprendizagem.
Segundo Coll et al. (1998, apud NARDI & TEODORO, 2004) as principais
caractersticas das concepes alternativas podem ser descritas como:
So construes pessoais;
Apresentam coerncia do ponto de vista do aluno;
So estveis e resistentes a mudanas;
Tm carter implcito e so descobertas nas atividades ou previses;
So compartilhadas por outras pessoas;
Procuram a utilidade mais do que a verdade.
Driver et al. (1999) alertam que os estudantes possuem diversos esquemas

de conhecimento utilizados para interpretar os fenmenos do seu dia-a-dia e esto
fortemente apoiados na experincia pessoal e na socializao em viso do senso
comum. As entidades tidas como reais dentro do discurso do dia-a-dia diferem das
entidades da comunidade cientfica. Observe o esquema (DRIVER et al, 1999):
32
Senso comum
O raciocnio de senso
comum tende a ser tcito ou
a no ter regras explcitas.
O raciocnio do dia-a-dia
caracterizado pelo
pragmatismo.
As idias so julgadas por
sua utilidade para fins
especficos ou em situaes
especficas.
Cincia
O raciocnio cientfico caracterizado pela formulao
explcita de teorias que podem ser comunicadas e
inspecionadas luz da evidncia.
O processo envolve vrios cientistas comunicando-se uns
com os outros.
Necessidade do conhecimento ser explcito na formulao
de uma teoria.
A busca cientfica tem o objetivo adicional de construir um
quadro geral e coerente do mundo. O compromisso
cientfico no satisfeito por modelos situacionalmente
especficos, mas por modelos que tenham maior
generalidade e escopo.
As distines entre senso comum e raciocnio cientfico implicam, segundo

Driver et.al., que aprender cincias requer mais do que desafiar as idias anteriores
dos alunos mediante eventos discrepantes (DRIVER et. al., 1999, p. 36). Esta
aprendizagem deve introduzir os alunos a uma forma diferente de pensar sobre o
mundo natural e de explic-lo, tornar-se socializado, em maior ou menor grau, nas
prticas da comunidade cientfica, com seus objetivos especficos, suas maneiras de
ver o mundo e suas formas de dar suporte s assertivas do conhecimento (ibdem).
Os indivduos precisam, antes que isso possa acontecer, engajar-se num processo
pessoal de construo e de atribuio de significados. Dessa maneira, aprender
Cincias envolve tanto processos pessoais como sociais. No plano social, o
processo envolve ser introduzido aos conceitos, smbolos e convenes da
comunidade cientfica. (ibdem). No entanto, tornar-se socializado nas prticas
discursivas da comunidade cientfica no significa abandonar o raciocnio do senso
comum, como ser argumentando posteriormente.
No campo da pesquisa em Educao em Cincias, o Construtivismo
Educacional foi moldado a partir das evidncias das concepes espontneas frente
aos conceitos cientficos. H mais de 30 anos, pesquisas na busca destas
concepes provocaram o surgimento de novos modelos de ensino e aprendizagem.
Aps o surgimento da linha de pesquisa denominada de Movimento das
Concepes Alternativas, o estudo se intensificou e originou um modelo de ensino
para lidar com as concepes alternativas dos alunos e transform-las em conceitos
cientficos o modelo de Mudana Conceitual (MORTIMER, 1996).
33
Existiram diferentes propostas6 de modelos de Mudana Conceitual. Temos a

que busca identificar as idias prvias dos alunos, seguidas de uma etapa de
criao de conflitos cognitivos e por fim uma fase de aplicao de novas
concepes. Um dos principais e mais influentes modelos foi proposto por Posner et
al. (1982), que visava incorporar a aprendizagem piagetiana, o denominado Modelo
de Mudana Conceitual. Este modelo tem origem na filosofia das Cincias,
influenciado principalmente pela epistemologia de Thomas Khun. Os autores ainda
procuraram similaridades entre o processo de mudana de uma teoria cientfica para
outra ao longo da Histria da Cincia e a forma como as concepes alternativas
dos estudantes so substitudas pelo conhecimento cientfico durante o processo de
ensino-aprendizagem.
Utilizando a mesma terminologia da teoria de Piaget, o processo de mudana
conceitual proposto por Posner et al. (1982) apresenta duas fases. A primeira,
denominada assimilao, ocorre quando os alunos utilizam suas idias prvias para
interpretar os novos fenmenos propostos. Enquanto a segunda, denominada
acomodao, ocorre quando os estudantes percebem que suas concepes iniciais
so insuficientes e inadequadas para interpretar o novo fenmeno, reorganizando ou
substituindo seus conceitos centrais. Ocorre nesta segunda fase uma mudana
radical de concepo.
As condies necessrias para que uma nova concepo possa ser
incorporada pelos alunos, ou seja, para que ocorra uma acomodao, so:
1) Insatisfao com as concepes existentes - Insatisfao em relao a
suas idias, o aluno deve se convencer de que mudanas parciais no
funcionam. A presena de anomalias, uma das caractersticas do conjunto de
idias e concepes trazidas pelo aluno, se constitui na principal fonte de
insatisfao.
2) Uma nova concepo deve ser inteligvel - A nova idia deve fazer sentido
para o aluno.
Este trabalho apresenta e discute o Modelo de Mudana Conceitual sugerido por Posner et al. (1982). Para
outras propostas ver:
NUSSBAUM, J. Classroom conceptual change: philosophical perspectives. International Journal of Science
Education, vol. 11 ( special issue), p. 530-540, 1989.
CAREY, S. Conceptual change in childhood. Cambridge, MA, MIT Press, 1985.
CAREY, S. Knowledge acquisition: enrichment or conceptual change. In E. Margolis y S. Laurence (Eds)
Concepts - Core readings, p. 459-487, Cambridge, MA, MIT Press, 1991.
34
3) Uma nova concepo deve ser plausvel - Critrios fundamentais que

contribuem para dar plausibilidade inicial a um novo conceito: resolver os
problemas conhecidos (as anomalias) e ser consistente com outros
conhecimentos do aluno.
4) Uma nova concepo deve ser frutfera - Possibilidade de abrir novas
reas de investigao (POSNER et al., 1982).
Fundamentados em dados obtidos a partir de trabalhos realizados na rea de
Educao em Cincias, vrios pesquisadores criticaram o modelo de Posner et al. e
outros baseados no conflito cognitivo, afirmando que estes se tornaram limitados e
ineficientes para promover uma mudana conceitual.
Da base psicolgica de Piaget as principais crticas estavam associadas ao
fato de que, suprimir as concepes alternativas significaria suprimir o pensamento
de senso comum e seu modo de expresso, ou seja, a linguagem cotidiana. Uma
expectativa irreal e intil. A linguagem cotidiana o modo mais abrangente de se
compartilhar significados e permite a comunicao entre os vrios grupos
especializados dentro de uma mesma lngua. Da base filosfica de Kuhn, as crticas
referem-se impropriedade do modelo de revoluo cientfica para descrever
qualquer mudana cientfica, desconhecendo as diferenas profundas entre um
processo que ocorre dentro de uma cultura cientfica e outro, que justamente um
processo de enculturao7. No processo de aprendizagem de Cincias, os
estudantes no esto envolvidos com as fronteiras do conhecimento (MORTIMER,
1996).
Para Greca & Moreira (2002), o problema com este modelo que ele sugere
a mudana conceitual como substituio de uma concepo por outra na estrutura
cognitiva do aluno. As concepes alternativas dos estudantes tm significado e
funcionalidade para as situaes cotidianas, sendo, portanto, resistentes a
mudanas.
A idia de que as pessoas podem exibir diferentes formas de representar a
realidade sua volta, resultando na no ocorrncia de mudana conceitual, ento
observada e sugerida por diversos pesquisadores, como explicitado a seguir.
Solomon (1983a, apud NARDI & TEODORO, 2004) alerta que as concepes
7
Processo de socializao das prticas da comunidade cientfica e de suas formas particulares de pensar e de ver
o mundo.
35
alternativas que os estudantes possuem e sustentam tm origem e so reforadas

no convvio social. Os estudantes esto em constante contato com explicaes
divergentes dos conceitos cientficos. A autora argumenta que no haveria meios
para eliminar as concepes alternativas e comenta que os estudantes deveriam ser
capazes de pensar e operar em dois diferentes domnios de conhecimento e
distinguir entre eles. Para esta perspectiva as concepes alternativas e os
conceitos cientficos seriam coexistentes. Terrazzan (1994), compartilhando com as
idias de Solomon, adverte que a proposio de troca de conceitos deveria ser
substituda pela coexistncia dos mesmos.
Scott (1987, apud MORTIMER, 2000), ao estudar o desenvolvimento de
idias sobre a matria, aponta para a no ocorrncia de mudana conceitual entre
os estudantes.
No lugar de mudana conceitual parece haver um desenvolvimento
paralelo de idias sobre partculas e das idias j existentes [...]. O
desenvolvimento paralelo de idias resulta em explicaes
alternativas que podem ser empregadas no momento e situao
apropriados. No h mudana conceitual do tipo referido por Posner
et al. (1982) como uma acomodao. (SCOTT, 1987, apud
MORTIMER, 2000, p. 66).
Nussbaum (1989, apud MOREIRA & GRECA, 2003) sugere que a mudana
conceitual tem um padro evolutivo, em que cada estudante mantm elementos
substanciais da sua concepo enquanto gradualmente incorpora elementos de uma
nova concepo. A mudana conceitual , portanto, evolutiva.
Chi (1991, apud MORTIMER, 2000) passa a discutir a possibilidade da
coexistncia de dois sentidos para o mesmo conceito, os quais devem ser utilizados
em contextos apropriados. Wertsch (1991, apud MORTIMER, 1996), ao discutir a
noo de heterogeneidade, lida com a idia geral de que numa dada cultura ou num
indivduo possam existir diferentes formas de pensar.
Linder (1993, apud MORTIMER, 2000) argumenta que, ao contrrio da
mudana conceitual que visa a substituio das idias dos estudantes pelas
cientficas, a aprendizagem em Cincias deve enfatizar "o esforo de se aumentar a
capacidade dos estudantes em distinguir entre concepes apropriadas para cada
contexto especfico" (LINDER, 1993, apud MORTIMER, 2000, p. 70). Driver et al.
36
(1999), defendem a existncia de esquemas conceituais plurais, vinculados a

contextos especficos.
Em 1993, durante o III Seminrio Internacional sobre Concepes Alternativas
e Estratgias Educacionais em Cincias e Matemtica, Clara Braghiroli (1993, apud
MOREIRA & GRECA, 2003), argumenta que, luz da teoria de aprendizagem de
Ausubel, concepo alternativa e mudana conceitual so passos normais no
processo de aprendizagem e que deve ser considerado como um contnuo que vai
desde um estado de organizao conceitual para outro de maior hierarquia.
Mortimer (1993, apud MOREIRA & GRECA, 2003), no mesmo seminrio, apresenta
um modelo de evoluo conceitual, em que admite ser possvel utilizar diferentes
modos de pensar em diferentes domnios e que uma nova concepo no
necessariamente modifique idias prvias e alternativas. Sugere tambm que a
construo de significados nem sempre ocorre por acomodao de significados
prvios, sendo que s vezes pode ocorrer de modo independente.
Inspirado na noo de Perfil Epistemolgico proposto por Bachelard (1979) e
nas implicaes dessa noo no processo de ensino-aprendizagem, Mortimer (1994)
defende que a aprendizagem em Cincias deve promover uma ampliao na forma
como os estudantes interpretam a realidade. Diferente da proposta central dos
modelos de mudana conceitual, Mortimer sugere um modelo que descreve a
evoluo das idias dos estudantes em sala de aula no como uma substituio de
idias alternativas por idias cientficas, mas como a evoluo de um perfil de
concepes. Com essa noo, as novas idias adquiridas no processo de ensinoaprendizagem passam a conviver com as idias anteriores, sendo que cada uma
delas pode ser empregada em contextos diferentes. Com isso, possvel situar as
idias dos estudantes num contexto mais amplo que admite sua convivncia com o
saber escolar e com o saber cientfico (MORTIMER, 1996).
A noo de Perfil Conceitual tem duas premissas que divergem da base
psicolgica e filosfica construtivista centrada no indivduo, so elas:
A possibilidade de que uma pessoa possa usar diferentes formas de pensar

em diferentes domnios;
A possibilidade de que a construo de uma nova idia possa, em algumas

situaes,
ocorrer
independentemente
das
idias
prvias
no
37
necessariamente como uma acomodao de estruturas conceituais j

existentes.
Assim, Mortimer utiliza a noo de Perfil Conceitual no lugar de Perfil
Epistemolgico ao construir um modelo que descreve a evoluo das idias dos
estudantes ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Essa noo refora que
a aquisio de um conceito mais complexo num perfil conceitual no implica no
desaparecimento das idias anteriores. A noo de Perfil Conceitual compartilha
algumas caractersticas da noo do Perfil Epistemolgico, porm, procura
acrescentar novos elementos noo proposta por Bachelard.
Ambas as noes compartilham alguns aspectos, como:
A hierarquia entre as zonas dos perfis, em que medida que se avana no

perfil as noes vo se tornando mais complexas e racionais.
Diferem de um indivduo para outro, em cada conceito.
So fortemente influenciadas pelas diferentes experincias que cada

pessoa tem, pelas suas razes culturais.
A parte realista do espectro de noes corresponde, normalmente, s

concepes alternativas que as pessoas possuem.
Tanto o Perfil Epistemolgico como o Perfil Conceitual estabelecem uma

hierarquia entre as diferentes zonas na construo de conceitos, caracterizada por
conter categorias de anlise com poder superior s anteriores.
Os novos elementos acrescentados noo de Perfil Conceitual e ausentes
na noo bachelardiana so:
A distino entre as caractersticas ontolgicas e epistemolgicas de cada

zona do perfil.
A tomada de conscincia, pelo estudante, de seu prprio perfil,

desempenha um papel importante no processo de ensino-aprendizagem.
Os nveis 'pr-cientficos' no so determinados por escolas filosficas de

pensamento, mas pelos compromissos epistemolgicos e ontolgicos dos
indivduos (MORTIMER, 1994).
Quanto distino entre as caractersticas ontolgicas e epistemolgicas de

cada zona do perfil, vale lembrar que as diferentes zonas do perfil esto associadas
a um mesmo conceito, porm, podem diferir ontolgica e epistemologicamente, uma
vez que os conceitos podem mudar quando se avana no perfil. A distino entre os
38
aspectos epistemolgicos e ontolgicos so muito importantes para o processo de

ensino-aprendizagem, pois muitos problemas associados compreenso de
conceitos esto relacionados dificuldade de se mudar de ontologia.
Chi (1991, apud MORTIMER, ano 2000) alerta para o fato de que para os
estudantes entenderem conceitos de fora, luz, calor e corrente eltrica, eles
necessitariam mudar sua ontologia, alterando suas concepes de substancialista
para um tipo de evento. Em 1992, a autora apontou as principais dificuldades
ontolgicas que podem ocorrer na aprendizagem. Dificuldades estas que Mortimer
aborda e considera como obstculos ontolgicos. Chi (1992, apud AMARAL &
MORTIMER, 2001), sugere trs categorias que podem descrever as caractersticas
ontolgicas da maioria dos conceitos cientficos, que so: matria ou substncia
material, eventos e abstraes. A autora afirma que uma mudana de categoria
ontolgica uma das principais causas de dificuldade na mudana conceitual no
ensino de Cincias.
A aceitao da teoria mecnica do calor representa uma mudana de
categoria ontolgica ao qual referido o conceito. Segundo a
categorizao feita por Chi (1992), o calor pensado como substncia
pertence categoria ontolgica da matria. Com a idia de calor
como forma de movimento ou energia, o conceito passa a pertencer
categoria de evento [...]. (AMARAL & MORTIMER, 2001, p. 10).
Outra questo importante apontada na noo de Perfil Conceitual a tomada

de conscincia, pelo aluno, de seu prprio perfil. Este fato potencializa as chances
do estudante privilegiar mediadores e linguagens sociais mais adequadas para
diferentes contextos e domnios.
As pesquisas apresentadas alertam para o fato da resistncia e da dificuldade
para que ocorra uma mudana conceitual, em que os estudantes utilizam suas
concepes alternativas, de senso comum, em problemas novos e perturbadores.
Isto pode ser entendido como uma evidncia para a falta de conscincia do
estudante de seu perfil. Outra caracterstica salientada por Mortimer ao sugerir a
noo de Perfil Conceitual que seus nveis 'pr-cientficos' no so determinados
por escolas filosficas de pensamento, mas pelos compromissos epistemolgicos e
ontolgicos dos indivduos. Embora o Perfil Conceitual de determinado conceito seja
diferente para cada indivduo, pois este influenciado por suas experincias
39
individuais e razes culturais, as categorias pelas quais ele traado so as mesmas

(MORTIMER, 2000).
Segundo a proposta de Mortimer, os vrios conceitos fsicos e qumicos
podem ser relacionados com os seguintes componentes em termos de um perfil:
Realismo - que basicamente o pensamento de senso comum.
Empirismo - ultrapassa a realidade imediata atravs do uso de

instrumentos de medida, mas que ainda no d conta das relaes
racionais.
Racionalismo clssico - os conceitos passam a fazer parte de uma

rede de relaes racionais.
Racionalismo moderno - as noes simples da Cincia clssica se

tornam complexas e partes de uma rede mais ampla de conceitos.
Racionalismo contemporneo - ainda em desenvolvimento - englobaria

os avanos mais recentes da Cincia atravs de estudos sobre a
forma, fractais e sistemas no-lineares, que permitem a incorporao
de sistemas complexos e/ou caticos, como reaes distantes do
equilbrio, sistemas irreversveis, etc. (MORTIMER, 1992).
A noo de Perfil Conceitual parte da premissa de que uma pessoa pode ter
diferentes formas de pensar em diferentes domnios. Esta noo passou ento a
fornecer novos elementos para entender a permanncia das idias dos estudantes.
Com esta proposta, muda-se a expectativa em relao ao destino destas idias,
uma vez que elas podem conviver com os conceitos e idias cientficas, porm
utilizadas cada qual em contextos apropriados.
Os estudos realizados em concepes alternativas podem ser utilizados na
determinao das categorias que constituem as diferentes zonas do perfil de
determinado conceito. Por exemplo, a substancializao da noo de Energia,
associada ao modelo antropocntrico e de atividade para este conceito caracterizam
a primeira zona do Perfil Conceitual para a Energia o realismo.
A noo de Perfil Conceitual possibilita tambm uma reinterpretao dos
resultados das pesquisas em concepes alternativas, sendo que estas podem
evidenciar os principais obstculos ontolgicos e epistemolgicos para a
aprendizagem de determinados conceitos e potencializar um avano no perfil.
40
1.3 A ENERGIA NOS PCNs
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram elaborados para atender

a necessidade de se construir referncias nacionais comuns ao processo educativo
em distintas regies do Brasil. Mesmo assim, os documentos procuram respeitar
diversidades regionais, culturais e polticas existentes no pas. Pretende-se assim
criar condies que possibilitem aos estudantes ter acesso ao conjunto de
conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios ao
exerccio da cidadania (BRASIL, 1998).
O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas
e das sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milnio
e aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para
a formao de cidados. (BRASIL, 1998, p.5).
Para isso, a elaborao dos PCNs contou com a participao de professores

e especialistas em educao, tendo a marca de suas experincias e de seus
estudos. Entre outros objetivos, os PCNs procuram contribuir para o planejamento
das aulas e para anlise e seleo do material didtico, tornando-se referncias
nacionais que direta e indiretamente orientaram modificaes dos livros didticos
nos ltimos anos.
Os contedos so apresentados em quatro eixos temticos, levando-se em
conta conceitos, procedimentos e atitudes que compem o Ensino Fundamental.
So apresentados tambm critrios de avaliao para cada um dos ciclos.
Para o ensino de Cincias no Ensino Fundamental, os PCNs apresentam,
como um dos objetivos gerais a serem alcanados pelos alunos ao conclurem esta
fase escolar, a utilizao de conhecimentos cientficos associados, entre outros,
Energia. Entre as capacidades que os alunos devem ter desenvolvido ao trmino
desta fase, temos: Saber utilizar conceitos cientficos bsicos, associados a
energia, matria, transformao, espao, tempo, sistema, equilbrio e vida (BRASIL,
1998, p.33).
Dividido em quatro eixos temticos, Terra e Universo, Vida e Ambiente,
Ser Humano e Sade e Tecnologia e Sociedade, o contedo sugere o tratamento
do conceito de Energia nos trs ltimos eixos com um enfoque diferenciado em
41
cada. Portanto, no aparece nenhuma indicao explcita ao longo do documento

referente ao conceito de Energia no eixo temtico Terra e Universo.
O eixo temtico Vida e Ambiente:
Busca promover a ampliao do conhecimento sobre a diversidade
da vida nos ambientes naturais ou transformados pelo ser humano,
estuda a dinmica da natureza e como a vida se processa em
diferentes espaos e tempos. (BRASIL, 1998, p.42).
Numa abordagem ambiental os conceitos de ecologia so de fundamental

importncia. Pode-se aqui utilizar conhecimentos das diferentes Cincias, como a
Qumica, Fsica, Biologia, Geologia, entre outras, evidenciando ainda mais a
ecologia como uma rea de conhecimento interdisciplinar.
O estudo do fluxo de Energia sugerido com relao ao meio ambiente
como, por exemplo, os caminhos que a energia solar percorre at a dissipao de
calor no planeta (BRASIL, 1998, p.42). Outra sugesto o tratamento do fluxo de
Energia em conjunto com outros assuntos, como a variao da radiao solar
conforme a latitude, a fotossntese, a respirao celular, as teias alimentares e as
transformaes de Energia provocadas pelo ser humano.
O eixo temtico Ser Humano e Sade tem como orientao a concepo de
corpo humano como um todo, um sistema integrado de outros sistemas, que
interage com o ambiente e que reflete a histria de vida do sujeito (BRASIL, 1998,
p.45). Como pode ser abordada e reiterada em diversas ocasies e com diferentes
aspectos ao longo de todo o Ensino Fundamental, a abordagem deste eixo temtico
no deve restringir-se a um nico perodo letivo.
Uma das recomendaes deste eixo temtico que o transporte e a
transformao de Energia sejam fatores do estudo e da compreenso do
desenvolvimento e funcionamento do corpo humano.
No eixo Tecnologia e Sociedade discute-se a importncia de preparar o
aluno para o uso das tecnologias e para discusses sobre os aspectos ticos e
ambientais envolvidos na produo e a utilizao de produtos tecnolgicos diversos.
A importncia de se ter Energia comparada importncia de se ter conhecimento
e informao nos tempos atuais. A sugesto de abordagem da transformao de
Energia relacionada a temas diversos, como conservao de alimentos, produo
de bens de consumo e outras tecnologias. Uma viso mais crtica envolvendo
42
aspectos sociais, econmicos e polticos acerca da Energia tambm uma proposta

do referente eixo temtico.
1.3.1 O conceito de Energia para o quarto ciclo
Para o ltimo ciclo do Ensino Fundamental, refora-se a importncia do

professor pensar sobre os objetivos e contedos a serem escolhidos. Durante esta
fase escolar, salienta-se a importncia dos estudantes refletirem sobre a natureza do
conhecimento e do fazer cientfico e tecnolgico estudos complexos que ganham
espao neste ciclo e que podem ser completados em fases posteriores.
Nas orientaes ao longo do documento, tem-se o conceito de Energia
relacionado a conhecimentos mais complexos e gerais. Entre os objetivos do quarto
ciclo do Ensino Fundamental, o aluno deve desenvolver as capacidades:
Compreender as relaes de mo dupla entre o processo social e a
evoluo das tecnologias, associadas compreenso dos processos
de transformao de energia, dos materiais e da vida. (BRASIL,
1998, p.89).
Caracterizar as transformaes tanto naturais como induzidas pelas
atividades humanas, na atmosfera, na litosfera, na hidrosfera e na
biosfera, associadas aos ciclos dos materiais e ao fluxo de energia
na Terra, reconhecendo a necessidade de investimento para
preservar o ambiente em geral e, particularmente, em sua regio.
(BRASIL, 1998, p.90).
A seguir, descrevemos os alcances dos contedos para cada eixo temtico,

apontando possveis conexes entre os eixos e destes com os temas transversais,
tal como preconiza os PCNs.
a) VIDA E AMBIENTE
Os estudantes devero ao trmino do quarto ciclo:
Ter condies para melhor explicitar diferentes relaes entre o ar, a
gua, o solo, a luz, o calor e os seres vivos, tanto no nvel planetrio
43
como local, relacionando fenmenos que participam do fluxo de

energia na Terra e dos ciclos biogeoqumicos, principalmente dos
ciclos da gua, do carbono e do oxignio. (BRASIL, 1998, p.96).
A natureza do conhecimento cientfico e tecnolgico pode ser melhor

compreendida, assim como suas implicaes ticas na produo e apropriao
desse conhecimento para o indivduo e para a sociedade (BRASIL, 1998). O quarto
ciclo tambm deve contemplar estudos dos processos ligados composio
terrestre e aos ciclos dos materiais e fluxo de Energia, sejam de ocorrncia natural
ou provocados pela ao humana (BRASIL, 1998, p.98).
Alerta-se ainda para o desafio que para os alunos compreenderem os
fenmenos qumicos e bioqumicos, como a combusto, a respirao celular, a
fotossntese, entre outros. Ao se retomar o estudo da fotossntese neste ciclo:
O professor introduz a noo de que um conjunto de reaes
qumicas que habilita as clulas verdes vegetais a sintetizar
molculas de acar utilizando energia solar, molculas de gs
carbnico e de gua. As molculas de acar podem ser utilizadas
imediatamente ou estocadas na forma de amido, cujas molculas
so ainda maiores, compostas de muitas unidades de acar. Nos
dois tipos de partculas h energia qumica armazenada. (BRASIL,
1998, p.98-99).
De maneira similar:
A respirao celular pode ser abordada como conjunto de reaes
qumicas, [...] em que oxignio e certos nutrientes (como o acar)
so os reagentes, e o gs carbnico e a gua so produtos,
juntamente com uma energia disponvel para o ser vivo. (BRASIL,
1998, p.99).
chamada a ateno para erros comuns cometidos em sala de aula ao se

abordar a fotossntese como um processo contrrio ao da respirao que tambm
considerado um processo noturno. Outra preocupao presente refere-se
comparao entre combusto e respirao celular, sendo que ambas as reaes
[...] permitem a liberao de energia, [mas] diferem totalmente quanto aos nveis de
energia e vrias outras caractersticas (BRASIL, 1998, p.99).
Cadeias e teias alimentares j tratadas em outros estgios de ensino so
retomadas, porm considerando e comparando as diferentes maneiras de obteno
de
Energia
nos
organismos
produtores,
consumidores
decompositores.
44
Recomenda-se a construo de pirmides alimentares, considerando-se as

transferncias de substncias e energia de um nvel para outro, bem como a
dissipao de energia em cada nvel (BRASIL, 1998, p.99).
Neste eixo o estudo de Cincias tambm deve ser trabalhado em conexo
com os temas transversais Meio Ambiente e Trabalho e Consumo, como o uso do
petrleo e a poluio. Isto deve contribuir na busca da valorizao do
desenvolvimento sustentvel e de uma melhor compreenso dos papis da Cincia
e Tecnologia.
b) SER HUMANO E SADE
Prope-se neste ciclo a retomada, porm com mais nfase, do estudo do
aproveitamento da Energia dos alimentos. De maneira que se possa ampliar e
complementar estudos j realizados das estruturas e funes vitais.
Uma vez compreendido pelos estudantes o papel dos alimentos como fonte
de Energia para o corpo, faz-se importante:
[...] destacar o papel do oxignio no aproveitamento da energia dos
alimentos no organismo, em conexo com o eixo temtico Vida e
Ambiente, em que se apresentam e se estudam os ciclos do
oxignio e do carbono na biosfera e alcances na abordagem das
transformaes das substncias com alunos do ensino fundamental.
(BRASIL, 1998, p.102).
A respirao celular passa a ser enfocada como um processo de obteno de

Energia, inclusive para as plantas que fazem fotossntese. Os PCNs ressaltam a
confuso que ocorre para os processos de fotossntese e respirao para as
plantas. A recomendao que para se abordar este assunto o professor use
grficos e tabelas, como uma nova oportunidade para que os estudantes possam
compreender e comparar os processos de fotossntese e respirao.
No estudo da sensibilidade de animais sugerem-se investigaes sobre os
sentidos humanos combinadas com atividades prticas e leituras, buscando
conhecer os limites da percepo, as formas de Energia e as substncias
perceptveis, e como isso se d nos diferentes rgos dos sentidos (BRASIL, 1998).
Referente aos nveis de organizao das estruturas dos organismos vivos, os
PCNs indicam como um importante desafio para este ciclo o reconhecimento do
45
nvel celular (BRASIL, 1998). A obteno de Energia como processo comum nos
organismos uni e pluricelulares deve mostrar aos alunos que a Energia tambm est
presente em sistemas microscpicos.
c) TECNOLOGIA E SOCIEDADE
Este eixo prope o aprofundamento do conhecimento dos sistemas
tecnolgicos com maior impacto social e ambiental. Recursos naturais em sua
diversidade devem ser trabalhados em conexo com o eixo temtico Vida e
Ambiente, onde temas transversais, como Trabalho, Consumo e Meio Ambiente
devem ter espao de discusso apontando, por exemplo, sobre desenvolvimento
sustentado (BRASIL, 1998).
Tambm preciso evidenciar o fato de seres humanos intercederem em
ciclos naturais, o que leva a alteraes profundas na biosfera e criao de novas
necessidades nas sociedades humanas, como a recuperao de ambientes
degradados e a reciclagem de materiais (BRASIL, 1998, p.108).
Destaca tambm que a compreenso do que um recurso natural muda de
acordo com a evoluo do conhecimento tcnico-cientfico e da evoluo das formas
de produo. Um exemplo a pecuria, que j teve interesse energtico (trao
animal de arados, engenhos, o transporte de pessoas e de cargas, a gordura animal
na
iluminao
esterco
seco
como
combustvel)
hoje
tem
papel
predominantemente como fonte de alimentao e de matria-prima.

O crescimento da populao do mundo aliado evoluo tecnolgica altera
as necessidades que governam a interveno humana sobre o meio ambiente. Por
exemplo, as construes de barragens hidreltricas que inundam grandes reas,
garantem recursos a grandes concentraes de pessoas, mas com custos s
condies de vida e obteno de outros recursos, como a gua potvel (BRASIL,
1998).
Contedos abordados em ciclos anteriores podem ser retomados com este
enfoque, como por exemplo, as causas e os efeitos da poluio, as fontes e
transformaes de energia, entre outros.
Outra sugesto importante associada ao conceito de Energia refere-se:
46
A comparao do funcionamento das hidreltricas com as

termoeltricas (vapor aquecido pela queima de combustvel, no lugar
de queda-d.gua), com o funcionamento das termonucleares (vapor
aquecido por reaes nucleares) proporciona estudos de diferentes
contedos. Est em pauta a discusso sobre as transformaes das
formas de energia, sua origem, os recursos tecnolgicos necessrios
s transformaes. Com especial interesse, so enfocados os
problemas de impacto ambiental ligados aos diferentes modos de
obter energia, tema que pode ser trabalhado com auxlio de
interpretao e debate de artigos de jornal e revistas de circulao
nacional, enfocando-se casos especficos de inundao para
construo de barragens, vazamento de material radiativo e os riscos
que representam ao ambiente e sade do ser humano. (BRASIL,
1998, p. 109).
Entre os contedos centrais para o desenvolvimento de conceitos,

procedimentos e atitudes neste eixo temtico associados ao conceito de energia,
destacamos:
Compreenso de processos de recuperao e degradao de
ambientes por ocupao urbana desordenada, industrializao,
desmatamento, inundao para construo de barragem ou
minerao, cotejando custos ambientais e benefcios sociais,
valorizando a qualidade de vida. (BRASIL, 1998, p.111).
Investigao de processos de extrao e produo de energia e
substncias obtidas por diferentes tecnologias tradicionais ou
alternativas, sua transformao na indstria de produo de bens,
valorizando a preservao dos recursos naturais. (BRASIL, 1998,
p.111).
Compreenso das relaes de mo dupla entre as necessidades
sociais e a evoluo das tecnologias, associada compreenso dos
processos de transformao de energia e de materiais, valorizando
condies de sade e qualidade de vida. (BRASIL, 1998, p. 111).
d) CRITRIOS DE AVALIAO PARA O QUARTO CICLO

O documento lembra que o processo amplo de avaliao envolve muitos
outros fatores que vo alm dos critrios que iremos destacar. Estes critrios de
avaliao devem indicar as aprendizagens bsicas para o quarto ciclo associadas
e/ou relacionadas ao conceito de Energia dentro do conjunto de metas que os
norteia. Vale lembrar que estas aprendizagens associam conceitos, procedimentos e
valores em processos especficos da sala de aula. Ao serem utilizados como
47
subsdio para orientar as avaliaes deve-se adequ-los situao concreta de sala

de aula (BRASIL, 1998).
Entre os critrios de avaliao para o quarto ciclo, temos:
Interpretar processo de recuperao ou de degradao em ambiente
da sua regio ou em local distante, utilizando conhecimentos sobre
explorao de recursos naturais e interferncia do ser humano nos
ciclos naturais. (BRASIL, 1998, p.112).
Comparar exemplos de utilizao de tecnologias em diferentes
situaes culturais, avaliando o papel da tecnologia no processo
social e explicando as transformaes de matria, energia e vida.
(BRASIL, 1998, p.113).
A compreenso e a identificao do fluxo de energia em situaes divulgadas

na mdia so processos sugeridos para a avaliao da aprendizagem. O aluno
tambm dever ser capaz de reconhecer processos onde h transformaes de
Energia. Outro ponto a ser avaliado refere-se capacidade dos alunos em
organizarem as etapas de transformao de matria e de Energia ao explicarem as
diferentes tecnologias especificamente estudadas.
A leitura de textos diversos para trabalhar os contedos de cada srie mais
uma das propostas dos PCNs. Para o tema Energia, a sugesto baseia-se no uso de
folhetos de empresas distribuidoras de energia eltrica para que o aluno leia e
busque compreend-los utilizando os conhecimentos j adquiridos em sua vivncia
escolar.
48
CAPTULO 2: A ENERGIA E O LIVRO DIDTICO
Neste captulo apresentamos as principais caractersticas da Anlise de

Contedo (BARDIN, 1977) e as etapas realizadas para preparao do material,
desde a escolha dos livros didticos a serem analisados at a elaborao das
categorias de anlise.
O captulo destina-se tambm anlise dos livros didticos. Inicialmente
realizamos uma contagem freqencial da palavra Energia em funo da distribuio
dos contedos, com o objetivo de verificar a concentrao de utilizao do conceito
por disciplinas e assuntos tratados nos livros didticos do 9 ano do Ensino
Fundamental.
Aps esta contagem, descrevemos a abordagem realizada em cada livro
didtico para o conceito de Energia, afim de caracterizar as obras investigadas e
verificar se h uma evoluo para este conceito nos livros ao longo dos anos, uma
vez que temos polticas pblicas importantes, como os PCNs e PNLD, surgidas
entre os anos objetos de anlise.
Alm disso, analisamos os trechos transcritos a partir das categorias de
anlise sugeridas ao final do captulo anterior. O objetivo verificar se os livros
analisados agem no sentido de reforar os principais indicativos apontados nas
pesquisas em concepes alternativas sobre a noo de Energia, como a tendncia
de substancializao, ou se tendem a promover uma evoluo no Perfil Conceitual,
noo discutida no captulo 1 deste trabalho.
2.1 ASPECTOS METODOLGICOS
Com o intuito de responder nossa questo de pesquisa e atender aos

objetivos propostos neste trabalho, vimos na Anlise de Contedo uma metodologia
apropriada investigao e anlise dos livros didticos. Bardin (1977) define este
mtodo como:
49
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, visando

obter, por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do
contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que
permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de
produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens.
(BARDIN, 1977, p.42).
Como Oliveira et al. (2003), acreditamos que o uso da Anlise de Contedo

na rea da educao se configura como um procedimento confivel para atingir as
linhas mestras de um texto, em nosso caso a noo de Energia nos livros didticos
de Cincias.
Nosso interesse ao fazermos uso desta metodologia no est na simples
descrio da abordagem realizada pelos livros em relao noo de Energia e
seus correlatos, mas como os dados provenientes da descrio dos contedos
podero contribuir, aps serem tratados, com a construo do conhecimento por
aqueles que a utilizam os alunos.
Enquanto analista nossa inteno dupla, como:
Compreender o sentido da comunicao (como se fosse o receptor
formal), mas tambm e principalmente desviar o olhar para uma
outra significao, uma outra mensagem entrevista atravs ou ao
lado da mensagem primeira. A leitura efetuada pelo analista, do
contedo das comunicaes no , ou no unicamente, uma leitura
letra, mas antes o realar de um sentido que se encontra em
segundo plano. No se trata de atravessar significantes para atingir
significados, semelhana da decifrao normal, mas atingir atravs
de significantes ou de significados (manipulados), outros
significados[...]. (BARDIN, 1977, p.41).
Portanto, a Anlise de Contedo enquanto tcnica nos auxiliar a identificar a

significao da noo de Energia nos livros analisados.
2.1.1 A escolha do livro didtico
Para efetuarmos a opo do livro didtico a ser analisado, verificamos os

Guias de Livros Didticos de 5 a 8 sries8 do Ensino Fundamental, para os anos
8
Atuais 6 a 9 anos do Ensino Fundamental. Os Guias de Livros Didticos utilizam a denominao antiga.
50
de 1999, 2002, 2005 e 2008, buscando contemplar o(s) autor(es) que foram
recomendados com maior freqncia e que preferencialmente tiveram livros
didticos de Cincias publicados desde o incio dos anos 90. Os autor(es) de obras
mais vezes indicadas pelo PNLD tero, ento, seus livros submetidos nossa
pesquisa.
No guia de livros didticos para 5 a 8 sries de 1999, as indicaes eram
realizadas respectivamente por sries, o que no garantiu a presena de um mesmo
autor ou autores para as quatro ltimas sries do Ensino Fundamental. Nas
recomendaes posteriores de 2002, 2005 e 2008, as indicaes foram realizadas
por colees. Sendo a coleo escolhida utilizada pelas 5, 6, 7 e 8 sries,
obrigatoriamente. Os quadros com os guias de livros didticos de 1999, 2002, 2005
e 2008, respectivamente, esto no anexo I.
Baseando-se no critrio mencionado para seleo da obra a ser analisada
autor(es) com maior freqncia de recomendao podemos perceber que os livros
didticos dos autores Carlos Barros & Wilson Roberto Paulino (editora tica) so os
nicos indicados para todas as sries no guia de 1999, aparecendo tambm nos
guias de 2002, 2005 e 2008. Estes autores tm tambm livros didticos de Cincias
publicados anteriormente s recomendaes oficiais. Os demais autores ou no
aparecem num dos guias e/ou numa das sries do guia de 1999.
Um outro fato que merece destaque nestes objetos de anlise que os
primeiros livros encontrados e submetidos nossa anlise so de autoria de Carlos
Barros, mas no decorrer dos anos 90 do sculo passado e tambm anterior ao
primeiro Guia, as obras passaram a ser elaboradas em parceria com outro autor
Wilson Paulino.
Sendo assim, os livros didticos de Cincias para o 9 ano do Ensino
Fundamental, de autoria de Carlos Barros e Carlos Barros & Wilson Paulino, com
publicaes posteriores ao ano de 1985, dentro de nosso critrio de escolha, a
coleo foco de nosso estudo.
A escolha da coleo a ser analisada foi determinada a priori. Ao visitarmos
as escolas j tnhamos o universo de livros demarcados. Porm, precisvamos
encontr-los. Um trabalho minucioso de garimpo nas bibliotecas das escolas.
Para a seleo e coleta dos livros didticos a serem analisados, visitamos
cinco escolas pblicas estaduais de Florianpolis - SC, uma escola pblica federal
51
desta mesma cidade e uma escola pblica estadual de Curitiba - PR. Nos
apresentamos aos diretores e/ou coordenadores das escolas, explicando os
principais objetivos de nosso trabalho e solicitando o acesso s bibliotecas destas
instituies.
Das sete escolas visitadas tivemos acesso a cinco bibliotecas para
emprstimo dos livros. Em uma das instituies visitadas a biblioteca estava
fechada, pois o responsvel pela mesma estava afastado de suas atividades. Em
outra instituio de ensino fomos alertados pelo diretor que a biblioteca no
disponibilizava material (consulta ou emprstimo) para a comunidade. Porm, as
dificuldades encontradas ao longo desta etapa foram compensadas pelo auxlio e
presteza dos outros bibliotecrios, coordenadores e/ou diretores que nos atenderam.
2.1.2 Organizando o material
Com o universo demarcado, ou seja, os livros sobre os quais iremos efetuar

nossa anlise, fez-se necessrio proceder constituio de um corpus. Segundo
Bardin (1977, p.96), corpus o conjunto dos documentos tidos em conta para
serem submetidos aos procedimentos analticos.
A constituio de nosso corpus implicou em algumas escolhas e selees.
Para tal, procedemos conforme as regras9 preconizadas por Bardin (1977). Para
atendermos a estes requisitos, durante a consulta s bibliotecas das instituies de
ensino visitadas, procedamos da seguinte forma:
1) Seleo entre os livros de Cincias os de autoria de Carlos Barros e Carlos
Barros & Wilson Paulino.
2) Separao dentre os livros selecionados na etapa (1) os do 9 ano do Ensino
Fundamental.
3) Descarte dos livros com edies anteriores a 1985, entre os selecionados na
etapa (2).
Regras da exaustividade, representatividade, homogeneidade e de pertinncia. Ver BARDIN (1977, p. 97-98).
52
4) Seleo de livros distintos para anlise. Para tal, comparvamos os

contedos dos livros de diferentes anos, edies e/ou impresses e
elegamos um representante para anlise entre os livros iguais.
Na tabela 1, apresentamos um resumo das obras consultadas na etapa (4)
para seleo do material de anlise.
As cores foram utilizadas para representar livros publicados em diferentes
anos e/ou edies, porm com a mesma abordagem. Ou seja, cores iguais indicam
livros tambm iguais.
Ano
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
9 ano
Edio
16
18
20
34
37
51
43
45
48
1
2
2
1
59
Tabela 1: Livros didticos, dos autores mencionados no item (1) da pgina anterior, consultados na
etapa (4) para seleo do material de anlise.
A seguir, apresentamos na tabela 2 a relao dos livros do 9 ano do Ensino

Fundamental a serem analisados.
53
1985
1987
1993
1997
2002
BARROS, C. Qumica e Fsica: 1 grau. 16 edio. So Paulo: tica, 1985.

BARROS, C. Fsica e Qumica. 34 edio. So Paulo: tica, 1993.
BARROS, C. & PAULINO, W. Fsica e Qumica. 43 edio. So Paulo: tica, 1997.
BARROS, C. & PAULINO, W. Fsica e Qumica. 2 edio 1 impresso. So Paulo: tica,
2002.
2006 BARROS, C. & PAULINO, W. Fsica e Qumica. 59 edio 1 impresso. So Paulo: tica,
2006.
Tabela 2: Livros didticos do 9 ano do Ensino Fundamental submetidos anlise.
Uma vez realizada a escolha dos livros iniciou-se preparao do material.

Segundo Bardin (1977), esta deve ocorrer antes da anlise propriamente dita.
Tratar o material codific-lo. A codificao corresponde a uma
transformao efetuada segundo regras precisas dos dados
brutos do texto, transformao esta que, por recorte, [...], permite
atingir uma representao do contedo, ou da expresso, suscetvel
de esclarecer ao analista acerca das caractersticas do texto, que
podem servir de ndices [...]. (BARDIN, 1977, p.103).
Bardin preconiza que a organizao da codificao, numa pesquisa qualitativa

e categorial (parte de nossa anlise), compreende algumas escolhas, nas quais
destacamos:
O recorte: escolha das unidades;
A classificao e a agregao: escolha das categorias.

