A LOS NACIDOS ENTRE 1970 Y 1987

Somos una generacin especial y nos denominaron la generacin X y como no

si nuestra infancia estuvo llena de cambios
Somos la ltima generacin que jugaba en la calle y en los recreos del
colegio a las bolitas, a las escondidas, somos la primera generacin que jug
con videojuegos, fuimos a parques de atracciones y vimos caricaturas a color.
Fuimos los ltimos en grabar canciones de la radio en casettes (como
olvidarlo si mientras se grababa en algunos casos no podamos ni hablar) y
vimos pelculas en versin Beta y VHS PERO orgullosos pioneros del personal
stereo y los CD's.
Cuantos no tuvimos que tragarnos, Salvado por la Campana (con todo y
Screech), Beverly Hills 90210.
Nosotros vimos la cada de torres gemelas y tambin vimos caer el muro
de Berln.
Aprendimos a utilizar los ordenadores antes que nuestros padres y
abuelos, y sobre todo antes de todos esos nios cerebritos de hoy en da y
nunca vimos a los que no saban usar los ordenadores como una especie de
"retardados" como sucede hoy.
Jugamos con el Double Dragon, Street Fighter, empezamos el Mortal
Kombat, el tetris, el Mario Bross, nos pegbamos a la tele a mirar Hugo y como
otros jugaban desde sus casas usando el telfono de red fija!! vimos los
anuncios de los primeros celulares (que parecan ladrillos) y cremos que
Internet sera un mundo libre.
Somos la Generacin de Xuxa, Robotech, Gi Joe, Los Halcones Galcticos,
los Thunder Cats, los Transformers, He-Man y las Tortugas Ninja, Del
Correcaminos, Los Supercampeones, Espartaco, Mazinger, de los Pitufos, La
Pantera Rosa, Los Picapiedras, El pjaro loco, Candi Candi, Remi y Marco.
Los que crecieron escuchando a Madonna, Michael Jackson y Guns
N'Roses, New Kids on the block, Por supuesto en ver y vivir los primeros
VIDEOS
MUSICALES,
Los
Locoma
y
sus
abanicos.
La ltima generacin de las botellas de litro de Coca-Cola familiar cuando un
litro alcanzaba para toda la familia!!
Y los ltimos en ser mandados a comprar en la bolsa de cuadritos.
Mirando atrs es difcil creer que estemos vivos: viajbamos en autos sin
cinturones de seguridad traseros, sin sillitas especiales y sin air-bag, hacamos
viajes de 10-12h y no suframos el sndrome de la clase turista. No tuvimos
puertas con protecciones, armarios o frascos de medicinas con tapa a prueba
de nios.
Andbamos en bicicleta o patines sin casco, ni protectores para rodillas y
codos. Los columpios eran de metal y resbaladilla y con esquinas en punta
oxidada.
No haba celulares!!!!. bamos a clase cargados de libros y cuadernos,
todo metido en una mochila o bolsn que rara vez tena refuerzo para los
hombros y mucho menos, ruedas!! Cuantos no recogimos del suelo nuestros
tiles al romperse la mochila!.
No tuvimos PlayStation, no haba 99 canales de televisin, pantallas
planas, sonido surround, mp3s, ipods, computadores e Internet, pero nos lo
pasbamos de lo lindo tirndonos globos con agua, o jugando con los
playmobil. Y nunca escuchamos sobre el calentamiento global.

