PRESENTACIN
Una de las necesidades ms prioritarias a atender a partir de la implementacin de los
nuevos programas y el Plan de Estudio 2009 para la educacin primaria es la
actualizacin y capacitacin de los docentes que atienden el primer grado de educacin
primaria. Es especialmente importante este grado porque se articula con educacin
preescolar donde la reforma curricular del 2004 recogi en gran medida la
fundamentacin y estrategias para la enseanza de la lectura y escritura que se
desarrollan al iniciar el primer grado con el Plan de 1993. Debemos considerar que los
pequeos que ingresan al primer grado ya se han enfrentado a diversas y variadas
experiencias, con mediacin de la educadora, donde ha reflexionado sobre el sistema de
escritura y el uso que se le da en el medio donde vive.
El Plan de Desarrollo de educacin Primaria contempla en la lnea estratgica el
Fortalecimiento de la Formacin y Actualizacin Docente, la elaboracin de Orientaciones
Metodolgicas para la Alfabetizacin Inicial apegadas al Plan y Programas de Estudio 2009
como una estrategia para atender las necesidades detectadas en los grupos de primer
grado.
Este documento se fundamenta y recoge trabajos realizados por Claudia Molinari, Myriam
Nemirovsky, Delia Lerner, Ana Teberosky, que entre otros investigadores han realizado
estudios actualizados y coherentes con los estudios de Emilia Ferreiro y Margarita Gmez
Palacios, que buscan enriquecer las consideraciones para el trabajo educativo en el
proceso de alfabetizacin inicial del Programa de Estudios 2009.
Esta accin inicial, tiene como propsito asesorar acadmicamente a los docentes de
primer grado en el anlisis y obtencin de herramientas necesarias para que sus
intervenciones pedaggicas brinden la atencin adecuada a sus alumnos. Los temas que
se abordan:
1.- Los momentos del proceso del aprendizaje de la lectura y escritura:
conceptualizaciones de los nios.
2.- Orientaciones para la Alfabetizacin inicial.
3.- Orientaciones para la evaluacin diagnstica de la alfabetizacin inicial de los alumnos.
Se ha manifestado desde el plan 93 la flexibilidad para que el docente seleccione la forma
en la que ensear a sus alumnos a leer y a escribir, en el entendimiento de que hay
ciertas prcticas que no se ajustan, ni son coherentes con las dinmicas que exigen el
trabajo colaborativo, los proyectos didcticos y la construccin de conocimientos por el
alumno, entre otros aspectos del enfoque orientado al desarrollo de competencias. Las
reflexiones que se generen al compartir el anlisis de experiencias exitosas y los aportes
de los textos buscan que los docentes tengan claridad y un mejor discernimiento para
elegir las actividades adecuadas y trabajar de mejor manera lo que les plantean los
nuevos programas para avanzar en el trabajo con las prcticas sociales del lenguaje para el
desarrollo de las competencias lingsticas.
Este artculo fue publicado en la revista Textos, nmero 27 (Abril, 2001). Cinc. let., Porto Alegre, n.40,
p.215-228, jul./dez. 2006 Disponvel em: http://www.fapa.com.br/cienciaseletras/publicacao.htm p. 6
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Assessora do Ministrio da Educao da Espanha. E-mail: mnmirovsky@mi.madritel.es
Para saber ms
Goodman, Ken, "Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje", en Curso de
formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, vol. I,
Mxico, SEP, 2005, pp. 145-154.
Para saber ms
Glauert, Esm, "La ciencia en los primeros aos", en
Curso de formacin y actualizacin profesional para el
personal docente de educacin preescolar, vol. II,
Mxico, SEP, 2005, pp. 51-67.
LOTERIA
Descripcin.
Este juego de mesa contiene 24 tarjetas (con
ilustraciones de objetos antiguos, instrumentos
musicales y juguetes), y ocho planillas, cada una con las
ilustraciones de esos objetos por el frente y los nombres
en el reverso.
Para jugarlo se requieren fichas (no incluidas en el material u otros objetos pequeos que sirvan
para marcar en la planilla las figuras que se identifiquen.