Quais os elementos do texto a se considerar? Como efetuar o recorte dos
textos? Buscando elucidar estas questes, procuramos identificar nossas unidades

de registro. A unidade de registro a unidade de significao a codificar e
corresponde ao segmento de contedo a considerar como unidade de base, visando
categorizao e contagem freqencial. (BARDIN, 1977, p.104). Pode ainda,
segundo esta autora, ser de natureza e dimenses variadas. Reina uma certa
ambigidade no concernente aos critrios de distino das unidades de registro.
(ibdem).
Efetuamos nossos recortes inicialmente em nvel lingstico, localizando ao
longo dos contedos dos livros a denominao Energia e seus correlatos, como
Calor. Porm, o tema a unidade de significao que se liberta naturalmente de
um texto analisado segundo certos critrios relativos teoria que serve de guia
leitura. (BARDIN, 1977, p.105).
Berelson (1971) define tema como:
54
Uma afirmao acerca de um assunto. Quer dizer, uma frase, ou

uma frase composta, habitualmente um resumo ou uma frase
condensada, por influncia da qual pode ser afetado um vasto
conjunto de formulaes singulares. (BERELSON, 1971, apud
BARDIN, 1977, p.105).
Na anlise temtica, procura-se descobrir e evidenciar os ncleos de sentido

que compem a comunicao, em nosso caso, o conceito de Energia nos livros
didticos de Cincias.
Com base nestes pressupostos, aps a seleo dos livros a serem
analisados, os mesmos foram lidos na ntegra e as passagens ao longo da
abordagem dos contedos e textos complementares propostos em que continham a
denominao Energia e seus correlatos foram todas transcritas10. Definimos
inicialmente nossa unidade de registro a partir da palavra Energia e seus derivados,
mas para a transcrio dos trechos a serem submetidos anlise executamos os
recortes a nvel semntico o tema.
Tornou-se necessrio, em inmeras situaes, fazer referncia ao contexto
prximo das unidades a registrar. Ao localizar a palavra Energia ao longo do livro
didtico, teve-se a necessidade de identificar o contexto em que essa noo estava
inserida, na tentativa de nos aproximarmos do real sentido suscitado em sua leitura.
Referente s co-ocorrncias, vale lembrar que estas so proporcionais s
dimenses do material a ser analisado, como nmero de livros e pginas. Neste
trabalho, todos os trechos acerca da noo de Energia foram transcritos e
analisados, independentemente do nmero de co-ocorrncias.
A preparao do material (livros didticos), com a respectiva edio, ou seja,
transcries dos trechos que continham a denominao Energia e suas
manifestaes encontram-se no anexo II11 ao final deste trabalho.
10
Para os livros de 1985 e 1987 efetuamos apenas as transcries contendo a denominao Energia. Nos demais
livros, as passagens contendo a denominao calor tambm foram transcritas.
11
Devido ao elevado nmero de pginas, as transcries dos livros encontram-se em Compact Disc (CD).
55
2.1.3 As categorias de anlise
A categorizao um processo que se caracteriza por:

[...] uma operao de classificao de elementos constitutivos de um
conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento
segundo o gnero (analogia), com os critrios previamente definidos.
As categorias, so rubricas ou classes, as quais renem um grupo de
elementos (unidades de registro, no caso da anlise de contedo)
sob um ttulo genrico, agrupamento esse efetuado em razo dos
caracteres comuns destes elementos. (BARDIN, 1977, p. 117).
Dentre os critrios12 propostos por Bardin (1977), adotamos o de classificao

semntico, atravs de categorias temticas, para realizao de nossa classificao a
partir das unidades de registro e posterior anlise. Para a classificao das unidades
de registro transcritas dos livros, fez-se necessria a investigao do que cada uma
tem em comum com as outras.
Para fazer uso da anlise de contedo na codificao de nosso material os
livros didticos elaboramos um sistema de categorias. A categorizao realizada
tem como objetivo: [...] fornecer, por condensao, uma representao simplificada
dos dados brutos. Supomos, portanto, [...] que a decomposio reconstruo
desempenha uma determinada funo na indicao de correspondncias entre as
mensagens e a realidade subjacente. (BARDIN, 1977, p.119).
O processo de categorizao realizado neste trabalho ocorrer a partir de
categorias estabelecidas a priori, ou seja, fornecemos um sistema de categorias e
repartimos nestas os elementos obtidos da transcrio dos trechos contendo a
denominao Energia e seus correlatos.
O grupo de categorias foi estabelecido tendo como base os modelos de
Energia apresentados nos trabalhos de Watts (1983), Gilbert & Pope (1986),
tambm presentes em Driver et al. (1994). Trs novas categorias foram inseridas, a
de TRANSFORMAO (TRA), CONSERVAO (CON) e DEGRADAO (DEG). A
insero se justifica por estas categorias evidenciarem as principais caractersticas
da noo cientfica do conceito de Energia, associado ao fato de que, entre outros
12
Semntico, sinttico, lxico e expressivo. Ver BARDIN (1977, p. 117-118).
56
objetivos, os livros didticos devem oportunizar a evoluo conceitual, visando os

modelos cientificamente aceitos. As categorias propostas foram as seguintes:
ANTROPOCNTRICA (ANT) A Energia aparece associada principalmente
ao ser humano ou os objetos so vistos como se possussem atributos humanos. A
Energia tambm pensada como necessria para a manuteno da vida.
ARMAZENADA (ARM) A Energia armazenada ou est contida em certos
objetos. Os corpos possuem Energia.
Algumas expresses permitiro a
identificao dos trechos transcritos nesta categoria, como: Um corpo tem energia;
A energia do corpo, entre outras.
CAUSAL (CAU) A Energia necessria para realizar alguma coisa, como
provocar mudanas, transformaes e/ou alteraes nos corpos ou sistemas. As
coisas precisam de Energia para funcionar.
ATIVIDADE (ATI) Energia associada a movimento, onde havendo
movimento h Energia. Somente os corpos que se movimentam tem Energia
associada a eles.
FLUIDO (FLU) A Energia pode se deslocar, fluir, ser transferida de um
corpo/sistema para outro.
PRODUTO (PRO) A Energia um produto de um estado ou sistema. A
energia gerada, produzida a partir de alguma interao.
FUNCIONAL (FUN) A Energia vista como um combustvel ou est
associada a aplicaes tecnolgicas que visam proporcionar conforto ao homem.
TRANSFORMAO (TRA) A Energia se transforma de uma forma a outra.
CONSERVAAO (CON) H algo por trs das transformaes que ao se
transformar se conserva.
A Energia transforma-se de uma forma a outra, mas
conserva-se nas totalizaes das diferentes formas.

DEGRADAO (DEG) A Energia degrada-se, porque o Calor, uma de suas
formas, menos elstica ou reversvel do que outras formas.
NO SE APLICA (NSA) Nenhuma das categorias anteriores.
As categorias sugeridas no so excludentes entre si e apresentam
superposies. Ou seja, h vrios trechos de abordagem de Energia nos livros
didticos que por possurem sentidos mais amplos foram classificados em mais de
um grupo do sistema categorial.
57
2.2 A DENOMINAO ENERGIA AO LONGO DOS LIVROS
Para contabilizarmos a freqncia de utilizao da denominao Energia ao

longo dos livros, transcrevemos as passagens em que est explcita a noo. Aps a
transcrio desses trechos, efetuamos uma contagem por freqncia da
denominao Energia por unidades, independentemente do contexto, assim como
frases similares ou equivalentes. O objetivo caracterizar a distribuio ao longo de
cada livro e o ndice de ocorrncia nos diferentes contedos estudados na ltima
srie do Ensino Fundamental.
Como nossa preocupao central refere-se utilizao da noo de Energia
ao longo dos diferentes contedos, no contabilizamos as citaes encontradas na
seo de exerccios e/ou atividades propostas aos alunos. Porm, as denominaes
Energia
presentes
em
ttulos,
subttulos,
legendas
de
figuras
textos
complementares foram contabilizadas.

Diferentemente dos livros de 1985 e 1987, nos demais (1993, 1997, 2002 e
2006) tambm foram transcritos e contabilizados todos os trechos contendo a
denominao Calor, uma vez que esta uma manifestao da Energia e aparece
inmeras vezes ao longo dos livros.
2.2.1 O livro de Cincias de 1985
O livro de 198513 dividido em duas partes, destinadas ao estudo da Qumica

e Fsica, respectivamente. Os contedos, a respectiva freqncia de utilizao da
palavra Energia e o nmero de pginas de cada seo so distribudos ao longo da
obra conforme a tabela 3.
13
58
Parte I Qumica
Introduo
Unidade 1 A matria
Introduo
A matria formada de tomos
Arranjos entre tomos No atmico e no de massa
Os estados fsicos da matria
Mudanas de estado da matria
A matria apresenta propriedades
Unidade 2 Arranjos dos tomos e ons
Substncias simples e compostas
Os elementos qumicos
A linguagem dos smbolos
Classificao peridica dos elementos
Unidade 3 A formao das substncias
As ligaes qumicas
As frmulas das substncias
Unidade 4 As funes qumicas
Os cidos e as bases ou hidrxidos
Os sais e os xidos
Unidade 5 Misturas e combinaes
Caractersticas das misturas e das combinaes
As misturas e seus processos de fracionamento
Combinaes ou reaes qumicas
Parte II Fsica
Introduo
Unidade 6 A fora
Estudo da fora
Sistemas de foras
Unidade 7 O movimento
O movimento e seus fatores
Os movimentos retilneos
Fora e movimento
Unidade 8 A gravidade
A queda dos corpos
Centro de gravidade de um corpo
Unidade 9 O trabalho e as mquinas
O trabalho
As mquinas
Unidade 10 A energia e suas transformaes
Introduo
O estudo das ondas
Som
Calor
Luz, espelhos, lentes e prismas
Magnetismo, o estudo dos ims
A movimentao dos eltrons produz eletricidade
Instrumentos e aparelhos eletromagnticos
Normas de segurana ao lidar com eletricidade
Energia
0
No pg.
2
0
4
0
0
0
0
2
2
3
2
4
6
0
0
0
0
2
2
4
3
0
0
5
3
0
0
4
4
0
0
0
2
4
5
0
0
3
3
0
0
0
2
2
4
0
0
3
2
0
0
3
5
44
3
2
7
3
0
8
0
0
3
5
5
9
10
4
11
4
3
59
Acidentes com eletricidade

Total
0
78
4
146
Tabela 3: Distribuio dos contedos e a freqncia da denominao Energia no livro de 1985.
Podemos perceber a abordagem hegemnica acerca desta noo na unidade

10, destinada especificamente ao estudo de Energia. Com exceo da unidade 1
A Matria e a Introduo ao estudo da Fsica, o conceito simplesmente no
mencionado nas demais. Mesmo a unidade 10 sendo especfica para o estudo da
Energia e suas transformaes, a utilizao desta denominao predomina na
introduo.
Ao efetuarmos a contagem por disciplina, verifica-se a predominncia da
noo de Energia no estudo da Fsica.
Freqncia de Energia por disciplina
Qumica
5%
Qumica
Fsica
Fsica
95%
Grfico 1: Freqncia da denominao Energia por disciplinas no livro de 1985.
O prximo livro submetido anlise de 198714 tambm se divide em duas

partes principais: Qumica e Fsica. Como na obra anterior, neste livro o autor opta
por iniciar os estudos a partir dos conceitos qumicos e apresenta pouqussimas
mudanas em relao obra de 1985.
O autor mantm os mesmos contedos tratados anteriormente, mas organiza
a distribuio dos assuntos exclusivamente a partir de captulos principais. Temas
14
60
que antes formavam as subunidades ou unidades secundrias passam agora a

formar unidades principais. Na tabela 4, ilustramos a organizao dos contedos, a
respectiva contabilizao da denominao de Energia e o nmero de pginas por
unidades principais.
Q
U
M
I
C
A
S
I
C
A
Introduo
I A matria formada de tomos
II Arranjos entre tomos No atmico e no de massa
III Os estados fsicos da matria
IV Mudanas de estado da matria
V A matria apresenta propriedades
VI Substncias simples e compostas
VII Os elementos qumicos
VIII Classificao peridica dos elementos
IX As ligaes qumicas
X As frmulas das substncias
XI O uso das substncias nas indstrias
XII Os cidos e as bases ou hidrxidos
XIII Os sais e os xidos
XIV Caractersticas das misturas e das combinaes
XV As misturas e seus processos de fracionamento
XVI Combinaes ou reaes qumicas
XVII Fatores que influenciam as reaes qumicas
XVIII Leis das combinaes (conservao da massa)
Introduo
I Estudo da fora
II Sistemas de foras
III O movimento e seus fatores
IV Aprenda a trabalhar com grficos
V Massa, fora e acelerao
VI Newton e a Lei da Gravitao
VII Centro de gravidade de um corpo
VIII O trabalho
IX As mquinas
X Manifestaes e transformaes da energia
XI O estudo das ondas
XII O som
XIII O calor
XIV Luz, espelhos, lentes e prismas
XV Magnetismo, o estudo dos ims
XVI A movimentao dos eltrons produz
eletricidade
XVII Instrumentos e aparelhos eletromagnticos
XVIII Normas de segurana ao lidar com eletricidade
Total
Energia
0
4
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
7
0
0
0
0
0
0
0
0
0
44
3
2
7
3
0
8
No pg.
1
2
3
2
4
5
2
4
3
5
4
3
4
4
2
4
4
2
3
2
3
3
5
3
4
3
2
3
6
2
5
5
8
10
4
10
0
0
78
3
4
146
Tabela 4: Contedos abordados no livro de 1987 e a distribuio da denominao Energia por

unidades.
61
No livro de 1985, a utilizao da denominao de Energia apareceu em trs

momentos distintos: na unidade 1 A Matria, na Introduo ao estudo da Fsica e
na unidade 10 A Energia e suas transformaes. No livro de 1987, apesar da
aparente reestruturao dos contedos, a utilizao explcita da palavra Energia
manteve-se a mesma. So elas: Na unidade I A matria formada de tomos,
na Introduo ao estudo da Fsica e nos captulos X, XI, XII, XIII XIV e XVI, que
antes (no livro de 1985) estavam agrupados numa nica unidade (Unidade 10).
Ao analisarmos a freqncia da palavra Energia por disciplina, obtemos uma
distribuio igual ao livro anterior. (Vide grfico 1).
O livro de 199315, tambm anterior ao advento dos PCNs, apresenta algumas

mudanas em relao aos livros anteriores (1985 e 1987). A obra continua sendo
fragmentada em duas partes principais, mas diferentemente das edies analisadas
anteriormente, destina a primeira parte dos estudos abordando contedos de Fsica
e, na segunda parte, contedos da Qumica. Vale lembrar que a partir desta
publicao foram transcritos ainda todos os trechos contendo a denominao Calor.
A tabela 5 apresenta a disposio e a seqncia dos contedos abordados, a
respectiva freqncia com que as palavras Energia e Calor so utilizadas e o
nmero de pginas, por captulos principais.
15
62
Introduo
1 Conhecendo a matria
2 Propriedades da matria
3 Os estados fsicos da matria
4 Matria e energia
5 O movimento e seus fatores
6 Estudo da fora
7 Sistemas de foras
F
8 Massa, fora e acelerao
9 Newton e a Lei da Gravitao

S
I 10 Centro de gravidade de um corpo
C 11 O trabalho
A 12 As mquinas
13 A energia e sua medida
14 Temperatura: sua medida e seus efeitos
15 O calor e sua medida
16 O estudo das ondas
17 O som
18 Luz: reflexo e refrao
19 - Luz: espelhos e lentes
20 A eletricidade
21 Magnetismo e eletromagnetismo
1 A matria formada de tomos
2 Identificao do tomo
3 Arranjos entre tomos
4 Substncias simples e compostas
Q 5 Os elementos qumicos
6 Classificao peridica dos elementos
U
7 As ligaes qumicas
M 8 As frmulas das substncias

9 O uso das substncias na indstria
I
C 10 Funes qumicas: cidos e bases
A 11 Funes qumicas: os sais e os xidos
12 Caractersticas das misturas e das combinaes
13 As misturas e seus processos de fracionamento
14 Combinaes ou reaes qumicas
15 Fatores que influenciam as reaes qumicas
16 Leis das combinaes (conservao da massa)
Total
Energia
Calor
1
0
0
0
75
0
4
0
0
4
0
3
0
45
0
6
1
2
6
0
5
0
3
0
0
1
0
2
1
1
0
0
0
0
0
0
3
0
163
3
0
0
3
3
0
0
0
0
0
0
0
0
1
3
40
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
1
0
0
0
1
0
0
0
58
No de
pginas
1
2
4
5
3
7
5
3
7
5
3
3
7
5
5
4
4
3
5
4
8
5
3
3
3
4
4
6
7
4
4
7
4
4
6
5
3
5
170
Tabela 5: Contedos abordados no livro de 1993 e a distribuio da denominao Energia e Calor

por unidades.
Tpicos apresentados nas edies anteriores dentro da disciplina de Qumica,

como Conhecendo a Matria, Propriedades da Matria e os Estados Fsicos da
Matria, encontram-se nesta edio no incio das unidades destinadas ao estudo da
63
Fsica. Nos livros mais recentes ps 1993, estes contedos encontram-se numa
unidade denominada de Conceitos Bsicos de Fsica e Qumica.
O grfico 2 mostra a distribuio da denominao Energia e Calor nos
captulos destinados Fsica.
Distribuio de Energia e Calor - Fsica
Energia
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Int.
10
Calor
12
14
16
18
20
Captulos
Grfico 2: Distribuio da denominao Energia por captulos da unidade de Fsica do livro de 1993.
Podemos perceber a concentrao da abordagem de Energia e Calor nos

captulos destinados ao seu estudo Captulos 4 e 13 para a Energia e Captulo 15
para o Calor. Quando analisamos a distribuio destas denominaes por
disciplinas, obtemos os mesmos ndices percentuais, embora o nmero de utilizao
de cada denominao seja diferente.
64
Grfico de Energia e Calor por disciplina

Qumica
7%
Fsica
Qumica
Fsica
93%
Grfico 3: Distribuio das denominaes Energia e Calor por disciplinas do livro de 1993.
Ao contrrio das trs obras anteriormente analisadas, este livro (199716)

escrito em parceria com outro autor Wilson Paulino e divide-se em trs unidades
principais.
Os livros anteriores apresentavam a distribuio dos contedos divididos nas
disciplinas de Fsica e Qumica. Neste, alm das unidades destinadas ao estudo da
Fsica e Qumica, os autores iniciam a apresentao dos contedos a partir de uma
unidade destinada a conceitos julgados bsicos de Fsica e Qumica. Esta estrutura
prevalece at os livros atuais, porm, como veremos na seqncia deste trabalho,
mudam alguns conceitos eleitos como bsicos ao estudo da Fsica e Qumica nas
obras posteriores.
A tabela 6 mostra a distribuio dos contedos, a respectiva contagem da
utilizao da denominao dos termos Energia e Calor e o nmero de pginas, por
captulos principais.
16
65
S
I
C
A
Q
U
M
I
C
A
Conceitos Bsicos de Fsica e Qumica

1 A matria
2 As transformaes fsicas e qumicas da matria
3 Os estados fsicos da matria
4 As propriedades da matria
5 Conceitos bsicos de cinemtica
6 Os primeiros passos do movimento
7 Movimentos retilneos
8 Fora
9 Sistemas de foras
10 As leis de Newton
11 A lei de gravitao universal
12 Trabalho e potncia
13 As mquinas e o trabalho
14 A energia e o trabalho
15 O calor
16 As ondas
17 O som
18 A luz
19 Instrumentos pticos
20 A eletricidade
21 O magnetismo
22 O tomo: sua estrutura e sua identificao
23 Os elementos qumicos
24 Classificao dos elementos qumicos
25 As ligaes qumicas
26 As substncias
27 Misturas e combinaes
28 Os processos de fracionamento de misturas
29 As frmulas qumicas
30 As substncias em nossa vida
31 Funes qumicas: cidos e bases
32 Funes qumicas: sais e xidos
33 Reaes qumicas
34 Leis de reaes qumicas
Total
Energia
Calor
No de
pginas
32
1
0
2
0
0
0
5
0
0
0
3
0
94
13
21
2
6
0
5
3
9
4
1
1
1
0
0
0
0
0
0
3
0
206
3
3
2
4
0
0
0
0
0
0
0
0
0
4
57
0
0
3
0
3
1
0
1
0
0
3
0
1
0
1
0
0
0
0
86
6
4
6
6
5
6
8
7
4
7
8
5
11
8
10
9
8
6
10
14
7
10
7
8
7
5
4
7
4
7
6
4
5
3
232
Tabela 6: Distribuio dos contedos no livro de 1997 e a freqncia de utilizao das denominaes
Energia e Calor por captulos.
Os grficos a seguir mostram estas distribuies por unidades principais.
66
Freqncia de Energia e Calor

Energia
35
30
25
20
15
10
5
0
Calor
Captulos
Grfico 4: Distribuio das denominaes Energia e Calor por captulos da unidade de Conceitos
Bsicos do livro de 1997.
Freqncia de Energia e Calor - Fsica

Energia
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
11
Calor
13
15
17
19
21
Captulos
Grfico 5: Distribuio das denominaes Energia e Calor por captulos da unidade de Fsica do livro
de 1997.
67
Freqncia de Energia e Calor - Qumica

Energia
Calor
10
8
6
4
2
0
22
24
26
28
30
32
34
Captulos
Grfico 6: Distribuio das denominaes Energia e Calor por captulos da unidade de Qumica do
livro de 1997.
Percebemos a utilizao do conceito de Energia principalmente no captulo de

abertura do livro (captulo 1 A Matria) e no captulo destinado especificamente ao
seu estudo (captulo 14 Energia e Trabalho). Aparece tambm, com maior
evidncia em relao s obras anteriores, nos captulos destinados ao estudo do
Calor e das Ondas, captulos 15 e 16, respectivamente.
O conceito de Calor, apresentado no captulo inicial como uma forma de
Energia, utilizado hegemonicamente no captulo 15, especfico para seu estudo.
Nos demais, esta noo aparece poucas vezes.
Na distribuio dos conceitos de Energia e Calor por unidades principais
Conceitos Bsicos de Fsica e Qumica, o estudo da Fsica e o estudo da Qumica obtemos:
68
Frequncia de Energia por disciplina

Qumica
9%
Conceitos
Bsicos
17%
Conceitos
Bsicos
Fsica
Fsica
74%
Qumica
Grfico 7: Distribuio da denominao Energia por unidades principais do livro de 1997.
Freqncia de Calor por disciplina

Qumica
7%
Conceitos
Bsicos
14%
Conceitos
Bsicos
Fsica
Fsica
79%
Qumica
Grfico 8: Distribuio da denominao Calor por unidades principais do livro de 1997.
Comparando com as anlises anteriores, podemos perceber uma diminuio

no percentual de utilizao destes conceitos na Fsica, resultando num aumento em
sua utilizao na Qumica e na unidade destinada ao estudo dos Conceitos Bsicos
(no existente nos livros de 1985, 1987 e 1993). Isto se deve principalmente
redistribuio dos contedos. O livro de 1993, por exemplo, apresenta dentro da
seo de Fsica o captulo destinado ao estudo da Matria e Energia agora
deslocado para o incio do livro, na unidade de Conceitos Bsicos. Outro fator
responsvel por esta alterao a incluso de novos textos de leituras
complementares, muitos contendo a denominao Energia e/ou Calor. As alteraes
percentuais ilustradas nos grficos 7 e 8 no so resultantes de mudanas
significativas na maneira de abordar os assuntos estudados.
69
O livro de 200217 apresenta a mesma estrutura do livro anteriormente

analisado est dividido em trs unidades principais, destinadas ao estudo de
Conceitos Bsicos de Fsica e Qumica, o estudo da Fsica e o estudo da Qumica.
Porm, h mudanas na distribuio dos contedos que compem cada unidade.
Contedos antes presentes na unidade da Qumica Substncias Puras e
Misturas e Separao de Misturas em Substncias Puras so deslocados para
a unidade de Conceitos Bsicos.
O quadro a seguir mostra a disposio dos contedos abordados no livro, a
correspondente distribuio das denominaes Energia e Calor e o nmero de
pginas.
1 MATRIA E ENERGIA
2 AS MEDIES E AS PRINCIPAIS UNIDADES DE
MEDIDA
3 A MATRIA, SUAS PROPRIEDADES E
TRANSFORMAES
4 SUBSTNCIAS PURAS E MISTURAS
5 SEPARAO DE MISTURAS EM SUBSTNCIAS
PURAS
6 FSICA: UMA CINCIA MUITO ESPECIAL
7 CINEMTICA I: O ESTUDO DO MOVIMENTO COM
VELOCIDADE CONSTANTE
8 CINEMTICA II: O ESTUDO DO MOVIMENTO
COM VARIAO DE VELOCIDADE
9 AS LEIS DE NEWTON
F 10 OUTRAS FORAS QUE ATUAM SOBRE OS
CORPOS
11 O TRABALHO DAS MQUINAS
S 12 ENERGIA
I 13 TEMPERATURA
C 14 CALOR
A 15 ONDAS
16 O SOM
17 LUZ
18 INSTRUMENTOS PTICOS
19 ELETROSTTICA
20 ELETRODINMICA
21 MAGNETISMO
17
Energia
66
4
Calor
8
2
No pg.
11
9
10
0
2
1
1
12
11
4
0
1
0
8
11
11
0
1
0
1
14
14
0
119
11
33
23
9
5
0
4
10
7
0
2
20
75
3
0
0
0
2
3
1
14
11
11
10
11
11
11
13
11
11
9
70
Q
U
M
I
C
A
22 O TOMO: ESTRUTURA E IDENTIFICAO

23 A TABELA PERIDICA
24 AS LIGAES QUMICAS
25 FUNES QUMICAS
26 CIDOS E BASES
27 XIDOS
28 REAES QUMICAS
29 LEIS DE REAES QUMICAS
Total
16
3
0
0
0
0
2
0
319
0
0
1
0
0
0
1
0
123
10
9
7
6
9
8
11
5
299
A freqncia de utilizao da Energia concentra-se em dois captulos. O

primeiro, destinado introduo desta noo, e o captulo 12, especfico para seu
estudo. Podemos perceber tambm um aumento na utilizao desta noo nos
captulos de estudo do Calor, Ondas, Som e Eletrodinmica.
Os grficos a seguir mostram a distribuio das denominaes Energia e
Calor por captulos que constituem o livro.

Energia
70
60
50
40
30
20
10
0
Calor
Captulos
Grfico 9: Distribuio da denominao Energia e Calor por captulos da unidade de Conceitos
71

Energia
120
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
10
12
Calor
14
16
18
20
Captulos
Grfico 10: Distribuio da denominao Energia e Calor por captulos da unidade de Fsica do livro
de 2002.

Energia
Calor
24 25
26 27
20
15
10
5
0
22 23
28 29
Captulos
Grfico 11: Distribuio da denominao Energia e Calor por captulos da unidade de Qumica do
livro de 2002.
O ndice de utilizao do conceito de Energia no estudo da Qumica pouco

expressivo nos diferentes livros analisados. Os ndices associados unidade de
Conceitos Bsicos e Fsica variam principalmente entre si. O percentual de utilizao
da noo de Energia diminui na Fsica, o que acarreta um aumento na utilizao
72
desta noo ao longo da abordagem dos Conceitos Bsicos, especificamente no

captulo de abertura destinado ao estudo da Matria e Energia (captulo 1).

Qumica
7%
Conceitos
Bsicos
23%
Conceitos Bsicos
Fsica
Fsica
70%
Qumica

Conceitos
Qumica Bsicos
2%
11%
Conceitos Bsicos
Fsica
Fsica
87%
Qumica
O livro de 200618 apresenta uma nova reestruturao na distribuio dos

contedos. Alguns assuntos, como Substncias e Misturas anteriormente
abordados na unidade de Conceitos Bsicos, so deslocados para unidade de
estudo de Qumica, como estava nos livros de 1985, 1987, 1993 e 1997.
18
73
O nmero de captulos inferior ao do livro de 2002, no entanto, no h a

eliminao de contedos e/ou conceitos. Ocorre uma compactao de assuntos num
mesmo captulo, que at ento eram distribudos em captulos distintos. Os textos
propostos como leituras complementares, em caixas de textos independentes da
abordagem central dos assuntos, esto presentes em menor nmero, sofrendo em
algumas situaes deslocamentos de um captulo para outro, quando comparado ao
livro de 2002. A combinao desses fatores responsvel pela alterao da
distribuio das denominaes Energia e Calor, uma vez que a abordagem destas
noes mantm-se praticamente inalterada.
No quadro a seguir apresentamos a distribuio dos contedos por unidades
principais, assim como a freqncia de utilizao das noes de Energia e Calor.
Energia
Calor
36
0
0
0
0
7
No de
pginas
9
7
12
4 - O MOVIMENTO
5 - AS LEIS DE NEWTON
6 - A GRAVITAO UNIVERSAL
7 - O TRABALHO DAS MQUINAS
8 - ENERGIA MECNICA
9 - TEMPERATURA E CALOR
10 - AS ONDAS E O SOM
11 -AS ONDAS E A LUZ
12 - INSTRUMENTOS PTICOS
13 ELETRICIDADE
14 MAGNETISMO
0
0
0
0
103
28
12
2
0
8
7
0
0
0
0
1
82
1
0
0
1
0
14
14
11
15
11
18
16
12
14
16
9
15 - O TOMO: ESTRUTURA E IDENTIFICAO

16 - A TABELA PERIDICA DOS ELEM. QUMICOS
17 - AS LIGAES QUMICAS
18 - SUBSTNCIAS E MISTURAS
19 - FUNES QUMICAS: CIDOS E BASES
20 - FUNES QUMICAS: SAIS E XIDOS
21 - REAES QUMICAS
Total
16
0
0
0
0
0
0
212
0
0
0
0
0
0
0
92
9
8
7
9
10
8
9
238
1 - MATRIA E ENERGIA
2 - MEDIES E UNIDADES DE MEDIDA
3 - MATRIA: ESTADOS FSICOS E PROPRIEDADES
S
I
C
A
Q
U
M
I
C
A
74

Energia
Calor
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1
2
Captulos
Grfico 14: Distribuio das denominaes Energia e Calor por captulos da unidade de Conceitos

Energia
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Calor
9 10 11 12 13 14
Captulos
Grfico 15: Distribuio da denominao Energia e Calor por captulos da unidade de Fsica do livro
de 2006.
75

Energia
Calor
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
15
16
17
18
19
20
21
Captulos
Grfico 16: Distribuio da denominao Energia e Calor por captulos da unidade de Qumica do
livro de 2006.
Nos grficos 17 e 18 apresentamos esta distribuio apenas em funo das

unidades principais.

Qumica
8%
Conceitos
Bsicos
17%
Conceitos Bsicos
Fsica
Fsica
75%
Qumica
76
Qumica
0%
Conceitos
Bsicos
8%
Conceitos Bsicos
Fsica
Fsica
92%
Qumica
Os livros analisados destinam ltima srie do Ensino Fundamental o estudo

dos conceitos fsicos e qumicos. A estrutura de organizao dos contedos
praticamente a mesma ao longo das diferentes edies e a abordagem do conceito
de Energia predominante no estudo da Fsica. Mesmo delimitado a um universo
fsico, o enfoque maior se d no(s) captulo(s) especfico(s) para seu estudo.
Ao longo das diferentes edies, a abordagem do conceito de Energia sofre
um deslocamento em direo ao incio do livro, tanto que nas ltimas duas edies
est presente na unidade denominada de Conceitos Bsicos de Fsica e Qumica.
Quanto aos demais conceitos eleitos bsicos, parece no haver consenso entre os
autores investigados sobre quais devem constar nesta unidade (ver tabelas 6,7 e 8).
2.3 A NOO DE ENERGIA NOS LIVROS DIDTICOS AO LONGO

DE DUAS DCADAS
2.3.1 Os livros de Cincias de 1985 e 1987
Descreveremos as abordagens realizadas pelos livros de 1985 e 1987 sobre

a noo de Energia conjuntamente, uma vez que so muito semelhantes e
apresentam pouqussimas diferenas entre si.
77
Os livros tm seus contedos distribudos em duas partes principais,

destinadas aos estudos dos conceitos qumicos e fsicos. O livro de 1985 comea
com uma introduo que diferencia fenmenos qumicos, fsicos e biolgicos. Entre
os exemplos apresentados pelo autor para distinguir os tipos de fenmenos
aparecem as noes de Calor e Eletricidade. Como um dos exemplos de fenmeno
fsico, temos: Uma barra de ferro, quando aquecida, dilata-se e aumenta de
tamanho. Quando retiramos a fonte de calor, a barra de ferro volta ao seu tamanho
primitivo. (BARROS, 1985, p. 5). Como exemplo de fenmeno biolgico, o autor
destaca: Para a galinha chocar ovos preciso calor (fenmeno fsico), embora esse
calor seja produzido por seu prprio corpo. (ibdem, p.6).
Na parte destinada ao estudo da Qumica, a noo de Energia utilizada
exclusivamente ao abordar os nveis de Energia dos eltrons: Os eltrons de cada
uma das camadas possuem uma quantidade de energia sempre inferior da
camada seguinte. Por exemplo: A quantidade de energia de um eltron na camada
K menor do que a de um eltron da camada L [...]. (BARROS, 1985, p.10).
Na introduo da unidade destinada ao estudo da Fsica, o autor afirma que o
aluno [...] vai estudar que a matria possui energia, que pode manifestar-se sob a
forma de eletricidade, calor, som, luz e magnetismo. (BARROS, 1985, p.66).
Utilizando como exemplo o automvel, o autor cita conceitos que sero estudados
em Fsica, inclusive o de Energia. Esta noo apresentada a partir de suas formas
e, com base em alguns exemplos, o autor tenta evidenciar a transformao da
Energia.
[...] a energia eltrica produzida pela bateria transforma-se em:
Energia cintica (d a partida do motor do carro);
Energia sonora (o som produzido pela buzina);
Energia luminosa (a luz dos faris).
Em outras palavras, a energia pode transformar-se de uma espcie
em outra. (BARROS, 1985, p. 67).
Os incios dos captulos destinados ao estudo da Energia, para os livros de

1985 e 1987, so diferentes. No livro de 1985, partindo de ilustraes de uma
bateria, um estilingue, uma serra circular e uma rede de alta tenso, o autor afirma
que todos eles possuem Energia, pois podem produzir trabalho. O enfoque dado
refere-se definio de Energia como capacidade de produzir trabalho
(BARROS, 1985, p.95), em que o autor afirma que: Corpos que podem produzir
78
trabalho possuem energia (ibdem). No livro de 1987, esta definio de energia

deixa de aparecer, porm, o autor a utiliza ao abordar energia cintica, [...] ela
energia de movimento e que o corpo que possui energia cintica produz trabalho.
(BARROS, 1987, p.114).
O exemplo do estilingue arremessando uma pedra e uma segunda situao,
agora um vaso sobre uma mesa, so utilizados para abordar a noo de Energia
potencial e Energia cintica - sempre associada capacidade de realizar trabalho.
A serra circular em movimento tem energia cintica. Realiza o trabalho de cortar a
madeira. (BARROS, 1985, p. 95). O liquidificador em movimento tem energia
cintica que realiza o trabalho de triturar os alimentos. (BARROS, 1985, p. 96).
O tpico destinado conservao da Energia inicia assim:
A Lei da Conservao da Energia afirma que: A energia no pode ser
criada nem destruda.
Os cientistas que estudaram a Lei de Conservao da Energia
concluram que a energia eterna. Acredita-se que existe hoje, no
Universo, tanta energia quanto h milhes de anos atrs.
Embora a energia no possa ser destruda, pode ser transformada
de uma espcie em outra. (BARROS, 1985, p. 97).
Na tentativa de evidenciar a transformao da Energia, o autor recorre ao

exemplo j citado anteriormente, do automvel, e cita o funcionamento de um
chuveiro eltrico.
Certamente voc j tomou banho em um chuveiro eltrico. Por que a
gua fica aquecida?
A energia eltrica que chega at a resistncia do chuveiro aquece a
gua. A energia eltrica transforma-se em energia calorfica.
(BARROS, 1985, p. 97, grifo nosso).
Quando comparamos os livros de 1985 e 1987, uma das modificaes entre

as duas edies refere-se insero de um pargrafo presente no livro de 1987 que
procura responder a seguinte questo: Como produzida a Energia eltrica?
A energia eltrica produzida por uma hidreltrica, que depende da
energia mecnica da gua. esta energia mecnica que vai
movimentar as turbinas, para que os geradores produzam a energia
eltrica. Essa energia sai da hidreltrica e chega at nossas casas
atravs de uma rede de fios. (BARROS, 1987, p.102).
79
CONSIDERAES
A distribuio dos contedos em duas partes distintas Qumica e Fsica

contribui para que o aluno perceba os diferentes conceitos, como a noo de
Energia, de maneira a no inter-relacionar fenmenos. Assuntos como Movimento,
Trabalho, Gravidade, Mquinas, Formao de Substncias, entre outros, so
tratados de maneira isolada, sem relacion-los Energia e suas manifestaes.
A forma de abordagem de alguns temas refora tal fragmentao, como:
Tanto os prtons quanto os eltrons possuem carga eltrica. Embora voc s v
estudar eletricidade na parte da Fsica, convm guardar esta idia bsica: a carga
de um eltron comporta-se de maneira contrria carga de um prton. (BARROS,
1985, p.10, grifo nosso). Abordagens como essa fazem com que conceitos
fundamentais e presentes em diferentes campos de estudo paream distintos. No
livro de 1987 a situao modificada, com a eliminao da frase em destaque.
Um fato curioso que durante a abordagem de conceitos qumicos, a
denominao Eletricidade se faz presente, por exemplo, no estudo de cidos e
bases: Quando em soluo (misturados com gua), os cidos conduzem
eletricidade. (BARROS, 1987, p. 45, grifo nosso). A fragmentao dos contedos e
a ausncia de inter-relao entre os assuntos distanciam conceitos utilizados na
Fsica e na Qumica.
Ao abordar Mudanas de Estado da Matria, o autor afirma que: A variao
de temperatura modifica os movimentos das molculas. (BARROS, 1985, p.17). Em
nota de rodap, ele esclarece que a presso tambm exerce influncia nas
mudanas de estado fsico. Porm, o autor ir apenas considerar a influncia da
temperatura, admitindo que a presso seja normal conceito que no esclarecido
ao longo dos livros (1985 e 1987).
Ao solicitar que os alunos observem com ateno figuras, como esta a seguir,
o autor leva a concluir que, quando aquecemos uma substncia, o movimento de
suas molculas aumenta.
80
Figura 19: Ilustrao presente no livro de 1985 no estudo de Mudanas de Estado da Matria
O aluno induzido a acreditar que a nica maneira de se alterar o estado de

agregao das molculas de um corpo atravs de uma fonte de Calor fato que
pode dificultar estudos posteriores, em que a variao da presso no pode ser
desconsiderada. Na introduo ao estudo da Fsica, o autor salienta ainda que a
matria pode passar de um estado para outro pelo aumento ou diminuio da
temperatura (BARROS, 1985, p. 66). Novamente a influncia da presso na
mudana de estados fsicos no enfocada.
Outra incoerncia na figura anterior que o autor no informa que se trata de
um modelo para representar a movimentao das molculas, alm do termo
aquecer ser utilizado pelo autor no sentido de aumento de temperatura. O livro de
1987 no utiliza a figura ilustrada anteriormente, porm, no esclarece o significado
da tal presso normal. Apenas no livro de 1993, que ser discutido na seqncia
deste trabalho, o significado deste conceito apresentado sucintamente aos alunos.
As ilustraes dos livros, como a figura 19 e outras que sero mostradas na
seqncia deste trabalho, no so de boa qualidade e no apresentam legenda
explicativa, no favorecendo a compreenso dos contedos.
Na unidade de introduo Fsica, o autor utiliza novamente o exemplo do
automvel para evidenciar algumas transformaes de Energia e citar alguns
conceitos que sero estudados.
[...] a energia eltrica produzida pela bateria transforma-se em:
Energia cintica (d a partida do motor do carro);
Energia sonora (o som produzido pela buzina);
Energia luminosa (a luz dos faris). [...]
Todos os fenmenos citados o movimento do carro, a fora do
motor, seu calor, a luz dos faris, o som da buzina e a eletricidade
81
produzida pela bateria so objetos de estudo da fsica. (BARROS,

