Antolog÷aorientaci N

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL
PRESENTACIN
Una de las necesidades ms prioritarias a atender a partir de la implementacin de los
nuevos programas y el Plan de Estudio 2009 para la educacin primaria es la
actualizacin y capacitacin de los docentes que atienden el primer grado de educacin
primaria. Es especialmente importante este grado porque se articula con educacin
preescolar donde la reforma curricular del 2004 recogi en gran medida la
fundamentacin y estrategias para la enseanza de la lectura y escritura que se
desarrollan al iniciar el primer grado con el Plan de 1993. Debemos considerar que los
pequeos que ingresan al primer grado ya se han enfrentado a diversas y variadas
experiencias, con mediacin de la educadora, donde ha reflexionado sobre el sistema de
escritura y el uso que se le da en el medio donde vive.
El Plan de Desarrollo de educacin Primaria contempla en la lnea estratgica el
Fortalecimiento de la Formacin y Actualizacin Docente, la elaboracin de Orientaciones
Metodolgicas para la Alfabetizacin Inicial apegadas al Plan y Programas de Estudio 2009
como una estrategia para atender las necesidades detectadas en los grupos de primer
grado.
Este documento se fundamenta y recoge trabajos realizados por Claudia Molinari, Myriam
Nemirovsky, Delia Lerner, Ana Teberosky, que entre otros investigadores han realizado
estudios actualizados y coherentes con los estudios de Emilia Ferreiro y Margarita Gmez
Palacios, que buscan enriquecer las consideraciones para el trabajo educativo en el
proceso de alfabetizacin inicial del Programa de Estudios 2009.
Esta accin inicial, tiene como propsito asesorar acadmicamente a los docentes de
primer grado en el anlisis y obtencin de herramientas necesarias para que sus
intervenciones pedaggicas brinden la atencin adecuada a sus alumnos. Los temas que
se abordan:
1.- Los momentos del proceso del aprendizaje de la lectura y escritura:
conceptualizaciones de los nios.
2.- Orientaciones para la Alfabetizacin inicial.
3.- Orientaciones para la evaluacin diagnstica de la alfabetizacin inicial de los alumnos.
Se ha manifestado desde el plan 93 la flexibilidad para que el docente seleccione la forma
en la que ensear a sus alumnos a leer y a escribir, en el entendimiento de que hay
ciertas prcticas que no se ajustan, ni son coherentes con las dinmicas que exigen el
trabajo colaborativo, los proyectos didcticos y la construccin de conocimientos por el
alumno, entre otros aspectos del enfoque orientado al desarrollo de competencias. Las
reflexiones que se generen al compartir el anlisis de experiencias exitosas y los aportes
de los textos buscan que los docentes tengan claridad y un mejor discernimiento para
elegir las actividades adecuadas y trabajar de mejor manera lo que les plantean los
nuevos programas para avanzar en el trabajo con las prcticas sociales del lenguaje para el
desarrollo de las competencias lingsticas.

Hay una gran confianza depositada en la funcin directiva y asesora en esta accin; se
espera que los asesores brinden las orientaciones adecuadas, identifiquen y atiendan
necesidades de capacitacin, dudas e inquietudes; acompaen a los docentes en este
proceso, con respeto y empata, dando un seguimiento y atencin oportuna a los grupos
de los colectivos que atiende.
Es importante precisar que este documento se mejorar en el camino, en el proceso de
trabajo colaborativo, con sus aportaciones y sugerencias se habrn de integrar ms
orientaciones metodolgicas que faciliten su dominio y prcticas docentes en la
alfabetizacin inicial.

Algunas observaciones sobre el trabajo de los docentes del primer grado en la enseanza
de la lectura y escritura son analizadas por Myriam Nemirovsky a travs de
cuestionamientos o dudas sobre que hacen los profesores o profesoras durante su
prctica en el aula. En el siguiente fragmento se presentan algunas que tienen que ver con
situaciones ms sentidas en las escuelas de nuestro Estado.
Evolucin de preguntas, evolucin del aprendizaje1.

Myriam Nemirovsky2
Este tipo de inquietudes, que perdura en los maestros durante lapsos prolongados (en
ocasiones ms de un ao), conduce a la organizacin de la enseanza de la lectura y de la
escritura centrada casi exclusivamente en el trabajo sobre la unidad palabra. Las
situaciones didcticas del aula se dedican a abordar con los nios las propiedades
cuantitativas (cuntas letras tiene una palabra) y cualitativas (qu letras tiene una
palabra), sin encarar la lectura y escritura de textos de uso social. Es la consecuencia ms
conflictiva de esta etapa del aprendizaje de los docentes: los nios se limitan a leer y a
escribir palabras. Al inicio incluso palabras sueltas, sin ningn contexto que les otorgue
sentido, luego los docentes comienzan a utilizar listados, es decir textos enumerativos,
pero con la misma finalidad. As es como las listas de los nombres de los nios, de los
personajes de cuentos, etc. se convierten en situaciones casi cotidianas.
De manera que la dificultad ms seria, de este duradero perodo en los procesos de
formacin, consiste en romper la restriccin de usar slo palabras en las aulas y abrir la
posibilidad de que los nios lean y escriban textos, diversidad de textos sociales. Por
qu sucede esto? Seguramente intervienen diversas razones, pero primordialmente
podramos sealar la siguiente: considerar que los nios tienen que apropiarse del uso
convencional de las letras como nico aspecto relevante del aprendizaje de la lectura y de
la escritura es una prioridad de larga data, especialmente en las etapas iniciales de la
escolaridad. As entendido, el cambio de postura educativa no sera tan complejo: en lugar
de ensear las letras en un orden preestablecido (empezando por las vocales y luego
cierta secuencia de consonantes y su combinatoria respectiva) las letras se van enseando
pero tomando en cuenta, bsicamente, las que estn en los nombres de los nios. Se trata
entonces de sustituir ma, me, mi, por Luis, Beatriz, Daniel Si bien ya implica un nivel de
ruptura conceptual siguen siendo las letras el contenido exclusivo de la enseanza.
Es costoso que los docentes logren romper esas premisas y aborden situaciones donde la
lectura y la escritura de textos tengan presencia cotidiana en el aula, y el trabajo sobre las
propiedades de las palabras sea una tarea slo complementaria y se organice a partir de
los textos mismos. Podramos decir que es el hito sustancial que marca un salto cualitativo
1
Este artculo fue publicado en la revista Textos, nmero 27 (Abril, 2001). Cinc. let., Porto Alegre, n.40,
p.215-228, jul./dez. 2006 Disponvel em: http://www.fapa.com.br/cienciaseletras/publicacao.htm p. 6
2
Assessora do Ministrio da Educao da Espanha. E-mail: mnmirovsky@mi.madritel.es

en los procesos de formacin docente. A medida que los maestros verifican que los nios
avanzan en la apropiacin del sistema convencional de escritura aunque el trabajo no se
centre en las palabras y sus letras -sino que mientras abordan la lectura y la escritura de
textos tambin se cuestionan acerca del sistema de escritura-, comienzan a plantearse
otras dudas referidas al sistema, y que son las vinculadas ms estrictamente con la
ortografa:
Cmo trabajar la separacin de palabras?
Al corregir la ortografa es til hacerles repetir la palabra bien escrita?
Los nios que trabajan el lenguaje escrito con este enfoque mejoran la ortografa?.
Cmo intervenir y hasta qu punto, para explicar por ejemplo, que bosque se escribe
con una u?
IV.- La organizacin del grupo de nios y las intervenciones docentes
En este caso hemos mantenido dos temticas en un mismo agrupamiento porque, por un
lado, suelen surgir simultneamente y, por otro, son las que, con mayor evidencia,
conducen a un anlisis y cuestionamiento ms abarcativo. La didctica de la alfabetizacin
implica, necesariamente, diversas formas de organizacin de los nios, dando lugar a
situaciones colectivas, situaciones en grupos pequeos, en parejas o tros, individuales.
Esta condicin deviene de considerar que, como hemos sealado al inicio, una de las
fuentes bsicas del aprendizaje es la interaccin, tanto con textos, como con sujetos que
estn en distintos momentos del proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura, a
fin de poner en juego las hiptesis propias, contrastarlas, argumentar, justificar,
reformular, etc. Por ello -entre otras razones- la clase frontal, donde el docente centraliza
todas las actividades y es la fuente determinante de informacin, se ve desplazada por
otras opciones organizativas. A medida que avanzan, los docentes notan que si su clase es
habitualmente de tipo frontal no logran llevar a cabo la mayora de las propuestas
didcticas alfabetizadoras.
Por lo cual surgen dudas tales como:
Qu se hace con el resto de la clase cuando queremos trabajar con un grupo pequeo o
una pareja?
Hemos tenido dudas a la hora de hacer los agrupamientos, si dejar a los alumnos
agruparse libremente o que sea la profesora quien forme los grupos.
Es mejor que los grupos pequeos sean homogneos?
Cuando se trabaja sobre la organizacin grupal en un proceso de formacin acerca de la
didctica de la alfabetizacin los docentes comienzan a indagar opciones organizativas en
situaciones de aula donde estn encarando la enseanza de la lectura y de la escritura;
pero progresivamente llegan a cuestionarse la dinmica general de trabajo en el aula y
asumen dichas opciones en situaciones que rebasan la alfabetizacin.

Diversificar la organizacin del grupo exige, con mayor contundencia, diversificar los
modos de intervenir y viceversa. Notan los docentes, por lo tanto, que no es vlido utilizar
una misma modalidad de intervencin para todos los casos, ni es vlida cualquier
organizacin grupal para ciertas intervenciones. De manera que, ahora s, sus
preocupaciones se van centrando claramente en su propia forma de actuar en el aula.
Si bien en casi la totalidad de las preguntas recogidas hay dudas acerca de las
intervenciones docentes, implcitas o explcitas, llega un perodo en el cual estas ya surgen
de manera sistemtica:
Tenemos dudas al explicitar las consignas que damos, lo que se quiere decir y lo que se
quiere omitir para ver por dnde salen ellos. Nos parece que todava les damos ms
informacin de la que necesitan, o no de forma correcta.
Si queremos conseguir el debate hasta qu punto debemos intervenir?
Cmo incidir en la interaccin de los nios en grupos reducidos?
Para cerrar
La evolucin del aprendizaje que hemos escogido presentar hizo que las preguntas
seleccionadas hayan constituido una sucesin a modo de crculos concntricos o de
espiral, en la cual al inicio aparecen los aspectos estrictamente grficos de la escritura y
paulatinamente se va abriendo hasta abarcar la totalidad del currculum escolar. Aunque
hemos presentado cierta evolucin interna, correspondiente a cada uno de los aspectos
seleccionados, podramos haber decidido centrar el anlisis en uno de ellos, detenernos
cuidadosamente, y notar cmo evoluciona y sigue un proceso recursivo, reapareciendo
cada vez a niveles de complejidad creciente. Pero en esta oportunidad hemos considerado
prioritaria la primera opcin.
Se escogieron preguntas que, en su conjunto, presentan procesos ideales porque
muestran una clara evolucin. Se hizo as porque el intento fue poner en evidencia
avances en el aprendizaje de los docentes, como se seal desde el inicio del artculo. Sin
embargo, la recogida general de preguntas muestra un panorama sumamente complejo,
de avances y retrocesos, de cuestionamientos y objeciones y, en ocasiones, de adopciones
cmodas donde se incorporan algunas propuestas atractivas pero sin modificar la
concepcin de alfabetizacin. Para quienes asumimos acciones de formacin todo ello
constituye fuente de dudas, en particular acerca de la eficacia de las acciones realizadas,
de los resultados obtenidos, de la relacin esfuerzo-tiempo-aprendizajes logrados. Al
finalizar un proceso de formacin a veces consideramos que ha sido excelente, en otras
ocasiones nos parece deficiente o pensamos que las cosas han ido simplemente bien.
Pero, en cualquier caso, solemos carecer de indicadores relevantes para poder hacer
afirmaciones precisas. El anlisis de las preguntas de los maestros puede constituirse en
un recurso til en este sentido, tal como lo hemos intentado evidenciar.()

Qu experiencias de aprendizaje traen nuestros alumnos de su educacin
preescolar?
Para reflexionar al respecto hemos rescatado de la Gua para la Educadora de tercer grado
de Educacin preescolar seis actividades:
1. GIRA, GIRA Y DIME.
2. LA VIDA DE LOS ANIMALES
3. LOTERIA
4. TARJETERO.
5. ADIVINA!
6. EL MUNDO DE LAS LETRAS
Estas actividades se sugieren sean integradas en las situaciones didcticas que las
profesoras de preescolar planifican para lograr que sus alumnos desarrollen competencias
al cumplir con los propsitos fundamentales definidos en su respectivo plan de estudios
(PEP 2004, pp. 27-28). Cabe sealar que el logro de los propsitos implica el trabajo de
una gran diversidad de estrategias, actividades y experiencias que influyen unas en el
logro de otras y viceversa.
GIRA, GIRA Y DIME

Descripcin
El material incluye una ruleta de dos discos con imgenes. El disco pequeo con nombres de
gneros literarios y el grande con objetos y emociones.
Qu se pretende al usar este material?

Que las nias y nios fortalezcan su expresin oral, imaginacin y creatividad, al inventar y
elaborar textos literarios a partir de referentes propuestos.
Qu actividades realizar con el material?

Se requiere una tachuela, clavo o tornillo, y un pedazo de goma, masa o plastilina no incluidos en
Juego y aprendo con mi material de preescolar. Tercer grado.
Pueden participar de dos a cuatro personas:
Se arma la ruleta. En la punta de la tachuela, tornillo o clavo se coloca un pedazo de goma, masa o
plastilina, para evitar que se desarme la ruleta y que los alumnos se lastimen. Debe rotar con
facilidad. Si es posible pegue la ruleta, slo por la parte de la
flecha, en una superficie vertical, como la pared, con otra
tachuela.
Por turnos, los jugadores:
Girarn el disco grande para conocer el tema.
Girarn el disco pequeo para seleccionar el gnero
literario,
Inventan y cuentan un cuento, adivinanza, rima,
cancin o chiste con base en el tema y gnero
literario indicados en la ruleta.
Nota: en el caso de las emociones se puede narrar un cuento
a partir de lo que seal la ruleta.

Para considerar antes de realizar la actividad.
Los discos de la ruleta y la flecha pueden, reforzarse con cartn, as girarn mejor y sern ms
duraderos.
La creatividad de los alumnos se ver favorecida con este juego, ya que los motivar a inventar
textos literarios: cuentos, canciones, adivinanzas, rimas y chistes.
En general muestran habilidades e inters para expresarse de esta manera, pero en ocasiones,
por pena o inseguridad, algunos alumnos tendrn dificultades para responder rpidamente en el
juego. En estos casos se recomienda hacerles preguntas que los motiven a expresar sus ideas, por
ejemplo: qu puedes hacer cuando llueve?, qu te hace enojar?, cmo va tu cancin favorita?,
qu te pone triste?, qu situacin o persona te ha asustado o gustado?
Otra alternativa para motivar a las nias y nios a crear y expresarse mediante diferentes gneros
literarios es la colaboracin en parejas o equipos, mximo de cuatro alumnos, de modo que con
las ideas de los compaeros puedan construir una historia, rima, adivinanza o cancin.
Aproveche esta actividad para conocer mejor a sus alumnos. En particular cuando hablen de los
sentimientos, usted puede darse cuenta de qu los hace felices, los inquieta o preocupa. As que
est atento a lo que expresan, y aydelos.
Aspectos a observar durante la realizacin de la actividad.

Qu gnero literario crean con facilidad?, cules se les dificultan?, Cmo manifiestan las
diferencias entre los gneros literarios que se presentan en la ruleta? Qu formas de expresin
despiertan ms su inters?, cules se les dificultan?
Cundo hace uso de los recursos del relato literario (haba una vez, un da, despus)?
Cules estados de nimo identifican y expresan con mayor facilidad?
Para saber ms
Goodman, Ken, "Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje", en Curso de
formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, vol. I,
Mxico, SEP, 2005, pp. 145-154.
LA VIDA DE LOS ANIMALES

Descripcin.
Se trata de imgenes sobre la vida de seis animales que habitan en territorio mexicano: pez audaz,
iguana, mariposa, guacamaya, berrendo y sapo de madriguera (los tres ltimos se encuentran en
riesgo de extincin). La informacin sobre cada uno se presenta en seis tarjetas. Una contiene la
imagen y el nombre del animal; tres representan diferentes momentos de su vida: cmo nace,
cmo es la cra y cmo es el adulto. Las dos tarjetas restantes muestran de qu se alimenta y cmo
es el ecosistema donde vive.

Que nias y nios observen, clasifiquen y ordenen las caractersticas de los animales, con base en
determinados criterios.
El juego ms sencillo consiste en reunir las seis tarjetas que corresponden a un mismo animal.
Pueden participar dos o ms personas: se revuelven las tarjetas y se reparten al azar seis a cada
jugador, las restantes se apilan con la figura hacia abajo.
Por turnos, cada quien toma una tarjeta de las que no se repartieron, si le sirve se queda con ella y
descarta la que no le sea til. Gana el jugador que rena primero las seis tarjetas de un mismo
animal.
Una variante del juego consiste en repartir seis tarjetas y tratar de reunir, con el mismo
procedimiento, todas las que tienen los nombres de los animales o todas las que representan
cmo nacen, dnde viven, etctera.
Otra variante, ms complicada y en la que pueden participar dos o ms alumnos, consiste en
colocar en forma horizontal sobre una superficie plana las seis
tarjetas de alguno de los animales en el siguiente orden: primero la
tarjeta con el nombre, luego la que muestra cmo nace, cmo es la
cra, cmo es eI adulto, qu come y, por ltimo, la del ecosistema
donde vive. Alineadas con la primera tarjeta y en lnea vertical se
colocarn slo las tarjetas con los nombres de los dems animales.
Las restantes se revuelven y se reparten entre los jugadores. Por
turnos, cada uno intenta colocar alguna de sus tarjetas en la
secuencia establecida siempre y cuando exista una figura contigua.
Si no puede colocar alguna tarjeta ceder su turno. Gana el juego
quien acomode primero todas sus tarjetas.

Los animales son los seres vivos que ms llaman la atencin de los alumnos, por lo que en diversos
momentos mostrarn la necesidad de expresar lo que saben sobre ellos o preguntar sobre los
aspectos que les interesan. Es necesario aprovechar estas situaciones para el desarrollo de
competencias como la bsqueda de informacin y la formulacin de preguntas y explicaciones.
Utilizar criterios para la clasificacin y ordenamiento de informacin (el nombre de los animales,
cmo nacen, cmo son las cras, de qu se alimentan) ayuda a los alumnos a enfocar la
observacin en determinadas caractersticas de los animales.
La informacin que contienen las ilustraciones sobre la vida de los animales les permite, al
compararla y contrastarla, descubrir semejanzas y diferencias relevantes relacionadas con las
necesidades bsicas y algunos aspectos del ciclo de vida.
El papel del docente para favorecer la reflexin en los alumnos es fundamental. A partir de lo que
observe y escuche mientras se desarrolla el juego en sus diversas variantes, podr plantear
preguntas como las siguientes:

Cmo nacen los animales?, cmo se alimentan?, podran vivir aqu esos animales (en casas o
en la escuela)?
Sin embargo, la realizacin de este juego no es suficiente para que aprendan sobre el mundo
natural. Pueden profundizar en el conocimiento de la vida de los animales en la medida en que
tengan experiencias que los pongan en contacto directo con ellos, por ejemplo, cuidarlos, ya que
esto les permite aprender a alimentarlos o a proporcionarles el ambiente y las condiciones
adecuadas para vivir.

Qu lenguaje utilizan para describir?
Cmo investigan?
Qu preguntas realizan en cuanto a la vida de los
animales?
Para saber ms
Glauert, Esm, "La ciencia en los primeros aos", en
Curso de formacin y actualizacin profesional para el
personal docente de educacin preescolar, vol. II,
Mxico, SEP, 2005, pp. 51-67.
LOTERIA
Descripcin.
Este juego de mesa contiene 24 tarjetas (con
ilustraciones de objetos antiguos, instrumentos
musicales y juguetes), y ocho planillas, cada una con las
ilustraciones de esos objetos por el frente y los nombres
en el reverso.
Para jugarlo se requieren fichas (no incluidas en el material u otros objetos pequeos que sirvan
para marcar en la planilla las figuras que se identifiquen.

Que las nias y nios nombren objetos e identifiquen tanto las imgenes como algunos rasgos del
sistema de escritura (si se juega con las planillas y las tarjetas por la parte escrita).

Se puede jugar de distintas maneras:
Con las planillas y las tarjetas por el frente (donde estn las imgenes).
Con las planillas y las tarjetas por el reverso (donde estn escritos los nombres de los
objetos ilustrados).
Con las tarjetas por el lado del dibujo y la planilla por el lado de las palabras, o viceversa.
Las tarjetas se revuelven y se colocan una sobre otra con la cara hacia abajo (las ilustraciones o los
nombres escritos, segn se decida). stas se colocan en un lugar donde los jugadores no vean el
orden de las tarjetas.
10

Por turnos, cada jugador toma una tarjeta, se la muestra a los dems jugadores y menciona de qu
figura o palabra se trata. Los jugadores buscan en su planilla, y si tienen esa figura o palabra,
colocan una ficha, sobre ella.
En el juego participan dos o ms alumnos. Antes de iniciar es necesario acordar con qu opcin se
va a jugar y cul es la condicin para ganar el juego. Para determinar el ganador se puede optar
por una de las siguientes reglas: gana el primer jugador que complete su carta o quien complete
una lnea en direccin vertical, horizontal o diagonal.
Tambin cada jugador puede utilizar dos planillas a la vez; o bien, jugar en equipo por parejas
(tendran que jugar un mnimo de dos parejas), en cuyo caso debern completar las planillas de los
dos integrantes para poder ganar.

Las opciones presentadas tienen distinto nivel de dificultad para los alumnos. Es probable que en
el grupo haya alumnos que no conozcan los objetos que se ilustran o que los llamen de otro modo.
Es conveniente realizar una primera exploracin del material, y que los alumnos tengan
oportunidad de decir lo que saben acerca de los objetos ilustrados y tambin de expresar sus
dudas o curiosidad en relacin con ellos.
Al utilizar las planillas por la parte escrita, la intervencin de la maestra es importante para apoyar
a los alumnos en la identificacin de algunas de las caractersticas del sistema de escritura, es
decir, con cuntas y con cules letras se escribe, con cul empieza y con cul termina.
Por lo anterior, es conveniente que el docente participe con un pequeo grupo de alumnos (tres o
cuatro) a la vez, y no con todo el grupo; de esta forma tambin los alumnos tendrn mejores
oportunidades para explorar lo escrito, pensar con calma y poner en juego lo que saben -por
ejemplo, en la relacin entre el sonido y las letras escritas, qu letras les son familiares, cuales ya
conocen porque forman parte de su nombre, y tambin para interactuar con los compaeros y
con su maestra, porque cada uno sabe diferentes cosas y entre ellos las comparten.
Las tarjetas tambin se pueden usar para que los alumnos describan los objetos antiguos,
dialoguen con su maestra y entre ellos acerca de para qu consideran que servan y cmo piensan
que funcionaban, comparen los objetos con los actuales y pregunten a sus abuelos o a sus padres
si los conocieron o los usaron.

Los alumnos respetan las reglas?
Realizan inferencias de lo que dicen las tarjetas?
Para saber ms
Ferreiro, Emilia, "El espacio de la lectura y la escritura en la educacin preescolar", en Curso de
formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, vol.
I, Mxico, SEP, 2005, pp. 199-202,
11

TARJETERO.
Descripcin.
El material consta de 12 tarjetas recortables con imgenes en ambos lados, que representan
acciones.

Que los alumnos tengan referentes de escritura basados en acciones cotidianas y que elaboren
explicaciones y descripciones empleando un vocabulario cada vez ms
preciso.

Opcin 1
Elegir una tarjeta, observarla y describirla.
Explicar en qu situaciones ha realizado alguna de las acciones de las
tarjetas.
Utilizar la tarjeta seleccionada como modelo de escritura para copiar
el verbo que representa la imagen.
Opcin 2:
El juego se realiza en pareja.
Cada jugador selecciona la cantidad de tarjetas que ambos acuerden
para representar con mmica,
Por turnos, cada participante escoge una de sus tarjetas y representa la accin con mmica.
El otro compaero intentar adivinar de qu accin se trata, para lo cual tendr una oportunidad
de cerciorarse de que sea la accin al decir tres letras del verbo representado. Despus
mencionar la accin que considera que es. La persona que representa la accin slo podr decir
s o no.
Si adivina se queda con la tarjeta. Al final, quien tenga la mayor cantidad de tarjetas gana.
Opcin 3:
Seleccionar dos tarjetas.
Elaborar oraciones que contengan los verbos de ambas tarjetas.

Al trabajar para fortalecer el lenguaje escrito, es importante que las nias y nios tengan una
intencin clara de lo que van a realizar, adems de que sean ellos quienes que escojan la temtica
a tratar.
El avance en el lenguaje escrito depende de las experiencias previas que cada alumno tengan
consigo, habr algunos alumnos que posean una mayor comprensin acerca de lo que los textos
dicen, probablemente no sepan leerlo formalmente, pero ya logran identificar que esos textos
dicen algo, que intentan enviar un mensaje, no captado totalmente por los alumnos.
El lenguaje escrito no debe estar basado en actividades repetitivas y sin sentido cognitivo claro,
como lo es el llenado de planas, es importante que los momentos en los que se fortalezca el
lenguaje oral y escrito tengan siempre una funcin comunicativa.

Qu movimientos corporales hacen los alumnos?
Qu recursos utilizan para expresarse?
Qu caractersticas de la escritura reconocen?
12

Para saber ms
Mxico, SEP, 2005, pp. 199-2002.
ADIVINA!
Descripcin.
El material consta de:
Un tablero formado por 20 hexgonos que contienen las
imgenes relacionadas con algunas culturas prehispnicas.
12 hexgonos recortables con imgenes de vestigios de
diferentes culturas prehispnicas. As como informacin sobre cada cultura; el nombre de la pieza,
a qu cultura pertenece y el lugar donde se encontr.
12 pirmides para armar.
12 tarjetas con flautas prehispnicas.
Cuadro con informacin de las culturas prehispnicas.

Que las nias y nios reconozcan aspectos relacionados con algunas culturas prehispnicas
establecidas en Mxico e identifiquen la relacin de las palabras escritas con las imgenes al
interpretar la informacin contenida en un cuadro.

Las pirmides se arman como lo indican las instrucciones. Los rectngulos con las flautas se
recortan por la lnea punteada.
El juego se realiza por parejas, se utiliza slo un tablero, un juego de cartas y dos cuadros
informativos.
El tablero se coloca sobre una superficie plana junto con las tarjetas, las cuales deben estar con las
imgenes boca abajo y revueltas.
Por turnos, un participante menciona un nmero del uno al doce y coloca sobre el nmero
de su cuadro una flauta para indicar que ya se ha jugado con ese nmero.
El otro participante busca en e! cuadro el nmero que le indic su compaero, observa a
informacin escrita en las tres columnas y busca entre las tarjetas la que contenga la
misma informacin.
Posteriormente voltea la tarjeta y busca en el tablero la imagen que sea igual a la de la
tarjeta.
Si la coloca sobre el hexgono correspondiente, toma una pirmide.
Si el alumno no logra identificar la tarjeta del nmero correspondiente o no logra colocar
la tarjeta en su lugar, no toma la pirmide y quita la flauta del nmero para que pueda ser
usado nuevamente
As se contina el juego.
El participante que tenga la mayor cantidad de pirmides ser el ganador.