No era necesario tener fotoblog, Hi5 o MySpace, Facebook, twitter, para

saber si existamos, bastaba con hacer bien fuerte la "silvada" del grupo o
gritar fuera de la casa, en plena calle, para que toda la cuadra saliera de sus
casas.
ramos el zanahoria, la china, la flaca, la pecosa, el negro, el chato o
cosas as, pero todos pertenecamos al mismo grupo y por el apodo
sabamos de inmediato quien era (ahora serian zanahoriitax, shiina,
flahkah,
p'kosiita,
neghhro
y
shatto).
ramos responsables de nuestras acciones y acarrebamos con las
consecuencias, no haba nadie para resolver eso. Tuvimos libertad,
fracaso, xito y responsabilidad, y aprendimos a crecer con todo ello.
La anterior forma de vida es una ventana que refleja la formacin de una
generacin de personas, son estas caractersticas que definen la formacin y
desempeo (segn la poca), de la generacin misma, ya sea en el aspecto
individual, colectivo, personal, familiar o laboral y nosotros como docentes no
escapamos de esta realidad, ms aun desarrollamos nuestra didctica
influenciados directamente por nuestra formacin personal.
A hora bien la funcin docente empieza desde las sociedades primitivas hasta
finales del s. XIX. Dentro delas sociedades primitivas, se destaca
las caractersticas de la funcin docente en Mesopotamia, Egipto,
Grecia, Roma y la edad media; hasta llegar a lo que conocemos hoy y est
definida y reconocida en el marco de los estados modernos como una profesin
con todo lo que esto implica en el contexto del mbito sociocultural y
sociopoltico; pero la funcin del maestro, tal como la conocemos hoy, no ha
existido siempre. Realmente los maestros, si bien desde antiguo han cumplido
la misma funcin sustantiva de transmitir la cultura heredada a las jvenes
generaciones, no siempre lo han hecho en el marco de las mismas exigencias
sociales, ni tampoco han tenido siempre ante la sociedad la misma
responsabilidad que hoy se les exige. En la Antigedad e inclusive en la Edad
Media, el papel del maestro no tuvo la misma claridad de definicin que tendra
en pocas posteriores. Se sabe que la funcin de pedagogo no constituy de
por s un oficio noble.
Con la consolidacin de los estados nacionales
modernos la necesidad social de su formacin y su rol adquiri ms claridad,
siendo la emergencia de la escuela un elemento clave de este proceso.
Simultneamente, la pedagoga fue surgiendo como discurso humanista sobre
el sentido de la formacin, y con ella toda la problemtica en torno a la
didctica y la preparacin del maestro. Sin embargo, y si se puede hablar de
consensos histricos en torno a lo que significa ser maestro, con relativa
facilidad se puede encontrar que en la mayora de sociedades no se ha
desconocido la importancia de su funcin. Discursos laudatorios sobre el
maestro, promulgados desde diferentes instancias (lites intelectuales, voceros
de la alta oficialidad, ministerios de educacin, agencias internacionales, etc)
han hecho hincapi en la importancia del maestro, ya como promotor de los
mas altos valores religiosos y morales, ya como promotor del cambio social y
cultural que favorece el desarrollo de los pueblos. Ahora bien, esta estima
importante a nivel discursivo, que tanto a inicios como a finales del Siglo XX
podemos encontrar para muchos de nuestros pases latinoamericanos, no