1985, p. 67, grifo nosso).
Como o autor estava explicitando transformaes de Energia, os fenmenos

citados neste ltimo trecho podem ser confundidos como manifestaes da Energia,
principalmente o conceito de fora do motor. Inmeras pesquisas em concepes
alternativas, conforme j mencionado neste trabalho, apontam para a no distino
entre fora e Energia por parte dos alunos das mais distintas idades. H ainda o fato
da expresso fora do motor sugerir que a grandeza fsica fora seja algo inerente
ao corpo, no caso o motor. Fato que tambm acontece com a expresso seu calor,
como se o calor fosse algo contido no motor e no uma forma de dissipao de
Energia.
A unidade 10 do livro de 1985 e a unidade X do livro de 1987, exclusivas para
o estudo da Energia e suas manifestaes, esto entre as mais breves dos livros.
Isto no implica que nmero de pginas e quantidade de contedos sejam medidas
associadas qualidade de abordagem dos conceitos, mas aponta para a pouca
preocupao na construo de conceitos acerca da noo de Energia.
O enfoque dado nestas unidades se refere definio de Energia como
capacidade de produzir trabalho (BARROS, 1985, p.95). Pesquisas (SEVILLA
SEGURA, 1986; DUIT (1981a, 1987); ANGOTTI, 1991) apontam para a fragilidade
de tal definio, principalmente por restringir o conceito exclusivamente ao campo da
mecnica. Entre os exemplos utilizados, citamos: A serra circular em movimento
tem energia cintica. Realiza o trabalho de cortar a madeira. (BARROS, 1985, p.
95, grifo nosso). O liquidificador em movimento tem energia cintica que realiza o
trabalho de triturar os alimentos. (BARROS, 1985, p. 96, grifo nosso). O trabalho
de cortar a madeira e de triturar os alimentos se aproxima, em nossa leitura e
interpretao, mais s idias de senso comum do que da noo cientfica de
trabalho.
Ambas as edies apresentam a Lei da Conservao da Energia como algo
dogmtico, dando a falsa impresso aos leitores que este um princpio elaborado
por gnios, durante surtos de inspirao. A Lei da Conservao da Energia afirma
que: A energia no pode ser criada nem destruda. Os cientistas que estudaram a
Lei de Conservao da Energia concluram que a energia eterna. (BARROS,
1985, p. 97). Concluram baseados em qu? Quais cientistas? Como obtiveram os
82
principais resultados? A maneira como o conceito de Energia abordado, partindo

diretamente das formas de Energia, pode dar a impresso aos leitores que esta
uma noo simplista. A Histria da emergncia do princpio da conservao da
Energia apontada por pesquisadores (HENRIQUE, 1996; SOUZA FILHO, 1987;
ANGOTTI, 1991; entre outros) como auxiliar no ensino do conceito de Energia.
Algumas dificuldades encontradas pelos alunos na compreenso deste conceito
mantm correspondncias com os obstculos que a Cincia precisou superar para
elucid-lo, como a materializao da noo de Energia e a no distino deste
conceito e o de fora. No entanto, nos livros de 1985 e 1987, no h nenhuma
referncia a aspectos associados Histria da elaborao e emergncia do princpio
de conservao da Energia. Mesmo reconhecendo o valor didtico dos aspectos
relativos Histria da Cincia, no a exploraremos por no ser objetivo deste
trabalho.
Ainda sobre as manifestaes da Energia, as duas edies fazem uso das
expresses Energia calorfica (vide citao da p. 81) e Energia trmica,
consideradas inapropriadas por Axt & Brckmann (1989); Cindra & Teixeira (2004),
entre outros. Axt & Brckmann (1989) sugerem ainda que: [...] o termo calor s
deve ser usado para designar a energia em trnsito, isto , enquanto ela est sendo
transferida de um corpo para outro, em virtude de uma diferena de temperatura.
(p.136).
Shaw (1974, apud AXT & BRCKMANN, 1989) sugere que se evite o termo
Calor no Ensino Fundamental, e que se fale em Energia e em transferncia de
Energia. Porm, discordamos desse autor. Acreditamos que se possa trabalhar com
a denominao Calor neste nvel de ensino, procurando caracteriz-la nesta etapa
introdutria de aprendizagem como Energia em trnsito que se manifesta devido a
uma diferena de temperatura. No entanto, importante no esquecer o limite da
abordagem anterior, por exemplo no estudo da propagao do Calor por irradiao.
Abordar esta noo no Ensino Fundamental, em diferentes contextos e relacionada
a outras reas alm da Fsica, pode contribuir para uma melhor compreenso do
conceito de Calor.
Na unidade destinada ao estudo da Energia, delimitada por um universo
exclusivamente fsico, encontramos tambm trechos que se referem Energia
qumica, como: A bateria de um carro possui energia qumica que se transforma
83
em energia mecnica e aciona o motor do carro. Quando se acendem os faris do

carro, a energia qumica da bateria transforma-se em [...]. (BARROS, 1985, p.97,
grifo nosso).
A denominao Energia qumica aparece como uma forma de Energia, no
explicitando claramente ao longo do livro de onde ela proveniente, nem mesmo
nos contedos destinados ao estudo da Qumica. O autor diz apenas que a Energia
qumica produzida pelas reaes qumicas. No entanto, na unidade destinada aos
estudos das reaes qumicas nada se afirmou sobre a Energia qumica. Oliveira &
Santos (1998) alertam que: Esse esvaziamento da definio traz como
conseqncia o risco de permitir que ela sirva to somente para ocultar um amplo
desconhecimento dos vrios fatores que intervm quando as substncias reagem.
(p.21). Como os autores, acreditamos que esta abordagem empobrecida atribui
noo de Energia qumica o estatuto de algo cuja natureza facilmente
compreensvel. Em vez de facilitar, isto dificulta a aprendizagem, uma vez que
coloca esta noo num patamar de simplicidade que apenas aparente.
Na unidade destinada ao Movimento Ondulatrio, a denominao Energia
aparece exclusivamente na caracterizao de uma onda: [...] a propagao da onda
ocorre sem transporte de matria, mas apenas com transmisso de energia. Ento,
pode-se dizer que toda onda transmite energia, sem transportar matria. (BARROS,
1987, p.105).
No estudo do Som, um detalhe interessante refere-se ao desuso de algumas
palavras. No livro de 1985, ao explicar a produo de sons, o autor afirma: A
buzina, os alto-falantes da eletrola ou do rdio, o fone do telefone so dispositivos
capazes de transformar a energia eltrica em energia sonora. (BARROS, 1985,
p.103). No livro de 1987, a expresso eletrola eliminada da frase, provavelmente
pelo desuso de tal aparelho.
Em relao ao estudo do Calor, nos dois livros o autor parte da noo de
Energia cintica de um corpo, [...] quanto maior for a energia cintica das
molculas, maior ser a temperatura do corpo e, conseqentemente, maior ser a
quantidade de calor que ela pode fornecer. (BARROS, 1985, p. 108). Depois, ele
define Calor como Energia transferida de um corpo para outro devido a uma
diferena de temperatura.
84
Na propagao de Calor, este caracterizado como algo que pode fluir em

alguns corpos, como: Os metais em geral deixam passar o calor atravs de suas
molculas com facilidade. So bons condutores de calor. (BARROS, 1987, p.114,
grifo nosso). Tal enfoque pode fortalecer ainda mais concepes presentes nas
idias dos alunos, em que o Calor uma substncia que se comporta como um
fluido. A figura a seguir, ilustrada no livro de 1985, no estudo da propagao do
Calor, tambm aponta nesta direo, enquanto que no livro de 1987 no est mais
presente.
Figura 20: Ilustrao presente no livro de 1985 no estudo da Propagao do Calor.
No estudo da Quantidade de Calor, este apresentado como algo que pode

estar contido nos corpos. So mostrados dois vasos com quantidades diferentes de
gua e o leitor questionado em qual dos vasos existe maior quantidade de Calor.
[...] vaso B tem maior quantidade de calor que o vaso A porque tem mais
molculas. (BARROS, 1987, p.118). A abordagem contribui para que os alunos
pensem no calor como algo inerente e armazenado nos corpos.
Mesmo utilizando noes de Eletricidade e Calor ao longo dos contedos de
Qumica e Fsica, elas so oficialmente apresentadas pelos autores como formas de
Energia e explicitadas apenas ao fim do livro, nas unidades especficas para o
estudo da Energia e do Calor. At l, o significado atribudo pelo aluno a estes
conceitos permanecer independentemente de outras noes, como a cientfica.
Alm de conceitos, outra preocupao diz respeito s ilustraes, como estas
a seguir, por no alertarem para os riscos que o aluno pode se submeter ao tentar
realizar as atividades representadas. Vale lembrar que estes livros analisados so
provenientes das bibliotecas das escolas, ficando disposio dos alunos para
pesquisas, consultas e estudos.
85
Figura 21: Ilustrao presente no livro de 1985 no estudo do Calor Especfico de uma substncia.
Figura 22: Ilustrao presente no livro de 1987 para explicar o experimento de Benjamim Franklin.
importante ressaltar que aspectos aqui criticados, como ausncia de

legenda explicativa, nitidez das figuras e risco integridade fsica dos alunos, entre
outros, passaram a ser requisitos da avaliao do PNLD e os livros de 1985 e 1987
so anteriores a esta avaliao.
Estes livros, ainda disponveis nas bibliotecas escolares do pas, j
desempenharam, mesmo que insatisfatoriamente, sua funo social na educao
dos alunos. Estas obras, alm de oportunizarem prticas que oferecem riscos
integridade fsica dos alunos, evidenciam uma viso distorcida das cincias Fsica e
Qumica. Portanto, faz-se necessrio discutir a permanncia desses exemplares nas
bibliotecas escolares.
86
O livro de 1993 apresenta uma inverso na ordem das disciplinas estudadas

Qumica e Fsica. H tambm a insero de um novo captulo no incio do livro,
destinado ao estudo da Matria e Energia (Captulo 4).
Diferentemente dos livros anteriores (1985 e 1987), no captulo 4 Matria e
Energia o autor explicita a dificuldade de se definir Energia, porm, imediatamente
a define como um corpo tem energia se for capaz de realizar trabalho. (BARROS,
1993, p.18). Neste captulo so abordados exemplos que evidenciam as formas de
Energia, transformaes de Energia e o seu princpio de conservao. Para
exemplificar algumas transformaes de Energia utilizado o exemplo do
automvel, praticamente o mesmo das edies anteriores.
O autor afirma que s existem duas espcies de Energia: a potencial e a
cintica, sendo as demais sempre derivadas dessas. Elas so apresentadas como:
A energia potencial uma energia de posio (BARROS, 1993, p. 18) e A energia
cintica uma energia de movimento. Tudo o que se movimenta tem energia
cintica (BARROS, 1993, p. 19). Fotos de um lustre e de um estilingue so
utilizadas para exemplificar a Energia potencial e de um carro colidindo e uma
prancha de windsurf para a Energia cintica.
O lustre est a uma certa altura do solo. Ele pode cair e, se cair,
pode realizar trabalho durante sua queda: ele tem uma energia
potencial gravitacional.
A energia potencial porque depende da posio em que o lustre
est. gravitacional, porque o lustre pode cair e a queda dos corpos
devida gravidade [...]. (BARROS, 1993, p. 18).
Para explicar a foto do estilingue o autor diz:

A pedra est presa ao estilingue esticado. A pedra pode ser lanada
distncia e realizar um trabalho: ela tem uma energia potencial
elstica.
A energia potencial porque depende da posio da pedra esticando
o elstico. elstica porque depende da elasticidade do material.
(BARROS, 1993, p. 18-19).
87
Aps o comentrio para cada uma das fotos, a Energia potencial explicada
como: Pode-se dizer, portanto, que a energia potencial uma energia
armazenada num corpo. (BARROS, 1993, p. 19, grifo nosso). So citados tambm
exemplos de outras formas de Energia potencial. Assim, podemos dizer que so
formas de energia potencial: a energia qumica contida num tanque de
combustvel, a energia nuclear contida no ncleo de um tomo etc. (ibdem).
No estudo da Energia cintica, encontramos:
O carro em movimento tem energia. esta energia que produz toda
a deformao que se observa no choque. uma energia cintica
porque se deve ao movimento do carro.
A prancha de windsurf se movimenta devido ao vento. O vento, que
o ar em movimento, tem energia cintica. Parte dessa energia se
transfere ao barco [sic], fazendo com que ele se movimente e
adquira tambm uma energia cintica. (BARROS, 1993, p. 19).
Ao abordar a conservao da Energia, o autor utiliza como ilustrao e

exemplo o movimento realizado por um pra-quedista durante a queda.
Muitas vezes, um mesmo corpo tem as duas formas de energia
potencial e cintica.
O pra-quedista tem energia potencial gravitacional porque est a
uma certa altura do solo, e energia cintica porque tem velocidade.
Chamamos de energia mecnica a soma destas duas formas de
energia. importante notar que, se no houvesse a resistncia do ar,
medida que o pra-quedista fosse caindo, sua velocidade
aumentaria, ou seja, medida que sua energia potencial
gravitacional fosse diminuindo, sua energia cintica aumentaria.
Existe na natureza uma contnua transformao de energia potencial
em energia cintica e vice-versa, mas a energia total sempre
constante.
Este um dos princpios bsico da Fsica: o princpio da
conservao da energia. (BARROS, 1993, p. 19).
A conservao da Energia, a partir do exemplo do pra-quedista, enfoca

exclusivamente aspectos associados Energia mecnica. Isso pode induzir o aluno
a delimitar o princpio de conservao da Energia a um universo restrito.
H ao final do captulo o quadro19 representado a seguir, que ilustra inmeras
transformaes de Energia.
19
Adaptado de: A New Physics, de Bryant & Kershaw, sem data.
88
Figura 23: Transformaes de Energia. Ilustrao presente no captulo 4 do livro de 1993.
O livro traz uma proposta de debate acerca da real necessidade do Brasil

utilizar Energia nuclear. Tem-se como sugesto a formao de duas equipes, que
devem ressaltar vantagens e desvantagens da Energia hidreltrica e nuclear.
No final do captulo 6 Estudo da fora h um texto que aponta para a
preocupao do autor em distinguir os conceitos de fora e Energia. Partindo de um
conhecido super-heri dos desenhos animados, o texto discute a coerncia do grito
desse personagem: Eu tenho a fora!.
Esse o grito mgico de um conhecido super-heri. Embora no se
tenha notcias de que esse grito possa ter falhado, no h dvida de
que, sob o ponto de vista da Fsica, a frase incorreta. Ningum
pode ter fora. Fora uma ao e no se pode ter ao.
Assim a palavra fora deve vir sempre acompanhada de verbos que
indicam ao, como por exemplo: exercer, aplicar, sofrer, etc.
Na realidade quando o nosso heri se refere fora, ele est
querendo significar energia, da mesma forma que muita gente,
quando ocorre uma interrupo de energia eltrica e tudo fica escuro,
exclama: Acabou a fora!. Fora e energia so conceitos fsicos
inteiramente distintos e no devem ser utilizados como
sinnimos, mesmo na linguagem do dia-a-dia.
Portanto, o grito deveria ser: eu tenho a energia!. Pode ser que
falhe, mas, em compensao, ser uma falha fisicamente correta.
(BARROS, 1993, p.32, grifo nosso).
No estudo das Leis de Newton, no captulo 8, ao explicar porque o dardo

lanado pelo homem numa prova de atletismo se move com maior velocidade do
89
que o lanado pela mulher, o autor diz: Isto porque o homem, por ter mais fora
fsica, imprime ao dardo uma fora maior que a mulher. (BARROS, 1993, p.37, grifo
nosso).
No captulo 13 A Energia e sua Medida, a preocupao central refere-se
ao clculo das modalidades de Energia mecnica: Energia cintica e Energia
potencial. So inseridos trs pequenos textos em relao aos livros anteriores. O
primeiro, denominado Sol: a nossa principal fonte de energia, procura explicar
que o Sol fornece Energia em quantidade muito superior a que consumimos,
afirmando que: Essa energia ainda no pode ser diretamente aproveitada de forma
eficiente e barata. (BARROS, 1993, p.62). O texto evidencia ainda alguns ndices
percentuais entre a Energia Solar no limite da atmosfera e a que efetivamente chega
Terra, alm de citar formas de Energia e suas respectivas aplicaes. Vide a
seguir a ilustrao e a tabela apresentadas no livro.
Figura 24: Ilustrao presente no livro de 1993 no texto Sol: a nossa principal fonte de energia.
(Legenda do livro: Energia solar absorvida pela atmosfera e pelo solo).
90
Forma
Radiao solar e
energia trmica
solar
Fotossntese
Energia hidrulica
Energia elica
ENERGIA DO SOL
Explicao
Luz solar direta
Aplicaes
Calefao de edificaes e da
gua: calor de processo na indstria
e na agricultura.
Resfriamento de edificaes.
Gerao de eletricidade: clulas
fotovoltaicas, torres de potncia,
converso da energia trmica dos
oceanos.
A energia solar
Combustveis slidos (madeira,
convertida em energia
carvo)
qumica das plantas e
Combustveis lquidos (lcool)
combustveis fsseis
Combustveis gasosos (metano)
A luz solar impressiona o Gerao de eletricidade
ciclo hidrolgico (a gua (hidroeletricidade)
evapora-se, condensa-se Energia mecnica (moinhos de gua)
e chove nas grandes
altitudes e retorna ao
oceano pela gravidade)
O aquecimento da terra, Gerao de eletricidade (geradores
do ar e das guas pela
elicos)
radiao solar provoca
Energia mecnica (moinhos de vento)
Navios a vela
os ventos
Tabela 9: Quadro presente no livro de 1993 no texto Sol: a nossa principal fonte de energia .
O segundo texto inserido neste captulo A energia dos ventos descreve

a utilizao de moinhos de ventos em pases como a Holanda para retirar gua de
regies mais baixas. E, por fim, a terceira novidade a insero de uma conta de
Energia eltrica, em que se sugere a determinao do custo de um banho mensal.
Figura 25: Ilustrao presente no livro de 1993 no captulo A energia e sua medida .
91
J o estudo do Calor ocorre de maneira hegemnica num nico captulo O

Calor e sua Medida. O conceito de Calor dado a partir do conceito de Energia
cintica.
Voc se recorda do conceito de energia cintica?
A energia cintica a energia que os corpos tm devido sua
velocidade. As molculas de um corpo esto sempre em movimento.
Portanto, elas sempre tm energia.
Agora pense no seguinte: quanto maior for a energia cintica das
molculas, maior ser a temperatura do corpo e, consequentemente,
maior ser a quantidade de calor que ela pode fornecer.
A temperatura depende das vibraes das molculas. Quanto mais
velozmente elas vibram, maior a temperatura do corpo. Portanto,
podemos afirmar que:
Calor uma forma de energia que se transfere de um corpo para
outro devido a uma diferena de temperatura entre eles. (BARROS,
1993, p. 71).
Nos demais captulos que fazem uso desta noo, o Calor apresentado
como causa para determinado efeito ou como uma manifestao de Energia,
embora nem sempre isso se d explicitamente.
H no final do captulo uma proposta de discusso. Temperatura e calor so
a mesma coisa? Uma xcara de gua fervente e um balde de gua fervente tm a
mesma temperatura? E quantidade de calor? (BARROS, 1993, p. 74). Tambm
apresentado, no trmino do captulo, o texto Uma garrafa trmica moderna, que
ilustra os componentes que constituem uma garrafa trmica comum, explicitando
sua funo na reduo das trocas de Calor com o ambiente.
CONSIDERAES
A inverso na ordem das disciplinas tratadas, iniciando pela Fsica, e a

incluso do captulo Matria e Energia possibilitaram que a noo de Energia fosse
abordada antes de outros contedos que fazem uso deste conceito em seu estudo.
Nos livros anteriores, 1985 e 1987, esta noo (considerando que o professor siga
a seqncia de contedos estabelecida pelos livros) apresentada aos alunos
somente nos captulos finais. At l, o significado atribudo pelo aluno ao conceito de
92
Energia permanece independentemente de outras noes, como a cientfica. No

entanto, a definio de Energia dada no Captulo 4, como capacidade de realizar
trabalho, resulta em problema semelhante, pois o conceito de trabalho de uma fora
discutido somente no captulo 11.
Na figura 23 (mostrada na seo 2.3.2), utilizada para citar exemplos de
transformao de Energia, so ilustradas formas de Energia e alguns dispositivos
utilizados nos processos de transformao. Mas se uma forma de Energia pode ser
transformada em outra, por que no encontramos duplos sentidos em todas as setas
que formam a figura? Existe um sentido preferencial para a transformao da
Energia? Estes aspectos no so abordados no texto.
Pesquisas, mencionadas no captulo 2 deste trabalho, alertam para o fato da
no distino entre as noes de fora e Energia, tratadas e utilizadas como
sinnimas por muitos alunos. Por fazer uso do texto Eu tenho a fora!, em que
afirma que do ponto de vista da Fsica a frase incorreta, partimos da premissa que
o autor conhece esta confuso, assim como sua utilizao conflituosa no dia-a-dia.
Ao longo do texto, o autor afirma ainda: Fora e energia so conceitos fsicos
inteiramente distintos e no devem ser utilizados como sinnimos, mesmo na
linguagem do dia-a-dia. Discordamos com a no utilizao da expresso no dia-adia. Julgamos ineficiente tentar eliminar ou substituir concepes de senso comum
pelas cientficas, devemos sim oportunizar ao aluno a compreenso dos limites e
validades de aplicao desses conceitos em diferentes contextos.
O autor parece buscar um avano nesta edio quando comparada com as
anteriores, pois h uma tentativa de esclarecer a distino entre os conceitos de
fora e Energia. No entanto, abordagens como a realizada no texto Eu tenho a
fora! pouco favorecem a compreenso destes conceitos, alm de contribuir para

concepes de Energia antropocntrica e de algo armazenado.
O autor se contradiz ao longo do livro, o que pode contribuir para confundir o
aluno na distino entre estes dois conceitos. No texto anterior, o autor afirma que:
Ningum pode ter fora. Mas ao abordar a segunda lei de Newton, na tentativa
de explicar porque o dardo lanado por um homem se move com maior velocidade
do que o lanado pela mulher, o autor diz: Isto porque o homem, por ter mais fora
fsica, imprime ao dardo uma fora maior que a mulher. (BARROS, 1993, p.37, grifo
93
nosso). Mesmo fazendo uso da expresso fora fsica, julgamos que os alunos
podem interpretar a afirmao distintamente da noo cientfica de fora.
A Histria das Cincias pode auxiliar a elucidar esta questo, uma vez que
esta confuso presente no discurso de muitos alunos mantm singularidades com os
estudos de alguns pioneiros que participaram da emergncia do princpio de
conservao de Energia. A partir desta abordagem, os alunos podem perceber
semelhanas, limitaes e o alcance entre os modelos criados por eles e pelos
cientistas, alm de revelar a substituio de teorias e, assim, contribuir para que os
alunos adquiram uma viso mais crtica e correspondente de que venha a ser
Cincia. (ANGOTTI, 1991, p.133).
O livro de 1993 apresenta pontos favorveis em relao s edies
analisadas anteriormente tem uma melhor diagramao e maior qualidade nas
figuras, fotos e ilustraes utilizadas. Outra novidade a insero de pequenos
textos, principalmente ao final dos captulos. A maioria no apresenta referncias, o
que nos permite concluir que so formulados pelo prprio autor. Os demais so
principalmente de duas fontes, a revista Superinteressante e a Revista de Ensino de
Cincias.
O texto20 A Mquina a Vapor, presente no captulo do livro que aborda o
tema Trabalho, ressalta a influncia desta inveno na histria dos tempos
modernos, citando-a como efeito da Revoluo Industrial. Neste contexto, o motor
de James Watt surge da procura por fontes eficientes de Energia, necessidades das
indstrias txteis. O desenvolvimento da industrializao, a importncia da produo
de carvo e a revoluo dos transportes so temas pertinentes ao texto, que segue
abaixo:
Poucas invenes tiveram maior influncia na histria dos tempos
modernos que a da mquina a vapor. Ao contrrio do que geralmente
se pensa, no foi a causa da Revoluo Industrial, mas sim, em
parte, efeito desta.
O motor de James Watt, pelo menos, nunca se teria tornado
realidade se no fosse a procura de uma fonte eficiente de energia
para mover as pesadas mquinas j inventadas na indstria txtil.
Por outro lado, indiscutvel que o aperfeioamento da mquina a
vapor
promoveu
um
desenvolvimento mais
rpido da
industrializao. Deu uma nova importncia produo do carvo e
do ferro; possibilitou uma revoluo nos transportes; abriu
oportunidades quase ilimitadas acelerao das manufaturas,
20
Texto de Edward McNall Burns, Histria da civilizao ocidental. Globo, Porto Alegre. v. 2.
94
tornando as naes industrializadas as mais ricas e poderosas do

mundo.
Antes do desenvolvimento da mquina a vapor, as reservas de
energia estavam merc das variaes atmosfricas. Durante as
secas, a baixa dos rios podia forar os moinhos a restringir suas
atividades ou mesmo a suspend-las por completo. Os navios, nas
travessias do oceano, atrasavam-se semanas inteiras por falta de
vento. Com a mquina a vapor haveria um fornecimento
constante de energia, que poderia ser aproveitada quando
necessrio. No portanto exagero afirmar que a inveno de Watt
assinalou o comeo da era da fora motriz. (BARROS, 1993, p.
53, grifo nosso).
O texto til pois aborda, ainda que sucintamente, o contexto histrico em

que as mquinas trmicas surgiram e a influncia que estas desenvolveram nos
modos de produo. Porm, seria oportuno discutir tambm o que uma mquina
trmica e o seu princpio de funcionamento, alm de evidenciar mais claramente a
influncia do contexto social, econmico e poltico nas descobertas cientficas e no
seu aperfeioamento.
Podemos perceber ainda que o texto anterior no favorece a distino entre
grandezas fsicas comumente confundidas pelos alunos, ao contrrio, favorece a
sua permanncia. Solomon (1985), Higa (1998) e Trumper (1993), ao pesquisarem
as concepes alternativas de estudantes, verificaram que estes associam energia
fora e potncia. O texto afirma que a mquina uma inveno de Watt e com ela
haveria um fornecimento constante de Energia, alm desta inveno ter assinalado
o comeo da era da fora motriz. Sendo watts uma unidade utilizada para medir
potncia, se as noes de Energia e de fora motriz no forem devidamente
compreendidas pelo aluno, poder ocorrer confuso entre potncia, energia e fora
motriz.
Os trs pequenos textos que so inseridos no captulo A Energia e sua
medida, do livro investigado, parecem buscar avanos em relao s edies
anteriores, pois citam aplicaes de fontes alternativas de Energia, a solar (ver
tabela 9 na seo 2.3.2) e a elica. Trazem tambm uma conta de Energia eltrica.
Porm, esses avanos no se efetivam necessariamente, pois o primeiro texto (Sol:
a nossa principal fonte de energia) ao afirmar que: Essa energia ainda no pode
ser diretamente aproveitada de forma eficiente e barata. (BARROS, 1993, p. 62)
apresenta uma informao desatualizada, mesmo para a poca em questo.
95
No segundo texto A energia dos ventos poderiam ser discutidos quais os

fatores que propiciam a utilizao deste recurso, suas vantagens e desvantagens,
assim como o uso desta tecnologia no Brasil, quais as regies mais propcias e por
qu. O texto poderia ser articulado de maneira a
desenvolvimento
cientfico
impulsionado
por
evidenciar tambm que o

necessidades
particulares,
contribuindo para uma viso de cincia relacionada com um desenvolvimento no

linear e no dogmtico.
Como no restante do livro, constatamos no terceiro texto que definies e
frmulas so destacadas em quadros e com cores, assim como procedimentos a
serem executados. Por exemplo, ao fornecer a figura 25 (mostrada na seo 2.3.2),
o consumo e o total a pagar esto em destaque. O autor observa ainda: Para
determinar quanto custa esse banho por ms, procure saber o custo atual do
quilowatt-hora e multiplique pelo total obtido. Para isso, pegue a conta de luz de sua
casa e divida o total gasto pelo consumo. (BARROS, 1993, p. 64). Ao se fornecer
previamente aos alunos os procedimentos a serem executados, no se favorece o
entendimento dos registros informados pelas companhias de Energia, o consumo de
outros aparelhos eltricos, a comparao entre estes, a observncia entre as
relaes do total a pagar, a potncia e o tempo de funcionamento dos aparelhos,
entre outras possibilidades decorrentes desta atividade.
Outros textos, que tambm so novidades em relao aos livros anteriores,
como o Raio Laser, evocam uma idia distorcida de se fazer Cincia.
Sabia-se desde o incio do sculo que os tomos emitem energia
radiante sob a forma de ftons, unidade bsica de luz. Essa emisso
espontnea e desordenada, o que caracterizava qualquer feixe de
luz. (BARROS, 1993, p. 86, grifo nosso).
A quantizao da Energia foi uma das discusses mais polmicas da Cincia

e o texto atribui isso a um nvel de simplicidade e aceitao que distorce os
caminhos que a Cincia precisou superar at chegar formulao que o conceito
tem hoje. O texto favorece ainda um entendimento de se fazer Cincia elaborado por
gnios, desprovidos de interesses e motivaes, como: Em 1917, Einstein
sustentou com apoio em complicados clculos tericos que a emisso de energia
radiante pode ser estimulada artificialmente. (ibdem).
96
Selecionamos outros exemplos que no abordam diretamente a noo de

Energia, mas evocam uma Cincia distorcida e condenada pelas pesquisas em
Ensino de Cincias.
Mas de tanto observar os astros e seus movimentos, Galileu
verificou que o sistema de Ptolomeu estava errado e que a
hiptese de Coprnico est correta: o Sol ocupava o centro do
Universo e os planetas inclusive a Terra giravam ao seu redor.
Bastou a uma mente privilegiada, como a do gnio Galileu, observar

intensamente os astros para verificar o sistema correto, o Sol ocupava mesmo o
centro do Universo. No se evidencia uma Cincia como construo humana, sujeita
a erros e acertos, e principalmente suscetvel a interesses e influncias diversas.
Uma cincia como verdade provisria.
Outro texto21 que evoca uma maneira de se fazer Cincia equivocada, fruto de
uma mente brilhante e como se as descobertas fossem realizadas de uma hora para
outra, apresentado abaixo.
As sementes das grandes realizaes de Newton datam de um
perodo de cerca de 18 meses, depois de sua formatura, quando a
universidade em que estudava fechou devido peste negra, e ele
voltou fazenda da famlia, onde havia nascido.
Foi l, nessa poca, que ele descobriu a lei da gravitao
universal, os fenmenos pticos relacionados com a luz e a cor,
a disperso e composio da luz branca. A tambm projetou e
construiu um novo tipo de telescpio [...].(BARROS, 1993, p. 47,
grifo nosso).
De maneira geral, os contedos so tratados de modo muito semelhante s

edies anteriores, com a mesma fragmentao e a no relao entre conceitos. As
inovaes e conseqentes melhoras, quando ocorrem, so pontuais, inseridas como
textos independentes do contedo. Alm dos textos j discutidos, vale destacar as
leituras referentes a Uma Garrafa Trmica Moderna, A Supercondutividade,
Composio e Funo dos Carboidratos, O Peixe Eltrico, O Elemento Qumico

mais leve e simples, Hidrognio, til mas mortal, Leite um rico alimento e a
Destilao do Petrleo.
21
Adaptado de um artigo de I. Bernard Cohen, publicado no livro Fsica 1 Tipler. Guanabara, Rio de Janeiro.
97
O texto Uma Garrafa Trmica Moderna til, pois mostra uma aplicao,
presente no dia-a-dia dos alunos, dos processos de propagao do Calor. Nele so
apresentados os constituintes da garrafa trmica e as caractersticas que permitem
minimizar eficientemente as trocas de Calor.
Em A Supercondutividade so citados exemplos de materiais e a que
temperatura tornam-se supercondutoes. H tambm referncia ao fsico H.
Kamerling Onnes como descobridor do fenmeno.
A temperaturas muito baixas [...] alguns materiais tm resistncia
eltrica nula. Isto significa que uma corrente eltrica pode percorrer
um anel desse material, nessa temperatura, durante tempo
indeterminado, sem consumir energia alguma. Se fosse possvel
construir um rdio com componentes supercondutores, ele
funcionaria permanentemente, sem precisar de pilhas ou qualquer
outra fonte de energia. (BARROS, 1993, p. 98).
A idia destacada que um rdio com componentes supercondutores

funcionaria por tempo indeterminado. Mas isto pode sugerir uma violao no
Princpio de Conservao da Energia, uma vez que se teria som proveniente de
nada. A supercondutividade apresentada ainda como distante da realidade, para
aquela poca: Ainda um pouco cedo, porm, para que essa realidade esteja o
nosso alcance. (ibdem). Isso pode evidenciar a viso dos autores de uma Cincia
esttica e no suscetvel a mudanas e evolues.
Em Composio e Funo dos Carboidratos22 so destacados os principais
elementos constituintes dos carboidratos, os alimentos que fazem parte deste grupo,
sua origem (animal e vegetal) e sua importncia numa dieta humana bem
equilibrada. Para os carboidratos de origem vegetal o autor destaca que estes so
sintetizados por fotossntese, mas este fenmeno no enfocado e/ou esclarecido.
Outro pequeno texto inserido O Peixe Eltrico, em que se afirma:
Certas espcies de peixes tm a capacidade de produzir
eletricidade. Entre esses destacam-se a arraia, o torpedo, a enguia
e o poraqu, encontrado na Amaznia. Os rgos eltricos desses
peixes, 'baterias', espalham-se ao longo de todo o corpo [...].
A principal funo dessas baterias paralisar as presas atravs de
rpidas descargas. Aps a descarga, o animal deve repousar e se
alimentar para recarregar-se: a tenso de descarga, no poraqu,
pode atingir 600 V! Suficiente para matar peixes e batrquios, essa
22
Adaptado da Revista de Ensino de Cincias, setembro de 1985.
98
descarga pode paralisar um cavalo ou um homem. (BARROS, 1993,

p. 95, grifo nosso).
O texto sugere uma violao do Princpio da Conservao da Energia, ao

afirmar que os peixes produzem eletricidade. E ao realizar a analogia dos rgos
eltricos dos peixes com baterias, d a falsa sensao de aprendizado. Os alunos
podem at compreender a analogia, mas que est num nvel de simplicidade apenas
aparente. Outro detalhe importante referente ao valor da tenso de descarga.
Como o texto adverte somente para o fato da tenso paralisar o homem, o aluno
pode pensar que este valor pode no ser fatal.
Alguns textos realizam uma abordagem que favorecem compreenso
equivocada de conceitos e fenmenos. Em O Elemento Qumico mais leve e
simples, se afirma que: O Sol e as estrelas so quase que hidrognio puro [...]. O
gs hidrognio combustvel; sua queima uma importante fonte de calor.
O texto ao dizer O Sol e as estrelas, parece informar que o Sol no uma
estrela. Ao afirmar que a queima do gs hidrognio uma importante fonte de Calor,
pode sugerir ao aluno que a queima do Hidrognio o processo que ocorre nas
estrelas, inclusive no Sol, uma vez que as estrelas so formadas basicamente por
Hidrognio.
Em Hidrognio, til mas mortal23 o processo de queima de Hidrognio no
Sol novamente reforado.
Esse elemento, de um prton e um eltron, nmero atmico 1,
massa atmica 1,00797, incolor, sem cheiro, e catorze vezes mais
leve que o ar, existe em abundncia em estrelas, nebulosas, no Sol
que o queima prodigamente e mesmo nos grande planetas do
nosso sistema, como Saturno e Jpiter. (BARROS, 1993, p. 127,
grifo nosso).
Esses textos utilizam em sua abordagem temas relacionados noo de

Energia, suas diferentes formas, transformaes e manifestaes. Porm, so textos
inseridos ao final dos captulos, como leitura complementar e independente do
contedo, no estando dentro do pacote convencionalmente estudado. So
tambm estes textos responsveis pelas mudanas na freqncia de utilizao da
23
Adaptado de Cincia Ilustrada, maro de 1984.
99
denominao Energia e Calor, quando comparamos o livro de 1993, com os

anteriores. (Ver tabelas 3, 4 e 5).
Algumas leituras Por que, ao se colocar uma bebida gelada num copo,
formam-se gotculas de gua no lado de fora do copo? e propostas de

discusso Se voc envolver um termmetro com um cobertor, a temperatura
sobe? Experimente. Voc pode concluir que o cobertor esquenta, ou no?

inseridas ao final dos captulos 3 e 15 (Os Estados Fsicos da Matria e O Calor e
sua Medida), poderiam ter maior aproveitamento se presentes no incio da unidade.
Discusses como estas podem permitir ao professor instigar e desafiar algumas
idias dos alunos e a partir disso decidir por uma melhor abordagem das discusses
e apresentao dos conceitos. Porm, por estarem ao final da unidade, ficam a ttulo
de curiosidade e/ou como leitura complementar.
A insero de propostas de pesquisa ao fim dos captulos constitui mais uma
novidade deste livro em relao aos anteriores. No entanto, algumas prticas
propostas no alertam para os possveis riscos que podem comprometer a
integridade fsica dos alunos, como: Verifique agora a potncia do seu chuveiro
eltrico (veja na chapinha) e calcule quanto a sua famlia gasta por ms, em mdia,
utilizando esse chuveiro. (BARROS, 1993, p.65, grifo nosso). No captulo 14
Temperatura: sua Medida e seus Efeitos, o autor sugere a seguinte prtica para
que o aluno perceba o fenmeno da dilatao dos corpos.
Faa uma abertura numa latinha vazia, de modo a passar por ela,
de forma justa, uma moeda. Para isso basta iniciar a abertura com
um formo, por exemplo, e complet-la com a prpria moeda.
Aquea depois a moeda numa chapa e coloque-a na abertura.
Voc vai observar que ela s passa pela abertura depois de esfriar.
(BARROS, 1993, p.70, grifo nosso).
Ao sugerir uma pesquisa no captulo 15, o autor utiliza em sua abordagem

um termo pejorativo e discriminatrio. Ao contrrio das pessoas gordas, que
no devem ingerir alimentos calricos, os atletas devem ingerir alimentos que
fornecem muitas calorias. (BARROS, 1993, p. 74, grifo nosso). Vale lembrar,
novamente, que esta edio analisada anterior avaliao do PNLD e que o uso
de esteretipos e preconceitos, associados a atividades que proporcionem risco
integridade fsica dos alunos, passaram a fazer parte dos critrios eliminatrios das
obras didticas submetidas avaliao.
100
O autor realiza tambm algumas correes conceituais. Por exemplo, ao

abordar os estados fsicos da matria, h uma maior preocupao com a influncia
da presso na mudana de estados fsicos, assim como explicitado sucintamente
o significado de presso normal fato que no ocorreu nos livros de 1985 e 1987.
No entanto, em outros momentos h novos deslizes e favorecimento de um
entendimento equivocado. Ao estudar a Luz, afirmado que: Do ponto de vista da
Fsica, no h diferena entre ondas de rdio, televiso, microondas, raios X e luz:
todas so ondas eletromagnticas, todas transportam energia propagando-se no
vcuo a enorme velocidade. A luz nos permite ver essa energia. (BARROS, 1993,
p. 82, grifo nosso). A diferena que no existe e que o autor se refere quanto
velocidade de propagao das ondas eletromagnticas no vcuo. No entanto, as
diferentes ondas eletromagnticas, como as citadas, distinguem quanto a sua
freqncia, e conseqentemente a Energia associada a elas.
No estudo da dilatao, o livro ilustra a foto de um pirmetro de quadrante, no
estudo da dilatao linear e de um anel de Gravezande, na de dilatao volumtrica.
Mas qual a utilidade prtica destes instrumentos no dia-a-dia? Porque no se discutir
a importncia dos fenmenos trmicos, entre eles a dilatao, na Engenharia, ou
mostrando situaes comuns de dilatao, como: fios de luz, obturao dentria,
construo de avies, pontes, estradas e ferrovias, caladas, o trabalho do pedreiro
na tentativa de minimizar estes efeitos, as diferentes estratgias de construo em
diferentes pases, conforme sua localizao e variao de temperatura?
Percebemos tambm mudanas em algumas frases durante o estudo de
eletricidade. Durante a abordagem de corpos bons e maus condutores, os livros
anteriores colocavam que a Energia flui ou no facilmente. Esta edio traz o
seguinte: Os metais, de um modo geral, so bons condutores de eletricidade.
Neles, os eltrons fluem facilmente. (BARROS, 1993, p.92). O autor substitui a
noo de fluxo de Energia por fluxo de eltrons. Assim como nos livros de 1985 e
1987, no h uma distino evidente entre os conceitos de corrente eltrica, Energia
eltrica e eletricidade. Percebemos que estes termos so utilizados como sinnimos,
o que pode prejudicar uma melhor compreenso de diversos fenmenos e
conceitos.
No estudo de potncia eltrica, o autor afirma que: A corrente eltrica sempre
realiza um trabalho. (BARROS, 1993, p.96). Uma vez que o autor definiu Energia
101
como capacidade de realizar trabalho, entendemos que a noo de corrente eltrica

vista como sinnima de Energia eltrica.
A confuso conceitual que comete o autor parece evidenciar uma viso
equivocada dos conceitos cientficos.
O livro de 1997 apresenta, em relao s obras anteriores, uma melhor

qualidade no papel utilizado para impresso, na diagramao e na resoluo de
fotografias, alm de promover algumas correes conceituais. Supomos que estas
mudanas devem-se principalmente a trs novos fatores: o advento dos PCNs, a
emergente avaliao dos livros didticos pelo PNLD e a parceria com outro autor.
O conceito de Energia introduzido no incio do livro, no primeiro captulo da
unidade destinada ao estudo dos Conceitos Bsicos de Fsica e Qumica.
Existe outro componente do Universo que no matria, embora
esteja intimamente ligado a ela: a energia. Formas de energia,
como a luz, o som e o calor, no so consideradas matria, pois no
possuem massa nem ocupam lugar no espao. (BARROS &
PAULINO, 1997, p. 7).
Embora no haja uma preocupao em evidenciar as idias dos alunos,

ressaltada uma eventual distino sobre como o tema Energia pode ser utilizado no
dia-a-dia. Em linguagem cientfica, dizemos que energia a capacidade de realizar
um trabalho. (BARROS & PAULINO, 1997, p.7). Aps se definir Energia, os autores
passam a citar exemplos de transformaes de Energia.
Entre os exemplos utilizados, citamos: A energia do nosso corpo, que vem
dos alimentos. Para empurrar um carinho de mo, por exemplo, necessrio aplicar
uma fora no sentido do movimento. (BARROS & PAULINO, 1997, p.8). Exemplos
como estes so utilizados para ilustrar a Energia como capacidade de realizar
trabalho.
102
Neste captulo tambm so apresentados pequenos textos que, segundo os

autores24, contm informaes de interesse, mas so independentes do texto
principal. O primeiro deles O macabro expressionismo da era nuclear retrata
resumidamente o acidente na usina de Chernobyl, na Ucrnia. O texto alerta para
alguns riscos de utilizao da Energia nuclear, mas no evidencia possveis
vantagens em seu uso. O segundo texto explora a transformao de Energia em
alguns seres vivos: Nos seres vivos, a energia qumica contida nos alimentos
extrada atravs da respirao celular e cedida para o trabalho das clulas. Muitas
vezes, essa energia qumica se transforma em outros tipos de energia [...].
(BARROS & PAULINO, 1997, p. 9). Como exemplo de transformao da Energia
qumica em Energia mecnica, temos:
[...] esse tipo de transformao da energia se verifica quando
andamos, corremos, enfim, quando executamos qualquer tipo de
movimento, inclusive os movimentos internos, como as contraes
musculares do esfago, estmago e intestino. tambm o caso do
movimento do flagelo dos espermatozides [...]. (BARROS &
PAULINO, 1997, p. 9).
O poraqu (peixe-eltrico) e os vaga-lumes so citados como exemplos de

transformao de Energia qumica em Energia eltrica e de Energia qumica em
Energia luminosa, respectivamente. Esta edio traz um alerta, diferentemente da
anterior: As descargas eltricas emitidas por um peixe-eltrico so, s vezes,
suficientes para matar um ser humano. (BARROS & PAULINO, 1997, p. 9).
No estudo do conceito de fora, esta edio novamente procura fazer a
distino entre os conceitos de fora e Energia, a partir do mesmo texto apresentado
no livro anterior (1993) Eu tenho a fora!.
No captulo 10 As Leis de Newton, h uma fotografia de carros num
grande prmio de Frmula 1. Os autores afirmam: Veja que o movimento est
presente. Isso ocorre porque a fora gerada pelo motor com a queima do
combustvel transmite para as rodas uma fora de trao, capaz de vencer as foras
de resistncia do ar e de atrito. (BARROS & PAULINO, 1997, p.61). Em outra
fotografia, o livro traz o lanamento de um foguete: O foguete, atravs do
combustvel, exerce fora sobre os gases. (BARROS & PAULINO, 1997, p. 65).
24
Informaes presentes no Manual do Professor na apresentao da estrutura e proposta da coleo.
103
No captulo 12 Trabalho e potncia, no incio da unidade, os autores

alertam novamente para a questo da linguagem comum, cotidiana, e sua
diferenciao quando comparada linguagem da Fsica.
Vamos tratar novamente de diferenas de significado de
palavras entre o senso comum e o uso da fsica. J vimos que
palavras como peso, fenmeno e acelerao so empregadas num
sentido na linguagem cotidiana e noutro na fsica.
Agora a vez da palavra trabalho, que na vida prtica, designa
esforo, empreendimento, ocupao. (BARROS & PAULINO,
1997, p.75, grifo nosso).
Mesmo fazendo tal alerta para a distino entre o significado comum atribudo
pelos alunos e o conceito cientfico, os autores dizem: Em fsica, de alguma forma,
trabalho tambm se liga idia de esforo. Mais precisamente, ao conceito de
fora e de deslocamento. (BARROS & PAULINO, 1997, p.75, grifo nosso).
H no final deste captulo um texto de leitura complementar A Mquina a
Vapor, o mesmo utilizado no livro anterior. Porm, na edio anteriormente
analisada, este estava inserido no captulo destinado ao estudo das Mquinas, o que
era mais apropriado.
No captulo 14 Energia e Trabalho, os autores assumem a dificuldade de
se definir Energia, mas novamente a fazem como capacidade de realizar trabalho,
restringindo sua validade para a Fsica. So apresentadas algumas formas de
Energia, com destaque para a solar e a nuclear.
A energia solar se origina das reaes atmicas que constantemente
ocorrem no interior das partculas que compem o Sol e se irradia
pelo espao. Direta ou indiretamente, quase todas as formas de
energia empregadas aqui na Terra se originam da energia solar.
A energia se transforma continuamente. Chegando Terra sob forma
de calor e luz, parte da energia solar absorvida pelos oceanos e
pelo solo. As plantas usam essa energia para fabricar o seu alimento
e crescer. Os animais comem as plantas, crescem e armazenam
energia em seu corpo. No passado, restos orgnicos de plantas e
animais formaram os combustveis fsseis (petrleo, carvo), cuja
energia qumica o homem emprega para movimentar automveis,
fbricas, gerar eletricidade, etc.
Energia nuclear ou atmica a energia que se origina das reaes
nucleares. Pode-se obt-la pelo processo de fisso nuclear dos
elementos qumicos pesados (urnio e plutnio) em reatores
nucleares, ou pelo processo de fuso nuclear dos elementos
qumicos leves (hidrognio transformando-se em hlio). Este ltimo,
104
de transformao de hidrognio em hlio, acontece continuamente

no interior do Sol e responsvel por todas a sua energia. As
reaes nucleares de fisso trazem srios riscos segurana, pois o
lixo atmico leva centenas de anos para reduzir sua radioatividade
a nveis no prejudiciais sade humana. J as reaes de fuso
no tm sido implementadas pelo homem porque ainda requerem
mais energia do que so capazes de gerar. (BARROS & PAULINO,
1997, p. 91-92).
Aps os textos, o princpio de conservao da Energia apresentado e novos

exemplos de transformaes de Energia so citados. O restante do captulo
destinado ao estudo da Energia mecnica, evidenciando as equaes que
possibilitam a medida da Energia cintica, Energia potencial gravitacional e Energia
potencial elstica.
Um texto Fontes Renovveis de Energia a grande novidade desse
captulo em relao aos livros anteriores.
Fontes renovveis de energia A nossa civilizao foi construda
com recursos energticos no-renovveis. No se ergueu calcada,
por exemplo, no uso do calor vindo do Sol, que existe em abundncia
para todos e assim ser pelo menos por mais uns cinco bilhes de
anos. Mas, at o momento, depende intensamente do carvo, do
petrleo e do gs natural os combustveis fsseis. A crise mundial
do petrleo na dcada de 1970, com a queda da oferta e o aumento
do preo do produto, levou os homens a questionarem a
dependncia quase exclusiva de recursos no-renovveis. Esse
aspecto, somado crescente conscincia ecolgica surgida nos
anos 60, impulsionou a busca de fontes alternativas, renovveis de
energia. Hoje bastante evidente tambm que, alm de mais
seguras, as fontes renovveis no deterioram o ambiente, como os
derivados de petrleo, que poluem o ar e aumentam a temperatura
do planeta, alterando significativamente o seu clima. Alm da procura
de novas fontes de energia, h pesquisas voltadas para o
desenvolvimento de mquinas mais econmicas e de novos
materiais. (BARROS & PAULINO, 1997, p. 96).
No captulo 15 O Calor esta noo citada como uma forma de Energia e

usada como o melhor exemplo de que a energia se transfere de um corpo para
outro. (BARROS & PAULINO, 1997, p. 99). Um dos primeiros itens do captulo
Calor e temperatura so conceitos diferentes procura evidenciar esta distino.

