Universidade Federal de Gois

Faculdade de Artes Visuais

Programa de Ps-Graduao em Arte e Cultura Visual
Mestrado

EDUCAO E TECNOLOGIA:
IMAGENS ELETRNICAS NA ESCOLA
Audn Abreu Silva

Goinia/GO - 2014

Programa de Ps-Graduao em Arte e Cultura Visual

Mestrado

EDUCAO E TECNOLOGIA: IMAGENS ELETRNICAS NA ESCOLA

Audn Abreu Silva

Dissertao apresentado Banca Examinadora do

Programa de Ps-Graduao em Arte e Cultura
Visual Mestrado da Faculdade de Artes Visuais
da Universidade Federal de Gois, como exigncia
parcial para a obteno do ttulo de MESTRE EM
ARTE E CULTURA VISUAL, sob orientao da
Profa. Dra. Lda Maria de Barros Guimares.

Goinia/GO
2014

Universidade Federal de Gois

Faculdade de Artes Visuais
Programa de Ps-Graduao em Arte e Cultura Visual - Mestrado

EDUCAO E TECNOLOGIA: IMAGENS ELETRNICAS NA ESCOLA

Audn Abreu Silva
BANCA EXAMINADORA:

__________________________________________
Profa. Dra. Lda Maria de Barros Guimares
Orientadora e Presidente da banca UFG

__________________________________________
Profa. Dra. Moema Lcia Martins Rebouas
Profa. Dra. Membro Externo UFES

__________________________________________
Prof. Dr. Raimundo Martins
Membro Interno UFG

__________________________________________
Profa. Dra. Dbora Santos
Suplente de Membro Externo UEG

_________________________________________
Profa. Dra. Alice Ftima Martins
Suplente de Membro Interno UFG

Dedico este trabalho Sophia, minha amada filha.

Agradeo todos que contriburam para a realizao deste trabalho. Em especial

minha orientadora, Dra. Lda Guimares.
Meu muito obrigado de corao.

Resumo
As tecnologias de informao e comunicao (TIC) criam novos espaos que
redefinem limites dos locais de discusso, reflexo e visibilidade. Essas mdias
influenciam nos comportamentos e opinies criando novos mapeamentos de ideias,
fatos e eventos. Esta pesquisa procurou refletir sobre os deslocamentos propiciados
pelo

uso

crescente

de

imagens

digitais

em

espao

escolar. Utilizou como procedimento metodolgico - a anlise das narrativas de

professores e de suas concepes relacionadas s Novas Tecnologias de
Informao e Comunicao (NTIC). Estes professores, oriundos de uma escola
pblica de ensino fundamental da cidade de Goinia/GO, forneceram seus
relatos por meio de formulrios, ilustraes (charges), elaborao de planos de
aula e discusses coletivas sobre todo o processo. Os caminhos tericos que
fundamentam a pesquisa esto relacionados com as ideias de Deleuze, Guattari,
Duncum, Martins, Tourinho, Pinto e outros autores; triangularizando as ideias de
rizoma, cultura visual e educao. Os resultados mapeados apontam para: usos das
imagens eletrnicas na sala de aula como apoio didtico, indicam uma demanda por
maior conhecimento sobre tecnologia e apontam causas estruturais, como
dificultadores do uso satisfatrio das NTIC ligadas imagem. Fatores como a
organizao do tempo escolar, capacitao e a carncia de equipamentos
foram elencados como barreiras a serem transpostas. Conclumos que os
educadores querem utilizar a cibercultura de forma positiva e so movidos por um
desejo de sair da posio de desvantagem em que acreditam estar em relao aos
alunos desejando encurtar o distanciamento existente entre os dois universos. No
entanto, tambm percebem que isso implica descentralizar o professor e esse um
deslocamento que trs muitos desafios ainda no discutidos com a clareza
necessria que a contemporaneidade exige para se pensar a educao do tempo
presente.
Palavras-chave: imagens digitais, educao e cultura visual.

Abstract
Information and communication technologies (ICT) create new spaces which redefine the
limits of the places of discussion, reflexion and visibility. These
behaviours and opinions, by creating new mappings of

media influence the

ideas, facts and events. This

research sought to reflect about displacements propitiated by the growing using of digital
images in the scholar environment. It the research also used as methodological
procedure the analysis of some teachers narratives and their conceptions related to the
New Technologies of Information and Communication (NTIC). These teachers, arising from
a public school of basic education in the city of Goinia/GO, offered their reports by means
of formularies, illustrations (cartoons), elaboration of lesson plans and collective discussions
concerning all the process. The theoretical paths which substantiate the research are all
related to the ideas of Deleuze, Guattari, Duncum, Martins, Tourinho, Pinto and some other
authors; thus triangling the ideas of rhizome, visual culture and education. The results
mapped point to usages of the electronic images in the classroom as a didactic support,
indicate the existence of a demand for more knowledge about technology and also show
structural causes as being the complicators of the satisfactory using of those NTIC which are
attached to the image. Some factors, like the organization of the scholar time, the
capacitation and the lack of equipment were all listed as being barriers to be transposed. We
concluded that the educators want to use the cyberculture in a positive way, and that they are
moved for a desire of getting out of the position of disadvantage in which they believe to be
in comparison to the students, a desire of abridging the distance that exists between these
two universes. However, they also realize that it implicates in decentralizing the teacher, and
it is a displacement that brings many challenges still not treated with the necessary lucidity
that the contemporaneity requires in order to think the education of the present times.

Keywords: digital images, education, visual culture.

Lista de Imagens
Figura 01- Imagem trazida pela professora de
pintura .............................................18
Figura 02 - Imagem trazida pela professora do agrupamento de 8 anos ................ 26
Figura 03 - Imagem trazida pela professora do agrupamento de sete anos ........... 33
Figura 04 - Imagem trazida pela professora do agrupamento de seis anos ............36
Figura 05 - Imagem trazida pela professora do agrupamento de seis anos ............37
Figura 06 - A garota: Phan Th Kim Phc foto de Nick Ut em 08/06/1972 .............69
Figura 07 - Imagem trazida pela professora de
pintura ..........................................81
Figura 08 - Registro fotogrfico dos professores ......................................................84
Figura 09 - Imagens mostradas na oficina de fotografia ........................................85
Figura 10 - Capa da proposta da Professora do agrupamento de seis anos.......... 93
Figura 11 - Atividade pedaggica Prof. de Educao Fsica ................................ 93
Figura 12 - Capa da proposta do Prof. de Educao fsica
................................ 94

Llista de Quadros
Quadro 01 - Formulrio inicial distribudo ao grupo focal...........................................53
Quadro 02 - Formulrio de adeso distribudo ao grupo,,.........................................54
Quadro 03 - Material oferecido aos professores sobre noes de fotografia............83

SUMRIO
Introduo - localizaes e trajetrias ...................................................................... 10
Captulo 1. Perturbao - respingos da cibercultura na comunidade escolar
1.1 Dos quadrinhos humorsticos a Deleuze e Guattari ........................................... 17
1.2 Primeiro quadrinho humorstico ................................................................ 17
1.3 Conceitos em jogo .............................................................................................. 21
1.4 O giz ................................................................................................................ 24
1.5 Segundo quadrinho humorstico ............................ ..................................... 25
1.6 Aparatos e o olhar crtico .................................. ............................................. 32
1.7 Analfabetismo digital .......................................................................................... 34
1.8 As incertezas ...................................................................................................... 36
Captulo 2. Abordagem do campo consideraes metodolgicas
2.1 Demandas .......................................................................................................... 39
2.2 Referncias ........................................................................................................ 40
2.3 Neutralidade e visibilidade .................................................................................. 42
2.4 Abordagens preliminares do campo: tempo, espao e grupo focal ................... 47
2.5 Do registro dos dados ........................................................................................ 51
Captulo 3. Experincia com os professores
3.1 Do local ............................................................................................................... 56
3.2 Da organizao escolar ...................................................................................... 58
3.3 Da organizao da pesquisa .............................................................................. 62
3.4 Dos professores ................................................................................................. 64
3.5 Dos usos e modos .............................................................................................. 71
3.6 O programa da oficina no plano das intenes ............................................... 75
3.7 Das discusses na efetivao da oficina ........................................................ 78
3.8 Das propostas .................................................................................................... 91
3.9 Recorrncias e inconsistncias ......................................................................... 95
3.10 Olhar que indaga os dados e as leituras ....................................................... 99
Consideraes finais ........................................................................................... 113
Referncias Bibliogrficas
121

......................................................................................

APNDICE A Oficina sobre o uso de imagens eletrnicas ................................ 130

APNDICE B Texto do encontro 28/05/2013 ...................................................... 133

A verdadeira viagem de descobrimento no consiste em procurar novas paisagens,

mas em ter novos olhos (Marcel Proust)

Localizaes e trajetrias

Introduo - localizaes e trajetrias

Em 2012 foi apresentada uma matria nas mdias jornalsticas, principalmente

televisivas, sob a repercusso de uma pgina da rede social da internet que
denunciava as condies de uma escola pblica, por uma aluna de 13 anos do
estado de Santa Catarina, Isadora Faber. A pgina continha fotos, vdeos e relatos
sobre o cotidiano da escola: estragos na estrutura fsica, o lanche servido e aes
em sala de aula1. A polmica, que alcanou notoriedade 2, girou em torno de diversos
pontos, dentre eles: 1) a visibilidade da precariedade da estrutura fsica da
instituio de ensino; 2) o direito de registrar imagens da escola por parte da aluna;
e 3) a retaliao por parte da escola iniciativa da aluna 3.
Os questionamentos gerados em torno do assunto por si s despertam
interesse, pois os atritos criados podem ser observados de vrias perspectivas. Mas
chamo a ateno para o foco das questes sobre o uso das novas mdias na escola.
Dentre elas, destaca-se a seguinte questo: quais as novas localizaes provocadas
pela banalizao do registro, distribuio e usos das imagens dentro da educao
formal.
As tecnologias de informao e comunicao (TIC) criam novos espaos que
redefinem limites dos locais de discusso, reflexo e visibilidade. Essas mdias
influenciam nos comportamentos e opinies criando novos mapeamentos de ideias,
fatos e eventos (MARTINS e SRVIO, 2012, p. 255). A facilidade de produzir
imagens do cotidiano escolar, exp-las para um grande nmero de pessoas e
permitir a troca de impresses sobre elas, nas comunidades virtuais, so um
fenmeno ao qual a sociedade e a escola ainda esto se acomodando.

- http://www.facebook.com/DiariodeClasseSC?fref=ts em 30/01/2013
-Programa da globo Fantstico no youtube: http://www.youtube.com/watch?
v=vXgpU4B41ck
3
- http://www1.folha.uol.com.br/educacao/1156469-denuncia-contra-aluna-que-fezdiario-da-escola-deve-ser-arquivada.shtml.
2

10

No caso especfico da aluna Isadora, a Escola Bsica Maria Tomzia Coelho,

foi pega de surpresa pela exposio nacional de sua estrutura fsica e corpo de
professores e alunos, sendo necessria uma reunio emergencial para que se
discutisse como a instituio abordaria o caso. Vale a pena enfatizar que os olhares
dos jornais influenciaram os encaminhamentos de forma surpreendente, no s pela
recuperao das instalaes fsicas da escola pelo setor pblico, como por atos de
intimidao sofrida pela aluna em sua casa. Um parente, da aluna, foi ferido ao
receber pedradas dirigidas ao imvel; uma professora chegou a abrir um boletim de
ocorrncia contra Isadora e outro professor foi demitido aps denncia no site.
O interesse da pesquisa surge a partir das prticas que vo sendo
incorporadas na sociedade que facilitam a produo e a comunicao de bens
materiais e simblicos. Dentre estas prticas, pode-se destacar o modo como os
processos analgicos vo sendo substitudos pelos digitais no mbito profissional e
pessoal. Estas transformaes afetam nossa relao com o conhecimento ao criar
novas instncias, tais como: 1) de como e quando se ensina e se aprende; e 2) o
que se ensina e se aprende na escola.
A transposio do analgico para o digital facilita o uso da imagem na escola,
e este uso, numa viso da cultura visual, deve problematizar o consumo de imagens.
Confrontar diferentes modo de ver, dizer, pensar e fazer veiculados pelas imagens
(NASCIMENTO, 2011, p.213). Conforme Nascimento, analisar as interpretaes
oriundas da interao com as imagens fomentar a desconfiana das verdades
estabelecidas, o que um fator relevante para uma pedagogia que busque no
somente reproduzir costumes, ou se ajustar as prticas sociais vigentes, mas
compreend-las numa perspectiva histrica.
Considerando

que

sociedade

atual

possui

como

uma

de

suas

caractersticas o uso cada vez maior de imagens, as novas tecnologias tm

promovido uma saturao de imagens sem precedentes (DUNCUM, 2011, p.17 e
19), se faz pertinente refletir sobre o papel das mdias no processo educacional e
como o capitalismo cultural eletrnico afeta a maneira como aprendemos e
ensinamos em um meio cada vez mais repleto de imagens. Compreendendo este
capitalismo cultural eletrnico como a transferncia de produo de riquezas para
11

produo, distribuio e consumo de artefatos simblicos imateriais como sons e

imagens digitais (Tourinho e Martins, 2011, p. 57).
plausvel imaginarmos que a simples adoo destes aparatos sem uma
reflexo sobre seus usos possa criar situaes constrangedoras, como a verificada
na escola de Santa Catarina. O uso das novas mdias na sociedade, para
construo de subjetividades e instaurao de novos comportamentos, pressiona o
meio educacional para o manuseio adequado das tecnologias de comunicao e
informao - para que, alm das instncias de prazer, elas possam se constituir em
formas positivas para a formao de educandos crticos (DUNCUM, 2011, p.26).
Conforme os PCN o ensino fundamental deve se comprometer com a
educao necessria para a formao de cidados crticos, autnomos e atuantes
(BRASIL, 1997, p.41). E tambm de acordo com a LDB 4, garantir o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho (BRASIL, 1996). Neste caso ao considerar que a
Escola Bsica Maria Tomzia Coelho atende estes preceitos, podemos concluir que
a iniciativa da Isadora foi consequncia da observncia dos parmetros do Ministrio
da Educao que estabelece como objetivos do ensino fundamental capacitar o
estudante a:

Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento

de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica,
esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com
perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da
cidadania; [...] saber utilizar diferentes fontes de informao e
recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos;
(BRASIL, 1997, p.8).

Esta concluso fica em risco pelo fato de os pais da educanda, Mel e

Christian Faber, serem produtores de vdeo, ou seja, so profissionais que trabalham
com a produo de imagens - o que volta a pergunta: onde e quando se aprende
atualmente?

- Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Artigo 2.

12

Percebe-se inclusive que embora a estudante possua a competncia tcnica,

a distribuio, de fotos e vdeos de colegas e professores, criou um ambiente hostil
no local de ensino. O manuseio e a forma de utilizao das imagens dos outros
provocou atritos tambm no campo das relaes interpessoais. O que subsidia
indcios de uma possvel contribuio do ensino formal para a construo de um
ambiente onde: as trocas e disseminao de imagens e vdeos produzidos pelas
mdias se tornam banais. O que conduz a outra questo: como lidar com os
aspectos ticos inerentes ao processo de registro, edio e distribuio de imagens?
Este evento em Santa Catarina se somou a outro mais prximo, ocorrido na
escola onde trabalho, que me despertou a impresso que no so isolados fatos
desta natureza, que geram mal estar pelo uso de mdias eletrnicas em sala de aula.
A professora E.F.G5 tendo dificuldades de se fazer crer, em certas peraltices de um
aluno do segundo ano do primeiro ciclo 6, que insistia em pular de carteira em carteira
sem tocar no cho, teve a ideia de filmar a cena para comprovar que no exagerava
em suas descries. Aps a filmagem, ao consultar a escola sobre a possibilidade
de mostrar aos responsveis o registro visual, obteve negativa, por expor a imagem
da criana de forma pejorativa.
Na mesma poca, eu experimentava o uso de cmeras e celulares como
ferramenta de criao artstica com crianas dos nove aos doze anos. Repassando
contedos sobre a montagem de cenas, tcnicas de enquadramento, luz e psproduo e o manipulao de imagens nas aulas.
Com o desenvolver do trabalho, percebi que minhas aulas no contemplavam
uma discusso mais ampla das implicaes do uso de imagens eletrnicas
produzidas por alunos e professores. No que a imagem no fosse utilizada como
material didtico na prtica pedaggica, pois, comum passar filmes e slides que de
alguma maneira j esto prontos dentro de um circuito formal de distribuio. So
filmes e sequncias de ilustraes que muitas vezes so oriundas do prprio
ministrio da educao, ou de kits vendidos aos professores. O que me instigava era
a possibilidade de obter e socializar as mdias produzidas por pessoas sem
5

Professora do agrupamento de seis anos.

Ciclo Alunos em fase de alfabetizao nas idades de seis a nove anos,

aproximadamente.

13

treinamento formal; e assim, possibilitar aos educandos um novo suporte para suas
subjetividades e, ao mesmo tempo, discutir aspectos artsticos e tcnicos como luz,
enquadramento, planos etc. Contudo esbarrei na dificuldade de obter autorizaes
para manusear imagens que foram produzidas pelos educandos em suas prprias
residncias, tendo que modificar a trajetria original do trabalho, que mudou de
identidade comunitria para objetos identitrios. O que demonstrou minha prpria
dificuldade em lidar com o registro, a edio e a distribuio de imagens no meio
escolar.
O que os eventos trouxeram tona, tanto no caso da Isadora, como no caso
da professora E.F.G e das minhas prprias aulas, que a veiculao de imagens
captadas e editadas por professores e/ou alunos tem um potencial de discusso que
merece ateno. Algo que se faz fora da escola com certa frequncia, mas que
dentro de um espao de ensino formal, assume implicaes sobre o processo
pedaggico.
Estas implicaes se relacionam com os discursos dos educadores, e
investigar quais ideias fomentam as abordagens adotadas no uso de imagens
eletrnicas na escola ajuda a mapear quais os conceitos esto em jogo,
esclarecendo tendncias e contradies. Como exemplo pode-se citar as ideias de
Nascimento, no que se refere percepo das imagens. As imagens podem ser
vistas como uma modalidade de materializao enunciativa, ou seja, uma maneira
de os enunciados discursivos poderem se materializar e se exteriorizar (2011,
p.215).
A questo desta pesquisa: quais os deslocamentos que o uso de imagens
eletrnicas na escola provoca nos educadores? Surge a partir do interesse em
melhor compreender o fenmeno de insero das NTIC no cotidiano escolar. Para
isto, aborda as imagens eletrnicas na escola, a cultura visual e a fala do professor.
Ela busca identificar a natureza dessas imagens: aparatos, usos e modos. Utiliza da
cultura visual a capacidade de conectar os objetos visuais maneira como eles
criam significados, e o exame de prticas e representaes relacionadas ao ato de
olhar e ver (CHARRU, 2011, p.120). A pesquisa invoca o discurso do professor,
como suporte, para identificar as concepes em jogo que influenciam a
14

aproximao ou resistncia aos novos comportamentos surgidos pelas facilidades

de uso imagens - a partir de aparatos digitais que vem sendo incorporados dentro da
escola.
A pesquisa teve como abordagem a discusso com professores da Escola
Municipal Benedito Soares de Castro, pertencente Rede Municipal de Ensino de
Goinia/GO, sobre o uso de imagens eletrnicas em sala de aula. As interaes com
o grupo matutino de 12 educadores ocorreu com debates com o coletivo de
colaboradores, entrevistas gravadas, e a troca de impresses sobre planos de aulas
trazidos pelos docentes que envolviam as NTIC.
Como uma das atividades de reflexo, sobre a viso do grupo acerca das
tecnologias, foi solicitado que trouxessem imagens que se relacionavam com as
vivncias deles com as NTIC e a sala de aula (anexo I). O objetivo foi captar os
significados que atribuam s prprias experincias atravs das suas narrativas. Um
mtodo para melhor compreender os valores em jogo:

Um acontecimento ou uma situao vivida pelo entrevistado no

pode ser transmitido a outrem sem que seja narrado. Isso significa
que ele se constitui (no sentido de tornar-se algo) no momento
mesmo da entrevista. Ao contar suas experincias, o entrevistado
transforma aquilo que foi vivenciado em linguagem, selecionando e
organizando os acontecimentos de acordo com determinado sentido.
(ALBERTI, 2004, p. 12).

A proposta dos professores narrarem suas experincias com as NTIC e a sala

de aula, foi utilizada como um mtodo para melhor compreender os valores em jogo.
Fato que pode ser observado nas charges trazidas pelos professores. Duas charges
tinham como tema professores surpresos com o uso de celulares por estudantes,
que lhes retirava o foco de ateno no quadro negro. Duas faziam referncia a
alunos que dependiam de meios eletrnicos de forma exagerada. Uma das charge
mostra o medo de um professor sendo agredido por um computador. E outra sobre a
dificuldade de idosas em usar o caixa eletrnico de banco.

15

Destas imagens, que daqui para frente sero denominadas de quadrinhos

humorsticos, duas delas se destacaram nas conversas: a figura sobre o uso de
celulares em sala de aula pelos alunos, que tiram foto da escrita do professor e outra
sobre a ideia de ler cdigos de barra. Os quadrinhos sugeriam incmodos com os
aparatos tecnolgicos e abriram espao para que o grupo expusesse narrativas
pessoais acerca do uso de eletroeletrnicos em sala de aula, bem como, a
necessidade de aprender a lidar com meios digitais de comunicao e informao,
respeitando espaos como a sala de aula.
Nas falas dos professores foi possvel perceber que alguns apontamentos
colocados precisavam de um maior aprofundamento. Conceitos que pareciam
contraditrios

prticas

que

mereciam

uma

discusso,

por

provocarem

controvrsias. Estes entraves serviram de referencial para situar o presente estudo,

pois ajudaram a deflagrar muitos dos mapeamentos de questionamentos
relacionados ao tema.

16

Captulo I
Perturbao - respingos da cibercultura na comunidade escolar

Captulo I
Perturbao - respingos da cibercultura na comunidade escolar

1.1 Dos quadrinhos humorsticos a Deleuze e Guattari.

Buscando visitar os pores como sugere VEIGA-NETO (2012), recuperamos
parte do percurso articulado pela relao educao e inovaes tcnico-cientficas;
para, a partir deste cenrio, rascunhar quais as questes que esto em jogo nas
interaes entre educao e imagens eletrnicas.
Utilizamos para este estudo, os smbolos que se estranham na sala de aula:
o giz e o celular, como representaes das maneiras distintas de aprender que
parecem entrar em atrito. Estes objetos surgiram a partir de imagens trazidas pelo
grupo de professores em um dos encontros.
No se restringindo ao poro, ou a constatao de certas dificuldades, as
leituras criadas pelo percurso educao-tecnologia so aproximadas das ideias de
Deleuze e Guattari sobre o rizoma enquanto forma alternativa de abordar o
conhecimento. Uma reflexo a partir da sala de aula sobre os papis atribudos ao
professor e ao educando. justamente por uma representao deste espao, da
sala de aula, que se inicia a discusso atravs de uma charge cmica que ilustra o
encontro entre duas concepes de registro do conhecimento.

1.2 Primeiro quadrinho humorstico

Os docentes conversando sobre o uso das novas mdias eletrnicas, dentro
da sala de aula, me mostraram um cartoon sobre a funo do celular. Na ilustrao o
cansado professor conclua o preenchimento do quadro negro (Figura 1), inclusive
17

com dores pela postura desconfortvel, enquanto os alunos conversavam

distraidamente sem anotarem a escrita nos cadernos; at que quando interrogados
sobre a falta de registro da tarefa da lousa, eles responderam com o gesto de sacar
o celular e fotografar o extenso texto, em seguida o professor se lana debaixo da
mesa.

Figura 1

Imagem - trazida pela professora de pintura

A professora M.P que trouxe a imagem, demonstrando naturalidade,

comentou que achou tima a charge. Ela utiliza as redes sociais com frequncia no
seu cotidiano; bem como j desenvolveu atividades com alunos utilizando cmeras e
celulares. De forma tranquila criticou os docentes que enchem o quadro de textos
durante as aulas, e cujos alunos quase no veem a cara do professor.
Outra professora, K. A, citou que no ensino noturno, frequentado por jovens
fora da idade escolar convencional e adultos, os prprios alunos valorizam as aulas
em que professor escreve muito texto no quadro. Como se o quadro legitimasse o
conhecimento; por outro lado, as aulas em que os professores utilizam vdeo, data
show, e outros meios eram consideradas pelos alunos como maneiras do professor
fugir de dar aula. Este comportamento ocorria principalmente na alfabetizao de
adultos, como coloca a professora J.G.S na narrativa abaixo.