Con la finalidad de que las instrucciones para realizar el juego sean claras para los alumnos es
conveniente realizar un ejemplo con todo el grupo y permitirles que puedan expresar sus dudas.
13

Propicie que entre ellos mismos intenten resolver las dudas, siempre procurando el respeto y el
turno para hablar.
Cuando los alumnos muestren inters especial por alguna de las imgenes, se puede llevar a cabo
una investigacin, en la que los alumnos formulen hiptesis y traten de comprobarlas al buscar
datos interesantes, al preguntar a sus familias o indagar en alguna fuente a su alcance. Si se
considera conveniente se puede agregar la informacin al cuadro de registro. Si es posible,
organice alguna visita a un sitio arqueolgico, museo o exposicin en la comunidad, a fin de que
los alumnos adviertan que piezas como las que se muestran representan vestigios del pasado y de
la riqueza cultural de Mxico.
Si se parte de que los alumnos se estn iniciando en el proceso de lectura, la interpretacin del
cuadro puede ser compleja, as que es indispensable realizar algunas lecturas guiadas con todo el
grupo y establecer la relacin con las tarjetas, de modo que los alumnos asocien las palabras con
la imagen a la cual corresponde la informacin.
Los datos del cuadro son:
No. Imagen
Nombre de la pieza
1
Cabeza colosal
Cabeza colosal
2
Pirmide del sol Pirmide del sol
3
Estela
Rueda Calendrica
Calendrica
4
Jaguar
Jaguar
5
Guerrero guila Guerrero guila
6
Gemelos
Gemelos
7
Coyote
Coyote
8
Mujer totonaca
Mujer totonaca
9
Acrbata
Acrbata
10
Atlante
Atlante
11
Vasija
Vasija
12
Pectoral
Pectoral o Chimalli
Cultura
Olmeca
Teotihuacana
Maya
Lugar donde se encontr

San Lorenzo, Veracruz
Estado de Mxico
Yaxchiln, Chiapas
Zapoteca
Mexica
Huasteca
Tarasca
Totonaca
Otom
Tolteca
Chichimeca
Mixteca
Monte Albn, Oaxaca

Tenochtitlan, Distrito Federal
Veracruz
Michoacn
Veracruz
Centro de Mxico
Tula, Hidalgo
Paquim, Chihuahua
Norte de Oaxaca

Reconoce los objetos que se le presentan en el juego con facilidad y los compara con algunos de
su entorno inmediato?
Identifica algunas semejanzas entre la vida prehispnica y la vida actual?
Cul es la estrategia que utilizan los alumnos al relacionar e interpretar las palabras escritas con
las imgenes que se presentan en la actividad?
Para saber ms
Mxico, SEP, 2005, pp. 199-202.
14

EL MUNDO DE LAS LETRAS
Descripcin.
El material est integrado por 96 tarjetas recortables que contienen las letras del abecedario.

Que las nias y nios identifiquen algunos rasgos del sistema de escritura para favorecer su
lenguaje escrito.

El juego consiste en buscar las letras para formar palabras, por ejemplo, su nombre o los nombres
de animales, acciones u objetos que se encuentran en las tarjetas de otros juegos incluidos en
Juego y aprendo con mi material de preescolar. Tercer grado. Uno de los alumnos puede
seleccionar la tarjeta y mostrarla a sus compaeros y los dems tendrn que formar la palabra. El
primero que lo logre dir un enunciado en el que utilice la palabra formada. As se contina e
juego hasta que los alumnos lo decidan.
Posteriormente, pueden buscar en revistas, peridicos, libros de la biblioteca, entre otros, algunas
palabras que inicien o terminen con la misma letra; o bien, enunciados cortos para reproducirlos
con su abecedario.

El primer contacto que tienen los alumnos con la escritura y la lectura es en la familia, ya que es
sta quien ofrece al nio las oportunidades, ya sea directa o indirectamente.
El docente es quien debe llevar a los alumnos a conocer la funcionalidad del lenguaje escrito y a
reconocer algunas caractersticas de la escritura, claro est que esto no lo realizar por medio de
planas y repeticiones, pero s jugando con el nombre de los alumnos por mencionar un ejemplo.
Es importante que los docentes no presionen a los alumnos para que
construyan las palabras, sino que les brinden la confianza adecuada para que
sepan que pueden lograr escribir y leer por s mismos.

Qu caractersticas de la escritura reconocen los alumnos?
Qu relacin hacen de las letras con las imgenes?
Qu inters tienen en la escritura?
Para saber ms
Nemirovsky, Miriam, "Antes de empezar: qu hiptesis tienen los nios
acerca del sistema de escritura?" en Curso de formacin y actualizacin profesional para el
personal docente de educacin preescolar, vol I, Mxico, SEP, 2005, pp. 203-209.
15

Antes de empezar: Qu hiptesis tienen los nios acerca del
sistema de escritura?
En: Sobre la enseanza del lenguaje escrito... y temas aledaos. Myriam
Nemirovsky Mxico. Pads. 1999
Para abordar aspectos vinculados con la enseanza de la lectura y de la escritura
considero necesario hacer, previamente, una breve resea acerca de cmo escriben los
nios al inicio del proceso de alfabetizacin, cuando sus escrituras se caracterizan por no
ajustarse al sistema de escritura socialmente establecido; cuando podramos decirescriben a su manera. Esto es necesario porque este libro se centra en algunas propuestas
para los cursos iniciales de la escolaridad, y porque el lector requiere, por consiguiente, un
acercamiento al tema mencionado. De no hacerlo, habra diversos planteamientos cuya
interpretacin resultara difcil.
Hasta la fecha se han publicado numerosas obras que ponen en evidencia las
caractersticas de las escrituras iniciales de los nios; la pionera es Los sistemas de
escritura en el desarrollo del nio de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979). Si bien el
tema excede totalmente los lmites que me he propuesto para este libro, me ha parecido
pertinente incorporar, al menos, algunos comentarios a citas de un texto posterior de
Emilia Ferreiro3 donde plantea la existencia de tres niveles sucesivos en el proceso de
aprendizaje del sistema de escritura.
"Al comienzo del primer nivel, los nios buscan criterios para distinguir entre los modos
bsicos de representacin grfica: el dibujo y la escritura. (...) Con esa distincin, los nios
reconocen muy rpidamente dos de las caractersticas bsicas de cualquier sistema de
escritura: que las formas son
arbitrarias (porque las letras
no reproducen la forma de los
objetos)
y
que
estn
ordenadas de modo lineal (a
diferencia del dibujo). La
linealidad y la arbitrariedad de
las formas son las dos
caractersticas que aparecen
muy tempranamente en las
producciones escritas de los
nios pequeos.
E.Ferreiro, Desarrollo de la alfabetizacin: Psicognesis (1991). En Y.Goodman Los nios

construyen su lectoescritura. Aique. Buenos Aires.
16

Como vemos, la produccin de Roberto dista de semejarse a un dibujo: la linealidad y la
arbitrariedad estn presentes y destacan como propiedades esenciales que comparte con
las escrituras La escritura de Maite es del mismo nivel que la de Roberto, aunque utiliza trazos
discontinuos.
A medida que avanzan en este nivel los nios establecen exigencias cuantitativas
(cuntas letras debe tener como mnimo una palabra) y exigencias cualitativas (cules
variaciones debe haber entre las letras); ambas exigencias constituyen "dos principios
organizadores".
"Un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la construccin
de modos de diferenciacin entre escrituras. ste es uno de los principales logros del
segundo nivel de desarrollo.(...) En ese momento de la evolucin, los nios no estn
analizando preferencialmente la pauta sonora de la palabra sino que estn operando con
el signo lingstico en su totalidad (significado y significante juntos, como una nica
entidad)" (Ferreiro, ob.cit). Las exigencias cuantitativas y cualitativas se extienden a las
relaciones entre palabras, y los nios no admiten que dos escrituras iguales puedan servir
para decir cosas diferentes.
Es necesario destacar que las caractersticas correspondientes a los aspectos cuantitativos
tienen una evolucin relativamente independiente de los aspectos cualitativos, y
viceversa. De ah que un nio puede escribir sin control sobre la cantidad de grafas
(aspecto cuantitativo) y con diferenciacin de las mismas (aspecto cualitativo), como
tambin cabe la posibilidad de que lo haga con control sobre la cantidad de grafas y
sin diferenciacin entre grafas. Es decir: el avance en los aspectos cuantitativos no
17
corresponde paso a paso con el respectivo a los aspectos cualitativos. Aunque por
momentos ambos aspectos se retroalimentan, en absoluto avanzan al unsono.
Alberto establece cierto control sobre la cantidad de grafas que utiliza, de acuerdo
con la extensin de lo que escribe pone mayor o menor cantidad de grafas. En cuanto al
aspecto cualitativo, no establece diferenciacin: todas sus grafas son similares.
El texto escrito por Laura evidencia una clara diferenciacin entre las grafas que utiliza
(aspecto cualitativo), que adems ya son smil-letras o letras, aunque no establece control
sobre la cantidad de grafas utilizadas (aspecto cuantitativo).
18

A partir del tercer nivel los nios comienzan a establecer relacin entre los aspectos
sonoros y los aspectos grficos de la escritura, mediante tres modos evolutivos sucesivos:
la hiptesis silbica, la silbico-alfabtica y la hiptesis alfabtica.
La hiptesis silbica (una letra para representar a cada slaba). Al inicio no implica que la
letra utilizada forme parte de la escritura convencional de dicha slaba; incluso puede ser
una grafa que no guarde similitud con ninguna letra. El control est centrado en los
aspectos cuantitativos y, progresivamente, la letra que se usa para representar a cada
slaba est vinculada con los aspectos sonoros de la palabra y suele ser constitutiva de la
escritura convencional de sta.
La produccin de Daniel se ajusta claramente a la hiptesis silbica (una grafa para cada
slaba) pero, aunque la mayora de las grafas utilizadas son smil-letras, stas no guardan
relacin con el valor sonoro convencional de cada una de las letras empleadas.
19

Almudena escribe silbicamente y, adems, la letra que utiliza para representar cada
slaba est de acuerdo con el valor sonoro convencional. A partir de este momento,
si conocemos el contexto de la situacin de escritura, podemos leer a veces las
producciones de los nios sin necesidad de que ellos, como autores, nos digan lo que all
han escrito.
La hiptesis silbico-alfabtica (oscila entre una letra para cada slaba y una letra para cada
sonido). Es un perodo de transicin en el que se mantienen y se cuestionan
simultneamente las relaciones silbicas, por ello las escrituras presentan slabas
representadas con una nica letra y otras con ms de una letra.
La hiptesis alfabtica (cada letra representa un sonido). Implica que las escrituras
presentan casi todas las caractersticas del sistema convencional, pero sin uso an de las
normas ortogrficas.
A fin de presentar conjuntamente los momentos evolutivos del aprendizaje del sistema de
escritura, utilizar un esquema que puede servir de referencia o apoyo.
20

ASPECTOS
CUANTITATIVOS
ASPECTOS
CUALITATIVOS
SIN CONTROL
CON CONTROL
SIN
DIFERENCIACI
N
CON
DIFERENCIACIN
Grafas.
HIPOTESIS
SILBICA
SIN VALOR
SONORO
CONVENCIO
NAL
SIL/ALF
ALFABETICA
CON VALOR
SONORO
CONVENCIO
NAL
Trazo continuo
Semil letras.
Trazos
discontinuos
Letras.
Esquema del proceso de aprendizaje del sistema de escritura
Por supuesto, para avanzar a travs de los niveles citados es necesario que las situaciones
didcticas lo propicien, y de eso se trata: de contribuir, desde la institucin escolar,
tambin al aprendizaje del sistema de escritura a travs de la produccin e interpretacin
de textos. Ahora bien, los niveles reseados no necesariamente guardan relacin con la
edad cronolgica, es decir, puede haber sujetos ms pequeos que presenten escrituras
mucho ms evolucionadas desde el punto de vista del sistema de escritura, que las que
producen algunos sujetos de mayor edad, pues la evolucin est determinada por las
oportunidades que los nios tienen de interactuar con la escritura y con usuarios de la
escritura convencional en situaciones en que analicen, reflexionen, contrasten, verifiquen y
cuestionen sus propios puntos de vista. De all la importancia de que la escuela asuma la
responsabilidad de generar dichas situaciones.
Incorporar a la dinmica de trabajo del aula las consecuencias de lo expuesto implica,
generalmente, un proceso muy laborioso por parte del maestro porque los docentes
solemos provenir de posturas tericas divergentes que dificultan dicha incorporacin.
Lo anterior se pone de manifiesto cuando, por ejemplo, los maestros, aun estando al tanto
de las aportaciones tericas aqu presentadas, se refieren a ciertas producciones escritas
que son representativas de las etapas iniciales del proceso de alfabetizacin, con frases
como: "Es que todava no sabe escribir"; o cuando, para comentar una produccin
escrita por un nio o nia que est en el nivel alfabtico, sealan: "Ya escribe bien".
Diramos que estos comentarios evidencian que el maestro est avanzando en la didctica
de la alfabetizacin porque, al menos, da ocasin a que los nios escriban a su manera,
pero que an no ha hecho suya la idea de que quien produce textos, por ms que lo haga
con escritura no convencional, ya sabe escribir y lo hace bien (de acuerdo con las hiptesis
que sustenta en ese momento). De modo que no habra textos producidos por sujetos
que no saben escribir; ni textos mal escritos porque no se ajustan a las normas
convencionales de la escritura; se trata, ms bien, de producciones escritas que
corresponden a diferentes momentos del proceso de aprendizaje del sistema de
escritura.
21

Ahora bien, el solo hecho de aceptar que existen niveles previos al uso del sistema
convencional de escritura -no determinados por la forma ni por el mtodo de enseanzaes un cambio de gran envergadura respecto de las conceptualizaciones precedentes y hace
necesario un esfuerzo consistente, por parte de los maestros, para lograr, de manera
congruente, una autntica reconceptualizacin.
22

La interpretacin de los conocimientos de los alumnos.
Mara Laura Galaburri.
Interpretar cules son los conocimientos que los alumnos ponen en juego mientras leen o
escriben slo tiene sentido si lleva a aclararnos qu podemos ensearles. Vamos a tomar
el siguiente interrogante como problema que dirija nuestra accin: Para qu nos sirve
Interpretar qu saben nuestros alumnos?
Les proponemos responder este problema a travs del anlisis de una "historia de aula":
Los alumnos de primer grado haban escrito, en grupo, cuentos sobre un dinosaurio que
aparece en la ciudad de Lujan, en el marco del proyecto que les propona la escritura de
cuentos de terror. S bien el cuerpo del cuento fue dictado a la maestra, el grupo era el
responsable de la produccin de la tapa.
Llam la atencin que varios de ellos, en la tapa del cuento, escribieran la palabra
"dinosaurio" de esta manera:
DINOSAU
RIO
Adriana, la docente, pens que podan haberla copiado del cartel colgado en la pared recurso al que acudan frecuentemente los alumnos de este grado-, en el que estaba
escrita as:
El guin que marcaba el corte de palabra se confunda con el dibujo y poda presentar e!
interrogante: se trata de dos palabras o de una sola?
Al da siguiente, la maestra se propuso rever con los alumnos la escritura de esa palabra.
Era una buena oportunidad para indagar qu los haba llevado a escribirla as.
Era la copia? No preocupaba la copia del modelo durante la escritura, lo que s
preocupaba era que derivara en un "accionar pasivo" por parte de los nios. En esta clase
23

haba un grupo de alumnos que recurra a la copia de los carteles en e! momento de
produccin escrita. Siempre se haba tratado de una "copia selectiva", es decir, saban qu
cartel copiar y a veces adaptaban el contenido de sus textos para poder escribir las
palabras de los carteles, a las que deban agregarles otros conectores o atributos que las
adecuaran al texto solicitado (ver apartado "Qu copiar y qu no copiar").
Pero, era posible reflexionar junto con ellos, ya no slo sobre el principio alfabtico del
sistema de escritura, sino sobre los principios ortogrficos como los espacios o cortes
entre palabras?, Sera un problema para ellos?, si fuera as, estaran en condiciones de
resolverlo?
Adriana decidi plantear la escritura de la palabra dinosaurio tal como la escribieron y
remarcar delante de ellos el guin que indicaba al corte de la palabra.
Registro de clase
Situacin colectiva
Ayer, se acuerdan que estuvimos
armando un cuento de qu era?
De un
.dinosaurio
Al mirar los cuentos despus, vi que
estaba escrito dinosaurio as (escribe en el
pizarrn)
Di- no
DINOSAU
Dinosaurio.
RIO
As est escrito ah (Seala el cartel)
Ah est escrito dinosaurio? Voy a
sacar el cartel y vamos a fijarnos (saca el
cartel). Fjense bien Dnde dice
dinosaurio?
Cmo? Lemelo de vuelta Andrs
Por qu esta palabra est cortada?

(Se refiere a la del cartel.)
Y cuando ustedes tienen mucho espacio
para escribirla, como yo, ahora, en el
pizarrn... se tendr que escribir as
cortada dinosaurio?
- Cmo se tendra que escribir?
Ah arriba
Ac, ac (lee) di-no-sau-rio
Andrs lee sealando con el dedo
DINOSAU
--- --- ----Di no
Di no sau
RIO
Rio
- Porque se termina el cartelito.
- Porque la palabra es muy larga.
Romina: No, porque te queda. lugar.
Romina: Todo junto (pasa a escribir).

DINOSAURIO.
(Algunos van diciendo el nombre de las
24

Cmo la pondras vos, Romina?
letras que escribe)
Hasta aqu la hiptesis de que esas escrituras encerraban un problema a resolver no tena
razn de ser. Todo discurra corri una simple aclaracin de una escritura que haba
surgido de una distraccin, alguno del grupo la haba copiado y no se dieron cuenta. Pero,
cuatro grupos heterogneos en cuanto a sus maneras de conceptualizar la escritura
podan distraerse de la misma manera? Haba que seguir indagando.
Qu les parece? Ac dice dinosaurio?
- Ac, por qu est cortada? (muestra el

cartel).
- Ahora, lo que hizo Romina ac, qu les
parece? Puso un punto (seala el punto).
Estar bien?
- Por qu, Juan Pablo?
Juan Pablo: Pero ac tiene que poner una

rayita.
Romina: (agrega un punto a su escritura) DINOSAU.RIO
- Porque no entra la palabra.
Juan Pablo: S.
Juan Pablo: Porque si no, se junta todo.
Ahora s podemos ver que hay un problema que, al menos dos de ellos, estn intentando
resolver: la separacin entre palabras. Romina y Juan Pablo no necesitan copiar de los
carteles la palabra "dinosaurio" para que responda al principio alfabtico: ella no dud al
escribirla en el pizarrn. Es decir, la escritura en s misma no responde a un intento de dar
solucin al problema planteado. Seguramente un compaero la copi y ellos no pudieron
cuestionar la copia de una palabra escrita por el maestro. Si lo escribi un maestro -o un
adulto- es informacin segura, confiable. Posiblemente an no tengan las suficientes
certezas sobre, este aspecto ortogrfico como para mantener sus concepciones, de no ser
as, Romina no hubiera agregado un punto a su escritura, ni Juan Pablo hubiera sostenido
hasta el final que la iba a seguir escribiendo separada.
Qu copiar y qu no copiar
25

Nuestra preocupacin no se centraba en la copia de las palabras de los carteles sino en
que los chicos desarrollaran una mayor autonoma en el uso de la escritura. Un grupo de
alumnos recurra frecuentemente a los carteles colocados en el aula y copiaba aquellas
palabras que les fueran tiles para resolver la actividad que se les propona. El problema
era que se estaba convirtiendo en una estrategia estereotipada: las palabras de los
carteles marcaban el contenido de aquello que se iba a escribir y no ocurra a la inversa.
Con la docente pensamos en una situacin en la que los carteles con las palabras no les
fueran de utilidad. Por ejemplo, como haban ledo el cuento "La sopa embrujada", de
Erwin Moser, tenan que escribir una lista de los ingredientes que usara la bruja del
cuento para preparar la "sopa ms espantosa, del mundo", tan horrible que hasta sus
vapores se alegran de salir volando por la chimenea".
Nuestra estrategia cumpli su propsito a medias. El grupo que "copiaba" los carteles
volvi a "copiar"; pero como las palabras no les servan as tal cual estaban, para que la
sopa resultara espantosa, hicieron lo siguiente:
David: TOMATE*4 PORIDO (podrido)
SAPAYO* PORIDO
MANDARINA* PORIDO
CEBOA PORIDO (Cebolla podrida)
FIDEO PORID<O
Maia: TOMATE* ORIDOZAPLLOPODISO (Tomate podrido, zapallo podrido)
Celeste: TOMATE * PORIDO
RUDA CAF VINAGRE SAL MATE
Es decir, copiaron algunas de las palabras y le agregaron, "podrido para que fuera
coherente con e! contenido del texto. Qu puede tener de "espantosa" una sopa de
tomates?, S puede ser "espantosa" una "sopa de tomates podridos". De todos modos la
copia sigui siendo selectiva e incluso, en algunos casos parecera ser que slo tomaron el
significado, ya que el significante era diferente al que apareca en el cartel (Por ej.
SAPAYO) En el caso de Celeste, si bien empieza con una palabra tomada de los carteles,
se independiza luego de los mismos.
Creemos que es atinado aclarar por qu no nos preocupaba la copia. Emilia Ferreiro
afirmaba en 1979: "no identificar escritura con copia de un modelo" para dejar en claro
que "escribir" es una tarea de orden conceptual y no perceptivo- motriz. De todos modos
consideraba necesaria la presencia de modelos, pero aclarando que "la escritura no es
pasiva sino interpretacin activa de los modelos del mundo adulto". En el libro publicado
en 1991, dedica -un captulo para tratar qu es lo que vale la pena copiar. En el mismo
muestra que "es ms importante el trabajo de seleccionar lo que hay que copiar/ que la
copia en s misma". Para saber qu copiar, los nios deben saber dnde dice lo que
necesitan escribir. "En este caso, el trabajo ms importante se da antes de copiar (al
decidir qu copiar, qu no copiar y por qu) y despus de copiar (al revisar sus escrituras
4
(*) Palabras que aparecan en los carteles
26

y ver si son legibles, si algo les falta o les sobra). Lo menos importante es el acto de
copiar.
Como lo hemos mostrado, esto lo hemos comprobado en la investigacin que citamos.
Para qu nos sirve interpretar qu saben los alumnos?

No buscamos saber por qu haban escrito as la palabra "dinosaurio" para "individualizar"
la enseanza, es decir, para disear actividades diferentes segn las conceptualizaciones
de los alumnos, ni para elaborar un diagnstico que detalle paso a paso el proceso de
construccin de alumno. Como dicen Delia Lerner y Alicia Palacios (1990):
"Conocer el proceso sirve para entender las producciones e interpretaciones de los nios,
para descubrir qu hay detrs de las preguntas que se hacen y de las respuestas que se
dan, para ayudarlos a ayudarse entre s -cuando uno sabe que algunos han descubierto
algo que otros no han descubierto an-, para determinar cules son los problemas que
puedan resultar relevantes para ellos, para anticipar qu hiptesis pueden formular frente
a esos problemas e imaginar las intervenciones que el docente puede hacer para
favorecer la confrontacin entre hiptesis diferentes o entre stas y las caractersticas del
objeto que estn intentando comprender.
Adriana sigui la costumbre piagetiana de preguntarse sobre lo "obvio". La pregunta "por
qu varios nios escriben una determinada palabra de la misma manera?" se genera de la
observacin de las producciones grupales. Poda responder a diferentes causas, y algunas
de ellas tratamos de anticipar, para poder actuar cuando furamos a la fuente: los autores
del texto. El promover la reflexin sobre lo escrito significaba dar la oportunidad a los
alumnos de confrontar sus hiptesis con la de sus compaeros y con las caractersticas del
objeto que buscaban comprender.
Para Romina y Juan Pablo, no dejar pasar esta escritura signific enfrentarlos con un
problema que haba sido dejado de lado mientras resolvan los principios fundamentales
del sistema alfabtico: la separacin entre palabras. La nocin de palabra que los nios
elaboraron en el lenguaje oral no puede ser trasladada directamente a la escritura, tienen
que reelaborarla en funcin de las restricciones que impone lo escrito. Pensemos en este
ejemplo; "dmela", es una palabra; "me la das", son tres.
A los que utilizaban la "copia" en el proceso de produccin, los alerta acerca de las
interpretaciones que pueden hacer del modelo que seleccionan.
27

A todos les indica que en una produccin grupal todos son autores responsables del texto
producido.
De todos modos, no significa que estos problemas se solucionaran, es decir, que los chicos
hayan reelaborado sus concepciones. Juan Pablo sigui sosteniendo hasta el final que iba
a seguir escribiendo la palabra separada.
Al da siguiente, trabajaron con un libro de cuentos en el que apareca escrita la palabra
"dinosaurio". Juan Pablo fue el primero en reparar en ella y se sorprendi al verla
completa y sin cortes. No podemos pretender que los nios superen los problemas que
les presenta la escritura en una sola situacin didctica. El problema quedaba planteado
y, efectivamente, al menos para Juan Pablo, cuando se volvi a presentar pudo volver a
reconocerlo y seguramente sus hiptesis han sufrido una transformacin.
"Conocer el proceso sirve para saber que las informaciones que se dan al nio no son
incorporadas con un significado idntico al que les atribuy el Informante, sino que son
reinterpretadas a partir de los esquemas de asimilacin que l ha construido y sirven,
entonces, para aceptar que no es posible trasvasar conocimientos "de cabeza a cabeza"
sino que es necesario plantear situaciones que permitan a los nios ir reconstruyendo
aquello que queremos que aprendan"
(Delia Lerner y Alicia Palacios, 1990).
En la primera parte del registro, Adriana comparte informacin con algunos alumnos
sobre cmo se escribe la palabra "dinosaurio" y cundo es necesario cortarla. Sin
embargo, esta informacin no es interpretada de la misma manera por Juan Pablo, incluso
la intervencin de ste hace dudar a Romina. El planteo de situaciones que presentan
problemas a los nios permite a Juan Pablo y a Romina reconstruir aquello que su maestra
quera que aprendieran.
"Conocer el proceso nos permite entender que hay 'errores' que no son tales porque
reflejan tanto la bsqueda de coherencia que caracteriza el conocimiento infantil como un
avance en el conocimiento del objeto y que, por lo tanto, estos errores no deben ser
evitados, corregidos ni sancionados, sino que deben ser apreciados como expresiones de
inteligencia del sujeto y considerados como punto de partida para suscitar una discusin
que contribuir a la adquisicin de nuevos conocimientos (Delia Lerner y Alicia Palacios,
1990),
No podemos decir que la escritura de la palabra DINOSAU RIO constituya un error
constructivo, por ms que se haya presentado en diferentes grupos y ponga en evidencia
problemas que los nios se plantean. Los errores constructivos constituyen prerrequisitos
en la construccin del sistema de escritura. Y ste no es el caso. S pueden ser
consideradas errores constructivos las producciones realizadas al escribir los ingredientes
de la sopa espantosa -presentadas en el apartado-: PORIDO (por "podrido"), CEBOA (por
cebolla) TOMATE ORIDOZAPLLOPODISO (tomate podrido, zapallo podrido).
28