Todos os corpos do Universo irradiam calor o que no significa que
todos eles sejam quentes, no sentido cotidiano do termo.
Calor a energia do movimento das partculas que compem a
matria e que se transfere de um corpo para outro.
105
Temperatura no energia. uma medida do estado de agitao

das partculas de um corpo.
Um corpo tem a mesma temperatura que o outro se, entre eles, no
h transferncia de calor. (BARROS & PAULINO, 1997, p. 99).
O conceito de Calor latente apresentado tambm como uma evidncia na

diferena entre temperatura e Calor. Um corpo pode permanecer com sua
temperatura inalterada, mesmo que esteja ganhando ou perdendo certa quantidade
de calor o calor latente. (BARROS & PAULINO, 1997, p. 106).
Outra diferena desta edio quando comparada s anteriores refere-se
insero de dois pequenos textos. O primeiro25 procura responder a seguinte
questo: Por que a pessoa sente frio aps a anestesia geral?
[...] a anestesia geral causa a diminuio do metabolismo e,
consequentemente, reduz a produo normal de calor do organismo.
Alm disso, durante a cirurgia, a superfcie exposta do corpo (sem
proteo de roupas, por exemplo) provoca perdas anormais de calor.
Esses fatores, em conjunto, durante o ato anestsico-cirrgico,
diminuem a temperatura do organismo para valores to abaixos
quanto 34,5 C / 35 C.
Para minimizar esses efeitos, utilizam-se colches trmicos
especiais. Mesmo assim, quando o paciente se recupera da
anestesia e suas funes fisiolgicas comeam a se normalizar,
ocorre o tremor, s vezes intenso, para que haja produo de calor e
restabelecimento da temperatura normal. O paciente sente frio nessa
fase. (BARROS & PAULINO, 1997, p. 106).
E o segundo26, inserido depois dos exerccios propostos, na seo Recicle,

aborda o desperdcio de Energia no pas, alm de apresentar o ndice de economia
esperado com a adoo do horrio de vero.
O desperdcio de energia uma das formas mais habituais de
desperdcio. Acontece tanto nos lares quanto nos logradouros
pblicos. No s o consumidor responsvel por ele, mas tambm
as empresas fornecedoras, nas fases de gerao, transmisso e
distribuio. De acordo com dados da Eletrobrs, as perdas no
sistema eltrico do pas so de 17%. Algumas distribuidora estaduais
j conseguiram chegar a nveis de 8%, como o caso da Cemig, em
Minas Gerais, e da Copel, no Paran. Mas h estados em que a
perda de energia gerada chega a 30%.
Uma medida que vem se repetindo h vrios anos a adoo do
horrio de vero: adianta-se em 60 minutos a hora oficial do pas na
25
Adaptado de: Folha de So Paulo, 14 de julho de 1996.

Adaptado de: A Palavra de ordem economizar energia. Ecologia e Desenvolvimento. Rio de Janeiro, 5 (58):
6-8, dez. 1995.
26
106
maior parte dos estados, visando uma economia de cerca de 1%

da energia. Cada cidado tambm pode cooperar, utilizando
adequadamente a iluminao e os eletrodomsticos, tais como
chuveiro, geladeira, ferros de passar, mquinas de lavar roupa e
louas e secadoras. (BARROS & PAULINO, 1997, p. 108, grifo
nosso).
O captulo 16 As Ondas traz as questes: Como representar a Energia?

Como representar o som, a radiao luminosa que chega Terra, as ondas de rdio
que transportam som e imagem at os aparelhos de televiso? Como resposta, os
autores dizem:
Assim como a matria, a energia tambm pode se deslocar ou,
melhor, se propagar no espao. Pode no s se transferir de um
corpo para outro, como tambm se propagar onde haja ou no
matria. [...]
Voc j sabe que os corpos e suas partculas constituintes se
movimentam. o que acontece tambm com a energia.
A energia se propaga atravs de ondas. (BARROS & PAULINO,
1997, p. 109).
Dois novos textos complementares presentes neste captulo fazem uso da

noo de Energia. So eles: Ondas podem ultrapassar 30 m de amplitude e
Como o forno de microondas aquece os alimentos? O primeiro27 texto aborda os

Tsunamis e o fator responsvel pela sua origem, alm de exemplificar algumas
catstrofes proveniente das ondas gigantes. O segundo28 cita a freqncia
aproximada das microondas, sobre quais molculas elas atuam e a dependncia do
tempo de cozimento para com a potncia do forno e a massa de alimento.
explorada tambm a conduo como responsvel pelo aquecimento do recipiente
que contm o alimento.
CONSIDERAES
A edio de 1997 refora a tendncia de apresentar o estudo sobre Energia

no incio do livro. Em 1985 e 1987, o conceito era oficialmente tratado nos captulos
27
28
Adaptado de: Superinteressante, jun. 1995, p. 23.

Adaptado de: Globo Cincia, fev. 1995, p. 17.
107
finais. No livro de 1993 ocorreu uma inverso na ordem das disciplinas estudadas e
o captulo de Matria e Energia estava mais no incio do livro, no captulo 4. A partir
de 1997, o tema Energia passa a ser apresentado no captulo de abertura.
Diferentemente dos livros anteriores, os autores alertam para a distino que
a denominao Energia possa ter na linguagem cientfica e na do dia-a-dia. Em
linguagem cientfica, dizemos que energia a capacidade de realizar um trabalho.
(BARROS & PAULINO, 1997, p.7, grifo nosso). O conceito de trabalho de uma fora
no explicado neste captulo. Sua abordagem ocorre no captulo 12. Neste
captulo, novamente os autores procuram alertar para a distino entre a linguagem
comum e a linguagem da Fsica, afirmando que em linguagem comum, um dos seus
significados est associado idia de esforo. Mas as figuras utilizadas, pessoas
empurrando objetos, podem ser associadas pelos alunos mais s idias de senso
comum acerca da noo de Trabalho, como esforo fsico e atividade humana, do
que da noo cientfica.
As pesquisas, discutidas no captulo 2, apontam que muitos alunos tm uma
idia de Energia como combustvel e tambm vem fora e Energia como
sinnimos. Os autores procuram distinguir os conceitos de fora e Energia atravs
do mesmo texto utilizado no livro anterior, Eu tenho a fora!. No entanto, as
abordagens realizadas ao longo do livro pouco favorecem a compreenso destes
conceitos e sua distino. No h tambm enfoques que procurem elucidar que
combustvel no Energia, mas que contm ou so fontes de Energia.
Abordagens como: [...] a fora gerada pelo motor com a queima do combustvel
transmite para as rodas uma fora de trao, capaz de vencer as foras de
resistncia do ar e de atrito. (BARROS & PAULINO, 1997, p. 60); ou ainda, O
foguete, atravs do combustvel, exerce fora sobre os gases [....] (BARROS &
PAULINO, 1997, p. 65) pouco contribuem para elucidar diferenas entre os
conceitos de Energia, fora e combustvel. As pesquisas sobre concepes
alternativas relatam que muitos alunos tm uma concepo de Energia como
combustvel.
A abordagem realizada acerca da noo de Energia neste livro
praticamente a mesma em relao aos livros anteriores, com o mesmo enfoque. As
mudanas que ocorrem so pontuais e se devem insero de novos textos de
leituras complementares, independentes do texto principal.
108
Textos como Fontes Renovveis de Energia destacam fatos que

permitem evidenciar a evoluo cientfica e a emergncia de novas fontes de
Energia como dependentes e relacionadas a fatores polticos, sociais e econmicos.
Em Economia de Energia: Uma Guerra Contra o Desperdcio, podem surgir
discusses referentes ao uso consciente da Energia, estratgias na tentativa de
reduzir o desperdcio, anlises dos fatores responsveis pelo melhor ndice de
aproveitamento em algumas distribuidoras, a compreenso do motivo pelo qual se
adianta o relgio em uma hora durante o horrio de vero, assim como os fatores
geogrficos determinantes para escolha dos estados participantes. E h
principalmente a possibilidade de estudo de medidas a serem adotadas visando uma
economia na conta de Energia eltrica, favorecendo iniciativas de uso coerente de
eletrodomsticos e identificando os aparelhos que necessitam maior quantidade de
Energia para seu funcionamento, entre outras possibilidades. Porm, por serem
tratados
como
independentes
do
texto
principal,
receamos
que
fiquem
marginalizados.
Outros textos, tambm complementares, apresentam inadequaes. Como
em Alguns exemplos de transformao de energia nos seres vivos, em que se
afirma: [...] o peixe-eltrico ou poraqu (Electrophorus electricus), que capaz de
gerar uma corrente eltrica superior a 200 volts. (BARROS & PAULINO, 1997, p.
9, grifo nosso). Volts (V) unidade de medida de tenso eltrica e no de corrente
eltrica. A confuso terminolgica pode resultar em obstculos posteriores aos
alunos.
Em Atrito com o ar eletrifica carros de corrida29 temos:
Com a alta velocidade, o atrito do carro com o ar arranca cargas
negativas (eltrons) dos tomos que esto na superfcie do metal.
O veculo fica, ento, com cargas positivas (prtons) sobrando,
que podem se transformar em fasca a qualquer momento. Se isso
acontecer durante o abastecimento, a fasca far com que o
combustvel incendeie. Mas existem meios para evitar esse perigo.
Antes de comear a corrida, so instaladas no cho do boxe
pequenas chapas flexveis de cobre, metal condutor de eletricidade.
Segundo o engenheiro mecnico [...], essas pequenas chapas
retiram as cargas positivas da lataria. Quando o carro passa, as
placas esbarram no chassi e absorvem as cargas positivas,
passando-as para o solo, que tem cargas negativas sobrando. [...]
(BARROS & PAULINO, 1997, p. 65, grifo nosso).
29
Adapatado de: Superinteressante, outubro de 1993, p. 18.
109
O texto afirma que as partculas positivas so denominadas de prtons,

presentes no ncleo dos tomos. Na seqncia, diz que as placas de cobre retiram
as cargas positivas da lataria, sugerindo ento que, so os prtons em excesso que
so absorvidos pela placa. A eletrificao ou carga de um corpo ocorre quando
h um desequilbrio entre o nmero de prtons e eltrons, que se d pela
transferncia de eltrons e no de prtons, como sugere o texto.
Vale lembrar que esta edio foi aprovada na avaliao dos livros didticos
realizada pelo MEC, sendo recomendada pelo PNLD 1999. Associamos algumas
mudanas identificadas neste livro como provenientes dessa avaliao. Por
exemplo, buscando atender a um dos critrios eliminatrios para a anlise dos livros
didticos riscos integridade fsica do aluno nesta obra os autores alertam mais
claramente para o perigo da descarga eltrica emitida por alguns animais. As
descargas eltricas emitidas por um peixe-eltrico so, s vezes, suficientes para
matar um ser humano. (BARROS & PAULINO, 1997, p. 9). J prticas
experimentais e/ou apresentao de figuras que pudessem afetar a integridade
fsica dos estudantes, como ocorreu nas edies anteriores, foram retiradas.
Outro critrio, agora classificatrio, e que os autores procuram atender,
referente apresentao do conhecimento cientfico como distinto do conhecimento
prvio do aluno. No entanto, a abordagem realizada, como j argumentado, pouco
contribui para que o aluno perceba os limites de utilizao de cada um, assim como
a compreenso dos modelos cientificamente aceitos hoje em dia. A valorizao da
experincia do aluno, como ponto de partida para o desenvolvimento dos saberes
cientificamente sistematizados, no favorecida pela obra didtica analisada.
Como j ocorreu no livro de 1997, a noo de Energia apresentada no

captulo inicial do livro. O quadro (Trabalhe estas idias) de abertura traz trs
questes, destacamos uma delas: O calor no pode ser visto; a luz no pode ser
tocada. Como podemos afirmar que existem? (BARROS & PAULINO, 2002, p.7).
110
A noo de Energia relacionada transformao da matria. [...] a matria

pode sofrer transformaes. Para entender como elas acontecem, precisamos
compreender o conceito de energia, pois ela est diretamente envolvida nesse
processo. (BARROS & PAULINO, 2002, p. 8).
Os autores apontam para a idia de que os alunos atribuem eletricidade
noo de Energia.
Normalmente, quando pensamos em energia, a primeira idia que
temos a de eletricidade, que uma forma de energia (eltrica). Mas
h outros tipos, como a cintica, relacionada com o movimento, e a
trmica, associada ao calor e temperatura. (BARROS & PAULINO,
2002, p.8).
Os autores reconhecem neste captulo a dificuldade de se definir Energia, e

no a fazem. muito difcil definir energia, mas ela facilmente percebida, pois
qualquer fenmeno precisa dela para ocorrer. Por exemplo, o deslocamento de um
objeto no espao ou a sua transformao sempre envolvem energia. (BARROS &
PAULINO, 2002, p. 8).
Antes de apresentarem uma srie de exemplos de transformaes de
Energia, os autores trazem um novo quadro (Discutam estas idias) com as
seguintes questes: Vocs podem imaginar como seria o mundo se no existisse
energia? Ser que existiria mundo? Quando esfregamos as mos uma contra a
outra, elas esquentam. Por que isso acontece? (BARROS & PAULINO, 2002, p.9).
Na seqncia do captulo, ao abordarem exemplos de transformaes de
Energia, os autores procuram responder uma das questes anteriores. Quando
esfregamos uma mo contra a outra, parte da energia cintica (do movimento das
mos) transformada em calor (energia trmica). Quanto mais intenso o movimento,
maior a quantidade de calor gerada. (BARROS & PAULINO, 2002, p.12).
Ao citarem exemplos de transformao de Energia qumica em Energia
mecnica, os autores comparam o funcionamento de nosso organismo ao motor de
um carro.
O motor do veculo emprega a energia do combustvel (gasolina,
lcool, etc.) para se deslocar no espao. O nosso corpo utiliza os
alimentos para se manter vivo e realizar diversas atividades
orgnicas. Como um motor, nosso corpo gasta energia ao realizar
todas as suas atividades. No veculo h um tanque para reservar o
111
combustvel. Nosso corpo armazena o excesso de alimentos sob a

forma de gordura, por exemplo. (BARROS & PAULINO, 2002, p.9).
H a apresentao de uma tabela contendo os valores energticos de alguns

alimentos e o tempo necessrio de diversas atividades fsicas para o consumo
desses valores. Isto demonstra a preocupao com a sade e alerta para os riscos
de dietas inadequadas, sugerindo a prtica de exerccios fsicos regulares, por
exemplo. O texto tambm aborda o problema do excesso de peso, principalmente
nos pases industrializados, e a carncia de alimentos em pases subdesenvolvidos.
No estudo da transformao de Energia qumica em Energia luminosa
utilizado o exemplo do vaga-lumes. Podemos imaginar que no corpo desses insetos
existe um pequeno laboratrio de qumica: as chamadas lanternas, nas quais
ocorre o processo de gerao de luz. (BARROS & PAULINO, 2002, p.11, grifo do
autor).
Ao trmino do captulo so apresentados dois textos complementares. O
primeiro trata de formas alternativas de Energia, com enfoque para a crise de 2001,
responsvel por novas medidas para estimular a busca de fontes alternativas,
visando substituir as formas tradicionais. O segundo texto apresenta um panorama
da Energia elica, citando suas principais vantagens.
No h ao longo deste primeiro captulo alertas visando a utilizao
consciente, ou seja, sem desperdcio da Energia eltrica. No entanto, a falta de
Energia eltrica e as questes ambientais relacionadas sua gerao so sugeridas
como pesquisa em que os alunos devem procurar notcias publicadas em jornais
e/ou revistas.
No captulo destinado s medies e s principais unidades de medida
(captulo 2), o conceito de temperatura apresentado como [...] a propriedade da
matria que determina se o calor (energia trmica) pode ser transferido de um corpo
para outro e a direo dessa transferncia. (BARROS & PAULINO, 2002, p.23).
Diferentemente dos livros anteriores, o conceito de temperatura no definido como
a medida associada ao grau de agitao das molculas de um corpo.
H insero de um novo captulo no incio da unidade destinada ao estudo da
Fsica Fsica: uma Cincia muito especial que evidencia algumas relaes
entre Cincia e Tecnologia, Cincia e Cultura e Cincia e tica. Procura tambm
alertar para o carter dinmico das Cincias e de se fazer Cincias.
112
Um dos tpicos do captulo destinado a uma situao hipottica de uma

viagem ao passado, incio do sculo XX, no ano de 1902.
Se essa viagem ao passado for bem realizada pela sua imaginao,
ao chegar a sua casa voc vai se maravilhar com coisas que antes
no lhe pareciam muito importantes. A geladeira, o telefone, a
televiso, o aparelho de som, o chuveiro eltrico, a energia eltrica
que alimenta todos esses aparelhos, tudo isso aumenta o conforto
dos nossos lares e faz com que olhemos o mundo de maneira
diferente. (BARROS & PAULINO, 2002, p. 61).
O que a fsica estuda? Esta uma das questes propostas no captulo. Os

autores argumentam que o trabalho do fsico tentar entender o comportamento da
natureza.
Na busca dessa compreenso, o cientista se apia nas regularidades
que acredita existirem nos fenmenos naturais, como as que os
fsicos chamam de leis de conservao, que podem ser entendidas
como a busca dos fenmenos nos quais algo no muda, mas se
conserva.
Sendo a grande busca da fsica, essas leis de conservao passam
a ser as grandes protagonistas da histria que a fsica conta, e todas
as outras personagens esto de alguma forma relacionada a ela.
(BARROS & PAULINO, 2002, p. 65).
Ao questionarem o motivo pelo qual se estuda fsica, os autores citam os

inmeros aparatos tecnolgicos, que tm sua construo e funcionamento
relacionado aos conhecimentos fsicos. Como exemplo:
[...] para saber qual aparelho eletrodomstico consome mais energia
e como controlar esse gasto ou entender um reportagem sobre
determinada descoberta cientfica, precisamos de certa familiaridade
com os conceitos da fsica.
Desse modo, estudar fsica contribui para o exerccio da cidadania.
Esse conhecimento, como qualquer outro, tem o poder de nos tirar
da posio passiva de meros espectadores e nos colocar como
membros ativos no processo de desenvolvimento da cultura humana.
Num texto complementar ao final do captulo, a Energia nuclear utilizada ao

abordar a discusso A Cincia e a tica, como:
Em geral, uma grande descoberta cientfica vem seguida de uma
srie de discusses em torno da tica: at onde essa novidade pode
113
nos levar? Ser ela boa ou ruim? Que utilizao faremos desse novo
conhecimento?
Foi assim com a descoberta da eletricidade, da energia nuclear (que
levou fabricao da bomba atmica) [...].
No o conhecimento cientfico que traz riscos humanidade e ao
planeta, mas a utilizao que fazemos dele. A energia nuclear, por
exemplo, pode ser utilizada tanto na medicina e na gerao de
eletricidade quanto na fabricao de armamentos extremamente
mortais. (BARROS & PAULINO, 2002, p.67).
O captulo 12, destinado ao estudo da Energia, inicia como nos demais, a

partir do quadro (Discutam estas idias), que questiona aos alunos: O que voc
imagina que acontece em uma hidreltrica para que ela possa fornecer Energia
eltrica? O que acontece com a Energia eltrica quando ela chega sua casa?
Como ela utilizada?
Em seguida, afirma-se que:
[...] quando falamos de energia, estamos nos referindo a uma das
formas em que ela pode aparecer. J falamos de energia qumica
(presente nos alimentos), trmica (ligada mudana de
temperatura), luminosa (emitida pelas lmpadas ou por certos
insetos), cintica (ligada aos movimentos) e eltrica (ligada
eletricidade). (BARROS & PAULINO, 2002, p. 133).
No se procura definir Energia, neste momento, mas evidenciar as mltiplas

formas que ela pode se manifestar. A discusso iniciada pela Energia eltrica.
Como o nome indica, os eletrodomsticos dependem da energia
eltrica para funcionar. Em cada aparelho essa energia convertida
em outra forma: um ventilador a converte em energia cintica; uma
lmpada, em energia luminosa; uma geladeira, em energia trmica;
etc. (BARROS & PAULINO, 2002, p. 133).
Para complementar a discusso proposta inicialmente, os autores enfocam as

transformaes de Energia numa hidroeltrica. A partir da questo [...] a usina
produz energia eltrica? (BARROS & PAULINO, 2002, p. 133), o leitor alertado
para o fato da Energia no poder ser produzida, mas apenas transformada.
Em outro momento, para obter a quantidade de Energia consumida por uma
mquina, os autores alertam em nota no rodap que todas as vezes que se
referirem a consumo, utilizaro aspas para deixar claro que a Energia no pode ser
consumida, mas apenas transformada. Outros exemplos de transformao da
114
Energia so utilizados ao longo deste captulo, como as que ocorrem num automvel
e algumas transformaes da Energia solar.
O restante do captulo destinado s formas da Energia mecnica, seu
clculo e sua conservao. Para medir a Energia, utilizada a definio de Energia
como capacidade de realizar trabalho, alertando para sua restrio ao campo da
Fsica, mas no da mecnica. Antes da abordagem da conservao da Energia
mecnica, o quadro (Trabalhe esta idia) traz uma adaptao sintetizada do texto de
Richard Feynman30 - O que energia?
No dia de seu pagamento, Dalva comprou uma quantidade de
bloquinhos de madeira e os repartiu em quantidades iguais entre
seus trs filhos: Marcelo, Otvio e Dbora. Aps o almoo, deixou-os
brincando no quarto.
No fim da tarde, foi ver as crianas que continuavam brincando no
quarto e verificou que nenhuma estava com a quantidade inicial que
havia ganhado. Marcelo esta com uma quantidade maior de
bloquinhos do que seus irmos.
Dalva fez uma contagem e percebeu que faltavam alguns blocos. Ela
perguntou s crianas se alguma delas havia sado do quarto ou se
haviam jogados algum bloquinho fora. A resposta foi negativa.
a) Pensando na quantidade de blocos de madeira, o que mudou e o
que no mudou durante a tarde?
b) O que voc imagina que deve ter acontecido com os bloquinhos
faltantes? (BARROS & PAULINO, 2002, p. 137).
Aps as questes propostas no quadro anterior, o princpio da conservao

da Energia apresentado.
Os fsicos buscam as regularidades que acreditam existir no
comportamento dos fenmenos naturais e entre essas regularidades
esto as leis de conservao: a busca dos fenmenos em que algo
no muda, se conserva.
Uma das coisas que os cientistas acreditam que se conserva a
energia. A quantidade total de energia jamais pode ser alterada, pois
ela no pode ser criada nem destruda, apenas passa de uma forma
para outra.
Esse o princpio da conservao da energia, um dos princpios
fundamentais da fsica. Ele vlido para todos os fenmenos do
universo desde os que acontecem em aglomerados de galxias,
passando pelas clulas de nosso corpo, at as diminutas partculas
que compem a matria. Assim, podemos dizer que a quantidade de
energia que existia no incio do universo igual que existe hoje.
30
O texto est presente no livro: As palestras de Feynman sobre fsica.
115
Ao fim do captulo, encontramos uma conta de Energia eltrica com algumas

informaes j em destaque, como o consumo do ms atual, a tarifa (preo do
quilowatt-hora) e um texto referente busca de novas fontes de Energia, j utilizado
no livro de 1997. H tambm uma proposta de pesquisa sobre tipos de Energia
alternativa usadas atualmente ou em fase de pesquisa, apontando as vantagens e
desvantagens de cada uma, alm da possibilidade de implantao na comunidade
em que os alunos vivem.
O captulo 13 Temperatura inicia com questes presentes no quadro
Discutam esta idia. Coloque a mo na parte de ferro de uma cadeira e depois na

parte de madeira. O que mais quente: o ferro ou a madeira? Elaborem hipteses
para explicar a concluso a que chegam. (BARROS & PAULINO, 2002, p. 144). No
livro do professor, os autores sugerem que as respostas dos alunos no sejam
contestadas inicialmente, deixando que as atividades e reflexes oportunizadas ao
longo do captulo estimulem os alunos a reverem o conceito de temperatura.
Uma figura ilustra uma menina dizendo: Estou com calor!, e sendo alertada
para a diferena dada s denominaes de temperatura e calor no dia-a-dia e na
Fsica.
No dia-a-dia, as palavras calor e temperatura so usadas para dizer
a mesma coisa. Em fsica, esses conceitos so bem diferentes. [...]
Em geral, comum as pessoas dizerem a frase acima para
expressar a sensao trmica em relao ao ambiente, e todos
entendem exatamente o que quer dizer. Mas em fsica essa frase
est errada. No fica claro tambm, do ponto de vista da fsica, dizer
a comida est quente demais.
Veremos que, para dizer isso, sempre necessrio indicar uma
referncia de temperatura, que servir de base para garantir essa
afirmao. Algo pode estar mais quente que outro. (BARROS &
PAULINO, 2002, p. 145).
No final do captulo h um texto de leitura complementar O mecanismo de
regulao da temperatura e a ao da febre que destaca a febre como defesa

do organismo e aborda processos utilizados pelo organismo para elevar ou abaixar a
temperatura do corpo humano.
[...] o hipotlamo, que, entre outras funes, regula a maior parte ou
menor produo de calor pelo organismo. [...]
116
H trs formas de o organismo elevar sua temperatura: produzir mais

calor dentro do sistema; reduzir as perdas de calor para fora do
sistema; introduzir calor no sistema.
O que o organismo humano faz para produzir mais calor? Sabemos
que, enquanto a febre est subindo, nossos msculos se contraem e
tremem. assim que o organismo gera o calor necessrio
elevao de temperatura. Nesse processo, apenas 25% da energia
consumida utilizada no trabalho mecnico do tremor dos msculos.
Os 75% restantes so liberados como calor, que eleva a temperatura
do corpo. [...]
Para diminuir as perdas para o ambiente o organismo reduz a
circulao sangunea perifrica, ou seja, transporta menos calor para
a superfcie do corpo, evitando a perda de calor atravs da pele.
[...] Ao mesmo tempo, livramo-nos dos agasalhos, para perder calor
mais rapidamente.
O ltimo recurso introduz calor no sistema fica por conta dos
chs quentes e da procura de um bom aquecimento (lareira,
aquecedor de ambientes internos), quando esse recurso est
disponvel. (BARROS & PAULINO, 2002, p. 153).
No estudo do Calor captulo 14 novamente se alerta para distino entre

os conceitos de temperatura e calor. No quadro Discutam esta idia esta diferena
tambm evidenciada.
Num dia quente de vero, ao passearem pela praa, Mateus e
Beatriz compraram um sorvete para se resfrecar. O sorvete logo
comea a derreter e escorrer. Todo lambuzado, Mateus comenta
com Beatriz: Acho que ele j estava desmanchando... Ela
responde, sorrindo: No, seu bobo, que o calor est muito forte e o
sorvete no agentou.
Por que o sorvete derreteu? O conceito usado por Beatriz est
correto? (BARROS & PAULINO, 2002, p. 156).
A conduo trmica e as formas de propagao do Calor so algumas das

noes tratadas na seqncia do captulo.
Voc deve saber, de sua experincia diria, que certos materiais
podem transmitir calor com mais facilidade do que outros. mais
fcil segurar uma panela quente com cabo de madeira ou com cabo
de metal?
Existem materiais que deixam o calor passar facilmente atravs
deles; dizemos que eles so bons condutores de calor. [...]
Outros materiais impedem ou diminuem a passagem do calor atravs
deles; eles so maus condutores de calor ou isolantes trmicos. [...]
Quando tocamos na madeira e no ferro, temos a sensao de que o
ferro mais frio. Mas se ambos esto no mesmo recinto durante
muito tempo, eles devero ter a mesma temperatura, pois j tero
trocado calor at entrarem em equilbrio trmico. Ento, por que a
sensao diferente?
117
A explicao est na capacidade de conduo trmica dos materiais.

Quando tocamos no ferro, passamos calor de nossos dedos para ele.
Como o ferro um bom condutor de calor, rapidamente ele distribui o
calor recebido para todas as suas partes. Quando tocamos na
madeira, o calor passado pelo nosso dedo aquece, principalmente,
um mesmo lugar na superfcie da madeira, prximo ao nosso dedo,
pois a madeira um mau condutor.
Assim, temos a sensao de que o ferro est mais frio, pois a
energia trmica esta sendo contnua e rapidamente distribuda. Na
madeira o calor transmitido muito lentamente, aquecendo
principalmente a regio prxima ao toque. (BARROS & PAULINO,
2002, p. 156-157).
No final do captulo, h dois textos sugeridos como leitura complementar. O

primeiro ressalta singularidades entre a vida dos esquims e bedunos, como a
funo dos iglus e das roupas grossas. J o segundo texto trata do papel dos
componentes de uma garrafa trmica moderna na minimizao dos efeitos das
trocas de calor.
Questes referentes ao funcionamento das usinas termeltricas so
sugeridas como pesquisa. Como elas transformam energia trmica em energia
eltrica? Quais as vantagens e desvantagens de cada tipo dessas usinas? Usar
energia trmica na produo de energia eltrica uma boa soluo? (BARROS &
PAULINO, 2002, p. 164).
Muitos dos textos complementares presentes ao trmino dos captulos,
localizados principalmente na unidade destinada ao estudo da Fsica, fazem uso da
noo de Energia e/ou Calor, entre outros, como:
Nas ondas radicais do surfe: O texto questiona o leitor como os surfistas

conseguem fazer manobras e deslizar at a praia se as ondas no transportam
matria. ento explicado que estas ondas no so a rigor as ondas com as
caractersticas estudadas e quebram quando prximas praia, o que resulta no
transporte de matria. Para ondas com mais de 10 m de altura advertido para o
risco de morte devido imensa massa de gua deslocada.
Raios cortantes: o laser. O laser apresentado como diferente da luz comum por
ser formado por ondas em que predomina um comprimento de onda, uma
freqncia. As trs partes constituintes do laser - a substncia que gera a luz, a
fonte de Energia e os espelhos especiais - so explicitadas. So discutidos ainda
algumas aplicaes do laser na indstria, medicina, engenharia e aparatos
tecnolgicos.
118
Como funciona uma mquina de xrox31: Explica os principais constituintes de

uma mquina fotocopiadora. O texto no acessvel ao nvel cognitivo dos alunos
nesta srie do Ensino Fundamental e utiliza a denominao xerox, divulgando
impropriamente o nome de uma empresa.
A lmpada de filamento de tungstnio: O texto cita o filamento de tungstnio

como fonte de luz e como muito resistente a altas temperaturas. Explica o motivo
pelo qual o filamento fica num bulbo de vidro de baixa presso e adverte ainda para
o baixo rendimento e para a pouca durabilidade desse tipo de lmpada.
As auroras e o campo magntico terrestre: apresentado o vento solar como o

fluxo de partculas eletrizadas provenientes do Sol e o desvio e acelerao dessas
partculas na direo dos plos devido ao campo magntico terrestre. Alm de
evidenciar que estas partculas aceleradas liberam luz e calor em atrito com o ar,
dando origem s auroras Boreal e Austral, cita o risco aos seres vivos se estas
partculas atingissem diretamente a superfcie da Terra. Trata ainda das dificuldades
relacionadas explorao de Marte, uma vez que este planeta possui um campo
magntico muito fraco.
O que radioatividade32: O fenmeno apresentado como a desintegrao dos

ncleos de alguns elementos instveis, que emitem radiao. So citados ainda os
principais elementos radioativos, o perodo de descoberta da radioatividade e os
efeitos da radioatividade no ser humano.
CONSIDERAES
A grande novidade desta obra quando comparada s demais a insero de

vrios quadros denominados Trabalhe(m) esta(s) idia(s) e discuta(m) esta(s)
idia(s). Estes questionamentos aparecem em todos os incios de captulos e ao

longo da abordagem do contedo. Segundo os autores33, so propostas de
situaes-problemas, algumas baseadas na realizao de uma experimentao
31
Adaptado de: Globo Cincia, dez. 1996, p. 18.

Adaptado de: PORTELA, F. & LICHTENTHALER FILHO, R. Energia Nuclear. So Paulo, tica, 2000.
33
Informaes presentes no Manual do Professor na apresentao da estrutura e proposta da coleo.
32
119
simples e que propiciam a formulao de hipteses sobre os conceitos a serem

estudados.
Outras, ainda, estimulam o aluno a expressar as noes prvias
provenientes de estudos desenvolvidos em anos anteriores,
observaes e vivncias. Em todos esses casos, importante que o
educador no se atenha correo rigorosa dos conceitos
expressos, mas que, sobretudo, estimule o estudante a tomar
conscincia de suas idias iniciais e a verific-las no decorrer do
estudo, reconhecendo episdios de ocorrncia de mudana
conceitual e valorizando seus passos no aprendizado. (BARROS &
PAULINO, 2002, p. 5 Manual do professor, grifo nosso).
Os autores reconhecem a influncia que as concepes de senso comum

exercem no aprendizado de conceitos cientficos. Alguns desses quadros, a serem
apresentados ao longo da anlise, procuram fazer com que os professores
conheam algumas dessas concepes presentes em seus alunos. Concordamos
com os autores que o fato do aluno ter conscincia de suas idias iniciais favorece o
aprendizado. Porm, no acreditamos na ocorrncia de mudana conceitual, nos
termos que esta idia foi substituda pela de evoluo conceitual.
Percebe-se tambm uma tentativa por parte dos autores de considerar alguns
dados das pesquisas em concepes alternativas ou ao menos da influncia destas
na prtica escolar. Por exemplo, no incio do captulo Matria e Energia
encontramos: Normalmente, quando pensamos em energia, a primeira idia
que temos a de eletricidade, que uma forma de energia (eltrica). (BARROS &
PAULINO, 2002, p.8, grifo nosso).
Estudos diversos apontam para o fato de muitos alunos associarem Energia
principalmente eletricidade (TRUMPER, 1993; VIEIRA & PINHO ALVES, 2003).
Esta uma das concepes presentes no acervo de registros das noes de senso
comum.
Os autores utilizam inmeras vezes e em diferentes situaes a denominao
tipos e no formas de Energia. Entre os exemplos, destacamos:
Normalmente, quando pensamos em energia, a primeira idia que
temos a de eletricidade, que uma forma de energia (eltrica). Mas
h outros tipos, como a cintica, relacionada com o movimento, e a
trmica, associada ao calor e temperatura. (BARROS & PAULINO,
2002, p.8, grifo nosso).
120
A energia potencial aquela armazenada em um corpo em relao a

um nvel de referncia quando sobre esse corpo atua uma fora.
Podemos entender um corpo com esse tipo de energia como capaz
de realizar trabalho, bastando que mude sua posio.
Na energia mecnica, a energia potencial pode ser de dois tipos:
gravitacional ou elstica. (BARROS & PAULINO, 2002, p.135, grifo
nosso).
[...] a energia nunca criada nem destruda, mas sempre
transformada de um tipo para outro. (BARROS & PAULINO, 2002, p.
166, grifo nosso).
[...] o aparelho eltrico transforma a energia eltrica em outro tipo de
energia (calor, no caso do chuveiro; movimento, no caso de uma
batedeira; som, no caso do rdio; etc.). (BARROS & PAULINO, 2002,
p. 224, grifo nosso).
Sabemos que a energia eltrica pode ser transformada em outros
tipos de energia: luminosa (principalmente nas lmpadas); cintica
(liquidificador, ventilador, batedeira, etc.); sonora e luminosa (no
televisor, no radio, no telefone, etc.); trmica (no chuveiro); e assim
por diante. (BARROS & PAULINO, 2002, p. 233, grifo nosso).
Ao utilizar a denominao tipos e no formas de Energia, o aluno pode no

perceber que a Energia uma s, porm se manifesta de diferentes formas.
Segundo Bachelard (1996), so obstculos verbais que constituem barreiras ao
ensino e aprendizagem de Cincias.
No captulo 1 Matria e Energia os autores afirmam: [...] a matria pode
sofrer
transformaes.
Para
entender
como
elas
acontecem,
precisamos
compreender o conceito de energia, pois ela est diretamente envolvida nesse

processo. (BARROS & PAULINO, 2002, p. 8). No entanto, a noo de Energia no
utilizada no captulo 3 A Matria, suas Propriedades e Transformaes. (ver
tabela 7 na seo 2.2.5).
No se define Energia no captulo inicial do livro (Capitulo 1). muito difcil
definir energia, mas ela facilmente percebida, pois qualquer fenmeno precisa
dela para ocorrer. (BARROS & PAULINO, 2002, p. 8, grifo nosso). Angotti (1991),
ao alertar para as definies e cientificismos que afugentam os alunos, ressalta que:
Na outra ponta, a extrapolao exagerada, esotrica das mltiplas interpretaes
atribudas ao conceito. Um modismo que tambm no contribui para nossa tarefa.
(ANGOTTI, 1991, p.139). Este autor chama a ateno ainda:
121
[...] aos perigos de se atribuir energia tudo o que ocorre,

emprestando-lhe o significado de causalidade universal, um
substituto de Deus, na expresso de Feymann. Isto perigoso,
antieducativo e precisa ser evitado. Dizer que a pedra cai e o
cachorro anda por causa da energia nada acrescenta alm de
mistificaes. (ibdem, grifo nosso).
No captulo 12, tambm destinado ao seu estudo, a definio comumente

encontrada reaparece, mas restrita Fsica. Em fsica, pode-se afirmar que
energia a capacidade de realizar trabalho. (BARROS & PAULINO, 2002, p 134,
grifo nosso). Angotti (1991) afirma que a definio de Energia via capacidade de
realizar trabalho cclica e pouco diz para a maioria dos estudantes. Considera que:
No ensino, energia ainda sombra das grandezas clssicas
consagradas pelas teorias clssicas, como massa e fora. Sua
definio a partir do conceito de trabalho fsico incompreensvel e
distante. No podemos continuar por esse caminho. (ANGOTTI,
1991, p.137).
Angotti (1991) ressalta ainda que: Associar o conhecimento sobre o assunto

somente ao campo da Fsica aprisiona subjetivamente um conhecimento que pode
ser essencialmente transdiciplinar. (ANGOTTI, 1991, p.138). Baas et al. (2004)
argumentam que definir Energia a partir do trabalho mecnico restringe o conceito
ao campo da mecnica e provoca confuses entre fora, trabalho e Energia, alm de
no contribuir para uma idia global da Energia, nem de suas transformaes,
conservao e degradao.
No h ao longo das abordagens dos temas relacionados Energia
argumentos que procuram evidenciar a distino entre os conceitos de fora e
Energia. Ao contrrio disso, algumas sentenas parecem tratar estes conceitos
como sinnimos. Por exemplo, no texto34 de leitura complementar Formas
alternativas de Energia temos:

No Brasil, embora ainda em seus primeiros passos, a gerao de
energia que aproveita a irradiao solar (energia solar), a fora dos
ventos (energia elica) e os resduos orgnicos (energia de
biomassa) tem imenso potencial e cenrio para se desenvolver.
34
Texto adaptado do stio eletrnico da Agncia Nacional de Energia Eltrica (ANEEL) para fins didticos
(www.aneel.gov.br).
122
As pesquisas em concepes alternativas, j argumentadas neste trabalho,

corroboram que a noo de Energia associada fora e que so usados como
sinnimos. Driver et al. (1994) sugerem que esta confuso no apenas
terminolgica, mas conceitual.
Referente utilizao do termo trabalho, no h rigor em seu emprego,
alm dos autores se contradizerem durante o captulo destinado ao seu estudo
captulo 11. No incio deste, eles afirmam que: [...] na fsica h uma grandeza
chamada trabalho, cujo conceito no muito diferente daquele que voc usa no
dia-a-dia. (BARROS & PAULINO, 2002, p. 119, grifo nosso). Ao final do captulo, na
resoluo de exemplos propostos, afirmado o oposto: Veja como o conceito fsico
de trabalho difere do dia-a-dia. (BARROS & PAULINO, 2002, p. 130).
Na seqncia do captulo so estudadas mquinas simples, como alavancas
e roldanas, em que a denominao trabalho se aproxima, em nossa leitura e
interpretao, mais da linguagem cotidiana do que da cientfica. Por exemplo: [...]
mquinas simples construdas para facilitar os trabalhos que exigem grande
esforo. (BARROS & PAULINO, 2002, p.119, grifo nosso). Ou ainda, quando
procuram responder a questo: Sempre se ganha usando mquinas? Encontramos:
Em fsica, nem tudo ganho. H perdas tambm. Na verdade, no h situaes
fsicas em que s se ganha ou s se perde. Tudo depende de como trabalhamos.
(ibdem, p. 124, grifo nosso).
O quadro Trabalhe esta idia traz as seguintes questes: O que significa
trabalho para voc? Quando dizemos que uma pessoa est trabalhando, o que
queremos dizer? Estas questes que podem oportunizar aos alunos explicitarem
suas idias do termo trabalho so inseridas ao final35 do captulo. Em nosso
entendimento, teriam maior eficcia se apresentadas no incio do tema a ser
estudado. Outro fator que somente aps estas questes a noo cientfica de
trabalho apresentada, mesmo tendo sido utilizada inmeras vezes anteriormente a
isso, neste e em outros captulos.
H ao longo da abordagem dos contedos algumas analogias. Ao estudar a
transformao de Energia qumica em Energia mecnica, por exemplo, o
funcionamento de nosso organismo comparado ao motor de um carro, como citado
na seo 2.3.4 deste trabalho. No estudo da transformao qumica em Energia
35
A apresentao do contedo deste captulo inicia na pgina 119 e termina na pgina 130. As questes
mencionadas esto na pgina 128.
123
luminosa os autores utilizam o exemplo do vaga-lumes, citado tambm na seo

2.3.4.
Lopes (1992) argumenta que o racionalismo deve trabalhar contra as snteses
fceis, as idias claras. Isso no implica na impossibilidade do uso de metforas e
analogias na Cincia. No entanto, esta utilizao no pode ser descuidada, existindo
apenas para nos fazer esquecer a aridez do formalismo cientfico. Corroboramos
com o pensamento de Lopes, ao dizer que:
Quando a construo de metforas descuidada, fruto de
associaes no trabalhadas nem tampouco racionalizadas,
certamente a elas foram transferidos valores sensveis e primitivos
que obstaculizaro a compreenso cientfica. Sero sempre traduo
grosseira do conhecimento cientfico: sobre ela nada dizem, mas, o
que pior, produzem a crena de conhecimento, a impresso de que
se compreende. (LOPES, 1992, p. 255).
Comparar o funcionamento do organismo humano ao de um veculo ou

imaginar o corpo dos vaga-lumes como um laboratrio de qumica d a impresso
de tornar os conceitos cientficos mais acessveis aos alunos, porm, a distoro a
que so submetidos podem distanci-los de sua significao na educao cientfica.
O uso das comparaes no auxilia no entendimento da transformao da Energia e
pode possibilitar uma falsa sensao de aprendizado.
Ainda referente ao exemplo de transformao de Energia qumica em Energia
luminosa, que ocorre nos vaga-lumes, os autores acrescentam: O inseto capaz de
armazenar energia e, atravs de uma srie de reaes qumicas, liber-la sob a
forma de luz para o ambiente. (BARROS & PAULINO, 2002, p. 11, grifo nosso).
Oliveira e Santos (1998), ao analisarem como se lida com as definies da Cincia,
questionam como vem sendo utilizada a expresso Energia qumica, inclusive em
livros didticos. Afirmam que autores de livros didticos atribuem noo de
Energia qumica estatuto de algo cuja natureza facilmente compreensvel,
bastando vincul-la ocorrncia de algum tipo de reao qumica. (OLIVEIRA &
SANTOS, 1998, p. 20).
O livro refere-se, em diversos momentos, Energia qumica como a Energia
presente nos alimentos, fornecida e necessria ao organismo humano para se
manter em atividade, sem abord-la de forma mais completa. A Energia qumica
tambm mencionada como a Energia presente nos combustveis e que
124
transformada em energia trmica na combusto, entre outras formas. Ao citarem o

exemplo de transformao de Energia que ocorre no automvel, os autores afirmam:
Uma parte da energia qumica do combustvel faz o motor funcionar, gerando
energia cintica, que o movimenta e se converte em energia trmica no motor e nas
rodas. (BARROS & PAULINO, 2002, p. 134, grifo nosso).
Quanto energia presente nas reaes de combusto, Oliveira e Santos
(1998), afirmam que, na verdade, o que convertido em Calor e/ou trabalho
mecnico no a Energia qumica armazenada no combustvel, mas sim o saldo
energtico do processo de queima. Segundo estes autores:
Na reao de combusto, dentre os diversos fatores que contribuem
para a produo de energia, os mais significativos so os referentes
quebra e formao de ligaes qumicas intra e intermoleculares:
o processo de quebra das ligaes da substncia combustvel e do
comburente endotrmico, enquanto o processo de formao de
novas ligaes nos produtos exotrmico. (OLIVEIRA & SANTOS,
1998, p. 20).
Assim, a Energia liberada maior que a absorvida na combusto, sendo esta

Energia resultante e no simplesmente a Energia qumica contida no combustvel
que verificamos no processo.
No captulo 12 Energia ao tratarem das transformaes de Energia numa
hidroeltrica, encontramos:
De onde vem a energia eltrica? Da usina hidreltrica poderia ser a
resposta.
Mas h algo mais nessa pergunta. Ento, a usina produz energia
eltrica? A resposta agora no. A energia no pode ser
produzida. Ela apenas transformada. (BARROS & PAULINO,
2002, p. 133, grifo nosso).
Porm, em outras situaes foi utilizada a idia de produo associada

Energia. Como em: Numa usina hidreltrica, a energia potencial da gua usada
para girar as turbinas, cujo movimento transmitido ao eixo de um gerador eltrico,
onde produzida a energia eltrica. (BARROS & PAULINO, 2002, p.238, grifo
nosso).
Ainda exemplificando transformaes de Energia, citada a Energia solar. A
energia do Sol tambm se transforma continuamente. Chegando Terra na forma
de calor e luz, parte da energia solar absorvida pelos oceanos e pelo solo. As
125
plantas usam essa energia para fabricar o seu alimento e crescer. (BARROS &
PAULINO, 2002, p. 134, grifo nosso). Kawasaki e Bizzo (2000), ao analisarem a
compreenso dos estudantes do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental sobre nutrio
vegetal, constataram idias em estudantes que pouco se aproximam do modelo
cientfico. Eles no compreendem que plantas realizam nutrio autotrfica e
possuem idias genricas de aspectos isolados de seus processos que no
permitem uma compreenso do funcionamento desta funo vital em plantas.
(KAWASAKI & BIZZO, 2000, p. 25). Os autores argumentam que a definio
clssica de fotossntese como [...] processo pelo qual as plantas produzem seu
alimento descolada daquilo que os estudantes j sabem. Este enunciado
aparentemente simples no faz sentido para o estudante, que no consegue ter uma
compreenso global e coesa de como as plantas se alimentam [...]. (ibdem). Os
autores argumentam ainda sobre a necessidade de incorporar novos conhecimentos
que expliquem como ocorrem as reaes qumicas no interior das clulas e o papel
da Energia nestes processos.
Algumas tentativas de contextualizar os temas a serem tratados so
desconexas, sem qualquer relao com o contedo estudado, e parecem sugerir a
ausncia da noo de invarincia por parte dos autores. Por exemplo, antes dos
autores apresentarem o princpio da conservao da Energia, encontramos:
Voc j deve ter ouvido um comentrio como este: puxa, ela no
mudou nada!. Comentrios assim no so necessariamente
verdadeiros, pois as pessoas mudam. Ficam maiores (na maioria das
vezes), mais ou menos escuras (quando tomam ou no sol), mais
velhas, etc.
Quando fazemos um comentrio como aquele, estamos dizendo que
a pessoa mudou pouco desde a ltima vez que a vimos, mas com
certeza ela mudou. Ento, voc poderia dizer: isso assim mesmo;
afinal, tudo muda!.
No captulo 6, dissemos que o trabalho do fsico tentar entender o
comportamento da natureza para compreender o presente e fazer
previses. Os fsicos buscam as regularidades que acreditam existir
no comportamento dos fenmenos naturais e entre essas
regularidades esto as leis de conservao: a busca dos fenmenos
em que algo no muda, se conserva.
Uma das coisas que os cientistas acreditam que se conserva a
energia. A quantidade total de energia jamais pode ser alterada, pois
ela no pode ser criada nem destruda, apenas passa de uma forma
para outra. (BARROS & PAULINO, 2002, p. 137-138).
126
H tambm situaes em que os autores procuram inter-relacionar contedos

de diferentes reas das Cincias, mesmo que estes no sejam evidentes. No
captulo 15 Ondas anterior apresentao dos conceitos de freqncia e
perodo, assim como a relao entre as duas grandezas, os autores trazem no
quadro Trabalhe estas idias, o seguinte texto:
Em geral, o ciclo menstrual das mulheres de cerca de 28 dias.
Periodicamente, caso no tenha havido fecundao do vulo, o
endomtrio (tecido que reveste o interior do tero) descama e
eliminado (menstruao).
Se o vulo fecundado e ocorre uma gravidez, o perodo de
gestao de aproximadamente 9 meses. Isso quer dizer que,
sempre que um vulo for fecundado, em circunstncias normais
decorrer um tempo de aproximadamente 9 meses para o
nascimento da criana.
Com essas informaes, voc seria capaz de dizer qual a relao
entre perodo e tempo? Qual a diferena entre esses dois
conceitos? (BARROS & PAULINO, 2002, p. 171).
H uma tentativa, por parte dos autores, de estabelecer ligao com a

Biologia.
No entanto, muito difcil para o aluno entender a relao entre os
conceitos de perodo e freqncia de uma onda a partir do texto proposto.