siempre ha ido acompaada de la misma valoracin de la sociedad en general,

la cual de derecho habra de corresponderle al maestro por cumplir las
edificantes misiones que le ha encomendado. En efecto, hay mltiples
referencias que sealan cmo se ha acudido a un paulatino deterioro del rol de
maestro, manifestado de diversas formas, como el desmejoramiento de los
salarios, la alta conflictividad de los contextos educativos, la baja estima de la
funcin desde otras profesiones, el bajo nivel acadmico de los ingresantes, las
condiciones de salud y trabajo, entre otros.
Segn la investigacin de OREALC/UNESCO (Robalino Campos, 2005), los
conflictos educativos que involucran al maestro se presentan en espacios
sociales que estn atravesados por relaciones de poder y fuerza, en los cuales
diversos actores presionan y negocian por defender sus intereses. Siendo el
conflicto una ruptura, no necesariamente tiene connotaciones negativas;
dependiendo de su naturaleza, pueden ser fuente de crecimiento y desarrollo.
Sin embargo, en el campo de la educacin se aprecian desencuentros y
confrontaciones entre gobiernos y docentes (generalmente canalizados por sus
organizaciones) debido a la insatisfaccin con sus condiciones de trabajo y de
vida, enfrentamientos que tienen repercusin directa en la gestin de los
sistemas educativos y las escuelas y en el aprendizaje de los estudiantes. La
mayora de pases latinoamericanos viven una profundizacin de la
conflictividad en los sistemas educativos, incluso en aquellos que
tradicionalmente han manejado las diferencias entre gobiernos y docentes a
travs de negociaciones dialogadas.
Los conflictos tienen un carcter recurrente, los acuerdos alcanzados, en
general, estn seguidos por cortos perodos de calma, porque constituyen
soluciones coyunturales que mantienen intocados los problemas de fondo. Los
conflictos se mueven en crculos cerrados, constituidos por los Ministerios de
Educacin y las organizaciones docentes; quedan fuera otros responsables y
tomadores de decisiones clave, como: Ministerios de Hacienda, Parlamentos,
Ministerios de Trabajo, etc. Las demandas salariales y profesionales especficas
de los docentes son las causas principales de los conflictos, y los acuerdos
alcanzados no inciden en la solucin de los problemas estructurales de la
educacin. Temas relacionados con protagonismo de los docentes en los
cambios, gestin de las escuelas, aprendizajes de los estudiantes y otros de
esta dimensin, quedan por fuera de las agendas de los docentes y sus
organizaciones. Otro dato que informa sobre la valoracin de la profesin
docente son las preferencias en la formacin profesional, que sealan siempre
la profesin de maestro en cuarto y quinto lugar, despus de las ciencias
econmicas, las ingenieras, las ciencias mdicas. Y existe la tendencia entre
los estudiantes a creer que si no se es bueno para otras profesiones, se es
bueno para maestro, o que formarse para maestro les sirve de trnsito a otras
profesiones. Esto no ha significado que hayan disminuido las exigencias a la
tarea docente. Por el contrario, hoy, tal vez ms que antes, se han depositado
en el maestro variadas expectativas sociales, relacionadas no solo con la
apropiacin y asimilacin del conocimiento, sino tambin con los aspectos ms
importantes de la socializacin, como son la formacin tica y moral y la
formacin para la democracia y los valores participativos. Los resultados del
aprendizaje deseables hoy, condensados bajo la consabida frmula aprender a

aprender, marcan un punto cognitivo y actitudinal que implica el desarrollo de

procesos muy complejos en el estudiante, que hacen de por s ya bastante
delicada y difcil la tarea del maestro, tarea que, a diferencia de otros campos
de la actividad humana, obtiene sus resultados concretos no en el corto sino en
el largo plazo.
Rosa Mara Torres (2005), revisando diferentes fuentes actuales, ha recopilado
en una ingeniosa sntesis las caractersticas principales del rol docente
esperado hoy, rol docente ideal que supera los lmites de lo humano, en
tanto que supone que el maestro sea un sujeto polivalente, profesional
competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador,
intelectual crtico e intelectual transformador (45), entre otras caractersticas
deseables. De esta forma, tenemos una situacin paradojal, tal vez exclusiva
de la funcin docente, dada por la confluencia, en una misma persona y en un
mismo contexto, de dos elementos coyunturales pero definitivos: De un lado,
un perfil docente con muchos rasgos deseables en los planos pedaggico,
moral, esttico, cultural y cientfico, que pueden resumirse en la
responsabilidad tica de la funcin del maestro, inculcada desde la formacin
inicial y reforzada por las caractersticas socioculturales e institucionales de su
desempeo, en las cuales influyen elementos ideolgicos que ponen en una
mayor tensin el ser y el hacer del maestro. De otro lado, elementos de
valoracin social, contradictorios entre s y originados en el macro y
microcontexto del desempeo, y que inciden en la baja estima social que
termina por convertirse en generador de malestar entre los maestros. Tales
elementos se reflejan en aquellas situaciones educativas en las que, si bien se
reconoce la importancia del docente, este no cuenta con la atencin ni la
asistencia del Estado, ni con el apoyo de la comunidad educativa que favorezca
los procesos formativos, ni con el debido reconocimiento salarial a su funcin,
ni con una comprensin integral de lo importante de sus labores pedaggicas.
La mayor paradoja reside en que ninguno de estos dos elementos puede ser
suprimible fcilmente con el pretexto de disminuir la tensin. En efecto, la
formacin docente necesita orientarse por cuotas altas de referencia,
formuladas en los imperativos ticos que hacen a la dimensin poltica de la
funcin de maestro, ya que este no es un ser neutro socialmente, sino un
sujeto ampliamente involucrado en la internalizacin de los patrones culturales
que hacen que los otros comprendan el mundo de formas determinadas.
Negar, por ejemplo, que el docente deba ser un aprendiz permanente de las
nuevas manifestaciones de la tcnica y de la tecnologa como manifestaciones
culturales que entraan potenciales de enseabilidad, sera cercenar su
reflexin intelectual sobre el significado de la educacin y sus nuevos caminos.
De la educacin dependen los imaginarios de progreso colectivo y la
construccin simblica del bienestar social y poltico y, a travs de ella, es
posible el desarrollo de la equidad social mediante la circulacin y
redistribucin del conocimiento y las tecnologas, las cuales se han constituido
en el nuevo nombre de la riqueza individual y colectiva por las relaciones entre
saber y productividad, saber y trabajo y conocimiento y tecnologa. De otra
parte, los hechos de desvalorizacin social del maestro no son fcilmente
suprimibles ni por el maestro ni por la educacin que este imparte, ya que en
buena medida refieren circunstancias sociales, culturales, polticas y