18

J.G.S, que trabalha com alfabetizao de crianas de 8 anos, alegou que a

principal alternativa ao uso do quadro era a fotocopiadora, mas que a cota era
insuficiente para atender os alunos, ficando o professor encarregado, muitas vezes,
de tirar do prprio bolso para reproduzir material para os alunos, j que o livro
didtico no consumvel (Dirio de Campo, em 06.06.2012).
Aps ouvir a narrativa da professora J.G.S,

em tom de brincadeira - a

professora de pintura sugeriu que ela enviasse as atividades por mensagem para os
alunos. A situao da charge gerou identificaes, mas no sentido que eles tinham
vivenciado a cena do professor que no para de escrever no quadro observando a
aula de outros professores. No que as aulas que eles ministravam fossem daquela
maneira.
Aps o riso inicial, o grupo de professores apresentou uma reflexo sobre o
cartoon demonstrando dois movimentos em relao ao contedo ministrado: 1) o
esforo fsico empregado pelo professor, sendo desprestigiado pela ao
simplificada da turma que, 2) com um clique de dedo, copiou o que foi produzido
com vrios movimentos do corpo do fatigado do docente.
Embora a narrativa tenha intenes humorsticas; ela serve para pensarmos
sobre o uso destas tecnologias digitais dentro e fora do espao escolar. A ilustrao
suscita questionamentos. 1) Qual a importncia de memorizar e reproduzir
contedos se as novas mdias o fazem de maneira mais eficiente? 2) Como se
apropriar destas mdias em benefcio do ensino? 3) Considerando ainda a existncia
de desigualdades sociais, a escola responsvel por incluir digitalmente os alunos?
Utilizamos duas metforas que situaro os comportamentos: o giz e o celular.
Estas representaes dialogam com as concepes presentes no texto Mil Plats de
Deleuze e Guattari (1995). A primeira sobre a ideia de linearidade e pensamento
centrado. A segunda metfora, considerando a multiplicidade, que se relaciona com
a forma de pensar rizomtica.
Para o modelo tradicional de transmisso de conhecimento utilizado o giz
com suas adjetivaes, de escrita linear que emana conhecimento sobre um quadro

19

vazio. Para o educando, que clica a imagem, atribudo como smbolo o celular,
como objeto que tem na conectividade sua principal caracterstica.
Num plano metafrico, o giz se comporta como elemento vertical que pela sua
ao espalharia conhecimento ao seu redor, como uma rvore que se espalha pela
bifurcao e responsvel entre outras coisas por representar o esquema
organizacional da cincia. curioso como a rvore dominou a realidade ocidental e
todo o pensamento ocidental, da botnica biologia, a anatomia, mas tambm a
gnosiologia, a teologia, a ontologia, toda a filosofia (idem, p. 12). Uma estrutura que,
conforme a escrita do professor no quadrinho, estrutura-se com incio, meio e fim.
Caracterizado por um centro de onde parte a sua influencia.
J o celular visto como um n numa rede, um ponto que cria conexes com
seus pares ao redor sem uma hierarquia preestabelecida. Um sistema rizomtico
horizontal desprovido de centro, como a grama. "A estes sistemas centrados, os
autores opem sistemas a-centrados, redes de autmatos finitos, nos quais a
comunicao se faz de um vizinho a um vizinho qualquer" (idem).
Esclarecemos que estas associaes so uma tentativa de aproximao com
as ideias dos autores citados, reconhecendo no texto a falta de compromisso com
uma tradio cientificista, declarada por eles mesmos. "No reconhecemos nem
cientificidade nem ideologia, somente agenciamentos. O que existe so os
agenciamentos maqunicos de desejo assim como os agenciamentos coletivos de
enunciao (idem, p.16). Concebendo os autores o termo agenciamento como as
conexes entre as multiplicidades, sem a necessidade de uma ordem hierrquica
para construir sentidos; apesar de reconhecerem que No fcil perceber as coisas
pelo meio, e no de cima para baixo, da esquerda para a direita ou inversamente:
tentem e vero que tudo muda (idem).
Para criarmos um ambiente para esta discusso apropriado nos retermos
sobre qual a ideia de tecnologia adotada, qual a sua relao com a educao e
explicitarmos qual a funo da tecnologia dentro e fora da escola. No ambiente
especfico da pesquisa, tambm explorar se os professores do grupo vivenciam
situaes

anlogas,

do

quadrinho,

acontecimentos.
20

suas

representaes

para

tais

1.3 Conceitos em jogo

O prprio termo tecnologia recente e comeou a ser empregado aps a
Segunda Guerra Mundial com a ascenso do pensamento cientfico sobre as
tradies tcnicas do perodo medieval (SANTOS, 2005, p.23). Tecnologia advm de
tcnica, mas contm em si o diferencial de especificidade de uma das grandes
narrativas do sculo XX, que foi a promessa que a cincia traria bem estar global
pelos seus avanos em si. Assim, do arteso sairia a tcnica, mas a tecnologia
somente dos cientistas modernos.
O conhecimento tcnico vinha, desde a antiguidade clssica grega, associado
mais a experincia que a reflexo sistematizada. Ele se opunha a teoria thereo que
surgia a partir da viso do esprito, sendo este o pensamento refinado pertencente
a contemplao e isenta da experimentao. J a tcnica techn estava associada
ao conhecimento profissional para as atividades prticas de tornar algo concreto.
No necessariamente o trabalho manual em si, como empurrar o engenho, mas o
conhecimento que possibilitava construir algo, como arquitetar e montar um engenho
(PINTO, 2004).
O termo tecnologia foi arraigado principalmente pela sua associao
terceira revoluo industrial. O termo, terceira revoluo, foi primeiramente utilizado
em 1952 no romance ficcional Player Piano de Kurt Vonnegut, sobre a
obsolescncia dos seres humanos numa futura sociedade manipulada por
computadores. A partir de ento, o termo migrou para os jarges da economia e
outras reas, que precisavam caracterizar as mudanas organizacionais de
empresas provocadas pela substituio de pessoas por processos eletroeletrnicos.
No romance o conceito explicado a partir do desuso das habilidades
humanas. A primeira revoluo industrial foi impulsionada pelo uso de mquinas a
vapor e tornou obsoleto o trabalho braal, o que resultou em desemprego. A
segunda foi impulsionada pela eletricidade e desvalorizou o trabalho mental de
rotina, o que tambm trouxe prejuzos pelo excesso de mo de obra. A terceira
revoluo movimentada pela informao e ameaa o trabalho mental autntico. No
21

romance de Vonnegut, os prejuzos so minimizados pela criao de empregos

ficcionais, com a nica finalidade de dar ocupao aos trabalhadores sem utilidade
real, a grande maioria no livro (KUMAR, 2006, p.47).
A palavra tecnologia passou a representar o que h de mais recente em
pesquisas cientficas, e o termo tcnica foi rebaixado a uma categoria menor
marcada pela tradio, e inclusive s vezes, como sinnimo de atividade manual
obsoleta. Essa transposio dificulta relativizarmos os impactos das novas mdias
com as invenes antes da Segunda Guerra Mundial e compararmos o momento
atual com os anteriores.
Tcnica e tecnologia guardam estreita relao entre si, e adotaremos como
conceito a definio de tecnologia como: a aplicao da teoria, pensamento
reflexivo; tcnica, pensamento emprico, potencializando o aperfeioamento dos
processos (PINTO, 2004, p.5). Ressalvando que no nos referimos ideia de teoria
da Antiguidade Grega, onde a teoria a experincia do eterno; excluindo quaisquer
atribuies s atividades ligadas a subsistncia (ARENDT, 2010, p.25); e sim, s
concepes mais cientificistas da segunda metade do sculo XX.
A distncia dada s palavras pelo modernismo pode ter facilitado falsa ideia
que vivemos um tempo de mudanas tcnicas ou tecnolgicas jamais vista pela
humanidade. Sobre pocas com grandes transformaes, Manovich sugere que os
anos vinte do sculo passado foram mais surpreendentes que os dias atuais; se
considerarmos as mudanas formais da cultura (1999, p.3):

The paradox remains: with few notable exceptions like Frank Gerrys
Guggenheim Museum (Frank Gehry), the shift to computer tools in
architecture, design, photography, filmmaking did not lead to the
invention of radical new forms, at least not on any scale which can be
compared to the formal revolutions of the 1920s.7

- O paradoxo permanece: com poucas excees como o Museu Frank Gerrys

Guggenheim ( Frank Gehry ), a mudana para as ferramentas computacionais na
arquitetura, design, fotografia e filmagens no conduziram inveno radical de novas
formas, pelo menos, no na escala da revoluo formal dos anos 20. Livre traduo.

22

Consideramos neste trabalho tcnica e tecnologia como termos prximos ao

nos relacionarmos com o ensino, mesmo considerando que o uso do termo
tecnologia mais apropriado aps o incio da terceira revoluo industrial, na
dcada de 50. Uma vez que, voltando questo da pesquisa: quais os
deslocamentos que o uso de imagens eletrnicas na escola provoca nos
educadores? Interessa-nos compreender melhor essa substituio de processos
analgicos por digitais e como essa transposio pode influenciar na educao;
sobretudo, na sala de aula, onde os aparatos de registro e distribuio de imagens
eletrnicas criam novos comportamentos nos papis de educandos e professores.
Pensar sobre o potencial desse circuito de imagens na escola, que agora
mediada pelos suportes digitais ganham maior abrangncia e velocidade, assumir
que a cibercultura respinga dentro dos muros da escola e instaura novas demandas
de aprendizagem.
O termo cibercultura se refere maneira como as pessoas se relacionam
socialmente no ciberspace, espao virtual desterritorizado, ou seja, em tempo e
espao determinados, mas no particulares. So termos do filsofo Pierre Lvy que
foram lanados na dcada de noventa do sculo passado e lidam com as
representaes da relao entre as NTIC e a sociedade.
Em suas concepes o ciberspace, que a estrutura que suporta o
virtualizao do real, possui caractersticas competitivas similares a um sistema
ecolgico, no qual, a sobrevivncia se sustenta pela evoluo constante que busca
um nmero cada vez maior de adeptos ou usurios. A falta de competividade, de
uma marca, empresa, ou conceito significa a eliminao dessa ideia ou produto nas
redes digitais. Esta virtualizao do real o desprendimento do aqui e agora
concretos.
O que muda a relao com o conhecimento que aqui entra o programa da
cibercultura como o universal sem totalidade. Universal pela amplitude de
conectividade da rede: computadores, dispositivos mveis etc. Sem totalidade por
contemplar uma grande diversidade, inclusive, antagnicas, de indivduos e formas
de saber coabitando o ciberspace. Esta convivncia se d normalmente pelo
compartilhamento de informao, o que potencializa a inteligncia e imaginao, e
23

portanto, altera as condies epistemolgicas, e gera novas demandas para a

educao (LVY, 2001).
So estas alteraes que na sociedade, mediada pelas redes de
comunicao desprovidas de um centro, que comeam a entrar em conflito com o
mtodo tradicional de produo de contedos e conhecimento. Nossa relao, com
as imagens e o saber, mudam de forma acelerada, mediada pelo ciberspace, o que
nos convida e pensarmos sobre estas condies. Sobre esse desafio da educao,
frente ao aumento considervel da imagem visual e da virtualidade, Aldo Filho
salienta que cabe a educao refletir sobre as consequncias, possibilidades,
benefcios, e riscos intrnsecos a essa tal era das imagens (FILHO, 2012, p. 153).
Mudanas que interessam a educao para a cultura visual. As culturas das
imagens apresentam para a educao novos desafios de incluso responsvel, no
sentido de contribuir para uma compreenso crtica das imagens que nos rodeiam
(MARTINS e SRVIO, 2012, p. 257).

1.4 O giz
Essa compreenso no dicotomiza palavras e imagens, mas lida com a
contradio de vivermos um quarto momento iconoclasta que associa a imagem
iluso e alienao e ao mesmo tempo reconhece que As imagens servem para
pensarmos e construirmos conhecimento histrico, cultural e cientfico (idem, p.262265). Essa complexidade justifica as preocupaes com o uso da imagem em
ambientes de educao.
Retornando a metfora do giz, as pessoas no pensam exclusivamente
atravs de palavras silbicas e em tempo linear. O pensamento no como uma
rvore (DELEUZE E GUATTARI, 1995, p.10). O pensamento tem verbos, mas
tambm cores, sons e at e o fluxo de ideias na nossa mente se comporta de
maneira no linear, mas pulando de pensamento em pensamento (BUSH,1945, p.9).
Diferentemente dos livros que so indexados pelos captulos, nmero de
pginas etc; o hipertexto possibilita criar atalhos e relaes em diversas camadas e

24

sentidos. Sendo esta a estrutura das principais redes sociais, que mesclam texto,
fotos e vdeos.
Esta configurao permite, a seus usurios, uma maior liberdade de
compartilhar suas impresses para alm das sintaxes habituais. A flexibilidade
encontrada na cibercultura, que aceita diversas formas: sons, imagens, vdeos e
textos, e algumas vezes, todas elas juntas ou expostas de maneira estratgica, para
expor os contedos; criam um ambiente sedutor capaz de prender usurios por
horas. Uma concorrncia desproporcional, com os atrativos de um quadro negro e a
fala dos professores, que em alguns casos, tais docentes encontram-se to
desgastados como o personagem dos quadrinhos.
Um olhar reflexivo, sobre como os professores e alunos se comportam com
os eletroeletrnicos, ajuda a subsidiar as questes do giz e do celular. Esta
observao, neste estudo, considera a linearidade e multiplicidade como um das
caractersticas que diferenciam a aprendizagem nos suportes digitais.

1.5 Segundo quadrinho humorstico

A terceira revoluo industrial se desenvolve numa lgica capitalista na qual
estamos inseridos. Essas mudanas se orientam por reduzir custos atravs da
automao dos processos que potencializam as interaes com eletroeletrnicos;
em suma, minimizar a mo de obra humana em prol do uso intenso de mquinas.
Como diversos servios migraram para o ambiente virtual, algumas pessoas
foram reposicionadas para a categoria de analfabetos digitais compulsoriamente.
Atividades obrigatrias so acessveis atualmente exclusivamente por formulrios
eletrnicos. Por exemplo, a cobrana de certos impostos, inscries em
concursos/selees, ou o uso de caixas eletrnicos (Figura 2) etc. Prticas que
fazem presso pela superao do analfabetismo digital, como forma de obter
autonomia para as atividades civis bsicas; e sem contar as de entretenimento e
relacionamento social, como mostra a figura 2, na charge trazida pela professora do
agrupamento de alunos de oito anos.

25

Figura 2

Imagem trazida pela professora do agrupamento de oito anos

O termo analfabeto digital discutido por Oliveira e Azevedo se referindo

aquela parcela da populao que possui dificuldades de lidar com equipamentos
eletrnicos. ANALFABETISMO DIGITAL, que se estabelece pela incompetncia,
incapacidade, em dominar uma linguagem como a das NTIC (2007, p. 106). Os
autores fazem um paralelo com mudana que ocorreu na educao de alfabetizao
para letramento.
Eles enfatizam que o ato, de aprender a ler e a escrever, pode capacitar para
mais que o uso instrumental, e chegar ao uso social; o que diferenciaria alfabetizar
de letrar. O uso instrumental se restringe a solues imediatas sem alcanar uma
reflexo, como ler um manual ou pegar o nibus. J o uso social se expandiria para
utilizar a escrita e a leitura como formas de ampliar sua conscincia das localizaes
scio-histricas potencializando a capacidade crtica.
Nesta linha de pensamento, eles abordam o analfabeto digital colocando-o
como o indivduo que pode at ser letrado, ter adquirido a cultura da leitura; mas que
permanece excludo de uma parte da cultura que subsiste no mundo virtual. Muitas
26

vezes pessoa culta, letrada, nem por isso deixando de temer o uso de uma
tecnologia, de temer a representao de uma linguagem, afastando-se do domnio
dos equipamentos cibernticos (idem). Estes conceitos so desenvolvidos a seguir.
As mensagens, e-mails e links trocados em forma de comunicao atendem a
outra lgica de escrita textual que extrapola a linearidade do sistema de ensino, que
visa uma estrita uniformidade de aes e resultados (SANTOS, 2013, p.12).
Embora no seja unnime a ideia de um novo gnero textual, conforme Marcusch
(2004) pode-se afirmar que a interao e a simultaneidade temporal, conferem um
carter inovador em relao fala e a escrita na web, aproximando-as. Essas
tecnologias facilitam a integrao de materiais no verbais, imagens e sons, em sua
escrita. O que viabiliza novos modos de enunciao.
A escrita teve seu uso ampliado pela intensificao do trfego de e-mails,
redes sociais e mensagens de celular, o que criou outra camada de interao social,
o grupo dos alfabetizados digitais. Estas pessoas j no se comunicam de uma
maneira unidirecional, como os textos tradicionais escritos e as transmisses
analgicas, mas atravs das trilhas e links previstas por Bush no sculo passado
(BUSH, 1945).
Este ambiente que acessado pelo celular, no notebook ou videoconferncia
cria a sensao de pertencimento a um coletivo onde uns observam os outros num
carter mais imediato que nas geraes anteriores. Estar conectado rede significa
fazer parte de uma comunidade privilegiada, no quesito informao; em relao aos
que esto desconectados, ou mais ainda, dos que nunca se conectaram. Ser visvel
na cibercultura assumir uma posio pblica; por outro lado, no estar linkado
pode ser visto como um comportamento antissocial. Essas dimenses interferem
inclusive na nossa representao do real. A presena de outros que veem o que
vemos e ouvem o que ouvimos garante-nos a realidade do mundo e de ns
mesmos (ARENDT, 2010, p.61).
Uma considervel dimenso do espao pblico passou do presencial para o
virtual e atualmente capaz de mobilizar multides, como os protestos por
melhorias sociais que ocorreram em diversas capitais no primeiro semestre de 2013
no Brasil. As discusses, que deram ignio ao Movimento Passe Livre So Paulo
27

(MPLSP), evoluram principalmente sobre as plataformas das redes sociais e foram

protagonizadas por jovens habituados a construir sentidos pelas novas mdias
virtuais (MPLSP, 2013, seo 3), pessoas que j usavam estes espaos para se
orientarem quanto s notcias e trocarem ideias sobre diversos assuntos.
A mobilizao foi retroalimentada pela visibilidade dos meios de comunicao
e das discusses nas redes sociais, que se desdobravam paralelamente nas ruas e
espaos virtuais. Essa facilidade, de ao e discurso simultneos, revelou o
potencial destes meios para situar as manifestaes polticas de forma
descentralizada e rizomtica. Obviamente no de maneira indita no modo, mas
com certeza na velocidade em tempo real, que permitiu aos manifestantes uma
percepo da opinio pblica sem a mediao da imprensa jornalstica.
O que nos leva a tentar compreender a importncia desse virtual como novo
espao que no substitu, mas se sobrepe aos canais tradicionais de comunicao
como rdio, televiso e jornais impressos. Reorganizada por meio dessas mdias a
construo da opinio pblica, inclusive podendo influenciar quem est fora destas
redes sociais digitais. Se referindo a esse receptor, que agora tambm envia e
compartilha mensagens, Costa e Junior afirmam que o uso das tecnologias da
informao reconfiguram as prticas comunicacionais clssicas, [...] por vezes
atingindo pessoas desconectadas desse meio digital social. (COSTA e JUNIOR,
2014, p.2).
O termo virtual revisita o termo latino virtus, enquanto eficcia, potencialidade
e principalmente excelncia. No uma realidade de segunda categoria. A
cibercultura oferece um novo paradigma para a percepo humana, configurandose como uma nova expanso da nossa conscincia corporal-espacial, cujo alicerce
tem uma estrutura base apoiada na dinmica e amorfa da rede (BOCCARA, 2005,
p.111). Se o virtus mencionado potencializa, ele potencializa alguns aspectos da
sociedade; e pelo gnero propagandstico, dos textos que oferecido aos
internautas, fica evidente que ele torna mais eficaz tambm o consumo. Dos
anncios que recebemos nos celulares, em forma de mensagens de texto, at as
pginas que surgem de uma hora para outra, sem que as solicitemos nos browsers;

28

h uma economia inversa onde o consumidor o elemento disputado frente a uma

infinidade de ofertas.
O

ponto

relevante

nesses

aspectos

levantados

que

se

novos

comportamentos so inseridos, outros caem na obsolescncia e inclusive so

extintos. A comodidade dos caixas eletrnicos possibilitou ao cliente outra opo,
alm da obrigatoriedade pagar suas contas atravs do atendimento pessoal na boca
do caixa. A automao bancria criou a necessidade de interagirmos com estas
mquinas sob pena de termos nossa ao social cerceada. Para o bem e/ou para o
mal, o capitalismo cria novas formas de vida de modo incessante e deixa outras
formas mais antigas arruinadas em seu rastro (DUNCUM, 2011, p.27). Uma das
formas de vida arruinadas so as pessoas que tem dificuldade em decodificar esse
mundo digital. Assim como a fotografia analgica, o meio em que os fotgrafos
profissionais, da dcada de 90, operavam mudou repentinamente e o conhecimento
e valores que tinham no foram mais suficientes para garantir um mnimo de
autonomia. Boa parcela dos servios pblicos e privados j foram transportados
para plataformas eletrnicas, e quem no sabe decodificar este ambiente digital se
sente como um tipo de analfabeto.
O comentrio da professora, que se seguiu aps a apresentao da charge
do celular, foi que o excludo digitalmente como um deficiente fsico. Ele tem que
ficar pedindo que os outros faam isso ou aquilo; como se lhe faltasse um membro.
(Professora S.A.A, 26/08/2013). Essa sensao de amputao pode criar cenas de
constrangimento, por falta de autonomia ou por fazer parecer uma pessoa
anacrnica no atual contexto. Na primeira charge (figura 1), o ultimo quadrinho
mostra o professor debaixo da mesa, como se procurasse proteo contra esse
cenrio.
O giz e o celular representam o choque entre duas concepes de
conhecimento, da rvore e da grama, que at ento estavam a uma distncia
segura. A ideia da rvore como forma de conhecimento remonta as reflexes
cientificistas onde do simples obtido o complexo pelo desdobramento do
conhecimento, A maior parte dos mtodos modernos para fazer proliferar sries ou
para fazer crescer uma multiplicidade valem perfeitamente numa direo, por
29

exemplo, linear [...] (DELEUZE e GUATTARI, 1995, p.4). O paradigma da rvore,

que dominou a realidade ocidental (idem, p.3) e erigiu o mtodo cientfico linear
como padro para todas as atividades civilizadas; confrontado pelo padro
rizomtico das redes, que poderia melhor ser ilustrado pela grama, que se espalha
lateralmente. Este padro horizontal de conhecimento em trilhas, pr-concebido por
Bush, pode ser o componente de comunicao que caracteriza nosso momento
cultural,

Nenhuma

transformao

cultural

ocorre

sem

uma

tecnologia

correspondente (DRUCKREY, 2005, p. 388).

Deleuze e Guattari alertam para a ineficincia do mtodo cientfico moderno
para lidar dos desafios da atualidade. Considerando as prticas tradicionais como
centralizadoras, eles afirmam que o mundo perdeu seu piv (idem, p.4), ao se
referirem as ambivalncias as quais estamos submetidos neste mundo catico. Essa
linearidade centralizadora pode ser lida na relao bipolar professor e aluno do
ensino tradicional, sendo uma alternativa a construo de conhecimento menos
dicotmica que envolvesse mais atores neste processo, estabelecendo mais
conexes sobre tudo entre aluno-aluno.
A concepo de educao forjada no mtodo rvore (raiz, tronco e galhos),
que conforme os autores organiza o mundo moderno, reflete o cientificismo que a
inspira. Novas tecnologias e formas de trabalhar apontam para uma linguagem da
multiplicidade e para a crise de conceitos to caros ao paradigma cientfico - como
as noes de sujeito, identidade, razo e evoluo/progresso (BARROS, 2000, p.
34). Este cenrio sugere reposicionamentos sobre o ensino, no sentido de nos
questionarmos sobre a dinmica dos contedos.
No ensino tradicional Em lugar da busca, da inveno, persegue-se a
certeza, a validao do saber, reificando-se conhecimentos e produzindo
especialismos8. (idem, p. 38). Sendo possvel que as prticas das comunidades
virtuais, com uma hierarquia mais prxima da grama que da rvore, possam migrar
para o interior da escola e inspirar formas de produo de conhecimento menos
8

- Conforme Barros: Estamos chamando de especialismos a uma supervalorizao de

determinados saberes em detrimento de outros; referem-se, portanto, ao uso de uma
determinada especialidade como forma de desqualificao do saber do outro e
concentrao do poder do saber nas mos de alguns, dos autodenominados
especialistas. (BARROS, 2000, p. 41 )

30

focadas em contedos estticos a serem assimilados, e mais em atividades de

criao de subjetividades. Os sujeitos passam a investir em situaes de grupo,
saindo do contato um a um (que marca as prticas escolares) e partindo para uma
rede de dilogos, como um rizoma (idem, p. 37). Essa reflexo suscita algumas
consideraes sobre o como e quem ensina na atualidade. Quantos dos nossos
alunos fizeram cursos sistematizados para aprender a lidar com as novas mdias?
Qual a funo do professor numa economia de informao que se d pelo excesso e
no pela falta de conhecimentos? Questes que balizam os novos comportamentos
de professores e alunos em sala de aula na presena das NTIC.
A mediao que possibilita usar as informaes disponveis na rede de forma
crtica pode ser uma tentativa vlida no caso do professor (PINTO, 2004. p.7). Mas
como oferecer essa mediao dentro da estrutura rvore em que estamos
inseridos? Onde a linearidade e causalidade so polticas educacionais que
funcionam

como

determinantes

expressas

com

termos

como

Parmetros

Curriculares. Diferenas que nos levam a tenso entre modelos lineares e

associativos.
Um modelo linear seria como a escrita do professor na lousa, aqui
representado pela ideia do giz. Uma maneira de ensinar fechada em incio, meio e
fim. Onde os desvios so tidos como erros e passar, de forma unidirecional, o
contedo o objetivo. O modelo associativo, da metfora do celular, requer do
educador um papel menos centralizador.
Uma proposta de trabalho educativo que contemple diferentes caminhos e
possibilite desvios, preferncias, recursos e resultados que no so iguais para
todos (MARTINS e TOURINHO, 2011, p.64), so aes que reconhecem a
pluralidade e diversidade em oposio a mtodos de ensino que objetiva
padronizaes que empobrece repertrios. Essa proposta se adequa a educao
para a cultura visual pela sua estrutura rizomtica, pois, carece de um ncleo e
pode expandir-se infinitamente [...] assemelha-se mais a grama que a rvore
(DUNCUM, 2011, p.21), fazendo, o autor, uma referncia direta a Deleuze e Guattari.

31

1.6 Aparatos e o olhar crtico

Ainda sobre o ensino, o uso de eletroeletrnicos no assegura a autonomia
de ao na sociedade, que habilite o educando ao exerccio da cidadania
democrtica. Maravilhas tecnolgicas nos fascinam, mas preciso que haja a
necessidade de assumi-las e de us-las com sabedoria (DUNCUM, 2011, p.17).
Esta sabedoria est relacionada com uma pedagogia dialgica segundo o autor,
uma pedagogia que equilibre um equilbrio entre prazer e crtica (idem p.27).
Tourinho explica que a dimenso crtica no sentido amplo um: espao de
reflexo sobre temas diversos, com o objetivo de desenvolver mecanismos que
fomentem a discusso, exerccio e intercmbio de ideias num espao de livre
trnsito e acesso (MARTINS e TOURINHO, 2011, p.59). E em seu desdobramento,
como pedagogia crtica, articula aprendizados sobre o processo de apropriao de
conhecimento [...] com o objetivo de emancipar os indivduos da dominao que
constri e mantm as sociedades em inaceitveis extremos de desigualdade
(idem).
O uso de imagens dentro da escola exige competncias que habilitem o educador a
manusear estes aparatos de forma tambm crtica. Com um menor desnvel entre
professor e educando onde O objetivo de uma pedagogia dialgica que amlgama
diverso e crtica no consista em fornecer respostas definitivas, mas sim em
levantar questionamentos, revelar dilemas e dar continuidade a uma conversa
(DUNCUM, 2011, p.26).
Justamente essa conversa parece ficar em risco tanto no primeiro quadrinho
quanto no terceiro (Figura 3). Nestas imagens parece haver uma distncia entre
educando e educador, em relao s metforas, a ateno transferida do giz para
o celular.
No cotidiano escolar situaes similares so observadas como desvios de
disciplina. O que provoca um distanciamento maior ainda entre o currculo oficial e o
oculto. Dada a proibio, o que se observa o uso marginalizados dos aparatos
eletrnicos, proibio cada vez mais difcil de se sustentar pelo uso cada vez mais
intensivo e banal de tais aparatos.
32

Figura 3

Terceira imagem - trazida pela professora do agrupamento de sete anos, R.L.

Essas competncias perpassam a ideia de uso instrumental e social das

ferramentas

digitais.

Na

contemporaneidade,

vivemos

em

um

mundo

tecnologicamente sofisticado e difcil, onde as imagens para nossa comunicao,

instruo e conhecimento transformaram-se em itens indispensveis (MARTINS e
TOURINHO, 2011, p.52).
O uso social, que supere a contemplao passiva, impe aprendermos a
interpretar e negociar com essas imagens. A cultura visual se interessa pelo uso
social, afetivo e poltico-ideolgico das imagens e prticas culturais que emergem
do uso dessas imagens (idem p. 53).
Essa preocupao em superar o uso instrumental gerou termos como o
analfabetismo digital. Categoria atribuda s pessoas que possuem limitaes no
33

manuseio de aparatos eletrnicos. No h critrios bem definidos sobre quais

seriam as competncias necessrias para que algum pudesse ser definido como
alfabetizado digital.

Saber usar o celular? Aplicativos de rede social? Ou

conhecimentos mais profundos. Sendo a cibercultura um aglomerado de outras

culturas, esse termo parece ser utilizado de forma relativa ao grupo observado.

1.7 Analfabetismo digital

O analfabeto funcional aquele que aprendeu a ler, mas tem dificuldades em
compreender nuances dos textos; ele se ope ao letrado, que alm de
reconhecerem as palavras esto aptos a exercer a leitura e a escrita como prticas
sociais (OLIVEIRA e AZEVEDO, 2007). Embora no haja consenso nestes
conceitos, pela impreciso dos limites (SOARES, 1998), eles demonstram que h
uma diferena entre o uso instrumental e o social da escrita. Considerando as NTIC;
como saber se as interaes bsicas das novas mdias, que facilitam a troca de
informaes e a dinamizao dos processos laborais, so suficientes para a
concepo de educao que desejamos? Se a incapacidade de usar a escrita/leitura
para gerar autonomia pessoal, levou a criao do termo letramento; no estamos em
um momento semelhante, onde apenas estar conectado pode ser uma atividade
passiva e pouco crtica?
O termo letramento surgiu com a percepo que, embora alfabetizados, uma
camada da populao encontra dificuldades em compreender textos que circulam na
sociedade e deveriam ser inteligveis por todos. Este segmento social tem seu
acesso comprometido s instncias mnimas que garantem um exerccio autnomo
da cidadania. So pessoas que no sabem preencher formulrios, escrever
declaraes simples ou interpretar notcias de jornais. Ou seja, as competncias que
possuem no lhes garantem usufruir dos benefcios bsicos esperados pela
sociedade; gerando uma parcela de excludos socialmente (OLIVEIRA e AZEVEDO,
2007).
Os autores acima debatem a possibilidade dos meios digitais estarem criando
outra camada de excludos sociais ao que denominam de analfabetos digitais.
34

Conforme a linha de raciocnio que no basta o conhecimento instrumental, mas

necessria uma utilizao que habilite a um posicionamento social. Estes
analfabetos so marginalizados duplamente; pela dificuldade de acesso ao mundo
letrado e ao mundo digital. A sua performance na sociedade fica comprometida pelo
avano do virtual sobre as prticas cotidianas, principalmente de comunicao,
oportunidades de trabalho e entretenimento.
Por este lado observamos que a gerao do celular, na charge, corre os
mesmos riscos dos analfabetos funcionais quanto ao efetivo exerccio da cidadania.
Podem ser vtimas de um engodo prximo aos trabalhadores do Romance ficcional
Player Piano de Kurt Vonnegut; pois desconhecem os fatores que os localizam
histrico e socialmente, retirando-lhes a capacidade de discurso e ao,
fundamentais, conforme Aristteles, para a atuao poltica na sociedade (ARENDT,
2010, p. 29).
Em relao s novas tecnologias de informao e comunicao, a maioria
dos cursos de oferecidos apenas informa, no oferecendo ferramentas adequadas
para que as pessoas se apropriem desse novo mundo digital (OLIVEIRA e
AZEVEDO, 2007). Essa apropriao seria a utilizao destes meios e no ser
usados por eles, no sentido que eles efetivamente contribussem para o
enfretamento das condies que geram as desigualdades e excluses. Este
ambiente situa o desafio ao professor, que se esconde debaixo da mesa, de refletir,
agir e se apropriar de um modo consciente das NTIC e seus limites; sob risco de cair
no conformismo que precede as formas de dominao (ARENDT, 2010, p. 47-49).