Diferentemente das obras anteriormente analisadas, nesta edio o conceito
de temperatura tambm abordado nos captulos iniciais Captulo 2. O quadro
Trabalhe esta idia traz a seguinte questo: O que ocorrer se misturarmos um

copo com gua fervendo a outro com gua temperatura ambiente?
Para
responder esta
questo,
os
autores
apresentam
grandeza
temperatura, como: [...] propriedade da matria que determina se o calor (energia

trmica) pode ser transferido de um corpo para outro e a direo dessa
transferncia. (BARROS & PAULINO, 2002, p. 23, grifo nosso). A resposta da
questo proposta dada em seguida no texto: A energia trmica transferida
espontaneamente de um corpo mais quente para outro mais frio. Assim, quando
misturamos gua quente com gua fria, ocorre transferncia de calor da gua
quente para a gua fria. (ibdem, p. 23).
No entanto, os autores do outra definio ao conceito de temperatura no
captulo que estuda o Calor: Temperatura a taxa de agitao das partculas
(tomos e molculas) que compem uma substncia. (BARROS & PAULINO, 2002,
127
p. 155). Mortimer e Amaral (1998) ressaltam que: A temperatura a propriedade

que nos diz a direo do fluxo de energia (p.31, grifo nosso).
Quanto ao conceito de Calor, ele apresentado como uma forma de Energia:
Mas h outros tipos, como a cintica, relacionada com o movimento, e a trmica,
associada ao calor e temperatura. (ibdem, p. 8, grifo nosso). A Energia trmica,
denominada pelos autores em inmeras situaes de Calor, associada a este
conceito e ao de temperatura, sem, no entanto, procurar evidenciar a distino entre
as grandezas, comumente tratadas como sinnimas pelos alunos. Isso ocorrer nos
captulos 13 e 14, especficos para o estudo da Temperatura e Calor,
respectivamente.
O captulo 13 Temperatura inicia a partir do quadro Discutam esta idia,
que traz as questes: Coloque a mo na parte de ferro de uma cadeira e depois na
parte de madeira. O que mais quente: o ferro ou a madeira? Elaborem hipteses
para explicar a concluso a que chegaram. (BARROS & PAULINO, 2002, p. 144).
Esta questo no respondida prontamente na seqncia do captulo. E outras
questes relacionadas a esta so apresentadas, como: Ser que podemos garantir
que nossos sentidos nunca falham? Ser que a madeira e o ferro esto a
temperaturas diferentes, como parece na situao mostrada em Discutam esta
idia? (ibdem, p. 145).
evidenciado que as denominaes Calor e Temperatura so conceitos
diferentes em Fsica, embora sejam usados para dizer a mesma coisa no dia-a-dia.
Inicialmente, neste captulo, os autores tratam somente do conceito de temperatura,
ficando para o prximo captulo o estudo do Calor. Mas ressaltam que so conceitos
fisicamente diferentes.
A experincia das trs bacias sugerida no quadro Trabalhe estas idias.
Procure trs vasilhas e coloque-as lado a lado [...]. Numa coloque
gua gelada; na outra, gua morna; e na terceira, gua fresca da
torneira. Mergulhe, ao mesmo tempo, uma mo na vasilha com gua
gelada e a outra na vasilha com gua morna e fique assim por algum
tempo. Depois, coloque ambas as mos na vasilha com gua
temperatura ambiente.
Descreva o que voc percebeu.
A que concluso voc chega com essa experincia? (BARROS &
PAULINO, 2002, p. 145).
128
A atividade anterior procura demonstrar que as sensaes fisiolgicas de

quente e frio no so confiveis para informar a temperatura de um corpo. Na
seqncia dos contedos so apresentados o termmetro e a noo de equilbrio
trmico, com maior enfoque, em relao aos livros anteriores, para a estrutura da
matria. So abordados tambm aspectos das trocas de Calor, utilizando como
exemplo o termmetro em contato com a pele.
Quando o termmetro colocado em contato com uma substncia
cujas partculas estejam com uma taxa de agitao maior que a do
mercrio, parte dessa energia transferida ao mercrio atravs das
paredes de vidro do termmetro, e a taxa de agitao dos tomos de
mercrio aumenta.
Os tomos de mercrio, que vibravam de certa forma, com o
acrscimo de energia das partculas do outro corpo passam a vibrar
mais freneticamente, necessitando para isso de maior espao entre
eles.
Simplificando o raciocnio, um tomo comea a buscar mais espao
para vibrar e transmite essa energia para os seus vizinhos. Estes
fazem o mesmo e transmitem essa energia para os outros vizinhos.
[...] dizemos que o termmetro entrou em equilbrio trmico com o
corpo: a troca de energia trmica entre o corpo e o termmetro
igual em ambos os sentidos. (Veremos no prximo captulo que essa
energia trocada entre os corpos justamente o calor). (BARROS &
PAULINO, 2002, p. 147-148).
Posterior a isso, os autores respondem parcialmente a questo proposta

inicialmente no captulo.
Vimos que nossos sentidos trmicos podem ser facilmente
enganados. [...] que sempre tende a equilibrar sua temperatura com
a do ambiente, temos fortes razes para acreditar que o ferro e a
madeira estavam mesma temperatura, em equilbrio trmico, visto
que ambos estavam no mesmo ambiente.
Esse argumento pode no nos convencer totalmente ainda, mas no
prximo captulo aprofundaremos a discusso desse experimento.
O prximo captulo que os autores se referem de estudo do Calor, em que a

noo de temperatura de um corpo associada Energia cintica de suas
partculas e a partir disso definido o conceito de Calor.
Assim, quando pensamos em algo esquentando, [...] podemos
imaginar que suas partculas esto ganhando energia cintica. Do
129
mesmo modo, quando colocado dentro de uma geladeira, um copo

de gua temperatura ambiente perde parte da energia cintica de
suas partculas e esfria.
A essa energia ganha ou perdida pelas partculas de um corpo (no
nosso caso, a gua) chamamos calor. Portanto, o calor uma
forma de energia, normalmente denominada energia trmica.
Ao longo do livro os autores ora utilizam a denominao Calor, ora Energia

trmica. Axt & Brckmann (1989) sugerem que ao se ensinar os conceitos de Calor
e temperatura, deveriam ser eliminadas expresses imprecisas e suprfluas como
Energia trmica. Na mesma direo, Cindra & Teixeira (2004) acrescentam que em
muitos livros so utilizadas expresses infelizes, empregando termos como Energia
trmica, por meio de um conceito indefinido, muitas vezes obscuro e ambguo. (p.
179, 2004).
O termo Energia trmica tem tambm seu uso equivocado. Por exemplo ao
dizerem: J falamos de energia qumica (presente nos alimentos), trmica (ligada
mudana de temperatura), [...] (BARROS & PAULINO, 2002, p. 133, grifo
nosso). Cindra & Teixeira (2004) lembram que muitos alunos pensam que aquecer
um corpo sempre implica num aumento de temperatura, o que pode ser reforado
pela sentena acima. Uma vez que Calor foi denominado de Energia trmica, a frase
sugere que o Calor est associado mudana de temperatura, fenmeno que no
ocorre na mudana de estado fsico das substncias.
O sentido do fluxo de Energia dado como: [...] a transferncia de energia
sempre ocorre do corpo com maior temperatura para o de menor temperatura.
(BARROS & PAULINO, 2002, p. 155, grifo nosso). E no como anteriormente: A
energia trmica transferida espontaneamente de um corpo mais quente para
outro mais frio. (ibdem, p. 23, grifo nosso).
A literatura em concepes alternativas referentes a Calor e Temperatura
aponta, entre outros resultados, que para os alunos existem dois tipos de Calor: o
frio e o quente. Um corpo quente possuiria calor enquanto o corpo frio possuiria frio.
Em Cincia, admitimos a existncia de um nico processo de transferncia de
Energia, o do Calor (MORTIMER & AMARAL, 1998). A utilizao das expresses
maior temperatura e menor temperatura em detrimento de mais quente e mais
frio podem possibilitar que os estudantes se apropriem dos significados cientficos.
Alm dos termos mais quente e mais frio poderem resultar em obstculos para a
130
compreenso dos conceitos de temperatura e Calor. Mattos & Drumond (2004)

salientam ainda que: [..] quente e frio, no representam energia diferentes, com
qualidades opostas, como muitos estudantes e professores costumam pensar, mas
diferentes estados termodinmicos. (p. 18).
No entanto, em abordagens
posteriores, o emprego da linguagem cotidiana, fazendo uso de quente como

sinnimo de temperatura elevada, predominante. Como em: Na praia, em um dia
luminoso e quente, sentados em frente a uma fogueira ou prximo a uma lmpada
incandescente muito forte, podemos sentir o aquecimento do corpo. (BARROS &
PAULINO, 2002, p. 158, grifo nosso).
Quanto ao conceito de equilbrio trmico, este dado como: Quando um
corpo est em equilbrio trmico com outro, a quantidade de calor recebida igual
perdida. (BARROS & PAULINO, 2002, p. 155, grifo nosso). Em outro momento,
encontramos: [...] dizemos que o termmetro entrou em equilbrio trmico com o
corpo: a troca de energia trmica entre o corpo e o termmetro igual em ambos
os sentidos. (ibdem, p. 148, grifo nosso). Amaral & Mortimer (1998) ressaltam que:
O calor, como fluxo de energia, sempre passa de um sistema a uma
temperatura maior para um outro a uma temperatura menor, quando
os dois esto em contato. Deve-se destacar que s h fluxo de
energia e, portanto, calor, quando h diferena de temperatura.
(p. 31, grifo nosso).
Estes autores acrescentam ainda que: s existir calor quando existir

diferena de temperatura entre dois sistemas ou entre duas partes de um mesmo
sistema (ibdem, p. 33, grifo nosso). Cindra & Teixeira (2004) corroboram ao dizer:
[...] durante o processo de transmisso de calor ainda no foi atingido o equilbrio
trmico, entretanto quando este equilbrio alcanado, o calor como tal deixa de
existir. (p. 180, grifo nosso). A definio de equilbrio trmico, descrita
anteriormente no livro didtico, no est de acordo com a noo cientfica do termo,
pois concebe a existncia do calor, mesmo para sistemas com a mesma
temperatura.
131
O livro de 2006 apresenta, predominantemente, o mesmo texto do livro de

2002. As mudanas so pontuais, como por exemplo, compactao36 de captulos
distintos na edio anterior num mesmo captulo, eliminao e/ou resumo de trechos
do texto principal e eliminao37 de alguns textos complementares. Por conta disso e
evitando tornarmos repetitivos, iremos descrever principalmente as mudanas
realizadas e as novidades em relao ao livro de 2002.
Nesta edio (2006) permanecem os quadros Discutam esta idia. No
captulo inicial do livro, Matria e Energia, uma nova questo proposta nestes
quadros sobre algumas formas de Energia. Certamente voc conhece expresses
'energia dos alimentos' e 'energia eltrica'. O que elas significam? (BARROS &
PAULINO, 2006, p. 8, grifo do autor). No livro do professor, os autores respondem a
questo, assim:
Mais adiante, no estudo da fsica, a energia ser tema de captulo
especfico e o aluno saber que a energia pode ser entendida como
a capacidade de realizar trabalho. Neste momento basta que o aluno
responda, com palavras prprias, que: energia dos alimentos
aquela contida em certas substncias e que pode ser obtida por
meio da respirao celular; energia eltrica uma forma de energia
capaz, por exemplo, de iluminar ambientes, esquentar a gua do
chuveiro, fazer funcionar aparelhos eltricos, como liquidificador,
computador, rdio. (BARROS & PAULINO, 2006, p. 26-27, grifo
nosso).
Na seqncia do captulo, num texto de leitura complementar, citada a

respirao celular como fenmeno responsvel pela obteno de Energia. A
energia qumica contida em nutrientes como carboidratos (exemplos: glicose e
sacarose) e lipdios (exemplos: leos e gorduras) obtida pelo nosso organismo por
meio da respirao celular. Essa energia ento cedida para o trabalho das
clulas. (BARROS & PAULINO, 2006, p. 12).
36
Por exemplo, os captulos 4 e 5, 7 e 8, 13 e 14, 15 e 16, 19 e 20 do livro de 2002 foram reunidos,

respectivamente, nos captulos 18, 4, 9, 10 e 13 do livro de 2006.
37
A relao de textos complementares que fazem uso da noo de Energia e as diferentes edies analisadas que
trazem estes textos esto no anexo III.
132
Um texto38 de leitura complementar lcool: fonte alternativa de energia,

inserido neste captulo. O texto trata do crescimento das vendas dos carros
bicombustveis e do interesse mundial pelas fontes de Energia menos poluentes e
mais baratas quando comparadas ao petrleo. Esses fatores so apontados como
responsveis pelo favorecimento de investimentos na produo de lcool pelo Brasil.
So apresentados ainda os diferentes cultivos, como milho e cana-de-acar, para a
obteno do lcool, citando o Brasil como atual lder mundial na produo de acar
e lcool. Para aumentar a produo para 27 bilhes de litros anuais at 2009, a rea
suficiente para o plantio da cana, as mquinas agrcolas modernas e a tradio no
setor so citados como os principais trunfos brasileiros para atingir a produo
estimada.
Neste captulo, os autores trazem os mesmos exemplos de transformaes
de Energia da edio anterior. Porm, no o fazem mais no texto principal do livro,
mas num texto de leitura complementar, ao final do captulo do livro. No texto foram
suprimidas, por exemplo, as comparaes do nosso corpo a um automvel e o corpo
de um vaga-lume a um pequeno laboratrio de qumica, citados na seo 2.3.4
deste trabalho.
Os dois textos complementares presentes na edio de 2002 (comentados na
seo 2.3.4) que enfocavam formas alternativas de Energia e o que apresentava um
panorama da Energia elica, foram excludos. No anexo III citamos a relao de
textos complementares que fazem uso da noo de Energia e as respectivas
edies em que estes textos estavam presentes.
A grande novidade deste livro em relao s edies anteriores a seo
Em grupo: mapa de conceitos, presente ao trmino dos captulos, mas anterior
aos textos complementares. No manual do professor, ao apresentarem a estrutura
da coleo, os autores afirmam que esta seo: [...] remete modelagem de
mapas conceituais, uma ferramenta pedaggica utilizada por muitos autores e
educadores. (BARROS & PAULINO, 2006, p. 6 Manual do Professor, grifo do
autor).
Dizem ainda que:
38
Adaptado para fins didticos de:

NETO, J.S; CANADO, P. O lcool nosso. poca, n. 378, 15 de agosto de 2005, p. 60-61.
NETO, J.S.; NEVES, M.L.; SPATAFORA, M. A revoluo da cana. poca, n. 388, 24 de outubro de 2005, p.
66-68.
133
No Brasil, os mapas conceituais em livros didticos so comuns

em manuais do professor, onde aparecem prontos, feitos pelo
autor; quando esto no livro do aluno em geral tambm esto
prontos.
Por nosso lado, queremos que o aluno aprenda a constru-lo, pois
esta tarefa propicia a necessria integrao do contedo estudado,
tornando o aprendizado significativo. O aprendizado significativo
acontece quando uma informao nova adquirida mediante um
esforo deliberado por parte do aprendiz em ligar a informao nova
com conceitos ou posies relevantes preexistentes em sua estrutura
cognitiva (AUSUBEL, 1978, p. 159). Segundo estes autor, a
aprendizagem significativa permanente e poderosa, enquanto a
aprendizagem rotineira facilmente esquecida ou no facilmente
aplicada em novas situaes de aprendizagem ou soluo de
problemas. (BARROS & PAULINO, 2006, p. 6 Manual do
Professor, grifo nosso).
Ainda no Manual do Professor, os autores afirmam que: A organizao do

conhecimento na mente humana tende a seguir uma estrutura hierrquica. Nessa
hierarquia, os conceitos mais gerais de uma disciplina ou de um contedo so
apresentados em primeiro lugar; pouco a pouco introduzem-se os conceitos mais
especficos. (BARROS & PAULINO, 2006, p. 9 Manual do Professor). chamada
a ateno para o fato de que no se deve esperar que o aluno apresente o mapa
conceitual correto. O importante o professor observar que um mapa conceitual
desenvolvido
pelo
aluno
evidncias
de
que
ele
est
aprendendo
significativamente os assuntos estudados. Os autores apontam tambm que: A

construo de um mapa conceitual uma atividade cognitiva que permite ao
estudante criar uma variao do mapa de seus colegas. Esse contraste de modelos
costuma abrir discusses interessantes entre os alunos [...]. (ibdem, p. 11).
O captulo 8 Energia Mecnica era denominado na edio anterior de
Energia. H neste captulo a eliminao de alguns trechos presentes na edio de
2002. Outros so resumidos e/ou reescritos, por exemplo, o trecho que em 2002 era:
Na usina hidroeltrica, h transformao de energia no gerador [...] (BARROS &
PAULINO, 2002, p. 133), aparece nesta edio como: Nas usinas hidreltricas, no
h 'produo' de energia. Nelas ocorre uma transformao de energia no gerador
[...]. (BARROS & PAULINO, 2006, p. 90, grifo do autor).
Num dos problemas propostos, na seo Como medir a Energia?, feita a
substituio da denominao gastar por aplicar. Um funcionrio de um mercado
est colocando sacos de arroz em uma prateleira vazia. A diferena de altura do
cho para a prateleira de 1 m. Quanta energia ele vai aplicar para colocar 20
134
sacos (cada um com 5 kg) na prateleira? Considere g = 10 m/s2. (BARROS &

PAULINO, 2006, p. 92, grifo nosso).
A Energia potencial agora explicada como:
A energia potencial est associada posio que um corpo ocupa
em relao aos corpos que esto em sua vizinhana. Uma
mudana de posio do corpo implica, como vimos, a realizao de
trabalho, desde que esse deslocamento seja paralelo direo da
fora que o produziu. Esse trabalho a variao da energia
potencial. (BARROS & PAULINO, 2006, p. 92, grifo nosso).
O trecho acima substitui esta explicao da edio anterior.

A energia potencial aquela armazenada em um corpo em relao
a um nvel de referncia quando sobre esse corpo atua uma fora.
Podemos entender um corpo com esse tipo de energia como capaz
de realizar trabalho, bastando que mude sua posio. (BARROS &
PAULINO, 2002, p. 135).
Nesta edio, os autores renomeiam o ttulo da seo destinada ao estudo da

conservao da Energia, que no livro de 2002 era Coisas que no mudam e em
2006 foi substitudo por A conservao da energia mecnica. Nesta edio
suprimido o texto adaptado de Richard Feynman, a analogia sem noo de
invarincia e a conta de energia eltrica citadas na seo 2.3.4. A conservao da
Energia assim apresentada: A energia mecnica de um sistema constante. Esse
o princpio da conservao da energia, uma das principais leis da fsica.
O mapa de conceitos presente ao trmino do captulo :
135
Figura 26: Mapa de conceitos presente ao trmino do captulo 8 Energia Mecnica do livro de
2006.
O captulo 9 Temperatura e Calor rene os captulos 13 e 14 do livro de

2002. O texto39 denominado Aquecimento Global inserido nesta edio e
apresenta a curva de Keeling grfico da concentrao de CO2 na atmosfera desde
o ano de 1958 at 2002. O texto ressalta o gs carbnico como o principal
responsvel pelo efeito estufa e procura alertar para as provveis alteraes
ambientais provenientes do aumento da temperatura mdia da Terra. citado ainda
39
Texto adaptado para fins didticos de:

COSTA, F.A.P.L. A curva de Keeling. Cincia Hoje, setembro de 2005, v. 37, n. 219, p. 72-3.
ARTAXO, P. Amaznia e as mudanas globais. Cincia Hoje, maro de 2006, v. 38, n. 224, p. 20-5.
136
o Protocolo de Kyoto como uma importante iniciativa para a reduo de emisso de

CO2 e o fato dos Estados Unidos, um dos maiores emissores de gs carbnico do
planeta, no terem assinado o Protocolo.
H neste captulo a eliminao, resumo e reorganizao40 de trechos
presentes no livro anterior, o que no resulta numa mudana na forma de
abordagem. O texto de leitura complementar, citado na seo 2.3.4 (Mecanismo de
regulao da temperatura e a ao da febre) deste trabalho, foi suprimido.
CONSIDERAES
O livro de 2006 uma verso compactada da edio anterior. Esta

compactao no se deu no sentido de elaborao de um novo texto, mas no de
suprimir pargrafos e textos complementares, troca de palavras e reescrita de
frases.
Os trechos que foram reescritos parecem sugerir uma preocupao por parte
dos autores em evitar afirmaes equivocadas na perspectiva cientfica, como a
expresso que substitui a palavra gastar por aplicar, citado nesta seo (2.3.5). O
verbo gastar sugere uma violao ao princpio da conservao da Energia.
A mesma preocupao aparece ao explicarem a Energia potencial
gravitacional. Os autores no a fazem mais com uma Energia armazenada em um
corpo e sim como a Energia associada posio que um corpo ocupa em relao
aos corpos que esto em sua vizinhana. Esta abordagem parece sugerir uma maior
preocupao com sistemas de referncia e interaes entre corpos. Porm, nas
demais situaes que fazem uso da noo de Energia potencial gravitacional, esta
volta a ser associada a um corpo isolado, como qualidade intrnseca a este, sem
enfocar a idia de interao. [...] a medida da energia potencial desse corpo for
igual ao trabalho que ele pode realizar [...] (BARROS & PAULINO, 2006, p. 93 ).
Caindo da prateleira, o saco de arroz ou qualquer outro corpo em queda tem
energia potencial gravitacional [...]. (ibdem, p. 95).
40
Pargrafos so deslocados de um local para outro.
137
O texto de leitura complementar lcool: fonte alternativa de energia, ao

evidenciar o Brasil como atual lder mundial na produo de acar e lcool, parece
sugerir apenas aspectos positivos da cadeia produtiva da cana. Estamos
convencidos que o tema relacionado a esta fonte alternativa de Energia, assim como
o de biocombustvel, fartamente divulgados na mdia televisiva e impressa, deve ter
tambm, seus aspectos negativos ressaltados. Pensando na formao de alunos
crticos, com capacidade de argumentao e escolhas, faz-se necessrio discutir a
histria degradante do cultivo da cana-de-acar, de forma a evitar que este seja
reproduzido em outros cultivos, como o mamona.
Em relao aos mapas conceituais presentes nesta edio, Moreira (1986)
ressalta que: [...] cada mapa conceitual deve ser sempre visto como um mapa
conceitual e no como o mapa conceitual de um certo conjunto de conceitos, ou
seja, deve ser visto como apenas uma das possveis representaes de uma certa
estrutura conceitual. (MOREIRA, 1986, p.17). Os autores do livro didtico
investigado apontam na mesma direo, ao menos nas sugestes e explicaes
presentes no Manual do Professor, como j comentado nesta seo. Porm, os
mapas conceituais, tal como os que aparecem ao longo do livro, como o da figura
26, ou seja, praticamente prontos, no oportunizam uma possibilidade diferente de
representao de uma estrutura conceitual, alm daquela idealizada pelos autores
do livro didtico. Um ou outro mapa conceitual poderia ser dado como exemplo, mas
ao sugerir um nico modelo de mapa conceitual ao fim dos captulos, em que o
aluno deve completar as lacunas no preenchidas e em que h praticamente uma
nica possibilidade de resposta, esta ferramenta perde sua funo, pois no
possibilita que cada aluno represente o seu mapa conceitual.
Moreira (1986) lembra ainda que mapas conceituais no so auto-explicativos
ou auto-suficientes, devendo sempre ser explicados por quem os elabora
professor ou aluno. Como alternativa de minimizar esta necessidade recomenda:
[...] escrever sobre as linhas que unem os conceitos uma ou duas palavras-chave
que explicitem a relao simbolizada por elas. (p.19). Diz ainda, que: O fato de dois
conceitos estarem unidos por uma linha importante porque significa que h, no
entendimento de quem fez o mapa, uma relao entre esses conceitos [...].
(MOREIRA, 1997, p.1). Este autor ressalta que os conceitos, mais as palavraschaves formam uma proposio. E esta proposio que evidencia o significado da
138
relao conceitual. Por esta razo, o uso de palavras-chave sobre as linhas

conectando conceitos importante e deve ser incentivado na confeco de mapas
conceituais [...] (MOREIRA, 1997, p. 2).
Da forma como os mapas conceituais so apresentados no livro do aluno, em
que todas as linhas que unem conceitos e/ou palavras chaves j esto escritas, no
so os alunos que estabelecem a relao entre conceitos. Para eles, o mapa
conceitual presente em cada captulo parece mais um exerccio, em que se deve
completar os espaos no preenchidos. Os mapas conceituais propostos, tal como
esto, so meramente ilustrativos e pouco eficazes.
2.4
AS
REFERNCIAS
BIBLIOGRFICAS
DOS
LIVROS
ANALISADOS: UM POSSVEL INDICATIVO DE EVOLUO?
Buscando verificar se os autores, durante a elaborao dos livros didticos

investigados, levam em conta divulgaes relacionadas s pesquisas em Ensino de
Cincias fartamente divulgadas em revistas especializadas e eventos da rea,
dissertaes e teses , dirigimos nosso olhar s referncias bibliogrficas da
diferentes edies.
Para isso, comparamos as bibliografias presentes nas edies analisadas.
Como nosso trabalho referente ao texto do livro didtico utilizado pelos alunos
(livro do aluno), verificamos inicialmente apenas as referncias que supostamente
serviram de base para a elaborao do livro. No transcrevemos, portanto, as
relaes de livros sugeridas na seo Voc vai gostar de Ler (sugerida ao aluno presente ao trmino do livro e anterior as referncias bibliogrficas), nem na
Bibliografia adicional para o professor (presente no Manual do Professor).
Os livros de 1985, 1987 e 1993 no apresentam referncias bibliogrficas.
Somente a partir da edio de 1997, estas aparecem explicitamente ao final dos
livros. As referncias para os livros de 1997, 2002 e 2006 so citadas no anexo IV.
Para o livro de 1997, a bibliografia consultada pelos autores no contempla
peridicos de divulgao das pesquisas em Ensino de Cincias, nem mesmo
139
produes de pesquisadores da rea. Para este livro, as bibliografias de referncia

so os livros da mesma editora (tica) destinados ao Ensino Mdio.
Os livros de 2002 e 2006 apresentam basicamente a mesma relao de
referncias bibliogrficas. As alteraes so pontuais, como pode ser observado no
anexo IV. H nestas relaes a presena de materiais provenientes de grupos de
Pesquisas, como o GEPEQ Grupo de Pesquisa em Educao Qumica e o GREF
Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica. Vale ressaltar que ambos os
materiais citados so destinados ao Ensino Mdio. H tambm trabalhos como
Cincias no Ensino Fundamental de Barros et. al. (1998) e a Estrutura das
Revolues Cientficas de Kuhn (1998).
A bibliografia presente nas trs ltimas edies aponta claramente para a
pouca preocupao por parte dos autores em considerar os resultados das
pesquisas em Ensino de Cincias ao elaborarem livros didticos. Um indicador para
isso a ausncia completa de peridicos de divulgao da rea, de trabalhos
provenientes de pesquisas acadmicas como dissertaes e teses, alm da
escassez de livros escritos por pesquisadores da rea.
Apenas nas leituras sugeridas aos alunos e principalmente aos professores,
ou seja, aquelas que no influenciaram diretamente a elaborao do livro didtico,
encontramos
uma
considervel
relao
de
publicaes
produzidas
por
pesquisadores dedicados ao Ensino de Cincias. Por exemplo, h trabalhos dos

seguintes autores: Bizzo, N.; Carvalho, A.M.P. & Gil Pres, D.; Chassot, A.; Coll, C.;
Fracalanza, H.; Perrenoud, P.; Pozzo, J.I., entre outros.
Mesmo nas indicaes de leituras sugeridas ao professor, excetuando os
peridicos Nova Escola, Cincia Hoje e Cincia Hoje das Crianas, as demais
revistas da rea no aparecem como referncia, nem dissertaes e teses
relacionadas ao Ensino de Cincias.
140
2.5 O LIVRO DE CINCIAS LUZ DAS CATEGORIAS DE ANLISE
Para a anlise dos livros, foram identificados e transcritos os trechos que

traziam as denominaes Energia e seus correlatos, como Calor. Em seguida, estes
trechos foram categorizados a partir do grupo de categorias estabelecidos no
captulo 2 ANTROPOCNTRICA (ANT), ARMAZENADA (ARM), CAUSAL (CAU),
ATIVIDADE (ATI), FLUIDO (FLU), PRODUTO (PRO), FUNCIONAL (FUN),
TRANSFORMAO (TRA), CONSERVAO (CON), DEGRADAO (DEG) e NO
SE APLICA (NSA). Categorias estas que objetivaram verificar como os livros
didticos analisados abordam a noo de Energia.
As categorias propostas no so excludentes entre si e apresentam
superposies, o que permitiu que um mesmo trecho, por possuir um sentido mais
amplo, fosse classificado em mais de um grupo do sistema categorial.
Para a classificao dos trechos que contm a denominao Energia e seus
correlatos, procuramos identificar o(s) sentido(s) dominante(s) de cada sentena,
assim como o contexto em que cada afirmao estava inserida. Nesta etapa do
trabalho, os verbos presentes nas frases auxiliaram expressivamente na
classificao dos trechos transcritos. A seguir alguns exemplos:
Os metais, de um modo geral, so bons condutores de eletricidade. Neles, essa
energia flui facilmente (FLUIDO);
A bateria de um carro possui energia qumica que se transforma em energia
mecnica e aciona o motor do carro (ARMAZENADA, TRANSFORMAO,
CAUSAL);
Os corpos em movimento possuem energia e, portanto, podem causar
deformaes (ATIVIDADE, ARMAZENADA, CAUSAL).
Procurando avaliar a pertinncia do grupo de categorias, alguns trechos
escolhidos aleatoriamente foram classificados por outras duas pessoas41. E a
classificao proposta foi similar nossa. No entanto, mesmo com o auxlio dos
verbos na classificao, associados ao contexto em que cada trecho estava inserido,
h certa dose de subjetividade envolvida no trabalho de classificao, em que a
41
Dois pesquisadores em Ensino de Cincias, um com formao em Fsica e outro em Qumica, ambos mestres
em Educao Cientfica e Tercnolgica.
141
atribuio de um trecho em uma ou mais categorias no exclui outra eventual

interpretao, pois inter-subjetiva.
Vale destacar que as principais variaes identificadas na classificao
proposta pelos outros dois analistas ocorreram basicamente entre as categorias
ARMAZENADA, CAUSAL, FLUIDO, PRODUTO e FUNCIONAL, pertencentes a uma
categoria mais ampla, que remete substancializao da Energia, como
argumentado no captulo 1 deste trabalho.
Na tabela 10, alguns exemplos de trechos transcritos e categorizados:
A A C
N R A
T M U
A bateria de um carro possui energia qumica que se
transforma em energia mecnica e aciona o motor do
carro. (BARROS, 1985, p.97).
Os metais, de um modo geral, so bons condutores de
eletricidade. Neles, essa energia flui facilmente.
(BARROS, 1985, p.135).
A energia potencial a energia armazenada por um
corpo devido sua posio. (BARROS & PAULINO,
1997, p.93).
Os corpos em movimento possuem energia e, portanto,
podem causar deformaes. (BARROS & PAULINO,
1997, p.94).
O joule, [...], a unidade de medida de trabalho e de
energia. (BARROS & PAULINO, 1997, p.105).
Tanto os materiais condutores quanto os semicondutores
apresentam sempre alguma resistncia passagem dos
eltrons. E isso certamente acarreta uma perda de
energia transportada. (BARROS & PAULINO, 1997,
p.149)
As baterias, assim como as pilhas, so tambm
dispositivos que geram eletricidade. (BARROS &
PAULINO, 1997, p.151).
A geladeira, o telefone, a televiso, o aparelho de som, o
chuveiro eltrico, a energia eltrica que alimenta todos
esses aparelhos, tudo isso aumenta o conforto dos
nossos lares e faz com que olhemos o mundo de maneira
diferente. (BARROS & PAULINO, 2002, p.61).
A quantidade total de energia jamais pode ser alterada,
pois ela no pode ser criada nem destruda, apenas
passa de uma forma para outra.(BARROS & PAULINO,
2002, p.138).
... sempre que uma corrente eltrica estabelecida num
circuito, ele aquece. [...] alm do aquecimento por causa
do atrito entre as engrenagens em movimento, boa parte
do calor gerado se deve ao efeito Joule. (BARROS &
PAULINO, 2002, p.228).
Para manter nosso corpo aquecido ou simplesmente para
sobreviver precisamos de energia. (BARROS &
X
PAULINO, 2006, p.8-9).
A
T
I
F P F
L R U
U O N
T C D
R O E
A N G
N
S
A
X
X
X
X
X X
X
X
X
X
142
Pode-se ento concluir que o fornecimento de calor

provoca dois fenmenos na gua: aumento de
temperatura e mudana de estado fsico. (BARROS &
PAULINO, 2006, p.27).
Os corpos que possuem energia cintica podem,
tambm, causar deformaes quando encontram algum
obstculo. (BARROS & PAULINO, 2006, p.94).
A energia cintica aquela relacionada ao movimento.
Tudo o que se move no universo tem energia cintica.
(BARROS & PAULINO, 2006, p.94).
X
X
X
X
Tabela 10: Exemplos de trechos transcritos e categorizados.
Aps a categorizao, analisamos quantitativamente estas frases, indicando

os ndices percentuais em funo do nmero de trechos agrupados para cada
categoria. Por exemplo, para o livro de 2006, totalizamos 209 trechos transcritos,
dos quais 67 foram identificados como pertencentes categoria ARMAZENADA, o
que corresponde a 32,1% do total. A tabela 11 mostra estes ndices percentuais42.
ARM
CAU
FLU
PRO
FUN
ANT
ATI
TRA
COM
DEG
NSA
N. de transcries
1985
25,9%
19,4%
14,8%
21,3%
1,9%
4,6%
13,9%
11,1%
1,9%
0,0%
15,7%
108
1987
20,0%
12,6%
15,8%
27,4%
3,2%
5,3%
9,5%
14,7%
1,1%
0,0%
15,8%
95
1993
37,6%
25,6%
9,8%
12,8%
5,3%
5,3%
18,0%
9,8%
2,3%
0,0%
12,8%
133
1997
32,7%
27,6%
13,6%
14,0%
4,7%
7,0%
15,0%
7,9%
2,3%
1,4%
19,6%
214
2002
32,8%
18,9%
11,9%
12,3%
5,3%
11,6%
14,6%
8,9%
2,6%
1,0%
21,5%
302
2006
32,1%
23,0%
14,8%
7,7%
6,7%
11,0%
12,0%
8,1%
1,4%
0,0%
20,6%
209
Tabela 11: ndices percentuais das categorias por livro didtico.
As categorias ARMAZENADA (ARM), CAUSAL (CAU), FLUIDO (FLU),

PRODUTO (PRO) e FUNCIONAL (FUN) pertencem a uma categoria mais ampla,
que remete substancializao da Energia, e as categorias TRANSFORMAO
(TRA), CONSERVAO (CON) e DEGRADAO (DEG), constituem as principais
caractersticas da noo cientfica de Energia. Buscando comparar o enfoque dado
no discurso didtico explicativo no livro investigado em relao ao conceito de
42
Os ndices percentuais so superiores a 100% devido sobreposio de categorias. Um mesmo trecho pde ser
classificado em mais de uma categoria, como exemplificado na tabela 10.
143
Energia, agrupamos as categorias ARM, CAU, FLU, PRO e FUN numa categoria
mais abrangente, denominada de SUBSTANCIALIZAO, e as categorias TRA,
CON e DEG num grupo denominado de CONCEITO CIENTFICO. Os ndices
percentuais destes dois grupos de categorias, para as diferentes edies do livro
analisado, so mostrados no grfico 27.
Grfico 27: ndices percentuais das categorias SUBSTANCIALIZAO e CONCEITO CIENTFICO,

por livro didtico.
O grfico de linhas acima permite inferir a predominncia de um discurso que

remete substancializao da Energia. Esta tendncia em substancializar noes
abstratas, como a noo de Energia, constitui num dos mais importantes obstculos
preconizados por Bachelard (1996) o obstculo substancialista. Desta forma, os
trechos presentes nos livros didticos acerca da noo de Energia realizam em seu
discurso
didtico
explicativo
uma
abordagem
que,
quando
interpretada
individualmente pelo aluno, tende a fortalecer as principais idias associadas

substancializao da Energia.
Entendemos que esta substancializao caracteriza uma primeira zona do
perfil de concepes para este conceito o realismo, que basicamente o
pensamento de senso comum. E o Ensino de Cincias deve, entre outros fatores,
promover uma evoluo conceitual de noes como a Energia, tal como preconiza
Mortimer (1994) ao sugerir a noo de Perfil Conceitual. Para o conceito de Energia,
em concordncia com Borges & Barbosa (2006), esperamos que os modelos
144
desenvolvidos pelos alunos sejam construdos com base nos princpios da

transformao, conservao e degradao da Energia. Entretanto, o livro didtico de
Cincias investigado, mesmo sendo alvo de programas governamentais que avaliam
estes materiais, tende a aumentar o status desta zona do perfil conceitual em
detrimento das demais. Mas quais seriam as outras zonas do perfil conceitual para o
conceito de Energia?
Inspirados no trabalho de Mortimer (1994), idealizamos trs zonas para o
Perfil Conceitual de Energia, so elas:
Realismo que basicamente o pensamento de senso comum, remetendo
principalmente substancializao da Energia.
Empirismo ultrapassa a realidade imediata atravs do uso de instrumentos
de medida, mas que ainda no d conta das relaes racionais. As medidas
associadas s diferentes formas de manifestao da Energia e o uso de frmulas
matemticas para a anlise dos processos auxiliariam no desenvolvimento desta
zona do perfil.
Racionalismo os conceitos passam a fazer parte de uma rede de relaes
racionais. O conceito de Energia tratado como algo abstrato, que ao se
transformar se conserva. As transformaes de Energia, a noo de degradao e o
seu Princpio de Conservao caracterizariam esta zona.
As duas ltimas zonas do Perfil Conceitual sugeridas por Mortimer, o
Racionalismo Moderno e o Racionalismo Contemporneo, so inadequadas ao nvel
cognitivo dos alunos do 9 ano do Ensino Fundamental, portanto foram aqui
suprimidas. No Racionalismo Moderno as noes simples da Cincia clssica se
tornam complexas e partem de uma rede mais ampla de conceitos. O Racionalismo
Contemporneo, uma zona do perfil ainda em desenvolvimento, englobaria os
avanos mais recentes da Cincia (MORTIMER, 1994). Zonas estas a serem
desenvolvidas em estudos posteriores.
O aumento de status da terceira zona do Perfil Conceitual para a Energia, o
racionalismo, deveria ser almejado ao trmino do Ensino Fundamental. Na mesma
direo, os PCNs recomendam como um dos objetivos para o quarto ciclo:
Compreender as relaes de mo dupla entre o processo social e a evoluo das
tecnologias, associadas compreenso dos processos de transformao de
145
energia, dos materiais e da vida (BRASIL, 1998, p. 89, grifo nosso). No entanto, ao
analisar os livros didticos de autoria de Carlos Barros e Carlos Barros & Wilson
Paulino, percebemos que a categoria CONCEITO CIENTFICO, que engloba as de
TRANSFORMAO (TRA), CONSERVAO (CON) e DEGRADAO (DEG) da
Energia caractersticas do racionalismo e imprescindveis para o entendimento do
conceito apresenta ndices percentuais muito inferiores quando comparados aos
da categoria que remete SUBSTANCIALIZAO da Energia caracterstica do
realismo. Sendo assim, o livro didtico analisado pouco favorece um avano no
Perfil Conceitual para a noo de Energia.
Corroboramos com Feyman et al. (1977, apud ASSIS & TEIXEIRA, 2003,
p.42), ao dizer que a conservao a caracterstica mais relevante da noo de
Energia, afirmando que no se sabe o que Energia, mas que: existe uma certa
quantidade, que chamamos de energia, que no muda nas vrias transformaes
pelas quais passa a natureza.
Henrique (1996, p.12), aponta que: [...] nas abordagens tradicionais, este
conceito tratado como se tivesse existncia independente da conservao [...], tal
como o discurso didtico explicativo predominante dos livros investigados. A
pesquisadora alerta ainda que: O conceito de energia emergiu na Cincia para dar
conta de algo que ao se transformar se conserva. A compreenso da
transformao foi fundamental para o estabelecimento da conservao da energia e,
portanto, para a emergncia do conceito (ibdem, p. 29). O significado da noo de
Energia se estabelece, portanto, no mbito da transformao/conservao.
Quanto degradao da Energia, Duit (1984, apud SEVILLA SEGURA, 1986)
sugere que se dedique mais tempo a esta noo que a prpria conservao. PrezLandazbal et al. (1995) salientam que o tratamento, ao mesmo nvel, do princpio
de conservao da Energia e do conceito de degradao, evidencia uma
compreenso mais coerente com a interpretao cientfica. Para os livros
analisados, a meno degradao da Energia praticamente inexistente. No h
ao menos abordagens que evidenciem a noo de atrito, a questo da frico, o fato
de nem todo o Calor poder ser reversivelmente, re-transformado em Energia
Mecnica.
Os livros didticos, mesmo devendo favorecer a construo das noes de
transformao, conservao e degradao da Energia, caractersticas fundamentais
146
para
compreenso
cientfica
desde
conceito,
utilizam
um
discurso
predominantemente substancialista. Discurso este que tende a reforar as principais

idias que os alunos j possuem e os distanciar ainda mais do conhecimento
cientfico elaborado.
147
CAPTULO 3: DESCRITORES PARA ELABORAO DE UMA