econmicas que hacen al entramado social en su conjunto, y que sera injusto

solicitar al maestro su transformacin, cuando la decisin de hacerlo no est en
sus manos. As, por ejemplo, el imaginario en torno a la baja cualificacin
acadmica que se requiere para ser educador no es subsanable solamente por
las exigencias que de hecho pueda hacer una institucin formadora, sino
tambin y ante todo por lo que deberan ser polticas estatales serias en torno
al aspirantado a la carrera. En este orden de ideas, una de las principales
tareas que hacen a quienes pensamos desde la pedagoga la formacin y la
profesin docente, es la de encontrar mltiples razones, vlidas social y
polticamente, por hacer que las exigencias ticas del docente, cada da ms
complejas, estn acompaadas de una valoracin social correspondiente, la
cual se puede traducir en trminos de poltica pblica. Estas consideraciones
nos llevan a repasar lo que ha sido histricamente la profesin de maestro, en
el sentido de su dignidad profesional, y en el sentido de cmo su valoracin
social ha estado en funcin de la construccin de la docencia como una
profesin moderna, con una alta implicancia tica en la formacin de los
sujetos. Tal mirada no se puede sustraer de la consideracin de las
dimensiones de la profesin, la profesionalidad y la laboralidad como los
mbitos en los cuales se evidencian de manera especial las relaciones
descritas entre responsabilidad tica y valoracin social, que constituyen el
tema de este panel.

La funcin del maestro, tal como la conocemos hoy, no ha existido siempre.

Realmente los maestros, si bien desde antiguo han cumplido la misma funcin
sustantiva de transmitir la cultura heredada a las jvenes generaciones, no
siempre lo han hecho en el marco de las mismas exigencias sociales, ni
tampoco han tenido siempre ante la sociedad la misma responsabilidad que
hoy se les exige. En la Antigedad e inclusive en la Edad Media, el papel del
maestro no tuvo la misma claridad de definicin que tendra en pocas
posteriores. Se sabe que la funcin de pedagogo no constituy de por s un
oficio noble. Segn Gabriel de la Mora, un proverbio de la antigedad latina
deca: a aquel mortal que quieren castigar los dioses, lo destinan a cuidar
nios. La sociedad vea con lstima a todo pupilero. Ejercan la pedagoga
aquellos que fracasaban en repetidos intentos de ser alguien, los ineptos para
los oficios, los remansados por intiles (1976: XXX) Con la consolidacin de los
estados nacionales modernos la necesidad social de su formacin y su rol
adquiri ms claridad, siendo la emergencia de la escuela un elemento clave
de este proceso. Simultneamente, la pedagoga fue surgiendo como discurso