1.8 As incertezas
Os que trabalham na educao esto expostos a esse embate com o novo;
pois nosso comportamento com essas incertezas so em si atos pedaggicos. Aos
educadores cabe preparar as mentes para esperar o inesperado, para enfrent-lo.
necessrio que todos aqueles que se ocupam da educao constituam a
vanguarda ante a incerteza de nossos tempos (MORIN, 2011, p. 17).
constrangedor imaginarmos que muitos estudantes infanto-juvenis possuem
35

dificuldade em manter um caderno organizado, mesmo sabendo manusear aparatos

eletrnicos com certa facilidade. Contradio trazida tona pela Figura 4, onde o
educando parece perdido ao ter que construir um texto com materiais simples com
giz e lousa. Ou na Figura 5, onde talvez as atividades no tenham sido produzidas
por falta de interesse em lidar com os conhecimentos regulares. Visto parecer que o
seu mundo repleto de outro repertrio.

Figura 4

Quarta imagem - trazida pela professora do agrupamento de seis anos J.C.G.

Oliveira constri um raciocnio onde diferencia sujeito e usurio das novas

mdias digitais. Onde o usurio reduzido ao um operador desprovido de discurso;
j o sujeito estaria associado justamente ao efeito do discurso (OLIVEIRA, 2003,
p.1). Neste contexto, o professor ideal conduzido ao papel de usurio-sujeito, de
tal forma, que seja o agente motivador do acesso ao conhecimento.

Figura 5

36

Imagem trazida pela professora do agrupamento de seis anos J.C.G.

O giz e o celular criam tenses por aproximar vises de mundo diferentes,

mas dentro da teoria crtica fundamental orientarmos as discusses para qual
propsito usamos as mdias tradicionais e as novas, em oposio ao pensamento
racionalista, que ao reduzir os fenmenos a objetos, perde o foco das motivaes
humanas que impulsionam as aes. Dentro deste pensamento crtico, a
racionalidade instrumental/tcnica est mais interessada no mtodo e eficincia do
que na finalidade, delimitando suas dvidas a de que forma, e no a por que
deveria (KINCHELOE e MACLAREN, 2006, p. 284).
Estes conflitos so oportunidades para repensarmos nossas aes para alm
dos instrumentos que usamos, e se necessrio, nos dispormos aquisio de novas
competncias que nos subsidiem ao uso das NTIC em prol dos educandos. Essa
reflexo deve ser embasada pela experincia dos educadores, os limites materiais
que esto submetidos os envolvidos e a concepo de educao adotada. Essas
categorias norteiam o trabalho de campo da presente pesquisa, melhor detalhado na
sequncia.

37

Captulo 2
Abordagem do campo consideraes metodolgicas

Captulo 2
Abordagem do campo consideraes metodolgicas

2.1 Demandas
Na mesa de professores, me preparava para fazer uma atividade burocrtica
do dirio escolar e um dilogo me incomodou. A coordenadora pedaggica explicava
para outra professora que era desaconselhvel a alfabetizao pelo mtodo silbico,
visto que era anacrnico, conforme as novas metodologias e inclusive prejudicial ao
educando. A professora argumentou com a coordenadora que no se preocupasse,
pois nos planejamentos ela registrava o mtodo scio-interacionista, atendendo as
prerrogativas das diretrizes de alfabetizao.
No sendo esta a minha rea de conhecimento, eu ignorei a discusso que se
seguiu sobre o mrito de cada metodologia; at porque isto no impactava na minha
prtica. O incmodo me ocorreu pela discrepncia possvel entre os dados
institucionais e os dados concretos; apresentados neste caso. Para quem
observasse as estatsticas do planejamento metodolgico da rede pblica de ensino,
se partisse pelos dados escritos, ficaria implcito a hegemonia de um mtodo de
ensino, quando na realidade, havia tambm outro de forma invisvel, que eram
ocultados, mas que estavam sendo praticado.
Embora a pesquisa acadmica seja mais exigente com as observaes e
deva estar atenta a estes desvios; as questes metodolgicas desta pesquisa
incluem captar como dados, sobretudo, os discursos proferidos pelos educadores.
Os dilogos podem servir de indcios sobre os conceitos e preconceitos relacionados
ao uso de imagens dentro da escola.
Quais processos permitem uma observao mais satisfatria destas prticas
docentes? Esta preocupao com o tipo de informao que a pesquisa pode gerar
est vinculada utilidade dos resultados obtidos. um ensejo, que a maneira de

lidar com o campo, a produo de reflexes pertinentes s preocupaes concretas

dos docentes que lidam com o tema. Dos diversos fatores que ligam ensino
aprendizagem, um fundamento importante o modo como o professor ensina. Esta
maneira est atrelada as concepes e discursos que fazem parte do repertrio dos
educadores, sendo que, estas relaes podem ser reveladas pelas narrativas
proferidas em dilogos, tanto formais quanto informais e que, muitas vezes, ocorrem
de modo menos censurado em conversas nas salas de professores e no corredores
da escola.
A ocultao do currculo, ou sua consequente revelao, influenciada pela
formalidade que est submetido o discurso do professor. Uma imerso nestes
dilogos podem construir dados sobre a prtica em sala de aula. Observar como o
professor enuncia suas vises de mundo, acerca de seus hbitos de ensino e
procurar criar significados a partir de suas posies pedaggicas, foi o dispositivo,
no caso desta pesquisa, encontrado para superar as concluses metrificadas. Essa
averso aos relatrios escritos e planilhas de resultados se embasa em experincia
pessoal, pela observao que o ensino nas instituies por onde trabalhei, no
suficientemente espelhado nos planejamentos redigidos ou em anotaes
presenciais.
Mesmo em observaes de campo mais elaboradas, a simples presena do
pesquisador em sala de aula cria uma tenso que pode modificar comportamentos.
So situaes marcadas pela neutralidade e exposio que podem distorcer a leitura
de dados. Dentro destas questes, a metodologia empregada buscou o professor
como um colaborador ativo na construo de conhecimento. E foi uma preocupao
que a pesquisa possusse propriedades que a fizessem bem-vinda dentro da escola,
e que de alguma maneira, oferecesse benefcios a todos os envolvidos.

2.2 Referncias
Dado o carter complexo da educao (MORIN, 2012), a presente
investigao busca construir sentidos a partir das narrativas e dados coletados no
campo que supere a apresentao de cenrios quantitativos. Os fundamentos
metodolgicos se referem pesquisa qualitativa como ferramenta de criar
40

significaes a partir das experincias vividas, mormente, situar os discursos

emitidos pelos professores colaboradores.
A pesquisa qualitativa teve suas origens na escola de Chicago (EUA) dos
anos vinte e trinta, inicialmente como um mtodo de observao social e
antropolgico, criado a princpio para o estudo da vida de grupos humanos. A
psicologia, ecologia humana e formas sociolgicas tinham como interesse principal a
explicao e interpretao, dos dados narrativos e lingusticos, a partir da relao
entre indivduo e grupo,
A pesquisa qualitativa partiu da necessidade de compreender o outro, que
neste momento era o habitante extico de outro pas considerado menos civilizado.
Pesquisadores partiam para locais distantes, como a ndia, para estudar em geral o
estrangeiro de pele escura e cultura extica (DENZIN E LINCOLN, 2006, p.15).
Mais que um mtodo, atualmente ela configura em si mesma um campo de
investigao. Do seu incio aos dias atuais ela passou por vrias fases
epistemolgicas, indo do tradicional-moderno ao ps-experimental. Nos dias atuais,
o stimo momento caracterizado pela relevncia moral, o debate situado sob o
foco das humanidades, influenciada pela teoria crtica que problematiza temas como
gnero, classe, liberdade, comunidade etc (idem, p.16).
Importante compreender que como campo dinmico, o conceito se modifica
em cada uma das fases. Estas etapas se sobrepem nos dias atuais, ou seja, uma
construo histrica que pode ser percebida de formas diferentes relativamente ao
ramo histrico epistemolgico do qual pinado. Mas, entre elas, uma faceta nos
chama ateno: a pesquisa qualitativa uma atividade situada que localiza o
observador no mundo (idem, p.17). A compreenso de como os fenmenos ocorrem
em seus cenrios naturais, buscando identificar os sentidos que so construdos
pelas

pessoas

envolvidas.

Esse

aspecto

interessa

em

nosso

trabalho,

principalmente pela elaborao de sentidos e implicaes ticas, como veremos

logo mais.
Denzin e Lincoln consideram a pesquisa qualitativa uma soft science,
marcada pelo gnero: cientista, etngrafo, jornalista, bricolagem; devido ao carter
multidisciplinar e diverso das possibilidades de fazer a coleta e interpretao dos
41

dados. Sobre o pesquisador como bricoleur o autor elege, como a mais apropriada,
a

prtica

pragmtica,

estratgica

auto-reflexiva

(sic)

(idem,

p.18).

Compreendendo essa prtica como arraigada ao campo de pesquisa, sendo este o

provocador de questes, mtodos de coleta de dados e reflexo sobre estes.
Essa dimenso da pesquisa qualitativa, que procura observar as realidades
em sua devida complexidade, se relaciona com este trabalho na forma de modelo de
abordagem que facilita a transposio das barreiras que circundam o meio escolar.
um dos degraus que se refere necessidade das prticas escolares se
perceberem como construtoras de conhecimento e significado em todas as suas
opes, inclusive, quando lida com assuntos os quais no possuem um juzo de
valores bem definido pelo coletivo.
Outro degrau reconhecer que a verdade enquanto realidade intangvel.
Podemos melhorar nossa compreenso ao enriquecer nosso repertrio sobre um
assunto, acrescentando a ele pontos de vista divergentes; mas considerando
sempre que estes entendimentos so meramente leituras. A realidade objetiva
nunca pode ser captada. Podemos conhecer algo apenas por meio de suas
representaes. (idem p.19). Morin nos alerta tambm para os mitos da razo:
Comeamos a tornar-nos verdadeiramente racionais quando reconhecemos a
racionalizao at em nossa racionalidade e reconhecemos os prprios mitos, entre
os quais o mito de nossa razo todo-poderosa e do progresso garantido (2011, p.
23).

2.3 Neutralidade e visibilidade

Para atender as premissas acima citadas fica evidente que o olhar sobre o
espao escolar deve superar a neutralidade prometida pelo mtodo cartesiano, que
em si depende de um desengajamento poltico (GREENWOOD e LEVIN, 2006, p.
99). Em termos de um pensamento crtico, necessrio reconhecer que ns somos
hegemonizados medida que nosso campo de conhecimento e compreenso
estruturado por uma exposio limitada a definies concorrentes do mundo
sociopoltico (KINCHELOE e MACLAREN, 2006, p.285).

42

Conforme os autores citados acima, a pesquisa deve se assumir como

interveno que tente criar resultados que ultrapassem a simples observao, e se
possvel, torne o pensamento acadmico mais presente nas comunidades. Sendo o
papel do pesquisador: vincular a pesquisa social universitria a algumas de suas
clientelas sociais fundamentais, contribuindo assim, para uma reestruturao
positiva das relaes entre a sociedade e a universidade (idem, p. 98). Embora os
autores no faam distino entre a pesquisa qualitativa e quantitativa (idem p.99),
eles concordam com Denzin e Lincoln (2006, p.19) quanto multiplicidade dos
mtodos.
O trabalho de campo assume um protagonismo na prxis. A relao entre
pesquisador e campo deixa de ser uma problemtica, do ponto de vista da
neutralidade positivista e passa a constituir uma faixa de fenmenos rica em
possibilidades de produo de dados e inclusive a reflexo sobre eles. A
experincia surge em uma interao contnua entre as pessoas e seu ambiente e,
conseqentemente (sic), esse processo constitui tanto os sujeitos quanto os
objetivos da investigao (idem).
A ao sobre o campo assume ser uma interferncia que modifica
comportamentos e juzos, passando a se preocupar com as consequncias dessa
interveno para que ela se constitua em uma ao vlida no aspecto de apoiar a
comunidade de colaboradores. Ao criar a visibilidade do pesquisador no campo e o
reconhecimento que ele constri relaes com os colabores, fica implcito que essa
participao deve ser regulada por mecanismos ticos.
Nesta viso, a pesquisa se reveste de um carter pragmatista, ressaltando a
produo de conhecimento a partir de aes de carter colaborativo e dentro dos
preceitos da democracia participativa. Se referindo pesquisa-ao e buscando
mais uma descrio que uma definio, compreendemos a pesquisa como um
processo que envolve quatro aspectos considerados essenciais: 1) colaborativo em
que as contribuies dos participantes so integralmente consideradas; 2) em que
as diversidades de experincias e capacidades dentro do grupo local constituem
oportunidades de enriquecimento do processo; 3) que produz resultados vlidos e 4)
se concentra em resolver problemas em seus contextos especficos (GREENWOOD
e LEVIN, 2006, p. 102).
43

Estas caractersticas foram consideradas como relevantes para a presente

pesquisa por acreditarmos na validade destes pressupostos, como modelo de
interveno

adequado

ao

espao

escolar;

visto

ser

este

permeado

de

complexidades nos relacionamentos institucionais e pessoais.

Desconsiderando o aspecto de mero observador de campo, o pesquisador se
apresenta de forma mais ativa, como um especialista na organizao dos estudos e
portador de conhecimentos de outros casos. E as pessoas das comunidades deixam
a estranha categoria de objetos para a de insiders, ou seja, aqueles que possuem
um conhecimento de longa data das problemticas nos contextos em que ocorrem,
facilitando o estreitamento do foco para criar solues para as dificuldades mais
urgentes (idem).
Concorrem, desta forma, a bagagem do pesquisador e da comunidade;
criando um cenrio em que os conhecimentos profissionais e os conhecimentos
locais potencializam a produo de reflexes mais complexas e abrangentes. uma
pesquisa co-produtiva pois esses dois tipos de conhecimento so essenciais para
sua realizao.
Os resultados obtidos devem ser percebidos dentro de sua localidade
espacial e epistemolgica, sem pretenses de generalizaes e criao de normas
gerais. Em vez de desqualificar, justamente essa postura de autorreflexo,
reconhecimento de limites e apropriao do contraditrio que permite considerar a
validade da pesquisa. Em oposio pesquisa tradicional, que em vez de explicitar
estes casos, muitas vezes para preservar as generalizaes, filtram os dados. Em
vista dos casos excepcionais, os pesquisadores reagem descobrindo uma forma de
ignor-la (idem p. 104), citam os autores se referindo s oportunidades que
contrariam a construo da regra.
Percebemos o ambiente escolar como um cenrio complexo, por ser a
educao um campo essencialmente humano, em que as abordagens que
consideram apenas os aspectos numricos so insuficientes para seu manuseio. E
que possui, como um de seus componentes, a primazia do pensamento que
privilegia o clculo em detrimento da interpretao. Essa realidade sentida
principalmente no setor pblico, onde os programas que medem a aprendizagem
44

orientam a destinao de recursos. O que por vez impacta diretamente nas prticas
de ensino e organizao escolar.
Um dos complicadores da representao da escola justamente sua reduo
a aspectos quantificveis e para buscar uma superao destes limites se faz
necessrio o cultivo de uma prtica mais conectada com a sociedade em geral e,
por outro lado, que a sociedade perceba os demais fatores internos que influenciam
no ensino. Os professores tm de ser formados, no apenas para uma relao
pedaggica com os alunos, mas tambm para uma relao social com as
comunidades locais (NVOA, 2005, p.20).
Essa falta de compreenso provoca leituras muitas vezes distorcidas das
prticas vigentes, o que pode propiciar um mal estar entre pesquisadores e
educadores insiders, estes que diversas vezes observam a academia como entidade
que tem apenas a oferecer crticas em retorno abertura de suas dependncias. Ou
em outras vezes, que gera insegurana pelo uso no tico das informaes
prestadas, colocando os gestores escolares em dificuldades frente s secretarias de
educao.
Dentro de uma perspectiva dialgica, o contato com o campo nessa pesquisa
se estabeleceu dentro de uma triangulao das questes de pesquisa, do local e do
mtodo. A opo pelo grupo focal, como ferramenta de investigao, se sustenta na
compreenso de Dias. O autor argumenta ser esta uma escolha vlida para
aprofundamentos que necessitem considerar as experincias pessoais dos
envolvidos.

O objetivo central do grupo focal identificar percepes,

sentimentos, atitudes e idias dos participantes a respeito de um
determinado assunto, produto ou atividade. Seus objetivos
especficos variam de acordo com a abordagem de pesquisa. Em
pesquisas exploratrias, seu propsito gerar novas idias ou
hipteses e estimular o pensamento do pesquisador, enquanto que,
em pesquisas fenomenolgicas ou de orientao, aprender como
os participantes interpretam a realidade, seus conhecimentos e
experincias. (2000, p.2-4)

45

Nesse contexto, onde o olhar se voltou para os reposicionamentos

provocados pelas NTIC dentro do ensino fundamental e procurou criar um espao
de discusso propcio para que os professores revelassem suas vises sobre o
tema, atravs de discusses dentro do grupo focal.

As entrevistas com grupos focais uma tcnica de coleta de dados

cujo objetivo principal estimular os participantes a discutir sobre um
assunto de interesse comum, ela se apresenta como um debate
aberto sobre um tema. Os participantes so escolhidos a partir de um
determinado grupo cujas ideias e opinies so do interesse da
pesquisa.(BONI; QUARESMA, 2004, p. 73)

Sobre o mtodo utilizado na pesquisa, as relaes foram arranjadas de modo

a garantir um mnimo de prejuzo para o cotidiano escolar e que possibilitasse o
mximo de ganhos para a pesquisa e os colaboradores na forma de troca de
experincias e conhecimentos. Discusso e dilogos foram os principais os meios
elencados para a captura de dados que facilitassem a compreenso das relaes.
Reconhecendo que entrevistas so um meio adequado de tentar compreender a
construo de sentidos dentro de um meio como a escola.

Entrevistas so fundamentais quando se precisa/deseja mapear

prticas, crenas, valores e sistemas classificatrios de universos
sociais especficos, mais ou menos bem delimitados, em que os
conflitos e contradies no estejam claramente explicitados.
(DUARTE, 2004, p.215)

A ao foi orientada para perceber pontos como: 1) Quais os impactos das

NTIC na atuao de professores e alunos na escola? 2) Quais as estruturas fsicas e
de equipamentos disposio, formais e informais? 3) Como estas estruturas so
usadas e em quais concepes? Questes para uma abordagem inicial, mas que
no tinham a pretenso de se sobrepor aos possveis desdobramentos ocorridos no
grupo de pesquisa. O ensejo foi criar um espao de debate e produo de
conhecimento que iniciasse pela problematizao, caminhasse pelo reconhecimento
dos limites e possibilidades; e finalmente, se organizasse em leituras sobre as
realidades.
46

2.4 Abordagens preliminares do campo: tempo, espao e grupo focal

O contato inicial ocorreu no incio de 2013, com visitas a escola e em
conversas principalmente com a diretora. Destes encontros surgiu a necessidade de
articular uma forma de trabalhar que atendesse as demandas da pesquisa e que ao
mesmo tempo proporcionasse um retorno ao corpo docente. O fato de conhecer os
professores previamente, em experientes docentes, no foi considerado um
empecilho. Mas um fator positivo por encurtar barreiras de confiana e segurana.

Para se obter uma boa pesquisa necessrio escolher as pessoas

que sero investigadas, sendo que, na medida do possvel estas
pessoas sejam j conhecidas pelo pesquisador ou apresentadas a
ele por outras pessoas da relao da investigada. Dessa forma,
quando existe uma certa familiaridade ou proximidade social entre
pesquisador e pesquisado as pessoas ficam mais vontade e se
sentem mais seguras para colaborar. (BONI; QUARESMA, 2004, p.
76).

Quando inquirida sobre disposio dos docentes, sobre colaborar com a

pesquisa, ficou evidente que os professores estavam sobrecarregados de atividades
e que no haveria um ambiente propcio para adicionar mais tarefas.
A diretora argumentou que a secretaria de educao do municpio adotou a
implantao de vrios programas suplementares para serem aplicados nos
educandos. Estes projetos concorriam com a grade curricular do ensino bsico
regular, a necessidade de preparar os educandos para os sistemas de avaliao do
Ministrio da Educao, como a Provinha Brasil, e o programa federal Mais
Educao pressionavam o calendrio escolar tambm. Estas tarefas criaram um
cenrio de excesso de atividades que, de certo modo, atropelaram o planejamento
inicial e reduziram o tempo livre para o planejamento dirio dos docentes.
A proposta, dessa pesquisa, se construiu no sentido de servir tambm para a
instituio, no caso os professores, como uma ferramenta de progresso
profissional. O caminho se definiu quando a prpria diretora comentou que muitos
no teriam tempo por necessitar cursar aperfeioamentos para atender ao plano de
carreira profissional do municpio. A ideia foi juntar as duas demandas, por um lado
47

reunir os professores para discutir e narrar sobre as NTIC, e de outro, prover o

aperfeioamento atravs de um curso de extenso. A questo do retorno pesquisa
aos colaboradores comentada por Duarte (2004, p.220), quando a autora coloca
que as entrevistas so sempre uma troca, uma oportunidade de enriquecimento
mtuo. Neste caso - o que foi buscado, atravs de uma formalizao, foi legitimar
que ambos os lados, colaboradores e academia, ganham com essa relao.

Ao mesmo tempo em que coleta informaes, o pesquisador oferece

ao seu interlocutor a oportunidade de refletir sobre si mesmo, de
refazer seu percurso biogrfico, pensar sobre sua cultura, seus
valores, a histria e as marcas que constituem o grupo social ao qual
pertence, as tradies de sua comunidade e de seu povo. (Duarte,
2004, p.223).

Aps reunio com os docentes, houve um aceite que foi formalizado e os

encontros arranjados para se desenvolver durante o ano de 2013, de forma que
atendessem os critrios do Programa de Ps-graduao, a Escola e a Secretaria de
Educao. O modo da proposta pesquisa se adequou a levantar reflexes sobre o
discurso emitido pelos professores, o meio material em que atuavam e as
concepes do uso de imagens eletrnicas como elemento didtico.
O nmero de participantes do grupo no foi limitado devido a fatores
previsveis como certa mobilidade dos integrantes dentro da rede. O local onde cada
profissional lotado pode sofrer mudanas ao longo do ano letivo, em certos casos,
mais de uma vez. Outros fatores que sempre provocam a sada e entrada de
professores o alto ndice de afastamentos por motivo de sade e contratos
temporrios, no caso especfico desta instituio trs dos doze (Dado fornecido pela
Secretaria da escola).
Em geral as reunies eram frequentadas por oito a doze colaboradores. O
que em alguns casos provocou dificuldades com o foco e plena participao de
todos os presentes. Embora no sendo a situao ideal, foi a possvel dentro das
negociaes com a direo da escola. Para uma reduo no nmero de
participantes, qualquer fator que fosse selecionado, provocaria constrangimentos e
sentimento de excluso, cenrio indesejado e desnecessrio, visto que esta
48

quantidade no ficou demasiadamente fora das prticas de pesquisa de grupos

focais.
Alguns autores citam grupos com sete, oito ou at 12 pessoas. O
nmero de pessoas deve ser tal que estimule a participao e a
interao de todos, de forma relativamente ordenada. Por
experincia prtica com dinmicas de grupo, pode-se considerar que
6 pessoas so suficientes para promover uma discusso. Com
menos de seis pessoas, as idias e interaes tendem a ser mais
esparsas e h maior probabilidade de algumas pessoas se sentirem
intimidadas pelos mais extrovertidos. Grupos com mais de 10
pessoas, por outro lado, so mais difceis de serem gerenciados
quanto ao foco da discusso e distribuio do tempo disponvel
para a participao efetiva de todos. (Dias, 2000, p.3).

O levantamento de dados foi dividido em dois momentos, o primeiro a partir

das discusses sobre as mdias eletrnicas presentes na escola; e na segunda
etapa, a produo de propostas pedaggicas a partir das discusses do grupo.
Estes momentos compreenderam, no planejamento da pesquisa, os meses
de maio a novembro de 2013. Em sua maioria os encontros ocorreram de forma
semanal com durao de 45 minutos, que era justamente o tempo reservado, no
incio do perodo de trabalho, para estudos dos professores. Desta maneira,
minimizaram-se os prejuzos no cotidiano escolar, dado que uma prtica
obrigatria o estudo sistematizado por parte do coletivo de temas pedaggicos,
como forma de preencher o tero semanal de carga horria.
A Secretaria Municipal de Educao (SME), para cumprir o estatuto dos
docentes relativo carga horria e planejamento pedaggico, libera um tero do
tempo semanal para que os professores planejem fora da sala de aula. Este perodo
obrigatoriamente utilizado para a formao continuada, que normalmente
organizado pela coordenadora pedaggica ou oferecido pela SME.
A primeira parte da pesquisa foi organizada em forma de oficina sobre o uso
de imagens eletrnicas, que a partir de textos, vdeos e imagens geraram debates
que confrontaram apontamentos tericos com a prtica dos colabores insiders. Essa
abordagem partiu do princpio de facilitar a exposio de ideias do grupo focal, no
sentido em que Dias sugere para tais situaes:

49

 importante ressaltar que o grupo focal visa gerao de idias e

opinies espontneas, sendo extremamente importante a
participao de todos, porm sem coao. O moderador deve
promover a discusso entre os participantes, sem perguntar
diretamente a cada um deles, isto , sem que a reunio parea uma
srie de entrevistas individuais. O papel do moderador muito mais
passivo do que o de um entrevistador. Diferentemente de outras
tcnicas de reunio, seu objetivo a sinergia entre as pessoas e no
o consenso. Quanto mais idias surgirem, melhor (2000, p. 5).

Parte dos temas foi escalada pela sua pertinncia com questes da cultura
visual e outros foram sugeridos pelo grupo antes e durante os encontros como grupo
focal. Numa tentativa de manter a pesquisa aberta a fatos no previstos no incio.

Dar espao para a emergncia do novo o que justifica a realizao

de pesquisas empricas e o que as torna to fascinantes e to
necessrias ao contexto, um tanto enrijecido e repetitivo, em que
vm sendo realizados boa parte de nossos estudos (Duarte, 2004,
p.223).

A dinmica se desenhou com a apresentao do material terico aos

colaboradores, textos ou imagens, e a problematizao a partir da tentativa de
aproximao com o cotidiano escolar; onde as experincias pessoais foram
expostas e discutidas pelo coletivo. A organizao se deu objetivando criar espaos
abertos de discusso, com a menor interferncia possvel do moderador, e de forma
que as respostas revelassem dados que permaneceriam ocultos em abordagens
mais diretas.

Comparado ao questionrio, ferramenta usual de coleta de dados, o

grupo focal, por dar oportunidade aos participantes de exporem
aberta e detalhadamente seus pontos de vista, capaz de trazer
tona respostas mais completas, permitindo ao pesquisador conhecer
melhor e mais profundamente o grupo pesquisado (Dias, 2000, p.7).

Na segunda etapa foram apresentadas propostas dos professores que foram

socializadas no grupo. Estes planejamentos no tinham a obrigao de serem
efetivados na prtica dentro da pesquisa; mas foi orientado que se pautassem pela
50

exequibilidade dentro do contexto daquela determinada escola; com suas limitaes

estruturais e para as caractersticas daquela comunidade discente. Esta etapa
cumpriu a funo de perceber a internalizao das discusses e avaliar as possveis
interferncias provocadas pelos conceitos abordados.