PROPOSTA DIDTICA
Neste captulo apresentamos descritores que podem ser utilizados por

professores e/ou autores de livros didticos na abordagem do conceito de Energia.
O que ser recomendado um conjunto de ferramentas, sugestes de leitura e
propostas que buscam uma evoluo conceitual do estudante para esta noo.
Os descritores se baseiam nas anlises provenientes deste trabalho e de
outros j realizados e tm como principal objetivo servir de ferramenta para estes
profissionais na elaborao de textos e na preparao e execuo de
aulas/propostas.
As proposies a seguir no so por si s suficientes e no devem ser vistas,
necessariamente, como seqenciais. Cabe ao professor e/ou autor utiliz-las
conforme suas necessidades e objetivos. Para os professores, a escolha e
adaptao das situaes propostas dependero do contexto em que esto inseridos,
levando em considerao, entre outros fatores, as caractersticas sociais, culturais e
econmicas dos alunos e as exigncias da escola onde trabalham, ou seja, das suas
realidades escolares.
O objetivo no dar solues prontas nem esgotar todos os descritores
possveis. As proposies buscam construir alternativas para o tratamento do
conceito de Energia e incentivar que outras sejam elaboradas. So descritores que
visam propiciar reflexes e leituras relacionadas ao tema, de forma que a
combinao desses fatores auxilie no desenvolvimento de atividades em sala de
aula e elaborao de textos didticos. Para isso, preciso que os professores e
autores faam uma anlise das proposies e uma fundamentao mais ampla com
as leituras sugeridas, de maneira a sistematizar as atividades didticas para que
estas se tornem instrumentos de trabalho futuro.
Para elaborar estes descritores, procuramos situaes que propiciem
despertar o interesse do aluno pelo tema; promover a discusso do carter dinmico
e em constante evoluo dos conhecimentos cientficos; relacionar o conceito de
Energia ao contexto social; evidenciar as transformaes de Energia vinculadas ao
seu princpio de conservao, e minimizar o status da substancializao da
Energia, buscando oportunizar uma evoluo das idias dos alunos em direo a
148
uma maior abstrao. Algumas propostas trazem ainda situaes atuais e cotidianas
para os estudantes, dando sentido ao conhecimento trabalhado em sala de aula.
Buscamos, assim, ampliar as situaes que favoream a compreenso do conceito
de Energia, especialmente no 9 ano do Ensino Fundamental.
3.1 DESCRITORES LUZ DO PERFIL CONCEITUAL
As pesquisas realizadas tendo como foco as idias dos estudantes em

relao ao conceito de Energia apontaram como um dos principais resultados a
tendncia dos alunos substancializarem esta noo. No entanto, a anlise dos livros
didticos permitiu inferir que o discurso didtico explicativo predominante no livro
investigado remete principalmente substancializao deste conceito, reforando
ento esta tendncia no pensamento dos estudantes. Desse modo, os descritores
aqui sugeridos procuram, sobretudo, favorecer a um avano em direo zona
Racional do Perfil Conceitual para a Energia.
Para isso, procuramos organizar nossos descritores objetivando potencializar
um avano da zona Realista para a Emprica, e dessa para a Racional.
Realismo
Empirismo
Descritores
Realismo-Empirismo
Racionalismo
Descritores
Empirismo-Racionalismo
A opo por esta seqncia na organizao dos descritores deve-se

hierarquia entre as diferentes zonas do perfil, de modo que medida que se avana
no perfil as noes vo se tornando mais complexas e racionais, com poder de
anlise superior s anteriores. A idia que o estudante possa manter elementos da
sua concepo, mas que gradualmente incorpore novos elementos, indo de um
149
estado
de
organizao
conceitual
para
outro
de
maior
hierarquia,
sem
necessariamente abandonar suas concepes alternativas.

Essa alternativa no invalida uma possvel evoluo direta da zona Realista
para a Racional, porm, os descritores propostos no tm esse objetivo.
3.1.1 Descritores Realismo-Empirismo
Numa perspectiva educacional, tanto quanto possvel, o ponto de partida para

a construo dos conhecimentos dos alunos deve ser os conhecimentos que eles j
possuem. Desta maneira, os textos didticos, articulados com a mediao docente,
devem incentivar a exposio das idias dos estudantes, para que estas sirvam de
referncia e se busque caminhar em direo ao saber cientfico.
Mais do que desafiar as idias de senso comum, o trabalho em sala de aula
deve socializar os alunos nas prticas da comunidade cientfica, evidenciando as
distines entre as idias do raciocnio cientfico e as de senso comum. importante
ento que os estudantes tenham oportunidade de pensar e operar nestes dois
distintos domnios e consigam distinguir entre eles.
Para isso, os estudantes precisam ser iniciados no processo de construo e
atribuio de significados, sendo introduzidos aos conceitos, smbolos e convenes
da comunidade cientfica. Nessa perspectiva, aprender Cincias implica em entrar
num mundo que se apresenta com uma linguagem prpria (MORTIMER, 2000). Esta
linguagem, a cientfica, diferente de tantas outras que falamos no dia-a-dia e saber
diferenci-las um importante passo para compreender Cincias.
Em relao ao conceito de Energia, muito sobre ele visto pelos alunos fora
da escola, correta ou incorretamente. Nos meios de comunicao, a noo de
Energia vulgarizada, assemelhada a bem estar e sade, o que provoca
mistificaes (ANGOTTI, 1991). Por mais que sejam falhas, so informaes que
no podem ser descartadas, pois desconsiderar aspectos vistos e compreendidos
pelos alunos fora da sala de aula pode se tornar um obstculo na compreenso das
noes cientficas.
150
Neste sentido, Angotti (1991) sugere problematizar os sentidos que os

estudantes conhecem e atribuem ao conceito de Energia no incio, na sua
introduo. E posteriormente se procure oportunizar saltos de interpretaes, da
substancialista para a abstrata, numa abordagem conceitual que no deve abrir mo
do significado. Uma tarefa possvel, mas nada fcil!
O ponto de partida dos descritores apresentados a seguir so estas
concepes prvias dos estudantes, entre elas a de atribuir uma materialidade ao
conceito de Energia concebida como propriedade intrnseca aos corpos, que
caracterizam a zona Realista do Perfil Conceitual. Este grupo de descritores,
composto por sugestes de questes, atividades, textos e simuladores, objetivam
avanar em direo zona Emprica do conceito, em que o estudante reconhece as
diferentes formas de Energia, quantificando-as, realizando medidas e reconhecendo
as grandezas envolvidas. Estes atributos constituem uma zona intermediria, entre o
concreto e o abstrato. O conceito de Energia passa, ento, a estar incorporado
numa linguagem matemtica, que possibilita limitar extenses abusivas para esta
noo.
Frente a isso, sugerimos num primeiro momento questes que oportunizem
aos alunos pesquisarem, explicitarem e compartilharem interpretaes vistas no diaa-dia e at mesmo definies para a noo de Energia. Entre as estratgias, podese sugerir que os alunos pesquisem em distintas fontes (livros, dicionrios, internet,
revistas, jornais, entre outras) situaes em que a denominao Energia se faz
presente e tambm definies para este termo.
A realizao de pesquisas, mediadas pelo professor, podem ajudar os alunos
a entenderem a diferena entre conhecimentos e procedimentos da Cincia e das
idias de senso comum, procurando identificar onde, como e porque contrariam
interpretaes cientficas (BASTOS & ANGOTTI, no prelo)43. Podem evidenciar
ainda que um mesmo termo, como Energia, seja utilizado nos mais diversos e
distintos contextos, tendo tambm diferentes sentidos.
Algumas questes que podem orientar esta atividade:
1. Pesquise em jornais, revistas, internet, livros, entre outros, textos que fazem uso
da palavra Energia.
43
BASTOS, F. P. & ANGOTTI, J. A. P. Metodologia e Prtica de Ensino de Fsica I e II. Em prelo.
151
2. Do que trata estes textos? Qual o assunto abordado? Em quais contextos e

situaes a palavra Energia foi utilizada nos diferentes textos pesquisados?
3. Qual(is) o(s) significado(s) da palavra Energia no contexto apresentado pelo(s)
texto(s) pesquisado(s)?
4. Pesquise o que significa a palavra Energia.
5. Os significados (definies) encontrados para a Energia foram os mesmos?
6. Qual o significado da palavra Energia no contexto cientfico?
importante salientar que o tratamento dado ao conceito de Energia no
Ensino de Cincias se distingue de muitas das situaes pesquisadas pelos alunos.
Esta delimitao da utilizao e da interpretao da palavra Energia no dia-a-dia e
de seu significado na Cincia faz-se necessria e fundamental. Este trabalho no se
enquadra na idia de substituio de noes de senso comum por idias cientficas,
mas na coexistncia dessas, sendo que cada uma empregada em diferentes
contextos. A aprendizagem do conceito de Energia deve promover uma ampliao
na forma como os alunos interpretam a realidade, favorecendo a evoluo das idias
dos estudantes.
Para as pesquisas que venham a ser realizadas nos mais diversos dicionrios
de lngua portuguesa, comum que os alunos encontrem uma concepo cotidiana
de Energia vinculada idia de fora. Por exemplo:
S.f. [Do gr. enrgeia, pelo lat. energia.]
1. Maneira como se exerce uma fora.
2. Fora moral; firmeza: Notvel a energia de seu carter: Tem agido
com grande energia.
3. Vigor, fora: Com a idade, perdeu a energia.
4. Filos. Segundo Aristteles (v. aristotlico), o exerccio mesmo da
atividade, em oposio potncia da atividade e, pois, forma.
5. Fs. Propriedade de um sistema que lhe permite realizar trabalho.
A energia pode ter vrias formas (calorfica, cintica, eltrica,
eletromagntica,
mecnica,
potencial,
qumica,
radiante),
transformveis umas nas outras, e cada uma capaz de provocar
fenmenos bem determinados e caractersticos nos sistemas fsicos.
Em todas as transformaes de energia h completa conservao
dela, i. e., a energia no pode ser criada, mas apenas transformada
(primeiro princpio da termodinmica). [smb.:E]. (AURLIO, 1999)44.
44
Dicionrio Aurlio Eletrnico, verso 3.0, 1999.
152
A associao entre Energia e fora uma das concepes presentes entre os

estudantes. A prpria Histria da Cincia mostra que o termo fora foi utilizado
durante muito tempo para representar aquilo que hoje chamamos de Energia. Ao
professor cabe a tarefa de procurar diferenciar esta associao, dando
oportunidades aos estudantes para que estes possam refletir sobre a necessria
diferenciao entre os dois conceitos (BUCUSSI, 2007).
Bucussi (2007) cita alguns argumentos e exemplos que podem auxiliar nesta
diferenciao, como:
- Destacar o carter vetorial da fora em comparao ao carter
escalar da energia, desta forma energia um estado e fora uma
ao [...].
- Usando um exemplo do estudo de mquinas simples (alavancas ou
roldanas), pode-se comprovar que possvel elevar um corpo
fazendo uma fora, por exemplo, seis vezes menor que o peso do
mesmo. Para o estudante que confunde fora com energia, pareceria
estar sendo utilizada uma menor quantidade de energia nesta
situao. Neste momento, se for evidenciada que a fora menor s
foi possvel de ser feita s custas de um deslocamento seis vezes
maior do que a elevao que se produziu no corpo, evidenciando que
a energia utilizada no proporcional apenas fora, mas ao
produto da fora pelo deslocamento a ela associado, mostramos a
ele alm da conservao da energia seu significado diferenciado do
de fora. (BICUSSI, 2007, p. 20).
Henrique (1996) lembra que para o professor ser capaz de propiciar

atividades que explorem as diferentes qualidades dos conceitos de Energia e fora,
deve ter claro quais so as caractersticas desses conceitos. Caractersticas45
resumidas abaixo:
Energia
Fora
Descreve um sistema
Descreve uma interao entre sistemas
Grandeza escalar
Grandeza vetorial
Vrias formas
Forma nica
Transfervel / transformvel
No transfervel
Conservada / Degradvel
No conservada
45
Citado em Henrique (1996) e adaptado de LEIMEIGNAN, G. & WEIL-BARAIS, A. A developmental

approach to cognitive change in mechanics. International Journal of Science Educacion, v. 16, n. 1, p. 99-120,
1994.
153
Mesmo limitando o leque de acepes ao conceito de Energia no cenrio

cientfico, encontramos diferentes definies para esta noo, entre as quais
podemos citar:
Em fsica pode-se considerar que energia a capacidade de realizar trabalho.
A energia uma caracterstica do sistema, que tem um valor em cada instante e
que pode se modificar quando o sistema se transforma. (SEVILLA SEGURA, 1986,
p. 250, traduo nossa);
A energia uma propriedade do sistema que se manifesta de muitas formas e que
pode variar pela interveno do trabalho e/ou do calor. (SEVILLA SEGURA, 1986,
p. 250, traduo nossa);
Energia uma magnitude Fsica que se apresenta sob diversas formas, est
envolvida em todos os processos de mudanas de estado, se transforma e se
transmite, depende do sistema de referncia e, fixado este, se conserva.
(MICHINEL & DALESSANDRO, 1994, p.370-371, traduo nossa);
Mario Bunge (2000), tentando unificar as diversas definies de Energia prope que
energia uma propriedade de determinado sistema fsico, no uma coisa, um
estado ou um processo.
A variedade de definies ocorre, entre outros fatores, pela dificuldade de se
definir o conceito. Isto pode evidenciar que mesmo num cenrio cientfico, nem
sempre tarefa simples dar uma definio isenta de inadequao ou que no limite
o conceito a um universo restrito, como acontece com a Energia. Porm, se a
Cincia tem dificuldade em afirmar o que Energia, faz-se necessrio que os alunos
tenham boas condies de reconhecer aquilo que no Energia.
As questes sugeridas anteriormente tm como objetivo mostrar os mltiplos
sentidos em que o termo Energia utilizado e que mesmo no cenrio cientfico no
se tem uma definio precisa, favorecendo a idia que este conceito uma
abstrao, fruto de construo humana na busca da compreenso dos fenmenos.
A dificuldade em se definir o conceito de Energia por muitas vezes
considerada um entrave para aprender o significado cientfico. Mas esta incerteza
pode ser vista como algo curioso e que agua a capacidade imaginativa dos alunos.
desta forma que os autores Anbal Figueiredo e Maurcio Pietrocola elaboraram
154
um dilogo46 hipottico com a Energia O que energia? (anexo V), o que justifica
a proposio deste texto. A leitura e discusso deste consiste numa importante
ferramenta de auxlio ao professor nessa primeira abordagem do conceito de
Energia. O texto descontrado facilita o envolvimento dos alunos ao mesmo tempo
em que discute temas considerados rduos, como os diversos sentidos atribudos
Energia, desde os de senso comum at o cientfico. E os autores fazem isso sem
descartar ou desvalorizar as concepes prvias sobre o conceito, pelo contrrio,
elas so instigadas por meio de um jogo como se as pessoas brincassem de
descobrir como a Energia pode se manifestar. Ao falar dos disfarces ainda no
conhecidos, evidenciam que a Cincia no algo pronto.
Neste dilogo com a Energia tambm so valorizados o contexto histrico,
mostrando o carter dinmico da Cincia; a articulao com outras reas do
conhecimento, como os fatores responsveis pela crise econmica dos anos 70
devido alta do preo do petrleo, e a relao com os aspectos mais recentes da
Fsica Moderna, vinculando a importncia de outros trabalhos nas contribuies de
Einstein.
Este texto mostra uma forma de indicar ao aluno como conhecer e se
interessar por Cincia. Muitas outras podem ser despertadas, como instigar os
alunos a buscar os disfarces da Energia presentes no seu dia-a-dia um veculo
em movimento, um tijolo que cai, um bate estaca, alimentos, uma lmpada a
verificar quais fontes de Energia utilizamos, a pesquisar o porqu ocorrem os
apages, como o de 2001 no Brasil, quais as alternativas mais viveis e at o que a
Cincia ainda no sabe responder sobre Energia.
Para um conceito como este, to abstrato e de atuao to ampla, o texto O
que energia? refora um dos grandes prazeres da Cincia: a imaginao! A
leitura e a discusso do texto, articuladas com a mediao do professor, podem
evidenciar:
o Que nem sempre a Cincia consegue definir conceitos, como o de

Energia, de forma clara e precisa;
o Que so inmeros os sentidos atribudos noo de Energia, porm,

embora no consigamos defini-lo com preciso, estamos inseridos,
nesse momento, num contexto/cenrio cientfico.
46
Figueiredo, A.; Pietrocola, M. Faces da Energia Fsica um outro lado. So Paulo: FTD, 1998.
155
o O carter dinmico e em constante evoluo da Cincia.

o Que a Cincia e as novas tecnologias se desenvolvem motivadas por
fatores econmicos, entre outros.
o Que a Cincia se desenvolve tendo como base, tambm, as

contribuies de outros cientistas.
o A dependncia da sociedade atual para com a Energia.

A discusso do texto pode favorecer ainda que os alunos:
o Reconheam e explicitem diferentes disfarces para a Energia.

o Pesquisem e identifiquem as diferentes fontes de Energia utilizadas por
distintos pases e/ou regies, focalizando principalmente o cenrio
brasileiro e da regio em que os alunos esto inseridos.
o Compreendam que a Energia uma s que manifesta de diferentes

formas.
Estamos cientes que leituras e interpretaes individuais realizadas pelos
alunos pouco contribuem para que os aspectos elencados anteriormente sejam
atingidos. Dessa forma, sugerimos alguns trechos47 do texto O que energia?
suscetveis de debates.
A sugesto de debates procura atender a alguns dos objetivos propostos nos
PCNs (1998), que enfatiza o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar
decises coletivas atributos fundamentais para posicionamentos de maneira
crtica, responsvel e construtiva nas distintas situaes sociais. Os debates
favorecem ainda que os estudantes se percebam integrantes, dependentes e
agentes transformadores do ambiente.
Questes que podem orientar a leitura e discusso do texto:
1. Quais os disfarces de Energia voc conhece?
2. Que tipos de dependncia ns temos em relao Energia?
3. Como o governo brasileiro vem desenvolvendo meios alternativos de obter
Energia?
Sugesto de pesquisas e trabalhos em grupo:
47
No anexo V, estes trechos encontram-se sublinhados e foram numerados com algarismos arbicos. Esta
numerao serve para indicar, ao final do texto, possveis reflexes que podem orientar o debate em sala de aula.
156
4. Pesquisar e/ou identificar os fatores responsveis pela crise econmica dos anos
70 devido alta do preo do petrleo, assim como as medidas tomadas pelo
governo brasileiro para diminuir a dependncia do petrleo estrangeiro.
5. Quais as diferentes fontes de Energia utilizadas pela sociedade ao longo dos
anos?
6. Qual a principal fonte de Energia utilizada predominantemente em sua regio?
A primeira questo sugerida permite que os alunos explicitem quais as formas
de Energia que conhecem e oportuniza que o professor apresente outras, como a
Energia cintica e a Energia potencial. Neste momento, importante comear a
identificar as variveis relacionadas a cada forma de Energia, assim como a
dependncia da Energia para com as grandezas envolvidas nos fenmenos. Um
passo importante para que o aluno caminhe em direo zona Emprica do perfil
conceitual sugerido para a Energia.
As demais questes, assim como as sugestes de pesquisas e trabalhos em
grupo, favorecem a compreenso de que um recurso natural muda com o tempo,
conforme a disponibilidade do recurso na natureza, as necessidades da sociedade e
a evoluo do conhecimento tcnico-cientfico. Um exemplo citado pelos PCNs
(1998) refere-se pecuria, que j teve interesse energtico e hoje tem papel
basicamente como fonte de alimentao e matria-prima.
Uma das recomendaes dos PCNs que a escola assuma seu papel de
formao de cidados, que desenvolva entre os estudantes a anlise crtica e que
contribua para o desenvolvimento da sociedade (BRASIL, 1998). Neste contexto,
torna-se imprescindvel promover em sala de aula discusses sobre temas atuais
ligados a Cincias, como crise do petrleo, substituio de combustveis fsseis por
renovveis, Energia nuclear e fontes alternativas de Energia. Assuntos que
merecem ateno especial em virtude do Brasil estar em posio mundial de
destaque na produo de biocombustveis.
Temas que devem ser trabalhados de forma ampla, destacando aspectos
positivos e negativos de cada um deles, de modo a propiciar que o aluno tenha
condies de se posicionar em relao ao assunto. E os contextos a serem
trabalhados so muitos: fatores ambientais, econmicos e sociais norteiam estas
157
discusses. Como exemplo, sugerimos abordagens sobre a expanso das lavouras

de cana-de-acar no Brasil para atender demanda mundial de combustveis.
O pas est em uma situao privilegiada em relao ao lcool combustvel,
afinal so 30 anos de experincia na produo que podem acarretar importantes
vantagens econmicas frente a parceiros comerciais. No entanto, necessrio
discutir tambm a histria degradante do cultivo da cana-de-acar. As precrias
condies de trabalho dos bias-frias, as inmeras denncias de mo-de-obra
escrava em fazendas de cana-de-acar, a devastao das florestas para seu
cultivo, entre outros, so assuntos que no podem ficar marginalizados na escola.
No pretendemos com este enfoque evitar o desenvolvimento de uma tecnologia
genuinamente brasileira. O que sugerimos que estes temas sejam tambm
tratados no ambiente escolar, uma vez que o biocombustvel aponta como a
principal matriz energtica do pas e o aluno precisa estar preparado para conhecer,
ponderar e discutir.
Outro ponto salientado pelos PCNs que as proposies de atividades
procuram atender refere-se alterao das necessidades que governam a
interveno humana sobre o meio ambiente devido ao crescimento populacional
mundial aliado s novas tecnologias. A comparao de diferentes fontes de Energia
utilizadas pela sociedade ao longo do tempo, seja no cenrio mundial, nacional ou
especfico da regio que os estudantes esto inseridos, tem papel de destaque.
importante fornecer elementos que permitam aos alunos avaliar a capacidade de
gerao de Energia para diferentes fontes, com destaque para as alternativas,
evidenciando vantagens e desvantagens de sua utilizao, com nfase aos impactos
ambientais. Um exemplo a construo de hidreltricas, responsveis pela
produo de uma Energia limpa e renovvel, mas custa de inundarem grandes
reas, comprometendo ecossistemas e a obteno de gua potvel (BRASIL, 1998).
Abordagens como as anteriores propiciam ao aluno um conhecimento mais
amplo sobre o que Energia primeiro passo para que se busque a evoluo
conceitual. Mas para caminhar em direo ao conhecimento cientfico elaborado, os
estudantes precisam dominar as medidas relacionadas s formas de Energia. Para
isso, vemos nas atividades experimentais e no uso de recursos como simuladores
importantes aliados do professor na sua mediao para a construo do conceito
pelos estudantes.
158
As atividades propostas, como j salientado por Delizoicov & Angotii (1992),

alm de despertarem o interesse nos alunos, devem propiciar uma situao de
investigao. Se planejadas levando em conta esses fatores, propiciam momentos
ricos no processo de ensino-aprendizagem.
Ao professor, cabe a tarefa de evitar que esta prtica se d no sentido de
reforar o carter autoritrio e dogmtico do Ensino de Cincias, evitando atividades
experimentais e/ou simuladores planejados com o intuito de provar leis e teorias, o
que efetivamente empobrece a formao e apreenso dos conhecimentos
cientficos. Dessa forma, as atividades propostas devem favorecer a discusso e
interpretao dos resultados obtidos. Nesse contexto, o professor age no sentido de
desenvolvimento dos conceitos envolvidos, atuando como um orientador crtico, o
que minimiza uma postura autoritria e dogmtica no ensino e do trabalho em
Cincias (DELIZOICOV & ANGOTTI, 1992).
Neste momento, no temos como preocupao central explorar as noes de
transformao e conseqentemente a conservao da Energia. No entanto, as
atividades experimentais sugeridas na literatura geralmente abordam estas noes,
o que se justifica por evidenciarem as principais caractersticas do conceito. Aqui,
vale destacar a carncia de sugestes de atividades experimentais referentes ao
conceito de Energia para o Ensino Fundamental. As proposies encontradas
destinam-se principalmente aos estudantes do Ensino Mdio.
Frente a esta carncia e procurando contribuir para o desenvolvimento do
trabalho docente, sobretudo na etapa final do Ensino Fundamental, recorremos a
simulaes e animaes. Estes instrumentos so propostos devido dificuldade em
remeter os estudantes, deste nvel de ensino, a experincias e demonstraes
relacionadas ao conceito de Energia e por vermos nestes recursos um importante
aliado nas prticas em sala de aula, o que amplia o leque de procedimentos e
estratgias para o ensino. Vale ressaltar que estas ferramentas no so suficientes
por si s, mas devem ser sempre vinculadas e complementares s aes docentes.
Os simuladores disponibilizados na internet que abordam o conceito de
Energia, semelhante ao que acontece com as atividades experimentais, tambm se
destinam na maioria dos casos ao Ensino Mdio. Mas ao explorar estes recursos,
verificamos que muitos podem ser utilizados na ltima srie do Ensino Fundamental,
por no envolverem um elevado grau de dificuldade e manuseio. Muitos exigem
159
estimativas, e mesmo os que necessitam de clculos para sua execuo, oferecem

comumente a calculadora como ferramenta auxiliar. Como Angotti (1991),
entendemos que: No se trata de aborrecer os alunos com clculos e continhas
interminveis, mas de lutar com eles para adquirirem a capacidade de estimar,
dimensionar com relativa preciso. (ANGOTTI, 1991, p. 142, grifo do autor).
Os simuladores propostos, muitos elaborados numa espcie de jogo, se
promovidos por uma mediao docente orientada pela problematizao, podem
possibilitar um ambiente de aprendizagem que favorea o prazer, em contraposio
aridez e indiferena ao interesse dos alunos (BASTOS & ANGOTTI, no prelo).
Estas atividades podem, ainda, possibilitar ao professor investigar as
estratgias utilizadas pelos alunos para a resoluo do desafio proposto, muitos na
forma de jogos, alm de propiciarem aos alunos uma maior habilidade em resolver
problemas, aproximando-os do conhecimento novo (BASTOS & ANGOTTI, no
prelo). Entendemos tambm que as simulaes propostas oferecem um requisito
bsico para o processo de ensino-aprendizagem de Cincias a capacidade de
despertar o interesse e a motivao do aluno.
Neste contexto, Dewey (1924) sinaliza favoravelmente em direo incluso
do ldico como metodologia didtica formal ao ensino das crianas.
[...] brincando elas observam mais atentamente e deste modo fixam
na memria e em hbitos muito mais do que se simplesmente
vivessem indiferentemente todo o contedo da vida ao redor.
Conseqentemente, enquanto jogos imitativos so de grande valor
educacional no modo de ensinar a criana a observar seu meio e
alguns dos processos necessrios ao seu desenvolvimento.
(DEWEY, 1924, apud BASTOS & ANGOTTI, no prelo).
Corroboramos com Bastos & Angotti (no prelo) ao afirmar que: O jogo [...],
por natureza, um desafio e por isso mesmo, sempre estimulante. Para enfrentarmos
e resolvermos as situaes problemticas da vida, precisamos criar estratgias de
enfrentamento e soluo. (BASTOS & ANGOTTI, no prelo).
Como esses autores, entendemos estratgias como:
[...] formas de organizar determinados recursos e condies mentais
e materiais para vislumbrar uma soluo de um problema ou situao
problemtica, ou melhor, o conjunto de esquemas mentais
estabelecidos pelo sujeitos que visam uma soluo satisfatria para
160
o enfrentamento do problema ou situao. (BASTOS & ANGOTTI, no

prelo).
Dessa forma, reconhecer as estratgias utilizadas pelos estudantes tambm

tarefa do ensino de Cincias.
Para a soluo dos desafios propostos, faz-se necessria a utilizao de
conceitos cientficos, como a noo de Energia eltrica, assim como a sua
dependncia para com os valores de potncia e tempo. Isso favorece o ingresso do
aluno num domnio conceitual mais elaborado.
O conjunto de simuladores48 e animaes sugeridos foi organizado
procurando respeitar uma possvel evoluo de hierarquias para o conceito de
Energia. Num primeiro momento, para trabalhar medidas, as sugestes so
referentes Energia eltrica, j que outras formas de Energia, como cintica e
potencial, aparecem, nos simuladores encontrados, vinculadas transformao e
conservao prximo grupo de descritores a ser abordado. A opo vlida pelo
fato da Energia eltrica ser uma das manifestaes mais prximas do dia-a-dia do
aluno, alm de ter forte apelo para que os estudantes tenham atitudes mais crticas
e autnomas em questes relacionadas ao desperdcio de Energia e a medidas de
economia.
Por exemplo, no simulador Compra de Eletrodomsticos, um casal precisa
equipar sua nova residncia, e esto dispostos a fazer isso respeitando um intervalo
de consumo49 de Energia mnimo de 300 kWh e mximo de 400 kWh. A casa
composta de 7 ambientes 2 quartos, 2 banheiros, sala, cozinha e lavanderia.
fornecida uma relao completa de eletrodomsticos comuns, com diferentes
opes de compra. Por exemplo, para geladeira o aluno encontra as opes uma ou
duas portas; para lmpadas, pode optar por incandescente ou fluorescente; o fogo
pode ser comum, eltrico com duas ou trs chapas. Obviamente, as diferentes
opes correspondem a diferentes valores de potncia, porm, o tempo de utilizao
dirio indicado o mesmo. Este simulador no tem como exigncia que o aluno
efetue necessariamente os clculos de consumo de Energia para cada
48
Os simuladores sugeridos so todos freeware.

Os simuladores fazem uso dos termos consumo, gerao e produo ao referirem-se a Energia eltrica,
denominaes estas comuns e muito presente no dia-a-dia. No entanto, utilizaremos aspas ao fazer uso desses
termos, por sugerirem uma violao ao Princpio de Conservao da Energia. Para abordagens posteriores, que
abordam as noes de transformao, conservao e degradao da Energia, estes termos devem, sempre que
possvel, ser evitados.
49
161
eletrodomstico. Ao realizar todas as compras julgadas necessrias, o simulador

adverte se o intervalo de consumo foi respeitado.
Esta atividade pode auxiliar o aluno a perceber a diferena de consumo de
Energia entre eletrodomsticos com o mesmo fim, por exemplo, as lmpadas
incandescentes e fluorescentes. E possibilita ainda que o professor explore as
diferentes caractersticas desses materiais, que o aluno faa escolhas conforme as
suas necessidades reais, e mais, que o aluno simule suas compras, conforme os
aparelhos que tem em casa. Porm, vale lembrar que o tempo de utilizao
estipulado pelo simulador e pode ser muito discrepante com o tempo real utilizado
pelos alunos em suas casas. (Disponvel em: http://www.labvirt.fe.usp.br/simulacoes/
fisica/sim_energia_compra_eletro.htm)
A descrio de outros simuladores, assim como os endereos eletrnicos
para acesso, so fornecidos no anexo VI. O professor deve complementar esse
primeiro conjunto de proposies com medidas relacionadas a outras formas de
Energia.
Em abordagens posteriores prximo grupo de descritores o docente pode
retornar aos simuladores sugeridos, salientando quais as caractersticas que os
viles domsticos tm em comum, quais as transformaes de Energia envolvidas
em cada processo, orientando as discusses pautadas nas noes de Conservao
e degradao da Energia.
Em resumo, os descritores Realismo-Empirismo procuram identificar o que o
estudante entende por Energia e explicitar os diferentes sentidos vinculados a
contextos diversos, introduzindo-o s prticas da comunidade cientfica. Desta
forma, procura-se propiciar que os alunos saiam da simples descrio dos
fenmenos e comecem associar Energia a sua medida, a suas formas o que
caracterizado pelo emprego de equaes que objetivam sua determinao precisa.
A correlao das grandezas envolvidas, com a sua matematizao para cada forma
de Energia, caracteriza uma zona intermediria do Perfil Conceitual a Emprica, a
caminho da abstrao.
162
3.1.2 Descritores Empirismo-Racionalismo
A transformao da Energia, e por extenso o seu Princpio de Conservao,

so noes fundamentais para uma compreenso mais elaborada do conceito.
Desta forma, este grupo de descritores, composto por atividades experimentais,
simuladores e textos, procura avanar em direo zona Racional do Perfil
Conceitual. Nossas proposies, alm do desenvolvimento das noes de
transformao e conservao da Energia, pretendem minimizar o status da
substancializao deste conceito.
Assim, a organizao de nossas proposies busca um desenvolvimento
gradual para o conceito de Energia, para que esta noo abstrata seja construda a
partir de situaes concretas, evitando assim, definies dogmticas.
A partir do reconhecimento por parte do estudante das formas de Energia,
suas medidas, quantificao e relao entre grandezas, temos como objetivo num
primeiro momento propor a articulao das vrias formas de Energia, oportunizando
a compreenso da noo de transformao e, posteriormente, do seu princpio de
conservao. Os processos de transformao, associados a sua conservao,
constituem a essncia do conceito.
No estudo das diferentes formas de Energia, importante estabelecer
cadeias de transferncia e transformao na medida em que os processos ocorrem.
Alm de uma abordagem meramente descritiva, necessrio evitar que os alunos
associem Energia a objetos isolados ou a partes individuais de um sistema.
Buscando promover gradativamente uma evoluo conceitual dos estudantes,
sugerimos inicialmente trs atividades experimentais bastante simples que visam
abordar, sobretudo, a noo de transformao da Energia, sendo que a sua
conservao e degradao permeiam estas proposies.
A primeira atividade Investigando a Energia envolvida na queda de um
objeto proposta em Ao e Pesquisa em Educao em Cincias (APEC, 2006).
Esta atividade possibilita ao professor retomar a equao que permite o clculo da
Energia potencial gravitacional, oportunizando ao aluno visualizar na prtica a
relao de dependncia entre as grandezas envolvidas, alm de evidenciar a
transformao da Energia da forma potencial para a cintica. No entanto, esta
163
atividade, por si s, pode reforar o vnculo e/ou associao entre as noes de

fora e Energia. Para explicitar as diferenas entre os dois conceitos, o professor
pode retornar as sugestes provenientes da seo 3.1.1.
Nesta experincia o aluno precisa avaliar a quantidade de Energia potencial
gravitacional relacionada a duas esferas de mesmo tamanho e massas distintas
abandonadas de determinadas alturas sobre uma bacia com argila. A experincia
deve suscitar que os alunos faam previses sobre o que vai acontecer com a argila
(deformao), para distintas situaes, como: as duas esferas abandonadas de uma
mesma altura, a mesma esfera abandonada de alturas diferentes e as duas esferas
abandonadas de alturas diferentes de modo a produzir a mesma deformao na
argila. Os materiais necessrios, as informaes sobre como realizar o experimento
e questes que orientam a atividade encontram-se no anexo VII.
A segunda atividade proposta tambm se refere medida da Energia
potencial gravitacional e s transformaes de Energia, mas procura sinalizar a
noo de dissipao.
Para a realizao desta atividade, os materiais necessrios so: bola de
borracha ou de couro (bola de tnis ou frescobol, por exemplo), balana e trena. A
bola deve ser abandonada de uma altura (h1) conhecida e deve-se medir a altura
(h2) que ela retorna aps a coliso com o solo. Depois de determinada a massa da
bola, os estudantes devem calcular a Energia potencial gravitacional do sistema50
bola-Terra quando a bola se encontra nas alturas h1 e h2.
Questes que podem orientar esta atividade:
1. Determine a Energia potencial gravitacional do sistema quando a bola se encontra
na altura h1.
2. Determine a Energia potencial gravitacional do sistema quando a bola se encontra
na altura h2.
3. Quais as transformaes de Energia envolvidas na descida e subida da bola?
4. Por que a bola no retorna a mesma altura de que foi abandonada?
5. Calcule a quantidade de Energia que o sistema dissipou.
6. O que aconteceu com esta Energia dissipada?
50
A opo pela denominao Energia potencial do sistema bola-Terra em detrimento de Energia potencial da
bola ser argumentada na seqncia desse trabalho.
164
O professor pode iniciar esta atividade solicitando que os alunos faam

previses quanto nova altura a ser atingida pela bola se ser maior, menor ou
igual. Aqui importante estimular os alunos a argumentarem, procurando justificar
suas previses. A partir da noo de conservao da Energia, o professor pode
abordar a impossibilidade da bola, quando abandonada, retornar a uma altura maior
que a inicial. Pode discutir ainda as condies necessrias para que a bola retorne
mesma altura e o papel das idealizaes em Cincias que despreza a resistncia
do ar, o atrito entre as superfcies, entre outras simplificaes.
A atividade pode ser repetida utilizando bolas confeccionadas com outros
materiais, de maneira a comparar os resultados, identificando, por exemplo, a
situao em que ocorre maior dissipao de Energia.
A terceira atividade recomendada, semelhante a alguns dos simuladores
propostos na seo anterior, tem como um dos objetivos fazer com que os alunos
calculem o consumo de Energia eltrica em suas casas. No entanto, sugerimos
nesta atividade que se identifiquem as transformaes de Energia envolvidas em
cada um dos aparelhos eltricos. Aqui, o professor pode retomar as diferentes
manifestaes da Energia.
Para facilitar a manipulao dos dados, os alunos podem elaborar uma
tabela, conforme o exemplo abaixo.
Aparelho
Eltrico
Tempo de
funcionamento
mensal (horas)
Potncia do
Aparelho
(W)
Energia
Eltrica
(kWh)
R$
Transformaes
de Energia
relacionadas a
cada aparelho
TV
Ferro de passar
Chuveiro
Para a realizao desta atividade, o professor deve chamar a ateno para

que um adulto verifique a potncia dos aparelhos eltricos. Vale ressaltar ainda que
a chave geral deve ser desligada.
Questes que podem orientar esta atividade:
1. Faa uma lista dos aparelhos eltricos de sua residncia, e com a ajuda de um
adulto, identifique e anote os valores de suas potncias.
165
2. Com a ajuda de seus pais ou outros moradores da casa, estime o tempo que
estes aparelhos ficam ligados no ms. Para facilitar esta estimativa, pense
inicialmente no tempo de funcionamento dirio.
3. Consulte em sua conta de Energia eltrica o valor do kWh.
4. O valor do kWh da sua conta o mesmo dos seus colegas da turma? Vocs
moram na mesma regio? Vocs fazem parte de algum programa social51?
5. Quais os trs aparelhos eltricos de sua casa consomem mais Energia?
6. Qual o custo aproximado devido utilizao destes aparelhos?
7. Quais as transformaes de Energia ocorrem nestes aparelhos? H algo em
comum entre eles?
8. Procure identificar as transformaes de Energia em todos os aparelhos de sua
residncia.
9. Pesquise medidas para reduzir o custo com Energia eltrica em sua casa e mos
obra!
O estudo das transformaes da Energia envolvidas nos mais diversos
aparelhos eltricos domsticos permite ao professor e alunos terem uma ampla
gama de exemplos de transformao. Outros exemplos podem e devem ser
complementados pelo professor, como as transformaes de Energia relacionadas
aos fenmenos da fotossntese, respirao celular e as que ocorrem no interior do
Sol.
Uma vez oportunizado ao aluno identificar, para distintos fenmenos, as
transformaes de Energia envolvidas, necessrio caminhar em direo ao
conhecimento ainda mais elaborado, mais fundamental o princpio de conservao
da Energia.
O princpio da conservao da Energia primordial para entender
cientificamente este conceito. No entanto, as pesquisas sobre as concepes
alternativas dos estudantes revelam que a maioria no utiliza a noo de
transformao e conservao da Energia e pensa que ela pode ser consumida ou
at mesmo desaparecer. Revelar a estes estudantes a importncia da conservao
apresent-los a uma nova forma de pensar o mundo e explic-lo.
Para auxiliar na compreenso do carter abstrato do conceito de Energia e do
seu princpio de conservao, sugerimos a leitura e a discusso da analogia
51
Dependendo das caractersticas da turma, esta questo pode ser suprimida.
166
proposta pelo fsico Richard Feynman no livro52 Fsica em Seis Lies, proveniente
de Lectures on Physics. O autor descreve uma situao hipottica em que a me de
um garoto confere constantemente o brinquedo de seu filho (28 blocos de madeira
indivisveis). A contagem realizada pela me vai se complicando e as situaes vo
se tornando cada vez mais complexas ao buscar a invarincia dos 28 blocos. O
texto53 procura evidenciar a conservao da Energia em analogia conservao dos
blocos, tratando o conceito como algo abstrato e que se conserva.
Deste texto de Feynman, destacamos alguns pontos que podem suscitar
questes e discusses, importantes de serem tratadas no ensino do conceito de
Energia. A primeira delas o fato de no se definir Energia, como comumente
ocorre aos diferentes conceitos cientficos. No somos contrrios a definies de
conceitos, desde que estes possam ser definidos e isso no se faa de forma
limitada, equivocada ou que propicie interpretaes distintas da compreenso
cientfica, como geralmente se d ao tentar definir o conceito de Energia.
O tratamento dado por Feynman ao conceito propicia a desmistificao do
conhecimento cientfico como uma verdade absoluta, como uma Cincia pronta,
acabada. Tal abordagem tende a favorecer o carter dinmico, em constante
evoluo da Cincia.
Feynman evidencia ainda a limitao da prpria Fsica, que trata a Energia
como algo abstrato e que embora no saibamos o que , criamos mtodos ou se
preferir frmulas que permitem o clculo dessa quantidade invariante nos processos
fsicos. Para Feynman, Energia algo abstrato que se conserva, de tal modo que
podemos afirmar que Energia conservao.
O que propomos com esta leitura uma maior discusso em torno do
significado deste Princpio de Conservao, salientado como uma construo
terica, de carter abstrato. O texto pode propiciar ainda que a Conservao da
Energia mais uma questo de princpio do que de fato. O carter de substncia ou
de objeto atribudo Energia distinto da noo de Energia como uma grandeza
abstrata e invariante nos processos fsicos (SOUZA FILHO, 1987).
52
Feynman, Richard P. Fsica em Seis Lies. Traduo Ivo Korytowski, 5 edio, Rio de Janeiro: Ediouro,
2001.
53
A primeira seo Que Energia?, do captulo Conservao da Energia encontra-se no anexo VIII. As
demais no foram transcritas pelo elevado grau de dificuldade, julgado inadequado aos estudantes do Ensino
Fundamental. E tambm, por objetivar derivar as equaes para o clculo da Energia cintica e potencial de
forma pouco convencional, o que se distancia de nossa proposio.
167
Um cuidado que se deve ter ao utilizar a analogia proposta por Feynman