Entonces, entender que hay "errores" que ponen en evidencia la bsqueda de coherencia
y un avance en el conocimiento del objeto nos permite, por un lado, considerarlos como
punto de partida para proponer una situacin que contribuya a la adquisicin de nuevos
conocimientos y, por otro, diferenciarlos de otros "errores" que, como en el caso de
DINOSAU RIO no constituyen una construccin necesariamente previa a otra, pero
pueden darnos informacin sobre los problemas que nuestros alumnos estn intentando
resolver.
Por ltimo, adherimos a la afirmacin de Delia Lerner y Alicia Palacios (1990):
"Y, sobre todo, conocer el proceso nos sirve para tener confianza en los nios, para saber
que ellos se esfuerzan por comprender el mundo que los rodea y por construir respuestas
para las muchas preguntas q se hacen acerca del mismo. Por lo tanto, conocer el proceso
nos permite saber que los nios son los primeros interesados en aprender y nos permite
tambin estar seguros de que ellos aprendern aunque el docente no tenga la posibilidad
de interactuar a cada momento con cada uno, siempre y cuando se les ofrezca la
posibilidad de buscar cooperativamente estrategias para resolver problemas
interesantes".
En pocas palabras, conocer qu saben nuestros alumnos, nos permite;
entender las producciones e interpretaciones de los nios;
descubrir qu hay detrs de las preguntas que hacen;
determinar cules son los problemas que pueden resultar relevantes para
ellos;
anticipar qu hiptesis pueden formular frente a esos problemas y pensar
posibles intervenciones para favorecer la confrontacin entre hiptesis
diferentes;
saber que las informaciones que recibe el nio no son incorporadas con
un significado idntico al que les atribuy el informante;
entender que hay "errores" que no son tales, sino que muestran la bsqueda de
coherencia que caracteriza el conocimiento infantil;
seleccionar y organizar los conocimientos que buscaremos recontextualizar;
decidir qu reflexiones promover.
Pero para que esto sea posible, es preciso reconocer a los alumnos como sujetos de
aprendizaje, al contenido como el conocimiento que transformamos en objeto de
enseanza y al docente como el que organiza situaciones que se constituyen en contexto
para el aprendizaje de esos contenidos.
Creemos que, en ese marco, conocer qu saben nuestros alumnos significado para la
alfabetizacin, nos ayuda a determinar si la situacin que da sentido a los conocimientos a
ensear puede ser significada por los nios.
29
Entonces, saber qu saben nuestros alumnos sirve para evaluar qu puede ser un
problema para ellos y pensar una situacin didctica que les permita reflexionar sobre el
contenido que hemos seleccionado porque aporta una solucin a ese problema. Sabemos
que cuando se enfrentan con los problemas es posible que el contenido se convierta en
objeto de reflexin...
Y el proceso didctico por el que hemos optado puede seguir su marcha,
1. La experiencia que se relata tuvo como marco la investigacin mencionada en la nota

anterior. La maestra que la llev adelante es Adriana Loriga. En el libro Es posible leer y
escribir en el primer ciclo se relata toda la experiencia de escritura y se utiliza la secuencia
con la finalidad de poner en evidencia que no toda situacin grupal presenta intercambios
entre los alumnos que posibiliten un avance en sus conocimientos. En este libro se busca
destacar el rol del maestro en la interpretacin de los conocimientos puestos en juego.
30

Los sistemas de escritura
Ana Teberosky Congreso Mundial de Lecto-escritura, celebrado en Valencia, Diciembre
2000
RESUMEN
Se explica el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura desde el punto de vista del
nio y de la construccin de conocimientos acerca de la escritura como un sistema de
representacin del lenguaje y el proceso de comprender las relaciones con los otros
sistemas.
Se diferencia entre escritura como sistema de representacin y escritura como cdigo.
Se reflexiona sobre las consecuencias pedaggicas del proceso de construccin de
conocimientos conceptuales y procedimentales.
El tema de esta conferencia es la escritura desde el punto de vista del nio que aprende
a leer y escribir, cmo asimila las informaciones y desarrolla los conocimientos sobre los
textos, haciendo preguntas, resolviendo problemas, en fin cmo construye su
conocimiento en el dominio del lenguaje escrito. Se trata de los conocimientos que el nio
desarrolla sobre los principios de organizacin de lo grfico, la funcin de los nombres y del
nombre propio en el conocimiento de lo escrito, la forma en que la escritura representa
el lenguaje, la relacin entre escritura y lectura y la conceptualizacin sobre los valores
sonoros convencionales y sobre las unidades del lenguaje que estn implicadas en la
escritura, como el concepto de texto o de palabra. Estos conocimientos se construyen
gracias a la interaccin con un adulto, en ocasin de compartir algn texto escrito, como
veremos a continuacin.
1. El nio/a como constructor de hiptesis
El siguiente es un ejemplo de lo que podramos llamar la construccin del propio
nombre. Esta situacin ocurri entre una nia de 5 aos y su maestra de la comuna de
Gnova, quien fue asesorada por Marina Pascucci. Esta observacin est
disponible en Internet (WWW.infantiae.org/andre.htm).
En el mes de septiembre, Andrea escribe su nombre de derecha a izquierda y tambin lee
en esta direccin con una segmentacin silbica haciendo corresponder una slaba a
cada letra. Se detiene en la cuarta letra, que es la R, y dice mi nombre termina con a y
aqu est la erre.
(Insertar texto: A N D R E A)
Andr
En diciembre su padre le escribe el nombre y la nia lo lee globalmente. Pero la
profesora le pide que lo lea con el dedo (es decir, sealando). Andrea llega a leer hasta
la R, la profesora le pregunta y las otras, y responde me he equivocado, y borra las
31

letras que le sobran (es decir borra DREA, queda AN). Estando segura que su nombre
termina con A, agrega una A y queda:
(Insertar texto: A N A)
Ana
Su nombre se ha acortado pero Andrea lo puede leer segn su propia modalidad silbica
y comenta si lo tengo que leer lo escribo as. Si lo tengo que escribir lo debo hacer como
me ha enseado mi padre... que es mi nombre verdadero.
(Insertar texto)
Andr
Andrea contina su bsqueda y alarga su nombre agregando una D. Lee todava segn la
modalidad silbica, pero como no est contenta con su solucin comenta me he
equivocado, necesito la A y vuelve a corregir.
(Insertar texto)
Andred
En enero pregunta puede ser que en estas letras est tambin mi apellido? y prueba
entonces una nueva estrategia.
(Insertar texto)
Andrea
En abril, Andrea lee segn la correspondencia alfabtica. Podemos decir que ha
llegado? se pregunta la maestra.
En este ejemplo, Andrea muestra la evolucin del conocimiento del nombre propio,
posiblemente el primer nombre no comercial frecuente en el contexto familiar y escolar,
que se identifica sin necesidad de recurrir a la tipografa, los colores, la posicin del texto
o los dibujos del contexto grfico en que aparece el texto escrito.
Cmo construye el nombre propio? Andrea comienza el curso escribiendo de derecha a
izquierda y haciendo una lectura con segmentacin silbica, lo que le plantea un primer
conflicto entre lectura y escritura. Luego, cuando aparece el modelo provisto por el
padre, Andrea evita el conflicto recurriendo a una lectura global. Cuando la profesora le
pide una lectura ms analtica (con el dedo), se pone en evidencia ese conflicto entre el
momento de escribir y el de leer, conflicto que lleva a la nia a ensayar varias
soluciones: disminuir la cantidad de letras, tachando las que sobran, o alargar la emisin
oral, agregando nombre y apellido. Pero al mismo tiempo tiene que integrar la
informacin del modelo: su nombre acaba con a. Este conflicto la lleva a la disociacin
en dos procedimientos, uno cuando lee (ms corto debido a la lectura silbica) y otro
cuando escribe (el modelo del padre: ... como me ha enseado mi padre... que es mi
nombre verdadero).
Andrea, como otros nios de su edad, tiene una teora sobre la escritura y por eso pone a
prueba sus hiptesis. Todos esos elementos: la presencia de modelos escritos, el intento
de la nia de interpretar sus propiedades, lo que va creando cuando lee y escribe su
nombre, las preguntas de la profesora, el ambiente y las situaciones en las que el
aprendizaje se desarrolla intervienen en la construccin del conocimiento
32

La perspectiva constructivista se ha dedicado a poner en evidencia las hiptesis de los
nios durante el proceso de construccin de conocimientos, analizando cmo y qu se
conoce, cmo y qu aprende el nio cuando comienza a aprender a leer y escribir.
Ese proceso presenta una serie de regularidades entre todos los nios que se pueden
resumir en las siguientes:
1. El nio/a construye hiptesis, resuelve problemas y elabora conceptualizaciones sobre
lo escrito.
2. Esas hiptesis se desarrollan cuando el nio interacta con el material escrito y
con lectores y escritores que dan informacin e interpretan ese material escrito.
3. Las hiptesis que desarrollan los nios constituyen respuestas a verdaderos
problemas conceptuales, problemas semejantes a los que se plantearon los seres humanos
a lo largo de la historia de la escritura (y no slo problemas infantiles, en el sentido
de respuestas ideosincrticas, de errores conceptuales dignos de ser corregidos para dar
lugar al aprendizaje normativo).
4. El desarrollo de hiptesis ocurre por reconstrucciones, a otro nivel, de
conocimientos anteriores dando lugar a nuevas construcciones (as por ejemplo, el
conocimiento sobre las palabras, sobre las expresiones del lenguaje, sobre la forma y el
significado del signo).
Veamos cules son esas hiptesis, problemas e inferencias a partir de los resultados del
primer trabajo de investigacin que desarrollamos con Emilia Ferreiro, (Ferreiro y
Teberosky, op. cit.) y de trabajos posteriores propios y de otros colegas. Presentaremos
las hiptesis infantiles recurriendo a las expresiones usadas por los nios o haciendo
traducciones al lenguaje adulto de los problemas cognitivos que el nio se plantea.
"Sirve para leer"
Antes de comprender el modo de funcionamiento alfabtico de la escritura, los
nios comienzan diferenciando dibujo de escritura. Una vez que saben cules marcas
grficas son para leer elaboran hiptesis sobre la combinacin y distribucin de las
letras. Esas hiptesis no se hacen sobre lo que las letras significan, sino en el plano
grfico sobre cules se combinan y cuntas son necesarias en una combinacin. Se trata de
ideas que funcionan como principios organizadores del material grfico, principios que
orientan la posibilidad de interpretar un texto o de hacer una lectura. De all la
expresin "sirve para leer" que utilizan los nios. Por ejemplo, los nios distinguen entre
textos que tienen pocas letras y textos que son para leer (como mnimo deben tener
tres o cuatro caracteres). Tambin rechazan textos con letras repetidas porque "son
todas iguales". En cambio, varias letras diferentes, combinadas con al menos una
cierta alternancia, s son para leer. Decimos que stas son restricciones que los nios
imponen al material grfico para permitir un acto de lectura.
33

Estos dos principios organizadores bsicos: el principio de cantidad mnima de
caracteres y el principio de variedad interna de caracteres, le permiten al nio una
progresiva diferenciacin del material impreso en trminos de "nada ms que letras" o
todas iguales y "algo que sirve para leer". Se trata de hiptesis que se construyen
durante la alfabetizacin inicial. Decimos hiptesis que se construyen porque no son
transmitidas directamente, ningn adulto explica estas reglas grficas a los nios.
Tampoco pueden ser deducidas empricamente del material escrito puesto que
muchas palabras, sobre todo las palabras que son preposiciones y conjunciones,
pueden tener slo una letra; y muchas palabras tambin presentan letras duplicadas
(pinsese, por ejemplo en cataln en la doble r, doble l, doble s y otras duplicaciones
en los dgrafos). Aunque derivan de haber frecuentado material escrito no se
aprenden directamente por informacin social o por observacin directa, se elaboran
al intentar comprender cules son las reglas de composicin y de distribucin grfica
de las letras en los nombres.
Resumen
Los nios hacen esfuerzos para encontrar regularidades de composicin en la
escritura desde el punto de vista grfico y as descubren qu series de letras pueden
"servir para leer": series con al menos dos o tres grafas que no se repitan.
"Dice algo?"
Una vez que el nio conoce cules son las condiciones grficas para realizar una acto
de lectura, se le puede preguntar si en el texto "dice algo". Para los ms pequeos
esta pregunta no tiene sentido porque para ellos un texto escrito "no dice", o sea no
es algo simblico. En cambio, hacia los 4 aos los nios dan alguna respuesta verbal.
Decimos que los nios que responden a esta cuestin se representan el texto en
trminos de su potencial intencionalidad comunicativa. Esta respuesta de atribucin
de intencionalidad comunicativa es tambin un conocimiento que forma parte de la
alfabetizacin inicial y que indica que los nios han comprendido algunas
caractersticas que se derivan del hecho de que la escritura es un sistema simblico
con significado lingstico (Purcell-Gates, 1996).
Resumen
Cuando los nios piensan que un texto "dice algo" es porque le atribuyen
intencionalidad comunicativa a lo escrito: un objeto inanimado pasa a tener un
significado lingstico. Es el comienzo de concebir la funcin simblica de la escritura.
"Lo que est escrito"
Las hiptesis anteriormente referidas le permiten al nio diferenciar el material
grfico pero todava no ha tratado de averiguar cul es la forma especfica de
representacin de la escritura. Es decir, todava no ha construido hiptesis sobre el
estatuto de representacin propio de la escritura. O dicho de otra forma, no ha
comenzado a pensar qu podra estar escrito en el texto o qu es "lo escribible". La
34

primera idea de los nios es que estn escritos los nombres sustantivos y los
nombres propios. En ese caso decimos que adems de atribuir al texto una intencin
comunicativa, piensan que su funcin es la de "denominar" los objetos presentes en
la imagen o en el contexto. El texto dice "lo que es" un objeto.
Esta es una de las primera funciones atribuidas a lo escrito: la de representar los
nombres para denominar los objetos o las personas. Los nios conciben la funcin de
lo escrito en oposicin a la funcin atribuida al dibujo. A diferencia del dibujo que
representa los objetos, las letras representan la propiedad que el dibujo no puede
representar: sus nombres, lo que hemos denominado hiptesis del nombre (Ferreiro
y Teberosky, op. cit.).
Para entender esta diferenciacin fundamental en la construccin de los nios
analicemos el siguiente ejemplo propuesto por Michael Halliday (1996) para explicar l
historia de la escritura. Si se traza una lnea para representar un caballo (el objeto),
dice Halliday, se ha "dibujado un caballo"; si se traza una lnea para escribir caballo (la
palabra), se ha "escrito caballo" y en ambos casos puede tratarse de los mismos trazos.
Cul es la diferencia? En el primer caso no se puede "leer" caballo, mientras que en
segundo s. Cuando se puede leer un trazado y encontrar all algo ms o menos literal,
concluye Halliday, se trata de escritura.
Resumen
Para interpretar la forma especfica de representar de la escritura, la primera idea de los
nios no es la relacin con los sonidos del lenguaje sino con una categora del
lenguaje: los nombres. De acuerdo con las hiptesis infantiles iniciales, la escritura
representa los nombres de los objetos y de las personas, se trata de una escritura de
nombres.
"Dice el nombre"
En el contexto de presencia de dibujo y texto se puede comprobar ms detenidamente
la anterior hiptesis. Si se le pregunta al nio "dnde hay algo para leer?" generalmente
sealan el texto, si se les pide una interpretacin del dibujo "qu es esto?" responden
con una denominacin, por ejemplo "un caballo", en cambio para responder a la
pregunta "qu dice aqu?" eliminan el artculo que acompaa al nombre y responden
"caballo". Llamamos "hiptesis del nombre" a este tipo de respuesta.
Por qu es importante esta hiptesis del nombre? Datos de otras investigaciones
demostraron que los nios, desde los 2 aos, estn preparados para agregar o quitar
artculos a los nombres, que estos cambios forman parte del conocimiento sobre el
lenguaje. Katz et al. (Katz, Baker & Macnamara, 1974) haban mostrado que los bebs de
24 meses, usaban los artculos en su habla espontnea y podan diferenciar entre
nombres comunes y nombres propios. Por ejemplo, para encontrar el objeto referente
de una palabra inventada, "dax", cuando el experimentador deca "esto es un dax,
35

busca un dax", los nios escogan una mueca cualquiera a la que se le haba dado esa
etiqueta. En cambio, cuando oan decir "este es Dax, busca a Dax", escogan la mueca
concreta a la que se le haba llamado con ese nombre, como si Dax (sin artculo) fuera
su nombre propio. Estos resultados muestran que los nios, desde muy pequeos,
pueden usar los cambios sintcticos para hacer hiptesis sobre el significado de las
palabras y diferenciar entre nombre sustantivo comn y nombre propio.
En el dominio de lo escrito la informacin sintctica sirve para distinguir entre designar
un dibujo (en respuesta a la cuestin "qu es esto?") y designar lo escrito con el
nombre de ese dibujo (en respuesta a la cuestin "qu dice aqu?").
Resumen
La sutileza de la hiptesis del nombre se muestra claramente en la diferenciacin que
los nios hacen entre dos preguntas: "qu es?" y "qu dice?" A la primera pregunta
responden "un caballo", a la segunda "caballo".
"Qu est escrito" y "qu puede leerse"
Otra hiptesis interesante que desarrollan los nios consiste en diferenciar entre "lo que
est escrito" y "lo que puede leerse" a partir de lo escrito. Esta distincin puede carecer
de sentido para un lector adulto. Sin embargo, debemos recordar que se trata de
respuestas de nios que todava no saben leer de forma autnoma, frente a una tarea
en la que el adulto lee una oracin y se les pide que digan qu est escrito en cada
fragmento grfico (palabras separadas por blancos) y qu puede leerse en toda la oracin.
Es decir se trata de resolver una situacin problema. Lo que est escrito es lo que los
nios piensan que puede representarse por escrito: en general, los nombres que tienen
una referencia externa clara. En cambio, "lo que puede leerse" es ms una interpretacin
elaborada a partir de lo que est escrito.
Por ejemplo, en la oracin la nia come chocolate, leda por el adulto de forma
continua y sin sealar las partes, cuando se les pregunta pone nia, responden que s,
si se les pregunta qu ms hay escrito?, suelen decir chocolate y cuando se
contina la entrevista preguntando hay algo ms que est escrito?, dicen que nada
ms. Al pedirles que sealen, suelen sealar la mitad de la oracin para nia y el resto
para chocolate.
Cuando los nios interpretan el texto, habiendo localizado slo uno o dos nombres
sustantivos, pueden sin embargo, "leer" toda la oracin. La evolucin de estas respuestas
se orienta hacia la posibilidad de localizar otras categoras de palabras y no slo
nombres: nombres y verbos, aunque sigan "leyendo" toda la oracin, hasta que
finalmente todas las partes de la oracin escrita se pueden atribuir y localizar (vanse los
detalles de esta situacin experimental en Ferreiro y Teberosky, op. cit.).
Esta distincin entre "lo escrito" y "lo que se lee" est causada de la perturbacin que
provocan los espacios en blanco entre palabras de una frase escrita y por los intentos
36

de homologar las separaciones grficas entre palabras y las segmentaciones en el
enunciado. Los nios no entienden la funcin de esos espacios en blanco al mismo
tiempo que no atribuyen una representacin grfica independiente a las palabras con
funciones gramaticales como los artculos, las conjunciones, los pronombres, etc.
Una diferenciacin semejante entre lo que est escrito y lo que se lee ya se haba
encontrado en la historia de la escritura. Un especialista en historia de la escritura,
Jean Bottro, refiere que en la antigua escritura acadia de la Mesopotamia generalmente se
haca el registro escrito de las palabras plenas, pero se omitan las palabras gramaticales.
As por ejemplo, un enunciado en acadio que tena tres elementos, tales como "Enki,
Isimus, cri", se lea como "Enki a Isimus dirige la palabra", sin que los elementos
gramaticales fueran escritos. Creo que esta diferencia entre "lo que est escrito" y "lo que
puede leerse" no es un hiptesis infantil que debera corregirse sino una verdadera
cuestin conceptual.
Resumen
Los nios son muy selectivos acerca de lo que se puede leer o escribir. Inicialmente
piensan que slo nombres de objetos o de personas pueden estar escritos. Luego aceptan
que palabras que representan acciones pueden ser escritas y slo posteriormente aceptan
que las partculas gramaticales, tales como artculos, preposiciones, pronombres, etc.,
puedan ser escritas de forma independiente.
"Decir y querer decir"
La diferenciacin entre lo que est escrito y su lectura es una cuestin que precede a otra
diferenciacin que los nios hacen entre texto literal e interpretacin no literal. Esta
diferenciacin fue estudiada por Olson (Olson, 1994). Analizando lo literal del texto a
travs de indagar sobre la distincin entre "decir" y "querer decir", estos autores vieron
que para los nios prealfabetizados dos expresiones tales como una seora es bella y
una seora es bonita eran idnticas en tanto que slo los alfabetizados exigen como
idntico una repeticin estricta.
En una situacin de conversacin, por ejemplo, lo que pasa por idntico puede decirse
con palabras variables, en tanto que no es as en la literatura oral o en la poesa. Los
estudiosos de la literatura oral muestran que la preservacin de la informacin, dndole
la misma forma, slo puede hacerse a travs de recursos tales como la rima, la simetra, el
ritmo (Blanche-Benveniste, 1998). Por eso, se pueden retener las mismas palabras de la
Caperucita Roja aunque no se sea alfabetizado. Pero en situaciones de conversacin lo
mismo puede expresarse por distintas formas. Olson et al. sostienen que la
diferenciacin entre lo se dice y lo que se quiere decir es, en general, un resultado del
contacto con el lenguaje literario o con el lenguaje escrito. Para hacer esta
diferenciacin, se tiene que comprender la distancia entre lo literal y su interpretacin.
37

Como lectores, decimos que hemos comprendido cuando somos capaces de descubrir
no slo lo que efectivamente se dijo sino tambin lo que supuestamente se intent
decir. Olson et al. nos muestran, en una serie de ingeniosos experimentos, cmo los nios
progresan desde una indiferencia inicial, que supone identidad entre lo literal y su
interpretacin, hasta una diferenciacin explcita, que es condicin para su superacin.
Qu tienen en comn la distincin entre "est escrito" y "puede leerse" y la distincin
entre lo literal y su interpretacin? Para el nio pequeo el "mismo significado" cuenta
como "lo mismo", con independencia de la "misma forma". La identidad de la forma es
algo que debe ser aprendido. Los historiadores y antroplogos muestran que la escritura ha
tenido una importante influencia en la consideracin de la identidad de la forma o en la
permanencia de las mismas palabras (Goody, 1977). En situaciones de comunicacin
oral, para repetir un enunciado, sobre todo si ste es largo, lo que solemos hacer es una
parfrasis pero no una repeticin literal. Esta tendencia a la parfrasis es propia de los
procesos de comprensin en situacin de comunicacin oral (Blanche-Benveniste, 1998).
Resumen
Hacer coincidir la lectura con lo que est escrito supone representarse la misma forma y
no slo el mismo significado. Lo que vimos a partir de Los sistemas de escritura en el
desarrollo del nio es que para los pequeos la representacin por escrito de las
palabras plenas garantizaba la estabilidad del significado. Parece que el nio no espera
encontrar transcritas todas las palabras del mensaje oral, que el texto sirve para provocar
o sugerir una emisin oral pero que no la determina totalmente.
"Pa-pa-llo-na, A A O A"
Sin embargo, llega un momento en que el nio intenta hacer coincidir la escritura y el
enunciado oral y ello se puede observar muy claramente en ocasin de escribir, para
escribir. Al escribir, el nio trata de encontrar las unidades sonoras que correspondan a las
letras y para ello hace uso de sus conocimientos sobre los enunciado orales. Las
unidades pronunciables que descubre son las slabas, repitiendo el nombre que tiene que
escribir varias veces para s mismo y de forma lenta encuentra las slabas. La
segmentacin silbica parece como una segmentacin natural, que no requiere un
conocimiento reflexivo. Esto ocurre cuando la tarea consiste en decir las palabras poco a
poco (pero no ocurre cuando la tarea consiste en hacer operaciones de agregado,
sustitucin o insercin de slabas, porque en este litmo caso convertimos una tarea
fcil en una tarea difcil).
La utilizacin de la segmentacin silbica como procedimiento para escribir indica un
avance en el sentido de la comprensin de la estructura del sistema desde un etapa
de escritura pre-silbica hacia una escritura silbica. En efecto, toda notacin grfica es
una representacin externa que est en el lugar de otra cosa, que re-presenta (y no slo
presenta) alguna idea, imagen o representacin interna. La escritura es un sistema
grfico que est en el lugar del lenguaje, de las unidades sonoras mnimas del
38

lenguaje. Este estar en el lugar de es la funcin primaria y ms importante de los signos
escritos. A travs del procedimiento de segmentar la palabra en slabas las nias y nios
comienzan a trabajar cognitivamente con la relacin de notacin de los sonidos y
llegan a comprender que las letras reenvan a las partes de la palabra, las slabas, que
estn en su lugar. En la escritura controlada por la segmentacin silbica se establece
una relacin entre una representacin -interna-, la segmentacin en slabas y las
caractersticas -externas- de la notacin escrita. En efecto, en los estudios previos qued
claro que las nias y nios no inventan sistemas silbicos sino que aplican la segmentacin
silbica a las propiedades de la ortografa a la que estn habituados: es decir usan la
forma convencional de las letras para escribir silbicamente.
Las escrituras silbicas tienen dos aspectos: el primero implica que la palabra que se
quiere escribir se descompone en segmentos silbicos y el segundo segundo aspecto
implica que cada segmento silbico es indicado por una grafa. Por ejemplo, si la nia o el
nio tiene que escribir la palabra gato, har una segmentacin en /ga/ - /to/ y escribir
una letra para /ga/ y una letra para /to/. Nos damos cuenta de que sus producciones
son silbicas cuando el nmero de letras que escribe vara de palabra en palabra segn
el nmero de segmentos silbicos de cada una y cuando le pedimos que lea lo que ha
escrito.
Las escrituras controladas por la segmentacin silbica pueden realizarse con letras que
no tengan un valor sonoro convencional, es decir con letras cualesquiera, porque
inicialmente la segmentacin silbica controla la cantidad de grafas que se deben
escribir. Con posterioridad, el valor sonoro de las grafas ser tenido en cuenta al
mismo tiempo que la cantidad de grafas.
La primera relacin entre los segmentos silbicos y los valores de las letras se realiza
sobre la vocal dando lugar, por ejemplo, a la escritura de A A O A para papallona. La
mayora de las nias y nios catalano hablantes llegan a descubrir el valor sonoro de
las vocales de forma ms rpida que el valor sonoro de las consonantes. Hay muchos factores
que explican esta conducta. Una slaba implica por definicin la presencia de vocales porque siempre las vocales forman slabas-, y las nias y nios llegan no slo a
segmentar las palabras en slabas sino tambin a analizarlas. Cuando analizan las slabas
descubren la vocal, que es el elemento con mayor sonoridad, el ncleo de la slaba. Por
otra parte, las vocales pueden ser pronunciadas de forma aislada, algo que no ocurre con
las con-sonantes (de all el origen griego de su nombre, suenan en compaa con). Si
a ello le agregamos que el nombre y el valor sonoro de las vocales coinciden, que su
frecuencia grfica es del 50% en las palabras escritas, todo ello contribuye a explicar la
preferencia de los nios por las vocales al escribir.
A partir de un cierto momento el nio o nia es capaz de un anlisis interno de la slaba
lo que da lugar a una escritura silbico-alfabtica hasta llegar a una representacin
exhaustiva y sistemtica de todos los componentes sonoros en la escritura alfabtica.
39