2.5 Do registro dos dados

Os primeiros dados coletados foram registrados em formulrios que inquiriam
sobre a formao dos professores e vida profissional; bem como a maneira como
observavam o tema da pesquisa. Entre os participantes do grupo, sete professores
devolveram o formulrio preenchido de um universo de doze professores presentes
nos primeiros dias e que assinaram o formulrio de adeso pesquisa. Em geral a
justificativa para a no entrega foi a falta de tempo para preenchimento do mesmo.
Apesar de a escola observar a pesquisa como uma atividade desenvolvida no
horrio de estudo, que normalmente direcionada pela coordenadora pedaggica
duas vezes por semana, a presena dos professores flutuaram na quantidade
durante o perodo. Este horrio de estudo uma prtica rotineira nas escolas da
rede municipal de ensino e pertence a uma agenda justificada pela destinao de
um tero do horrio para estudo e planejamento reservada da carga horria total no
plano de cargos e salrios dos docentes. Desta forma, eles no ficam com o total da
sua carga horria em contato direto com os educandos. Nos demais dias da semana
o horrio preenchido com informes da secretaria, atualizao das mudanas no
cotidiano escolar, planejamento individual de cada disciplina e discusso sobre as
dificuldades de aprendizagem ou desvios de comportamento dos educandos.
A variao na quantidade de professores justiada por vrios fatores, como
exemplos: 1) necessidade dos mesmos em outras unidades de ensino a servio da
SME; 2) substituio de professores que migraram para outra unidade; 3)
organizao das aulas ou atividades especiais na prpria escola; 4) representao
da escola em eventos da secretaria etc.
Observamos ainda a presena eventual de outros colaboradores que no
assinaram o termo de adeso, como a secretria da escola, estagirios dos cursos
de licenciatura e o apoio da secretaria (profissional que faz a interface entre a escola
51

e a secretaria de educao nos planos pedaggicos e legais). Sendo a presena

deles participativa, fazendo comentrios e questionando os temas apresentados da
mesma forma que os docentes que assinaram o termo de adeso.
Durante os encontros foram coletados imagens trazidas pelos professores e
houve tambm a gravao das conversas. Por ltimos os professores enviaram as
atividades pedaggicas que elaboraram a partir das discusses.
O formulrio inicial teve campos como: 1) nome completo; 2) data de
nascimento; 3) formao; 4) aula que ministra; 5) experincia profissional, 6) relao
com as tecnologias dentro do espao escolar, (quais utilizam e como); e 7) razes
para estar no projeto (Quadro 1). Seu objetivo foi traar um perfil profissional dos
colaboradores e suas vises sobre o tema da pesquisa. Acompanhando o formulrio
inicial, tambm foi distribudo o formulrio de adeso pesquisa (Quadro 2).
As gravaes formam um material rico pela naturalidade com que os participantes
interagiram nas conversas. Mesmo cientes da gravao, deram a impresso de
ignorar o registro das vozes e emitiram suas opinies com certa despreocupao.
Desta forma, no percebemos este dispositivo como perturbador das expresses,
como alerta Duarte sobre a necessidade de desconfiar das entrevistas e de
possveis verdades emergidas a partir dos discursos:

Muitas vezes o entrevistado encena um personagem que,

intuitivamente, percebe que o pesquisador deseja que ele seja ou diz
o que acredita que o pesquisador gostaria de ouvir. Assim, nem tudo
o que o informante diz deve ser tomado como verdade; trata-se da
verdade dele, do ponto de vista dele, que precisa ser confrontado
com outros olhares e com a prtica observada no campo pelo
pesquisador. (2004, p.223).

Embora o fato de que, em alguns momentos nas reunies com os

professores, a fala simultnea dos participantes prejudicou a transposio para a
escrita. O que pode ter resultado em alguma perca de informaes. Buscou-se
minimizar este prejuzo com o apoio de anotaes pessoais sobre as falas.

Quadro 1

52

Formulrio inicial distribudo ao grupo focal

Quadro 2

53

Formulrio de adeso distribudo ao grupo

J as interferncias pedaggicas foram organizadas como planos de aulas;

onde os professores deveriam planejar uma ao com os educandos tendo como
propostas os temas debatidos. O papel desta etapa foi coleta de informaes de
como os professores criaram significados a partir das interaes; e tambm a
socializao de suas experincias e vises sobre o assunto, que apresentado no
prximo capitulo.

54

Captulo 3
Experincia com os professores

Captulo 3
Experincia com os professores
3.1 Do local
A pesquisa foi desenvolvida na Escola Municipal Benedito Soares de Castro,
integrante da Rede Municipal de Ensino de Goinia e localizada no Conjunto
Caiara - bairro perifrico da Regio Leste. a nica escola do bairro, ela atende
crianas em tempo integral, com o sistema de ciclos de aprendizagem, neste caso,
ciclos I e II, com alunos com idade entre dos seis aos nove anos e dos sete aos
doze, respectivamente. O prdio possui cerca de 40 anos, sendo que passou por
diversas reformas e considerado improvisado para atender as demandas pelo
grupo de servidores e estudantes, uma vez que no dispe de uma estrutura
adequada permanncia dos educandos durante todo o dia.
O local composto por sete salas de aula, uma biblioteca com cerca de 1200
exemplares e uma quadra coberta de esportes. O prdio constitudo de dois blocos
de salas de aula, outro bloco para cozinha, banheiros e sala de professores. Possui
aparelhos bsicos como fotocopiadora, computadores na secretaria, acervo de livros
que ocupam trs estantes pequenas e rede de internet sem fio.
Duas tendas que foram emprestadas pela comunidade completam a estrutura
fsica que atende os alunos. At o primeiro semestre de 2013 havia um laboratrio
de informtica que esteve em perodo de instalao durante por dois anos, mas
devido ao furto dos aparelhos foi desativado aps quatro meses de funcionamento,
ao final do segundo semestre do mesmo ano. Furto este que subtraiu da escola o
datashow, a filmadora e uma mquina fotogrfica, ficando a instituio sem aparatos
desta natureza.
Como professor do municpio, tenho experincia no local e conheo o corpo
diretivo e boa parte dos docentes, o que permitiu uma negociao mais favorvel no
sentido de ocupar espaos na agenda dos professores. Foi importante o
56

conhecimento da dinmica da organizao pedaggica da escola e a prvia noo

da distribuio do tempo para que a insero ocorresse de maneira conveniente.
A escolha da escola pautou-se pelo padro comum a uma escola pblica e a
facilidade de acesso institucional e geogrfico. A estrutura fsica no se destaca em
relao aos equipamentos, arquitetura ou recursos humanos; perfil que a insere
dentro de certa normalidade dentro do sistema pblico de ensino municipal.
O grupo de servidores composto por administrativos, agentes educativos,
professores, coordenadores e direo. O pblico atendido so cerca de 210
educandos em sete turmas das 7h45 s 16h30, com faixas etrias dos seis aos doze
anos. Esta configurao coloca a instituio como uma escola regular em tempo
integral do ensino bsico da SME.
O corpo docente composto por dois grupos, correspondentes ao turno
matutino e vespertino. Em ambos est previsto o tempo de quarenta e cinco minutos
dirios para o planejamento, sendo que pelo menos uma vez por semana o horrio
deve ser utilizado para estudo coletivo, como norma do departamento pedaggico
do municpio.
A opo pelos professores da manh foi influenciada pela maior aceitao da
proposta pelo grupo, provavelmente motivada pela coordenao do perodo que
percebeu a pesquisa como uma forma de aprofundar o debate sobre o cotidiano da
escola ao mesmo tempo em que o contedo vinha de encontro ao interesse dos
professores sobre o tema. Uma vez que, o prprio centro de formao do municpio
j oferecera cursos semelhantes, mas fora do local de trabalho e em espaos e
momentos que dificultaram o acesso.
No grupo focal, dos doze professores do turno matutino, 42% tem experincia
exclusiva na rede pblica; os demais nas redes pblica e privada. A mdia de idade
de 36 anos. Todos os professores so graduados em licenciatura plena. No grupo,
16% possuem ps-graduao lato sensu. No h professores formados no strictu
sensu. Alm destes, os alunos contam com seis agentes educativas que auxiliam em
atividades de apoio dentro e fora da sala de aula, sendo que trs possuem formao
de nvel mdio, e trs delas esto na graduao no curso de pedagogia.

57

O corpo discente composto por alunos oriundos no s do bairro, mas

principalmente de regies prximas mais carentes. Fato decorrente da vizinhana,
em torno da escola, ser constituda de pessoas idosas e/ou aposentadas que
constituem uma comunidade essencialmente residencial, mas de idade mais
avanada, conforme a fala da diretora.
Outro fator relevante o critrio de risco, considerado para filtrar os alunos
inseridos nas escolas em tempo integral do municpio, onde as crianas
desassistidas e com carncias sociais possuem preferncia de matrcula. Visto que
as vagas so inferiores demanda, so privilegiados os alunos que so indicados
pelo Conselho Tutelar da Infncia e Juventude, por necessitarem de maior proteo,
por estarem expostos a riscos de ordens diversas (drogas, violncia domstica,
entre outros), no meio social em que convivem.
.Em geral os responsveis por estes jovens trabalham o dia todo, ou portam
dificuldades em controlar o comportamento dos educandos. Por exemplo, avs com
idade avanada que precisam tambm de ateno especial ou tambm crianas,
egressas de outras escolas, com histrico de violncia ou falta de estrutura familiar.

3.2 Da organizao escolar

As aulas so compostas por disciplinas regulares e oficinas oferecidas em
colaborao com o Ministrio da Educao, dentro do Programa Mais Educao.
Esta poltica de estado foi criada em 2010, com vistas a fomentar a educao em
tempo integral, e sugere que:

As aes do Programa sejam trabalhadas na perspectiva da

formao integral dos sujeitos e que, portanto, estas precisam
reconhecer os educandos como produtores de conhecimento,
priorizando os processos capazes de gerar sujeitos inventivos,
autnomos, participativos, cooperativos e preparados para
diversificadas inseres sociais, polticas, culturais, laborais e, ao
mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de
produo na sociedade atual. (BRASIL, 2013).
58

Neste modelo misto de educao, o Municpio arca com a contratao dos os

professores e o Governo Federal com os materiais de consumo. A verba do
programa federal no pode ser utilizada para melhoria de quaisquer elementos
estruturais da escola, sendo seu uso restringido compra de material de consumo e
aquisio de equipamentos que so pr-autorizados dentro do manual do programa
(BRASIL, 2011).
Existe uma intercalao intencional nas aulas entre disciplinas e oficinas, para
diminuir o estresse provocado pela permanncia longa das crianas na escola.
Desgaste agravado pelo espao de 800 metros quadrados, aproximadamente de
rea que considerado pequeno pelos servidores que reclamam do rudo, visto que
aproximadamente apenas dois teros desse espao so reas utilizveis. Sendo o
restante inapropriado ao uso por falta de construes adequadas, a maior parte
possui restos de reformas, entulhos ou est invadida por mato alto.
Por ser uma escola em tempo integral, os educandos permanecem o dia todo
no recinto, contudo h grupos distintos de professores para cada turno. So
atendidos alunos em dois ciclos. O ciclo I composto por quatro turmas e o ciclo II
por trs turmas. Sendo um coletivo nico de professores que entram em sala para
cada turno. No ciclo I se trabalha com o professor referncia, que ministra todas as
disciplinas, com exceo do professor de educao fsica, que tem suas aulas
intercaladas com as oficinas. No ciclo II, as disciplinas so divididas entre duas
pedagogas, uma para cada turno; e tambm as suas aulas so alternadas pelas
oficinas.
O corpo docente do turno matutino composto por diretora, coordenador de
turno (responsvel pela gesto do espao e horrio), coordenadora pedaggica
(organizao escolar e ensino), trs professoras de oficinas do Programa Mais
Educao e seis professores da grade curricular regular. Com exceo das
professoras das oficinas de teatro e pintura e da disciplina de educao fsica, todas
as demais so pedagogas. Das oficinas, havia uma professora licenciada em Artes
Visuais na pintura, outra Licenciada em Teatro, na oficina de mesmo nome e um
dficit de professor em canto coral. O professor de educao fsica do gnero
masculino, e as demais so mulheres. A oficina de leitura e a disciplina de educao
artstica so ministradas por pedagogas.
59

As imagens artsticas, nesta organizao escolar, so objetos tanto de uma

oficina quanto de uma disciplina. Situao similar rea de leitura. A orientao,
para evitar trabalhos sobrepostos, a compreenso das diferenas entre oficina e
disciplina. Para a escola, as oficinas se propem a atividades de carter mais ldico
e prtico. As atividades devem possibilitar ao educando uma aprendizagem mais
prazerosa que os contedos disciplinares da grade curricular 9. Na viso do Ministrio
da Educao:

As oficinas do Programa Mais Educao so de natureza bastante

diversa das disciplinas curriculares, por isso no as chamamos de
aulas, mas de oficinas, atividades. Como vimos, as construes
escolares no foram pensadas para acolher atividades assim,
digamos, indisciplinadas. (BRASIL, 2010, p.53)

Essa definio foi obtida de um documento considerado verso preliminar e

nos parece uma conceituao rasa do que uma oficina. Preocupa o fato, de apesar
de o programa ter sido institudo em 2007 (BRASIL, 2011), que seu principal
documento - Manual Operacional de Educao Integral BRASIL (2013) no possui
um conceito claro do que uma oficina. Este documento tambm afirma que no
necessrio que o profissional que a ministre seja graduado.
O
trabalho
de
monitoria
dever
ser
desempenhado,
preferencialmente, por estudantes universitrios de formao
especfica nas reas de desenvolvimento das atividades ou pessoas
da comunidade com habilidades apropriadas, como, por exemplo,
instrutor de jud, mestre de capoeira, contador de histrias, agricultor
para horta escolar, etc. Alm disso, podero desempenhar a funo
de monitoria, de acordo com suas competncias, saberes e
habilidades, estudantes da EJA e estudantes do ensino mdio. (idem,
p. 23)

Na escola a professora da oficina licenciada em Artes Visuais o que faz ter

uma abordagem diferenciada da Pedagoga que ministra a disciplina de artes. Para
separar os papis a orientao que a oficina se foque na produo de artefatos.
Esta no uma opo da escola especfica. Nas Diretrizes de Organizao,
documento da secretaria de ensino que traa os parmetros para o funcionamento
9

- Fala da Coordenadora pedaggica em 23/05/2013. Anotao do dirio de campo.

60

das escolas, limitado solicitao de professores de reas para a formao do

coletivo. O documento evidencia a preferncia por pedagogos para a regncia das
salas de alunos dos seis aos doze anos (Ciclo I e II).

A instituio optar pelo professor de rea e os Pedagogos que

deseja lotar, de acordo com sua Proposta-Poltica-Pedaggica e
somente optar por mais 01 (um) professor de rea aps lotao do
professor de Educao Fsica e de Ingls. (GOINIA, 2012, p.66).

Como na rede h carncia de professores de Arte, o departamento que aloca

professores d preferncia para os Licenciados em Arte ministrarem as disciplinas
nas turmas de alunos com idade superior aos doze anos. Embora a coordenadora
no tenha conseguido entender a disponibilidade de profissionais habilitados para
oficina e a falta deles nas disciplinas.

O professor de rea, prioritariamente, o de Arte, s poder ser lotado

no Ciclo II, aps a Secretaria Municipal de Educao suprir as
necessidades de lotao no Ciclo III e na organizao de 5 a 8
srie (EAJA). (idem)

As excees so a disciplina de Educao Fsica e Ingls, que tm

justificativas prprias. As atividades fsicas, dentro ou fora da escola, so, por lei,
ministradas por profissionais da rea 10. A disciplina de Lngua estrangeira no tem
esse suporte legal; contudo, as experincias decepcionantes de pedagogos, nesta
rea, motivaram a secretaria a considerar importante a lotao de profissionais com
habilitao especfica.
A situao no contemplada pela rea de Artes. Que teve seu
reconhecimento recente como disciplina no meio educacional. At a dcada de
setenta, as aulas eram ministrada dentro de outras reas.
10

- Lei Federal 9696/1998 . Art. 1 O exerccio das atividades de Educao Fsica e a designao
de Profissional de Educao Fsica prerrogativa dos profissionais regularmente registrados nos
Conselhos Regionais de Educao Fsica. Art. 2 Apenas sero inscritos nos quadros dos Conselhos
Regionais de Educao Fsica os seguintes profissionais: I - os possuidores de diploma obtido em
curso de Educao Fsica, oficialmente autorizado ou reconhecido; II - os possuidores de diploma em
Educao Fsica expedido por instituio de ensino superior estrangeira, revalidado na forma da
legislao em vigor; III - os que, at a data do incio da vigncia desta Lei, tenham comprovadamente
exercido atividades prprias dos Profissionais de Educao Fsica, nos termos a serem estabelecidos
pelo Conselho Federal de Educao Fsica.

61

Embora a Arte esteja presente no currculo escolar brasileiro desde o

sculo XIX com outras denominaes e, em alguns casos, no
interior de outras disciplinas , somente durante a ditadura militar
(a partir da Lei 5.692/71) que esta vira disciplina escolar obrigatria
com a denominao de Educao Artstica. (JUNIOR; OLIVEIRA,
2005, p. 405).

Essa insero ocorreu devido influncia de educadores norte-americanos,

durante a reformulao do ensino pela lei citada acima, que orientaram o ensino
para preceitos tecnicistas. Em 1973 foi criada a graduao em Educao Artstica
que pretendia formar professores, no prazo de dois anos, com habilidades
polivalentes nas reas de artes visuais, msica e teatro (BARBOSA, 1989). O novo
termo buscou se caracterizar em relao s Belas Artes, compreendida desde
tempos imperiais como as artes maiores, pintura, desenho, escultura etc. Embora
tenha mantido o aspecto tecnicista e, dentro das artes visuais, como foco principal o
ensino do desenho geomtrico ou a imitao de obras consagradas (PENNA, 1998).
Essa denominao persistiu na LDB 9.394/96, e vem sendo adotada apesar
de no satisfazer a categoria de arte-educadores pelo aspecto polivalente do termo,
que no esclarece qual rea de conhecimento o profissional deve dominar (AMATO
2006, p. 154, apud PENNA 2004, p.23).

3.3 Da organizao da pesquisa

Os encontros iniciais ocorreram em sua maioria semanalmente. Ao longo das
visitas, que ocorreram de maio a novembro de 2013, os temas abordados
contemplaram: a mdia eletrnica em contexto escolar, fundamentos de fotografia e
a mdia eletrnica como mediadora do conhecimento.

Sendo a estrutura das

interaes com o grupo focal fora dividida em trs momentos: 1) apresentar

texto/vdeo/exerccio; 2) debate aberto e 3) organizar as sugestes do grupo para o
prximo encontro.
A pesquisa evoluiu em duas instncias; a primeira se prendendo a
programao da pesquisa e a segunda como desdobramentos que surgiram a partir
das discusses e sugestes do grupo. Como exemplo tivemos uma proposta levada
62

por uma professora sobre um site de alfabetizao que utiliza a imagem como
mediadora11 e que indica as palavras com erro de escrita, que conduziu o debate
para a lgica de recompensa dos videogames, e que tambm suscitou a questo de
jogos imprprios, o que instigou a preparar um material sobre controle de
pais/responsveis no computador, item que estava ausente no planejamento inicial
da oficina.
A escola est aparelhada com cinco conjuntos de DVD-Player/televiso; dos
quais trs funcionam satisfatoriamente. Seu uso ocorre com frequncia, tanto para
ilustrar contedos como para improvisar atividades em situaes inesperadas. Os
professores dispem de uma sala com um computador/internet disposio e
tambm de rede sem fio que funciona com poucas interrupes, para os que
possuem notebooks. Para os alunos no h acesso internet e o uso de celulares
repreendido.
A instituio tambm possui uma pgina em rede social 12 e a coordenao
utiliza e-mails para se comunicar com os professores. Essa troca de informao
ocorre para assuntos escolares como repasses de atividades e relatrios. O uso da
rede, pelos demais profissionais da instituio (agentes educativos, auxiliares de
limpeza, zeladores, etc) desmotivado para dificultar distraes que possam
diminuir a produtividade. Motivo pelo qual, a senha de acesso rede sem fio
alterada frequentemente.

3.4 Dos professores

Sete dos doze professores colaboradores responderam ao formulrio inicial
sobre a relao com os eletroeletrnicos. Destes sete professores, cinco utilizam o
computador/internet na pesquisa e preparao de material didtico para as aulas,
que so impressas e depois so fotocopiadas na escola. Cinco dos professores
relataram que usam o recurso do vdeo com frequncia, e dois j usaram outros
11

http://www.a77.com.br/alfabetizacao/alfabetizacao_escreva_nome_da_imagem_10.php

12

https://www.facebook.com/pages/Escola-Municipal-Benedito-Soares-deCastro/113924545484640?fref=ts

63

aparelhos como celulares, cmeras, etc; como ferramentas didticas. As duas

professoras que lidam com os celulares e cmeras so que ministram as aulas da
oficina de teatro e de pintura. Quando inquiridas sobre a expectativa sobre a
participao na investigao, as respostas se referiram em sua maioria a uma
melhor compreenso por parte do aluno, ou uso adequado dos equipamentos.
Sete dos doze professores utilizam notebooks pessoais no cotidiano escolar,
para pesquisa e redao de atividades que sero impressas. H uma fotocopiadora
de baixa tirarem disposio dos professores; embora haja uma insatisfao com o
limite de impresses por profissional, dada pouca capacidade da mesma para
atender a demanda da escola.
A coordenadora pedaggica (Professora A.N) uma pedagoga com
experincia em produo de texto e disciplinas de geo-histria. Em sua fala, ela
coloca a imagem como essencial para explorar fatos, encadear ideias e tornar os
contedos mais agradveis.

Em anos anteriores quando regente em sala de aula utilizei.

Cartazes, imagens que associavam o nome das mesmas com
slabas; demonstrativos de contedos relacionados s reas de
Cincias e Geografia. Mapas para localizao de lugares e fatos.
Exposio com materiais concretos. Filmes em vdeo para explorar
fatos, encadear ideias e at contextualizar produo de texto. Em
apresentaes de trabalhos em G.T utilizei imagens selecionadas
para o PowerPoint, que tornaram as discusses mais agradveis.
Escalas e tabelas em matemtica, geografia e histria. Contao de
histrias mostrando imagens de livros literrios etc. (Relato escrito,
Professora A.N em 23/05/2013).

A imagem ajuda na exposio de fatos e exposies com materiais concretos,

se referindo aos contedos distantes dos repertrios dos estudantes, como outras
paisagens geogrficas e momentos histricos importantes.
A professora da oficina pedaggica e de portugus (Professora E.F.G)
tambm a coordenadora pedaggica do turno vespertino, ficando o dia todo na
escola. Ela utilizou imagens com a inteno de tornar mais rico o aprendizado. Em
sua viso, os vdeos didticos facilitam o aprendizado, em especial de contedos

64

abstratos como geometria, e que so instrumentos essenciais no processo de

ensino aprendizagem.
O professor de educao fsica (Professor J) desenvolveu um projeto no qual
se utilizou de mquinas fotogrficas e de celular para registrar fatos construtivos
dentro da escola. O tema foi melhorar a imagem da escola frente comunidade ao
enaltecer aspectos positivos da instituio. Foram utilizadas imagens de aulas,
projetos que tiveram sucesso, ndices de aprendizagem satisfatrios, cenas de boa
convivncia diria na escola etc.
Outro uso de imagens, em sua bagagem, ocorreu para ilustrar a relevncia da
segurana nas atividades fsicas. Atravs de fotos de impacto de crianas
machucadas em acidentes em quadras esportivas; tendo como objetivo,
impressionar os educandos e evitar excessos de leses durantes as prticas de
jogos.

Desenvolvo um trabalho na escola denominado Minha escola tudo

de bom que consiste em registrar e expor em banner e internet as
experincias positivas na escola. ... Pretendo registrar os acidentes
na escola para fazer um trabalho de preveno futuramente. (Relato
escrito, Professor J, em 23/05/2013).

Em relao pesquisa, ele pretendia aprimorar conhecimentos, agregar

novas prticas nas atividades e melhorar o currculo profissional (Relato escrito,
Professor J, em 05/08/2013). Em outro momento ela comenta sobre os pontos mais
instigantes dentro dos temas discutidos na investigao 1) Uso da imagem como
estratgia poltica e educacional. 2) Tcnicas de registro de imagem. 3) Exemplos de
imagens que sensibilizaram e mudaram o mundo (Relato escrito, Professor J, em
27/06/2013).
No teatro, a professora (Professora A.V.T) utiliza com frequncia o aparelho
de datashow, cmera fotogrfica, celulares e msica em suas aulas. Ela pediu aos
alunos que registrassem imagens de problemas na escola; a fim de discutir o senso
crtico, no sentido de compreenderem a corresponsabilidade de todos na
manuteno do bem pblico.

65

Em uma aula sobre teatro poltico os alunos fotografaram problemas

da escola, banheiros sujos, pichaes, instalaes mal feitas, lixo no
cho etc. E depois projetamos essas imagens e discutimos meios de
coloca-las em cena. Levei vrias vezes materiais grficos de
espetculos e conduzi os alunos a relatarem as sensaes e
sentimentos que as imagens dos espetculos provocavam neles.
Outra experincia bacana foi colocar msicas e faz-los desenhar de
acordo com a sensao de cada som. (Relato escrito, Professora
A.V.T em 23/05/2013).

A professora de teatro destacou uma experincia com os alunos, onde eles

relataram suas sensaes a partir de vdeos de espetculos apresentados. Neste
caso, em sua perspectiva, houve uma experimentao dos limites de fruio do belo
quando mediado por imagens. Por ter sido tutora do curso de licenciatura em teatro,
comentou que j tinha tido contato com as teorias da cultura visual, sendo que via a
oportunidade de participar investigao til para:

Aprofundar a pesquisa na cultura visual afim de trabalhar melhor o

teatro, contextualizando com as experincias visuais dos alunos, e
usar melhor as imagens para desenvolver o interesse dos alunos.
(Relato escrito, Professora A.V.T, em 05/08/2013).

Nas aulas de pintura (M.P) a professora licenciada em Artes Visuais, relatou

que usa constantemente a internet como fonte de pesquisa de textos e imagens.
uma das mais jovens com 26 anos e estava em seu primeiro ano de experincia
naquela escola. Comentou tambm que utiliza redes sociais com frequncia e j
desenvolveu trabalhos com vdeos e fotos.
A pedagoga do agrupamento de alunos na facha etria de oito anos
(Professora S.A.A) definiu sua relao com as mdias como limitada; por utilizar,
como eletroeletrnico, somente o DVD-Player para reforar os contedos
ministrados. Comentou ainda que desejava aprender a utilizar os recursos
tecnolgicos, entre eles a imagem como instrumento didtico para aperfeioar a
minha prtica pedaggica e tornar as aulas mais prazerosas (Relato escrito,
Professora S.A.A, em 05/08/2013). Sobre sua impresso sobre os uso das NTIC ela
comentou em seguida que:

66

Das poucas experincias que tive em sala de aula de aula com

eletrnicos (utilizao de vdeos e DVD) ficou a certeza de que
qualquer recurso utilizado em sala de aula que foge do tradicional
quadro negro, j torna a aula mais prazerosa e agradvel aos olhos
dos alunos. Ento, as minhas experincias foram positivas, porque
consegui fazer a relao entre o que foi visto pelos alunos e o
contedo que estava trabalhando em sala. Acho que o segredo est
em como utilizar tais recursos para atingir o objetivo planejado e
tambm na disponibilidade desses recursos no ambiente de trabalho.
(Relato escrito, Professora S.A.A, em 23/05/2013)

A coordenadora de turno (Professora S.H.S) registrou que as tecnologias

mais utilizadas em suas aulas so a TV, associada ao DVD, filmes para as crianas;
o som porttil; e utiliza o computador pessoal em casa e na escola para pesquisar
subsdios para as aulas. Bem como estava interessada em metodologias para
manusear melhor os equipamentos. Conhecer e aprender a manusear melhor os
equipamentos, adequando-os s metodologias (Relato escrito, Professora S.A.A,
em 23/05/2013)
A professora de Geografia e Histria (Professora S.O) discorreu que utiliza
vdeos, filmes e documentrios, que servem como geradores de discusso dos
temas trabalhados. Seu interesse, em participar da pesquisa, era conhecer novas
tecnologias. Vdeos na televiso da escola, passo o vdeo depois discutimos.
Internet para a realizao de pesquisas sobre o tema que vou trabalhar. Quero
conhecer novas tecnologias para melhorar o meu trabalho. (relato escrito,
Professora S.O, em 05/08/2013)
A professora do agrupamento de sete anos (Professora R.L) utiliza com
frequncia DVD, filmes educativos, televiso aberta e um computador pessoal em
casa para pesquisa de atividades. Intencionava sobre tudo, Aperfeioar a utilizao
da imagem em sala de aula como elemento didtico visando uma aprendizagem
prazerosa e cheia de significados (Relato escrito, Professora R.L, em 05/08/2013).
Em outro momento ela comentou sobre os pontos positivos e negativos sobre o uso
das NTIC em sala de aula:

1) Uso de smartphones/tablets- minitablets. Positivos [pontos]: alunos

mais produtivos, aulas mais dinmicas e prazerosas/ aproximao
com a realidade (ao concreta). 2) Datashow. Positivo : tornar a
67

aula mais prazerosa e com maior qualidade/ projeo de imagens

estticas/ movimento. Negativo: no h! 3) Lousa digital interativa.
Positivo: maior praticidade e visualizao/ facilitar o trabalho do
professor... Negativos: custo elevado de sua implantao. Precisam
de um computador para funcionar. (relato escrito, Professora R.L, em
19/08/2013)

A professora do agrupamento de seis anos (Professora J.C.G) utiliza

tecnologias, visuais e sonoras, para o desenvolvimento captao de interesse e
aprendizado de forma ldica. (Relato escrito, Professora J.C.G, em 05/08/2013). Ela
visava participar da pesquisa para buscar novos pontos de vista e aprimoramento
do uso das tecnologias na sala de aula para favorecer o aprendizado do aluno
(idem).
A diretora (Professora K.A.S) comentou que, em sua vivncia, o significado
dos contedos podem ser potencializado pelo uso de mdias. Como na foto clebre
da menina de nove anos que fugia com o corpo queimado pela exploso napalm,
(Figura 6) quando do uso de armas qumicas na Guerra no Vietn.