no associar a conservao da Energia aos blocos em si, ou seja, a conservao
dos blocos no deve induzir a tomar o objeto pelo processo. Deve-se sim associar a
conservao da Energia ao processo de obteno da quantidade 28.
Estamos cientes que associar Energia a uma grandeza que se conserva,
apenas, pode deixar expectativas nos alunos quanto sua identidade. Souza Filho
(1987) lembra que como se soubssemos o nome e mais algumas informaes
sobre certa pessoa sem sermos devidamente apresentados. Segundo este autor,
esta expectativa est relacionada ao fato de se querer associar Energia a uma
substncia. Isto implicaria que a Energia alguma entidade ou objeto que pudesse
ser reconhecido e isolado dos processos fsicos. Mas isto no ocorre. As diferentes
maneiras de se referir Energia, como Energia cintica, Energia gravitacional,
Energia nuclear, entre outras, no implicam diferentes entidades energticas, mas
diferentes processos fsicos ocorrendo. A Energia que se verifica durante os
processos est relacionada capacidade de um sistema mudar. Portanto, por uma
questo de princpio, Energia no pode ser uma substncia (SOUZA FILHO, 1987).
O professor pode salientar ainda que:
A busca incessante e sistemtica de algo que se conserva nas
transformaes da matria (e da energia) no espao e no tempo
que os humanos souberam identificar e sistematizar resultou em
determinadas leis gerais com amplo grau de abrangncia e
utilizao. Devido a eficincias mostradas em diversas situaes
adquiriram um status na comunidade cientfica, a ponto de no
precisarem ser testadas a cada situao empregada. (AUTH, 2002,
p. 94).
O professor pode observar aos alunos o fato da validade do princpio da

conservao da Energia e de sua credibilidade ser to incontestado a ponto de ser
proposta por Fermi, em 1931, a existncia de uma nova partcula, o neutrino, para
que o princpio da conservao da Energia se mantivesse. No entanto, necessrio
evitar transformar o princpio da conservao da Energia num dogma, vinculado a
uma verdade final e imutvel. Nesta direo, pode ser observado aos alunos a resignificao deste princpio com o advento de teorias mais modernas, como a
Relatividade Princpio da Conservao Massa-Energia.
168
A complementao dos estudos da transformao e conservao da Energia,

em sistemas conservativos e dissipativos, podem ser realizadas pelo uso de
simuladores. As sugestes descritas resumidamente a seguir tm este fim.
O simulador Transformao de Energia trata da queda de um trapezista
sobre uma cama elstica. O recurso permite que o usurio manipule os valores da
massa54 do trapezista e a altura da qual ele vai cair. Definidos estes parmetros, a
animao ilustra o movimento do trapezista, fornecendo os valores da Energia
potencial gravitacional, cintica, elstica, alm da velocidade do trapezista durante
todo o movimento queda, interao com a cama elstica e subida. A atividade
permite a observao das transformaes de Energia envolvidas e a sua
conservao.
(Disponvel
em:
http://www.labvirt.fe.usp.br/simulacoes/fisica/sim_
energia_trapezista.htm)
A animao intitulada Montanha-Russa simula o funcionamento de uma
montanha-russa. O recurso possibilita apenas avaliaes qualitativas, mas permite
que se alterem uma ampla gama de parmetros, como: elevao de dois segmentos
da montanha russa, altura do looping, acelerao da gravidade, massa, velocidade
inicial do carrinho e o atrito entre este e os trilhos. O objetivo do simulador que o
aluno acerte os parmetros para que o carrinho consiga completar todo o percurso.
Sugestes de um roteiro e questes que podem ser utilizadas para orientar a
atividade encontram-se no endereo eletrnico em que o simulador est disponvel.
(Disponvel em: http://www.funderstanding.com/K12/coaster/)
A simulao Energia ilustra a queda de uma bola e o choque desta com
uma superfcie. O usurio define os parmetros Energia potencial gravitacional,
massa da bola e o ndice percentual de dissipao da Energia devido ao impacto
com a superfcie, observando na animao o resultado devido os fatores escolhidos.
O simulador fornece os valores da velocidade de impacto da bola e permite mostrar
a transformao de Energia potencial gravitacional em cintica e vice-versa, alm de
possibilitar abordar a conservao da Energia num sistema no conservativo.
(Disponvel em: http://jersey.uoregon.edu/vlab/PotentialEnergy/index.html)
A Energia: uma propriedade dos sistemas oportuniza discutir a
transformao e conservao da Energia em sistemas conservativos e em no
54
No simulador, este parmetro denominado de peso.
169
conservativos, sem exigir a utilizao de frmulas, por parte do usurio, para a

descrio dos fenmenos, mas possibilitando a uma anlise qualitativa.
Esse recurso pode ser utilizado tambm na etapa prvia do estudo de
conservao da Energia, pois pode instigar ao aluno construir uma percepo
intuitiva sobre o fenmeno. Essa primeira aproximao pode facilitar o entendimento
do modelo cientfico relacionado a esse tema, percebendo-o tambm como uma
construo humana, substituvel e em permanente elaborao.
O simulador representa o movimento de uma menina em duas situaes,
primeiro numa rampa curva (topog), e depois numa superfcie horizontal. Esse
movimento propicia uma variao da Energia cintica e potencial ao longo da rampa,
em que o coeficiente de atrito entre a superfcie da rampa e a menina considerado
desprezvel, configurando um sistema conservativo. Na superfcie horizontal, o aluno
pode controlar a insero e o valor do coeficiente de atrito, podendo configur-lo
como um sistema dissipativo.
(Disponvel em: http://www.rived.mec.gov.br/site_objeto_ver.php?codobjeto=116)
A insero de um sistema dissipativo ocasiona discusses sobre a degradao e as
possveis transformaes irreversveis da Energia. Tal abordagem pode facilitar a
compreenso de que a Energia se transforma de uma forma de maior utilidade para
outra de menor utilidade, que os sistemas se transformam, naturalmente, de uma
forma mais organizada para outra menos organizada um primeiro passa em
direo ao conceito de Entropia. Essa discusso permite a compreenso do
princpio de conservao num domnio mais abrangente, pois ilustra uma importante
lei que limita os processos de transformao, estabelecendo sua irreversibilidade. A
noo de degradao da Energia pode favorecer ainda a compreenso dos
problemas energticos do mundo contemporneo.
O conceito de Energia adquire significado na Cincia com o estabelecimento
de sua conservao, e a compreenso da transformao fundamental para isso.
Considerando esta dimenso do conceito, a interpretao dos fenmenos, numa
perspectiva cientfica, deve envolver impreterivelmente a observao de interaes,
a delimitao de sistemas e o papel dos referenciais na caracterizao desses.
Por exemplo, a Energia potencial gravitacional comumente tratada como a Energia
armazenada no corpo, sem fazer qualquer referncia ao sistema corpo-Terra
(TERRAZAN, 1985). Este tipo de abordagem, comum nos livros didticos, sugere
170
uma materialidade do conceito. Ao falar, por exemplo, a Energia potencial da

pedra, e no a Energia potencial do sistema pedra-Terra, a anlise se restringe
somente pedra. No entanto, a Energia potencial gravitacional est relacionada a
uma interao gravitacional entre as massas dos corpos.
Outro ponto importante a ser salientado refere-se ao fato do movimento ser
relativo, por exemplo, quando nos referimos a Energia cintica. No h sentido,
portanto, falar de Energia cintica sem se estabelecer previamente um sistema de
referncia (HENRIQUE, 1996; BUCUSSI, 2007).
Quando no deixamos claro este carter sistmico e relativo da

energia, acabamos por dar oportunidade ao desenvolvimento de
concepes sobre a energia que a associam a um corpo isolado.
Por trs de tudo isto est a idia equivocada de se querer interpretar
as medidas de energia como se fossem valores absolutos, sem ter
claro que s podemos medir a energia quando ocorre alguma
variao em seu valor, justamente devido ocorrncia de algum
processo de transformao ou transferncia. (BUCUSSI, 2007, p. 24,
grifo nosso).
No entanto, as pesquisas em concepes alternativas retratam a tendncia de

se interpretar os fenmenos numa perspectiva local, em que as entidades e
quantidades fsicas so concebidas como propriedades intrnsecas aos corpos.
Como Henrique (1996), entendemos que:
Essas formas do pensar/observar os fenmenos fsicos, tpicas da
perspectiva espontnea, esto bem distantes da anlise sob a
perspectiva cientfica. A viso local, prpria do raciocnio do senso
comum, se ope idia de sistemas de corpos e interaes
fsicas ou, ainda, a propenso em se conceber as grandezas fsicas
como qualidades intrnsecas aos corpos se opes idia de
quantidades que dependem de corpos em interao e sistemas
de referencias. Da mesma forma, a descrio linear, contnua e
temporal do fenmeno se ope anlise em termos dos estados
inicial e final de um sistema. (HENRIQUE, 1996, p. 49, grifo nosso).
Esta caracterstica do pensamento do senso comum, que associa Energia a

um carter real e quase material distantes da idia de interao constituem-se
em obstculos descrio e interpretao dos fenmenos atravs da Lei de
Conservao da Energia.
171
Frente a isso, o que propomos maior nfase idia de sistemas de corpos e

interaes fsicas, evidenciando que as quantidades, como a Energia potencial
gravitacional, dependem de corpos em interao e sistemas de referncia. Tal
abordagem pode minimizar a idia de substancializao da Energia. Para isso,
distintas situaes55 sero exemplificadas.
O caso da Energia potencial gravitacional
Primeira situao:
Considere um corpo de massa m, suspenso a uma altura h em relao
superfcie da Terra. Para esta situao, onde est a Energia potencial gravitacional?
A equao que permite o clculo da Energia potencial gravitacional mgh.
Esta expresso pode sugerir que o corpo de massa m, que se encontra a uma
altura h, que possui certa quantidade de Energia. Ou seja, que a Energia fica
armazenada no corpo que foi erguido.
importante que se faam consideraes para testar a hiptese acima, como
por exemplo: A Energia continuaria existindo sem a presena desse corpo?
A resposta no. Pode-se evidenciar isso deixando o corpo cair sobre uma
lata (de refrigerante vazia, por exemplo). O fato de o corpo amassar a lata (pode-se
dizer tambm, em Mecnica, que o corpo realizou trabalho, provocou mudanas)
um indicativo para a existncia da Energia. Portanto, a presena do corpo
imprescindvel. Sem o corpo, no se tem mais interao e no se pode, portanto,
associar ao sistema a Energia potencial.
Tambm pode ser destacado que o fato do corpo desaparecer implica em
relacionar algum processo de transformao da Energia ao sumio deste. Ou seja, o
55
As situaes descritas nesta seo so provenientes de alguns dos exemplos e abordagens tratados em
Henrique (1996), durante um curso de atualizao de professores em servio, oferecido pelo Instituto de Fsica
da Universidade de So Paulo, coordenado pela Professora Dra. Jesuna Lopes de Almeida Pacca e pelo
Professor Dr. Alberto Villani. O mdulo que trataremos caracterizou-se pela busca da compreenso das
concepes e dificuldades dos estudantes e professores relacionados lei de Conservao da Energia e, pela
busca de atividades que visassem reconstruo gradual de suas concepes. Este mdulo ocorreu no primeiro
semestre de 1996.
A primeira situao proposta foi inspirada tambm no tratamento dado a noo de Energia potencial
gravitacional no livro Faces da Energia, de Anibal Figueiredo e Mauricio Pietrocola.
172
desaparecimento no pode ser considerado como um evento independente da

caracterizao do sistema, sendo necessrio conhecer o processo pelo qual o corpo
sumiu para saber o que teria acontecido Energia potencial e para entender que
este processo envolveu outra interao. Essa interao seria, ento, responsvel
pela
transferncia
transformao
da
energia
potencial
associada
ao
campo/sistema. Caso contrrio, se estaria considerando que a energia tambm teria

desaparecido magicamente. (HENRIQUE, 1996, p. 66).
Ento, s a presena do corpo basta para a existncia da Energia? preciso
algo mais? O qu? Se mantivssemos o corpo e tirssemos a Terra debaixo dele,
ele cairia e amassaria a lata?
O corpo foi erguido a partir da superfcie terrestre e quando foi abandonado
desceu em movimento acelerado devido fora peso que a Terra exerce sobre ele.
Se considerarmos que magicamente a Terra sumisse, no teramos a fora
gravitacional, e conseqentemente ele no amassaria a lata.
Portanto, so
necessrios o corpo e a Terra para que exista Energia nessa forma potencial.
J sabemos que so necessrios o corpo e a Terra para que exista Energia.
Ser que preciso de mais alguma coisa? Imagine que tivssemos o corpo e a
Terra, mas no houvesse fora de atrao entre eles. O corpo cairia em direo
Terra e amassaria a lata? Parece que no! O campo gravitacional produzido pelos
corpos fundamental para que a Energia exista na forma potencial gravitacional.
Pode ser abordado ainda que se no existisse campo gravitacional, o trabalho para
levantar um corpo aqui na superfcie da Terra seria nulo, e como conseqncia, no
haveria Energia sendo transferida para a forma potencial gravitacional.
Portanto, para a situao proposta um corpo suspenso em relao
superfcie da Terra a Energia potencial gravitacional est associada ao sistema
corpo-campo gravitacional-Terra.
Segunda situao:
A idia aqui ilustrar outra situao, em que a interao presente no
fenmeno concretizada por uma mola. Para isso, considere dois blocos ligados por
uma mola e separados de maneira a deform-la. Um dos blocos tem uma massa
muitas vezes maior que o outro e estes esto em disposio vertical, com o bloco de
173
maior massa apoiado em analogia com o fenmeno do corpo que cai sob a ao
da fora peso.
Figura 28: Representao de dois blocos ligados por uma mola.
Nesta situao, cabe a seguinte pergunta: Aps a mola se deformar, onde se

encontra a energia potencial elstica?
provvel que respondam que esta estaria armazenada na mola, e no no
bloco de menor massa, ou ainda nos dois. Esta analogia indica que a mola
concretiza a interao e faz o papel do campo gravitacional da situao anterior.
Desta maneira, sem a mola no haveria fora elstica, assim como sem interao ou
sem campo no h fora gravitacional. A discusso desta situao sugere a idia de
Energia associada ao sistema corpo-Terra devido interao gravitacional entre os
dois corpos.
A analogia pode ser til, pois atribuir Energia ao sistema blocos-mola mais
natural que atribu-la ao sistema corpo-Terra, pois a mola tem existncia material.
Vale lembrar que o conceito de campo tambm complexo, j que este uma
entidade abstrata, uma vez que no visto e no tem massa.
E mais, para o caso da mola, o clculo da energia do sistema no depende de
uma caracterstica do corpo. A expresso utilizada para determinao da energia
potencial elstica kx2/2 no envolve massas, apenas a constante elstica que
propriedade da mola.
Terceira situao:
1. Quando levantamos um corpo, ou seja, aumentamos sua altura em relao
superfcie terrestre, comum dizermos que o corpo est adquirindo Energia
174
potencial gravitacional. Considere que o corpo levantado at uma determinada

altura com velocidade constante, ou seja, a fora (F) aplicada ao corpo para cima
tem a mesma intensidade da fora peso (P).
F
P
-P
Figura 29: Representao de um corpo que tem sua altura aumentada em relao superfcie da
Terra. O desenho apenas ilustrativo e suas dimenses e formas no correspondem realidade.
a) Para este processo, qual o valor do trabalho da fora resultante sobre o corpo?
b) Se o trabalho resultante sobre o corpo nulo, como pode o corpo estar
adquirindo Energia potencial gravitacional?
Para a situao em que o corpo sobe em relao superfcie da Terra,
comum dizermos que ele est ganhando Energia potencial gravitacional, por sua
altura estar aumentando. Se o trabalho realizado por uma fora associado com a
variao da Energia do sistema, como pode o corpo estar adquirindo Energia
potencial se o trabalho resultante sobre ele nulo? Alguma coisa parece estar
estranha.
175
Nesta situao, muitos alunos podem pensar que as foras F e P no seriam

responsveis pela Energia potencial gravitacional que aparece associada ao
sistema, pois devido ao fato de terem a mesma intensidade e sentidos contrrios,
seus efeitos se compensariam. Esta associao remete ao fato de os trabalhos das
foras F e P no serem associados s transformaes de Energia e Energia
potencial que aparece no sistema.
Aqui importante salientar que a interao como um todo deve ser associada
possibilidade de transformao da Energia, em que cada fora de uma interao
teria um efeito diferente transformao da Energia.
Para oportunizar a compreenso da relao que existe entre interao,
trabalho e transformao da Energia, pode ser proposto o estudo da situao em
que um corpo sobe sujeito exclusivamente interao gravitacional. Nesta situao,
qual o efeito da fora peso P que atua no corpo, em termos de transformao da
Energia?
Posteriormente a esta discusso, retorna-se situao anterior. Como o
efeito da fora peso anulado pela fora F, a Energia potencial gravitacional que
aparece no sistema se deve a quais foras de interaes?
Assim, possvel discutir que a fora F estaria fazendo com que o sistema
ganhasse Energia cintica, enquanto a fora P estaria a transformando em Energia
potencial. ainda importante salientar que a quantidade de Energia cintica que o
sistema
estaria
simultaneamente
ganhando
em
transformada
virtude
em
da
interao
F/-F
Energia
potencial,
devido
estava
sendo
interao
gravitacional. Neste momento, talvez fique mais evidente o significado de se dizer

que o trabalho da fora peso igual ao da fora F. Ou seja, as quantidades so
iguais, mas as transformaes de Energia envolvidas em cada interao so
diferentes. Desta maneira, os efeitos no se anulam, sendo a Energia potencial que
aparece devido interao gravitacional (HENRIQUE, 1996).
Deve-se abordar trabalho de uma fora como a grandeza responsvel pela
transformao da Energia de uma forma para outra. Para isso, outras situaes
podem ser exploradas, como:
- Um corpo que cai de certa altura sujeito exclusivamente fora peso a fora
peso devido interao gravitacional corpo/Terra transforma a Energia potencial
gravitacional em energia cintica.
176
- Uma flecha lanada a fora elstica exercida pelo sistema arco/flecha transforma
a energia potencial elstica em energia cintica.
Pode-se trabalhar diferentes situaes em que a Energia muda de forma,
procurando a fora responsvel por esta transformao. So exemplos que
evidenciam que a fora a grandeza responsvel pelas mudanas na forma da
Energia e o trabalho a medida da transformao da Energia que ocorre. Assim, a
definio de Energia como capacidade de realizar trabalho, mesmo que restrita a
Mecnica, no fica to deslocada.
Quarta situao:
Outro aspecto pouco explorado o fato das Energias cintica e potencial
dependerem de sistemas de referncia, que quando enfatizados podem desafiar o
pensamento material, tpico do senso comum.
[...] em relao energia, sabemos que um corpo pode ter ou no
energia cintica dependendo do referencial, e o mesmo vale para a
energia potencial de um sistema. , assim, um aspecto do
pensamento cientfico que desafia pela prpria natureza oposta a
concepo de energia como algo material que est armazenado
nos corpos, ou como qualidade intrnseca a eles, podendo contribuir,
portanto, para o processo de distanciamento da concepo material
do senso comum. (HENRIQUE, 1996, p. 78, grifo da autora).
A relatividade de alguns conceitos fsicos no deve, portanto, ficar restrita

introduo ao estudo da cinemtica, como a atual fragmentao de muitos livros
didticos sugere.
Algumas medidas bastante simples podem favorecer a interpretao de
fenmenos a partir do ponto de vista de sistemas de referncia e interaes fsicas.
Por exemplo, para o caso de um corpo que cai em direo Terra, comum
analisar o fenmeno dizendo que a bolinha ganha velocidade. Como a altura do
corpo vem diminuindo, tem-se que a sua energia potencial gravitacional est se
transformando em energia cintica. A proposio evidenciar que a velocidade est
sendo pensada em relao Terra e que a transformao de energia que ocorre
devida interao gravitacional. O peso do corpo a nica fora considerada,
177
sendo raramente concebido como tal: a idia de propriedade intrnseca do senso

comum mais freqente (HENRIQUE, 1996).
Um desafio que pode ser proposto analisar o fenmeno com referencial no
corpo em queda, o que representa uma perspectiva completamente diferente para o
aluno.
Enfim, os descritores desta seo partem do reconhecimento das formas de
Energia, sua quantificao e compreenso da relao entre as grandezas envolvidas
em direo s noes de transformao e conservao. Procuramos empreender
um esforo de hierarquia, em que no nos satisfizemos com a simples descrio dos
fenmenos. Desta forma, ressaltamos a idia de interaes fsicas para se pensar
nas transformaes de Energia e na sua conservao.
A pretenso com estas sugestes provocar reflexes na maneira como o
conceito de Energia comumente abordado. Pois a anlise dos fenmenos sob a
perspectiva de sistemas de corpos, interaes fsicas e sistemas de referncia
desafiam o pensamento do senso comum e podem favorecer para que a concepo
materialista da grandeza Energia caminhe em direo a uma maior abstrao.
178
Sugestes de Leituras:
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http://www.dieese.org.br/esp/energia/dieese/ACriseEnergia.rtf
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http://www.fontesenergia.com.br
Entendendo sua Fatura de energia Eltrica. Disponvel em:
http://www.celesc.com.br/nova_conta/index.htm
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http://www.aneel.gov.br/arquivos/PDF/cartilha_uso_seguro.pdf
Energia do dia-a-dia. Disponvel em:
http://www.aneel.gov.br/aplicacoes/hotsite/home_c.htm
Dicas de uso racional da energia eltrica
http://www.rge-rs.com.br/informese/uso_racional_energia.asp#
Vdeos assuntos relacionados:
Reportagem sobre o apago no Brasil e Crise de Energia. Disponveis em:
http://www.youtube.com/watch?v=NVSI8iN2vcM
http://www.youtube.com/watch?v=YxwbGknrf8o&feature=related
Reportagem sobre uma cooperativa que utiliza leo vegetal para movimentar
automveis. Disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=zXcWI5TMSiM&feature=related
Fontes Alternativas de energia. Disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=B2md7greuYc&feature=related
De onde vem a Energia eltrica? TVCultura. MINISTRIO DA EDUCAO. TV
Escola Cincias Disponvel em
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co
obra=19776
182
CONSIDERAES FINAIS
Pesquisas acadmicas que objetivam analisar livros didticos, sob diferentes

aspectos, no so novidades ao menos aos olhos dos pesquisadores em Ensino
de Cincias. Podemos dizer o mesmo das pesquisas em concepes alternativas,
que j foram a vedete na comunidade de pesquisadores. Neste trabalho, porm,
procuramos correlacionar estas duas linhas de pesquisas, tendo como foco uma
caracterstica marcante o Ensino Fundamental, sobretudo o seu ltimo ano, onde
comumente se d a pr-alfabetizao em Fsica e Qumica.
O livro didtico, mesmo com os avanos de recursos tecnolgicos e da
grande disponibilidade e variedade de materiais alternativos, continua sendo um dos
materiais educativos mais utilizados em sala de aula, sendo muitas vezes a nica
fonte de informao dos alunos e a principal ferramenta de auxlio ao professor na
sua prtica docente. Neste cenrio, adquire status de excelncia e acaba por
enquadrar o trabalho da grande maioria dos professores. Dessa forma, deficincias
e limitaes presentes no livro didtico, quando no detectadas e previamente
corrigidas, podem potencializar a ineficcia do processo de ensino-aprendizagem.
No podemos negar que os livros didticos analisados passaram por
melhorias ao longo dos ltimos anos, e isso vale tambm para a forma de
abordagem do conceito de Energia. No entanto, tal como aponta Amaral & Megid
Neto (1997), estas melhorias referem-se principalmente aos aspectos grfico e
visual, correo conceitual e supresso de informaes ou ilustraes que propiciem
riscos integridade fsica dos estudantes. Como os autores, supomos que estas
melhorias devem-se em boa parte ao advento de polticas pblicas importantes,
como a avaliao dos livros didticos e os PCNs.
A avaliao dos livros didticos pelo PNLD o fator que mais pressiona
mudanas nos livros didticos, por meio de critrios eliminatrios e de classificao.
No entanto, estas melhorias ocorrem principalmente, quando no apenas, nos itens
considerados eliminatrios o que excluiria o livro da lista de recomendados.
Quanto aos critrios classificatrios, autores/editoras pouco ou nada fazem!
183
Olhando especificamente para o objeto de nossa anlise e tendo como pano

de fundo os critrios de avaliao do MEC, algumas incongruncias ficaram claras,
mesmo o livro sendo aprovado em todas as avaliaes.
Por exemplo, o risco integridade fsica dos alunos um dos critrios
considerados eliminatrios, portanto, um livro didtico que propicie este fator seria,
teoricamente, excludo entre os recomendados. Mas ao observar a resenha
elaborada pela equipe de avaliadores referente coleo de BARROS & PAULINO,
verifica-se que este item no atendido em sua plenitude. Por exemplo, no Guia de
Livros Didticos PNLD de 1999, os avaliadores afirmam:
[...] no deixa de ser preocupante a abordagem de primeiros
socorros presente no Manual do Professor. Em caso de queimadura
com cido, o livro avisa: Nunca use gua, porque ela apenas dilui o
cido. No entanto, exatamente a lavagem exaustiva com gua
corrente, por pelo pelos 15 minutos, o procedimento atualmente
recomendado [...]. (BRASIL, 1998, p. 387, grifo nosso).
Esta no a nica indicao equivocada de primeiros socorros presente nos

livros. No entanto, no resultaram em excluso da coleo.
Abordagens e informaes conceituais corretas, ausncia de confuso
terminolgica e ilustraes que transmitam idias corretas sobre dimenses e cores,
com indicao de escalas e discriminao de cores fantasias, tambm fazem parte
dos critrios elencados como eliminatrios. Porm, ao analisarmos os livros
didticos, em especial aqueles com edies posteriores avaliao do MEC,
verificamos que os critrios apontados acima no so atendidos em sua totalidade.
Quanto a imprecises conceituais e confuso terminolgica podemos lembrar:
a utilizao de corrente eltrica como sinnima de tenso eltrica; a eletrificao de
um corpo associada transferncia de prtons; o uso da denominao tipos e no
formas de Energia, que sugere que a Energia no uma s, porm se manifesta
de diferentes formas; Energia trmica utilizada de forma vaga e imprecisa; Calor
associado exclusivamente a mudana de temperatura de um corpo; analogias que
distorcem e ridicularizam os conceitos cientficos; o conceito de trabalho ora utilizado
com o sentido cientfico do termo, ora prximo s concepes de senso comum,
entre outros exemplos citados no captulo 3 deste trabalho.
A equipe de avaliadores do MEC, ao escrever a resenha da coleo
analisada, tambm sinaliza para estes aspectos, como: Do ponto de vista
184
conceitual, alguns reparos de inadequaes de linguagem ou imprecises devem

ser feitos pelo professor para tirar mximo proveito deste livro. (BRASIL, 1998, p.
388); [...] as indicaes de escala nem sempre esto presentes. (BRASIL, 2001, p.
249); [...] os ttulos de legendas so ausentes ou incompletos, o que prejudica a
compreenso. (ibdem); A artificialidade de cores adicionais a algumas ilustraes
dever merecer comentrios por parte do professor. (ibdem); No livro da 8 srie,
vrios textos merecem reparos, pois podem gerar equvocos. (ibdem).
No Guia de Livros Didticos PNLD de 2005, as mesmas crticas e limitaes
apontadas nos guias de 1999 e de 2002 em relao aos aspectos anteriores se
repetem. Desta forma, as limitaes apontadas e que no atendem aos critrios
eliminatrios da avaliao do PNLD persistem, sobrevivem e so reforadas nas
diferentes edies aprovadas. Livro didtico que o MEC endossa e recomenda!
Uma possvel brecha para a persistncia dessas limitaes pode ser
resultado do relativismo com que estes critrios so descritos na ficha de
avaliao, como: Abordagem conceitual correta predomina ao longo do livro. (guia
2002, p. 239, grifo nosso); Abordagem conceitual e informaes factualmente
corretas predominam ao longo do livro. (BRASIL, 2004, p. 82); A indicao de
escalas predomina nas ilustraes [...]. (ibdem); Ausncia de confuso
terminolgica predomina ao longo do livro. (ibdem).
A denominao predomina(m) presente nos critrios eliminatrios pode
fazer com que imprecises, erros conceituais e problemas de escalas e cores
fantasia no excluam o livro didtico da lista de obras recomendadas. Pois um livro
que apresenta nmeros de acertos maiores do que de equvocos atende o quesito
predomina(m).
O que se espera, minimamente, que as limitaes apontadas, ao menos
pela equipe de avaliadores, sejam corrigidas. Mesmo que para isso os livros
precisem ser reeditados o que gera custo e investimento por parte das editoras. Se
esta fosse uma condio para a recomendao das obras aprovadas, no
precisaramos ver nas diferentes resenhas os mesmos equvocos apontados em
avaliaes anteriores.
Um sinal de melhora a supresso do termo predomina(m) da ficha de
avaliao do Guia de Livros Didticos PNLD de 2008. No entanto, preciso avaliar
185
se esta mudana acarretar melhoras efetivas nos textos dos livros, ao menos nos
aspectos descritos anteriormente.
Se os critrios eliminatrios no so atendidos em sua plenitude, o que
esperar dos critrios classificatrios? A resposta parece bvia: so marginalizados!
E isso ocorre at com importantes aspectos do processo de ensino-aprendizagem,
como as idias prvias dos estudantes.
Na introduo do Guia de Livros Didticos PNLD de 1999 h meno s
idias dos alunos: As experincias e idias dos estudantes a respeito dos
fenmenos conhecidos precisam ser valorizadas pelo professor, que deve ser
estimulado a pesquis-las, conhec-las e respeit-las [...]. (BRASIL, 1998, p. 326,
grifo nosso). Mas nesse guia a categoria denominada A valorizao da
experincia de vida do aluno compe o conjunto de critrios classificatrios. Ao
explicitarem as caractersticas desta categoria, o guia destaca:
Um texto didtico deve incentivar a exposio de idias dentro
do universo cultural [...]. O ponto de partida para o
desenvolvimento dos saberes do aluno, numa perspectiva
educacional, deve ser, tanto quanto possvel, o conhecimento que
ele j tem dos fenmenos e do mundo. (BRASIL, 1998, p. 334,
grifo nosso).
Em relao ao livro didtico de Barros & Paulino (1997), aprovado e

recomendado pelo PNLD 1999, podemos afirmar que o livro no atende,
minimamente, este quesito da categoria. No livro ressaltada, por exemplo, a
distino do significado de conceitos como Energia, Trabalho, Calor, entre outros,
numa linguagem cientfica e na do dia-a-dia. No entanto, no h preocupao ou
tentativas por parte dos autores em evidenciar as idias dos alunos, assim como
utiliz-las como ponto de partida na construo do conhecimento cientfico mais
elaborado. Fato que vem a corroborar para a pouca preocupao dos
autores/editoras quanto aos critrios classificatrios de avaliao.
No Guia de Livros Didticos PNLD de 2002 o conhecimento que o aluno
detm antes da instruo formal aparece na categoria Pertinncia e adequao
metodolgicas critrio, agora, eliminatrio.
As orientaes, as propostas de atividades e mesmo os textos do
livro didtico devem estar alinhados com a conquista, pelo aluno,
de nveis gradativamente mais amplos e mais complexos de
186
autonomia do pensar. Para tanto, devem provocar a manifestao

do conhecimento do aluno sobre o objeto da ao educativa e
alertar o professor para identific-lo e compreend-lo. Deste
ponto de vista, fazer aflorar o conhecimento do aluno no seria
apenas uma estratgia de motivao, uma forma de simplesmente
despertar seu interesse pelo assunto. Para muito alm, trata-se de
mobilizar o conhecimento do aluno, visando torn-lo disponvel para
mudanas prprias das aes educativas eficazes. A introduo do
novo deve ser feita nessa perspectiva, estabelecendo relaes
com o conhecimento que o aluno j possui [...]. O conhecimento
cientfico no pode ser simplesmente apresentado com um dado da
realidade a ser aceito, mas inserido em conjunto mais amplo de
saberes, nos quais os do aluno tm espao reconhecido. O que
se busca, ao fim e ao cabo, alcanar, por meio de proposies de
uso desse conhecimento novo, nveis gradativamente mais amplos
de generalizao e abstrao. (BRASIL, 2001, p. 229, grifo nosso).
No entanto, no mesmo guia as experincias e idias dos estudantes

aparecem tambm nos critrios classificatrios. Olhando a ficha de avaliao deste
guia, encontramos o seguinte ponto de avaliao As experincias socioculturais e
os saberes do aluno aparecem no livro como ponto de partida para o aprendizado
escolar? (BRASIL, 2001, p. 243) apenas como um item classificatrio.
Mesmo sendo dbio o critrio de avaliao em relao s idias dos
estudantes no PNLD de 2002 se critrio eliminatrio ou classificatrio o fato
deste guia explicitar nos critrios eliminatrios que os textos do livro didtico devem
provocar a manifestao do conhecimento do aluno , possivelmente, o
responsvel pela insero dos quadros intitulados Trabalhe(m) esta(s) idia(s) e
discuta(m) esta(s) idia(s) no livro de Barros & Paulino (2002) recomendado pelo
PNLD 2002. Quadros estes mantidos em Barros & Paulino (2006).
Barros & Paulino (2002), no Manual do Professor, alertam que estas
propostas estimulam o aluno a expressar as suas noes prvias. Vale destacar que
os autores chamam a ateno para que os professores estimulem os estudantes
para que reconheam episdios de mudana conceitual perspectiva cada dia mais
ultrapassada em Ensino de Cincias, uma vez que foi substituda pela de evoluo
conceitual. Isso aponta, em nosso entendimento, que os autores/editoras procuram
atender aos critrios que poderiam excluir o livro entre os recomendados pelo PNLD,
mas evidencia o pouco conhecimento por parte dos autores das tendncias
apontadas pelas pesquisas em Ensino de Cincias.
Apesar dos quadros Trabalhe(m) esta(s) idia(s) e discuta(m) esta(s)
idia(s) favorecerem a manifestao das idias dos estudantes, alguns devem ser
187
reorganizados,
uma
vez
que
aparecem
ao
trmino
dos
captulos
conseqentemente depois do tratamento dado ao conceito estudado.

Referente s concepes alternativas dos estudantes, verificamos uma maior
preocupao por partes dos autores, sobretudo nas edies mais recentes. O
enfoque dado se refere principalmente ao alerta quanto distino entre o
significado de conceitos no meio cientfico e no dia-a-dia. Mas em momentos
posteriores a este alerta, a linguagem utilizada pelo autor se aproxima mais das
idias de senso comum do que da cientificamente aceita.
Mesmo procurando incorporar aspectos relativos s concepes alternativas
dos estudantes, o discurso didtico explicativo do livro remete hegemonicamente
substancializao da Energia. As pesquisas realizadas tendo como foco as idias
dos alunos apontam como um dos principais resultados esta tendncia dos alunos
substancializarem a noo. Na mesma direo, Bans et al. (2004) lembra que: Por
ser o recurso mais utilizado, o livro didtico tem grande influncia na aquisio de
conceitos cientificamente aceitos, mas tambm pode reforar idias alternativas dos
estudantes e contribuir para causar dificuldades de aprendizagem. (p.299, traduo
nossa).
Outro ponto importante refere-se a uma melhora na abordagem de aspectos
sobre o estudo do Calor e de sua diferenciao do conceito de temperatura.
Associamos isso ao fato dos trabalhos acadmicos serem mais esclarecedores
quanto s estratgias a serem utilizadas na compreenso destes conceitos. Estas
propostas so incorporadas com relativa eficcia no livro didtico. Porm, o mesmo
no acontece com o conceito de Energia. Mesmo com uma literatura vasta quanto
s idias dos estudantes, os trabalhos acadmicos, de maneira geral, no explicitam
claramente estratgias a serem utilizadas para uma melhor compreenso do
conceito.
So comuns as crticas que apontam o abismo entre a prtica escolar e as
orientaes provenientes das pesquisas em Ensino de Cincias, ou seja, que as
indicaes das pesquisas acadmicas pouco resultam em aes efetivas na sala de
aula. Para o conceito de Energia, a crtica vlida, mas precisa ser suavizada
devido falta de consenso na prpria academia.
A noo de Energia uma elaborao sofisticada dos homens da Cincia e
sua abstrao resulta em dificuldades para os alunos aprenderem o conceito.
188
Associado a isso, temos os desacordos dos pesquisadores sobre a forma de

abordagem dessa noo, o que constitui num grande desafio para os professores de
Cincias. Por exemplo, imaginem um professor que decide buscar nas revistas
especializadas da rea, de divulgao das pesquisas em Ensino de Cincias, apoio
para um tratamento mais adequado ao conceito de Energia. possvel que este
fique, no mnimo, confuso com a diversidade e contradies de recomendaes,
como: definir ou no o conceito; se definir, qual entre a ampla gama de definies
utilizar; em que nvel de ensino deve ser tratado; abordagem micro ou macroscpica
na introduo de Fsica Trmica; Calor como forma de Energia ou como um
processo para transferi-la, entre outros.
No pretendemos sugerir um maior consenso nas informaes provenientes
das pesquisas acadmicas, mas h de se evidenciar que a pluralidade de
recomendaes, muitas vezes divergentes, mais um, entre tantos outros desafios,
a ser superado pelo professor. Para optarem por uma recomendao, em prol de
outra, os professores de Cincias devem ter claro os objetivos que orientaro suas
atividades. Com isso, podem selecionar pesquisas que lhe proporcionem tal prtica.
Uma tarefa que exige tempo!
Tratar das dificuldades inerentes ao conceito de Energia no Ensino de
Cincias pode ser uma dificuldade ainda maior para os professores que atualmente
lecionam na etapa final do Ensino Fundamental geralmente provenientes da rea
de Biologia.
O Guia de Livros Didticos PNLD de 1999 afirma em relao
complexidade dos contedos e da diversidade de especialidades ao final do Ensino

Fundamental, que:
No se pode esperar que o professor que milita nesse segmento da
Educao Bsica possa ter uma formao abrangente ao ponto de
ter desenvolvido crtica independente em todas essas reas do
conhecimento, o que evidencia a necessidade de avaliao
criteriosa. (BRASIL, 1998, p. 326).
Porm, numa organizao de contedos como comumente se d nas

instituies do pas e nos livros didticos de Cincias, em que o ltimo ano do
Ensino Fundamental destinado ao estudo dos conceitos Fsicos e Qumicos, de
se repensar quais profissionais so os mais indicados para lecionar esta disciplina.
Talvez, uma formao inadequada e incompleta do professor para esta srie possa
189
contribuir para o impedimento de mudanas efetivas na sala de aula, provocar uma

pr-alfabetizao em Fsica e Qumica equivocada e distorcida e, ainda, fortalecer
concepes de senso comum dos estudantes, distintas do conhecimento cientfico.
Para o livro didtico investigado, o papel do professor ainda mais
importante, pois estes precisam intervir na correo de informaes de ordem
conceitual. Na mesma direo, os avaliadores do MEC apontam: Tambm h um
nmero significativo de imprecises conceituais. O professor dever estar
consciente desses problemas e pronto a corrigir e complementar as deficincias, a
fim de garantir a efetiva aprendizagem dos alunos. (BRASIL, 2004, p. 17, grifo
nosso). A importncia do professor no sentido de inferir e corrigir informaes,
introduzindo reparos em algumas definies conceituais, tambm aparece nos
demais guias.
Frente a isso, perguntamos: Devemos esperar que os professores de
Cincias tenham condies de corrigir informaes e conceitos relativos a Fsica e
Qumica, embora tenham uma formao inicial que no os capacita para este fim?
E os livros pesquisados apresentam ainda outras deficincias. Uma delas o
habitual enfoque fragmentado, o que distancia ainda mais conceitos comuns a
Fsica, Qumica e Biologia. Como j salientado por Angotti (1991), os recortes esto
muito caracterizados, a ponto de impedir a simples reunio, nas estruturas mentais
dos alunos, dos assuntos estudados em separado. (p.25). O carter unificador do
conceito de Energia, apontado por este autor, no aplicado no livro, o que no
propicia a inter-relao dos contedos e refora a fragmentao do pensamento dos
estudantes. Quando existem, os textos que procuram relacionar o conceito de
Energia s diferentes reas das Cincias aparecem como sendo complementares e
independentes do texto principal do livro.
Em concordncia com Aguiar Jr. (2004), verificamos:
[...] reformas locais de contedo, especialmente por meio da
introduo de caixas de texto com contextualizaes e
informaes complementares [...]. Entretanto, no se verifica
qualquer modificao na viso de cincias, de ensino e de
aprendizagem que fundamenta tais projetos. (AGUIAR JR., 2004, p.
5, grifo nosso).
190
Como este autor, julgamos serem reformas de fachada que sugerem

produzir um texto atualizado e instigante. Mudanas que parecem ter apelo eficaz
para a maioria dos professores.
Para se ter idia da hegemonia dos textos tradicionais, de um total
de 9.204.413 livros de Cincias solicitados ao PNLD em 1999, a
coleo Cincias de Carlos Barros e Wilson Paulino, editada pela
tica, teve 6.575.136 pedidos (71% do total)56. (AGUIAR JR., 2004,
p. 5-6, grifo nosso).
Assim, os autores no correm risco! A estrutura, a organizao e a forma de

abordagem dos conceitos no texto principal do livro no sofrem mudanas
substanciais e, uma vez que a coleo aprovada pelo MEC, se perpetualizam!
Para a abordagem do conceito de Energia nos livros investigados, a
mediao docente no se restringe correo de informaes. A pesquisa realizada
inferiu que o discurso didtico explicativo hegemnico dos livros investigados remete
substancializao da Energia. Idia esta prxima da imagem popular de Energia,
que tambm encontra sua base nas noes de substncia facilmente assimilvel e
compreendida num nvel concreto da experincia.
Dessa forma, os livros didticos investigados no contemplam os indicativos
apontados nas pesquisas em ensino de Cincias sobre as concepes alternativas
dos
estudantes
referentes
ao
conceito
de
Energia,
pois
reforam
sua
substancializao e no favorecem sua abstrao. Neste sentido, mais se

assemelham a um senso comum maquiado do que a um conhecimento que se
estrutura e se enriquece dinamicamente. (ANGOTTI, 1991, p. 102). Nessa
conjuntura preciso avanar na ltima srie do Ensino Fundamental!
Neste cenrio, preciso trabalhar a abstrao do conceito de Energia que
tambm tarefa do ensino de Cincias, oportunizando ao aluno uma evoluo
conceitual para esta noo, a fim de no limit-lo nem aprision-lo a uma concepo
por ele j enraizada ainda mais quando esta diverge do conceito que se tem no
meio cientfico. No propomos com isso o abandono ou a substituio da idia de
substancializao, mas possibilitar que o aluno caminhe em direo ao
conhecimento elaborado, sistematizado.
56
Banco de dados do PNLD, consultado por:

BRAGA, Selma A. M. (2003). O texto de biologia do livro didtico de cincias. Belo Horizonte, Faculdade de
Educao da UFMG (Tese de Doutorado).
191
Frente a esta limitao dos livros analisados, importante que o professor

tenha conscincia da ampla diversidade de materiais didticos alternativos, no se
tornando refm do livro didtico. com este objetivo que apresentamos descritores
que podem ser utilizados em sala de aula e que visam oportunizar a evoluo
conceitual dos estudantes para a noo de Energia. Contudo, o conjunto de
descritores propostos esto amplamente abertos a pesquisa e devem ser
devidamente complementados e testados em sala de aula.
Duas das limitaes de nosso trabalho, sobretudo na proposio dos
descritores, referem-se ao fato de no termos contemplado, em sua essncia, o
carter unificador do conceito de Energia limitando-o a um universo principalmente
fsico e negligncia de aspectos relativos Histria da Cincia.
A observncia do carter unificador do conceito de Energia e a sua
considerao em textos didticos e/ou conjunto de descritores exige esforos de
uma equipe formada por profissionais ligados s diferentes reas do conhecimento.
O trabalho de uma equipe com formao diversificada em prol do trabalho solitrio
pode diminuir o desconforto em escrever e propor atividades que valorize diferentes
especialidades.
Quanto negligncia do valor didtico da Histria da Cincia em nosso
trabalho, esta se deve ao pouco aprofundamento terico nesta rea. Corroboramos
com Peduzzi (2005) ao afirmar que: Toda a opo didtica Histria da Cincia
tem um embricamento inevitvel com a Filosofia da Cincia. No existem escolhas
neutras. (p. 155). Este autor retoma Lakatos (1989) ao dizer que: [...] a Histria da
Cincia sem a Filosofia da Cincia cega. A opo pelo uso da Histria da Cincia,
no ensino, sem uma devida fundamentao terica acfala e vulnervel crtica.
(LAKATOS, 1989 apud PEDUZZI, 2005, p. 155).
Desta forma, necessrio o devido aprofundamento terico para que no se
produza ou utilize uma histria caricaturada do processo histrico, uma histria
simplificada que no leve em conta a faixa etria dos alunos e o currculo a ser
desenvolvido (MATTHEWS, 1995 apud PEDUZZI, 2005).
Com a devida fundamentao, podem-se privilegiar: os processos e no
exclusivamente os produtos da Cincia, o que contribui para que os estudantes
percebam a Cincia como construo humana e no como sobre-humana, pronta,
imutvel
inquestionvel;
abordagens
que
possibilitem
aos
estudantes
192
compreenderem a origem e desenvolvimento do conhecimento cientfico, explorando

conflitos que contriburam para levar a rea do conhecimento cientfico ao patamar
das grandes elaboraes humanas; a associao entre o desenvolvimento cientfico
e tecnolgico a interesses polticos, econmicos, sociais e ideolgicos; o potencial
unificador do conceito de Energia, relacionando conhecimentos at ento
dissociados; a identificao de obstculos que a Cincia precisou superar na busca
do conhecimento elaborado, entre outros.
Nossa pesquisa tambm no teve como objetivo compreender quais sentidos
os professores atribuem ao livro didtico investigado, nem a mediao que feita a
partir deste material. Neste contexto, so importantes novas pesquisas que tratem
das relaes entre o livro didtico e a prtica pedaggica do professor, ampliando o
horizonte, tambm, para outros livros didticos com destaques para os livros
didticos inovadores que tem como autores pesquisadores em Ensino de Cincias.
Entendemos que as limitaes identificadas no livro didtico so decorrentes
de uma srie de fatores, desde a dificuldade em fazer com que as pesquisas
acadmicas cheguem aos professores e/ou autores at as deficincias que estes
possam apresentar e que conseqentemente sero repassadas aos alunos. Desta
forma, medidas isoladas pouco contribuem para mudanas efetivas, sendo, portanto,
imprescindvel um esforo conjunto de todos os envolvidos na Educao.
193
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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202
ANEXOS
Anexo I
GUIA DE LIVROS DIDTICOS
5 A 8 SRIES - PNLD 1999
Editora
tica
Srie
5
Ttulo
Meio Ambiente
Saraiva
tica
Do Brasil
Cincias Entendendo a Natureza O

Mundo em que Vivemos
Cincias e Educao Ambiental
O Meio Ambiente
Cincias Crtica e Ao
Nacional
Terra e Vida Cincias
L
Scipione
5
5
Cincias da Escola para a Vida

Ar, gua e Solo
FTD
Natureza e Vida
Saraiva
tica
Entendendo a Natureza Os Seres Vivos no

Ambiente
Os Seres Vivos
tica
Atual
Cincias & Educao Ambiental Os Seres

Vivos
A Vida
Mdulo
FTD
6
6
Cincias Uma Produo Humana

Aprendendo Cincias
FTD
Natureza & Vida
Nacional
Saraiva
tica
Ambiente Componentes e Interaes

Cincias
Cincias Entendendo a Natureza O
Homem no Ambiente
O Corpo Humano
Nacional
A Espcie Humana
Scipione
Corpo Humano
FTD
Aprendendo Cincias
FTD
Natureza & Vida
Autor(es)
Carlos Barros
Wilson Roberto Paulino
Csar da Silva Jnior et alii
Daniel Cruz
Isabel M. M. B. de Oliveira et
alii
Paulo Maurcio Silva S. R.
Fontinha
Alcina M. S. Cardoso et alii
Ayrton Csar Marcondes
Jos Carlos Sariego
Demtrio Gowdak
Eduardo Martins
Carlos Barros
Daniel Cruz
Snia Lopes
Ana Machado
Lia Kucera et alii
Demtrio Gowdak
Neide S. de Mattos
Demtrio Gowdak
Eduardo Martins
Fontinha
Carlos Barros
Fontinha
Jos Carlos Sariego
Demtrio Gowdak
Neide S. de Mattos
Demtrio Gowdak
Eduardo Martins
203
Scipione
Qumica e Fsica

Jos Carlos Sariego
Moacir A. d Assuno Filho et
alii
Viglia
Cincias A Caminho do Futuro
tica
Fsica e Qumica
tica
Atual
Cincias & Educao Ambiental Qumica e

Fsica
A Matria e a Vida
FTD
Natureza & Vida
Nacional
Ambiente Componentes e Interaes

Cincias
Carlos Barros
Daniel Cruz
Snia Lopes
Ana Machado
Demtrio Gowdak
Eduardo Martins
Paulo Maurcio Silva S.R.
Fontinha
Tabela 12: Guia de livros didticos 5 a 8 srie PNLD 1999.