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Para saber ms
Ferreiro, Emilia, "El espacio de la lectura y la escritura en la educacin preescolar", en Curso de
formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, vol.
I, Mxico, SEP, 2005, pp. 199-202,
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ADIVINA!
Descripcin.
El material consta de:
Un tablero formado por 20 hexgonos que contienen las
imgenes relacionadas con algunas culturas prehispnicas.
12 hexgonos recortables con imgenes de vestigios de
diferentes culturas prehispnicas. As como informacin sobre cada cultura; el nombre de la pieza,
a qu cultura pertenece y el lugar donde se encontr.
12 pirmides para armar.
12 tarjetas con flautas prehispnicas.
Cuadro con informacin de las culturas prehispnicas.
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Cultura
Olmeca
Teotihuacana
Maya
Zapoteca
Mexica
Huasteca
Tarasca
Totonaca
Otom
Tolteca
Chichimeca
Mixteca
Para saber ms
Ferreiro, Emilia, "El espacio de la lectura y la escritura en la educacin preescolar", en Curso de
formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, vol. I,
Mxico, SEP, 2005, pp. 199-202.
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Para saber ms
Nemirovsky, Miriam, "Antes de empezar: qu hiptesis tienen los nios
acerca del sistema de escritura?" en Curso de formacin y actualizacin profesional para el
personal docente de educacin preescolar, vol I, Mxico, SEP, 2005, pp. 203-209.
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A medida que avanzan en este nivel los nios establecen exigencias cuantitativas
(cuntas letras debe tener como mnimo una palabra) y exigencias cualitativas (cules
variaciones debe haber entre las letras); ambas exigencias constituyen "dos principios
organizadores".
"Un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la construccin
de modos de diferenciacin entre escrituras. ste es uno de los principales logros del
segundo nivel de desarrollo.(...) En ese momento de la evolucin, los nios no estn
analizando preferencialmente la pauta sonora de la palabra sino que estn operando con
el signo lingstico en su totalidad (significado y significante juntos, como una nica
entidad)" (Ferreiro, ob.cit). Las exigencias cuantitativas y cualitativas se extienden a las
relaciones entre palabras, y los nios no admiten que dos escrituras iguales puedan servir
para decir cosas diferentes.
Es necesario destacar que las caractersticas correspondientes a los aspectos cuantitativos
tienen una evolucin relativamente independiente de los aspectos cualitativos, y
viceversa. De ah que un nio puede escribir sin control sobre la cantidad de grafas
(aspecto cuantitativo) y con diferenciacin de las mismas (aspecto cualitativo), como
tambin cabe la posibilidad de que lo haga con control sobre la cantidad de grafas y
sin diferenciacin entre grafas. Es decir: el avance en los aspectos cuantitativos no
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corresponde paso a paso con el respectivo a los aspectos cualitativos. Aunque por
momentos ambos aspectos se retroalimentan, en absoluto avanzan al unsono.
Alberto establece cierto control sobre la cantidad de grafas que utiliza, de acuerdo
con la extensin de lo que escribe pone mayor o menor cantidad de grafas. En cuanto al
aspecto cualitativo, no establece diferenciacin: todas sus grafas son similares.
El texto escrito por Laura evidencia una clara diferenciacin entre las grafas que utiliza
(aspecto cualitativo), que adems ya son smil-letras o letras, aunque no establece control
sobre la cantidad de grafas utilizadas (aspecto cuantitativo).
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La produccin de Daniel se ajusta claramente a la hiptesis silbica (una grafa para cada
slaba) pero, aunque la mayora de las grafas utilizadas son smil-letras, stas no guardan
relacin con el valor sonoro convencional de cada una de las letras empleadas.
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A fin de presentar conjuntamente los momentos evolutivos del aprendizaje del sistema de
escritura, utilizar un esquema que puede servir de referencia o apoyo.
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SIN CONTROL
CON CONTROL
SIN
DIFERENCIACI
N
CON
DIFERENCIACIN
Grafas.
HIPOTESIS
SILBICA
SIN VALOR
SONORO
CONVENCIO
NAL
SIL/ALF
ALFABETICA
CON VALOR
SONORO
CONVENCIO
NAL
Trazo continuo
Semil letras.