Ao apresentar a imagem universalizada da menina que corria na rua

ao ser alvejada por armas qumicas na guerra do Vietn, os alunos
passaram a discutir sobre as agruras da guerra e a partir desse
momento o contedo da aula passou a ter significado e percebi o
quanto os alunos puderam extravasar os conhecimentos de vida e
relacion-las com as guerras. Diferentemente ao apresentar uma
imagem referente pr-histria percebi que os alunos no
interagiram como o esperado devido falta de referncia dos
mesmos em relao ao perodo em questo. (Relato escrito da
Professora K.A.S, em 23/05/2013).

Figura 6

68

A garota: Phan Th Kim Phc foto de Nick Ut em 08/06/1972

Contudo, fez uma aluso necessidade de estabelecer um vnculo entre as

imagens e as referncias identitrias. Ou seja, contextualiz-las scio-historicamente
para evitar uma compreenso rasa dos assuntos. Sua preocupao se fazia no
sentido das aulas no se tornarem uma sequencia de imagens desprovidas de um
pensamento crtico. Em outros momentos o grupo insistia neste ponto. Toda mdia
repassada deveria no somente conter um germe de denncia social, mas
possibilitar que se pudessem extrair discursos orais, em sequncia escritos para que
se legitimasse o uso de imagens em sala de aula. Principalmente as eletrnicas, que
em geral eram vistas como entretenimento, um recurso para se descansar da
escrita.
A professora A.R esteve presente apenas no incio dos trabalhos e devido
transferncia para outra unidade sua participao foi descontinuada. Ela ministrou a
oficina de Apoio Pedaggico e a disciplina de Lngua Portuguesa. Sua fala apresenta
o uso de imagem como geradora de textos escritos e apoio pedaggico no ensino de
geometria.

Realizei um trabalho de apreciao de imagens sobre Cndido

Portinari, com a turma E, onde os alunos tiveram que elaborar uma
produo textual a partir das imagens, foi um momento rico de
aprendizado. 2) Outra atividade positiva foi um vdeo por meio de
desenhos que trabalhava as formas geomtricas aps o vdeo
69

realizaram a atividade com mais facilidade. As duas experincias

foram benficas, acredito que as imagens so instrumentos
essenciais no processo de ensino-aprendizagem (Relato escrito,
Professora A.R em 05/08/2013).

As praticas para a produo de textos exigem com frequncia algum

elemento deflagrador, outra narrativa escrita, msica ou na maioria das vezes
imagens como ilustraes ou vdeos. Portinari frequente nestas aulas que buscam
despertar os educandos para questes sociais e demonstra o uso da imagem como
um meio para se alcanar a escrita em aulas de letramento, como a ministrada pela
docente.
A oficina de apoio pedaggico no tem um contedo especfico, sendo sua
funo reforar as reas de Lngua Portuguesa ou Matemtica - em tpicos cujos
resultados esto abaixo do esperado. Disciplinas que so avaliadas pelo MEC em
testes como a Provinha Brasil. Na escola especfica, se enfrentou naquele momento
um resultado insatisfatrio na rea de Matemtica, que ministrado no turno
contrrio, vespertino, por outra professora.
A orientao da oficina abordar os contedos de forma diferenciada, se
possvel ldica; e quando estes termos entram em discusso, em geral eles so
associados ao uso de vdeos ou outros meios que fujam ao quadro negro,
considerado uma das principais caractersticas do ensino tradicional. Em minha
experincia no ensino fundamental, j presenciei a fala de professores que encher o
quadro seria a punio para atos de indisciplina de uma turma; e que ver um
vdeo, por outro lado, seria a recompensa pelo bom comportamento.

3.5 Dos usos e modos

O primeiro contato com o grupo focal foi um esforo para esclarecer as razes
para a investigao. Apresentando as motivaes para o tema e tentando relacionar
o projeto de pesquisa com o cotidiano da escola e a pertinncia ou no para as
disciplinas e oficinas.
Segundo os relatos, ningum se lembrou de a escola ter sido local para
investigaes anteriormente.

E mesmo em outros locais de trabalho dos

70

professores, propostas de construo de conhecimento coletivo com objetivos

acadmicos no foram citadas.
As experincias mais prximas se restringiam aos estagirios dos cursos de
licenciatura anotando em silncio observaes sobre as aulas ministradas. Debater
costumes, conceitos e questes com o investigador pareceu algo novo. Um dilogo,
entre observador e quem observado, era uma oportunidade instigante.
O que de certa forma causou um estranhamento inicial no grupo de
professores colaboradores na pesquisa, se deu, no sentido de no haver um
protocolo de comportamento muito claro, mas que foi sendo construdo ao logo do
processo, inclusive com desvios e retomadas. Como por exemplo, havia uma
expectativa que as respostas sobre o tema estivessem prontas, como uma aula
planejada. O que comum, nos cursos e grupos de trabalho da rede de educao
quando anunciam que vo debater um tema. Foi depois de alguns encontros que
eles perceberam que no era a ideia ensinar tcnicas sobre as NTIC, mas perceber
e refletir sobre como elas podem ser assimiladas e modificar comportamentos. Que
o modo operante era a socializao de experincias e pontos de vista e no
repassar contedos prontos.
Como o grupo era heterogneo, com professoras de diversas idades, as
vivncias com a tecnologia eram diversas. Desde pessoas que se lembravam dos
antigos disquetes 1.44MB at geraes mais recentes que se utilizam de redes
sociais de forma intensa. O que refletia no uso de mdias em sala de aula de cada
docente.
O formulrio inicial foi o deflagrador das primeiras participaes ao trazer as
experincias dos professores com as NTIC em sala de aula. Houve falas sobre a
intimidao causada pela velocidade com que acontecem as mudanas tecnolgicas
e suas repercusses na sociedade e na escola; a maneira como se d o uso
tradicional da imagem eletrnica na sala de aula e a sensao de necessitarem de
uma formao direcionada para o uso das NTIC, como ferramenta pedaggica.
Uma citao marcante foi a crtica ao uso superficial de filmes na escola.
Onde reconheciam que muitas vezes as mdias, principalmente o aparelho de DVD-

71

player e aparelhos de som, eram um dispositivo utilizado para ocupar o tempo dos
alunos sem maiores preocupaes pedaggicas.
Esse uso estava associado s improvisaes na organizao escolar devido
principalmente a ausncia do professor. Por diversos motivos desde o no
preenchimento da vaga, at afastamentos por motivo de sade ou imprevistos
dirios. Nestas situaes, principalmente o filme infantil, de ao ou comdia era
apresentados sem uma preocupao com a leitura da imagem.
O principal comentrio da professora era a falta de leitura crtica, no sentido
de desvelar os processos de dominao por preconceitos e/ou consumismo
desenfreado. E mesmo quando o professor estava presente, foi relatado que em
alguns casos, havia ausncia de orientao e planejamento para um uso mais
proveitoso dos filmes. A orientao nesse sentido evitaria que a exibio fosse
apenas um passatempo que muitas vezes sequer agradava boa parte dos jovens.
Visto que tinham que assistir em silncio e quietos, um tipo de comportamento
considerado pouco divertido pelos os aluno .
Inclusive foi sugerido pela professa E.F.G que houvesse um esforo para que
os filmes fossem escolhidos e socializados no prprio grupo com antecedncia,
facilitando um trabalho interdisciplinar sobre os temas, de modo que um mnimo de
filmes provocasse debates em diversas reas do conhecimento.
Foi reconhecido que a prtica em si no era improfcua; e que os conceitos
poderiam ser melhor assimilados atravs da imagem eletrnica desde que a aula
fosse planejada com qualidade. O que tornaria mais rico o material didtico, menos
cansativo para o aluno e mais ilustradas as ideias principais, na opinio dos
docentes.
Destas discusses possvel analisar como os professores observam o uso
da imagem nas aulas. Na maioria das disciplinas a funo da imagem acessria e
complementa uma ideia verbal. Quando inqueridos em qual etapa mais comum a
apresentao de filmes, se no incio meio ou fim de um contedo, a maioria afirmou
que era aps uma introduo. Ou seja, as imagens no deflagram conhecimento,
so manuseadas como algo que complementa alguma matria escolar j
introduzida.
72

Exceo da professora da oficina de pintura, que comentou o uso de imagens

logo no incio. O que se faz coerente com os parmetros que diferenciam disciplinas
de oficinas. Estas ltimas possuem carter eminentemente prtico e so voltadas
para a produo de subjetividades ou desenvolvimento de talentos corporais.
Realidade diversa das disciplinas que esto submetidas a um controle maior
devido s cobranas dos testes federais de educao, no caso da escola municipal,
a Prova Brasil. Tendo as disciplinas um compromisso maior em repassar os
contedos que afetam o ndice de desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB),
principalmente nas reas de lngua portuguesa e matemtica.
A professora de histria e geografia comentou seu uso intenso de imagens na
forma de mapas e ilustraes de paisagens. Bem como o uso de filmes de poca
que em geral tinham boa aceitao entre os jovens.
Outra forma regular no uso de imagens observada pelos docentes a
montagem de cartazes com os temas transversais dos parmetros curriculares:
tica, pluralidade cultural, meio ambiente, sade, orientao sexual, trabalho e
consumo. Em geral so trabalhados de forma conjunta com dois ou mais
professores, e em seguida so expostos no corredor da escola. Principalmente em
eventos como amostras pedaggicas e reunies de pais.
Esta viso da imagem, como complemento, remate ou acabamento de um
conceito verbal dentro do ensino, um tema abordado dentro da educao para
cultura visual. As palavras podem colaborar no processo interpretativo das imagens,
mas so modos diferentes de formular o pensamento. Imagens e palavras tm, cada
uma, sua existncia prpria, seu modo de produo, divulgao e interpretao
(NASCIMENTO, 2011, p. 215). Compreender as potencialidades diversas dos
discursos verbais e no-verbais colabora para um percepo mais profunda da
nossa realidade imediata, cada vez mais povoada de palavras, imagens e sons.
No se questiona aqui uma supremacia do verbo ou da imagem, mas a
compreenso que o estudo da imagem pode enriquecer e ampliar o repertrio crtico
dos educandos e educadores. A cultura visual questiona como favorecer a mudana
de posicionamento dos sujeitos de maneira que passassem a constituir-se de
receptores ou leitores a visualizadores crticos (HERNNDEZ, 2011, p. 38). Essa
73

visualizao crtica se refere a desvelar a maneira como os processos de dominao

nos convencem que comportamentos tidos como naturais so, muitas vezes,
construdos para beneficiarem grupos especficos.
A compreenso que nosso olhar construdo culturalmente ajuda a nos
localizar scio-historicamente. A inquietao da cultura visual, com sua mobilidade
do olhar, problematiza os olhares anestesiados e instiga um pensamento mais crtico
ao convidar a ver as mesmas coisas sob diferentes perspectivas.
A funo dessa mobilidade do olhar proporcionar aos estudantes um srie
se ferramentas crticas para a investigao da visualidade humana (MARTINS e
TOURINHO, 2011, p.63). A educao para a cultura visual favorece que estudantes,
educadores e pesquisadores possam ter a oportunidade para pensar diferente do
que esto acostumados a raciocinar a partir de imagens (NASCIMENTO, 2011, p.
224).
Curiosamente a escola repleta de imagens, desde as salas de aulas at a
secretaria. No somente nos suportes tradicionais de papel, mas no uso de
televisores e portteis. As salas dos primeiros anos, dos agrupamentos de seis a
nove anos, possuem conjuntos televisor/DVD estticos; os quais fazem uso quase
dirio com os estudantes. A secretaria possui dois computadores. Parte dos
servidores utilizam celulares com facilidades de uso de mdias. E mesmo que
proibido, alguns educandos levam celulares para a escola de forma escondida,
principalmente para compartilhar mdias. Poucos professores levam notebooks com
frequncia para a sala de aula, e a maioria de forma espordica. Estes costumes e
usos pertencem ainda ao currculo oculto, ocorrem de forma quase que invisvel
para as observaes mais formais, mas j fazem parte do cotidiano escolar.

3.6 O programa da oficina no plano das intenes

A ideia da oficina partiu da demanda de oferecer uma contrapartida
instituio pelo apoio. Em conversas informais, foi percebida uma insatisfao com a
secretaria municipal de ensino ao coibir a participao de professores que trabalham
no perodo integral, de se inscreverem em cursos de capacitao, oferecidos pela
mesma, no horrio de trabalho.
74

Diferindo dos professores que trabalham em escolas de meio perodo, onde

alguns cursos podem ser frequentados no perodo em que eles deveriam estar em
sala de aula. Tais cursos so essenciais para a melhoria salarial dos docentes de
acordo com o plano de carreira. Restando, como opo mais comum, cursos pagos
oferecidos pelo sistema privado na modalidade EaD.
Destes cursos oferecidos pela secretaria um havia chamado a ateno do
grupo sobre uso de mquinas fotogrficas. O que orientou a escolha do tema pela
aceitao do grupo ao demonstrar interesse em aprender noes sobre o assunto.
Desta forma, o contedo foi organizado em trs tpicos: 1) mdia eletrnica em
contexto escolar; 2) fundamentos da fotografia; 3) mdia eletrnica como mediadora
do conhecimento.
A mdia eletrnica em contexto escolar teve como objetivo discutir, de forma
geral, o uso de vdeos, televiso, datashow etc. Sobretudo, instigar como
percebido este manuseio pelos docentes - problematizando em que situaes so
usadas e quais contedos so escolhidos.
A proposta central era aproximaes e afastamentos sobre os aspectos que
os relatos deveriam discorrer no sentido de esclarecer quais os sentidos do uso das
mdias na escola. Tais discursos sobre a socializao das experincias no s
naquela escola; mas se possvel em outros estabelecimentos de ensino.
O tpico Fundamentos da fotografia trabalhou noes bsicas do registro,
anlise de imagens e o manuseio das fotos digitais. Enquadramento, luz e psproduo so exemplos de assuntos discutidos, bem como a diferena do registro
manual do automtico com suas vantagens e limites. O exerccio a ser desenvolvido,
afetos e desafetos, se constitua em tirar fotos de temas com os quais os
participantes tivessem um vnculo emocional de maior intensidade, tanto de
aproximao e/ou repulso. O desdobramento era criar uma leitura da imagem na
forma de discurso, a ser discutida no coletivo, que justificasse a escolha do tema e
propiciasse margem a discusses e comentrios.
A ideia era problematizar a imagem, tanto no aspecto do contexto quanto do
tcnico, e criar um hbito de anlise e crtica da imagem com termos mais prprios
ao meti como valorizao do tema, profundidade de campo, contraluz etc.
75

O ltimo item, Mdia eletrnica como mediadora do conhecimento, foi

colocado para relacionar questes pedaggicas, conceitos da cultura visual e
contemplar a produo de propostas pelos professores. Os textos induziam a
assuntos como: 1) a concorrncia entre o currculo oficial e as competncias que
so solicitadas dos educandos pela sociedade; 2) a relao entre imagem, poder e
consumismo; 3) a maneira como distribuda as mdias e a concepo de exposio
no autorizada, principalmente em redes sociais, e as questes ticas atreladas a
essa publicao.
O programa foi desenhado para atender a expectativa dos professores sobre
a aquisio de competncia para um melhor manuseio das mquinas fotogrficas,
como acordado com o grupo; mas principalmente propiciar um espao de
discusses que facilitasse a coleta de dados para a pesquisa. Desta forma, buscar
identificar como os professores observavam a assimilao das NTIC no cotidiano
social e principalmente na escola e perceber mudanas nos comportamentos de
docentes e discentes.
Os textos eram enviados ou entregues com antecedncia, em sua maioria.
Embora na prtica, a leitura se fez quase sempre nos dias das discusses no prprio
grupo; o que causou atrasos no cronograma. Em geral, os textos eram resumidos ou
cortados para reduzir o tempo de leitura no coletivo sendo que nenhum texto
demandou mais de um encontro para sua leitura.
A ideia foi criar um programa flexvel e dialgico, para isto foi previsto uma
avaliao que equilibrava a primeira etapa com a segunda, o que consistiu em uma
oportunidade de reposicionar direcionamentos e corrigir falhas. Esta avaliao foi
marcada por duas crticas; a primeira sobre a pertinncia dos contedos e a
segunda sobre o aprofundamento das questes.
Os contedos foram vistos como importantes para o cotidiano escolar. Os
assuntos tratados na primeira etapa criaram um espao coletivo de reflexo sobre
assuntos como a condio de professor em sala de aula e as dificuldades que
alguns possuam no uso de eletroeletrnicos. Foi solicitado que fossem acrescidas
instrues como: 1) ligar um datashow; 2) conectar caixas de sons; e 3) baixar
contedos de vdeo da internet.
76

Procedimentos relativamente simples; mas que dificultavam o uso de mdias

na escola, visto que pouco colaboradores sabiam como faz-lo. Assuntos que
tinham pouca conexo com teorias pedaggicas, mas que emperravam o uso mais
intensivo dos aparelhos disponveis na sala de aula.
Outra critica registrada foi a insuficincia de tempo para o aprofundamento
das questes. O tempo foi considerado insuficiente para que todos se colocassem
de maneira satisfatria nos debates.
De fato, durante as falas houve um esforo, nem sempre eficaz, de manter o
foco no tema do encontro; mas que frequentemente divagava para problemas
estruturais da escola como falta de equipamentos, pessoal e apoio institucional
(Anotao do dirio de campo em 06.06.2012).
Em relao primeira demanda foi acrescentado o tpico de baixar vdeos da
internet, ficando os demais no negociados por falta de agenda. J em relao ao
tempo escasso, foi sugerido, pela agente da secretaria responsvel pelo
acompanhamento das normas e leis de mbito pedaggico, de que o grupo tivesse
maior autonomia na escolha dos temas do horrio de estudo, fora do programa da
pesquisa.
3.7 Das discusses na efetivao da oficina
No primeiro encontro foi visualizado o vdeo sobre o sobre o atentado de onze
de setembro, na perspectiva de refugiados13 dirigido por Samira Makhmalbaf; no
qual foi explorado a construo de conhecimento sem a mediao da imagem
eletrnica. O filme trata da histria de refugiados afegos em um acampamento
iraniano durante a divulgao na mdia do atentado de onze de setembro. A
professora de educao infantil, no vdeo, se esfora para que as crianas
compreendam a dimenso do ato terrorista, do onze de setembro. Ela se esbarra na
falta de recursos que demonstrem o que aconteceu, pois possui um quadro e giz e
usa, como referncia do World Trade Center, a chamin da fbrica de tijolos.
Aps os professores assistirem a pelcula, houve um questionamento
provocativo sobre a ideia central do vdeo. Do qual, as respostas induziram a
13

Documentrio: September 11-Samira Makhmalbaf.-Disponvel em:

https://www.youtube.com/watch?v=igFX1znIx1o&hd=1 - 2002; 11min

77

relacionar as dificuldades sofridas pela professora no vdeo ao cotidiano vivido na

prpria escola.
Os alunos no tinham condies de entender o que estava
acontecendo. Tem crianas que tem de tudo, televiso, celular,
computador... e essas? [Se referindo as crianas do Afeganisto]
Como elas vo entender da mesma forma que as outras? como
aqui na escola. Tem aluno nosso que mal tem televiso, e tem outros
que tem de tudo. (Professora E.F.G, 23/05/2013)

Alm deste tema, houve falas sobre as exigncias de formar educandos para
as demandas sociais sem as ferramentas ideais para um ensino mais amplo.
esperado que o ensino abarcasse questes atuais, como a compreenso de fatos
histricos como o atentado citado, porm, nem todas as escolas possuem as
devidas ferramentas para implementar, de forma satisfatria estes contedos.
Comparando com a estrutura fsica pedaggica de escolas particulares, a escola
pblica do grupo focal, um cenrio de improvisos devido precariedade dos
aparatos fsicos. A professora K.A.S relacionou a desigualdade de oportunidades
que reproduzem desnveis de competncias escolares.

A professora no tem nem quadro. Elas nem sabem o que uma

torre. Chamin no torre. Como a professora vai mostrar o que
um prdio? Elas no esto aprendendo, ou se esto, no muito.
Olha os nossos alunos. As crianas daqui vo competir l fora com o
pessoal do WR14. (K.A.S, 23/05/2013)

No segundo encontro as relaes, entre eletroeletrnicos utilizados pelos

alunos e os comportamentos em sala de aula, foram debatidos a partir do exemplo
de Isadora Faber. Houve uma identificao com o corpo de professores da
reportagem e um questionamento sobre a exposio desautorizada, qual estamos
todos submetidos, com a popularizao destes equipamentos que captam a imagem
em espaos pblicos. A vigilncia e o controle foram os tpicos que suscitaram a
maioria das falas; inclusive a possibilidade deste controle se tornar comum em
escolas e suas consequncias nas modificaes de comportamento.

14

- Colgio particular em Goinia com bons ndices de aprovao em vestibulares.

78

A gente no pode filmar o aluno, mas o aluno pode filmar a gente. E

quando ele filma, coloca o professor como o errado. Tem escola
particular que tem cmera em todas as salas. A o professor fica
acuado. (Professora J.G.S, 23/05/2013)

O uso de aparatos eletrnicos em sala de aula proibido na escola, a no ser

que haja solicitao expressa do professor, o que raramente ocorre; contudo parte
considervel dos educandos trazem aparelhos para a sala de aula, a maioria com
anuncia dos pais que argumentam questes relacionadas necessidade de manter
contato com os filhos por meio do celular. Como ao professor, alm de proibido,
pouco vivel por questes de observao ostensiva da turma, que nesta fase etria
tende a conflitos com frequncia; e cria-se um antagonismo em sala. Ningum pode
usar, mas na informalidade, os alunos utilizam mdias eletrnicas; e em alguns
casos, filmam os professores em suas aes em sala de aula sem autorizao. Esta
a situao da escola do grupo focal.
A fala da professora (J.G.S) me pareceu mais inspirada nas discusses sobre
o conflito entre a Escola Bsica Maria Tomzia Coelho e a educanda Isadora
Ribeiro, mas que suscitou preocupao no grupo, por demonstrar os riscos de
registro e distribuio de mdias desautorizadas. Como a professora disse, em
alguns casos as imagens so captadas de forma institucionalizadas, em cmeras
instaladas pelas prprias escolas. O que provoca mudanas de comportamento - A
o professor fica acuado (idem); posio que se relaciona diretamente com o tema
da pesquisa os deslocamentos provocados pelas NTIC.
Outra confuso a definio do espao escolar como pblico. Como o ttulo
do local escola pblica, e nos espaos pblicos o senso comum permite que as
pessoas sejam filmadas ou fotografadas, infere-se que no h mal em registrar
imagens de uma aula, mesmo sem o conhecimento dos outros. Um costume recente
que merece reflexo sobre os limites desse pblico atribudo escola.
Carvalho (1994) situa essa questo, do pblico e domstico na sala de aula,
do ponto de vista profissional de professoras primrias. Ela argumenta que essa
prtica :

79

Uma forma marcadamente feminina de organizar as tarefas e

relacionar-se com os alunos, onde pblico e domstico esto
articulados, uma prtica estabelecida a partir de anos de trabalho
docente, que pode conter foras de resistncia ao controle externo e
s restries sobre a autonomia da professora. (p.96-97)

A sala de aula apesar de ser reconhecida como espao pblico, possui

caractersticas do espao privado domstico; tema j debatido por Paulo Freire em
Professora sim, tia no - cartas a quem ousa ensinar (1997); e Nvoa em 2001:

A literatura abundante que tem sido produzida sobre este tema

revela, sem margem para dvidas, um conjunto muito significativo de
experincias bem sucedidas; mas mostra, tambm, uma grande
instabilidade das escolas, devido s prprias condies conjunturais
que conduziram sua criao (uma dinmica associativa, um
determinado grupo de pais, uma iniciativa poltica local, etc.). Neste
caso, a distino pblico/privado particularmente problemtica.
(p.13)

Essa tenso sobre o status pblico e o domstico se relaciona com a

autonomia do professor de se expor ou no, embora haja discursos que
encaminham a docncia cada vez mais para situaes de visibilidade e interao
com a comunidade.

Os professores nunca aceitaram prestar contas do seu trabalho s

comunidades locais e o seu ethos profissional definiu-se por
internalizao e no por externalizao (Nvoa, 1987). Mas, hoje
em dia, todos os discursos apontam para a necessidade de os
professores refazerem uma ligao forte ao espao comunitrio. Eis
um dos principais dilemas que tm de enfrentar. (NVOA, 2001,
p.18)

Para o terceiro encontro foi solicitado que os participantes trouxessem

imagens que se relacionassem com a impresso que eles tinham dos aparatos das
NTIC (Figuras 1, 2, 3, 4, 5 e 7). Cinco professores atenderam ao pedido. Os que no
trouxeram argumentaram falta de tempo ou esquecimento. O grupo pesquisou
charges com o tema educao e tecnologia; da qual foi citada anteriormente o caso
do giz e do celular.
80

Figura 7

Imagem trazida pela professora de pintura M.A

Outro assunto debatido foi a do computador que avana sobre o professor em

gesto agressivo (Figura 7), assim que o professor se sente (Professora S.A.A,
23/05/2013). Este tpico foi retomado em encontros posteriores, no sentido do
professor se sentir diminudo se no souber lidar com equipamentos desta natureza.
Como se a dificuldade de manusear eletroeletrnicos causasse constrangimento e
mesmo medo.
Em outro momento, ao abordarmos o assunto de compactao de imagens,
para envio em lote por e-mail, uma professora narrou em tom de desabafo: Pensa
como uma pessoa analfabeta se sente? Abre isso aqui para min... Como eu fao
isso aqui? horrvel ficar dependendo da pessoa (Professora S.A.A, 26/08/2013).
Esta fala surgiu da angstia de solicitar com frequncia a ajuda do marido para
efetuar operaes que ela mesma designou como elementares. Em seguida ela
comentou que trocou de email porque o marido achou melhor, embora ela mesma
no tenha percebido a necessidade, o que ainda lhe trouxe o prejuzo de perder
arquivos pessoais, inclusive alguns que ela tinha recebido para tratamento de
imagens:
81

Eu tinha aberto o programa que voc enviou, abri mas no consegui

mexer, ele (o marido) ia me ajudar, mas ele que disse que esse email
uma droga, e que iria abrir outro (de outro provedor). Ele disse que
iria abrir outro, criamos outro, no vi muita diferena. Me manda ( o
arquivo) esse no novo, ns tnhamos aberto, tnhamos olhado, eu
no sei o que ele aprontou l. Ele queria me ajudar (a mexer no
programa). Sabe eu preciso fazer um curso urgente de mexer no
computador. A gente no sabe, mas tem que aprender. Saber ser
uma pessoa alfabetizada digital. Fazer o que? Correr atrs do
prejuzo. Tem que ir atrs. (idem).