humanista sobre el sentido de la formacin, y con ella toda la problemtica en

torno a la didctica y la preparacin del maestro. Sin embargo, y si se puede
hablar de consensos histricos en torno a lo que significa ser maestro, con
relativa facilidad se puede encontrar que en la mayora de sociedades no se ha
desconocido la importancia de su funcin. Discursos laudatorios sobre el
maestro, promulgados desde diferentes instancias (lites intelectuales, voceros
de la alta oficialidad, ministerios de educacin, agencias internacionales, etc)
han hecho hincapi en la importancia del maestro, ya como promotor de los
mas altos valores religiosos y morales, ya como promotor del cambio social y
cultural que favorece el desarrollo de los pueblos. Ahora bien, esta estima
importante a nivel discursivo, que tanto a inicios como a finales del Siglo XX
podemos encontrar para muchos de nuestros pases latinoamericanos, no
siempre ha ido acompaada de la misma valoracin de la sociedad en general,
la cual de derecho habra de corresponderle al maestro por cumplir las
edificantes misiones que le ha encomendado. En efecto, hay mltiples
referencias que sealan cmo se ha acudido a un paulatino deterioro del rol de
maestro, manifestado de diversas formas, como el desmejoramiento de los
salarios, la alta conflictividad de los contextos educativos, la baja estima de la
funcin desde otras profesiones, el bajo nivel acadmico de los ingresantes, las
condiciones de salud y trabajo, entre otros.
Segn la investigacin de OREALC/UNESCO (Robalino Campos, 2005), los
conflictos educativos que involucran al maestro se presentan en espacios
sociales que estn atravesados por relaciones de poder y fuerza, en los cuales
diversos actores presionan y negocian por defender sus intereses. Siendo el
conflicto una ruptura, no necesariamente tiene connotaciones negativas;
dependiendo de su naturaleza, pueden ser fuente de crecimiento y desarrollo.
Sin embargo, en el campo de la educacin se aprecian desencuentros y
confrontaciones entre gobiernos y docentes (generalmente canalizados por sus
organizaciones) debido a la insatisfaccin con sus condiciones de trabajo y de
vida, enfrentamientos que tienen repercusin directa en la gestin de los
sistemas educativos y las escuelas y en el aprendizaje de los estudiantes. La
mayora de pases latinoamericanos viven una profundizacin de la
conflictividad en los sistemas educativos, incluso en aquellos que
tradicionalmente han manejado las diferencias entre gobiernos y docentes a
travs de negociaciones dialogadas.
Los conflictos tienen un carcter recurrente, los acuerdos alcanzados, en
general, estn seguidos por cortos perodos de calma, porque constituyen
soluciones coyunturales que mantienen intocados los problemas de fondo. Los
conflictos se mueven en crculos cerrados, constituidos por los Ministerios de
Educacin y las organizaciones docentes; quedan fuera otros responsables y
tomadores de decisiones clave, como: Ministerios de Hacienda, Parlamentos,
Ministerios de Trabajo, etc. Las demandas salariales y profesionales especficas
de los docentes son las causas principales de los conflictos, y los acuerdos
alcanzados no inciden en la solucin de los problemas estructurales de la
educacin. Temas relacionados con protagonismo de los docentes en los
cambios, gestin de las escuelas, aprendizajes de los estudiantes y otros de
esta dimensin, quedan por fuera de las agendas de los docentes y sus