Trazos
discontinuos
Letras.
Por supuesto, para avanzar a travs de los niveles citados es necesario que las situaciones
didcticas lo propicien, y de eso se trata: de contribuir, desde la institucin escolar,
tambin al aprendizaje del sistema de escritura a travs de la produccin e interpretacin
de textos. Ahora bien, los niveles reseados no necesariamente guardan relacin con la
edad cronolgica, es decir, puede haber sujetos ms pequeos que presenten escrituras
mucho ms evolucionadas desde el punto de vista del sistema de escritura, que las que
producen algunos sujetos de mayor edad, pues la evolucin est determinada por las
oportunidades que los nios tienen de interactuar con la escritura y con usuarios de la
escritura convencional en situaciones en que analicen, reflexionen, contrasten, verifiquen y
cuestionen sus propios puntos de vista. De all la importancia de que la escuela asuma la
responsabilidad de generar dichas situaciones.
Incorporar a la dinmica de trabajo del aula las consecuencias de lo expuesto implica,
generalmente, un proceso muy laborioso por parte del maestro porque los docentes
solemos provenir de posturas tericas divergentes que dificultan dicha incorporacin.
Lo anterior se pone de manifiesto cuando, por ejemplo, los maestros, aun estando al tanto
de las aportaciones tericas aqu presentadas, se refieren a ciertas producciones escritas
que son representativas de las etapas iniciales del proceso de alfabetizacin, con frases
como: "Es que todava no sabe escribir"; o cuando, para comentar una produccin
escrita por un nio o nia que est en el nivel alfabtico, sealan: "Ya escribe bien".
Diramos que estos comentarios evidencian que el maestro est avanzando en la didctica
de la alfabetizacin porque, al menos, da ocasin a que los nios escriban a su manera,
pero que an no ha hecho suya la idea de que quien produce textos, por ms que lo haga
con escritura no convencional, ya sabe escribir y lo hace bien (de acuerdo con las hiptesis
que sustenta en ese momento). De modo que no habra textos producidos por sujetos
que no saben escribir; ni textos mal escritos porque no se ajustan a las normas
convencionales de la escritura; se trata, ms bien, de producciones escritas que
corresponden a diferentes momentos del proceso de aprendizaje del sistema de
escritura.
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El guin que marcaba el corte de palabra se confunda con el dibujo y poda presentar e!
interrogante: se trata de dos palabras o de una sola?
Al da siguiente, la maestra se propuso rever con los alumnos la escritura de esa palabra.
Era una buena oportunidad para indagar qu los haba llevado a escribirla as.
Era la copia? No preocupaba la copia del modelo durante la escritura, lo que s
preocupaba era que derivara en un "accionar pasivo" por parte de los nios. En esta clase
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Ah arriba
Ac, ac (lee) di-no-sau-rio
Andrs lee sealando con el dedo
DINOSAU
--- --- ----Di no
Di no sau
RIO
Rio
- Porque se termina el cartelito.
- Porque la palabra es muy larga.
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Hasta aqu la hiptesis de que esas escrituras encerraban un problema a resolver no tena
razn de ser. Todo discurra corri una simple aclaracin de una escritura que haba
surgido de una distraccin, alguno del grupo la haba copiado y no se dieron cuenta. Pero,
cuatro grupos heterogneos en cuanto a sus maneras de conceptualizar la escritura
podan distraerse de la misma manera? Haba que seguir indagando.
Qu les parece? Ac dice dinosaurio?
Ahora s podemos ver que hay un problema que, al menos dos de ellos, estn intentando
resolver: la separacin entre palabras. Romina y Juan Pablo no necesitan copiar de los
carteles la palabra "dinosaurio" para que responda al principio alfabtico: ella no dud al
escribirla en el pizarrn. Es decir, la escritura en s misma no responde a un intento de dar
solucin al problema planteado. Seguramente un compaero la copi y ellos no pudieron
cuestionar la copia de una palabra escrita por el maestro. Si lo escribi un maestro -o un
adulto- es informacin segura, confiable. Posiblemente an no tengan las suficientes
certezas sobre, este aspecto ortogrfico como para mantener sus concepciones, de no ser
as, Romina no hubiera agregado un punto a su escritura, ni Juan Pablo hubiera sostenido
hasta el final que la iba a seguir escribiendo separada.