O fato de o marido ter que ajud-la, inclusive escolhendo servios que ela no
compreende bem, parece lhe incomodar. Algo que limita sua autonomia e lhe cria
insegurana, pois ela perdeu dados que lhes eram importantes quando colocou o
marido para manusear sua conta de email. A professora sente uma presso social
para que aprenda a mexer com estes eletroeletrnicos. Situao previsvel at por
questes de mercado, visto ser do interesse de grupos econmicos que aumente
cada vez mais os que consomem estes aparatos:

A questo da massificao da alfabetizao em informtica, passa a

ser central. A massificao da alfabetizao em microinformtica
um fenmeno inevitvel, pois, do mesmo modo que ocorreu com
imprensa, a indstria da microinformtica s se viabilizar pela
produo em massa havendo portanto uma presso natural do
poder econmico em busca de mercado consumidor. (RAMOS, 1996,
p.2)

No meio da fala ela percebe que apesar da boa vontade do esposo, o que ela
deseja mesmo ter autonomia, para isso ela declara que ir fazer um curso urgente
para ser uma pessoa alfabetizada digital. O discurso expressa certo sentimento de
anacronismo, como se ela j tivesse que ter sido capacitada e de correr atrs do
prejuzo (idem).
Quadro 3

82

Material oferecido aos professores sobre noes de fotografia

A oficina contemplou o estudo de uma ferramenta digital, a partir da quarta

visita indo at a dcima segunda, no caso a fotografia; onde os professores lidaram
com tcnicas bsicas de uso de planos visuais, recursos das mquinas digitais,
composio, iluminao, histria da fotografia etc (Quadro 3). Esse contedo foi
distribudo ao longo das semanas seguintes, compartilhado com outros assuntos da
pesquisa.
Os conceitos foram discutidos sem a pretenso de um curso de fotografia;
mas, criam-se oportunidades de troca de experincias sobre o prazer possibilitado
pelas novas tecnologias de informao e comunicao. No somente como o
registro de imagens puramente, mas como elas criaram uma nova forma de se
relacionar em grupos, principalmente redes sociais, pelas trocas de arquivos etc.

Figura 8

83

Professor da turma de oito anos

Professora de Pintura

Professor de Ed. Fsica

Coord. Pedaggica

Professora da turma de sete anos

Registro fotogrfico dos professores Autores abaixo de cada imagem

A primeira etapa transcorreu como um exerccio de registro de imagens com

cmeras fotogrficas e celulares. Aps uma breve explicao, sobre os recursos
bsicos destes aparelhos, os professores registraram fotos no ambiente da escola
( Figura 8). O objetivo foi desmitificar o receio de mexer no equipamento. As
imagens foram socializadas nos encontros seguintes, visto que o tempo foi curto
para maiores discusses.
Em encontros posteriores foi discutido um olhar valorativo de tcnicas em
extino como a fotopintura de Jlio Santos e o potencial crtico-social de obras
como as do Sebastio Salgado e Vik Muniz. Momentos que facilitaram a reflexo da
importncia da subjetividade nos processos de aprendizagem e o poder das
tecnologias, tanto para ofuscar quanto para resgatar prticas que refletem todo um
modo de vida (Figura 9).

84

Figura 9

Jlio Simes

Sebastio Salgado

Vik Muniz

15

Imagens mostradas na oficina de fotografia autores abaixo de cada imagem

O texto da Traf-Prats (2013), indicado como leitura no quinto encontro, foi lido
em no grupo e as discusses orientadas para a representao do outro. A princpio,
percebemos dificuldades em realizar o pensamento central do discurso da autora,
mas aps exemplos mais prximos, como o vdeo do Pedro Cardoso 16, onde o ator
comenta sobre a invaso de privacidade das celebridades e o valor econmico por
trs da indstria de entretenimento, ficou mais claro sobre a tica no trato com a
imagem de outras pessoas.
Devido necessidade de autorizao, por parte do departamento pedaggico
da secretaria de educao, o sexto e stimo encontros no ocorreram. A funcionria
do apoio escolar, que uma profissional que faz a intermediao entre a escola e a
prefeitura, solicitou que houvesse uma autorizao por escrito do departamento
pedaggico municipal para que fosse efetuada a pesquisa no local. O que ocasionou
a suspenso das atividades at a regularizao burocrtica, interrupo que durou
duas semanas.

15

- Figura da esquerda : Julio Simoes. Disponvel em: https://catracalivre.com.br/wpcontent/uploads/2012/08 /Mestre_Julio_Simoes_-_fotopinturas_-_divulgacao.jpg Acessado em 23/08/2013.
- Figura Central : Sebastio Salgado. Disponvel em:
http://msalx.vejasp.abril.com.br/2013/09/04/ 1250/TFApt/ sebastiao-salgado-fotografiaelefante.jpeg?1391036174 - Acessado em 23/08/2013.
- Figura da direita: Vik Muniz. Disponvel em:
http://gabrielonline.files.wordpress.com/2010/09/vikmuniz_ passione.jpg - Acessado em
23/08/2013.
16

Pedro Cardoso detona a Globo - Dsponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=Zn5_NYFDFE

85

Nos dois encontros posteriores, oitavo e nono, o foco se deslocou para

aparatos didticos. Como as lousas digitais e a utilidade de laboratrios de
informtica. O tema dos e-books, como opo de substituio aos livros didticos
tradicionais,

levantou

questionamentos

sobre

organizao

dos

gastos

governamentais com a educao e a autonomia sobre o trabalho docente.

Infelizmente como essa lousa digital, muito caro implementar.

Tm escolas que no tem como. como a histria dos tablets, se
todos eles tivessem, como seria melhor, a at a disperso das
crianas. Talvez no aconteceria. Mas se formos analisar a realidade
na qual vivemos, tem crianas que no tem condies. super
interessante essa reportagem. (R.L.O em 19/08/2013)

A manipulao de imagens foi um dos assuntos tratados no dcimo encontro.

J no dcimo primeiro, a pedido dos professores, o tema foi o potencial pedaggico
dos jogos virtuais, seus possveis benefcios e perigos.

Eu bloqueei o GTA do meu filho porque eu vi umas coisas. O cara

sobe na calada e bate no velho, voc tem que roubar um carro, sai
sangue... a fala do P. da turma E, ele gosta do GTA na parte que ele
entra na escola e mata todo mundo. Eles se envolvem, o assunto dos
meus filhos s isso. (Professora E.F.G, 26/08/2013)

Outra professora no concordou com o bloqueio sumrio. Ela defendeu uma

posio que delegava ao educando a escolha, acreditando que possvel um
convencimento sobre os malefcios de jogos desta natureza.

Deixa eu s falar uma coisa sobre isso. Porque eu tenho um filho; o

qu que acontece? Eu acho que ele tem que ter acesso. Eu acho
que voc tem que construir, para ele mesmo descobrir se bom ou
ruim para ele mesmo. (M.M, 30/08/2013)

A discusso se encaminhou para o limite de idade, que serviria de baliza entre

o bloqueio ou no; mas de qualquer forma, pareceu unnime a necessidade de um
acompanhamento das temticas dos jogos. A preocupao premente foi a violncia
associados aos jogos mais populares - e os modos como os professores, assim
86

como pais, lidavam com o assunto. A primeira professora se espantou com o fato de
seu filho, de seis anos, ficar ciente do jogo no ambiente escolar justamente por meio
de um colega de classe. A docente que havia defendido a conscientizao recuou ao
perceber a dificuldade de manter o mesmo dilogo com estudantes de faixa etrio
menor que os seus j adolescentes.

No caso dos jogos esses jogos l eu vou tirar. Era um jogo de

zumbis. Mas ele matava pessoas. Na idade que ele t, ele acha isso
bom, no adianta eu policiar porque ele v com o coleguinha e quer
isso. Ele fala assim me, eu quero este jogo porque esse mata
direito. Ele t nessa fase de querer essas brincadeiras. Eu falo com
ele. Viro...dou uma fugida e volto - t aquele trem feio de novo. Eu
falo voc sabe o que pode e o que voc no pode. Converso com
ele, mas voc sabe como menino . Eu deixei ele sozinho, uma hora
s, a quando eu voltei eu tirei o computador. Sim porque eu falei
uma vez, falei a segunda vez, na terceira eu tirei. Deu uma parada, a
noite ele sonhou com os zumbis, a eu falei t vendo, voc dorme e
sonha com isso meu filho, a ele ficou assim...acaba que voc fica
por conta deles, vigiando. Qual aquele jogo que voc disse que era
violento demais? Esse! O GTA, ele comeou com isso, meu filho
disse, me...eu queria jogar o GTA, ele tem um amigo na escola, a
eu lembrei do que voc falou e pensei - meu filho t vendo esse jogo
na escola, de onde que apareceu esse GTA meu Deus? Na idade
dele de seis anos? (S.A.A, 30/08/2013)
Meus filhos so mais velhos, meus filhos tem dezessete e dezenove
anos. (M.M, 30/08/2013)

A primeira frase denota uma vontade de controle do repertrio dos filhos.

Sentimento que logo em seguida se revela ineficientes - Viro... dou uma fugida e
volto - t aquele trem feio de novo (idem). Esse ensejo por educar selecionando o
que a criana pode ter acesso ou no entra crise numa sociedade onde a
conectividade parece ser a palavra de ordem. Conectividade principalmente web
que se mostra escorregadia as tentativas de controle social. O discurso, da
professora e me, revela tambm suas bases culturais, conforme assinala Ramos
ao comentar o paradigma educacional predominante.

A prtica pedaggica, em voga atualmente na grande maioria das

escolas, centra nfase no treinamento. A sua base so os preceitos
comportamentalistas, que se fundam na crena de que possvel ter
um controle total do processo de aprendizado. Massificao,
87

uniformizao, padronizao e controle so os seus princpios

direcionadores. Nesta prtica no h o exerccio da autonomia, nem
da cooperao. (RAMOS, 1996, p.5)

Sobre a violncia, dos games eletrnicos, uma realidade posta que eles as
crianas esto expostas, como a violncia tanto por jogos como pela mdia em geral.
O que surpreendeu a professora foi justamente o local onde seu filho ficou ciente do
jogo, no caso a escola. Faria considera fatores prs e contra no uso de videogames
e conclui Que no necessrio fazer a opo por eliminar o videogame de nossas
vidas, mas importante sim, aprender a us-lo (FARIA, 2006, p, 196). Para o autor,
o fato de gostar de jogos violentos e de matar, no transforma ningum em um ser
tambm violento, mas conviver todo dia com a violncia, contribui para que fiquemos
indiferentes a ela (2006, p. 196). Alves tambm concorda com essa verso ao
afirmar que:

Os jogos eletrnicos como fenmenos culturais que exigem a

construo de distintos olhares, indo alm de perspectivas
maniquestas como se estes elementos culturais fossem sempre os
bandidos nas histrias que envolvem comportamentos violentos,
sedentarismo, longas horas de interao com os jogos,
desmotivao escolar, reprovao e evaso da escola. Estas leituras
acrticas, construdas a partir de um ponto de vista reducionista,
restringem as possibilidades de dilogo entre os professores, os
gamers/alunos e o universo dos games (ALVES, 2008, p. 8).

No dcimo segundo dia foi discutido, como desdobramento do encontro

anterior, o controle de pais/responsveis sobre a internet utilizada por crianas e
jovens. Tal debate lidou com o aspecto do limite entre conscientizao e tica.
Interessou aos professores um aprofundamento sobre at que ponto os educadores
devem monitorar o acesso internet; e se este controle no seria uma invaso na
privacidade dos jovens.

Ele (educando) foi me contar que a coleguinha brinca de jogos

sexuais na internet. Eu perguntei: como que voc e ela sabem disso?
No e s digitar www... Ele me disse numa rapidez, como se ele j
soubesse o site de cor. (Professora E.F.G, 26/08/2013).
88

A fala acima, na qual a professora se surpreende pela facilidade de acesso a

contedos imprprios para crianas, demonstra o receio que eles possuem da web.
O que pode ser relacionado com a Figura 9, onde o professor e atacado pelo
computador. A questo em nenhum momento vista da perspectiva de como utilizar
estas falas das crianas como deflagradoras de temas sobre educao sexual. O
que nos leva a considerar:

A urgncia de professoras refletirem sobre as novas relaes que

so estabelecidas entre as crianas e as tecnologias miditicas que
permeiam o contexto escolar, relaes essas permeadas por
contedos e imagens sempre sexuados, mesmo que num currculo
oculto, muitas vezes no desvendado de forma crtica. (VARELA;
MELO, 2013, p. 10-11).

A outra questo da privacidade tambm causa desconforto pela impreciso de

limites, que no deixa claro at onde os educadores e pais podem ir em nome do
bem estar dos educandos, e at que ponto seria uma invaso indevida de
privacidade. Sobre os filtros aplicveis para esse controle, para inibir contedos
imprprios, concordarmos com Viano, ao considerar a obrigao parental de
proteger e dar segurana a criana, que o ideal buscar por um equilbrio entre
privacidade e controle.

As atividades online detm um efeito de socializao e de explorao

de papis sociais, facto que nos obriga a refletir sobre as referidas
estratgias no sentido de suscitar intervenes apropriadas
destinadas a promover boas prticas de monitorizao online e,
simultaneamente, encontrar um equilbrio entre a
superviso
parental e a privacidade do adolescente.(2013, p. 13).

Retomando a relao entre estes jogos virtuais e a educao, houve o

questionamento pelo grupo sobre a autonomia das decises. Se estes jogos no
estariam desconectando os educandos da realidade concreta em vista da
virtualidade. E se este comportamento, de substituir o raciocnio humano por
mquinas como calculadoras, computadores etc; no poderia criar uma gerao de
mentes preguiosas.
89

Eles dizem, eu no preciso estudar tabuada, j que tem calculadora

no celular, computador. Assim eu deixo a mquina fazer tudo por min,
assim eu no aprendo a pensar ou raciocinar. Mas certo a mquina
ser superior a min? (E.F.G, 26/08/2013)

As facilidades oferecidas pelas NTIC criam esse senso-comum de que as

mentes ficam preguiosas, pois no se exercitam e passam a funcionar
exclusivamente pelo princpio do prazer. Embora, essa viso no tenha respaldo em
pesquisas que apontam que games so atividades que podem ser problematizadas
de forma crtica para fins pedaggicos, desde que, o professor se disponha a
conhecer mais sobre este meio. Alves prope:

Criar um espao para os professores identificarem nos discursos

interativos dos games, questes ticas, polticas, ideolgicas,
culturais, etc. que podem ser exploradas e discutidas com os
discentes, ouvindo e compreendendo as relaes que os jogadores,
nossos alunos, estabelecem com estas mdias, questionando,
intervindo, mediando construo de novos sentidos para as
narrativas. (ALVES, 2008, p. 8)

Uma reportagem, sobre livros digitais 17 e seus possveis impactos no

programa do livro didtico do MEC, foi o tema do dcimo terceiro encontro. Embora
ainda seja incipiente essa ideia no meio governamental, os docentes do grupo focal
demonstraram que um assunto polmico.
As discusses sobre as atividades pedaggicas ocorreram a partir do dcimo
quarto encontro at o final. Em geral houve conversas sobre o formato de entrega,
quais os objetivos e como organizar os materiais. Dois participantes abandonaram a
pesquisa ao longo do segundo semestre devido transferncia para outras
unidades, bem como a diretora, que se envolveu em assuntos de gesto. Dos nove,
que frequentaram com alguma regularidade at o final, trs entregaram a proposta,
sendo que estas foram entregues entre dezembro de 2013 e incio de 2014. A falta
de tempo foi o argumento mais utilizado para justificar a entrega extempornea.
17

http://revolucaoebook.com.br/analise-edital-mec-para-livros-didaticos-digitais/

90

3.8 Das propostas

O conjunto das propostas trazem contedos retirados da internet com maior
ou menor grau de alteraes. Das professoras, uma da turma de seis anos e outra
da turma de oito anos, a preocupao com o repasse, assimilao e verificao dos
contedos perceptvel, so planos bem organizados e detalhados. Elas utilizam as
mdias como ponto de partida objetivando ao final uma produo escrita. O professor
de Educao fsica deu nfase aos debates coletivos, pesquisa de opinio e a
publicao em mdias sociais dos resultados.
Os professores utilizam nos projetos as imagens eletrnicas como meio para
potencializar o aprendizado. Observa-se que as interaes so sempre buscadas
entre aluno-aluno e professor aluno, tendo como tema gerador imagens ou sons.
Nas propostas, a preocupao com a troca de experincias para construo do
conhecimento fator comum, e o uso das mdias servem a um propsito ldico.
Essa ideia se alinha com reflexes atuais sobre educao e mdia. Que
propem paradigmas que valorizam a interao de ideias como ferramenta
pedaggica. Quanto ainda precisamos caminhar para compreender que o ldico
deve estar presente nas situaes de aprendizagem? Que a escola deve se
constituir um espao de prazer? (ALVES, 2008, p.7)
A professora J.C.G, do agrupamento de seis anos, desenvolveu uma aula
sobre desigualdade social utilizando vdeos oriundos da internet (Figura 10

). Foi

elencado dez links de vdeo, numa pgina de internet, para serem deflagradores
das discusses. A proposta no foi executada.
A ideia foi passar o tema dos conflitos tnicos a partir de vrios pontos de
vista, enriquecendo o repertrio dos alunos. Seu contedo e metodologia foram:

Discutir a desigualdade racial no nosso pas. Compreender a origem

do Dia da Conscincia Negra e sua importncia hoje. Analisar a
situao atual do negro no Brasil. Contar sobre o surgimento do dia
da conscincia negra. Mostrar os vdeos. Ouvir a opinio das
crianas e debater sobre os temas. Ilustrar, produzir cartazes e textos
sobre o que viram e o que acham (J.C.G, 18/12/2013).
91

As mdias eram vdeos com temas que tocavam a situao social do negro.
Os links associados tm termos como: 1) conscincia negra; 2) Quilombo dos
palmares, 3); menina bonita do lao de fita; 4) Martinho da Vila; 5) Maria quer ser
negra; 6) menino cobre corpo com lama; 7) Rap; 8) preconceito no trem; 9) imagine;
10) escravido.
A etapa seguinte foi bem esquemtica. Uma srie de etapas que serviriam a
qualquer contedo disciplinar. Os educandos em uma sala de informtica
pesquisariam sobre temas a partir de um assunto gerador, problematizariam o
contedo e responderiam oralmente a questes sobre o procedimento de pesquisa.

Figura -10

Pagina inicial da proposta da Professora do agrupamento de seis anos

92

Em relao educao fsica (Figura 11 e 12), o professor ofereceu um

projeto que lidava com as opinies pejorativas sobre a escola. O intuito foi contribuir
para o desenvolvimento global do educando atravs de metodologias de
comunicao (Professor de Educao Fsica, 2013).

Figura 11

Atividade pedaggica Prof. de Educao Fsica

Figura 12

Pagina inicial
da

proposta do

Prof.

de Educao

fsica

Seu intuito
era

criar
visibilidade

para

os

aspectos positivos da instituio e utilizar a distribuio, pela web, atravs da

Impresso e publicao na internet. (idem). sua prtica regular a preocupao
em formar educandos crticos que saibam se posicionar politicamente atravs de
aes; ele prope iniciativas que extrapolem o discurso - preciso ligar na
Secretaria e denunciar as coisas boas (idem). As aulas demonstram uma vertente
crtica em relao baixa estima de alunos que moram na periferia. Foi com
93

otimismo que resolvemos desafiar nossos alunos a superarem o paradigma do mal e

denunciarem tudo de bom que tem na escola (idem).
Entre os recursos utilizados pelo professor de educao fsica esto: 1)
mquina fotogrfica; 2) filmadora; e 3) computador com internet. Essa atividade foi
executada em parte, visto que as fotos (Figura 14) foram registradas, mas no
houve a divulgao na internet atravs da rede social, como previsto. Ele adicionou
tambm algumas pesquisas que fez para dar base construo de sua proposta.
A professora do agrupamento de oito anos, S.A.A, optou por trabalhar o seu
contexto de ensino. Ela desenvolveu uma proposta para abordar o contedo de
polissemia, compreender os significados relativos aos contextos em que as palavras
so utilizadas, a partir de DVD e msicas.

Iniciarei a aula apresentando a msica aos alunos. Depois farei as

seguintes perguntas: vocs j conheciam essa msica? O que
acharam? Nessa msica tem alguma palavra que se repete vrias
vezes? Qual? Em todas as vezes que aparece essa palavra o
significado o mesmo? Farei esses questionamentos e irei abrir uma
discusso coletiva para sondar o conhecimento prvio dos alunos
acerca do contedo a ser trabalhado. Logo em seguida, explicarei o
conceito de polissemia e coletivamente iremos elencar os casos em
que aparecem na msica. Depois irei perguntar se conhecem, ou se
j ouviram falar sobre esses significados elencados. Aps falar do
significado de cada um, perguntarei se eles conhecem outros casos
de polissemia e deixarei eles falarem a respeito. Ao trmino da
discusso colocarei no quadro algumas palavras pedirei que os
alunos em dupla elaborem frases . (S.A.A em 11/12/1013).

Seu interesse estava ligado com a criao de sentido em diversos contextos.

Esta atividade no foi colocada em prtica.

3.9 Recorrncias e inconsistncias

Uma primeira observao das falas dos professores sobre a discrepncia
entre o discurso e o uso da informtica no cotidiano escolar. colocado que o
professor no sabe utilizar o computador.

94

Sabe o que eu fico pensando, o tanto que as coisas esto erradas. A

nossa gerao no domina a mquina, a ferramenta que a principal
ferramenta da educao atual, hoje ns estamos num mundo onde o
computador deve, no poderia, no poder, ele deve ser usado nas
aulas por exemplo. Eu gostaria de dar aula, onde todos tivessem um
notebook; e eu falasse assim: gente vamos abrir no site
www.historiadobrasil. Vamos para pgina tal, olha o mapa tal e tal.
Ms ns que somos os educadores no temos o conhecimento
disso. (K.A, 29/08/2013).

Foi possvel observar que eles s consideram saber utilizar o computador, as

pessoas que detm um conhecimento profundo de programao, ou manipulao de
imagens digitais. Os conhecimentos geralmente suficientes para redigir textos,
navegar na internet e interagir pelas redes sociais no so considerados saberes
sobre a informtica, Nossa gerao no domina a ferramenta principal de
educao... o computador deve ser usado... ns no temos o conhecimento
(Professora R.L, 29/08/2013).
A fala faz entender que os professores no tem instruo para utilizar a
informtica para o labor escolar. Porm atividades corriqueiras so trabalhadas no
computador como: 1) comunicao entre coordenao e professores para o repasse
de documentos relativos s fichas de avaliao dos alunos; 2) uso para pesquisa na
internet de contedos, imagens e vdeos para enriquecer as aulas; 3) escrita das
fichas de avaliao dos alunos e inclusive 4) a divulgao de vagas para atender
dficits de professores, atravs de publicaes em redes sociais 18.
H uma auto-imagem de falta de conhecimento para utilizar o computador e
imagens eletrnicas. A maioria das atividades suficientes para planejar, executar e
avaliar as aulas; so exercidas pelos prprios professores utilizando quase sempre
seus prprios equipamentos. Mas quando inquiridos se tem domnio do aparato,
existe o discurso que no sabem, ou o que sabem insuficiente. A soluo, mais
citada nos encontros, a criao de cursos de capacitao que habilite a este
manuseio pela SME, conforme a fala acima.
Um fator, que emergiu com certa frequncia, a associao entre professor
em sala com notebook e a baixa produtividade das aulas. Ou seja, que o manuseio
dos eletroeletrnicos no seria para fins pedaggicos, o que provocaria uma perca
18

- https://www.facebook.com/simsedgoiania?fref=ts

95

de tempo de ensino para o aluno, tem professor e supervisor de secretaria que

acha que o professor que usa notebook est enrolando (Professor R.S,
29/08/2013).
Essa fala vem como reclamao de um preconceito sobre o uso de
eletroeletrnicos por professores que, a primeira vista, no considera a possibilidade
de utilizar estes aparatos como ferramentas efetivas de organizao, apresentao e
avaliao de contedos.
Neste sentido, houve momentos em que professores observaram sob o
mesmo preconceito o uso de tecnologias por alunos; afirmando que este manuseio
constante pode tornar a mente preguiosa. Uma forma de tornar o raciocnio lento,
desta maneira, o uso da informtica tornaria a mente pouco crtica e dificultaria a
capacidade de criar novas conexes cerebrais. Nas discusses foi feito o
questionamento: at que ponto essa capacidade de conexo vai ser embotada?
(Diretora 29/08/2013). Ela comparou com a educao de dcadas atrs, quando era
comum exigir do aluno que decorasse a tabuada ou as capitais dos estados.
Conforme essa fala, a falta de exerccio de memorizar, associada ao uso de
eletroeletrnicos nesta gerao, prejudicaria a capacidade de raciocinar. Esta perca
estaria ligada ao esvaziamento do pensamento conteudista na educao.

Eu falo uma coisa... eu sou muito conteudista, eu sou retrgrada, eu

sou primitiva mesmo, quando eu entrei na educao, a gente tinha
que dar o contedo. Se eu no desse, eu ficava louca, eu estava
lendo alguns anos, trs ou quatro anos, uma pesquisa feita a nvel
internacional dizendo o quanto o aluno do Brasil recebe mais
contedos que os alunos da Europa e dos Estados Unidos. Se voc
pega um aluno que passou por todas as etapas at a faculdade se
ele realmente recebeu tudo, ele est anos luz de aquisio de
conhecimento, no significa que ele apreendeu, assimilou, mas que
ele recebeu, ele recebeu muito mais (idem).

Para oportunizar ao grupo um pensamento diverso, foi discutido um trecho do

texto de Ramos (1996), onde a autora, com base em tericos como Piaget,
Maturana, Valera e Freire esclarece que as questes da aprendizagem passam pela

96

colaborao coletiva, e que todo conhecimento, antes de ser um atributo pessoal,

cultural:

Com a incorporao da tecnologia ao processo educativo, tem-se

concretamente a oportunidade de se implementar um novo
paradigma pedaggico. A ferramenta tem potencial para produzir
novas e ricas situaes de aprendizagem. De maneira geral,
acredita-se que o novo paradigma vislumbrado capaz de
contemplar: a possibilidade dos aprendizes passarem a ser atores do
seu processo de aprendizado (nica maneira dele efetivamente
ocorrer), ou seja, de passarem a ser os escritores e editores do seu
conhecimento, e deixarem de ser meros leitores e consumidores do
conhecimento j editado e publicado; o aprendizado da autonomia e
da cooperao; a promoo da inteligncia, e dos processos metareflexivos indispensveis ao surgimento da autonomia e do
pensamento de anlise e sntese, interferindo, portanto, nas relaes
de poder existentes nos lugares em que adequadamente utilizada.
a habilidade de lidar com sistemas simblicos e formais de alto nvel
de sofisticao (p.6).

As ferramentas tecnolgicas podem oferecer um leque maior de materiais e

repertrios que os suportes atuais, a maioria em papel. Isto no substitui os avanos
pedaggicos necessrios para o bom uso das mdias de forma a explor-las
buscando a autonomia do estudante. Em certo ponto a autora discute a questo do
contedo lanado pela diretora:
A transmisso gratuita de contedos pouca ou nenhuma importncia
tem na formao das estruturas cognitivas. Se um contedo
facilmente assimilado ento a estrutura assimiladora j existia. Se ele
no assimilado, no ser na sua repetio ad infinitum que tal
ocorrer, mas sim na reorganizao de tais estruturas. (idem, p.7)

Sobre os alunos, as propostas discutidas se basearam em buscas na internet

que privilegiaram o aluno como protagonista do processo de aprendizagem. Houve
dificuldades em encontrar propostas para crianas da faixa etria da escola, No
caso eu teria que adaptar a realidade. A faixa etria. Mas seria vivel sim. Talvez um
mural de recados. Mais adequado aos pequenos. (Professora S.A.A 12/12/2013).
Nestes planos de aula, foi dado ao aluno mais autonomia para produzir
conhecimento.

97

Consegui uma revista, s que eu s escrevi, uma revista eletrnica

que eles criaram para trabalhar o textual com os alunos. Dentro da
escola que eles criaram essa revista eletrnica. Eles viram vrios
gneros textuais, e depois eles mesmos escreviam. Em seguida eles
trocavam o texto com outra sala e iam identificar os gneros que os
outros tinham feito. Uma sala entrava e fazia os gneros e a outra
vinha e corrigia. Eles faziam tipo um rodzio. A no final, na
culminncia eles pegavam os melhores, selecionavam por gnero e
colocavam no mural. (S.A.A, 12/08/2013)

A mesma caracterstica se repete na proposta do Professor de Educao

Fsica que enfatiza a observao, criao de discurso textual/imagtico e publicao
dos contedos em redes sociais.
A plasticidade da informao sobre os suportes digitais poupa esforos
fsicos. O que reduz o tempo do trabalho e por consequncia libera energias para
serem aplicadas no que realmente o foco.