Resumen
El perodo de fonetizacin de la escritura se inicia con la bsqueda de correspondencia
entre las letras y las segmentaciones silbicas de la palabra, donde a cada letra le
corresponde una slaba.
"Se escribe un texto"
Desde los 4 aos, los nios pueden reproducir narraciones y poesas escuchadas de
los adultos, a los 5 aos muchos nios pueden no slo reproducir narraciones
verbalmente, sino tambin dictarlas a un adulto o incluso escribirlas por s mismos con
los recursos textuales y las formas grficas de compaginacin propias de los textos.
Muchas investigaciones haban mostrado que los nios ms pequeos desarrollaban
sus propias escrituras inventadas (Read, 1975). Nosotros evitamos llamar
inventadas a estas escrituras porque es una denominacin que marca la distancia
respecto a la escritura convencional y en realidad ellas forman parte del desarrollo. As
como escriben palabras, los nios llegan a escribir tambin textos que imitan los textos
escritos. A esa edad comienzan a mostrar un considerable dominio del lenguaje as
como un conocimiento de lo que es un texto, o al menos de cierto tipo de textos
escritos. Ese conocimiento de los textos se pone de manifiesto en el tipo de lenguaje que
seleccionan para reproducir el lenguaje escrito y en los medios de presentacin grfica
que utilizan para poner los textos en la pgina.
Varios autores han puesto en evidencia que los nios presentan una precoz
representacin del lenguaje que se escribe y de las diferencias entre el lenguaje de
conversacin y el lenguaje escrito: ste es el que seleccionan para sus textos. As
tambin tienen una tendencia a organizar la presentacin grfica del texto. En un primer
momento lo que se delimita son las fronteras exteriores: un comienzo formulario y un
final indican los lmites del texto. Luego van introduciendo la delimitacin de espacios
internos (Teberosky, 1994; Ferreiro, Pontecorvo, Ribeiro y Garca Hidalgo, 1996). En tercer
lugar, muestran cierta conciencia de las diferencias entre tipos de textos. Esta diferencia
afecta al tipo de lenguaje, as como a la disposicin grfica en la pgina. A los 5 aos
pueden diferenciar entre narracin y otros tipos cuando se trata de rescribir textos
conocidos porque tienen ideas sobre lo qu es un poema, una carta, una noticia o una
receta de cocina.
Resumen
Est claro que el domino del cdigo alfabtico no es lo nico que se debe aprender de
los textos escritos. Los nios deben hacer esfuerzos para apropiarse de las estructuras
lingsticas y de las convenciones grficas que se usan en los textos escritos y esos
esfuerzos pueden ser contemporneos a los intentos de comprender la correspondencia
fono-grfica.
Lo que son palabras
40

La escritura presenta unas unidades, las palabras grficas aisladas entre s por los blancos
que las separan, que no tienen una existencia propia para alguien que no sabe leer. En
efecto la idea que el nio tiene de la palabra grfica antes de ser alfabetizado y despus
de haber aprendido, es diferente. Al pasar de lo oral a lo escrito y viceversa no se
encuentran las mismas unidades en la intuicin del hablante: los espacios en blanco no
tienen equivalentes a nivel oral. En el lenguaje oral, la segmentacin est indicada por la
acentuacin en grupos prosdicos muchos ms largos que las palabras grficas.
Cuando hablamos, decimos VOYAIRALCINE y no VOY A IR AL CINE. Como ya hemos visto
en el apartado "Qu est escrito y qu puede leerse", inicialmente los nios no entienden
la funcin de los espacios en blanco. Por eso, no es extrao que tengan una gran
dificultad en hacer corresponder las palabras grficas a la palabras orales y que cuando
comienzan a escribir sus primeros textos de un modo alfabtico escriban todo junto, en
scriptio continua.
La palabra grfica, es decir la unidad separada por blancos, se adquiere a partir de la
prctica con textos, como una unidad del texto y no como algo ya dado de antemano. En
ese proceso, no todas las categoras de palabras son igualmente segmentables, las que
designan objetos, personas y acciones son ms fcilmente aislables y las que juegan
una funcin gramatical son ms difciles.
Saber separar el texto en palabras grficas es un conocimiento procedimental, es decir
saber cmo usar un procedimiento que se va adquiriendo con la prctica, ahora bien
si preguntamos al nio por ejemplo cuntas palabras has escrito? aunque las haya
separado convencionalmente no siempre contar la misma cantidad y si le preguntamos
cul es una palabra? no siempre nos dir todas las palabras, tal como la escritura
las separa con independencia de su categora gramatical.
Resumen
La construccin del procedimiento de separacin de palabras grficas en el texto junto con
la construccin del texto como unidad son evidencias de que el domino de la escritura
y el lenguaje escrito no finaliza con el conocimiento de las correspondencias
fonogrficas. Los nios deben tambin construir las unidades textuales y las
convenciones grficas de su delimitacin.
2. Nuestra concepcin sobre la escritura y el lenguaje escrito
Tradicionalmente, la escritura alfabtica ha sido definida como un cdigo grfico de
transcripcin de los sonidos del habla. En esa perspectiva, desde el punto de vista del
aprendizaje las unidades los sonidos- ya estaran establecidas para el aprendiz y slo
le faltara transportar del medio sonoro al medio grfico dichas unidades. El
transporte consistira en una relacin de codificacin. Esta visin fue la ms
frecuente desde las reflexiones lingsticas de los griegos y ha perdurado a travs de la
teora conductista y an perdura en ciertas ideas un poco ingenuas de muchas
41

descripciones actuales de la escritura. Slo recientemente, lingistas e historiadores han
reaccionado a esta visin argumentando que ms que un cdigo, la escritura es un sistema
de representacin del lenguaje con una larga historia social.
Como sistema de representacin, su aprendizaje consiste en la apropiacin de un
objeto de conocimiento, de naturaleza simblica, que representa el lenguaje. Durante
ese proceso de apropiacin tanto la representacin simblica cuanto el lenguaje se ven
afectados por la escritura. Por ejemplo, en el caso del lenguaje numerosas
investigaciones muestran que el aprendizaje de la lectura y la escritura tiene una
profunda influencia sobre muchos aspectos de la competencia lingstica de los
hablantes, en niveles tan dispares como el fonema, el morfema, la palabra o el texto.
Vemos algunos datos de diferentes investigaciones.
La segmentacin del habla
Ehri y Wilce (1980; 1986) encontraron una fuerte tendencia, en nias y nios de cuarto
curso de lengua inglesa, a detectar un segmento extra en palabras tales como pitch o
dadge cuando eran comparadas con formas parejas del tipo rich y page (si la ortografa
contena ms letras que los fonemas pronunciados, las nias y nios atribuan ms
fonemas en la tarea de conteo). Las imgenes ortogrficas afectaba el modo como los
aprendices conceptualizan la estructura sonora de las palabras. Dow y Derwing (Derwing,
1992) replicaron este estudio con 69 adultos universitarios, en la misma lengua,
encontrando el mismo resultado.
Otro trabajo, realizado por Tunmer y Nesdale (1985), demuestra tambin que las nias y
nios se basan en las imgenes ortogrficas al contar fonemas. Los autores utilizaron
como variables la presencia tanto de palabras inventadas como de palabras reales, cuya
forma escrita a su vez, contena o no dgrafos (por ejemplo, ee, oo, cuya pronunciacin en
lengua inglesa corresponde a un nico fonema). Las nias y nios de 6 aos cometieron
ms errores en las palabras y palabras inventadas con dgrafos, lo que prueba,
nuevamente, una influencia de la representacin ortogrfica sobre la segmentacin oral.
Dow y Derwing (Derwing, 1992) tambin encontraron un efecto, pero contrario en el
caso de palabras con letras mudas (tales como comb, pole o home) y en palabras con
dgrafos (tales como th, sh o ch): en ambos casos eran ingnorados en el conteo sonoro. La
simultaneidad de los fenmenos de ignorancia y de segmento extra que pueden darse
con dgrafos y con letras mudas se explica, segn Derwing, porque la consulta al lxico
ortogrfico se da cuando la seal sonora admite una interpretacin ambigua, cuando no
hay dudas se cuentan los fonemas directamente. Esta consulta indicara que el
almacenamiento mental de las palabras no se realiza de forma separada -fonmico por
un lado, ortogrfico por el otro- sino de forma bastante estrecha, incluso conjunta y
amalgamada.
42

La percepcin de ciertas unidades del habla
No slo la segmentacin, sino tambin la percepcin del habla est influida por la
experiencia del hablante. Lingistas y psiclogos, en efecto, concuerdan en que la
percepcin del lenguaje es un proceso activo en el que intervienen muchos factores,
entre ellos tambin la naturaleza de las palabras que se perciben. As, por ejemplo, ocurre
con los nombres propios, en especial los nombres extranjeros, y con los nombres de los
nmeros (sobre todo cuanto se trata de cifras altas): no son percibidos de la misma
manera por todos los auditores (sostienen Blanche-Benveniste y Jeanjean, 1987). Los
nombres propios y los nombres de nmeros no pueden ser deducidos a partir del
contexto, para transcribir un nombre propio se necesita la referencia escrita porque la
percepcin puede variar. Por ejemplo, una persona ha percibido cupitrep all donde otra
reconoci Dupuytren (la enfermedad de Dupuytren) o una persona percibi la route de
mini Cassis y otra la route de Luminy-Cassis (op. cit. p. 104).
El reconocimiento de morfemas
Muchos lingistas y psiclogos actualmente son escpticos con la idea divulgada de que
la representacin fonolgica es primera y la ortogrfica es secundaria y se agrega
separadamente a la fonolgica. Otros datos que demuestran la influencia de factores
ortogrficos provienen del reconocimiento de morfemas. El punto de vista tradicional en
lingstica, sostiene Derwing (op. cit.), era que el anlisis morfmico de las palabras era una
habilidad natural que realizan los aprendices del lenguaje exclusivamente sobre la
base del sonido y de las similitudes semnticas exhibidas por las formas habladas. Estudios
realizados por lingistas y psiclogos demuestran que los aspectos ortogrficos de la
escritura de las palabras influyen en el reconocimiento de los morfemas. El punto de
vista tradicional en lingstica, sostiene Derwing (op. cit., p. 198), era que el anlisis en
morfemas de las palabras era una habilidad natural que realizan los aprendices del
lenguaje exclusivamente sobre la base del lenguaje oral, a partir del anlisis del sonido
y de las similitudes semnticas de las formas habladas. Los datos empricos demuestran
que las nias y nios pequeos (de edad preescolar) realizan muy poco anlisis morfmico,
a diferencia de las nias y nios de edades medias (entre 8 y 11 aos, es decir
alfabetizados). Estas investigaciones ponen en evidencia que el conocimiento de la
ortografa de las palabras que tienen morfemas comunes contribuye significativamente a
aumentar la habilidad de los escolarizados para reconocer las races morfmicas
compartidas.
La nocin de palabra
Entre los lingistas hay acuerdo en la definicin de morfema como unidad mnima de
sentido, no hay acuerdo respecto a la definicin de palabra a la que consideran con un
estatuto preterico. Sin embargo, para los lectores y escritores en un sistema alfabtico
queda claro que palabra es todo lo que figura entre los blancos", es decir tiene una
definicin grfica. Mientras las unidades alfabticas (vocales y consonantes) refieren a
las unidades sonoras, muchos de los aspectos no-alfabticos presentes en el texto
refieren a las palabras. As ocurre con la separacin por blancos entre palabras, con la
43

mayscula inicial de palabra, con la puntuacin o marcas que se sitan entre palabras,
con la ortografa misma que es ortografa de palabras. Ya hemos visto que la palabra
grfica se construye a medida que se progresa en el aprendizaje de la escritura. Ferreiro
sostiene que la escritura funciona no slo como un modelo para el anlisis del habla sino
tambin como un filtro para la percepcin.
Resumen
Estos resultados llevaron a muchos lingistas y psiclogos a concordar en que: la
imagen grfica construida a partir de lo escrito, es el resultado de un anlisis y ha sido uno
de los ms poderosos instrumentos de anlisis de la lengua (Desbordes, 1990, p. 261).
Por qu esta consideracin lingstica sobre la escritura y el lenguaje escrito? Qu
importancia tiene para el aprendizaje? Porque las discusiones sobre la enseanza de la
lectura y la escritura suponen, aunque sea implcitamente, concepciones sobre la
escritura, sobre el lenguaje escrito y sobre los procesos psicolgicos implicados en su
aprendizaje. Sin embargo, durante muchos aos la polmica pareca centrarse en los
mtodos de enseanza de la lectura y la escritura. Se contrapona mtodo fontico a
mtodo global, mtodo analtico a mtodo sinttico y la naturaleza del aprendizaje era
concebida en trminos de estos mtodos: aprendizaje fontico o aprendizaje visual y
global, aprendizaje de marcha analtica o sinttica. Slo a partir de la aproximacin
cognitivista, el foco de los estudios cambi de los mtodos a los procesos psicolgicos
subyacentes. Muchos de estos estudios de la orientacin cognitivista fueron hechos
comparando lectores y escritores adultos y expertos con nios en proceso de aprendizaje.
La aproximacin cognitivista postul que primero tena lugar el aprendizaje de habilidades
de codificacin, hasta lograr la automatizacin del cdigo, y que luego se daba todo el
proceso de aprendizaje de la lectura comprensiva. Segn esta perspectiva, habra que
diferenciar entre aprender a leer y comprender lo que se
lee. Durante el momento de aprender a leer se aprendan las relaciones entre
grafemas y fonemas y el reconocimiento de palabras, luego en el momento de
comprender ocurra la integracin en el pensamiento para darle sentido a lo ledo.
Aunque actualmente son pocos los autores que separan tan drsticamente aprender a
leer y comprender lo ledo, perdura todava la idea de una desintegracin en dos
momentos del proceso. Esa falta de perspectiva integradora tambin afecta a la idea de
una separacin ntida entre lectura y escritura, entre ambos y el lenguaje, y entre el
aprendizaje y el ambiente cultural y social dnde dicho aprendizaje tiene lugar.
Slo la perspectiva constructivista ofrece una descripcin integrada del proceso desde el
punto de vista del nio, desde un anlisis del lenguaje y de la naturaleza de la escritura as
como desde la consideracin de las prcticas culturales e instruccionales donde la
alfabetizacin se realiza. Para entender el aprendizaje de una manera no reduccionista
hemos tenido, necesariamente, que cambiar nuestra visin sobre la alfabetizacin y
sobre los procesos de lectura y escritura. Las consecuencias para el aprendizaje son
44

profundamente diferentes segn se considere el lenguaje escrito como una transcripcin
de lo oral o como otro modo de representacin del lenguaje con propsitos diferentes.
Como transcripcin de lo oral, su aprendizaje se reduce a aprender un cdigo; como otro
modo de representacin del lenguaje, su aprendizaje consiste en apropiarse de nuevas
formas lingsticas para nuevas funciones cognitivas, formas y funciones que afectarn las
adquisiciones anteriores y los aprendizajes posteriores. Es decir, se transformar en un
aprendizaje lingstico y conceptual (Ferreiro, 1997).
3. Implicaciones para la enseanza
Los datos presentados nos permiten poner en evidencia que la lectura y la escritura no
son slo materias escolares, existen fuera de la clase, y los nios no son aprendices
pasivos, no copian los modelos adultos que estn a su alrededor ni esperan a ir a la
escuela para comenzar el proceso de aprendizaje. Este comienzo precoz y esta actitud
activa, sin embargo, requiere de ambientes ricos en experiencias letradas, necesita de
adultos que al igual que reconocen en los balbuceos iniciales de los bebs una intencin
comunicativa, puedan ver en los garabatos y en las respuestas de los nios de 3 o 4 aos
a los precursores de la escritura, como ocurre en el siguiente ejemplo.
Anna, es una nia de 3 aos que est mirando un libro con imgenes. En l reconoce el
texto como lo que se lee. Sealando el texto, una vez dice "letras", una segunda vez dice
"a, b", frente a unas cifras dice "letras de contar", frente a los dibujos dice "un camin, un
elefante". Cuando se le pide que dibuje, hace garabatos sin levantar el lpiz del papel,
cuando se le pide que escriba, levanta el lpiz y da golpes de mano para trazar redondeles
mientras verbaliza "Anna".
Anna tiene conocimientos conceptuales: reconoce que hay letras y que hay cifras (a los
que denomina letras de contar) y diferencia entre la imagen y el texto. Tambin tiene
un conocimiento procedimental: diferencia entre dibujar (hace un trazo continuo sin
levantar el lpiz) y escribir (hace trazos discontinuos, levantando el lpiz y verbalizando).
Cuando hablamos de los balbuceos iniciales nos referimos a este tipo de conocimientos,
no a los aprendizajes ms convencionales de lectura y escritura. Pero desde la
perspectiva constructivista, a los resultados convencionales se llega a travs del desarrollo
de las competencias iniciales que llevarn a los conocimientos ms convencionales. No es
la transmisin directa la nica que dar lugar al aprendizaje, porque el nio tambin
adquiere aprendizaje a partir de lo que construye.
No debemos olvidar que por la naturaleza de la escritura como objeto cultural, el
conocimiento de lo escrito comienza en situaciones de la vida real, en actividades y
ambientes tambin reales. Por lo tanto, aprender acerca de las funciones de lo escrito es
parte integrante del proceso de aprendizaje de la lectura y escritura, as como lo es
aprender acerca de sus formas. Segn qu tipo de actividades o de materiales las
45

escuelas ofrezcan al nio, estarn en franca contradiccin con sus experiencias e
hiptesis. Eso podra pasar si por ejemplo, la escuela propone la copia como nica va de
acceso al aprendizaje de la escritura, el dictado de palabras como manera de favorecer el
anlisis de letras aisladas o los ejercicios de preescritura o de pre-grafismos. A los
nios que, como Anna de nuestro ejemplo, estn intentando entender cmo es y
para qu sirve la escritura, la copia, las letras aisladas y el grafismo los desvan de su
camino evolutivo.
Los nios que ya han comenzado el proceso de comprensin de lo escrito necesitan
comprender para aprender: comprender cmo funciona el sistema alfabtico, comprender
la relacin entre lenguaje oral y lenguaje escrito, comprender cules son las unidades
especficas de lo escrito para aprender a leer y escribir. A esos nios no se los beneficia
imponindoles una secuencia progresiva de enseanza, por ejemplo desde la
correspondencia letra-sonido hasta el texto, que no coincide con la secuencia del
aprendizaje o haciendo con ellos actividades de anlisis o segmentacin y de
correspondencia letra-sonido sin trabajo previo sobre la naturaleza de los signos. No se
los beneficia porque los datos presentados en estos dos captulos nos permiten afirmar
que para la perspectiva constructivista el aprendizaje debe tener en cuenta todo el
proceso de comprensin, proceso que ocurre tambin gracias al aprendizaje.
AMEI
http://www.waece.com
info@waece.com
46

Cmo llevar a cabo proyectos de produccin e interpretacin
de textos cuando los nios todava no saben leer y escribir en el
sentido convencional del trmino?5
Autoras: Delia Lerner; Hilda Levy; Liliana Lotito; Silvia Lobello; Estela Lorente Nelda Natali.
La responsabilidad de ensear a leer y escribir ha llevado a crear recursos especficos

para lograr ese objetivo y esos recursos llegaron a ser tan especficos que han alejado la
prctica de la enseanza de la prctica de la lectura y la escritura. Los lectores y
escritores se forman as lo han mostrado las investigaciones
psicolingsticas-, participando en actos de lectura y escritura: se aprende a leer leyendo,
se aprende a escribir escribiendo. El acto de lectura es siempre -tambin mientras se est
aprendiendo a leer y escribir en el sentido convencional del trmino- un acto centrado en
la construccin de un significado para el texto que se est leyendo; el acto de escritura es
siempre -tambin durante el proceso de reconstruccin de la alfabeticidad, un
esfuerzo por registrar y comunicar un mensaje con el cual el sujeto est comprometido.
Es necesario entonces levantar la barrera que ha separado el perodo dedicado a la
alfabetizacin inicial del perodo posterior a la adquisicin del sistema de escritura; es
necesario que los nios de los primeros grados, mientras estn esforzndose por
desentraar la naturaleza del sistema alfabtico, tengan tambin oportunidades para
operar como lectores y como productores de textos; es necesario ofrecer a todos los nios
un medio que les permita familiarizarse con los diversos escritos sociales y que promueva
una interaccin continua con usuarios de la lengua escrita.
Para introducir a los nios en el mundo de la cultura escrita es necesario
generar situaciones didcticas que les permitan apropiarse no slo del sistema
notacional sino tambin del lenguaje que se escribe. No hace falta esperar -ahora lo
sabemos- que los nios sepan leer y escribir por s mismos para que puedan
operar como lectores y escritores, para que puedan trabajar sobre los textos y
proyectar en unos lo que han encontrado en otros. "Algunos nios conocen slo
pocas letras -seala M. Nemirovsky (1995) - pero al mismo tiempo son capaces
de comparar dos prrafos similares que estn en dos versiones diferentes de
Blanca nieves y decir cul les parece mejor y por qu, conocen datos biogrficos
de algunos autores, diferencian tipos de texto y saben cundo acudir a cada
uno en funcin de determinado propsito, en qu parte del peridico
pueden encontrar la informacin televisiva, tienen informacin acerca de para
qu sirve un ndice, qu datos estn en las portadas de los libros".
El presente es un extracto del documento general (89 pgs.), el cual se encuentra disponible
en la siguiente direccin electrnica:
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/prleng/doc2.
pdf
47

Poner a los chicos en contacto con el lenguaje escrito desde antes de que ellos se hayan
apropiado del sistema notacional representa un desafo para el maestro porque significa
asumir un lugar que la escuela no prev para l: el de lector y escritor, el de oficiar como
mediador para que los chicos lean y escriban a travs de l (cuando les lee muchos
cuentos y cuando escribe al dictado los textos que sus alumnos componen); implica la
osada de entablar con los nios que an no saben leer y escribir convencionalmente un
dilogo permanente de lector a lector, de escritor a escritor; supone la audacia de
plantearles a los chicos situaciones que tradicionalmente se hubieran considerado
demasiado difciles para ellos: que escriban textos completos, que revisen los textos que
producen, que se animen a explorar textos -incluso tan complejos como los de una
enciclopedia- para buscar diferentes informaciones, que discutan con sus compaeros
sobre lo que estn intentando leer y escribir.
Al analizar el desarrollo de las situaciones que se presentan se ver de qu modo
enfrenta el docente este desafo, cules son sus intervenciones en el marco de
los proyectos propuestos; se ver tambin de qu manera los chicos van
apropindose del sistema a medida que se enfrentan a las dificultades que les
plantean las tareas de produccin e interpretacin de textos. El trabajo en proyectos
preserva as el sentido de la lectura y la escritura desde el comienzo de la EGB. Las
condiciones fundamentales que es necesario crear para llevar adelante un trabajo de este
tipo estn explicitadas en los puntos siguientes, ya que son parte de "la prctica de la
lectura" y "la prctica de la escritura".
La prctica de la lectura y la escritura en el primer ciclo: propsitos
El primer ciclo de la Educacin General Bsica tiene la ineludible responsabilidad de
sentar las bases para la formacin de usuarios competentes, autnomos y crticos de
la len gu a escrit a. Esta re sp onsab ilidad va mu cho ms all d e la simple
"alfabetizacin" entendida en el sentido estricto de ensear el principio que rige el
sistema alfabtico y los rudimentos de la lectura y la escritura. La democratizacin del
acceso al conocimiento exige hoy la incorporacin de todos los ciudadanos a la cultura
escrita, exige la formacin de todos como intrpretes y productores eficaces de los
diversos escritos que circulan en la sociedad, requiere de la institucin escolar un
fuerte compromiso dirigido a lograr que ingresar a ella implique necesariamente y para
todos los alumnos ingresar al mundo letrado -y no solo al conocimiento de "las
primeras letras"-. Para lograr una distribucin ms equitativa del conocimiento, para
generar en todos y cada uno una posicin crtica frente a la presin de los medios de
comunicacin, parece imprescindible crear las condiciones que permitan a los alumnos
actuar como lectores y escritores desde el comienzo mismo de la escolaridad.
En consecuencia, los propsitos del primer ciclo coinciden en gran parte con los de
toda la EGB y solo algunos de ellos son especficos o - al menos- deben ser
puestos particularmente de relieve en esta primera etapa de la escolaridad
obligatoria. Es responsabilidad de la escuela:
48

Crear las condiciones necesarias para que los alumnos puedan actuar - desde el
primer da de clase- como lectores, es decir que:
Tengan mltiples oportunidades de entrar en contacto con materialesescritos diversos
cuentos, noticias, cartas, reglamentos, notas de enciclopedias, biografas, afiches, etc.-, de
explorarlos, seleccionarlos y leerlos en funcin de propsitos relevantes para ellos; formen
parte de una comunidad de lectores en la cual se recurra cotidianamente a los
textos para informarse, para entretenerse, para compartir noticias sorprendentes o
indignantes, para vivir juntos la intriga generada por un cuento de suspenso o la emocin
suscitada por un poema, para encontrar datos o instrucciones que permitan
resolver problemas prcticos;
Conozcan y compartan los propsitos de cada uno de los proyectos que
enmarcan la lectura, de tal modo que leer cobre sentido para ellos y
que puedan ajustar progresivamente la modalidad de lectura exploratoria o
exhaustiva, rpida o minuciosaal propsito que persiguen y al texto que leen;
Participen frecuentemente en situaciones tpicas del intercambio entre lectores, que
les permitan poner en juego y apropiarse progresivamente de aspectos
fundamentales del quehacer del lector, tales como: leer para otros en forma
cada vez ms comunicativa, contar o explicar lo que han ledo a personas
interesadas en conocerlo, comentar con otros los textos ledos y recomendar (o
no) su lectura; opinar sobre lo ledo y confrontar las propias opiniones con las de
otros lectores que han ledo el mismo libro, noticia o artculo;
Sean convocados a participar como lectores en una gama suficientemente
amplia de situaciones de lectura como para adquirir y poner en accin
conocimientos sobre el lenguaje escrito que les permitan hacer anticipaciones
cada vez ms ajustadas a cada tipo de texto y utilizar con eficacia creciente
ndices textuales para verificarlas o rechazarlas;
Estn inmersos en un ambiente de trabajo cooperativo que les permita
enfrentar sin temor la lectura de textos difciles para ellos, con la seguridad
de que el error est previst o y permit ido porqu e f orma part e del
aprendizaje, con la conviccin de que cuentan con la colaboracin del
maestro y de sus compaeros y con la responsabilidad de hacer su aporte al
trabajo grupa];
Dispongan del tiempo necesario para leer por s mismos, desplegando sus
propias posibilidades y generando estrategias para resolver los problemas que se
les presentan, de tal modo que puedan conquistar una autonoma creciente como
lectores;
Estn explcitamente autorizados a controlar por s mismos la coherencia y el
ajuste del sentido que van construyendo para el texto que leen en
lugar de depender exclusivamente de la evaluacin del docente, prestando
particular atencin a las pistas que el texto provee para corroborar (o no) la
interpretacin que han elaborado y detectando eventuales contradicciones,
49

rupturas o incongruencias entre interpretaciones correspondientes a distintos
fragmentos del texto;
Tengan derecho a elaborar interpretaciones propias sobre los textos que leen, a
ponerlas a prueba confrontndolas con las de otros y recurriendo tanto al texto
como a elementos contextuales para dirimir discrepancias, a consultar con el
maestro para obtener informaciones suplementarias sobre el tema, el autor, el
texto o cualquier otro aspecto relevante que contribuyan a validar o rechazar las
interpretaciones formuladas;
Estn involucrados en situaciones que los habiliten progresivamente para detectar
las intenciones explcitas o implcitas que se encarnan en los textos que
leen y para asumir una posicin crtica frente a ellos, as como para hacerse eco
de las ideas que comparten, descubrir otras con las que pueden identificarse,
adentrarse en los textos que develan otras ideas y otros mundos posibles, ser
sensibles a la belleza y a la fuerza de la expresin literaria, apreciar la calidad
esttica de las obras que leen;
Se a n i n c o r p o r a d o s c o m o m i e m b r o s p l e n o s c o n l o s d e r e c h o s y
responsabilidades que ello implica a una red de lectores cada vez ms
amplia, que programe acciones coordinadas entre la biblioteca escolar y el
aula, que se extienda desde cada aula hacia las dems, que se proyecte hacia
los padres, que trascienda las paredes de la escuela para establecer vnculos con
las bibliotecas populares, as como con clubes de lectores o cualquier otro centro
cultural que d lugar a un desarrollo intenso del quehacer lector.
Generar las condiciones necesarias para que los alumnos puedan actuar -desde el primer
da de clase- como escritores, es decir que:
Tengan oportunidad de escribir variados y mltiples textos, dirigidos
a destinatarios diversos y en funcin de propsitos significativos para ellos;
Formen parte de una colectividad de escritores en el marco de la cual puedan
desplegar sus propias posibilidades como productores de textos, contar con la
colaboracin de los compaeros, consultar con el maestro todo aquello que no
puedan resolver por s mismos, recurrir a todas las fuentes de informacin
necesarias para encontrar respuesta a interrogantes, resolver dudas o superar
contradicciones;
Conozcan y compartan los propsitos que se aspira a cumplir a travs de la
produccin de cada texto, de tal modo que puedan tenerlos en cuenta al escribir,
que tomen en consideracin los efectos que aspiran a producir en el destinatario y
que - s o b r e t o d o c u a n d o s e t r a t a d e u n a p u b l i c a c i n u o t r a
s i t u a c i n d e comunicacin formal-, se comprometan a trabajar sobre el suyo
hasta lograr la produccin ms comprensible y bien escrita que sea posible;
Participen como productores de textos en el marco de situaciones
comunicativas suficientemente diferentes como para descubrir la necesidad de
adecuar el registro lingstico y de intensificar en mayor o menor medida la
50

revisin de la propia produccin en funcin del grado de formalidad o
informalidad de la situacin;
S ean con vo cado s a le er y escrib ir te xto s d iverso s co n la f recuen cia e
intensidad necesarias como para que conozcan cada vez mejor el lxico y la
estructura de los gneros trabajados y puedan diferenciar progresivamente el
lenguaje que se escribe del lenguaje conversacional cotidiano; estn inmersos en
un ambiente de produccin cooperativa que les permita someter sin temores sus
escritos a la consideracin de sus compaeros y del maestro, con el objeto de que
stos se ubiquen en la perspectiva de los futuros lectores y les hagan sugerencias
para mejorarlos; dispongan de tiempo para producir tantos borradores como sea
necesario, para hacer modificaciones tomando en cuenta aquellas sugerencias
de sus compaeros que consideren pertinentes, para autocorregir y rev isar
reiteradamente el texto que estn escribiendo; estn explcitamente autorizados a
revisar y corregir sus propios textos, as' como a hacer todas las consultas que
permitan mejorarlos, antes de enviarlos al destinatario o de publicarlos, y
tambin antes de que sean objeto de una evaluacin formal por parte del maestro;
participen en situaciones de trabajo grupal que favorezcan la discusin sobre
los diversos problemas encontrados al escribir y permitan poner en comn, con
la orientacin del maestro, los recursos elaborados para resolverlos; puedan
plantear, a partir de las reflexiones y discusiones suscitadas al escribir,
interrogantes sobre los diversos aspectos del sistema de la lengua y del sistema
de escritura que estn involucrados en la produccin textual; descubran la
necesidad de elaborar reglas o regularidades -referidas a diferentes aspectos
de la lengua- que puedan constituirse en instrumentos tiles para evitar o
resolver problemas de escritura; tengan derecho a aportar sus conocimientos
lingsticos, sus dudas o interrogantes, a debatirlos con sus compaeros y a
formular nuevas conceptualizaciones en el marco de las situaciones de
sistematizacin propuestas por el maestro para construir reglas o regularidades;
Sean convocados a comprometerse en actividades de escritura a travs de las cuales
se involucren en situaciones que trasciendan las paredes del aula o de la
escuela: campaas propagandsticas en la comunidad, cartas de lectores que
expresen su opinin sobre problemas que los preocupan, artculos para el peridico
barrial, correspondencia interescolar, solicitudes a diversas instituciones para cubrir
necesidades o aspiraciones de la escuela.
En el primer ciclo, y especialmente al comienzo del mismo, es imprescindible crear
las condiciones para que los nios progresen simultneamente en la
adquisicin del sistema alfabtico y del lenguaje que se escribe. Esto implica
brindarles la oportunidad de leer y escribir a travs del maestro -es decir,
hacerlos participes de situaciones en las cuales el maestro opera como lector o
escribe el texto que ellos le dictan- y plantearles el desafo de apropiarse del
sistema de escritura a medida que producen o interpretan por s mismos verdaderos
textos.
51