Editora
tica
Coleo Cincias
Ttulo
Do Brasil
Coleo Cincias
tica
Dimenso
Coleo Cincias e Educao Ambiental

Coleo Cincias Naturais no Dia-a-Dia
Saraiva
Coleo Cincias Entendendo a Natureza
FTD
Coleo Vivendo Cincias
Autor(es)
Carlos Barros
Ana Maria dos Santos Pereira Coelho
Margarida Carvalho de Santana
Mnica de Cssia Vieira Waldhelm
Daniel Cruz
Jenner Procpio de Alvarenga
Jos Luiz Pedersoli
Moacir Assis dAssuno Filho
Wellington Caldeira Gomes
Csar da Silva Jnior
Paulo Srgio Bedaque Sanches
Cezar Sasson
Maria de La Luz Mariz Costa
Magaly Terezinha dos Santos
204

Editora
tica
Ediouro
tica
tica
Dimenso
Ttulo
Coleo Cincias
Coleo Cincias
Coleo Cincias
Coleo Cincias e
Educao Ambiental
Coleo Cincias
Naturais no Dia-a-Dia
FTD
Coleo Cincias Novo Pensar
Moderna
Coleo Srie Link da Cincia
FTD
Coleo Vivendo Cincias Nova

Edio
Autor(es)
Carlos Augusto da Costa Barros
Carmem Ceclia Bueno Valle Machado
Fernando Gewandsznajder
Daniel Cruz
Jenner Procpio Alvarenga
Wellington Caldeira Gomes
Moacir Assis DAssuno Filho
Jos Luiz Pedersoli
Eduardo Martins
Demtrio Gowdak
Silvia Bortolozzo
Suzana Maluhy
Maria de La Luz
Magaly Terezinha dos Santos
Sonia Salm
Carlos Alberto Mattoso Ciscato

Editora
Ttulo
Edies
Srie Link da Cincia
Escala
Educacional
tica
Cincias
tica Ltda
Dimenso
Cincias
Cincia e Vida
Editora do
Brasil
FTD
Cincias BJ
Cincias Natureza & Cotidiano:
FTD
Cincias Novo Pensar
Autor(es)
Silvia Bortolozzo
Suzana Maluhy
Carlos Augusto da Costa Barros
Fernando Gewandsznajder
Alexandre Alex Barbosa Xavier
Maria Hilda de Paiva Andrade
Marta Bouissou Morais
Marciana Almendro David
Marcelo Jordo
Nlio Bizzo
Carlos Kantor
Jos Trivellato
Jlio Foschini Lisboa
Marcelo Motokane
Silvia Trivellato
Demtrio Gowdak
Eduardo Martins
205
Moderna
Moderna
Positivo
Scipione
IBEP
Saraiva
Projeto Ararib Cincias

Cincias Naturais Aprendendo com o
Cotidiano
Cincias e Interao
Construindo Conscincias
Investigando a Natureza Cincias para o

Ensino Fundamental
Cincias Naturais
Editora Moderna
Eduardo Leite do Canto
Alice Costa
Selma Ambrozina de Moura Braga
Maria Emlia Caixeta de Castro Lima
Ruth Schmitz de Castro
Mairy Barbosa Loureiro dos Santos
Orlando Gomes de Aguiar Jnior
Carmen Maria de Caro
Nilma Soares da Silva
Helder de Figueiredo e Paula
Ana Paula Hermanson
Mnica Jakievicius
Anbal Fonseca
rika Regina Mozena
Olga Santana
206
Anexo II
Transcrio e categorizao dos trechos contendo a denominao Energia e seus
correlatos presentes nos livros didticos analisados.
207
Anexo III
Textos complementares presentes nos livros didticos analisados
Ttulo dos Textos Complementares
1985
1987
1993
1997
2002
2007
Transformaes de Energia
Eu tenho a Fora!
A Mquina a Vapor
Sol: a nossa principal fonte de Energia
A Energia dos ventos
A dilatao pode causar problemas? / A inevitvel

dilatao / Corpos Dilatados
Uma garrafa trmica moderna / A tecnologia da garrafa

trmica
O raio laser / Raios cortantes: o laser / A tecnologia do

raio laser
O peixe-eltrico / Eletricidade animal
A supercondutividade / Na busca dos materiais

supercondutores
O elemento qumico mais leve e simples
Ernest Rutherford
Composio e funo dos carboidratos
Lunis Pauling: o descobridor do cido

desorirribunuclico (ADN)
Um rico alimento
O primeiro plstico
X
X
O macabro expressionismo da era nuclear
Alguns exemplos de transformao de energia nos seres

vivos / Transformaes de energia
A temperatura de uma chama igual em qualquer

ponto?
Atrito com o ar eletrifica carros de corrida
Fontes renovveis de energia / A busca de novas formas

de energia
Por que a pessoa sente frio aps a anestesia geral?
Economia de energia: uma guerra contra o desperdcio
Ondas podem ultrapassar 30 m de amplitude
Como o forno de microondas aquece os alimentos / A

tecnologia do forno de microondas
208
Ttulo dos Textos Complementares
1985
1987
1993
1997
2002
2007
Tecido preto esquenta mais
Gnio da lmpada faz 150 anos
Como funciona uma mquina de Xerox
Pilhas e baterias / Pilha: miniusina de energia eltrica /

A tecnologia da pilha
Lmpadas eltricas / A lmpada de filamento de

tungstnio / A tecnologia das lmpadas eltricas
Reciclando embalagens
O que radiatividade
gua, um futuro nada promissor
gua na Lua?
Formas alternativas de energia
O panorama da energia elica
A Cincia e a tica
Alm das fronteiras do sistema solar
O mecanismo de regulao da temperatura e a ao da

febre
Os esquims e bedunos: prximos ou distantes? /

Inutes e bedunos
A luz o limite
Nas ondas radicais do surfe / Nas ondas do surf
As auroras e o campo magntico terrestre
Propriedades dos elementos qumicos
lcool: fonte alternativa de energia
Aquecimento global
209
Anexo IV
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211
Anexo V
O que Energia?
Por Anibal Figueiredo e Maurcio Pietrocola
Qual o seu nome?

As pessoas me chamam de Energia.
Quer dizer que esse no seu nome?
Na verdade no tenho nome prprio. As pessoas me chamam como acham melhor. At com
nomes mais longos, como energia eltrica, energia mecnica ou, ainda, energia solar.
Ento, alm do nome, voc tambm chamada pelo sobrenome?
mais ou menos isso...
Mais ou menos? Esses complementos ao seu nome no so sobrenomes?
que, ao dizer sobrenomes, voc poderia pensar em um grupo de indivduos que se
divide em famlias, como ocorre com as pessoas. Mas, na verdade, sou uma nica entidade.
Isso est comeando a se complicar! Logo agora que estava achando nossa conversa
interessante. Voc no poderia ser mais explcita e dizer, afinal, quem voc.
O problema est justamente a. Eu at poderia enunciar uma definio sobre o que sou...
mas no acredito que isso torne as coisas mais fceis. Vou tentar explicar de outra forma.
As pessoas vivem falando a meu respeito. Voc j deve ter ouvido ou falado algo do tipo:
Precisarei de energia para enfrentar o dia de hoje, Tive uma semana dura e estou sem
energia para passear, Vou tomar algo energtico antes da partida de futebol.
verdade... Eu mesmo j disse frases como essas! Quer dizer que estava falando de
voc?
Estava, sim.
Em que outras situaes voc mencionada?
Vou dar como exemplo frases encontradas em jornais, notcias de televiso etc. Veja: O
aumento da venda de eletrodomsticos esta levando o sistema energtico do Brasil ao
colapso, Reajuste nas tarifas de energia eltrica tem impacto negativo nos ndices de
inflao, Cada vez mais a energia consumida na Europa vem de usinas nucleares, O Sol
nossa grande fonte de energia, preciso buscar fontes alternativas de energia nopoluentes.
Pelo visto voc muito importante...
Sem dvida. A sociedade moderna depende muito de mim. E essa dependncia to
grande que muitas transformaes ocorreram devido s dificuldades em me obter. No Brasil,
por exemplo, o aumento do preo do petrleo ocorrido nos anos 70 gerou uma grave crise
econmica. Hoje, governos de todo o mundo se preocupam em desenvolver meios de me
obter em abundncia e a preos razoveis. (1)
Por que tanta importncia?
que sou relacionada capacidade de realizao de tarefas. Quando algum diz levantarse da cama com energia, na verdade est dizendo estar pronto para um dia repleto de
atividades. Ao procurar um alimento energtico, est se preparando para uma tarefa difcil.
J o aumento na venda de eletrodomsticos, que so aparelhos que realizam tarefas para
as pessoas, vai requerer mais energia das usinas. Em todos esses exemplos o que est em
jogo a relao entre mim (Energia) e as tarefas a serem realizadas.
212
Ento voc realiza tarefas?

Digamos que seja quase isso. No realizo tarefas. Quem faz isso so os corpos como a
enceradeira, o liquidificador, a bomba de gua, os animais e os prprios seres humanos.
Sou apenas uma forma de indicar a possibilidade de isso acontecer.
Parece complicado...
No se preocupe em, nesse momento, encontrar uma definio definitiva sobre o que sou.
Isso ficar mais claro depois que analisar outras situaes em que tomo parte.
Vou seguir seu conselho. Afinal, com tantas pessoas referindo-se a voc no dia-a-dia,
com o tempo vou acabar entendo-a melhor.
Mas tome cuidado! Nem sempre as pessoas se referem a mim de forma correta. Por ser
popular, sou usada para exprimir as mais variadas situaes. s vezes, as pessoas
exageram e me utilizam para explicar at o que elas ainda no conhecem bem. (2)
Como assim?
Voc j ouviu falar do poder curativo das pedras?
Acho que li algo a respeito...
Embora nem todos acreditem nisso, os que defendem essa propriedade das pedras
procuram justific-la dizendo que elas possuem energia - energia mineral. O mesmo ocorre
com aqueles que acreditam na existncia da telepatia, assegurando que as pessoas podem
enviar e receber mensagens sem o uso da palavra: apenas a fora da mente. Dizem que
isso acontece atravs da energia. Apesar de ficar lisonjeada em ser citada nesses casos,
estou certa de que as pessoas dizem isso sem saber o que realmente ocorre nesses
processos.
Mas voc est ou no metida nisso tudo?
No posso responder a esse tipo de pergunta.
Por qu? Voc no sabe?
que existe uma espcie de jogo estabelecido entre mim e as pessoas, principalmente
entre as que se interessam pela Cincia. como um esconde-esconde. Cabe s pessoas
dizerem se participo ou no de determinada situao.
Assim fica difcil... Como jogar esse jogo se nem sei por onde comear?! Como
encontr-la, se mal nos conhecemos?
Espero que, depois de me estudar57, voc saiba quem sou e como encontrar-me nos
diversos fenmenos em que tomo parte.
Ser que vou conseguir aprender isso tudo?
Claro que sim! Afinal voc j me conhece um pouquinho. Lembre-se das frases que dei
como exemplo.
Mas voc no disse que algumas vezes utilizada de forma errada?
verdade. Mas basta voc precisar seus conhecimentos, separando o que bom dos
excessos.
Certo. Explique-me, ento, aquela histria sobre seus sobrenomes.
Vejamos. Os sobrenomes servem para dividir as pessoas em famlias, correto?
57
O trecho original : ao terminar a leitura deste livro.
213
Sim.
Isso que dizer que as pessoas podem ser diferenciadas pelo sobrenome. Por exemplo, a
Cristina Assis, no a mesma pessoa que a Cristina Portela apenas por chamar-se
Cristina, no verdade?
Correto.
Se acontecesse a mesma coisa comigo, deveramos admitir que energia mecnica e
energia eltrica seriam entidades de famlias diferentes por terem sobrenomes diferentes,
no verdade?
. Acho que os sobrenomes foram introduzidos por isso, para que no
confundssemos as pessoas. No seu caso no ocorre o mesmo?
No. O complemento do meu nome serve apenas para designar como me apresento num
determinado momento. Vou tentar deixar mais claro. Imagine que eu seja um folio de
carnaval que troca a fantasia para ir a cada festa de que participa ou, melhor ainda, um
agente secreto com inmeros disfarces.
Ento, quando dizemos energia fulano, energia sicrano, estamos falando da mesma
coisa?
Isso mesmo! Apesar de eu no ser uma coisa, mas uma entidade fsica, a idia essa.
Agora estou entendendo por que mencionou o esconde-esconde! Quer dizer que,
nesse jogo, cabe s pessoas descobrirem seu disfarce?
Exatamente. Tenho jogado esse jogo com os homens da Cincia durante muitos anos e
consegui manter-me incgnita por um longo tempo. Na metade do sculo XIX minha
existncia foi proposta de forma clara por Helmholtz, um cientista germnico. Todavia,
desde o sculo XVII j havia indcios da minha existncia. (3)
Quer dizer que, hoje, os cientistas conhecem todos os seus disfarces?
Claro que no! Os cientistas vm descobrindo vrios de meus disfarces, mas ainda reservo
surpresas para eles... (4)
Voc poderia citar um disfarce importante descoberto recentemente?
Sem dvida! No incio deste sculo, travei uma grande partida com diversos cientistas que
trabalhavam com as propriedades da luz. Consegui me esconder durante um bom tempo at
ser flagrada por Einstein, em 1905. Ele mostrou que eu podia me disfarar como matria, ou
melhor, que a matria nada mais era que uma forma de energia. Engenhoso, no acha?
Sem dvida! Ento voc quase enganou Einstein?! Puxa, voc deve ser um agente
secreto e tanto...
Voc me subestimou?!
Lgico que no! Mas o Einstein muito famoso.
E voc acha que ele ficou famoso por qu?
Como Einstein percebeu esse disfarce to engenhoso?
Ele era muito perspicaz e contou com trabalhos de outros cientistas, que lhe serviram de
base. (5)
Legal! Achei emocionante essa histria de agente secreto, disfarces etc. Mas posso
fazer uma pergunta bem ntima?
Claro! J somos amigos.
214
Aqui entre ns, quem voc de verdade, sem disfarces?

No me leve a mal, mas impossvel dizer isso numa frase. No que eu no queira tentar
explicar... que acabaria dando uma definio e isso no o ajudaria muito no momento. A
melhor maneira seria participar comigo do jogo de esconde-esconde e voc mesmo
construir uma idia a meu respeito.
Poxa, pensei que fssemos amigos!
E somos. Mas se contar o que me pede, estaria privando-o de um dos maiores prazeres de
fazer Cincia: exercitar a capacidade imaginativa. Os cientistas j aprenderam isso. Eles me
conceberam h algum tempo para dar sentido aos fenmenos da natureza. Tente fazer isso,
dar sentido aos fenmenos atravs de mim. Tenho certeza de que sentir muito prazer nisso
e conseguir penetrar em minha essncia. (6)
Legal, mas... Ei! Espere a! Aonde voc vai?
Oh! Parece que a Energia se foi da maneira que mais gosta. Disfarando-se.
Pediu desculpas, mas tinha de seguir sua natureza e partir... disfarada. Mas no se
preocupe, ela reaparecer vrias vezes ao longo de nosso estudo58. Porm, devemos ficar
preparados para descobri-la nas mais variadas situaes.
Figueiredo, A.; Pietrocola, M. Faces da Energia Fsica um outro lado. So Paulo: FTD, 1998.
(1) Em concordncia com os PCNs (1998), esta discusso pode enfatizar a

importncia de se perceber o desenvolvimento cientfico e tecnolgico
associado a interesses polticos e econmicos, aprendendo Cincias a partir
de suas relaes com a Tecnologia e com as demais questes ambientais e
sociais. Oriundos desse debate, problemas reais podem se tornar projetos de
investigao e/ou atividades em grupos.
(2) Abordar situaes em que a Energia se faz presente no dia-a-dia, apontando
limitaes quando analisadas numa perspectiva cientfica.
(3) Salientar o longo tempo que levou para a emergncia do conceito de Energia.
Mostrando que mesmo no cenrio cientfico, os conceitos no surgem de uma
hora para outra, do nada. Mas que so construdos e so mutveis.
(4) Esse debate pode chamar a ateno para as limitaes e "funcionamento" da
Cincia.
(5) No privilegia a cincia como produto de uma mente brilhante, oriunda de um
surto de inspirao. Mas mesmo um cientista excepcional, como Einstein,
desenvolve suas teorias com a contribuio de outros trabalhos.
(6) Evidenciar que os cientistas conceberam a Energia, ou seja, um conceito
fruto da construo humana para dar sentido aos fenmenos da natureza, ou
seja, mostrar a Cincia como elaborao humana para uma compreenso do
mundo.
58
O texto original : desse texto.
215
Anexo VI
Descrio e links de acesso dos simuladores sugeridos
A primeira atividade sugerida Consumo de Energia envolve uma
manipulao simples por parte dos usurios os alunos. A simulao fornece uma
tabela com diferentes aparelhos eltricos e suas potncias. Ao aluno cabe fornecer o
tempo de funcionamento semanal desses aparelhos. Feito isso, o simulador calcula
o consumo individual e total de Energia eltrica dos aparelhos, estimando tambm
a quantidade de gua necessria, em uma usina hidreltrica, para gerar essa
Energia.
A utilizao desse simulador no exige que os alunos calculem a Energia
eltrica a partir dos valores da potncia eltrica e do tempo de funcionamento dos
aparelhos. Porm, a explorao desse recurso pode propiciar que os alunos
percebam a relao entre as grandezas envolvidas, ou seja, a dependncia da
Energia eltrica para com os valores da potncia eltrica e o tempo. O recurso
permite evidenciar tambm os viles domsticos responsveis pela maior parte do
consumo de Energia eltrica, alm de estimar a quantidade mnima de gua
necessria, em uma usina hidreltrica, para sua gerao, que pode contribuir para
o seu uso adequado. Ao professor, cabe advertir que os valores de Energia eltrica
gerados pela tabela a partir dos dados fornecidos so referentes a um perodo
semanal, alm de ser admitido que no haja dissipao de Energia, isto , a Energia
mostrada como "Consumo total" refere-se Energia mnima que deve ser gerada
em um caso ideal, onde no h dissipao.
O simulador permite que o aluno controle o tempo semanal de funcionamento
de cada aparelho, podendo ento, estimar o tempo real de utilizao em suas
residncias. O professor pode complementar o uso desse simulador solicitando o
consumo aproximado de Energia eltrica em um ms situao mais prxima do
que ocorre com as faturas emitidas pelas companhias distribuidoras de Energia. Um
item a ser destacado que as potncias fornecidas pelo simulador podem ser
diferentes dos aparelhos que os alunos possuem em casa. Outro fato refere-se ao
nmero de aparelhos, que no podem ser alterados pelos usurios do simulador,
uma vez que nesse, so referentes a uma nica unidade um aparelho. No entanto,
216
para mais de um aparelho do mesmo tipo, o professor pode sugerir que se coloque a
soma do tempo que cada um permanece ligado.
A simulao mostra tambm a quantidade mnima de gua em litros
necessria para gerar a Energia total consumida pelos aparelhos numa semana e
o equivalente em baldes de 5 litros de gua.
Embora simples, este simulador pode ser retomado em momentos
posteriores, quando do tratamento das noes de transformao, conservao e
degradao da Energia. Por exemplo, para a quantidade de gua fornecida pelo
simulador, o professor pode abordar outra forma de Energia, a potencial
gravitacional e a sua transformao. Para obter a quantidade de gua, em litros, as
etapas necessrias so mais complexas, pois envolvem transformao de unidades
de medidas (quilowatt-hora para joule e m3 para litros) e o uso de outras noes,
como a densidade da gua. A altura admitida da queda dgua, na hidroeltrica, foi
de 80 m. O professor deve estar atento, que a quantidade de gua necessria para
gerar esta Energia maior do que a fornecida pelo simulador, uma vez que h
dissipao no processo.
Disponvel em:
http://www.labvirt.fe.usp.br/simulacoes/fisica/sim_energia_consumo.htm
O segundo simulador 600 segundos tem como proposta um jogo.

Diferentemente do simulador anterior, neste o aluno que calcula o consumo de
Energia numa casa, porm, o tempo agora fixado em 10 minutos. A casa tem
quatro cmodos, com apenas um eletrodomstico em cada. So eles: televisor,
rdio, geladeira e mquina de lavar. As potncias desses eletrodomsticos so
previamente fornecidas, assim como o tempo de utilizao, que inclusive d nome
ao jogo. Nesta atividade, os alunos devero calcular a Energia eltrica gasta.
Algumas dificuldades a serem contornadas referem-se aos prprios clculos em si,
uma vez que envolvem a transformao de unidades, como o tempo de minutos
para hora, e a Energia de watts-hora para quilowatt-hora.
Disponvel em:
http://www.labvirt.fe.usp.br/simulacoes/fisica/sim_energia_600s.htm
217
A atividade Em Casa! Quem Gasta Mais? simula uma famlia de trs

pessoas pai, me e filha que esto gastando muita Energia eltrica e esto
dispostos a economizar. O jogo se desenvolve quando a famlia tenta descobrir
quem gasta mais Energia num perodo mensal.
Para auxiliar a famlia nesta tarefa, a filha recorre professora de Cincias,
que fornece os procedimentos a serem executados, como a transformao de
minutos para horas e de watts para quilowatts, de forma a obter a Energia em
quilowatt-hora, assim como o procedimento para calcular o custo individual para
cada um dos membros da famlia.
Posterior a isso, fornecida uma tabela contendo uma relao dos
eletrodomsticos utilizados e o tempo de funcionamento dirio, que diferente para
cada uma das pessoas. Para que o aluno identifique quem gasta mais Energia na
famlia, solicitado que se calcule a Energia para cada aparelho eltrico, assim
como o custo individual, inicialmente para perodo de um dia. No entanto, as
respostas so previamente oferecidas e o aluno no precisa necessariamente
efetuar os clculos, bastando apenas transcrever os valores da potncia e do tempo
(dirio), que j aparecem convertidos para quilowatts e horas pelo simulador. Para
valores diferentes, o simulador impede o avano do aluno no jogo. Calculado o
consumo de Energia dirio por aparelhos e para cada um dos membros da famlia,
a prxima etapa solicita que se calcule o custo dirio, em reais, para cada um dos
aparelhos, por pessoa, e posteriormente o custo mensal.
Esta simulao possibilita que os alunos percebam quais entre os aparelhos
listados consomem maior quantidade de Energia em funo do tempo de utilizao
e de suas potncias, remetendo a seus custos em reais. Duas ressalvas a serem
feitas: A primeira refere-se ao custo do quilowatt-hora, muito inferior mdia
nacional. E a segunda, ao fato do simulador impossibilitar outro mtodo de
resoluo. Pois, uma alternativa possvel para responder a questo proposta seria
somar o consumo de Energia eltrica de todos os equipamentos, e ento calcular o
custo total, por membros da famlia.
Disponvel em:
http://www.labvirt.fe.usp.br/simulacoes/fisica/sim_energia_quemgastamais.htm
218
No jogo O Banho o aluno desafiado a descobrir quanto tempo

necessrio para que um garoto fique totalmente limpo durante um banho, sem
ultrapassar um limite estipulado de Energia eltrica consumida. Para isso
fornecido o valor da potncia do chuveiro e o aluno deve estipular o tempo a ser
utilizado para lavar cada parte do corpo, separadamente, em minutos. Alm de ter o
cuidado em no ultrapassar o tempo total a ser utilizado durante o banho, de forma a
no exceder o limite de Energia estipulado, o estudante deve estimar o tempo
conforme a sujeira de cada parte do corpo. Duas observaes cabem ao uso
desse simulador. A primeira deve-se ao fato de que se o usurio, no caso o aluno,
sugerir um tempo total maior que o limite a ser identificado, mesmo quando o garoto
fica completamente limpo, o recado dado pela me : Seu sujinho, tome banho
outra vez!. Enquanto deveria alert-lo para o fato de ter ultrapassado o consumo
mximo de Energia estabelecido. O mesmo acontece quando o aluno no ultrapassa
o limite de tempo fixado e o garoto fica completamente limpo. A segunda, que
pode ser relativamente difcil estimar o tempo a ser destinado a cada parte do corpo.
Para superar esta dificuldade, sugerimos que os estudantes faam uso de tabelas,
anotando cada parte do corpo com a associao do respectivo tempo estimado. Isso
permite que o aluno, quando no conseguir fazer com que o garote fique
completamente limpo, perceba mais facilmente em quais valores e em que
proporo ele pode alterar os valores.
O professor pode complementar o uso deste simulador com um desafio
semelhante: quanto custa em reais o banho de cada aluno da turma?
Para isso, os estudantes devem solicitar que um adulto verifique a potncia
eltrica do seu chuveiro, lembrando-o de desligar a chave geral antes disso.
necessrio tambm identificar na conta de luz o preo do quilowatt-hora.
Disponvel em:
http://www.labvirt.fe.usp.br/simulacoes/fisica/sim_energia_banho.htm
O simulador Show de Rock trata de uma promotora de eventos promovendo
um show, e numa reunio com os membros integrantes da equipe organizadora do
evento ela solicita um levantamento dos gastos a serem realizados. O aluno deve
ento ajudar a calcular os custos com a Energia eltrica. O simulador fornece a
relao de equipamentos, suas potncias, tempo de utilizao e o preo do kWh
219
inferior mdia nacional. Depois de contabilizadas todas as despesas, a equipe

precisa calcular 30% desse valor, que corresponde ao lucro da empresa, e precisa
descontar o valor pago aos patrocinadores. Tendo o custo total, esse valor dividido
pelo nmero de pessoas que assistiro ao show, de forma a calcular o preo de
cada ingresso.
Disponvel em:
http://www.labvirt.fe.usp.br/simulacoes/fisica/sim_energia_showderock.htm
No Apago, o aluno deve equipar uma casa escolhendo entre uma lista de
aparelhos eltricos, sem, no entanto, ultrapassar o limite de consumo de Energia
mximo estipulado 261 kWh mensais. Ultrapassado este limite, ocorre o corte de
Energia na residncia. A desvantagem desse jogo que somente aps escolher
todos os eletrodomsticos o aluno conhece os valores de suas potncias. O ganho
que se tem que o aluno que define a quantidade de aparelhos e o tempo de
utilizao. Posterior a isso, o aluno calcula a Energia eltrica total a ser utilizada e
confere se ficou abaixo do mximo estipulado.
Disponvel em:
http://www.labvirt.fe.usp.br/simulacoes/fisica/sim_energia_apagao.htm
220
Anexo VII
Investigando a Energia envolvida na queda de um objeto
Por Ao e Pesquisa em Educao em Cincias - APEC
Nesta atividade, iremos avaliar a quantidade de Energia potencial gravitacional relacionada

a duas esferas, abandonadas de diferentes alturas, sobre uma bacia contendo argila.
Para isso, voc vai precisar de:
- Uma trena ou rgua grande;
- Um palito;
- Duas esferas de mesmo tamanho e de diferentes materiais ao (pode ser obtida de
rolamentos) e vidro (bolinha de gude).
- Uma bacia;
- Argila ou massa de modelar;
- Um pano;
- Um copo com gua.
Como fazer:
- Prepare a bacia com argila, nivelando sua superfcie com as mos midas. Limpe suas
mos com o pano e umedea as esferas, antes de cada lanamento. Aps cada
lanamento, tire a esfera da argila e limpe-a com o pano. Torne a umedec-la preparando-a
para um novo lanamento.
- Faa uma previso: o que vai acontecer com a argila se soltarmos cada uma das duas
esferas de uma mesma altura?
- Faa a experincia e anote os resultados. Use um palito para medir a profundidade de
deformao na argila.
- Procure prever a deformao da argila ao soltar uma mesma esfera de alturas diferentes,
por exemplo, de 20, 40 e 60 cm. Faa a experincia e anote os resultados.
- possvel produzir a mesma deformao na argila usando esferas de massas diferentes?
Como? Experimente e anote os resultados.
Interpretando os resultados:
1. Qual das esferas chega ao solo com maior Energia cintica quando elas so
abandonadas de uma mesma altura? Explique sua resposta.
2. Quando abandonamos as esferas de uma mesma altura, em qual situao temos uma
maior quantidade de Energia potencial gravitacional? Justifique.
3. Quando lanamos a mesma esfera de vrias alturas, em qual situao temos maior
Energia potencial no momento do lanamento? Justifique.
4. Sabemos que uma esfera de ao tem uma massa aproximadamente trs vezes maior que
uma esfera de vidro de mesmo tamanho. Ento, se abandonarmos a esfera de ao a uma
altura de 20 cm, a que altura devemos abandonar a esfera de vidro para que ela produza a
mesma deformao na argila? Justifique sua resposta e teste fazendo o experimento
221
Anexo VIII
Que Energia?
Por Richard Feynman
Existe um fato ou, se voc preferir, uma lei que governa todos os fenmenos naturais
conhecidos at agora. No se conhece nenhuma exceo a essa lei ela exata, pelo que
sabemos. A lei chama-se conservao da energia. Segundo ela, h certa quantidade, que
denominamos energia, que no se modifica nas mltiplas modificaes pelas quais passa a
natureza. Trata-se de uma idia extremamente abstrata, por ser um princpio matemtico;
diz que h uma quantidade numrica que no se altera quando algo acontece. No a
descrio de um mecanismo ou de algo concreto; apenas o fato estranho de que podemos
calcular certo nmero e, quando terminamos de observar a natureza em peripcias e
calculamos o nmero de novo, ele o mesmo. [...] Por ser uma idia abstrata, ilustraremos
seu significado por uma analogia.
Imagine uma criana, talvez Dnis, o Pimentinha, que possui cubos absolutamente
indestrutveis e que no podem ser divididos em pedaos. Todos so idnticos.
Suponhamos que possui 28 cubos. Sua me o coloca com seus 28 cubos em um quarto no
incio do dia. No final do dia, sendo curiosa, ela conta os cubos com cuidado e descobre
uma lei fenomenal no importa o que ele faa com os cubos, restam sempre 28! Isto
prossegue por vrios dias, at que um belo dia s h 27 cubos, mas uma pequena
investigao mostra que um deles foi parar debaixo do tapete ela tem de procurar por toda
parte para se assegurar de que o nmero de cubos no mudou. Um dia, porm, o nmero
parece mudar s h 26 cubos. Uma investigao cuidadosa indica que a janela foi aberta
e, aps uma procura l fora, os outros dois cubos so encontrados. Outro dia, uma
contagem cuidadosa indica que h 30 cubos! Isto causa uma consternao considervel,
at que se descobre que Bruce fez uma visita, trazendo consigo seus cubos, e deixou
alguns na casa de Dnis. Depois de se desfazer dos cubos extras, a me fecha a janela,
no deixa Bruce entrar e, ento, tudo vai s mil maravilhas, at que um dia ela conta os
cubos e s encontra 25. Entretanto, h uma caixa no quarto, uma caixa de brinquedos, e,
quando a me tenta abr-la, o menino protesta: no, no abra minha caixa de brinquedos.
A me no pode abrir a caixa de brinquedos. Sendo extremamente curiosa e um tanto
engenhosa, ela inventa um truque! Ela sabe que um cubo pesa 84 gramas; assim, pesa a
caixa certa vez em que v 28 cubos e descobre que seu peso so 448 gramas. Da prxima
vez em que
quer verificar o nmero de cubos, pesa a caixa de novo, subtrai 448 gramas e divide o
resultado por 84. Descobre o seguinte:
(nmero de cubos vistos) + [(peso da caixa) 448 gramas]/84 = constante.
Passado algum tempo, parece haver novo desvio, mas um exame cuidadoso indica
que a gua na banheira est mudando o nvel. O menino est jogando cubos na gua e ela
no consegue v-los devido sujeira, mas consegue descobrir quantos cubos h na gua
acrescentando outro termo frmula. Como a altura original da gua era de 15 centmetros
e cada cubo eleva a gua meio centmetro, a nova frmula seria:
(nmero de cubos vistos) + [(peso da caixa) 448 gramas]/84 = constante.
+ [(altura da gua) 15 centmetros]/ centmetro = constante.
Com o aumento gradual da complexidade de seu mundo, ela descobre toda uma
srie de termos representando meios de calcular quantos cubos esto em lugares onde ela
no pode olhar. Como resultado, encontra uma frmula complexa, uma quantidade que tem
de ser calculada e que sempre permanece idntica em sua situao.
222
Qual a analogia deste quadro com a conservao da energia? O aspecto mais

notvel a ser abstrado que no h cubos. Se retirarmos os primeiros termos das
equaes estaremos calculando coisas mais ou menos abstratas. A analogia tem os
seguintes pontos. Primeiro, quando calculamos a energia, s vezes parte dela deixa o
sistema e vai embora ou, outras vezes, alguma entra no sistema. Para verificar a
conservao da energia, preciso ter cuidado para no colocar ou retirar energia. Segundo,
a energia tem um grande nmero de formas diferentes, e h uma frmula para cada uma.
Elas so: energia gravitacional, energia cintica, energia trmica59, energia elstica, energia
eltrica, energia qumica, energia radiante, energia nuclear, energia da massa. Se
totalizarmos as frmulas para cada uma dessas contribuies, ela no mudar, exceto
quanto energia que entra e sai.
importante perceber que, na fsica atual, ignoramos o que energia. No temos
um quadro de que a energia vem pequenas gotas de magnitude definida. No assim.
Porm, h frmulas para calcular certa quantidade numrica e, ao somarmos tudo, o
resultado 28 sempre o mesmo nmero. algo abstrato por no nos informar o
mecanismo ou as razes das diferentes frmulas.
Feynman, Richard P. Fsica em Seis Lies. Traduo Ivo Korytowski,
5 edio, Rio de Janeiro: Ediouro, 2001.
59
O texto original de Feynman faz uso da expresso Energia Trmica, considerada inapropriada por Axt &
Brckmann (1989), Cindra & Teixeira (2004), entre outros pesquisadores. Tal fato vem a corroborar e evidenciar
o desacordo e diversidade de orientaes relacionadas ao conceito de Energia, como j argumentado neste
trabalho. Ao professor, cabe a tarefa de diferenciar as noes de Calor e Energia Interna, comumente
denominadas de Energia Trmica.
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Vinicius Jacques

A ENERGIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: O LIVRO DIDTICO E

Universidade Federal de Santa Catarina

A ENERGIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: O LIVRO DIDTICO E

famlia, aos amigos e a voc, meu amor!

Nesta pgina deixarei um pouco de lado as teorias, os conceitos e as anlises

Ao amigo Ricardo Karam, pelo apoio. Espero, Karam,

continuar seguindo seus passos!

s minhas famlias (Jacques, Vicentin e Perine) que sempre me apoiaram e

Energia um sutil camaleo do conhecimento cientfico.

O conceito de Energia de extrema importncia ao aprendizado das

The concept of Energy is very important to the learning of Sciences. However,

Grfico 1: Freqncia da denominao Energia por disciplinas no livro de 1985. ....60

Grfico 16: Distribuio da denominao Energia e Calor por captulos da unidade

Tabela 1: Livros didticos consultados para seleo do material de anlise. ...........53

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

MEC Ministrio da Educao e dos Desportos

2.4 AS REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS DOS LIVROS ANALISADOS: UM

Os livros didticos constituem-se numa das principais fontes para

O Ministrio da Educao e dos Desportos (MEC) em 1994 adotou medidas

Mesmo com tal relevncia para o ensino, muitas pesquisas acadmicas,

uma rea intradisciplinar, possibilitando assim que seja minimizada a fragmentao

fortemente influenciadas pelo contexto do problema e bastantes resistentes a

Frente aos resultados das inmeras pesquisas em concepes alternativas

em ensino de Cincias sobre as concepes alternativas dos estudantes referentes

Temos como objetivo geral deste trabalho investigar se o livro do 9 ano do

Identificar os principais indicativos nos resultados das pesquisas em ensino de

Analisar comparativamente, para a ltima srie do Ensino Fundamental, uma das

Analisar se e como ocorre a evoluo do conceito de Energia no livro didtico de

Elaborar descritores como subsdios aos professores e autores de livros didticos

conceito de Energia, da abordagem deste conceito nos livros didticos de Cincias e

referente Energia. Estamos cientes da importncia do professor neste processo,

caracterizamos ainda a abordagem acerca da noo de Energia para cada um dos

CAPTULO 1: A ENERGIA E O ENSINO DE CINCIAS

O conceito de Energia de extrema importncia ao aprendizado das Cincias

Esta utilizao indiscriminada do termo Energia influencia nos esquemas

desenvolvimento de tecnologias que funcionam cada vez com menores quantidades

Neste captulo, alm de evidenciarmos a importncia e a problemtica do

Inmeros foram os estudos4 realizados referentes s concepes dos

semelhana entre as concepes dos estudantes e aquelas apresentadas por

especialmente ausncia de atividade e de animao. Uma esttua, por exemplo,

Alguns pesquisadores (WATTS, 1983; WATTS & GILBERT, 1985; GILBERT

modelos. O pesquisador props uma classificao das respostas em sete esquemas

Antropocntrica Energia associada com seres humanos ou onde objetos

Reservatrio (depsito) Energia como depsito que ser origem de

Substncia (ingrediente) Algo que no est armazenado em um sistema,

Atividade Energia como uma atividade bvia, no sentido de que havendo

Produto Energia um subproduto de um estado ou de um sistema.

Funcional (combustvel) Energia vista como uma idia muito geral de

Fluido A Energia um fluido, que se transfere de um sistema a outro.

Gilbert & Pope (1986) propem basicamente o mesmo sistema de

Antropocntrica Energia relacionada com seres humanos.

Reservatrio Alguns objetos possuem Energia armazenada e liberam-na

Substncia (ingrediente) Energia um ingrediente adormecido dentro

Atividade Energia como uma atividade bvia, no sentido de que havendo

Produto Energia um subproduto de um estado ou de um sistema.

Funcional (combustvel) Energia vista como uma idia muito geral de

Fluido Energia vista como um certo tipo de fluido transferido em certos

Driver et. al. (1994), fundamentados em seus estudos e em outras

- Vitalismo, em que Energia pensada como uma necessidade da

encontraram mltiplas estruturas em que um modelo depositrio foi associado a

- Uma estrutura ativa ou casual, em que a Energia causa de

c) ENERGIA, MOVIMENTO E FORA

associada principalmente com aplicaes tcnicas: ela no vista como essencial