Qu copiar y qu no copiar
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Entonces, saber qu saben nuestros alumnos sirve para evaluar qu puede ser un
problema para ellos y pensar una situacin didctica que les permita reflexionar sobre el
contenido que hemos seleccionado porque aporta una solucin a ese problema. Sabemos
que cuando se enfrentan con los problemas es posible que el contenido se convierta en
objeto de reflexin...
Y el proceso didctico por el que hemos optado puede seguir su marcha,
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El presente es un extracto del documento general (89 pgs.), el cual se encuentra disponible
en la siguiente direccin electrnica:
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/prleng/doc2.
pdf
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Los cinco textos tratan sobre el nombre propio; algunos estn centrados en el nivel
psicolgico, otros e n e l n ive l d id ct i co , e n u n o s se me n c io n a n resultados, en
otros se proponen actividades.
El propsito de esta seleccin es que obtengas informacin acerca del papel y
posibilidades que ofrece el nombre propio, y realices mltiples y variadas
actividades con tu grupo escolar en las cuales el nombre propio se constituya para los
nios en un disparador de diversas reflexiones en el proceso de aprender a leer y
a escribir.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979)
Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio Mxico: Siglo XXI
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4a
5a
CM
6a
CM
CM
Escritura
correcta
Escritura
aproximada
(algunas letras)
No saben
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19
4
1
7
2
-
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1
5
-
1
1
-
7
5
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Si bien a los 4 aos ambos grupos se parecen, puesto que la mayora de los nios de esta
edad no sabe an escribir su nombre, independientemente del origen social, a los 5 aos
las diferencias son marcadas, y a los 6 aos son masivas: todos los nios de CM saben
escribir su nombre (excepto uno que conoce slo algunas letras), en tanto que ninguno
de CB lo sabe escribir. La diferencia entre los grupos de 5 y 6 aos CB se debe, a nuestro
juicio, al hecho siguiente: los nios de 6 aos interrogados no haban asistido previamente,
en la casi totalidad de los casos, a jardn de infantes. Fuera de una estimulacin de
tipo escolar especfica, y en ausencia de una pauta cultural incitadora, llegan a la
escuela primaria no solamente sin saber escribir su nombre, sino tambin sin poseer
otras formas grficas estables.
Aclaremos que, cuando el nio no era capaz de realizar por s mismo las grafas, le
ofrecamos letras mviles para que con ellas compusiera su nombre; si el nio era
incapaz de escribir o de componer su nombre, tratbamos de ver si poda reconocerlo
cuando nosotros lo escribamos.
Puesto que adems de los problemas relativos a la escritura del nombre nos
interesaba saber de qu manera el nio poda proceder a leerlo, otorgando un valor a
las distintas partes, agregamos a continuacin las situaciones siguientes:
Ocultbamos, por medio de una tarjeta, una parte del nombre, y preguntbamos
si, en la parte visible "dice todava x" (x = el nombre del nio); si la respuesta
era negativa preguntbamos "entonces qu dice?";
Procedamos a efectuar diversas transformaciones, modificando el orden de las letras
del nombre; estas nuevas escrituras se realizaban debajo de la primera escritura
del nombre, indicando, al mismo tiempo, la nueva posicin de cada letra ("sta la
pongo ac, sta ac, etc.); preguntbamos tambin aqu si "dice todava x", y, en
caso negativo, "qu dice?", insistiendo en que todas las letras iniciales han sido
escritas ("todas las de tu nombre estn; por qu no dice ms x?").
Vamos a presentar ahora los resultados relativos a la escritura y a la lectura del nombre
propio (teniendo en cuenta que la lectura involucra tanto lectura de partes como del
todo), as como las reacciones a las transformaciones del nombre. Intentaremos
presentar estos resultados de manera que resulten comparables con los niveles de
escritura presentados en la seccin anterior.