Seleccin de textos sobre el nombre propio
Myriam Nemirovsky
Este material incluye cinco textos de diferentes autoras:

1.
2.
3.
4.
5.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979)

Gmez Palacio, M. et al (1982)
Kaufman, A.M. et al (1989)
Teberosky, A. (1992)
Nemirovsky, M. (1995)
Los cinco textos tratan sobre el nombre propio; algunos estn centrados en el nivel
psicolgico, otros e n e l n ive l d id ct i co , e n u n o s se me n c io n a n resultados, en
otros se proponen actividades.
El propsito de esta seleccin es que obtengas informacin acerca del papel y
posibilidades que ofrece el nombre propio, y realices mltiples y variadas
actividades con tu grupo escolar en las cuales el nombre propio se constituya para los
nios en un disparador de diversas reflexiones en el proceso de aprender a leer y
a escribir.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979)
Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio Mxico: Siglo XXI
VI.2. EL NOMBRE PROPIO

El nombre propio como modelo de escritura, como la primera forma escrita dotada de
estabilidad, como el prototipo de toda escritura posterior, en muchos casos, cumple una
funcin muy especial en la psicognesis que estamos estudiando.
La escritura de nombres propios pareciera haber jugado tambin un papel muy
importante en el desarrollo de las escrituras a travs de la historia. As, Gelb (1976),
estudiando los comienzos de la escritura sumeria (aproximadamente hacia 3100 a.C.),
sostiene esta tesis interesante:
Los signos utilizados en la escritura Uruk ms antigua son claramente signos verbales
limitados a la expresin de numerales, objetos y nombres de personas. sta es la etapa de
la escritura que denominamos logografa o escritura lxica, lo que debe ser diferenciado
radicalmente de la llamada "ideografa". [ ]
En las fases ms primitivas de la logografa resulta fcil expresar palabras concretas, como
una oveja por el dibujo de una oveja o el sol por el dibujo del sol, pero pronto se hace
52

preciso imaginar un mtodo que permita que los dibujos puedan expresar no solamente
los objetos que originalmente describen, sino tambin palabras con las que pueden estar
asociados secundariamente. As, un dibujo del sol puede representar secundariamente las
palabras "brillante", "blanco", ms tarde tambin "da"; de igual forma, el dibujo de una
mujer y una montaa significa "muchacha esclava" -combinacin derivada del hecho de
que las jvenes esclavas eran llevadas generalmente a Babilonia de las montaas en
torno.
La logografa de este tipo ofrece, por supuesto, inconvenientes por su incapacidad para
expresar muchas partes de la lengua y de las formas gramaticales; esto, sin embargo, no
es muy grave, ya que el significado que se pretende puede ser comprendido con
frecuencia por medio del "contexto de situacin", para usar una expresin introducida por
B. Malinovski en su estudio sobre el significado de las lenguas primitivas. Mucho ms
serias son las limitaciones del sistema en cuanto a la escritura de los nombres propios. El
recurso primitivo de los indios americanos para expresar nombres de personas puede
haber bastado en las condiciones tribales, pero no hay duda de que no poda satisfacer las
exigencias de grandes centros urbanos como los de Sumer. En una tribu india, donde
todos se conocen, es normal que cada individuo tenga un nombre exclusivo. En las
grandes ciudades, a pesar de la proximidad en que se vive, las gentes no se conocen entre
s y personas muy diversas ostentan igual nombre. Por lo tanto, en los documentos, las
personas de igual nombre tienen que ser identificadas con mayor detalle por su filiacin y
lugar de origen. Adems, nombres del tipo indio, como "Bfalo Blanco" u "Oso Grande",
que pueden expresarse por escrito con cierta facilidad [], eran relativamente raros entre
los sumerios, mientras que nombres sumerios corrientes, del tipo de "Enlil-ha-dado-lavida" son difciles de expresar con el sistema indio (pp.97-99).
Estas observaciones llevan a Gelb a la conclusin siguiente:
La necesidad de una representacin adecuada para los nombres propios llev finalmente
al desarrollo de la fonetizacin. Esto se encuentra confirmado por las escrituras azteca y
maya, que utilizan slo rara vez el principio fontico y en tales casos, casi exclusivamente,
para expresar nombres propios. [ ]
La fonetizacin, por lo tanto, surgi de la necesidad de expresar palabras y sonidos que no
podan indicarse apropiadamente con dibujos o combinaciones de dibujos (p. 99; los
subrayados son nuestros).
Hemos querido citar extensamente a Gelb por la claridad de su argumentacin.
Cuando Gelb habla de pasaje a la "fonetizacin" no se refiere an a la utilizacin de
caracteres convencionales con valor sonoro estable (como nuestras letras), sino al
principio siguiente: utilizar las identidades o semejanzas sonoras entre palabras para
representar nuevas palabras, como sera el caso de utilizar un dibujo que representaba
un palo combinado con otro que representa el mar para expresa "palomar", o el dibujo
de un sol con de un dado para expresar "soldado". Est claro que en estos casos lo
53

que se escribe no remite al significado vinculado con el objeto -y por eso, como seala
Gelb, difiere radicalmente de la "ideografa"- sino a la sonoridad del nombre
correspondiente. Gelb seala que, una vez introducido, este principio de
"fonetizacin", se desarrolla muy rpidamente, exigiendo, progresivamente: la
convencionalizacin de las formas empleadas, una correspondencia estable entre signos
y valores silbicos, la adopcin de convenciones relativas a la orientacin y
direccin de la escritura, y la necesidad de adoptar un orden de los signos que
corresponda al orden de emisin del lenguaje.
Finalmente, queremos tambin hacer notar que Gelb rechaza la hiptesis de que
haya sido la necesidad de representar los elementos gramaticales (tan difciles de
"dibujar" como las ideas abstractas) lo que habra conducido hacia la "fonetizacin".
El que la necesidad de indicar elementos gramaticales no tuvo gran importancia en el
origen de la fonetizacin puede ser deducido del hecho de que incluso despus del
completo desarrollo de la fonetizacin, la escritura dej durante largo tiempo de
indicar adecuadamente los elementos gramaticales (p. 99).
Este punto nos parece muy importante porque tambin en la gnesis individual, como
hemos visto (cap. IV) el nio no espera sino muy tardamente que los elementos
propiamente gramaticales estn representados en la escritura. Sobre esto volveremos
ms adelante.
El nombre propio, como dijimos, pareciera funcionar en muchos casos como la
primera forma estable dotada de significacin. Sospechamos -aunque no haya datos
precisos al respecto- que una pauta cultural tpica de clase media consiste en proveer
al nio de ocasiones tempranas para tal aprendizaje. Ya sea porque los padres marcan
con nombre y fecha las reproducciones grficas de sus nios (dibujos o pinturas), o
porque marcan la ropa del nio. Pero adems no debemos olvidar que todos los nios
de nuestra muestra asisten a un jardn de infantes (o al primer ao de primaria), y
que en Argentina, donde el uso del delantal escolar es la norma general, se pide a los
padres que marquen este delantal con el nombre del nio para evitar confusiones.
En el momento en que los interrogamos, muchos nios saban escribir su nombre
correctamente, y siempre en caracteres de imprenta mayscula. Pero las
diferencias sociales son evidentes en este punto, como lo muestra el cuadro siguiente:
4a
5a
CM
6a
CM
CM
Escritura
correcta
Escritura
aproximada
(algunas letras)
No saben
1
13
19
4
1
7
2
-
54

4a CB
5a CB
6a CB
1
5
-
1
1
-
7
5
9
Si bien a los 4 aos ambos grupos se parecen, puesto que la mayora de los nios de esta
edad no sabe an escribir su nombre, independientemente del origen social, a los 5 aos
las diferencias son marcadas, y a los 6 aos son masivas: todos los nios de CM saben
escribir su nombre (excepto uno que conoce slo algunas letras), en tanto que ninguno
de CB lo sabe escribir. La diferencia entre los grupos de 5 y 6 aos CB se debe, a nuestro
juicio, al hecho siguiente: los nios de 6 aos interrogados no haban asistido previamente,
en la casi totalidad de los casos, a jardn de infantes. Fuera de una estimulacin de
tipo escolar especfica, y en ausencia de una pauta cultural incitadora, llegan a la
escuela primaria no solamente sin saber escribir su nombre, sino tambin sin poseer
otras formas grficas estables.
Aclaremos que, cuando el nio no era capaz de realizar por s mismo las grafas, le
ofrecamos letras mviles para que con ellas compusiera su nombre; si el nio era
incapaz de escribir o de componer su nombre, tratbamos de ver si poda reconocerlo
cuando nosotros lo escribamos.
Puesto que adems de los problemas relativos a la escritura del nombre nos
interesaba saber de qu manera el nio poda proceder a leerlo, otorgando un valor a
las distintas partes, agregamos a continuacin las situaciones siguientes:
Ocultbamos, por medio de una tarjeta, una parte del nombre, y preguntbamos
si, en la parte visible "dice todava x" (x = el nombre del nio); si la respuesta
era negativa preguntbamos "entonces qu dice?";
Procedamos a efectuar diversas transformaciones, modificando el orden de las letras
del nombre; estas nuevas escrituras se realizaban debajo de la primera escritura
del nombre, indicando, al mismo tiempo, la nueva posicin de cada letra ("sta la
pongo ac, sta ac, etc.); preguntbamos tambin aqu si "dice todava x", y, en
caso negativo, "qu dice?", insistiendo en que todas las letras iniciales han sido
escritas ("todas las de tu nombre estn; por qu no dice ms x?").
Vamos a presentar ahora los resultados relativos a la escritura y a la lectura del nombre
propio (teniendo en cuenta que la lectura involucra tanto lectura de partes como del
todo), as como las reacciones a las transformaciones del nombre. Intentaremos
presentar estos resultados de manera que resulten comparables con los niveles de
escritura presentados en la seccin anterior.
Nivel 1:
La escritura del nombre propio es imposible, o bien se realiza segn las
caractersticas de las otras escrituras, con un nmero indefinido o variable de grafismos
de un intento a otro. El nombre puede leerse tanto en la escritura del nio como en la
55

que propone el adulto, sin importar que las grafas difieran sensiblemente. Ms an: en
la misma escritura puede leerse tanto el nombre como nombre y apellido completos, de
una manera global, sin buscar correspondencia entre las partes. Cuando slo una parte
del nombre queda visible, tambin all se puede leer el nombre (por indiferenciacin
entre el valor del todo y el de las partes). La nica restriccin que suele aparecer es que
si slo una letra queda visible, ya no se puede leer, por intervencin de la hiptesis de
cantidad mnima de grafismos, que tan reiteradamente hemos visto aparecer. Las
transformaciones del nombre son, por supuesto, irrelevantes. Pero una variante que
puede presentarse al leer esas transformaciones, o al intentar leer partes del nombre, es
la siguiente: de una transformacin del nombre propio resultan los nombres de otros
miembros de la familia.
Veamos ejemplos que nos ayudarn a comprender mejor:
Guillermo (6a CB) slo sabe escribir, en cursiva, las vocales, que nombra
correctamente. Le escribimos su nombre, tambin en cursiva, pero no lo
reconoce. Cuando solamente la parte final de su nombre queda visible, all dice "mam",
y dice "pap" cuando slo la parte media del nombre queda visible. A la primera
transformacin del nombre (Gulleirmo en lugar de Guillermo) "dice abuela", y con las
siguientes intenta proseguir con otros miembros de la familia, sin que se le ocurra cules
pueden ser.
Silvia (6a CB) tampoco sabe escribir su nombre. Se lo escribimos en imprenta, y no lo
identifica:
Ah dice Silvia. Silvia Pereyra.
No, dice Silvia solamente Silvia solo? Sil-via (sin sealar).
(SILV///) Sigue diciendo Silvia?
Silvia; un poquito nom (s)
porque est tapado.
Y as? (////IA)
Silvia Pereyra.
Y as? (SILV//)
Silvia.
Y as? (////IA)
Silvia.
Alejandra (6a CB) no sabe escribir ni reconoce su nombre. Se lo presentamos escrito: en
cualquier parte de dos letras o ms -cualesquiera ellas sean- dice su nombre, pero si una
sola letra queda invisible, ya "no dice Alejandra".
Favio (5a CB) utiliza siempre la misma cantidad de caracteres para escribir su nombre,
pero no los mismos: en la primera entrevista compone su nombre con letras mviles y
resulta 3VE (con el 3 en espejo); en la segunda entrevista escribe l su nombre y resulta
500 (con el cinco en espejo). En ambos casos lee, globalmente, "Favio".
Javier (4a CB) compone su nombre con letras mviles, sin tener una anticipacin de la
cantidad necesarias. Resulta NEMBPKUA (con dos inversiones de sentido, y sin saber si
56

tiene que continuar o no). Cuando le preguntamos dnde dice Javier, va sealando una
por una cada letra: en cada una dice Javier, y en el todo tambin dice Javier.
Le sealamos la marca de su delantal, donde est bordado su apellido, Baldomiro, y le
preguntamos qu dice ah; l responde que dice "Javier".
Diego (4a CM) compone su nombre con letras mviles as: ZDAZD; en las partes visibles
del nombre no dice "nada" pero en las transformaciones del nombre (con todas las
letras visibles) dice "otro nombre; no s cul dice".
Lo que resulta de los ejemplos presentados no es, precisamente, una perfecta
homogeneidad de respuestas sino una variedad de respuestas que comparten ciertos
parmetros que les son comunes. Ninguno de estos nios sabe escribir su nombre ni lo
reconoce cuando lo ve escrito: cuando proceden a escribirlo o a componerlo con letras
mviles utilizan una cierta cantidad que no deriva de un anlisis de la longitud sonora del
nombre correspondiente sino de las ideas del nio sobre la cantidad de caracteres
necesaria para que algo pueda leerse (ya que utilizarn la misma cantidad para cualquier
otra escritura); una indiferenciacin entre las propiedades del todo y de las partes (el
nombre puede leerse tanto en todas las letras como en cada una de ellas, o en grupos
de ms de una letra) alterna con la idea de que las transformaciones del nombre pueden
dar lugar a otros nombres, prximos al primero (es decir, nombres de otros miembros
de la familia); finalmente, all donde est escrito el nombre propio puede leerse tambin
el nombre y apellido.
Este primer nivel est representado en proporciones bastante similares a los 4 y 5 aos
en CM y CB; no hay ningn ejemplo de este tipo en el grupo de 6a CM, en tanto que
todos los nios de 6a CB (con una sola excepcin), se ubican masivamente en este
grupo.
Nivel 2:
Comencemos por dar un ejemplo intermedio entre los niveles 1 y 2, antes
de caracterizar este nivel.
Dbora (4a CB) escribe sobre el modelo de la cursiva, con variaciones sobre
la forma fija "mam", que es la nica que conoce. Escribe su nombre, tambin en cursiva,
y resulta algo prximo a nsana, que lee como "Dbora", globalmente. Pero con solo invertir
la posicin de la hoja lee en la misma escritura "Elena", su segundo nombre, y termina por
leer "Dbora Elena" en cualquier posicin.
Un poco ms tarde, en la misma entrevista, le pedimos que componga su nombre
con letras mviles, y pone slo dos letras (CZ), una para cada nombre. Dos letras le
parecen muy poco, y agrega otras dos (EMCZ), con los consiguientes problemas para
proceder a su lectura: lee "Dbora" en la E y "Eleeena" en el resto, prolongando la vocal
para hacer coincidir gesto y emisin vocal.
57

Sobre esta ltima escritura, con letras mviles, procedemos a efectuar
transformaciones, modificando el orden de las letras o bien ocultando algunas. Es
precisamente cuando slo dos letras quedan visibles (//CZ) que la nia sostiene que all
dice "Dbora noms"; con tres visibles ya dice "Dbora Elena", con las cuatro visibles
dice "Dbora Eleeena". Pero de pronto la nia decide que una de las letras est de ms,
y, quedndose con solamente tres lee "Dbora Elena Gmez". A partir de esta
configuracin final (CZE) la nia es sistemtica: si dos letras cualesquiera son visibles lee
sus dos nombres; si las tres letras estn visibles, lee sus dos nombres y el apellido.
El caso de Dbora es muy ilustrativo de las razones que conducen a este nivel 2:
intentando encontrar un lmite racional para la cantidad de letras del nombre propio -y
un lmite compatible con la hiptesis de la cantidad mnima necesaria- el nio
descubre la posibilidad de una correspondencia trmino a trmino entre cada letra y
una parte de su nombre completo. Insistamos en este punto importante: la
correspondencia se establece entre las "partes-palabras" del nombre propio y las
letras, pero no entre las "partes-slabas" del nombre propio y las letras (que es,
justamente, lo que caracterizar al nivel siguiente).
Este nivel 2 tiene entonces, en comn con el nivel 1, que la escritura del nombre
puede ser, indiferenciadamente, tambin la escritura de todos los nombres y
apellidos. Pero difiere del nivel 1 en que el nio comienza a desprenderse de la lectura
global y a intentar una correspondencia de las partes entre s. La limitacin inherente a
este nivel es la siguiente: la correspondencia se buscar entre partes "completas" del
propio nombre, y no entre las partes constitutivas de cada nombre (sus slabas).
Este nivel es el nico que est representando a todas las edades estudiadas, y en
ambos grupos sociales. Esto significa -por lo que hemos visto antes- que incluso nios de
6a CM, que saben escribir su nombre, afrontan serios problemas cuando se trata de
interpretar esa escritura. Ello es as porque, obviamente, el nombre propio escrito es
recibido, inicialmente, como una forma global, difcilmente analizable; en la dura tarea
de encontrar un valor a las partes compatible con el valor del todo, nada es obvio ni
inmediato.
Veamos algunos ejemplos:
David (5a CB) no sabe escribir su nombre, y elige letras mviles para componerlo.
Elige inicialmente siete letras, pero luego se queda solamente con tres, y compone vsl
(con la v rotada de 180 1/ 4 ), con la siguiente justificacin: "David Bernardo Mndez... y
nada ms porque es cortito; entonces seran tres". (El orden en que se ubiquen esos tres
caracteres es completamente irrelevante).
Silvia (6a CB) tratando de componer su nombre con letras mviles elije TRS, donde dice
"Silvia Beatriz Landeros", es decir, un nombre para cada letra. (Es coherente con esta
interpretacin cuando se procede a ocultar partes de esta escritura).
58
Jos (4a CM) escribe su nombre como JLF lo que constituye en realidad, una escritura
de sus iniciales (Jos Luis Fernndez). Al escribir J dice "la jo de Jos, la jota", pero al
leer la escritura completa dice "Jo/s/Luis". (Con letras mviles hace la misma
composicin y lee de la misma forma). Las transformaciones que consisten en modificar
el orden de las letras no le perturban en lo ms mnimo, porque l modifica su orden de
lectura para conservar las correspondencia entre J = jo, L = s y F = luis.
As, en FJL tambin dice "Jo/s/Luis", mientras indica las letras en el orden 2-3-1; lo
mismo hace en LJF, sealando las letras en el orden 2-1-3. Que la hiptesis de Jos es de
nivel 2 y no de nivel 3 queda claro cuando procedemos a tapar partes de la escritura
del nombre: en (/LF) dice "Jorge y Luis"; en (JL/) dice "Luis y Jorge"; en (/L/) no dice
"Nada, porque hay una sola letra"; y cuando las tres vuelven a estar visibles y
preguntamos dnde dice Jos, se limita a sealar todo diciendo: "Ahora la Fernndez;
falta la Fernndez".
El nivel que estamos analizando aparece de una manera mucho ms pura en los
nios de CB que son, precisamente quienes ignoran la manera convencional de escribir
el nombre propio. Los nios de CM que han recibido y asimilado precozmente la
escritura del nombre propio tratan esta forma fija como un todo compuesto de partes
ordenadas, pero sin comprender las razones de este orden. Esta forma grfica estable
jugar un papel muy importante a partir del nivel 3, pero en el nivel que nos ocupa, ella
pareciera bloquear toda posibilidad de anlisis, ya que la cantidad de letras escritas supera
a cualquier intento de correspondencia entre letras y nombres. Es lo que ilustra
claramente el caso de Mariano:
Mariano (6a CM) sabe escribir su nombre, pero lo reconstituye como un orden
arbitrario, sin conocer las leyes de composicin de ese orden. Por ejemplo, despus de
escribir MA duda y dice: "creo que ac va la erre... o va as la a al lado de la eme... creo
que lo tengo escrito ac detrs" (en el delantal). Finalmente lo reconstituye, pero
apelando exclusivamente a una imagen visual y sin ningn anlisis sonoro. En
consecuencia, en las partes visibles del nombre "no dice nada", y rechaza las
transformaciones apelando al orden rgido memorizado.
Nivel 3: Este nivel se caracteriza por la utilizacin sistemtica de la hiptesis silbica
aplicada al nombre propio. La lectura tiende a limitarse al nombre con exclusin del
apellido. Sin embargo, la lectura de nombre y apellido no est excluida, y puede
aparecer en dos casos: cuando el nombre propio es bislabo (ya que dos letras, como
sabemos, es a menudo una cantidad demasiado pequea para que "algo pueda leerse"),
o bien cuando el nio es capaz de escribir correctamente su nombre (ya que se encuentra
con un "sobrante" al tratar de leerlo silbicamente, es decir, haciendo corresponder
una slaba a cada letra).
59