O que pode haver de mais til e potencializador nas novas

tecnologias, nas redes computacionais e comunicacionais so suas
possibilidades de dinamizar interaes, preservar e disponibilizar
memrias (BELITANE, 2002, p.183).

As propostas poderiam ser desenvolvidas, com algumas adaptaes, para

suportes tradicionais em papel, quadro-negro e giz. Mas se transformariam em
atividades menos atraentes e o tempo poderia se estender para mais que o
razovel, sem mencionar os custos. No cabe ao meio tecnolgico criar modos de
ensinar melhor, cabe aos educadores; mas estes podem se aproveitar das
ferramentas disposio de forma criativa para alcanar o objetivo de educar.

3.10 Olhar que indaga os dados e as leituras

Partindo do pressuposto de uma filtragem, dos dados coletados, foram
consideradas duas demandas: a proposta da pesquisa e os questionamentos
sugeridos pelas falas dos professores. O tema da pesquisa, Educao e tecnologia:
imagens eletrnicas na escola, visou identificar os aspectos que so influenciados
pelo uso crescente das NTIC dentro do ensino formal.
98

J nas falas dos professores so evidenciadas as questes que se

entrelaam com o todo do cotidiano escolar; como o acesso aos equipamentos e as
linguagens eletrnicas, preocupaes com a formao docente, e a organizao
escolar.

Depende de como o professor vai usar [ as tecnologias], muitas

vezes, a gente no tem o conhecimento, precisa da ferramenta ... e
fica s mais um item na sala de aula, apesar de todos os benefcios
que ela pode proporcionar. A mquina em si no faz, mas por si s
ela induz. Sem ter a intermediao para trabalhar o contrrio o
sistema dela leva a, no a mquina em si que est falando. Os
programas que so acessados. (Professora S.A.A, 19/08/2013)

Questes sobre a liberao do uso de eletroeletrnicos para alunos, perigos

da web e jogos e at a necessidade de tempo de planejamento so itens que geram
insegurana pela falta de discusso e embasamento.
Neste contexto, o encaminhamento das questes se deu pelo desdobramento
de duas categorias de anlise. A primeira j prevista no projeto, como
deslocamentos provocados pelo uso das NTIC na sala de aula, deu origem a trs
subcategorias levantadas pelas discusses no grupo: 1) papel do professor; 2) papel
do aluno e 3) suportes didticos. A segunda emergiu a partir da reflexo dos
discursos recorrentes no grupo e foi denominada de apropriao tecnolgica,
sendo

que

foi

detalhada

em

duas

subcategorias:

1)

tempo

de

planejamento/execuo e 2) habilidade para uso das NTIC.

Na categoria dos deslocamentos provocados pelo uso das NTIC, algumas
falas indicam que os professores percebem que o uso das novas tecnologias podem
modificar as relaes na escola o papel do professor e aluno vo se transformar [...]
no digital o professor o orientador (A.V.T, 29/08/2013). Nos encontros, as falas
desta natureza, indicam haver uma indefinio sobre o que vir. Eles sabem que a
sociedade

vem

transformando

suas

maneiras

de

comunicar

produzir

representaes, fenmeno que afeta a maneira como se aprende. Deste contexto

emerge um sentimento de anacronismo e excluso.

99

Agora tem aquele whatsapp, agora o menino est indo para a escola
e ele t falando com o meio-mundo no celular... e agente no tem
acesso a nada disso... eu fui condenada [pelo filho] por ter no
whatsapp. (E.F.G, 19/08/2013)

Contudo, h uma sensao que os docentes no esto instrudos para agir

dentro destas novas demandas, como no item sobre a habilidade para uso das
NTIC, o professor no domina a ferramenta, no temos o conhecimento
(Professora da Oficina Pedaggica e Portugus, 26/08/2013). O que me levou a
elencar outra categoria de anlise que denominei de apropriao tecnolgica, por se
referir maneira como o professor incorpora ou no as tecnologias em seu cotidiano
de sala de aula. O tempo para aprender a lidar com as NTIC entra neste item.
A coordenadora pedaggica, observando as discusses, interferiu em certo
momento apontando como dever do professor buscar estes conhecimentos por si
mesmos, o professor tem que entrar nos cursos de informtica... no pode ficar
esperando (A.N, 12/08/2013). A resposta, recorrente do grupo focal, a falta de
tempo decorrida do excesso de burocracia. O tempo, na fala dos professores, se
esgota na produo de planos de aulas, relatrios escritos de avalio dos
educandos, planos de ao para solucionar dificuldades especficas dos estudantes,
planejamento de eventos para datas comemorativas, preparao para as avalies
do Ministrio da Educao e principalmente os projetos repassados pela Secretaria
Municipal de Educao de execuo obrigatria sem negociao com a escola. Este
ltimo causa descontentamento, devido ao formato fechado com o qual so
executados, sem um dilogo com a escola sobres datas e metas.
O processo de organizao do tempo na escola ocorre em demandas
sobrepostas. No incio do ano so definidas as pretenses gerais sobre os
contedos de cada disciplina ou oficina, contidos no Projeto Poltico Pedaggico da
escola (PPP), neste momento o professor tem maior liberdade de se organizar e em
geral ele se baseia nas demandas dos anos anteriores para determinar os prazos e
datas. Em seguida a secretaria comea a enviar para a escola o que deve ser
executado ao longo de ano. Estas remessas podem ocorrer a qualquer momento do
incio ao fim do ano letivo, e em geral, as exigncias vm com prazos fechados para
implantao, execuo e avaliao. No existe um limite de projetos ou aes que a
100

secretaria pode enviar, cabendo escola se reorganizar constantemente para fazer

caber numa agenda de tempo limitada, demandas de quantidade imprevisveis.

Est insuportvel, o que est acontecendo, a gente est com um

papel a que tem as leis, assim, que leis que voc j trabalhou, lei
para tudo, homofobia, etc... eu posso trazer.... a tem a dengue, eu
no sou contra ns trabalharmos a dengue, mas como obrigar um
professor a ser o dengueiro? Eu no posso obrigar o administrativo a
ser, entendeu? Agora chegou o DESO, programa de educao
financeira para as crianas, muito interessante, se a minha filha
recebesse, mas espera, mais uma coisa. A eu perguntei, e que
hora que os meninos vo ter aula de contedo? (K.A, 01/09/2013).

Na prtica, se comea o ano com certa tranquilidade e ao longo do avano do

perodo letivo, com a chegada de projetos e aes, calendrio sofre um efeito
engavetamento. Isto resultado da sociedade de transferir para a escola
responsabilidades que vo alm dos contedos de instruo:

As polticas e a legislao educacionais consolidam, hoje, uma

concepo de gesto que prima pela transferncia de
responsabilidades das esferas federal, estadual e municipal
para a instncia escolar, e, por esse motivo, as escolas e os
professores precisam tomar conscincia da forma como esto
sendo pressionados a apresentarem resultados e como esto
sendo responsabilizados pelo fracasso/sucesso escolares
(OLIVEIRA, 2012, p.171).

As atividades que se acumulam e pressionam o professor para fazer cada vez

mais em menos tempo, provocando uma sobrecarga de atividades que extrapolam o
que pode ser feito dentro do ambiente escolar, transbordando para o hbito de levar
tarefas para casa, o que causa em alguns profissionais, um cansao devido ao
volume de servio.
Muitas vezes esse cansao se expressa em esgotamento mental e fsico,
tendo como consequncias ausncia da sala de aula por motivo de sade.
No trecho abaixo, a fala da coordenadora pedaggica ilustra dificuldades em
manter o interesse dos professores na qualificao contnua atravs de estudo de
101

tericos da educao. Seu discurso se refere necessidade de conciliar as

demandas da escola atravs da melhor organizao do tempo, neste caso, os
quarenta e cinco minutos previstos diariamente para o planejamento, discusso e
avaliao das atividades escolares.

A rotina aqui muito pesada, porque a gente leva muito trabalho

para casa, mesmo que faa aqui ainda sobra muito. Depois que eu
adoeci, que eu peguei licena, eu aprendi uma coisa para minha
sade: da meia noite s seis ou eu durmo, ou eu namoro, ou eu fao
alguma coisa que me agrade. Mas o meu tempo do descanso
sagrado. Porque eu no quero mais adoecer. Ns temos que ter em
mente isso. Tem muito professor doente, tirando licena por causa
de... Ns temos que aprender a controlar o nosso tempo,
administrar esse tempo que a gente tem. Essa rotina difcil, tarde,
propus que os professores lessem naqueles quarenta e cinco
minutos. Mas no teve aquele interesse, ento assim, ns temos que
achar um caminho, um caminho que no seja esse de sobrecarregar
mais. Tentar facilitar aonde? Eu pensei. Se eu mandar os textos para
casa vai pesar. Eu pensei assim, eu entrego os textos na segunda, e
na tera voc tem os quarenta e cinco minutos para voc ler o texto
para a gente discutir na quarta, mesmo porque tem professor da
tarde que fala que no d conta de planejar aqui, que planeja em
casa. A cad o interesse? Assim, a gente tem que se conscientizar,
se politizar para poder falar. Mas tem que ter essa contrapartida,
tanto da parte da escola, quanto da parte do professor porque
tambm no pode se acomodar, tem que ter um equilbrio. Nem para
c, nem para l. Tem que ter um equilbrio (E.F.G, 12/09/2013).

Os projetos enviados pela secretaria se destacam como elemento mais

desestabilizador da organizao escolar, pelo menos, ao que se refere

ansiedade

que causa nos docentes. Uma avalanche de projetos, a depois vem s cobranas
dos contedos. Fora dos contextos de projetos (Professora S.A, 01/09/2013). Ao
longo do ano, a presso sobre os ndices de aprendizagem medidos pela secretaria,
foram os professores a manterem o foco nas metas bsicas, ao mesmo em tempo
que so cobrados pelas atividades impostas pela secretaria de ensino. O tempo
est complicado. Eu no sei o que fao. s vezes eu penso em desistir de um
[emprego], mas a necessidade fala mais alto. Mas eu no estou dando conta de
conciliar. Estou me arrastando. (Professora R.L.O, 12/08/2013). Em outra fala h
um desabafo, eles s agregam contedo, est insuportvel, agora esse projeto de
educao financeira, uma avalanche de projetos, e quando a gente reclama, eles
dizem: se vira! (Professora J.G.S, 02/09/2014). Alis, diversas vezes durante os
102

encontros, veio tona angstias sobre o volume de contedos normalmente

ministrados e cobrados. Embora, estes contedos sejam criticados pelo grupo
quanto a sua relevncia - a secretaria de educao ficaria:

S agregando [contedo], a questo da responsabilidade da

escola. Eles j querem colocar como responsabilidade da escola os
problemas emocionais da criana, os problemas fsicos, j foi citado,
a gente vai ter que dar at lombrigueiro(idem).

As falas dos professores deixam claro que o elemento tempo se relaciona

diretamente com a formao do professor. Inclusive sobre a sua disposio fsica e
mental para a formao continuada. Alis, esse tema foi controverso nas
discusses. Uma colaboradora argumentou que os profissionais no se dispem
qualificao por preguia.

Ns somos preguiosos. Assume. A E.F.G falou assim - que o

pessoal da tarde queria fazer um documento; que iramos estudar.
Vamos pegar os parmetros, vamos pegar no seu o que, no sei o
que. Eu vou escrever. O qu que ela falou? Ningum falou mais
nada. (K.A, 01/09/2013).

Alguns docentes no concordaram com essa viso. Este grupo contrapunha

que a verdadeira causa da falta de estudo continuado dos docentes era a
sobrecarga de servio.

O professor no preguioso, o professor no tem tempo de estudar.

Eu fico dois perodos em sala de aula, difcil. Onde voc no tem
tempo, no tem disposio. A que horas eu vou dormir? A que horas
eu vou descansar? (Professora S.A, 01/09/2013)

Uma das coordenadoras argumentou que o estudo e aperfeioamento

constante so fundamentais inclusive para melhorias de salrio e condies de
trabalho. Mesmo que isso necessite de utilizar o tempo normalmente reservado ao

103

descanso. O que causou uma discusso sobre o comprometimento dos professores

em estuda e pesquisar.

Se acha que no d conta, de ser professor pesquisador, professor

que tem responsabilidade com seu trabalho, que se comprometa
com seu trabalho, que v fazer outra coisa. Eu j falei para vocs:
por que acham que a nossa categoria to desrespeitada? Por
causa de discursos equivocados igual ao que eu estou vendo aqui
agora. (Coordenadora S.N, 01/09/2013).

A fala da docente do agrupamento de oito anos acrescentou que no basta os

professores pesquisarem as leis e normas por si mesmas. Que a secretaria sempre
faz leituras direcionadas por motivos polticos - o que inibe iniciativas. Para
exemplificar ela citou que, no momento da implantao do sistema de ciclos de
aprendizagem na prefeitura, ela sabia que essa poltica no proibia a reprovao.
Pois tinha pesquisado o assunto. Mas aps um incidente teve que voltar atrs por
contrariar interesses do grupo poltico da poca - que queria evitar ndices ruins nos
relatrios sobre a educao fundamental.

Quando teve o ciclo, que chegou aquela cartilha, de um para outro

[ano], no estava claro no ciclo [momento de implantao na rede
municipal de Goinia no ano 2000] se podia reprovar. O que eu fiz?
Tinha alunos meus que realmente no tinham condies de avanar.
Eu sentei com outras pessoas eles no tinham condies de serem
avanados para o ciclo II. Eu fui e retive. Meu deus, eu no fao isso
nunca mais na minha vida. Veio a unidade [regional da secretaria de
educao unidade central] e ppp para cima de min. O fato de
eu ter feito isso, quase eu que assino uma advertncia porque eu
reprovei dois alunos.(Professora S.A.A, 01/09/2013)

Esse comportamento segundo ela criava o hbito de que sempre diante de

novos desafios a escola deveria aguardar qual a orientao oficial sobre
determinado assunto. Essa viso, sobre a falta de iniciativa, pareceu unnime no
grupo. Um dispositivo para no se exporem a retaliaes. Algo diretamente
relacionado autonomia da escola e do docente,
O que a experincia da oficina oferecia de diferente, era facilitar essa
formao dentro do horrio de trabalho. Evitando invadir o tempo de descanso. A
104

funcionria do apoio escolar, agente da sede da secretaria de educao incumbida

de verificar o cumprimento das normas e leis no mbito pedaggico, comentou que o
horrio de estudo em certas unidades no cumpre o objetivo por falta de um
planejamento adequado (Dirio de pesquisa em 12.09.2013). E que estava
observando o interesse que o grupo apresentava nos encontros.
No foi percebida nas falas uma resistncia em aprender mais sobre imagens
eletrnicas ou outros assuntos relacionados s NTIC; pelo contrrio, eles solicitaram
que durante a oficina houvesse espao para aprenderem a ligar equipamentos,
manusear imagens e houvesse planejamento coletivo de algumas atividades. Como
na negociao de atividades envolvendo filmes que pudessem ser articuladas de
forma interdisciplinar. O que pode ser lido como demonstrao de interesse em uma
melhor formao. Apesar de esse interesse esfriar frentes as dificuldades estruturais
que parecem colocar um uso maior das NTIC fora do mundo real dos professores.

No so as tecnologias que vo melhorar o professor... ou vo tornar

um professor ruim em um bom...no isso.. o professor j tem que
ser bom... ele tem que saber o objetivo porque ele est levando
aquele aparelho... aquele aparato para sala de aula, e saber como
usar, qual o objetivo que ele quer alcanar. Sabe o que
interessante, quando entrei no site e comecei a ler, a quantidade de
ideias,
e de aparatos tecnolgicos que poderiam auxiliar o
professor... a gente fica assim... se nos pararmos para analisar com
nossa realidade, fora do nosso mundo.(R.L.O em 19/08/2013)

No grupo parece aguardar a orientao oficial de como lidar com as NTIC.

Espera-se das secretarias de educao que se promovam cursos, afim de que eles
aprendam a lidar com esta realidade. Inclusive h a percepo que os educandos
precisam de orientaes de como se comportar com as tecnologias, programas,
jogos etc; mas os docentes se sentem despreparados para esse ensino.

Olha como a coisa comeou errada, a secretaria de educao, ao

invs de dar esses cursos a para ns, j devia ter nos obrigado a
aprender a mexer com essas mquinas [...] o professor abre mo de
ser o mediador do conhecimento. (K.A, 29/08/2013).

105

J da parte do aluno, as narrativas o colocam como tendo maior facilidade e

com melhores equipamentos:

Falando desse negocio de tecnologia, meu esposo estava falando

que, ele estuda a noite, o professor precisava de um dado, uma
imagem de matemtica, o professor projetou l, mas no ficou legal,
a o aluno chegou e pediu para apagar a luz e projetou a partir do
celular. (S.H.S,12/08/2014).

Ou ento, que o educando conectado passivo, sem interesse pelo

raciocnio, a gente j tem as consequncias deste aluno, o aluno do segundo grau
ansioso, imediatista... ele no l (Professora E.F.G, 29/08/2013). Nestas vises dos
professores, as imagens eletrnicas viciam um olhar fcil, desprovido de maiores
aprofundamentos e reflexes. Embora, reconheam que os educandos possuem um
interesse latente pelas novas mdias o aluno... no aprende nada... mas o site sabe
de cor. (idem, 26/08/2013).
Sobre os suportes didticos, h trechos que denotam um temor de
dependncia, este medo consiste numa ameaa a autonomia do professor e a
possibilidade de um processo de alienao do ensino: Eu penso que ns criamos
ferramentas e nos tornamos escravas delas [...] eu tenho receio de o quanto a gente
vai ficar escravos delas (K.A.A, 29/08/2013). Em outro momento a gente no pode
se permitir ser dominado pela mquina, a gente deve estar acima da mquina
(idem).
O entusiasmo um tom recorrente, essa abordagem faz crer que as imagens
eletrnicas trariam um repertrio mais rico de exemplos para os alunos, e inclusive,
faria as aulas mais eficientes, eu achei a lousa eletrnica muito interessante. Nosso
quadro horrvel, as crianas no enxergam direito. J na lousa [digital] iria facilitar
a aprendizagem e agilizar a aula (Professora do agrupamento de sete anos,
15/08/2013). Este olhar positivo sobre as mdias mais forte na professora de
teatro, graduada no ano anterior e a mais nova do grupo, 25 anos.

Essas novas mudanas, do livro digital so o futuro, no tem como

fugir disso a, a gente tem que ter a conscincia que a funo do
106

professor e o papel do aluno vai se transformar, eu queria falar de

uma pequena experincia que eu tive na EAD [Educao Distncia
da Escola de Msica e Artes Cnicas da UFG], que eu acho que tem
muito haver , quando eu cheguei na educao a distncia , eu falei,
como que eu vou dar teatro distncia? Isso impossvel.
Inclusive como aluna da universidade, eu lutei contra a educao
distncia do teatro. E quando eu acabei de me formar, me chamaram
para dar aula na educao distncia. Vamos ver como esse
negcio funciona, e o qu que acontece? Eu percebi que tem sim
esses lados ruins todos, na educao distncia funciona como um
facebook onde eles controlam o horrio em que voc entrou, o tempo
que voc ficou, qual atividade que voc leu, qual atividade que voc
fez, mas tem um lado bom tambm. No ensino presencial o aluno
tem um texto para ele ler, a ele finge que leu, vai para a aula, finge
que ele est entendo tudo, pronto, o aluno ganhou a nota dele. No
EAD no tem como isso acontecer (A.V.T, 01/09/2013).

Uma das aes no previstas, mas que interferiu nas discusses, ao criar
outros temas que levaram o foco para longe do original, foi a problematizao da
imagem do professor. A primeira vertente deste encaminhamento foi colocar a
imagem do docente como um profissional esgotado, e com dificuldades estruturais
de aplicar um bom ensino.

Por que voc acha que esto sobrecarregando a gente com estudos,
no s com estudos, mas com os projetos, a gente tambm est
sobrecarregado porque eles esto jogando a gente em vrias salas.
A voc tem que passar mais tempo planejando, mais tempo se
preocupando com provas. Eu estou achando completamente
desumano a gente ter que entrar em vrias salas, assumindo esta
responsabilidade, quando a gente tem um nmero grande de alunos
por sala (J.G.S, 12/09/2013).

O tom de expressar angstias profissionais foi mais recorrente do que eu

havia imaginado no princpio. Em geral as falas foram carregadas de emoo como
se a qualidade profissional de cada docente estivesse em julgamento. Embora, esse
despejo de sentimentos reprimidos possa ser considerado comum nestas situaes,
houve momentos que foi necessrio a interveno para acalmar os nimos. Sobre
entrevistas em grupos focais Boni e Quaresma esclarecem.

107

Por vezes esses discursos so densos, intensos e dolorosos e do

um certo alvio ao pesquisado. Alvio por falar e ao mesmo tempo
refletir sobre um assunto que talvez os reprimam. Neste caso podese at dizer que seja uma auto-anlise provocada e acompanhada.
(2004, p.77)

Em certo ponto a diretora refletiu sobre a baixa estima que professores tm

do seu trabalho. Ela percebeu que a atividade docente na escola no reconhecida
pela secretaria, ou vezes pelos prprios professores, mas que possvel observar
pela fala dos pais que o ensino ministrado na escola alcana bons resultados. Na
fala a seguir, a diretora comenta que uma me de aluno elogiou o desempenho do
filho na escola para qual ele foi transferido. Ela relata como me ficou surpresa de
no ter que pagar reforo para seu filho, que saiu de uma escola pblica para uma
particular.

Ontem eu fui saindo, a me do R. aquela de olho verde, me parou e

eu perguntei, como que est o R. Ela respondeu: ele est muito
bem. Ela disse assim, eu vou te falar uma coisa, quando o R. foi
para l, eu coloquei na cabea assim eu tenho que economizar
dinheiro para pagar reforo para o R., eu j falei para o meu marido,
vamos economizar, porque a gente vai ter que pagar reforo. Voc
acredita que o R. est indo bem? Que ele est tirando s nota boa,
sete e meio, oito, oito e meio. Eu no estrou acreditando. Essa
escola uma boa escola. De uma forma ela falou mal, e depois falou
bem. Mas eu entendi a colocao dela. Eu disse para ela, voc devia
vir aqui e falar para os professores. E depois eu fiquei pensando, o
R. um aluno mediano, o R. no um bom aluno. Ento, se ele est
saindo da nossa escola, que apenas razovel, como que esto
as outras escolas por a? (K.A.S, 12/09/2013).

Apesar de eu tentar manter o direcionamento para o uso de imagens, o foco

da maioria dos professores de ciclo I e ciclo II a alfabetizao. De forma que o
interesse maior ocorreu como utilizar as tecnologias no processo de letramento. Se
referindo alfabetizao, houve a reclamao de pouco material disponvel.

Voc acha muito a questo de projeto. Mas assim, proposta

trabalhando filme, trabalhando slides, lousa eletrnica. Eu queria
mais direcionado para alfabetizao. A gente acha mais de nvel
[mdio]. Para meninos maiores (R.L.O, 12/08/2013).
108

A situao apresentada compreensvel, dentro de um contexto em uma das

expectativas do grupo focal em relao oficina era facilitar, ou melhorar as prticas
de ensino, Quero conhecer novas tecnologias para melhorar o meu trabalho (S.O,
05/08/2013).

O olhar que indaga, ou seja, a percepo geral da maneira como os discursos

foram emitidos e quais seus significados, perpassa os termos: acesso, formao,
perigo,

medo,

indeciso,

incapacidade,

despreparo,

medo,

curiosidade

entusiasmo. Estes substantivos formaram o ambiente dos encontros e norteiam a

percepo das discusses do grupo focal.
Os deslocamentos que as NTIC provocam, no papel do professor em sala de
aula, so motivados por estes sentimentos, s vezes contraditrios. A pesquisa
demonstra que ele no est passivo frente s modificaes sociais relativas s
NTIC; mas que ests modificaes lhe causam angstias por se sentirem
responsveis pela orientao dos educandos dentro destas configuraes sociais,
onde o heri e o monstro so as mdias eletrnicas.
Por um lado os aparatos digitais tm a oferecer benefcios, no sentido de
possibilitarem arranjos pedaggicos mais prazerosos; mas por outro, representam
um perigo ao, por exemplo, disponibilizarem contedos imprprios para crianas; o
que causa no grupo ansiedade por uma formao que discuta os limites e vantagens
das NTIC no mbito pedaggico.
Justamente essa formao se torna problemtica, pois sua urgncia entra em
conflito com a falta de tempo, alegada pelo grupo devido sobrecarga de servio.
Situao oriunda da viso da escola como salvadora geral de todas as questes
sociais.
Ao longo do sculo XX, concepes pedaggicas, psicolgicas e
sociolgicas da infncia foram-se misturando com ideologias de
salvao, alimentando a iluso da escola como lugar de redeno
pessoal e de regenerao social (NVOA, 2001,p.11).

109

.O contedo, de tais cursos, tambm no delineado de forma satisfatria.

Durante os encontros houve solicitaes de aprofundamentos sobre assuntos
diversos. Desde questes educacionais como: a forma pela qual a tecnologia se
relaciona com a cognio; at tpicos tcnicos, por exemplo, compactar imagens e
arquivos para envio por email.
Foram significativas as expresses que essa falta de formao, para assuntos
tecnolgicos, provoca na imagem que possuem deles mesmos. As primeiras falas se
referiam falta de capacidade; mas que em seguida foram substitudas por
discursos da necessidade de aprenderem mais; e muitos viram nos encontros a
possibilidades que j esto ao alcance do grupo, como o uso mais crtico dos vdeos
bem como a discusso de polticas pblicas que tangenciam o assunto das
tecnologias ligadas escola.
As propostas pedaggicas entregues demonstram que o uso de mdias pode
facilitar a gerao de discusses e atividades de maneira coletiva. As trs ideias
colocam a funo da mdia como um objeto a ser explorado em atividades com troca
de informaes e construo conhecimento de forma interativa.