Nivel 1:
La escritura del nombre propio es imposible, o bien se realiza segn las
caractersticas de las otras escrituras, con un nmero indefinido o variable de grafismos
de un intento a otro. El nombre puede leerse tanto en la escritura del nio como en la
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Jos (4a CM) escribe su nombre como JLF lo que constituye en realidad, una escritura
de sus iniciales (Jos Luis Fernndez). Al escribir J dice "la jo de Jos, la jota", pero al
leer la escritura completa dice "Jo/s/Luis". (Con letras mviles hace la misma
composicin y lee de la misma forma). Las transformaciones que consisten en modificar
el orden de las letras no le perturban en lo ms mnimo, porque l modifica su orden de
lectura para conservar las correspondencia entre J = jo, L = s y F = luis.
As, en FJL tambin dice "Jo/s/Luis", mientras indica las letras en el orden 2-3-1; lo
mismo hace en LJF, sealando las letras en el orden 2-1-3. Que la hiptesis de Jos es de
nivel 2 y no de nivel 3 queda claro cuando procedemos a tapar partes de la escritura
del nombre: en (/LF) dice "Jorge y Luis"; en (JL/) dice "Luis y Jorge"; en (/L/) no dice
"Nada, porque hay una sola letra"; y cuando las tres vuelven a estar visibles y
preguntamos dnde dice Jos, se limita a sealar todo diciendo: "Ahora la Fernndez;
falta la Fernndez".
El nivel que estamos analizando aparece de una manera mucho ms pura en los
nios de CB que son, precisamente quienes ignoran la manera convencional de escribir
el nombre propio. Los nios de CM que han recibido y asimilado precozmente la
escritura del nombre propio tratan esta forma fija como un todo compuesto de partes
ordenadas, pero sin comprender las razones de este orden. Esta forma grfica estable
jugar un papel muy importante a partir del nivel 3, pero en el nivel que nos ocupa, ella
pareciera bloquear toda posibilidad de anlisis, ya que la cantidad de letras escritas supera
a cualquier intento de correspondencia entre letras y nombres. Es lo que ilustra
claramente el caso de Mariano:
Mariano (6a CM) sabe escribir su nombre, pero lo reconstituye como un orden
arbitrario, sin conocer las leyes de composicin de ese orden. Por ejemplo, despus de
escribir MA duda y dice: "creo que ac va la erre... o va as la a al lado de la eme... creo
que lo tengo escrito ac detrs" (en el delantal). Finalmente lo reconstituye, pero
apelando exclusivamente a una imagen visual y sin ningn anlisis sonoro. En
consecuencia, en las partes visibles del nombre "no dice nada", y rechaza las
transformaciones apelando al orden rgido memorizado.
Nivel 3: Este nivel se caracteriza por la utilizacin sistemtica de la hiptesis silbica
aplicada al nombre propio. La lectura tiende a limitarse al nombre con exclusin del
apellido. Sin embargo, la lectura de nombre y apellido no est excluida, y puede
aparecer en dos casos: cuando el nombre propio es bislabo (ya que dos letras, como
sabemos, es a menudo una cantidad demasiado pequea para que "algo pueda leerse"),
o bien cuando el nio es capaz de escribir correctamente su nombre (ya que se encuentra
con un "sobrante" al tratar de leerlo silbicamente, es decir, haciendo corresponder
una slaba a cada letra).
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Gerardo (6a CM) sabe escribir su nombre en imprenta y en cursiva. (Cursiva es, para
l, "la letra que escriben los grandes"). Sobre la escritura en imprenta lee as:
(GE/////)
Ge(GERAR//)
Gera
(/////DO)
-deo
(//RARDO)
-ra-deo
(//RAR//)
-rra.
Nivel 5]
En este nivel la escritura y la lectura operan sobre los
principios alfabticos y, como lo dijimos en la seccin anterior, los nuevos problemas
que se presentan son de ndole ortogrfica. La lectura de partes del nombre no ofrece
ya ninguna dificultad:
Mariano (5a CM) lee as:
(MAR////)
Mar
(/////NO)
No; dice no.
Con el nombre de su amiga Florencia, que tambin sabe escribir:
(FLORENCI/)
Florenci
(FLO//////)
Flo
(///RENCIA)
-encia.