La diferencia con el nivel anterior no se ubica, pues, en la mayor o menor correccin
con que se escribe el nombre, sino en el c a m b i o - e x t r e m a d a m e n t e i m p o r t a n t e d e l p a s a j e d e l a correspondencia entre una letra y su nombre, a la correspondencia
entre una letra y una parte (silbica) del nombre.
En virtud de la manera de abordar la lectura de fragmentos del nombre (cuando
ocultamos una parte) podemos distinguir dos subniveles: un primer subnivel 3a
en el cual es posible leer silbicamente el comienzo del nombre, si es sta la nica
parte visible, pero se fracasa al intentar leer el final del nombre; un segundo
subnivel 3b en el cual el recorte silbico es ms sistemtico, y logra aplicarse a las
distintas partes visibles del nombre.
Veamos ejemplos del subnivel 3a:
Walter (5a CB) sabe escribir su nombre en maysculas de imprenta. Cuando slo el
comienzo queda visible (WAL///) lee "Gual", ya que l pronuncia Gulter", pero cuando
slo queda visible el final (///TER) no puede leer. Si pasamos de (WAL///) a (WA////) y a
dejar luego slo la inicial visible, el nio comienza a dudar: con una, dos o tres de las letras
iniciales puede leerse lo mismo, ya que W es, para l, "gu" o "gul", por identificacin
entre la inicial del nombre y el comienzo silbico del mismo.
Rosario (5a CB) escribe su nombre correctamente, pero de derecha a izquierda,
OIRASOR y lo lee, tambin de derecha a izquierda "Ro / sa /rii, o", haciendo
corresponder las tres primeras slabas a las tres primeras letras, dejando sin
correspondencia sonora a las dos siguientes, y nombrando correctamente las dos
ltimas vocales. Cuando pasamos a la lectura de partes del nombre, la nia da la
primera slaba -"Ro"- para cualquier parte visible (///ASOR; OIR///; /////OR), pero
luego cambia de hiptesis: con las cuatro letras iniciales visibles lee "Ro / sa / ri". El
conflicto surge cuando cinco o ms letras quedan visibles, y su manera de solucionarlo es
continuar leyendo silbicamente, pero dejando algunas letras sin sealar (por ejemplo,
"Ro / sa / ri...o", indicando las tres primeras y la ltima, cuando todo el nombre es
visible), o bien repitiendo alguna slaba (por ejemplo, "Ro / sa / ri / ri ...o").
Atilio (5a CB) es, en realidad un caso intermedio entre los niveles 2 y 3; del nivel 3
comparte el cuidado en encontrar una correspondencia silbica para cada letra escrita,
y sobre su nombre -correctamente escrito por l- lee nombre y apellido para dar
cuenta del sobrante. Tratando de encontrar una correspondencia exacta procede a
mltiples ensayos y, sobre la escritura ATILIO lee, sucesivamente: "A / ti / li / o... A / ti /
lio / Riva /sio... Atilio / Ri / va / sio... Ati / li /o / Riva / sio... Ati / lio/ Ri / va /sio".
En CM no faltan ejemplos similares. As, Gustavo y Rafael (6a CM), aunque escriben
correctamente el nombre, slo pueden leer silbicamente el comienzo, y no tienen la
menor idea de cmo puede leerse el final del nombre. Marcela (tambin 6a CM) da la
primera slaba -"mar"- para cualquier parte visible del nombre que ella misma ha escrito
60

correctamente. El ejemplo ms claro de las dificultades inherentes a la tarea -incluso
para un nio de 6a CM- es el siguiente:
Alejandro (6a CM) escribe correctamente su nombre, pero cuando slo queda visible el
comienza se inician las dificultades:
(ALE//////)
Alejan-e; a-le-ja; alej.
(ALEJA////)
A-le-j; ja-ooo. No!, me quedo con sta sealando
la A final). A-le-ja-j; con la j,jo. A-le-j. As me dicen a m, Aljo.
(///JANDRO)
No s.
En lo que respecta al subnivel 3b, es fcil imaginarse cules son las conductas que lo
caracterizan, ya que el avance consiste en la posibilidad de encontrar un recorte silbico
para el final del nombre. Dos ejemplos bastarn para dar una idea de la magnitud de
las dificultades encontradas, y para distinguir estas conductas de las que veremos en el nivel
4: Emilio (4a CM) escribe las letras de su nombre (maysculas de imprenta) en el orden
correcto, pero invirtiendo M y L, y lee as las partes visibles:
(EM////)
Emi
(//ILIO)
-milio
(///LIO)
Emili, emi-li...mili
(EM////)
Emi (ya que M es "mi", por hiptesis silbica).
Lorena (5a CM) escribe correcto su nombre; cuando cambiamos el orden de las letras del
nombre, pero dejando constantes las dos iniciales (LOERNA - LONARE) responde que
"no dice Lorena, pero este cachito (LO) dice lo-re". La lectura de las partes da este
resultado:
(LOR///)
Lo
(///ENA)
-re
(//RE//)
No s sa.
(L/////)
Tampoco.
(/////A)
-na.
Con estos ejemplos alcanzamos los lmites del nivel 3: la hiptesis silbica, aplicada a
una forma fija recibida desde fuera, entra continuamente en conflicto con ella. Es
precisamente este conflicto el que, a nuestro juicio, engendra la necesidad de ir "ms
all de la slaba" para encontrar una correspondencia satisfactoria. Eso es precisamente
lo que ocurre en el nivel siguiente.
Nivel 4: Presentaremos de una manera muy breve este nivel y el siguiente, ya que lo que
hemos dicho a propsito de la escritura de otras palabras, en la seccin anterior, es
enteramente aplicable aqu. Incluso analizamos all, con detencin, el ejemplo de Mara
Paula (4a CM), relativo a la escritura del nombre propio (pp. 261-262). Es tpico de este
nivel la mezcla de lecturas derivadas de la hiptesis silbica y de un comienzo alfabtico.
Esto, que lo vimos al analizar la escritura del nombre propio de Mara Paula, tambin se
evidencia en la lectura de partes del nombre, como en el siguiente caso:
61
Gerardo (6a CM) sabe escribir su nombre en imprenta y en cursiva. (Cursiva es, para
l, "la letra que escriben los grandes"). Sobre la escritura en imprenta lee as:
(GE/////)
Ge(GERAR//)
Gera
(/////DO)
-deo
(//RARDO)
-ra-deo
(//RAR//)
-rra.
Nivel 5]
En este nivel la escritura y la lectura operan sobre los
principios alfabticos y, como lo dijimos en la seccin anterior, los nuevos problemas
que se presentan son de ndole ortogrfica. La lectura de partes del nombre no ofrece
ya ninguna dificultad:
Mariano (5a CM) lee as:
(MAR////)
Mar
(/////NO)
No; dice no.
Con el nombre de su amiga Florencia, que tambin sabe escribir:
(FLORENCI/)
Florenci
(FLO//////)
Flo
(///RENCIA)
-encia.
Los problemas ortogrficos estn muy bien ejemplificados por Miguel.
Miguel (6a CM) escribe su nombre correctamente; cuando procedemos a modificar el
orden de las letras de su nombre Miguel intenta leer el resultado de la
transformacin (cosa tpica de este nivel, antes irrealizable):
(MIUGEL)
Miug-e; miug-e; miug-ele (re). Ah no dice
Miguel!
(MIGUELE)
Mi-gue-u-le; mi-gu-el-le. Es as. (l toma el lpiz
y escribe MIGUEL).
Miguel, mi-g-u...; mi-gu-e-el... (totalmente
desconcertado con el resultado de su lectura)... migu-e-el; migue-el...
Dice Miguel o no? No, ac tiene que ir la e (al lado de G).
Hacelo!
(Escribe MIGEUL). Miguel. Mi-g-e-u...Tiene que
estar la ele (al lado de la E)... y entonces la u no tiene! Mi mam
siempre escribe con u, est loca! (Escribe MIGEL). Ac s que dice
Miguel!
Miguel es un bello ejemplo de aparicin de una nueva problemtica, una vez que otros
problemas han sido resueltos. Es obvio que l ha e scr it o su p r o p io n o mb r e
d u r a n t e b ast an t e t i e mp o , s in problematizarse por la existencia de esa U extraa,
interpuesta entre G y E. Una U que no tiene razn de ser, puesto que para Miguel la G
representa un nico sonido y no dos. Queremos llamar la atencin sobre el hecho que
62

ciertos "deterioros ortogrficos", como ste, son en realidad ndices de progreso:
sealan el momento de pasaje entre una forma global repetida tal cual pero no
analizada, y una composicin razonada de esas mismas formas, en donde las
convenciones ortogrficas no tiene, por el momento, cabida. (Afrontando un
problema enteramente similar al de Miguel otro nio, que haba aprendido a escribir
QUESO, sin "errores", se pone un buen da a escribir KESO, justamente cuando la forma
grfica heredada pero no poseda cede su lugar a la forma espontnea producto de la
propia construccin del nio. Hay una serie de trabajos de Ch. Read (1975), sobre la
ortografa espontnea de nios ingleses, que son altamente instructivos ya que
muestran de qu manera esta ortografa espontnea refleja los juicios fonolgicos
de los nios de esa edad).
Nuestro dilogo con Miguel no termina aqu. En la segunda entrevista Miguel nos
increpa, devolvindonos la responsabilidad del "descubrimiento ortogrfico" que l
mismo haba realizado, y nos dice "Vos me dijiste que Miguel no se escribe con u, y s se
escribe con u!". Vuelve a escribir su nombre como antes, pero se niega a leerlo
pormenorizadamente. La "forma estndar" de su propio nombre ha vuelto a ocupar
su lugar propio, obligando a la comprensin de Miguel a efectuar un repliegue: es as, y
tiene sus propiedades; como un objeto fsico que sigue siendo como es, aunque el sujeto
no sea capaz de comprenderlo enteramente.
GMEZ PALACIO M. et al (1982)
Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita
Mxico: SEP OEA
El trabajo con el nombre propio
Hay nombres largos y nombres cortos
Nombres muy distintos pueden empezar y/o acabar con las mismas letras
Las mismas letras pueden aparecer, en diferente orden, en nombres diferentes
La escritura de diminutivos y sobrenombres es distinta a la del nombre y segn los
casos, llevan ms, menos u otras letras.
Es probable que en el grupo integrado algunos nios ya sepan escribir su nombre, lo cual
no impide que se pueda realizar con ellos la mayor parte de los trabajos que a
continuacin se detallan, porque stos se dirigen ms hacia el anlisis del sistema de
escritura que hacia el reconocimiento del nombre propio.
Por medio de estas actividades, los nios:
Conocen el valor del nombre escrito para identificar objetos de su

pertenencia
Realizan comparaciones entre los nombres de los integrantes del grupo y

descubren que:
Los nombres iguales se escriben igual
63
Los nombres distintos se escriben diferente

La escritura de nombres parecidos es similar.
Al principio del ao, el maestro reparte una tarjeta en blanco a cada nio. Pide a quienes
sepan escribir su nombre que lo hagan y l escribe los de aquellos que an no puedan
hacerlo. Explica al grupo: En estas tarjetas estn escritos los nombres de todos ustedes;
cada uno va a poner su nombre en la portada de los cuadernos y cuando hagan trabajos
en hojas sueltas. As vamos a saber a quin pertenece cada cosa. Los que todava no lo
sepan escribir, pueden copiarlo de la tarjeta.
Cuando termina el horario escolar, el maestro recoge las tarjetas. A medida que
transcurre el ao, muchos nios irn reconociendo su nombre escrito y el de algunos
compaeros. El maestro procura que sean ellos mismos quienes cada da busquen su
propia tarjeta. Es posible que en esta tarea unos se ayuden a otros; por ejemplo: Carlos
no encuentra su tarjeta, vamos a ayudarlo. Con qu empieza Carlos? Quin tiene un
nombre que empiece igual? Cmo es la primera letra?, etc.
Con el fin de evitar el desorden que puede implicar esta bsqueda, el maestro puede:
Hacer pasar a los alumnos en grupos de 4 o 5 para que cada uno

encuentre la suya.
Dar un montn de tarjetas a cada mesa. Es conveniente que no correspondan

todas a los nios de ese equipo, para propiciar de esta manera la reflexin: "El mo
no est." "Faltan dos." "Nos sobr uno.", etc.
Si entregan un trabajo a quien no corresponde, con seguridad el que lo recibe dir "ste
no es el mo" y surgir la necesidad de buscarlo.
Anlisis y comparacin de nombres
Con las tarjetas a la vista, se realizan actividades de comparacin y anlisis de los nombres
propios. Ellos pueden ser efectuados con todo el grupo, por equipos o parejas; el
maestro escoge en cada oportunidad el tipo de actividad que considere ms
conveniente. Una vez por semana el maestro realiza algunos de los trabajos que a
continuacin se detallan o variantes que se le ocurran:
Cuando cada nio tiene ya su tarjeta, el maestro ensea las que sobraron (porque
pertenecen a alumnos ausentes): Todos tienen su tarjeta? Y stas de quines son?
Qu dir en esta tarjeta? Y en esta otra? Cul es la de Rosa? Y la de Manuel? Cmo
se dieron cuenta?, etc.
El maestro solicita la ayuda de uno o dos nios para repartir trabajos o cuadernos.
Procura que cada da colabore una pareja diferente con el fin de que todos vayan
interviniendo en esta tarea. No es necesario que ellos conozcan la escritura de los
64

nombres de todo el grupo; intentarn leerlos y muchas veces no podrn hacer esa
lectura. Las dificultades en el reparto de trabajos propician el intercambio de
opiniones.
Cuando no puedan leer, naturalmente, preguntarn a sus compaeros: "De
quin es ste?" El aludido reconocer su trabajo o el nombre escrito en l.
Nombres largos y cortos. En general esta actividad se realiza por equipos. El maestro
explica: Van a mirar bien la tarjeta con su nombre y las de los compaeros. Fjense si todos
los nombres son de igual largo. Los que tienen nombres cortos se van a sentar de un lado
de la mesa y los que tengan nombres largos del otro.
El maestro permite que los nios se cambien de lugar para poder observar mejor las
tarjetas de sus compaeros, intercambien opiniones, discutan.
Una vez que han logrado la clasificacin nombres largos-nombres cortos, el maestro dice
por ejemplo: Dganme un nombre corto. Ahora escrbanlo en el pizarrn. Dganme un
nombre largo. Quin quiere pasar a escribirlo? Cuntos tienen nombre corto?, Y
nombre largo? Qu es ms largo, decir Juan o Valentina? Con cuntas letras se escribe
Juan? Y Valentina?, etc.
El maestro pide a los nios de un equipo que agrupen todos los nombres que acaban con
o. Pregunta: Los nombres de quines terminan con o. Qu hay ms, nios o nias con el
nombre terminado en o? Puede darse el caso de nombres femeninos con esa terminacin;
es el caso de Rosario, o de masculinos con otras terminaciones como sucede con Omar,
Rubn, Jos o Rafael.
El maestro les pide que piensen nombres terminados en o. En cada caso pregunta: Ese
nombre es de hombre o de mujer? Luego hacer notar que muchos, pero no todos los
nombres de hombre, terminan en o (Pedro, Pablo, Ernesto, Roberto, Alberto, etc.). Buscan
en las tarjetas nombres de nios que tengan otra letra final y los escriben y leen.
Las mismas actividades anteriores las realizan otro da con nombres de nias, partiendo
de la letra final a.
Nota: Los trabajos sobre letras iniciales y finales de nombres, pueden ser realizados
tambin con todo el grupo.
Letra inicial y final. Es probable que en el grupo existan nombres en los que las letras
iniciales y finales coincidan. El maestro hace comparar los nombres a los nios que se
encuentran en esa situacin, por ejemplo.
65

SONIA
SILVIA
JUAN JOAQUN
PEDRO PABLO
ROSA
ROSAURA
ROSAMARA
Este mismo tipo de trabajo se puede conducir de modo que se comparen todos los
nombres del grupo. Es posible proponerlo tambin por parejas: cada uno de los nios
observa el nombre de su compaero, ve cul es ms largo, cuenta letras, etc.
Anlisis y comparacin de nombres
El anlisis y comparacin de las grafas que forman los nombres propios permite la
realizacin de varias actividades:
Letra inicial. Cada equipo, y posteriormente toda la clase, observan las tarjetas y se
agrupan todos aquellos nios cuyos nombres tengan la misma letra inicial; los escriben
en el pizarrn y luego los leen al grupo. El maestro hace preguntas que lleven a la
comparacin de las diferentes escrituras: Con qu letra empiezan todos estos
nombres? Cmo se llama esa letra? (en caso necesario el maestro informa sobre
la letra en cuestin). Todos empiezan igual? Las dems letras tambin son iguales?
Cul es el ms largo? Y el ms corto? En qu otra cosa se parecen? Qu otras
letras tienen iguales?, etc.
El maestro propone pensar otros nombres que empiecen con la letra analizada; los escriben
y discuten esas escrituras. Despus buscan otras palabras, que no sean nombres, que
empiecen con esa letra y tambin las escriben.
Letra final. Mediante esta actividad los nios tomarn conciencia de que la
mayora de los nombres femeninos terminan con a y la mayor parte de los masculinos
con o los ayuda en esta tarea mediante preguntas: En qu se parecen estos dos
nombres? En qu son distintos? Cul tiene ms letras?, etc.
Esta misma actividad puede realizarse con todo el grupo, tomando un par de nombres
por vez. El maestro pide a los nios cuyos nombres tengan letras iniciales y finales
iguales, que los escriban en el pizarrn.
Luego se dirige al grupo y dice, por ejemplo: Aqu Juan y Joaqun escribieron sus
nombres. Dnde dir Juan? Y Joaqun? En qu se parecen los nombres de estos dos
nios? Por qu el de Joaqun es ms largo?, etc.
66

Letras iguales en diferente orden. Puede ocurrir que en el grupo existan nios con
nombres distintos, pero compuestos por las mismas letras. Es el caso de:
ROSA MARA
ANA MARA
MARA ROSA
MARIANA
Cuando se presenta esta situacin, el maestro pide a esos nios que escriban sus
nombres en el pizarrn. Formula preguntas que lleven al anlisis de tales nombres: En
qu se parecen los nombres de Mariana y de Ana Mara? Dnde est escrito Mara en
ste (ANA MARA) Y en este otro (MARIANA)? Y dnde dir Ana? Por qu Ana
Mara empieza con A? Por qu Mariana empieza con M?, etc.
Nombres con raz comn. Pueden presentarse casos en que las primeras letras de varios
nombres sean iguales y las dems diferentes. Por ejemplo:
GABRIEL
ROSA
JOS
GABRIELA
ROSARIO
JOSEFA
ROSAURA
JOSEFINA
Los alumnos con nombres de igual raz los escriben en el pizarrn y el maestro hace
preguntas similares a las de los ejercicios anteriores para que descubran, por
ejemplo, que en Rosaura o Rosario est escrito tambin la palabra Rosa o que en Josefa y
en Josefina est Jos.
Propicia la reflexin sobre el resto de la palabra. Cuando los nios hayan identificado en el
nombre Josefa la parte que dice Jos, el maestro puede decir: Aqu, en todo esto dice
Josefa, ustedes me dijeron que en este pedacito dice Jos. Qu les parece que dir en
estas otras dos letras (FA)? Por qu dir fa?, etc.
Nombres compuestos. Es posible que en el grupo, algunos nios posean nombres
formados por dos palabras y que alguna de ellas coincida con el nombre de otro alumno
o con una parte del mismo, si ste es compuesto.
JUAN
JOS LUIS
MARA CLARA
JUAN PABLO
JUAN JOS
JOS
ANA MARA
El maestro conduce al grupo hacia la identificacin de la parte igual contenida en esos
nombres y hacia el descubrimiento de su significado. Por ejemplo: Aqu Mara Clara y
Ana Mara escribieron sus nombres. En qu se parecen? Qu dir en estos pedacitos
que son iguales (MARA)? Si aqu Mara Clara escribi todo su nombre y aqu dice
Mara, qu dir en esta otra parte (CLARA)? Qu dir ac (ANA)? Quin se anima a
escribir Mara? Ahora vamos a escribir Clara Quin quiere escribir Ana en el pizarrn?;
etc.
67

A menudo, el maestro propone otros pares de nombres compuestos y trabaja con el
grupo en el mismo tipo de anlisis.
Modificaciones del nombre propio. Los nombres propios, a menudo son transformados
usndose diminutivos, sobrenombres o recortes del nombre. La caracterstica comn a
todos ellos, consiste en que un mismo referente (en este caso, el nio) es designado de
una o ms formas distintas.
Se analizan aqu algunas de estas situaciones y las posibilidades de trabajo que brindan.
Diminutivos. Se caracterizan por poseer ms letras que el nombre verdadero. El maestro
escoge el nombre de un nio a quien habitualmente se le llama por su diminutivo.
Pongamos el caso de TERESA - TERESITA. Se le pide a esa nia que escriba su nombre en
el pizarrn y que lo lea al grupo. El maestro explica: Aqu Teresa escribi su nombre: aqu
dice Teresa. Nosotros a ella le llamamos Teresita. Se podr leer Teresita donde dice
Teresa o habr que escribirlo de otra manera? Vamos a decir Teresa (lo silabean: Te-resa).
Ahora digamos Teresita (Te-re-si-ta). Cul es ms largo? Cmo empieza Teresa? Y
Teresita? Teresa y Teresita terminan igual? Digamos nuevamente Teresa y Teresita.
Cmo termina Teresa? Y Teresita?, etc. Una vez que los nios concluyen que el
diminutivo es ms largo que el nombre y que ambos tienen las dos primeras slabas
iguales y se diferencian por el final, el maestro o los nios escriben el diminutivo. Les pide
que lean ambas palabras y analizan las semejanzas y diferencias entre ellas.
Sobrenombres. En el grupo puede haber nios a quienes se les designe habitualmente
con un sobrenombre. Es el caso de:
Francisco
Paco
Eduardo
Lalo
Dolores
Lola
Mercedes
Meche, etc.
El maestro aprovecha la situacin para hacer reflexionar a los nios sobre la escritura del
sobrenombre; trabaja con un par (nombre-sobrenombre) cada vez.
Conduce la reflexin de manera similar a a los casos planteados con anterioridad. Por
ejemplo, pide a Francisco que escriba su nombre; ste podr escribir Paco o Francisco. El
maestro pregunta: Cul es el nombre de Paco? Dir Paco o Francisco?. Si el grupo no
se pone de acuerdo sobre qu est escrito, el maestro le pide a ese nio que lo lea.
Supongamos que ha escrito Francisco; pregunta: Se podr leer Paco donde dice
Francisco? Propicia la discusin y cuando los nios concluyen que se trata de palabras
distintas, pregunta: Paco llevar ms o menos letras que Francisco? Vamos a decir
Paco (silabean Pa-co). Ahora digamos Francisco (silabean Fran-cis-co). Cul es ms
largo? Paco y Francisco empiezan igual? Con qu empieza Paco? Y Francisco? Con
qu termina Paco? Alguien se anima a escribir Paco?, etc.
68

Cuando escriben el sobrenombre, discuten la correccin de esa escritura y
comparan la escritura del nombre con la del sobrenombre.
Recortes del nombre. A menudo los nios cuyos nombres tienen tres o ms slabas, son
llamados familiarmente con una parte del nombre. Seran ejemplos de lo anterior, los
siguientes casos:
Sebastin
Sebas
Santiago
Santi
Teresa
Tere
Gustavo
Tavo
Fernando
Nando
Leticia
Leti
Mximo
Maxi
La caracterstica comn de todos estos ejemplos es que el sobrenombre est
ntegramente contenido en el nombre; en algunos casos es un recorte inicial (TeresaTere) y en otros, uno final (Gustavo-Tavo).
El anlisis debe conducir a que los nios descubran cmo se escribe ese recorte. El
maestro pide a Sebastin, por ejemplo, que escriba su nombre en el pizarrn y que lo lea
al grupo. Luego dice: Aqu Sebastin escribi su nombre. Qu escribi? Nosotros a
Sebastin le decimos Sebas. Qu es ms largo, Sebas o Sebastin? Vamos a
decir todos Sebastin. Ahora vamos a decir Sebas. Si los nios no se dan cuenta de cul
es ms larga pueden silabear ambas palabras y compararlas. Cuando decimos
Sebastin, decimos tambin Sebas? Cmo empieza Sebas (se)? Cmo sigue (bas)?
Fjense si en Sebastin est escrito Sebas. Quin quiere escribir Sebas? Aqu dice Sebas
(sealando Sebas en la escritura Sebastin) Y aqu qu dir (tin)?, etc.
Buscan palabras que empiezan igual que el nombre propio
sta es una actividad de tipo individual, aunque tambin es posible realizarla en equipos
integrados por dos o ms nios cuyos nombres tengan la misma inicial.
El maestro dice a sus alumnos: Cada uno va a pensar palabras que empiecen igual que su
nombre. De acuerdo con el nivel de conceptualizacin alcanzado, cada nio escoger
la parte del nombre con la que va a trabajar. As, por ejemplo, Sandra podr pensar
palabras que empiecen con sa, con san o con la letra s. Luego se les propone que las
escriban. Es probable que descubran que tienen que empezar la escritura con la inicial
del nombre pero que luego no sepan cmo seguir. En todos los casos, el maestro los alienta
para que los escriban como puedan o como les parezca.
Cuando hay ms de un nio con las mismas iniciales, pueden realizar juntos este
trabajo para favorecer as la discusin y el intercambio de opiniones.
69

El maestro pide a cada nio que lea en voz alta, para que el grupo lo escuche, todas las
palabras que escribi que empiezan igual que su nombre.
Adivinar un nombre escrito
Un nio escoge al azar una tarjeta, sin mostrarla a sus compaeros. Ellos tendrn que
adivinar el nombre escrito all. Para descubrirlo hacen preguntas que les permitan
descubrir caractersticas de ese texto. El maestro conduce el juego procurando
la participacin de todos, pero l tambin formula algunas preguntas que no hayan
surgido de sus alumnos para conducirlos a descubrir el nombre escrito en la tarjeta
oculta. A modo de ejemplo, nios o maestros, pueden preguntar: Es un nombre de
nio o de nia? Con qu empieza? Es un nombre largo o corto? Cuntas letras tiene?
Con qu termina?, etc.
Cuando alguien adivina, otro nio escoge una tarjeta diferente y continan el juego en la
forma descrita.
KAUFMAN, A. M. et al (1989)
Alfabetizacin de nios: construccin e intercambio Buenos Aires: Aique
c) El trabajo con el nombre propio
"Aprender a escribir el nombre propio es aprender algo muy especial, ya que forma parte de
la propia identidad... Desde el punto de vista de su funcin en la psicognesis de la lengua
escrita, se ha enfatizado su importancia como "primera forma escrita dotada de
estabilidad". Antes de que el nio comprenda por qu sas y no otras son las letras de su
nombre, ni por qu el orden de esas letras es se y no otro, su nombre escrito puede darle
informacin pertinente y valiosa. Le indica que no cualquier conjunto de letras sirve para
cualquier nombre; le indica que el orden de las letras no es aleatorio; le ayuda a
comprender que el comienzo del nombre escrito tiene algo que ver con el comienzo del
nombre cuando lo dice" (Ferreiro E. y Gmez Palacio, M., 1982, Fascculo 4, pg. 103).
Trabajamos con el nombre propio desde el comienzo del ciclo lectivo. Cartones con hilos
para ser colgados en los percheros de las tres salas de Jardn de Infantes, o bien carteles
de cartulina en primer grado presentaban la escritura del nombre de cada uno de los nios
del grupo (carteles de idnticos tamaos, formas y colores que slo se diferenciaban por lo
que posean escrito). Ni fotos ni dibujos acompaaban la escritura (tambin los percheros
aparecan desprovistos de sus consignas tradicionales). El tipo de letra utilizado fue imprenta
mayscula, incorporndose los carteles con letra cursiva al promediar primer grado
(generalmente a pedido de los mismos alumnos).
La tarea inicial apuntaba a que los nios reconocieran su nombre entre los de sus
compaeros. Diariamente el cartel se extraa de una caja y se colgaba en los percheros
70

junto a las pertenencias individuales, o bien se ubicaba sobre la mesa de los nios (primer
grado). El maestro ayudaba a travs de la lectura o bien solicitaba a los chicos
colaboracin mutua para la localizacin.
La complejidad del material permiti que se suscitaran dificultades en la bsqueda:
solicitudes de colaboracin entre compaeros, discusiones en cuanto a la propiedad del
material, diferencias de puntos de vista en relacin con algn dato observado en la escritura...
No se procur evitar el "error" (como lo hubiera sido facilitar la tarea a travs del empleo
de algn ndice en el cartel), se acept su aparicin y se trabaj para su superacin.
De estas situaciones complejas surgieron problemas que el maestro trat con los nios,
como lo reflejan los ejemplos expuestos a continuacin.
Observacin n 22:
(Exhibe un cartel que dice PABLO a todo el grupo.)
De quin ser el cartel?
(Ninguno responde.)
Es un nombre que empieza con "pa"...Varios: Pablo!
Es el nico que empieza con "pa"?Csar: No! Paola tambin!
(Expone juntos los carteles de PAOLA y
PABLO.)
Cmo nos podemos dar cuenta en cul
dice "Paola" y en cul dice "Pablo"?Joaqun: En ste (seala PAOLA) dice
"Paola" porque termina con "a" (seala A final del
texto), y ste, "Pablo" (seala PABLO) ternina con "o"
(seala O).
En los nios ms pequeos las respuestas nos indican otras conceptualizaciones. As en la
sala de 3 aos durante los primeros contactos con el nombre propio se registr lo siguiente:
Observacin n 23:
(Reparte todos los carteles leyndolos de a uno antes de entregrselos a sus dueos.)
ste dice "Mara Florencia" (muestra y seala al grupo el cartel con la escritura MARA
FLORENCIA).
Qu hacemos ahora?
Paola: Colglo (dirigindose a su
duea).
18
Mara Florencia: (Lo cuelga en su perchero.