110

Consideraes finais
O uso de imagens eletrnicas na escola desloca o professor da sua zona de
conforto, colocando ele frente a novos desafios em sua formao continuada. Nas
narrativas coletadas, ao mesmo tempo em que desejam utilizar estes meios para
aperfeioar o ensino, eles se sentem sem a devida preparao para uma prtica
segura neste campo. O que encaminha a discusso para o tema da capacitao.
H

consenso

sobre

necessidade

de

maior

conhecimento

sobre

equipamentos, programas eu usos pedaggicos destas ferramentas. O que nos leva

a refletir qual o teor dessa capacitao. Nos primeiros encontros houve, por parte
dos professores, a reclamao que eles desejavam cursos de informtica, pois no
sabiam nada; contudo os indcios ao longo dos encontros demonstraram que a
maioria utilizava as redes sociais, com frequncia buscavam imagens e vdeos na
internet para o planejamento das aulas e utilizavam o email como ferramenta
institucional de trabalho.
As expectativas do grupo quanto oficina expressavam uma relao entre as
NTIC e o prazer. Foi recorrente que essas tecnologias podem tornar a educao
formal menos enfadonha e mais rica em informaes. Uma ferramenta quase que
indispensvel para aproximar os conhecimentos curriculares dos disponveis na
sociedade em geral. Essa relao, tecnologia-prazer, veio acompanhada da
preocupao com a relao consumismo-criticidade.
O grupo colocou em dvida at que ponto as facilidades, propiciadas pelas
NTIC, podem prejudicar os alunos quanto ao pensamento crtico e ao
comportamento social. Inclusive prejudicando competncias para refletir e escrever
corretamente. Emergiu o receio dessas tecnologias, principalmente o copiar-e-colar,
tornarem as mentes preguiosas.
Algumas discusses se aprofundaram no nicho especfico dos games. Onde
as falas foram reincidentes sobre os riscos de jogos violentos influenciarem o
carcter de crianas e jovens, conduzindo-os a comportamentos mais agressivos e
socialmente reprovveis. Os discursos bi polarizaram sobre a orientao versus a
proibio destes contedos oferecidos na internet. O que trouxe novamente a figura

da necessidade do mediador, para crianas e adolescentes, que no possuem ainda

a maturidade necessria para lidar sozinhos com temas complexos - como o
assassinato e a sexualidade.
Essa oferta abundante de contedos, preconceituosos, pornogrficos e
violentos, disponvel na web; inspira preocupao no grupo investigado, que neste
momento se colocou tambm como pais e responsveis. Eles perceberam que boa
parte do que veiculado, sobre estes assuntos, se d por imagens. Essa
inquietao se deu no s porque esto acessveis em todos os locais onde h
conectividade, inclusive dentro da escola; mas, sobretudo por falta de instrumentos
de controle social sobre tais distribuies.
Quando foram repassadas para o grupo as instrues para a manipulao de
imagem, por um programa para iniciantes, uma parcela revelou receio de estragar
tanto o computador na manipulao das fotos digitais. Esse comportamento pode
estar associado ao manuseio de equipamentos analgicos populares do sculo
passado, nos quais eram frequentes danos por conta do uso inadequado; sendo o
reajuste algo feito por profissionais. Em diversos momentos, os prprios professores
pontuaram que as geraes mais recentes no carregam essa apreenso de
danificar os equipamentos durante o manuseio, o que facilitaria o uso intuitivo dos
mesmos.
Receio e anacronia so representaes demonstradas quando trouxeram
ilustraes sobre NTIC e educao. A maioria quadrinhos humorsticos. Os
comentrios abordaram o professor como situado em um lcus oposto ao educando.
O docente colocado como absorto com o comportamento distante de seus
estudantes que operam eletroeletrnicos ou dependem deles de forma preocupante.
Tambm visto ao lado de um quadro-negro, com o qual os estudantes mantm
pouca ou nenhuma relao, como se a lousa no fizesse parte do mundo deles, ou
tenha pouco a lhes oferecer.
Esse distanciamento gera uma compreenso rasa de como os jovens
estudantes compreendem a imagem eletrnica, nos dias de hoje, facilmente
socializvel pela web. Foi o caso do conflito entre a Escola Bsica Maria Tomzia
Coelho e a educanda Isadora Ribeiro, uma das colaboradoras da pesquisa e do meu
prprio caso. Produo, distribuio e consumo de imagens so temas caros
113

Educao para a Cultura Visual. Esse campo de investigao observa esses temas
atrelados ao pensamento crtico relacionando o uso da imagem e tica, reflexo
que cabe dentro do meio educacional.
Encurtar esse distanciamento implica em deslocamentos, descentralizar o
professor foi a opo debatida dentro do grupo. Novos paradigmas e costumes
esto sempre sendo construdos na educao por diversos motivos. No grupo o
interesse em tornar as aulas mais agradveis, pelo uso das NTIC, se configurou
como a principal argumentao. Mas tambm foram colocadas situaes de como
lidar com o copiar-e-colar e a democratizao do acesso s tecnologias.
O que move os educadores pode ser o desejo de sair da posio em que
acreditam

estar,

em

desvantagem

em

relao

aos

alunos

nos

novos

comportamentos instaurados pelas NTIC na sociedade, na leitura deles mesmos

sobre os quadrinhos humorsticos que trouxeram. Obter maior domnio sobre estes
aparatos um dos pressupostos estratgicos para a reaproximao com os
educandos. Embora no tenha ficado claro qual o limite dessa expectativa quanto ao
teor do conhecimento necessrio para alcanar esse objetivo.
Utilizar a cibercultura de forma positiva, lidando com as ameaas nela contida
como jogos violentos e outras, o desafio que preocupa o grupo. Os docentes
demonstram interesse no assunto, como comprova a adeso pesquisa, a
participao e o envolvimento nas discusses.
A quantidade de propostas pedaggicas entregues ficou abaixo do esperado
no planejamento inicial da pesquisa. A justificativa do grupo foi a falta de tempo e a
desorganizao ocorrida pela paralisao sindical por questes trabalhistas. O
desenvolvimento das aes foi facultativo, sendo que poucas foram efetivadas. A
etapa da socializao ocorreu em parte, visto o baixo nmero de atividades
entregues.
A greve dos professores de 2013 acarretou uma presso sobre o calendrio
de atividades pedaggicos da escola. Contudo, a reposio das aulas que no foram
ministradas durante a greve uma realidade relativamente frequente nas escolas
pblicas. Naquele ano, j estavam em reposio da greve de 2012, e neste ano, de
2014, ocorreu outra paralisao. Sendo estas alteraes de calendrio uma
114

ocorrncia relativamente comum, que de forma alguma, prejudica os duzentos dias

letivos obrigatrios previstos em lei.
Das propostas pedaggicas entregues, a maioria foi inspirada em matrias da
internet e em seguida adaptadas considerando a faixa etria dos estudantes. A
alfabetizao foi o foco mais trabalhado; apesar da reclamao de falta de oferta de
mdias que lidassem com o letramento de forma mais interativa e satisfatria.
Por outro lado, a proposta da metodologia de pesquisa era utilizar a oficina de
mdia como uma ao deflagradora dos discursos. Encaminhamento que gerou os
dados, para uma localizao de alguns discursos recorrentes no meio educacional e
sugeriu como os professores lidam com os eletroeletrnicos e suas concepes
naquela unidade escolar.
Uma das ideias frequentes foi o despreparo para manusear os aparatos
tecnolgicos que suportam essas imagens. Embora haja prticas que empreguem a
informtica para facilitar o trabalho burocrtico e os professores utilizem redes
sociais, eles reivindicam um uso mais crtico das NTIC.
Este despreparo se refere aos mtodos pedaggicos. Como ensinar utilizando
as ferramentas que eles j possuem sua disposio na escola: mquinas
fotogrficas, filmadoras e a pgina de rede social da escola. E tambm utilizar
equipamentos que os educandos tenham facilidade de acesso, como o celular e
outros.
O grupo demonstra interesse em compreender novos comportamentos
oriundos da facilidade de captar, editar e publicar imagens. Os professores buscam
nos projetos melhores entendimentos do fenmeno de contaminao do espao
educacional pela cibercultura, como uma oportunidade de construo de
conhecimento.
A questo da investigao, como e quando se ensina e se aprende? Para o
professor, pode ser mais bem colocada de outra forma: em quais condies de
trabalho possvel se aprender e se ensinar? Um dos constantes desvios do foco
central da pesquisa foi o debate recorrente sobre as condies de ensino: agenda
apertada, condies fsicas insuficientes e autonomia docente.

115

Nos discursos, sobre como o aluno manuseia estas mdias na escola, as

aes dos educandos so ignoradas quando fora de alguma ao planejada. O uso
de mdias normalmente considerado um entretenimento que distrai o educando de
assuntos escolares. Assim como foi citado acima, que um professor com notebook
provavelmente est fugindo a sua funo, possvel que o professor aplique este
mesmo pensamento ao aluno.
As charges, trazidas pelos professores sobre o tema, denunciam um
deslocamento da centralidade da aula. Nelas, a ateno do educando transferida
das figuras tradicionais do professor e do quadro negro para algum aparato
tecnolgico da atualidade. O que insinua que os educandos esto aprendendo por
estas mquinas. Mas no fica claro o que se passa nas telinhas eletrnicas. Temos
ento um mediador oculto, cuja motivao pode ser eticamente reprovvel, at
porque como foi dito, no h um controle social satisfatrio sobre os contedos da
web.
Lidar com esse protagonismo na aquisio de conhecimento o ensejo do
grupo; o que explica a preocupao deles com as ideias repassadas nos contedos
digitais. Eles buscam, nos projetos, exercitar um pensamento reflexivo e crtico que
contribua para o senso de cidadania.
Questes

pedaggicas

profissionais

influenciam

concepo

de

capacidade para lidar com os eletroeletrnicos na escola. Posicionamentos, que

diferenciem sujeitos e usurios, entram neste jogo que lida com a autonomia tanto
do professor quanto do educando. Passa por questes polticas, de organizao do
tempo escolar e as prerrogativas de educao continuada de docentes e alcana a
luta por melhores condies de ensino.
Aps a pesquisa, em meu retorno a SME, solicitei para ministrar a partir de
2015, uma oficina do Programa Mais Educao sobre vdeo escolar. Argumentei a
curiosidade em utilizar produo de imagens, pelos alunos, como meio de
experimentar a construo de conhecimento sobre um suporte pouco utilizado ainda
nas instituies de ensino como ferramenta pedaggica.
Uma oportunidade de colocar em prtica os conhecimentos adquiridos
durante a pesquisa e, principalmente, perceber novas questes relacionadas ao uso
116

de imagens eletrnicas dentro do espao escolar, ampliando o campo de

investigao para os educandos.
Em dilogo com a direo da escola, a oficina se demonstrou vivel pelo
interesse que o manuseio de imagens desperta de forma geral, principalmente entre
jovens facilitando o trabalho com os temas dos projetos pedaggicos e a
possibilidade de refletir com os educandos questes sobre a imagem, o poder e a
cultura.
A proposta foi encaminhada em reunio com o grupo de docentes que
demonstrou apreenso em relao a possveis furtos de equipamentos. Prtica
comum visto a precariedade da segurana patrimonial da escola, que conta apenas
com portas e janelas trancadas fora do horrio de expediente para coibir roubos.
Mas que foi aprovada por unanimidade pelo grupo.
Ocorre que essa umas das oficinas que trazem maiores recursos
financeiros para a escola, em relao aquisio de equipamentos, dentro do
Programa Mais Educao, mas pouco implantada pela dificuldade em arranjar
professores que a ministrem. No sendo necessria uma qualificao especfica na
rea, mas sim, competncia de conhecimentos e possuir alguma licenciatura ou ser
pedagogo, exigncia da Secretaria Municpio de Educao e no do programa
federal em si.
A motivao pessoal parte das possibilidades que a produo de imagens
oferece para o debate dos mais diversos temas dentro de um contexto esttico que
pode abrigar algo do repertrio subjetivo dos estudantes, num suporte diferente dos
quais eles esto acostumados. O que pode causar experincias inusitadas que
abram espao a criatividade e a reflexo.
Para a escola representa mais uma oportunidade de aumentar o leque das
opes de expresses oferecidas aos jovens. Visto haver a preocupao, pelo corpo
diretivo e professores, de tornar a instituio um lugar de ensino que tambm
contemple o prazer de aprender como um dos componentes da qualidade de ensino.
Das situaes que eram imprevistas no incio, e que tornaram a pesquisa uma
experincia pessoal vlida, eu destaco a polissemia de discursos em relao ao
tema. Diversos educadores enfatizam a necessidade de dar um significado ao
117

aprendizado e a importncia da construo coletiva de conhecimento. Provocar,

ouvir e discutir o tema com o grupo focal me possibilitou uma ampliao do meu
interesse sobre as NTIC, compreendendo melhor a leitura que outros fazem delas.
Mais que observar, o processo de trocar ideias e questionar pontos de vista
dos outros colaboradores foi fundamental para compreender quais as questes que
rodeiam o tema das imagens eletrnicas e os conflitos atuais na escola. Dentre elas,
como todos os atores e posies esto intricados numa rede onde cada parte
influencia o todo. A dificuldade de manter o foco das discusses parte dessa
caracterstica da escola: no existem elementos isolados e autnomos.
Embora haja uma orientao para o trabalho em grupo, cada profissional
carrega em si atributos nicos que influenciam o todo. E essas pessoalidades
ganham maior efetividade quando h uma compreenso do trabalho do outro. Em
diversos momentos a melhor questo partiu de situaes que estavam ocultas at
aquele momento, servindo a pesquisa apenas como um contexto de emerso de
dificuldades vivenciadas por muitos, mas de forma solitria.
Apesar de todo o esforo, em reunies de grupo para planejamento e do
domnio de diversas teorias educacionais, a docncia na escola pesquisada parece
carecer de troca de experincias e debates sobre os problemas comuns. Essa
demanda ficou evidenciada pelas falas simultneas, de certos momentos, que
expressavam a necessidade de se fazer ouvir ou de se fazer compreender.
O uso das imagens eletrnicas, visto como um problema no incio das
discusses, com o tempo, foi se mostrando como uma possvel soluo para as
dificuldades de equilibrar um ensino conteudista com a esfera do prazer. Do uso de
vdeos em sala de aula at os jogos eletrnicos, houve um amadurecimento de
perceber que o professor pode e dever ser o mediador dentro das prticas
tecnolgicas que so assimiladas pela sociedade e que contaminam o espao
escolar. Esse deslocamento no poder ser feito de forma individual, pela
caracterstica coletiva e institucional do ensino, mas deve privilegiar uma mudana
de abordagem num sentido mais coletivo, horizontal e se possvel em rede.

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APNDICE A OFICINA SOBRE O USO DE IMAGENS ELETRNICAS

Imagem eletrnica como elemento didtico
Oficina do programa de extenso PROEC/PPGACV/FAV/UFG.
Pesquisador: Audn Abreu - Telefone: 62 81510071 - email:
audnan.s@gmail.com
Proposta: Pesquisa ao com professores da RME Goinia, na forma de
oficina, sobre o uso de imagens eletrnicas em ambientes formais na
primeira fase do ensino fundamental.
Contedos: Status da imagem no ensino. Captao e anlise de imagens.
Metodologias de uso de imagem em contexto pedaggico.
Oficina: Imagem como elemento didtico.
Aulas tericas: 9.
Aulas praticas : 31.
Carga horria: 40h/aula.
Organizadora:
Dra. Lda Guimares, professora titular do PPGACV/UFG.
Pesquisador :
Audn Abreu, mestrando.
Objetivos:
- Discutir o uso de imagem em meio escolar.
- Trabalhar noes bsicas de produo e anlise de imagens.
- Relacionar imagem e pedagogia - crtica.
- Produzir material pedaggico suportado por imagens.
Contrapartida: certificao de curso pela PROEC/UFG.
Contedo Programtico:
Tpico 1 Mdia eletrnica em contexto escolar;
1.1 - Relao mdia-escola-pensamento crtico.
1.2 - Imagem e construo de significado.
Tpico 2 Fundamentos de fotografia;
2.1 - Elementos bsicos da fotografia.
2.2 - Manuseio de imagens digitais.
Tpico 3 Mdia eletrnica como como mediadora do conhecimento;
3.1 Possibilidades pedaggicas do uso de mdias.
Cronograma inicial.
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Dia 23/05 - quinta

- Apresentao da oficina;
-Sugestes sobre o planejamento e aceite do cronograma;
- Atividade I: Aproximaes e afastamentos acerca da tecnologia; breve
relato sobre duas experincias com imagens eletrnicas em sala de aula.
- Vdeo September 11 - Samira Makhmalbaf - 2002; 11min.
Link : https://www.youtube.com/watch?v=igFX1znIx1o&hd=1
- Entrega do texto introdutrio Cidadania e o mundo imagtico(ANEXO
II);
Dia 28/05 - tera
- Discusso sobre atividade I;
- Discusso sobre o texto Cidadania e o mundo imagtico;
Dia 03/06 - segunda
- Noes bsicas de fotografia (trazer mquinas fotogrficas);
- Atividade II: Buscar de imagem sobre educao e tecnologia;
Dia 06/06 quinta
- Explicao da atividade III: Exerccio de registro de imagens: afetos e
desafetos;
- Apresentao da atividade II;
Dia 12/06 segunda
- Discusso de trecho do texto
TRAF-PRATS, Laura. Pedagogia do Exposto e do visual: figuraes
implicadas para quatro imagens de sexo de rua .In: Processos e prticas
de pesquisa em cultura visual e educao / Raimundo Martins e Irene
Tourinho (organizadores). Santa Maria: Editora da UFSM. 2013. pp. 371390
Dia 27/06 quinta
- Avaliao do processo; discusso oral e por escrito; quais assuntos so
mais relevantes e quais precisam ser mais aprofundados?
Dia 05/08 segunda
- Atividade VI: explicao da construo de proposta pedaggica
- Discusses sobre as propostas pedaggicas.
Dia 08/08 quinta
- Anlise das fotografias 1 parte.
- Acompanhamento e discusso das propostas.
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Dia 15/08 quinta

- Anlise das fotografias 2 parte.
- Acompanhamento 2 das propostas.
Dia 19/08 segunda
- Fotografia profissional. Sebastio Salgado.
- Manipulao digital de imagens.
- Acompanhamento 3 das propostas.
Dia 22/08 quinta
- Fotografia popular. Fotopintura e Telma Saraiva.
- Jogos virtuais: benefcios e perigos.
- Acompanhamento 4 das propostas.
Dia 26/08 segunda
- Fotografia e critica social. Vik Muniz.
- Controle de pais no computador: limites entre conscientizao e tica.
- Acompanhamento 5 das propostas.
Dia 30/08 quinta
- Reportagem sobre e-books.
Disponvel em : Anlise do edital do MEC para livros didticos digitais
http://revolucaoebook.com.br/analise-edital-mec-para-livros-didaticosdigitais/
Eduardo Melo em janeiro 24, 2013 (ANEXO III)
- Acompanhamento 5 das propostas.
At 30/09 Elaborao das propostas pedaggicas.
At 30/10 Discusso das propostas.
At 30/11 Entrega das atividades.
* As datas foram alteradas durante os encontros devido s interrupes
provocadas pela secretaria e a greve dos professores.
Metodologia: Seminrios, debates e aulas expositivas. Apresentao,
anlise e discusso de textos, imagens e filme. Elaborao de proposta
pedaggica.
Avaliao: a) Frequencia, b) Participao, c) Entrega das atividades, d)
execuo da proposta pedaggica.

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APNDICE B TEXTO DO ENCONTRO 28/05/2013

Cidadania e o mundo imagtico19

Audn Abreu

Em 2012 correu nas mdias jornalsticas, principalmente televisivas, a repercusso

de uma pgina da rede social da internet que denunciava as condies de uma escola
pblica feita por uma aluna de 13 anos no estado de Santa Catarina, Isadora Faber. A
polmica, que alcanou grande notoriedade, girou em torno de vrios pontos: 1)
precariedade da estrutura fsica da instituio e do sistema escolar pblico; 2) direito de
registrar imagens da escola por parte da aluna; e 3) a retaliao por parte da escola
iniciativa da aluna.
A dinmica desenvolvida por si s desperta interesse, pois os atritos criados
podem ser observados de vrias perspectivas. Mas chamo a ateno para um foco
especfico: como a escola lida com a tecnologia e as imagens? possvel relacionar a
produo e circulao de imagens com a cidadania? Quais aes positivas poderiam ser
tiradas dessa experincia para a uma reflexo crtica dentro processo pedaggico?
O ocorrido demonstra no mnimo que o aparato educacional onde ela estuda:
Escola Bsica Maria Tomzia Coelho (Florianpolis), foi pego de surpresa, sendo
necessria uma reunio entre professores e coordenao para que discutissem como
abordariam o caso de forma emergencial na poca.
Uma professora chegou a abrir um boletim de ocorrncia contra a aluna e outro
professor foi demitido aps denuncia no site.
Foi inquietante o termo utilizado pela me da educanda ao defender a filha da
acusao de desrespeito ao direito de uso de imagens ao expor alunos e funcionrios da
escola, Ela est exercendo a cidadania (idem). Essa frase ilustra o conceito de senso
comum que pode nos orientar para uma reflexo que inclua as questes pertinentes a
educao para cultura visual, pedagogia crtica e construcionismo.
19

- Verso reduzida do artigo A IMAGEM COMO VOZ: MDIAS ELETRNICAS E

EMANCIPAO - Apresentado no IV ENEIMAGEM, Londrina-PR. 2013.

133

Estas questes chegaram dimenso policial, depois de esgotadas as tentativas

de dilogo dentro da instituio de ensino. Demonstrando que a escola no deu conta do
assunto em mbito pedaggico, resvalando para agresses pessoais e abrindo brechas
para a interferncia de outras instituies como a secretaria de educao e o poder
policial e a justia.
O meu interesse surgiu como a educao muitas vezes ignora as prticas que vo
sendo sedimentadas na sociedade, dentre elas, o modo com os processos pessoais e
analgicos vo sendo substitudos pelos digitais. E principalmente como a relao com o
conhecimento est se transformando: como e quando se ensina e se aprende, o que se
ensina e se aprende no ensino formal. Estas modificaes impactam sobre o aspecto da
cidadania, compreendendo esta como ...a participao integral dos cidados na
comunidade (Brando, 2010).
No exemplo citado, a escola se tornou um cenrio de agresses e disputas, desde
o campo poltico: que envolveu a imagem da administrao municipal local; at
agresses fsicas entre professores e alunos em vdeo na pgina da aluna. Desvelando
que as discusses no se deram em termos da pedagogia crtica.
Pensamos que a cidadania plena se faz com uma educao mnima no sentido de
habilitar as pessoas a se relacionarem com os cdigos vigentes em seu meio, ou seja,
emitirem discursos, como na Grcia antiga (Arendt, 2010, p.31); cabendo a educao um
papel emancipador de forma que os sujeitos possam dispor de suas capacidades e sejam
donos de sua voz e de seus atos. (Aguirre, 2011, p. 71). Implicando em novas prticas
que considerem incorporar os comportamentos da sociedade atual, inclusive a
convivncia cada vez maior de aparatos de registro de mdias, bem como os meios como
elas se disseminam e so assimiladas.
Considerando que as sociedades contemporneas possuem como uma de suas
caractersticas o uso cada vez maior de imagens (Duncum, 2011, p.17), se faz pertinente
meditar sobre o papel das imagens no processo educacional, e como o chamado
capitalismo cultural eletrnico (Tourinho e Martins, 2011, p. 57), vem se impondo na
maneira como representamos simbolicamente o mundo. Esse capitalismo cultural
eletrnico seria esse acelerado processo de criao, distribuio e consumo de imagens,
otimizado pelas redes sociais na web.
plausvel imaginarmos que a simples adoo destes aparatos sem uma reflexo
sobre seus usos possam criar situaes constrangedoras como a verificada na escola de
Santa Catarina; conforme Duncum nos esclarece a tecnologia nos fornece os meios, no
as explicaes (2011, p.17). Estes meios no so prejudiciais em si mesmos, porm o
manuseio dos aparatos deve ser ajustado dentro de discusses ticas.
A simples negao que a sociedade j incorporou o uso mdias para construo de
subjetividades e juzos no mais suficiente para manter um quadro tradicional de
ensino, sendo conveniente discutirmos o como em vez de se devemos conviver com os
eletroeletrnicos.

Imagem e verdade
Parece que vivemos uma inverso da questo iconoclasta. Justamente o uso de
imagens pela aluna conferiu um carter de verdade as suas palavras. Ela mesmo utiliza

134

este termo para se colocar politicamente. Em sua pgina na rede social o ttulo Dirio
de Classe a verdade.... Neste, os textos so curtos e emblemticos. Apenas orientam a
leitura das imagens de forma sucinta, para direcionar o sentido de interpretao.
Nada mais comum nas redes sociais, quase todas so repletas de um mximo de
imagens e um mnimo de palavras. neste ambiente virtual, povoado de fotos, vdeos e
trilhas sonoras que muitos jovens desenvolvem sua subjetividade. Meio caracterizado
pela imagem em detrimento da palavra. Da eleger as mdias de imagem/som como
objeto de discusso em relao cidadania.
Nos ajuda compreender que a cidadania, em nosso pas, um conceito que foi
colocado de cima para baixo, sendo primeiro decidido por uma elite, e aos poucos sendo
absorvida pela populao em geral, na viso de Carvalho (2008, p. 338). Processo em
que ainda nos situamos desde a ltima constituio, apelidada de constituio cidad de
1986, no por inaugurar a ideia de cidadania, mas por ampli-la.
Na verdade, houve uma retomada do conceito Aristotlico, no qual cidado era
aquele que tinha o direito e dever de participar das decises que atingiam a coletividade
(Coutinho, 2005, p.3). Claro que com a diferena que cidados para os Gregos excluam
escravos, mulheres e estrangeiros.
Desta maneira o uso pela me do conceito de cidadania cria certo efeito discursivo
que insere sua filha como defensora da coletividade. Conferindo um tom politicamente
correto. Esta leitura foi a mais disseminada nos programas televisivos nos quais ela deu
entrevistas (http://www.youtube.com/watch?v=JZC3P07m7CI) .
No cabe aqui criar juzos de valores sobre os conflitos entre a educanda, o corpo
docente da escola e seus prprios colegas. Mas relevante considerarmos que diversas
comunidades semelhantes se espalharam pela internet no mesmo modelo, embora eu
no tenha percebido os mesmos efeitos nos demais casos.
A postura assumida na mdia pela instituio de ensino se restringiu a se defender
das denncias iniciadas na internet, em um primeiro momento, e o silncio em seguida 20;
contudo, sem o mesmo poder de persuaso da aluna em nenhum momento. Situao
previsvel, se compreendermos que na formao de professores o tema da mdia e
imagem so tratados como dcadas atrs, apenas pelo foco do mass mdia.
Conhecimentos que foram superados pela inverso da produo de contedos, no mais
dependente de uma indstria de informao, mas que nos novos moldes, se inicia com
um celular que tira fotos e tem sua edio no computador do quarto ao lados dos
psteres infantojuvenis, indo diretamente para mais de 500 mil seguidores, caso da
pgina do Dirio de Classe.
Surge a questo se a atitude proativa da educanda no seria apenas o reflexo da
pedagogia crtica, orientao oficial dos currculos, ensinada na prpria escola. Mas
temos a uma coincidncia que coloca essa proposio em risco, os pais da Isadora, Mel e
Christian Faber, so produtores de vdeo. Ou seja, so profissionais da imagem. O que
volta a pergunta: onde e quando se aprende atualmente.
Este questionamento leva a outro; uma vez que o estudo de imagens so
negligenciados pelo meio escolar, possvel que os jovens no estejam recebendo a
devida educao para lidar com os aspectos ticos inerentes ao processo. Imergindo um
20

http://www.advivo.com.br/blog/luisnassif/a-versao-dos-professores-da-escola-deisadora-faber

135

pouco mais, quais seriam as abordagens coerentes para este manuseio da imagem na
escola?

Referncias Bibliogrficas
AGUIRRE, Imanol. Cultura visual, poltica da esttica e educao emancipadora. In:
Raimundo Martins e Irene Tourinho (organizadores). Educao da cultura visual: conceitos
e contextos/ Santa Maria: Ed. da UFSM. 2011. p. 69-112.
_________________. Imaginando um futuro para a educao artstica. In: Raimundo Martins
e Irene Tourinho (organizadores). Educao da cultura visual: narrativas de ensino e
pesquisa. Santa Maria: Ed. da UFSM. 2009, p. 157-188.
ARENDT, Hannah. A condio humana / Hannah Arendt; trad. Roberto Raposos. 11. ed.
Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2010.
BRANDO, Fernanda Holanda de Vasconcelos. Dignidade da pessoa humana e cidadania:
Princpios fundamentais e essenciais para o acesso Justia. In: mbito Jurdico, Rio
Grande,
XIII,
n.
75,
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Disponvel
em:<http://www.ambitojuridico.com.br/site/index.php?n_link= revista_artigos_leitura&artigo_id=7538>. Acesso
em jan 2013.
CARVALHO, Jos Murilo de, 1939 Cidadania no Brasil: o longo caminho / Jos Murilo de
Carvalho. 11. Ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2008.
COUTINHO, Carlos Nelson. Notas sobre cidadania e modernidade. In: Revista gora:
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Disponvel em http://assistentesocial.com.br/novosite/agora /agora3.zip. Acesso em: 7 de
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DUNCUM, Paul. Porque a arte-educao precisar mudar e o que podemos fazer. In:
Raimundo Martins e Irene Tourinho (organizadores). Educao da cultura visual: conceitos
e contextos. Santa Maria: Ed. da UFSM. 2011.
HEIDEGGER, Martin. Serenidade. Lisboa: Instituto Piaget. 2000.
PATTO, Maria Helena Souza. Introduo psicologia escolar. So Paulo: Casa do
Psiclogo. 1997. 3 edio.
MARTINS, Raimundo & SRVIO, Pablo. Distendendo relaes entre imagens, mdia,
espetculo e educao para pensar a cultura visual. In: Cultura das imagens: desafios
para a arte e para a educao/ Raimundo Martins e Irene Tourinho (organizadores). Santa
Maria: Ed. da UFSM. 2012.
TOURINHO, Irene & Martins, Raimundo. Circunstncias e ingerncias da cultura visual.
In: Educao da cultura visual: conceitos e contextos/ Raimundo Martins e Irene Tourinho
(organizadores). Santa Maria: Ed. da UFSM. 2011.
VELASCO, Diego Bruno & BARCELLOS, Vitor Andra. Sentidos de cidadania e demandas
do presente nos livros didticos de Histria: um estudo sobre a coleo Histria e Vida. In
Anais do XV encontro regional de histria da ANPUH-RIO. So Gonalo. 2012 .

136

http://www.encontro2012.rj.anpuh.org /conteudo/view?ID_CONTEUDO=1046. Acesso em:

7 mar. 2013.

137