Los problemas ortogrficos estn muy bien ejemplificados por Miguel.
Miguel (6a CM) escribe su nombre correctamente; cuando procedemos a modificar el
orden de las letras de su nombre Miguel intenta leer el resultado de la
transformacin (cosa tpica de este nivel, antes irrealizable):
(MIUGEL)
Miug-e; miug-e; miug-ele (re). Ah no dice
Miguel!
(MIGUELE)
Mi-gue-u-le; mi-gu-el-le. Es as. (l toma el lpiz
y escribe MIGUEL).
Miguel, mi-g-u...; mi-gu-e-el... (totalmente
desconcertado con el resultado de su lectura)... migu-e-el; migue-el...
Dice Miguel o no? No, ac tiene que ir la e (al lado de G).
Hacelo!
(Escribe MIGEUL). Miguel. Mi-g-e-u...Tiene que
estar la ele (al lado de la E)... y entonces la u no tiene! Mi mam
siempre escribe con u, est loca! (Escribe MIGEL). Ac s que dice
Miguel!
Miguel es un bello ejemplo de aparicin de una nueva problemtica, una vez que otros
problemas han sido resueltos. Es obvio que l ha e scr it o su p r o p io n o mb r e
d u r a n t e b ast an t e t i e mp o , s in problematizarse por la existencia de esa U extraa,
interpuesta entre G y E. Una U que no tiene razn de ser, puesto que para Miguel la G
representa un nico sonido y no dos. Queremos llamar la atencin sobre el hecho que
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Al principio del ao, el maestro reparte una tarjeta en blanco a cada nio. Pide a quienes
sepan escribir su nombre que lo hagan y l escribe los de aquellos que an no puedan
hacerlo. Explica al grupo: En estas tarjetas estn escritos los nombres de todos ustedes;
cada uno va a poner su nombre en la portada de los cuadernos y cuando hagan trabajos
en hojas sueltas. As vamos a saber a quin pertenece cada cosa. Los que todava no lo
sepan escribir, pueden copiarlo de la tarjeta.
Cuando termina el horario escolar, el maestro recoge las tarjetas. A medida que
transcurre el ao, muchos nios irn reconociendo su nombre escrito y el de algunos
compaeros. El maestro procura que sean ellos mismos quienes cada da busquen su
propia tarjeta. Es posible que en esta tarea unos se ayuden a otros; por ejemplo: Carlos
no encuentra su tarjeta, vamos a ayudarlo. Con qu empieza Carlos? Quin tiene un
nombre que empiece igual? Cmo es la primera letra?, etc.
Con el fin de evitar el desorden que puede implicar esta bsqueda, el maestro puede:
Si entregan un trabajo a quien no corresponde, con seguridad el que lo recibe dir "ste
no es el mo" y surgir la necesidad de buscarlo.
Anlisis y comparacin de nombres
Con las tarjetas a la vista, se realizan actividades de comparacin y anlisis de los nombres
propios. Ellos pueden ser efectuados con todo el grupo, por equipos o parejas; el
maestro escoge en cada oportunidad el tipo de actividad que considere ms
conveniente. Una vez por semana el maestro realiza algunos de los trabajos que a
continuacin se detallan o variantes que se le ocurran:
Cuando cada nio tiene ya su tarjeta, el maestro ensea las que sobraron (porque
pertenecen a alumnos ausentes): Todos tienen su tarjeta? Y stas de quines son?
Qu dir en esta tarjeta? Y en esta otra? Cul es la de Rosa? Y la de Manuel? Cmo
se dieron cuenta?, etc.
El maestro solicita la ayuda de uno o dos nios para repartir trabajos o cuadernos.
Procura que cada da colabore una pareja diferente con el fin de que todos vayan
interviniendo en esta tarea. No es necesario que ellos conozcan la escritura de los
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PEDRO PABLO
ROSA
ROSAURA
ROSAMARA
Este mismo tipo de trabajo se puede conducir de modo que se comparen todos los
nombres del grupo. Es posible proponerlo tambin por parejas: cada uno de los nios
observa el nombre de su compaero, ve cul es ms largo, cuenta letras, etc.