Segundos despus lo toma nuevamente.) Auto...
(interpreta sealando MARA FLORENCIA). ste
es mo...auto.
71

La respuesta de Mara Florencia es representativa de muchos miembros de su grupo. A
pesar de la informacin suministrada por el adulto, la escritura de su nombre no ha alcanzado
an estabilidad en la significacin.
Otras respuestas de esta naturaleza son las siguientes, aunque en stas las significaciones
remiten ya a los nombres de los miembros del grupo.
Observacin n 24:
Los nios se encuentran reunidos en pequeos grupos. La maestra ha depositado en cada
equipo los carteles correspondientes a sus miembros (en forma mezclada). Solicita que
busque cada uno el suyo para colgarlo. (En varias oportunidades se haba informado cul
era el de cada uno.)
En el equipo formado por Vctor Hugo, Romina, Laurita, Mariana y Paula, cada uno lo toma al
azar.
Cmo saben que es el de ustedes? Laurita: Ac dice "Laurita" (seala el
cartel de VCTOR HUGO).
(Mariana quita a Laurita su cartel, y Laurita toma
el que ha dejado aqulla.)
Ac qu dice? (Sealando el cartel que ha tomado
Laurita en donde dice MARIANA.)
Laurita: Laurita En todos puede decir "Laurita"?Laurita: S!
Y en el tuyo qu dice, Vctor Hugo? Vctor Hugo:
Ac dice "Vctor Hugo, Paula, mam... (seala PAULA).
Las respuestas de estos nios indican la inestabilidad en la atribucin de significado: dice el
nombre en cualquier escritura o bien dice varios nombres en un mismo cartel.
Este tipo de respuestas se fue transformando en direccin a la atribucin del significado
nico y real. Todos los nios identificaron la escritura de su nombre e incluso algunos las
de los compaeros.
Lograda o no la identificacin del nombre propio se realizaron con los nios algunas
actividades como, por ejemplo, la interpretacin de las partes constitutivas del nombre,
actividad en la cual, a partir del conocimiento del significado total, se solicitaban
anticipaciones en relacin con la interpretacin de sus segmentos constitutivos (inicial,
final, medio). As, por ejemplo, "Ac dice PATRICIAAA; si tapo esto (TRICIA), ac (PA), seguir
diciendo Patricia o dir otra cosa?".
Otras actividades fueron, por ejemplo, la identificacin del nombre propio como totalidad a
partir de la interpretacin de alguno de sus segmentos.
72

As, en la sala de 5 aos cuando se sorteaba a un nio para ejecutar la accin determinada,
se extraa un nombre de la bolsa. El grupo deba interpretar el significado a partir de observar
alguno o algunos de los segmentos.
Observacin n 25:
Extrae el cartel que dice LORENA y
muestra al grupo el segmento NA.)
De quin es este cartel?
Javier: Termina con "a"!
Sandra: Nicols!
Juan: Natalia.
Lorena: Lorena porque termina con "a".
Es el nico que termina con "a"?(Algunos enuncian varios nombres
como: Sandra, Mariana y Natalia.) Adrin: Mariana
no! Termina con "Ma", Mariana (enfatizando la
slaba inicial).
Sergio: No! Ma-ria-na... termina con la "a". No
ves?
Varios dice "na", otros "a".)
Dir Natalia?
Varios: S!
Ac dice "na"; dir Natalia? Mara Elena: "NA" empieza en
Natalia!
El grupo discute sobre si comienza o no Natalia con "na". Traen el cartel donde est escrito
ese nombre, lo comparan con el cartel semioculto (LORENA) y descubren la imposibilidad de
que diga Natalia, dada la ubicacin diferente del segmento "na" en los dos carteles. Lorena
trae espontneamente otro cartel con su nombre y justifica la anticipacin que haba
realizado. Otros segmentos luego permiten confirmar el significado.
En las actividades con el nombre propio se procuraba tambin establecer comparaciones entre
ellos. Por ejemplo: nombres largos o cortos, nombres que comienzan o finalizan igual,
nombres y sobrenombres, nombres simples o compuestos, otras palabras que
comiencen o terminen como un nombre determinado, etctera.
Dada su importancia como fuente de informacin sobre la escritura, procurbamos que
tanto en las salas de Jardn de Infantes como en primer grado, los nios aprendiesen a
escribir su nombre, a partir de la copia de un modelo dado por el adulto (por ejemplo:
carteles). Para esto se auspiciaron situaciones didcticas en las que la reproduccin del
nombre fuera pertinente: en registros de prstamo, de animalitos, de libros, poesas o
revistas de la biblioteca; en registros de actividades rotativas como arriar la bandera; en las
tcnicas grficas para indicar su autor; en tarjetas de invitacin a la familia, etctera.
En primer grado se incrementaron las situaciones de escritura del nombre propio hasta lograr
que sta fuera correcto.
73
Durante la copia el maestro auspiciaba el intercambio de opiniones y correcciones entre

los nios, o bien, intervena directamente aportando alguna informacin, como lo ejemplifica
la siguiente observacin registrada en una sala de preescolar.
Observacin n 26:
Cecilia: Est bien? (Mostrando su escritura
AILICEC.)
Mir, yo te lo voy a leer, dice "ailicec"
(al mismo tiempo que realiza el
sealamiento continuo). Qu pasa? Cecilia: Est mal.
Dnde empieza?
Cecilia: De ac (seala C en el cartel
CECILIA).
Y ac? (Sealando la escritura de la
nia.)
Cecilia: Huy! Al revs lo puse!
(Regresa a su equipo y minutos d e s p u s t r a e
s u e s c r i t u r a correctamente escrita.) Ahora s!
Dice Cecilia, no?
S, ahora dice Cecilia.
Una vez que los nios reproducan su nombre de memoria, el uso del modelo era
abandonado por ellos mismos.
Frecuentemente se suscitaron situaciones espontneas en las que los nios ponan de
manifiesto sus diferentes ideas e hiptesis acerca de la escritura de sus nombres. El
ejemplo transcripto a continuacin refleja un intercambio entre dos nios de diferentes
salas del Jardn de Infantes que se encuentran realizando una tarea comn.
Observacin n 27:
Virginia: (Escribe su nombre en etiquetas que
adhiere a objetos de su pertenencia.)
Qu ests haciendo?
Virginia: Le escribo el nombre para
que no se me pierdan...
Agustn: Ah! Me escribs el mo? (Sonriente.)
Dale! Escribme, eh?
Pods ayudarlo, Virginia? Virginia: Bueno... (Toma varios papelitos.) A...
(escribe A), gus... (escribe U), tn... (escribe I.
Queda AUI): A...gus...tn. Listo! (Escribe varios
cartelitos con igual escritura.) Agustn: (Al observar lo
hecho por su compaera.) No! As, no, Virginia!
Son pocas...
Qu pasa, Agustn?
Agustn: Puso muy pocas. "Agustn"
tiene ms.
74

Virginia: Para m va con esas...
Mostrme cmo lo les.
Virginia: A (seala A), gus (seala U),
tn (seala I). Va con tres.
A vos qu te parece?
Agustn: No! Son muy pocas. Mi
nombre tiene muchas.
Virginia: Est bien, est bien... Si quers te pongo
ms. (Toma el papel y agrega letras VTR. Queda
AUIVTR.) Ahora te gusta?
Agustn: (Sonre) S, ahora est bien. (Virginia agrega
las mismas tres letras VTR a los restantes carteles.)
Meses ms tarde, el mismo nio protagoniza otra situacin espontnea que
evidencia una evolucin en sus hiptesis acerca de la escritura del nombre propio.
Observacin n 28
Agustn: (Escribe AGUSTN al lado de su dibujo. Al
finalizar se queda observando lo hecho.) Seo...
Qu te pasa, Agustn?
Agustn: Mir, fijte. (Se lo ve
turbado.) Yo digo "A-gus-tn! Mir! (Muestra tres
dedos.) A-gus-tn. Con tres!
A ver, explicme cmo es...
Agustn: Son tres! Y mir todas las
que tiene... (seala su nombre escrito.) Ac dice
"Agustn", no? S, dice "Agustn". Agustn:
(Preocupado, con el ceo
fruncido. Repite su nombre varias veces en voz
baja.) A-gus-tn... Agus-tn... Bah! Yo pongo as y
listo! (Borra las ltimas tres letras de su nombre.
Queda AGUS).
Qu dice ahora?
Agustn: Mi hermana me dijo que
hasta ac dice "Agus". Pongo Agus y listo!
A partir del trabajo con el nombre propio los nios asimilaron valiosas informaciones sobre
el lenguaje escrito. As, por ejemplo, en algunos casos las escrituras espontneas se poblaron
con formas de letras reconocibles, y en otras se lleg a una identificacin de ellas, ya sea a
partir de una relacin de pertenencia ("es la de Sebastin") o del descubrimiento de sus
nombres y/o valores sonoros convencionales ("la pe de Paola"). Las escrituras de los
nombres propios se constituyeron en una fuente de datos a la que los nios
recurrieron espontneamente cuando deseaban obtener alguna informacin necesaria.
A continuacin transcribimos un fragmento de una clase de primer grado, en la que los
nios realizaban el anlisis de las partes de diferentes nombres propios.
Observacin n1/4 29:
Qu otro nene tiene un nombre que
comience como "Matas"?
Varios: No hay...
75

Bueno, entonces pensamos uno nosotros... a quin se le
ocurre a l g u n o ? P a o l a : M a r i a n e l a !
Paola dice "Marianela", empieza
igual que "Matas"?
Todos: S! S... con "ma" empieza.
Vamos a escribirlo entonces...
(Toma el cartel donde est escrito MATAS y lo pega
en el pizarrn.) Si comienza igual que "Matas", cul
tengo que escribir primero? Gerardo:
La
de
"Matas"!
Federico: La de "mam".
Mario: Maaa, maaa... con "a" empieza, pon la
"a".
Paola: (Dirigindose a Mario.) Atas,
nene, atas? Es Matas (reforzando el sonido de la slaba
inicial), Matas con "Ma".
Mario: (Dubitativo, repite en voz baja.) Aaa, maaa, aaaa,
maaa...
(Sealando el cartel de MATAS.)
Con cul empieza, con sta (seala
la M) o con sta (seala la A inicial)? Jimena: Con la primera.
Cecilia: Con "eme".
Juan Pablo: Con la "Ma".
Roberto: La de "Matas".
(El resto del grupo sigue pensando, algunos como Mario,
visiblemente preocupado.)
(Escribe M.) Ya est la primera.
Cuntas faltarn? Cuntas letras
lleva "Marianela"?
Varios: (Cuentan con los dedos.)
Ma-ria-ne-la... cuatro. Cuatro! Nicols: No! Ma-ri-a-nela, cinco, no ven? (Muestra los dedos. Varios compaeros
lo apoyan.)
Vanesa: Ni cuatro, ni cinco, nueve. Son nueve! (Suspira
y dirige una sonrisa a su maestra.)
Unos dicen que lleva cuatro, otros
cinco, y Vanesa nueve...
Jimena: Si dice Vanesa, son nueve.
Por qu?
Jimena: Ella sabe. (Se refiere a que
sabe escribir convencionalmente.)
Y vos, Gerardo, qu penss? Gerardo: ... No s...
Cmo podras hacer algo para Gerardo: Y... Si lo pongo (refirindose saber? a que si lo
escribe se dara cuenta de
cuntas letras necesita).
Bueno, lo voy a escribir yo. Fjense.
76

(Escribe M.) Ya puse sta. Qu
podr decir hasta aqu?
Todos: Ma!
Y ahora? (Agrega A. Queda MA.)Varios: Mari!
Si pongo sta? (Agrega R. Queda
MAR.)
Varios: Ma-ria-n!
(Un grupo de nios permanece callado, pero ante las
exclamaciones de la mayora no emite opinin.
Vanesa contina suspirando y haciendo gestos de
desacuerdo.
Varios nios dirigen sus miradas a Vanesa buscando su
aprobacin o desacuerdo.)
Y con sta? (Agrega I. Queda
MARI.)
Varios: Ma-ria-ne-la!
Entonces, ya est?
Varios: S!
Vanesa: No dice "Marianela", dice "Mari". (Pasa al
pizarrn y seala.) "M" (seala M) "a" (seala A), "r"
(seala R), "i" (seala I). Dice "Mari". Matas: Nena!
(Dirigindose a Vanesa.) No va as! (Corre al
pizarrn y seala.) "Ma" (seala M), "ria" (seala A), "ne"
(seala R), "la" (seala I).
(La mayora de los nios vuelve a contar con los dedos
las slabas.)
Vamos a pensar una cosa (se coloca
delante del pizarrn tapando la
escritura MARI.) Con qu termina
"Marianela"?
Todos: Con "a"!
Estn todos de acuerdo?
Todos: S!
(Se aparta del pizarrn y deja ver la
escritura.) Y entonces, Podr decir
"Marianela"?
Todos: No (algunos rostros estn
visiblemente preocupados).
Jos:
Entonces, qu dice?
(Gritando.)
(Deja la escritura MARI y agrega
MARIANELA y MARA.) En una de
stas dice "Marianela", en otra "Mari"
y en otra "Mara". Cul ser la que
dice "Marianela"
Sebastin: Qu viva, si todas
empienzan igual!
Celeste: (En voz baja.) Pero no son iguales.
Vamos a ver, con cul dijimos que
terminaba "Marianela"?
Todos: Con "a"!
77

Entonces, en cul dice "Marianela"? (Varios nios se paran a la vez y se dirigen al
pizarrn sealando la palabra correcta.)
(Nuevamente se generaliza la discusin.)
Bueno, entonces, a ver, quin
quiere p asar y mo st rarn o s
c m o d ice " M a r i a n e l a " ? V a r i o s : Y o !
Pasan varios nios al pizarrn realizando diferentes sealamientos de la palabra MARIANELA.
Se generaliza la discusin al confrontarse las diferentes interpretaciones, concluyendo que
dice "Marianela" en la escritura correcta en funcin de diversos argumentos (termina con
"a", es la ms larga, etctera). Sin embargo encuentran serias dificultades para interpretar esta
palabra a partir de sus letras (a pesar de la informacin que brindan unos pocos nios que
ya realizan algn anlisis fontico). As un grupo se traslada al pizarrn y ensaya varias
interpretaciones que intentan dar cuenta de todas las partes de manera coherente.
En sntesis, se podr apreciar a travs de estos ejemplos la variedad de situaciones que brinda
el trabajo con el nombre propio, no slo por la posibilidad de aportar valiosas informaciones,
sino por constituir una tarea sumamente motivadora para los nios.
En este captulo hemos intentado exponer algunas de las actividades de lectura y escritura
que pueden llevarse a cabo con nios que an no saben leer y escribir de manera
convencional. A partir de los ejemplos transcriptos, el lector podr advertir cmo los nios
manifiestan su lgica y sus ideas. Esto permite al docente entablar con ellos dilogos
fructferos, evitando las alocuciones sin destinatario que pueden escucharse en las aulas
cuando ignoramos el pensamiento de nuestros alumnos.
TEBEROSKY, A. (1992)
Aprendiendo a escribir Barcelona: Horsori
Aplicacin de las propiedades del sistema en la escritura de los nombres propios.
Material: etiquetas con los nombres propios de los nios y nias de la clase (o de una
parte de la clase, segn decisin de la profesora). Instrumentos: pizarra y tiza, papel
blanco no pautado y lpiz.
1. Clasificacin de las inscripciones: nombres propios:
La tarea consistir en comprender que de acuerdo a los rasgos o formas del material
grfico se lo puede clasificar en funcin de una imagen mental, en funcin de un cierto
descifrado o finalmente por una lectura propiamente dicha.
78

Consigna: "Aqu hay etiquetas con los nombres de los nios y nias de nuestra clase.
Engancha aqu (sealar) los nombres de los/las de tu mesa."
Figura 2:
Tabla para completar:
(nombres de los de tu mesa)
(enganchar)
(los que sobran)

(enganchar)
Justificacin: Es posible que las nias y los nios no tengan dudas sobre la tarea si ya
estn acostumbrados a realizarla, de todas maneras es conveniente que la profesora
intente asegurarse que las respuestas no han sido dadas "accidentalmente".
2. Identificacin de inscripciones:
Esta actividad puede tomar dos formas: una, que una nia o nio d informacin
para que el grupo adivine; otra, que el grupo pregunte para saber. En esta actividad la
tarea del que da la informacin es de distinta naturaleza de la tarea del que la recibe y
del que pregunta. El grupo que recibe o pregunta debe derivar la totalidad a partir de la
informacin sobre las partes. El que da la informacin, deber decidir entre leer todo
el nombre o identificar cada letra; en este segundo caso deber adems decidir entre
dar informacin de la forma grfica (por gestos, por ejemplo), informacin sonora (por
valor fontico, por ejemplo) o la denominacin convencional de la letra ("la ese", por
ejemplo). Los que reciben, debern complementar la informacin recibida, pedir
aclaraciones o, en su turno, preguntar. En todo caso, para el xito de la tarea, deber
haber entre ambos, informador y grupo, una adecuacin recproca (2).
(a) Situacin: los nios y las nias de una mesa. Tarea: un nio o nia informador,
escoge una etiqueta con un nombre, los dems tienen que adivinar cul es el
nombre a partir de la informacin recibida. El informador ser libre de
comenzar por una lectura o por la descripcin o denominacin de los
caracteres de la etiqueta. Los otros pueden adivinar (es decir, inferir a partir de
la informacin recibida) escribiendo o sin escribir, cul es el nombre. Se podr
variar: -las etiquetas-, -la persona que informa-, -la actividad de los
adivinadores-, -el tipo de informacin-, etc.
Consigna: "Mira la tarjeta, hay el nombre de un compaero, t debes decir qu
hay para que los dems lo adivinen."
Justificacin: Se debera intentar que las nias y nios llegaran a un cierto grado
de reflexin sobre las bondades y dificultades del proceso. Por ejemplo, si la
informacin ha sido suficiente, adecuada, redundante, el proceso muy rpido,
lento, etc. Preguntas tales como "Por qu crees que te has equivocado?",
qu debera haber hecho (el informador) para que no te equivocaras", etc.
van dirigidas a obtener este tipo de informacin.
79

(b) Situacin: los nios y nias de una mesa (o de un sub-grupo de la clase, o de la
clase, segn criterio de la profesora). Tarea: cada nio deber escribir su propio
nombre y luego pasar la hoja de papel de modo para obtener una lista. Una vez
que todos hayan asistido a la escritura de la lista
Consigna: "Ahora a ver si alguno/a conoce el nombre de otro nio/nia (en caso
afirmativo, que lo escriba)."
Justificacin: Es conveniente haber observado o intentar averiguar qu se ha
escrito y cmo ha sido el proceso de escritura (si por memoria visual, por
copia, por pedido de informacin explcita a las compaeras y compaeros,
etc.).
3. Memoria visual de las inscripciones.
La tarea est en relacin con la capacidad de encontrar en la memoria a largo plazo,
una inscripcin que se parezca a la propuesta por la profesora. La relacin de
semejanza que se establece podr basarse en toda la informacin visual o slo en una
parte de la informacin visual (en ndices, por ejemplo: la letra inicial, alguna seal o
rasgo en particular, el punto de la letra i, o en las letras finales, etc.), en la memoria
evidentemente pero, tambin en parte en inferencias hechas a partir de la memoria y
la percepcin.
Consigna: (la profesora ensea una etiqueta con el nombre de un nio de la mesa,
luego de uno que no es de la mesa, etc.) "Tenis que adivinar de quin es este
nombre."
El pedido de justificacin debera estar orientado a averiguar en qu aspectos se ha
basado la respuesta. Como en otras ocasiones, si la profesora juzga conveniente
utilizar contra-evidencias, ellas deberan considerar los aspectos constitutivos del
juicio de la nia o del nio.
4. Seleccionar atentamente informacin relevante.

Se trata de discriminar o distinguir los aspectos grficos relevantes de orden, cantidad y
repeticin de la composicin de lo escrito.
Situacin: las nias y nios de cada mesa. Tarea: debern escoger los nombres que
segn su criterio estn correctos, entre una lista de nombres propios algunos de los
cuales estarn incompletos, con un orden no convencional o con combinacin de
letras que no sea frecuente en la lengua de enseanza (y/o en la lengua familiar, si
ambas no coinciden: doble t, dos vocales, etc. por ejemplo, o sea escrituras
extranjeras).
Consigna: "Marca con un redondel los nombres que estn bien escritos."
80

Justificacin: Pedir las razones ms o menos de la siguiente forma: "explica, por qu
sabes que estn bien?, por qu los dems estn mal?", "por qu crees que ste no
es de aqu?, de dnde crees que ser?". Se espera que las razones contrapongan lo
que est "bien" a lo que est "mal", lo que "es de aqu" a lo "que no es de aqu", dado
que el conocimiento se construye en parte gracias a oposiciones y diferenciaciones.
Figura 3:
Tabla para seleccionar:
(nombres propios escritos de forma correcta, incompleta, desordenada o formas grficas
extranjeras).
(a modo de ejemplo)
NUSE NEUS ENEUS NEU SUEN NEUS LEBASI ISABEL LISABEL ISAB BELSAI ISA
Inferencia a partir de la informacin dada
1.
Informacin oral sobre los segmentos silbicos del propio nombre.
La tarea cognitiva de inferencia recae sobre la composicin del nombre completo a
partir de los segmentos incompletos que en algunos casos constituir toda la
informacin necesaria y en otros slo parte de la informacin necesaria.
Situacin: como la anterior. Tarea: los nios y nias debern inferir cul es el nombre a
partir de la informacin de la profesora, luego a partir de la informacin de uno de los
nios o nias, etc. La informacin recaer sobre los componentes silbicos del nombre y no
sobre su forma visual. Se escoge una etiqueta y se pregunta:
Consigna: a) "Es el nombre de un nio / de una nia (segn criterio de la profesora dar
informacin sobre el gnero), el nombre comienza por..."
b) "Es el nombre... (etc.) que comienza por... y acaba por..."
Se podr variar: -por longitud de los nombres (bislabos, trislabos)-, -por informador-, por grado de familiaridad (de la mesa, de la clase, etc.), -por cantidad de informacin:
slo "comienza por"; "comienza por", "sigue por" y "acaba por" (en trislabos); "comienza
por" y "acaba por"-, etc. (3)
En este tipo de tarea es muy productivo utilizar las confrontaciones surgidas por la
interaccin entre los nios y sus juicios sobre los aciertos de los informadores y los
adivinadores.
2.
Informacin sobre los fragmentos escritos.

La tarea de inferencia recae sobre la relacin entre los fragmentos escritos y los
segmentos silbicos y sobre la relacin entre las partes y el todo en el orden de la
enunciacin.
Situacin: como la anterior. Tarea: Pedir al nio/nia que escriba su propio nombre (si la
escritura no es convencional, lo hace la profesora), preguntar qu pone en el texto escrito
81

y luego preguntar por la composicin de sus partes. Por ejemplo, a partir del nombre
Natalia.
En cada caso se preguntar "qu est escrito", cuidando que la referencia de nios y
nias y profesora sea la parte del texto a la vista y no la parte oculta.
Justificacin: Es conveniente pedir justificacin del tipo "cmo te has dado cuenta?"
Figura 4
NATALIA NA / / / / / / / / / LIA / / TA / / / NATA / / / / / / ALIA / ATA / / / NATALIA
3.
Informacin sobre los fragmentos escritos, la tarea de inferencia recae sobre la

relacin entre los fragmentos escritos y los segmentos silbicos y sobre la capacidad
de completar por agregado y eliminacin, lo que falta.
Situacin: las nias y nios de dos o ms mesas, la profesora escribe en la pizarra.
Tarea: la profesora va escribiendo poco a poco el nombre de una de las nios o nios y
ellos tienen que adivinar (inferir) de cul se trata. El "poco a poco" consistir en ir
agregando fragmentos grficos que correspondan a segmentos silbicos del nombre
escogido.
(a)
Consigna: "Debis adivinar el nombre de quin estoy escribiendo."
(b)
Consigna: "Y hasta aqu, qu he puesto?, qu me falta?, cuntas letras me
faltan?, alguien puede decirme cules me faltan?"
Se podr variar: -por longitud de los nombres (bislabos, trislabos)-, - comenzando
por nombres con la misma slaba inicial-, -comenzando por nombres que tengan la
misma letra inicial-, -escribiendo dos nombres idnticos cuya diferenciacin recaiga sobre
la letra inicial del apellido (si se diera el caso en el grupo de clase)-, etc.
La ldentificacin del proceso al escribir tiene como objetivo dar lugar a inferencias y
confirmaciones o rectificaciones de dichas inferencias, as como a centrar la atencin en
el aspecto sonoro de la emisin y a establecer las correspondencias necesarias entre
los fragmentos escritos y las segmentaciones sonoras para la elaboracin del nombres.
Derivar el nombre propio de un miembro del grupo a partir de una informacin
incompleta, sobre la slaba inicial o sobre el nombre/sonido/forma grfica
de una slaba/letra inicial o sobre partes no completas de dicho nombre.
Situacin: igual que la anterior. Tarea: la profesora pide que las nias y nios
seleccionen el nombre que tenga una letra determinada.
(a)
Consigna: "Debis adivinar el nombre de un nia/nio que comience por da (o por
la letra de)."
Se puede variar: -dando slo la informacin verbal-, -dando slo la informacin
grfica-, -dando ambos tipos de informacin-.
(b)
Consigna: "Yo he escrito el nombre de Natalia (por ejemplo) pero le faltan
letras, cuntas, cules le faltan?".
82

(c)
Consigna: "Yo he escrito el nombre de alguien pero le falta letras, cul es el

nombre?, cuntas letras, cules le faltan?".
Escribir y leer el propio nombre y los de algunas compaeras o compaeros.
La diferencia bsica entre esta tarea y las anteriores reside
fundamentalmente en la consigna y no en los procesos cognitivos implicados, ya que
escribir y leer suponen memoria, atencin selectiva, comprensin, actividad grfica
y/o visual e inferencia.
1. Tarea: Las nias y los nios debern escribir su propio nombre en las hojas de
trabajo de cada da, en las carpetas, en los dibujos, en los murales, en el colgador de la
ropa, etc.; y harn listas de los nombres propios de los nios segn los "rincones", los
recados, la asistencia, el comedor de la escuela, etc. Es recomendable para las nias y
nios que no hayan llegado a una escritura convencional, alternar en el tiempo la
escritura con copia de modelo presente y prximo con la copia del modelo distante
(desde el mural a la mesa, por ejemplo) y la evocacin del modelo diferido.
Consigna: "Escribe, pon tu nombre, el nombre de las/los de tu mesa".
2.
Tarea: La profesora escribe los nombres de unas cuantas nias y nios en la

pizarra (por ejemplo, cinco o seis nombres), se leen conjuntamente entre todos, luego el
grupo se tapa los ojos y la profesora borra uno de ellos. El grupo deber adivinar cul
es el que falta. Cuando hayan adivinado, se escribe y se borra otro y as siguiendo. La
profesora debe cuidar de no dejar pistas de localizacin especial que induzcan al grupo a
adivinar por la posicin y por lecturas o inferencias sobre algunos ndices grficos.
Consigna: "Yo he borrado un nombre. Adivinad cul es el nombre que falta."
3.
Tarea: A partir de una lista donde estn los nombres propios de todos los nios y
nias de la clase, subrayar los nombres de algunos segn diferentes consignas: los que se
quedan a comer, los que han faltado a clase, los que van de excursin, los responsables
de cada mesa, los responsables de las tareas, las nias (con un color), los nios (con otro
color), los que realizarn alguna actividad, etc. Esta actividad podr realizarse
colectivamente, en pequeos grupos o de forma individual.
Consigna: "Subrayar los nombres de"
Establecer relaciones de semejanzas y diferencias entre los nombres.
Se trata de que las nias y nios lleguen a distinguir y comparar los nombres en
funcin de criterios grficos y sonoros, o en funcin de algn otro criterio si surgiera, por
ejemplo nombre y diminutivo, nombre y apodo, etc.
1. Tarea: esta tarea se puede plantear en presencia de material grfico o bien como
juego puramente "mental" (a la manera del clsico "clculo mental").
Consigna: "Busca (si hay material grfico) o piensa (en ausencia de material grfico) en
un nombre que sea parecido al tuyo. Busca o piensa en un nombre distinto al tuyo."
83