organizaciones. Otro dato que informa sobre la valoracin de la profesin

docente son las preferencias en la formacin profesional, que sealan siempre
la profesin de maestro en cuarto y quinto lugar, despus de las ciencias
econmicas, las ingenieras, las ciencias medicas. Y existe la tendencia entre
los estudiantes a creer que si no se es bueno para otras profesiones, se es
bueno para maestro, o que formarse para maestro les sirve de trnsito a otras
profesiones. Esto no ha significado que hayan disminuido las exigencias a la
tarea docente. Por el contrario, hoy, tal vez ms que antes, se han depositado
en el maestro variadas expectativas sociales, relacionadas no solo con la
apropiacin y asimilacin del conocimiento, sino tambin con los aspectos ms
importantes de la socializacin, como son la formacin tica y moral y la
formacin para la democracia y los valores participativos. Los resultados del
aprendizaje deseables hoy, condensados bajo la consabida frmula aprender a
aprender, marcan un punto cognitivo y actitudinal que implica el desarrollo de
procesos muy complejos en el estudiante, que hacen de por s ya bastante
delicada y difcil la tarea del maestro, tarea que, a diferencia de otros campos
de la actividad humana, obtiene sus resultados concretos no en el corto sino en
el largo plazo.
Rosa Mara Torres (2005), revisando diferentes fuentes actuales, ha recopilado
en una ingeniosa sntesis las caractersticas principales del rol docente
esperado hoy, rol docente ideal que supera los lmites de lo humano, en
tanto que supone que el maestro sea un sujeto polivalente, profesional
competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador,
intelectual crtico e intelectual transformador (45), entre otras caractersticas
deseables. De esta forma, tenemos una situacin paradojal, tal vez exclusiva
de la funcin docente, dada por la confluencia, en una misma persona y en un
mismo contexto, de dos elementos coyunturales pero definitivos: De un lado,
un perfil docente con muchos rasgos deseables en los planos pedaggico,
moral, esttico, cultural y cientfico, que pueden resumirse en la
responsabilidad tica de la funcin del maestro, inculcada desde la formacin
inicial y reforzada por las caractersticas socioculturales e institucionales de su
desempeo, en las cuales influyen elementos ideolgicos que ponen en una
mayor tensin el ser y el hacer del maestro. De otro lado, elementos de
valoracin social, contradictorios entre s y originados en el macro y
microcontexto del desempeo, y que inciden en la baja estima social que
termina por convertirse en generador de malestar entre los maestros. Tales
elementos se reflejan en aquellas situaciones educativas en las que, si bien se
reconoce la importancia del docente, este no cuenta con la atencin ni la
asistencia del Estado, ni con el apoyo de la comunidad educativa que favorezca
los procesos formativos, ni con el debido reconocimiento salarial a su funcin,
ni con una comprensin integral de lo importante de sus labores pedaggicas.
La mayor paradoja reside en que ninguno de estos dos elementos puede ser
suprimible fcilmente con el pretexto de disminuir la tensin. En efecto, la
formacin docente necesita orientarse por cuotas altas de referencia,
formuladas en los imperativos ticos que hacen a la dimensin poltica de la
funcin de maestro, ya que este no es un ser neutro socialmente, sino un
sujeto ampliamente involucrado en la internalizacin de los patrones culturales
que hacen que los otros comprendan el mundo de formas determinadas.
Negar, por ejemplo, que el docente deba ser un aprendiz permanente de las

nuevas manifestaciones de la tcnica y de la tecnologa como manifestaciones

culturales que entraan potenciales de enseabilidad, sera cercenar su
reflexin intelectual sobre el significado de la educacin y sus nuevos caminos.
De la educacin dependen los imaginarios de progreso colectivo y la
construccin simblica del bienestar social y poltico y, a travs de ella, es
posible el desarrollo de la equidad social mediante la circulacin y
redistribucin del conocimiento y las tecnologas, las cuales se han constituido
en el nuevo nombre de la riqueza individual y colectiva por las relaciones entre
saber y productividad, saber y trabajo y conocimiento y tecnologa. De otra
parte, los hechos de desvalorizacin social del maestro no son fcilmente
suprimibles ni por el maestro ni por la educacin que este imparte, ya que en
buena medida refieren circunstancias sociales, culturales, polticas y
econmicas que hacen al entramado social en su conjunto, y que sera injusto
solicitar al maestro su transformacin, cuando la decisin de hacerlo no est en
sus manos. As, por ejemplo, el imaginario en torno a la baja cualificacin
acadmica que se requiere para ser educador no es subsanable solamente por
las exigencias que de hecho pueda hacer una institucin formadora, sino
tambin y ante todo por lo que deberan ser polticas estatales serias en torno
al aspirantado a la carrera. En este orden de ideas, una de las principales
tareas que hacen a quienes pensamos desde la pedagoga la formacin y la
profesin docente, es la de encontrar mltiples razones, vlidas social y
polticamente, por hacer que las exigencias ticas del docente, cada da ms
complejas, estn acompaadas de una valoracin social correspondiente, la
cual se puede traducir en trminos de poltica pblica. Estas consideraciones
nos llevan a repasar lo que ha sido histricamente la profesin de maestro, en
el sentido de su dignidad profesional, y en el sentido de cmo su valoracin
social ha estado en funcin de la construccin de la docencia como una
profesin moderna, con una alta implicancia tica en la formacin de los
sujetos. Tal mirada no se puede sustraer de la consideracin de las
dimensiones de la profesin, la profesionalidad y la laboralidad como los
mbitos en los cuales se evidencian de manera especial las relaciones
descritas entre responsabilidad tica y valoracin social, que constituyen el
tema de este panel.