Anlisis y comparacin de nombres
El anlisis y comparacin de las grafas que forman los nombres propios permite la
realizacin de varias actividades:
Letra inicial. Cada equipo, y posteriormente toda la clase, observan las tarjetas y se
agrupan todos aquellos nios cuyos nombres tengan la misma letra inicial; los escriben
en el pizarrn y luego los leen al grupo. El maestro hace preguntas que lleven a la
comparacin de las diferentes escrituras: Con qu letra empiezan todos estos
nombres? Cmo se llama esa letra? (en caso necesario el maestro informa sobre
la letra en cuestin). Todos empiezan igual? Las dems letras tambin son iguales?
Cul es el ms largo? Y el ms corto? En qu otra cosa se parecen? Qu otras
letras tienen iguales?, etc.
El maestro propone pensar otros nombres que empiecen con la letra analizada; los escriben
y discuten esas escrituras. Despus buscan otras palabras, que no sean nombres, que
empiecen con esa letra y tambin las escriben.
Letra final. Mediante esta actividad los nios tomarn conciencia de que la
mayora de los nombres femeninos terminan con a y la mayor parte de los masculinos
con o los ayuda en esta tarea mediante preguntas: En qu se parecen estos dos
nombres? En qu son distintos? Cul tiene ms letras?, etc.
Esta misma actividad puede realizarse con todo el grupo, tomando un par de nombres
por vez. El maestro pide a los nios cuyos nombres tengan letras iniciales y finales
iguales, que los escriban en el pizarrn.
Luego se dirige al grupo y dice, por ejemplo: Aqu Juan y Joaqun escribieron sus
nombres. Dnde dir Juan? Y Joaqun? En qu se parecen los nombres de estos dos
nios? Por qu el de Joaqun es ms largo?, etc.
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KAUFMAN, A. M. et al (1989)
Alfabetizacin de nios: construccin e intercambio Buenos Aires: Aique
c) El trabajo con el nombre propio
"Aprender a escribir el nombre propio es aprender algo muy especial, ya que forma parte de
la propia identidad... Desde el punto de vista de su funcin en la psicognesis de la lengua
escrita, se ha enfatizado su importancia como "primera forma escrita dotada de
estabilidad". Antes de que el nio comprenda por qu sas y no otras son las letras de su
nombre, ni por qu el orden de esas letras es se y no otro, su nombre escrito puede darle
informacin pertinente y valiosa. Le indica que no cualquier conjunto de letras sirve para
cualquier nombre; le indica que el orden de las letras no es aleatorio; le ayuda a
comprender que el comienzo del nombre escrito tiene algo que ver con el comienzo del
nombre cuando lo dice" (Ferreiro E. y Gmez Palacio, M., 1982, Fascculo 4, pg. 103).
Trabajamos con el nombre propio desde el comienzo del ciclo lectivo. Cartones con hilos
para ser colgados en los percheros de las tres salas de Jardn de Infantes, o bien carteles
de cartulina en primer grado presentaban la escritura del nombre de cada uno de los nios
del grupo (carteles de idnticos tamaos, formas y colores que slo se diferenciaban por lo
que posean escrito). Ni fotos ni dibujos acompaaban la escritura (tambin los percheros
aparecan desprovistos de sus consignas tradicionales). El tipo de letra utilizado fue imprenta
mayscula, incorporndose los carteles con letra cursiva al promediar primer grado
(generalmente a pedido de los mismos alumnos).
La tarea inicial apuntaba a que los nios reconocieran su nombre entre los de sus
compaeros. Diariamente el cartel se extraa de una caja y se colgaba en los percheros
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TEBEROSKY, A. (1992)
Aprendiendo a escribir Barcelona: Horsori
Aplicacin de las propiedades del sistema en la escritura de los nombres propios.
Material: etiquetas con los nombres propios de los nios y nias de la clase (o de una
parte de la clase, segn decisin de la profesora). Instrumentos: pizarra y tiza, papel
blanco no pautado y lpiz.
1. Clasificacin de las inscripciones: nombres propios:
La tarea consistir en comprender que de acuerdo a los rasgos o formas del material
grfico se lo puede clasificar en funcin de una imagen mental, en funcin de un cierto
descifrado o finalmente por una lectura propiamente dicha.
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Justificacin: Es posible que las nias y los nios no tengan dudas sobre la tarea si ya
estn acostumbrados a realizarla, de todas maneras es conveniente que la profesora
intente asegurarse que las respuestas no han sido dadas "accidentalmente".
2. Identificacin de inscripciones:
Esta actividad puede tomar dos formas: una, que una nia o nio d informacin
para que el grupo adivine; otra, que el grupo pregunte para saber. En esta actividad la
tarea del que da la informacin es de distinta naturaleza de la tarea del que la recibe y
del que pregunta. El grupo que recibe o pregunta debe derivar la totalidad a partir de la
informacin sobre las partes. El que da la informacin, deber decidir entre leer todo
el nombre o identificar cada letra; en este segundo caso deber adems decidir entre
dar informacin de la forma grfica (por gestos, por ejemplo), informacin sonora (por
valor fontico, por ejemplo) o la denominacin convencional de la letra ("la ese", por
ejemplo). Los que reciben, debern complementar la informacin recibida, pedir
aclaraciones o, en su turno, preguntar. En todo caso, para el xito de la tarea, deber
haber entre ambos, informador y grupo, una adecuacin recproca (2).
(a) Situacin: los nios y las nias de una mesa. Tarea: un nio o nia informador,
escoge una etiqueta con un nombre, los dems tienen que adivinar cul es el
nombre a partir de la informacin recibida. El informador ser libre de
comenzar por una lectura o por la descripcin o denominacin de los
caracteres de la etiqueta. Los otros pueden adivinar (es decir, inferir a partir de
la informacin recibida) escribiendo o sin escribir, cul es el nombre. Se podr
variar: -las etiquetas-, -la persona que informa-, -la actividad de los
adivinadores-, -el tipo de informacin-, etc.
Consigna: "Mira la tarjeta, hay el nombre de un compaero, t debes decir qu
hay para que los dems lo adivinen."
Justificacin: Se debera intentar que las nias y nios llegaran a un cierto grado
de reflexin sobre las bondades y dificultades del proceso. Por ejemplo, si la
informacin ha sido suficiente, adecuada, redundante, el proceso muy rpido,
lento, etc. Preguntas tales como "Por qu crees que te has equivocado?",
qu debera haber hecho (el informador) para que no te equivocaras", etc.
van dirigidas a obtener este tipo de informacin.
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Las prcticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interaccin que dan sentido y contexto a la
produccin e interpretacin de los textos orales y escritos, que comprenden diferentes modos de leer,
interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios
orales y analizarlos
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Al terminar el texto, el docente le pedir a cada uno de los nios que lea la noticia,
en este momento pedir al alumno que seale con su dedito cada una de la
representaciones escritas que haya realizado el docente registrar a que se refiere
cada una de las representaciones, (puede anotar debajo de cada palabra o hacer
anotaciones), y la organizacin que le da al lenguaje escrito, si el alumno utiliza
prrafos, frases, lista de palabras, dibujos, distribucin del texto en la hoja, etc.,
Adems tendr oportunidad de observar qu estrategia de lectura aplica, es decir
desde que punto inicia a leer, de derecha a izquierda, de arriba hacia abajo, cmo
realiza la lectura.
AP RENDIZAJES
ESPE RADOS
TEMAFLE
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ZONA:
GRADO Y GRUPO:
SECTOR:
FECHA:
No
Expresa oralmente
sus preferencias y
puntos de vista
Nivel de
conceptualizacin
Anticipaciones
sobre el texto
PS
SA
Estrategias de lectura
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Si dice.
El gobernador.
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Nemirovsky Myriam. Evolucin del las preguntas, evaluacin del aprendizaje. Pg. 7.
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Delia Lerner; Hilda Levy; Liliana Lotito; Silvia Lobello; Estela Lorente Nelda Natali.
C m o lle va r a c ab o p ro y e ct o s d e p ro d u cc i n e in t e rp re t a ci n d e textos
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Disponvel em: http://www.fapa.com.br/cienciaseletras/publicacao.htm
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