Justificacin: Indagar las razones que aducen las nias y nios para decidir por qu
dos nombres se parecen o diferencian.
2. Tarea: La profesora dice dos nombres y luego pregunta, "se parecen?, cundo lo
dices?, y cundo lo escribo/escribes?". Pedir justificacin por qu y en qu se parecen
o por qu no se parecen.
NEMIROVSKY, M. (1995)
En Ms all de la alfabetizacin Eds. Liliana Tolchinsky y Ana Teberosky Buenos Aires:
Santillana
Un ejemplo especfico: el nombre propio
Con este ejemplo pretendemos evidenciar la multiplicidad de situaciones que
organizamos para propiciar el aprendizaje del lenguaje escrito. Dicha multiplicidad
se refiere a variaciones alrededor de un mismo tipo de texto (el nombre propio),
bsqueda de semejanzas y diferencias; posiciones de productor, de intrprete, de
observador, de evaluador, de juez; diversidad de finalidades, diferentes modos de
escribir...
Sabemos la importancia y las razones que conducen al maestro a trabajar con el
nombre de los nios. Y es tal vez el tipo de propuesta que con mayor facilidad incorporan
los maestros a sus clases, sin demasiadas resistencias elaboran e introducen el fichero
con las tarjetas con los nombres escritos de todos los nios del grupo y, generalmente,
la primera vez que lo hacen se asombran al notar el entusiasmo de los nios. Ahora bien,
qu significa utilizar el nombre propio para ayudar a los nios a avanzar en el
aprendizaje del lenguaje escrito? El objetivo es que cada nio aprenda a escribir y a leer
convencionalmente su propio nombre? No slo es mucho ms que eso.
Para empezar: cmo preparar el fichero de nombres? Todas las tarjetas tienen el mismo
tamao, forma, material, y se escriben con el mismo bolgrafo o rotulador y con el mismo
tipo de letra; para que justamente vare slo lo que est escrito en cada una de ellas. En
cuanto al tipo de letra, con los nios muy pequeos que inician estas actividades
utilizamos letra de imprenta mayscula porque sabe mo s q ue les f acilita la tarea
de e scrib ir y d e lee r: progresivamente, conservamos de un lado de la tarjeta el
nombre escrito con letra de imprenta mayscula y del otro lado lo escribimos con letra
cursiva, haciendo explcito que dice exactamente lo mismo, u organizamos tres ficheros
diferentes: uno con los nombres escritos con letra de imprenta mayscula, otro escrito con
letra cursiva y otro con letra script. Para elaborar el fichero el maestro se sienta con
cada nio y deciden conjuntamente qu se va a escribir en su tarjeta, porque muchos
nios prefieren que en su tarjeta se escriba, por ejemplo, PACO aunque le digan
habitualmente Francisco, o a la inversa. Tambin es frecuente que varios nios de la clase
tengan el mismo nombre y en ese caso el maestro se sienta con ese grupo y resuelven la
situacin de comn acuerdo, pero encontrando siempre opciones para que no haya dos
tarjetas donde est escrito lo mismo (agregan inicial de apellido, usan el diminutivo,
84

etctera). Es fundamental que cada nio sepa qu dice su tarjeta, porque muchas veces s
se establece una relacin de identidad con la tarjeta, y tanto el propietario como el grupo
saben de quin es, pero creen que all dice algo diferente a lo que est escrito (a veces,
despus de varios meses de utilizarlas el maestro descubre por ejemplo, que Jorge, en cuya
tarjeta se agreg la M. como inicial del apellido, cree que dice "Jorge Martnez" y Tere,
cuya tarjeta tiene escrito TERE cree que dice "Teresa"). Por supuesto es muy
importante la relacin de identidad que los nios establecen con sus tarjetas, pero si
suponen que est escrito en ellas algo diferente a lo escrito, es poco til como
material para ayudarlos a avanzar en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Si en la clase hay 20 o 30 nios y es la primera vez que se utilizan las tarjetas, hacemos
ficheros. Es decir, se colocan 6, 8 o 12 tarjetas en cada caja (fichero) para que cuando el
nio tenga que buscar la suya no sea necesario que la encuentre entre 20 o 30
tarjetas. Es evidente que hay una relacin inversa entre nivel de dificultad y cantidad
de ficheros: a mayor cantidad de ficheros menor es la dificultad, por lo tanto, probamos
con ms o con menos ficheros de manera que ni el nio tenga que emplear media hora
para encontrar su tarjeta, ni tampoco la encuentre tan rpidamente que no implique
ninguna dificultad. La cantidad de ficheros se va reduciendo a medida que los nios
avanzan, hasta que se agrupan todas las tarjetas en un solo fichero. Por supuesto, el o los
ficheros estn ubicados siempre al alcance de los nios. En el fichero el maestro
incorpora una tarjeta con su propio nombre, que se utilizar en muchas situaciones, por
ejemplo, cuando comparan nombres y por qu no? se compara tambin el suyo.
Desde el momento en que contamos con el fichero en la clase planteamos a los nios
que ellos copiarn sus nombres en los trabajos que realicen, usando como modelo la
escritura de su tarjeta. Qu implica ello? Implica que damos a esa escritura una
finalidad: permitir identificar de quin es cada trabajo sin necesidad de que el maestro lo
escriba. Pero mientras los nios copian sus nombres de maneras no interpretables esa
escritura no puede cumplir dicha finalidad, por lo cual el maestro transcribe la escritura
del nio (abajo o arriba de la misma) de manera convencional, delante del nio. Al
finalizar la transcripcin le comenta: "Ahora los dos hemos escrito tu nombre". Esa
transcripcin cumple la finalidad mencionada -poder identificar al propietario del
trabajo-, pero tambin sirve para que el nio pueda sistemticamente comparar su
propia escritura con la del maestro, no slo como producto final, sino como proceso
de escritura, y para verificar que si el producto tiene una diferencia notable es
necesaria dicha transcripcin. Es decir, si bien admitimos y propiciamos en la clase
diferentes modos de escribir (de acuerdo con las posibilidades de los nios) tambin
transmitimos la idea de que para que una escritura sea interpretable es necesario, al
menos, cierto grado de convencionalidad. En estos casos el nio asume dos posiciones: el
de quien copia y el de quien observa la forma de escribir de un sujeto alfabetizado.
Cambiar de posicin le permite al nio ver la situacin desde otro lado y, como hemos
dicho, las diferentes posiciones enunciativas respecto a lo notacional generan y
ponen en juego distintos tipos de conocimientos.
85

En algunas ocasiones el maestro tambin utiliza la tarjeta del nio como modelo al hacer
su transcripcin. Para qu? Para ayudar al nio a ir descubriendo una estrategia de copia.
Cuando copiamos seleccionamos cierto fragmento del texto-modelo y lo escribimos;
luego el fragmento siguiente, y as hasta finalizar -lo cual implica no escribir dos veces el
mismo fragmento ni saltear ninguno-. Pero en las etapas iniciales de la alfabetizacin
el nio no tiene porqu conocer esa estrategia y si para l hay una serie de grafas letras- en su tarjeta, hace una serie de grafas en su hoja. Por eso el maestro realiza
una simulacin de una actividad de copia. En primer lugar plantea al nio el siguiente
problema: "Dnde voy a escribir tu nombre?"- lo cual implica reflexionar
conjuntamente sobre un aspecto de la organizacin del espacio grfico-, y una vez
resuelto, seala la primera grafa de la tarjeta dicindole que sa es la que intentar
hacer primero y que la har lo ms parecida posible. Despus de trazarla le pregunta
al nio si ha salido bien, si "se parece" a la del modelo. Lo mismo con la segunda
letra. Al terminarla, pregunta al nio: "Y ahora cul tengo que hacer?". As, adems,
muestra la direccionalidad del sistema de escritura. En algn momento traza una
letras que puede no quedar idnticas al modelo y le dice al nio que aunque es la
misma letra no le ha quedado igual, entonces borra ese trazo y vuelve a hacerlo, con la
intencin de enfatizar que en una copia se debe reproducir el modelo lo ms
fielmente posible. A veces, mientras escribe una letra, tapa en la tarjeta las restantes
para que quede a la vista especficamente aquella que est haciendo, a fin de facilitar el
nio la centracin en la misma. En alguna ocasin propone al nio que cierta letra la
realice l y luego el maestro prosigue la copia. Esta situacin favorece tambin el trabajo
sobre dnde termina una letra y empieza otra (justamente en el momento de cambiar de
posicin enunciativa -y el lpiz de mano de uno al otro-). Esta misma situacin se
realiza a veces en la pizarra y de manera grupal, con todos o parte de los nios del grupo,
as como tambin entre parejas de nios.
Para trabajar la direccionalidad del sistema de escritura en una situacin grupal, el
maestro, por ejemplo, escribe la S en la pizarra y les dice a los nios: "Ya puse la primera
de Sandra dnde pongo la segunda? Aqu o aqu?" (Sealando a la izquierda y a la
derecha de la S). Lo mismo realiza trabajando con un pequeo grupo y utilizando
las letras mviles: "Dnde pongo la 'a' (mostrando la A seleccionada de las letras
mviles y sealando a la derecha e izquierda de la S)?"
Trabajamos regularmente con las letras mviles. Es un material que permite que el
nio se centre en ciertos aspectos de la produccin de textos pudiendo dejar de lado
otros, como el trazado (lo mismo permiten la mquina de escribir y la computadora:
las letras ya estn trazadas, quien escribe se ocupa de otras tareas del escritor). En cuanto
al nombre propio con las letras mviles: no es lo mismo que el nio seleccione del conjunto
total de letras disponibles aquellas que necesita para su nombre a que el maestro le
entregue las letras que necesita para poner su nombre y el nio tenga que colocar cada
una en la posicin correspondiente y ordenarlas, o bien que el maestro coloque en la
mesa las letras del nombre de cuatro nios y cada uno tenga que encontrar las de su
86

nombre y ver juntos cules estn en los nombres de los otros. Es evidente que las
dificultades varan, que unas situaciones hacen que el nio se centre en ciertos aspectos
y otras situaciones que se centre en otros (cules y cuntas; o cmo van puestas y cul
va antes y cul despus: o cules de "mis letras" tienen los otros compaeros).
Organizamos las actividades de todas las formas posibles, porque sabemos que cada
variante implica diferencias en el rol y en las dificultades que el nio asume.
Hay situaciones donde los nios seleccionan y copian. Por ejemplo, cinco nios reciben
cartas de compaeros de otra escuela con quienes se escriben regularmente. Se
organizan para responder, y el maestro transcribe luego los textos escritos por cada
nio, se sienta entonces con ese grupo y escribe en forma de lista los nombres de
cada uno y lee sealando cada nombre: "Aqu dice Javier, aqu dice Alicia, aqu dice
Susana, aqu dice Germn y aqu dice Irene. A ver, quin se acuerda, qu dice aqu? (y
seala uno de los nombres)". Cuando considera que los nios saben,
aproximadamente, qu dice en cada nombre les propone que en lugar de buscar la
tarjeta, cada uno copie su nombre de la lista, para ponerlo al final de su carta. Es decir, el
nio tiene que seleccionar de lo que est escrito en la lista qu tiene que copiar.
Escribir el nombre propio en la hoja donde se hizo un trabajo sirve para identificarlo. Si
en la clase hay nios que realizan escrituras indiferenciadas entonces el maestro les
propone: "Hoy vas a copiar dos nombres: el tuyo en tu hoja y el nombre de (otro nio
del grupo cuyo nombre comience por una letra diferente) en la suya", utilizando las
respectivas tarjetas. Es muy probable que los dos productos finales obtenidos por el
nio sean muy similares, en ese caso el maestro plantea: "Cmo podemos hacer para
saber de quin es cada hoja?", poniendo as el nfasis sobre la funcionalidad, y seala
un elemento de su nombre escrito en la tarjeta, la primera letra, comparndola con la
primera letra del nombre del compaero y destacando las diferencias: "...a ver, ahora
vuelve a copiarlo, pero trata de que la tuya (su inicial) te queda ms parecida". Lo mismo
realiza en otra ocasin en relacin con la primera letra del nombre del compaero. De
esta manera ayudamos a los nios a centrarse en las diferencias entre otras escrituras
de los nombres y a escoger un elemento especfico -la primera letra- para intentar
registrar dicha diferencia. Sabemos que la primera letra del nombre propio suele ser la
que los nios reconocen y escriben antes que las otras, que establecen una relacin de
identidad que suele llevarlos a denominarla "la ma", que es la letra que ubican en
diferentes textos ms rpidamente, de ah que tomamos en cuenta ese hecho para
ayudar al nio a avanzar. En cuanto a las diferentes posiciones y situaciones, una cosa es
escribir el propio nombre en una produccin propia y otra es escribir un nombre ajeno en
una produccin ajena. Esta actividad puede generalizarse, atendiendo a los niveles de
escritura de los nios: con nios que hacen de manera diferenciada slo la inicial de su
nombre, se elige como nombre del otro nio, uno cuya inicial sea la misma.
En relacin a la importancia de la primera letra del nombre y como tipo de actividad que
puede propiciar mltiples situaciones de aprendizaje, dedicamos una zona de una pared
87

para colocar una hoja o cartulina para cada nio del grupo. En esa hoja, el maestro
escribe el nombre de cada nio y plantea que cada vez que encuentren una
palabra que empiece con la misma letra del nombre escriban dicha palabra en su hoja. Las
escrituras de los nios son transcriptas por el maestro si se considera necesario. Ahora
bien, un requisito que se plantea es que para agregar una palabra a la lista es necesario
que el nio sepa qu dice all y qu significa. Cada palabra puede provenir de algn
material escrito que el nio utiliz en su casa o en la escuela, a veces se plantea incluso
como tarea: "A ver quin puede traer maana alguna palabra escrita que empiece
con la misma de su nombre"; en cualquier caso se conversa respecto a dnde se obtuvo esa
palabra, es decir el tipo de texto del cual se extrajo. Ello puede dar lugar al anlisis sobre
por qu esa palabra est en ese texto, si podra estar en otro, cundo, en qu situacin.
Es decir, si estamos trabajando, por ejemplo, sobre el cuento, en algn momento se
plantea a los nios que cada uno busque en los cuentos de la biblioteca alguna palabra
que empiece con la inicial de su nombre, indague qu dice ah y qu significa -si es
necesario puede utilizar diversos informantes: nios mayores de otras clases, otros
maestros o adultos en general que trabajan en la escuela, llevar el libro a su casa y
consultar a los familiares, etctera-. Esta situacin hace que las palabras que en ese
perodo amplan las listas individuales sean, algunas, prototpicas de los cuentos.
Cuando se est trabajando con el peridico sern, algunas, prototpicamente periodsticas.
As, una de las propiedades de cada tipo de texto -su lxico- se convierte en objeto de
anlisis en el grupo.
Al mismo tiempo, estas actividades dan como resultado hojas con listas de palabras que
tienen en comn su letra inicial. Con cierta frecuencia una hoja en particular se utiliza
como material de reflexin para todo el grupo. El autor informa a los compaero qu
palabras tiene en "su" lista, de dnde las obtuvo, o se propicia la anticipacin de los
dems: "Dnde creen que ... (el nombre del nio) encontr esa palabra?". Y, por
supuesto, el maestro favorece que los nios reflexionen acerca de por qu todas esas
palabras empiezan con la misma letra. Ello tambin da lugar en muchos casos a la reflexin
ortogrfica, por ejemplo, en la lista de Cecilia, hay palabras como: castillo, Cenicienta,
con, cierto, casaron, cerca, carruaje, cenizas, etctera y los nios verifican que aunque
la inicial es la misma los inicios suenan diferentes.
Hacer las listas de palabras a partir de la inicial tambin implica trabajar sobre la
separacin entre palabras porque para seleccionarlas del texto dnde empieza y
termina cada una? Por otra parte, las listas conducen en algunos casos a ciertas reflexiones
gramaticales: qu clase de palabra es sa?, aunque la pregunta como tal no surja de
los nios ni la formule el maestro. Hay grupos donde los nios propusieron dibujar al
lado de cada palabra algo vinculado a su significado para recordar mejor qu deca
ah. Por supuesto, se les permiti hacerlo y surgi entonces que haba palabras sobre
las cuales lograron realizarlo con cierta facilidad (algunos sustantivos, ciertos
88

verbos), con otras les fue ms difcil (adjetivos, adverbios) y con algunas no
encontraron alternativas (artculo, preposiciones); as se cuestionaron sobre "las
clases de palabras".
Es evidente que durante el desarrollo de estas actividades se estn intercalando
momentos de lectura y momentos de escritura, no se trata de separarlas y trabajar
aisladamente sobre cada una de ellas. Pero s es necesario saber que la lectura y la
escritura son diferentes y plantean demandas diferentes.
Veamos algunas actividades donde se promueve especficamente la lectura
utilizando los nombres propios. El maestro comienza diciendo a los nios: "Hoy los
ayudantes sern... ( y levante las dos tarjetas con los nombres correspondientes a los
nios elegidos)", pero sin nombrarlos. Puede ocurrir que los nios cuyos nombre s
estn en las tarjetas presentadas an no logren leerlas y que otros nios que ya
pueden hacerlo ayuden a sus compaeros. En cada ocasin que se utiliza el conjunto
de tarjetas de los nombres, algunos nios se encargan de repartir las tarjetas a los
otros. Al entrar del recreo el maestro distribuye las tarjetas en toda la clase, en el
suelo, en sillas, sobre mesas, y les dice a los nios que al entrar cada uno debe
sentarse sobre su tarjeta. Tambin se hacen adivinanzas: "Tengo una tarjeta que
tiene cuatro letras y empieza como la de Fernando cul ser?". Regularmente el
maestro analiza con el grupo en qu se parecen y en qu se diferencian los nombres
de los nios, tanto desde el punto de vista cualitativo como cuantitativo.
Trabajamos tambin en torno a la anticipacin en la lectura. Una actividad con los
nombres propios que propicia la anticipacin es escoger, por ejemplo, los nombres
de los nios que empieza por la misma letra, digamos: Sara, Sonia y Sandra. El
maestro plantea que empezar a escribir en la pizarra el nombre de un miembro del
grupo y que deben darse cuenta de quin es, escribe la S y los nios cuyos nombres
empiezan por esa letra se ponen de pie. Una vez que Sara, Sonia y Sandra lo hacen -si
es necesario con ayuda-, el maestro dice que escribir la segunda letra y pone la A:
"A ver, a ver, de quin ser el nombre?". Si Sonia no asume que no se trata de su
nombre, el maestro la ayuda a darse cuenta proponindole que traiga su tarjeta y
compare la segunda letra de la misma y de lo escrito en la pizarra. Cuando ya todos
asumen que no se trata del nombre de Sonia (y Sonia se sienta), el maestro les dice
que pondr la tercera letra, y agrega la N, y se reitera el tipo de anlisis realizado
anteriormente, para llegar al acuerdo que slo puede ser el de Sandra. En ese
momento la actividad termina, agregar DRA puede hacerse y puede no hacerse, de
acuerdo al criterio del maestro. Porque con esta actividad se busca que los nios
avancen en el uso de la anticipacin durante la lectura, que requieran la menor
cantidad de informacin visual posible y, en este caso, ya es lo que se hizo.
En la clase elaboramos conjuntos diversos de tarjetas, por ejemplo con los nombres
de los personajes de los cuentos que vamos leyendo. A veces se organizan
89

situaciones de clasificacin juntando esas tarjetas con las de los nombres propios del
grupo y analizamos: qu nombres de los nios empiezan como el de Blanca nieves,
qu nombres tienen ms letras que el de Pinocho, qu nombres son compuestos
como el de Caperucita Roja.
Si el tipo de actividades mencionadas se hace cotidianamente, en pocos
meses todos los nios del grupo logran leer y escribir sus nombres y el de muchos de sus
compaeros. Pero como vemos a partir de los ejemplos, el trabajo sobre el nombre
propio excede en mucho a que los nios escriban y lean convencionalmente su
propio nombre. Sin embargo, hemos ejemplificado actividades que
bsicamente plantean slo escribir y leer palabras y, hemos dicho
anteriormente, las situaciones no se restringen en absoluto a ello, ni siquiera
durante las etapas ms iniciales.
Simultneamente con el desarrollo de actividades como las ejemplificadas , los
nios escriben y leen textos de diversas extensiones. En relacin con los
cuentos, escriben listas de ttulos de cuentos. Leen y escriben diferentes
versiones de un mismo cuento, analizan qu conservan y en qu varan.
Comparan, analizan y escriben las caractersticas de los personajes de
cuentos. Hacen bsqueda de los datos biogrficos de los autores y escriben
libros que contienen biografas de autores de cuentos. Comparan diferentes
prrafos de un cuento y opinan acerca de: cul tiene ms informacin
argumental, cul es ms bello, cul es ms corto o largo, cul nos habla del
protagonista, cul tiene ms palabras prototpicas de los cuentos, cul usa
dilogo directo. Es decir, realizan el anlisis desde diferentes puntos de vista.
Anticipan y escriben de qu se tratar un cuento a partir del ttulo, el ttulo a
partir de la lectura del cuento, la continuacin del cuento a partir del inicio, el
desenlace a partir del nudo argumental. Escuchan cuentos ledos por padres,
abuelos o nios de niveles ms avanzados invitados a clase para ello. Se pide
a los nios que lean -o les lean- cuentos en su casa y luego traigan el libro a la
clase y lo lean, a modo de re-lectura, o cuenten al grupo, etc.
Es mediante la multiplicidad y diversidad de situaciones, mediante los
distintos tipos de texto y mediante las diversas funciones y posiciones en las
actividades de escritura y lectura como contribuimos al avance de los nios
en este dominio. Elegimos desarrollar el nombre propio como ejemplo
porque creemos que es una de las propuestas ms difundidas y asumidas;
pero muy poco aprovechadas para ensear a escribir y a leer.
90

LA EVALUACIN EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA
EVALUACIN
Conceptualizacin
La evaluacin debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener
informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y
actitudes; en funcin de las experiencias provistas en clase y por otro lado, aporta
elementos para la revisin de la prctica docente.
Para desarrollar las competencias propuestas en los programas, se requiere una
evaluacin formativa por lo que las evidencias del aprendizaje guan la prctica docente y
con ellas, se reconocen las dificultades que los alumnos pueden presentar en sus procesos
de aprendizaje. No se trata de medir, sino tener elementos cualitativos y cuantitativos
relacionados con el desarrollo integral del estudiante, lo cual implica cambiar la visin de
la evaluacin.
En los programas de estudio y los materiales educativos, la evaluacin se concibe en
trminos formativos como un proceso, no como un momento de la enseanza y del
aprendizaje. En este sentido, la evaluacin formativa implica una interaccin permanente
que se realiza en el curso del aprendizaje, una reflexin sistemtica y un dilogo con los
alumnos acerca de los resultados obtenidos. Asimismo, aclara el origen de las dificultades
educativas proporcionando al docente elementos para mejorar los procesos de enseanza
y de aprendizaje.
LA EVALUACIN EN LA ASIGNATURA DE ESPAOL
Qu se evala?
Es importante que el docente considere los propsitos de la asignatura y los Aprendizajes
Esperados para observarlos avances en el logro, tanto grupal como individual, de los
alumnos.
Ms que la calidad en la evaluacin de los productos, se busca que sean pertinentes y
satisfagan eficientemente una necesidad comunicativa especfica, atendiendo a la prctica
social del lenguaje. Es decir, que contengan los elementos suficientes y formales para que
la comunicacin sea eficiente y muestre los aprendizajes alcanzados por los alumnos.
En esta asignatura se considera que la evaluacin permite ver el avance y el logro de los
alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los
productos obtenidos.
91

Para qu se evala?
La evaluacin permite tomar conciencia de los aprendizajes alcanzados de manera
integrada y cmo son utilizados en situaciones concretas, ayuda a identificar lo que los
alumnos aprendieron al trmino de un bloque o un periodo escolar. Esto tambin permite
la toma de decisiones y la reorientacin de las estrategias docentes, considerando las
necesidades de los alumnos.
La evaluacin contribuye a obtener informacin sobre el tipo de ayuda que debe
proporcionarse a los alumnos en funcin de sus necesidades para que el profesor
reestructuracin y oriente las situaciones didcticas consideradas en la planeacin as
como la organizacin del trabajo en el aula.
Con qu se evala?
Los instrumentos para evaluar son aquellos que:
Permiten conocer cada una de las etapas de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Muestran evidencias de los avances en el desarrollo de los productos.
Dan informacin sobre los y su puesta en marcha en la resolucin de problemas, por
parte de los alumnos.
Algunos de los instrumentos sugeridos son:
Portafolio
Rbrica o matriz de verificacin
Listas de cotejo o control
Escalas de valoracin
Registro anecdtico o anecdotario
Escala de actitudes
Con el fin de establecer el instrumento ms adecuado para realizar la evaluacin, el
docente puede hacerse preguntas como:
Pretendo conocer nicamente el logro de algn aprendizaje o caracterstica de un
proceso o producto, o valorar la etapa de desarrollo en que el alumno se encuentra?
Deseo evaluar el resultado final de un procedimiento, desempeo o producto u
obtener evidencias de las fases del proceso de produccin?
Deseo registrar observaciones puntuales y continuas sobre un proceso o nicamente
registrar eventos o conductas relevantes?
La modalidad en la que se presenta la informacin que se busca recuperar.
92

Cmo se evala?
Si bien no es posible hablar de un sistema de pasos a seguir para realizar la evaluacin, se
pueden sistematizar algunos momentos que implica este proceso y que inciden en las
actividades docentes:
La evaluacin diagnstica o inicial permite la planificacin y adaptacin de las
actividades, con el propsito de responder a las necesidades del grupo. En este momento
se realiza una deteccin general de los conocimientos y/o aprendizajes previos de los
alumnos, como punto de partida del proceso de enseanza y aprendizaje.
Durante el desarrollo de los proyectos, la evaluacin del proceso permite valorar e,
incluso, ajustar la planificacin docente en razn de los logros alcanzados para el
desarrollo de las siguientes actividades o de los siguientes proyectos didcticos.
Asimismo, con la informacin recabada durante todo el proceso se realiza un registro y
observacin permanentes de los logros y necesidades individuales y grupales de los
alumnos.
A travs del seguimiento y valoracin permanentes de:
Los conocimientos previos de los alumnos,
El desarrollo de las actividades planeadas,
Los avances de los alumnos,
El desempeo docente,
Se pueden seleccionar los recursos didcticos que la planificacin, el grupo y los
estudiantes necesitarn para proyectos posteriores.
A quin se dirige la evaluacin?
La evaluacin apoya el trabajo de los docentes, retroalimentando y permitiendo ajustes a
las actividades programadas, as como a los alumnos, pues a travs de las actividades de
retroalimentacin identifican sus logros y necesidades de mejora. Por lo tanto se dirige
tanto a los alumnos como a los docentes.
Cundo se evala?
La evaluacin al ser formativa se realiza a lo largo del desarrollo de los Proyectos
Didcticos, al inicio como Evaluacin diagnstica:
Permite establecer los conocimientos, actitudes y habilidades previas de los educandos.
Durante el desarrollo como evaluacin formativa:
Proporciona informacin permanente para adecuar el contenido y los procedimientos
que se estn desarrollando a las caractersticas y expectativas del grupo.
Indica el grado en que se van logrando los propsitos establecidos.
93

Ofrece indicadores acerca de la efectividad de cada una de las acciones y permite hacer
reajustes al programa durante el proceso.
Al final como evaluacin sumativa:
Su funcin es definir la efectividad de la planeacin y, medir en qu grado se cumplieron
los propsitos y constatar los efectos de la enseanza.
Es apropiada para la valoracin de productos o procesos que se consideran terminados.
Establece criterios para perfeccionar futuras actividades de aprendizaje.
Es importante destacar que cada tipo o modalidad de evaluacin cumple una funcin
especfica dentro del proceso educativo y que por tal motivo, todas son importantes, sin
embargo la evaluacin que permite retroalimentar la labor docente y que apoya de
manera directa los procesos de enseanza y aprendizaje, es la evaluacin formativa.
94

EVALUACIN DIAGNSTICA PARA PRIMER GRADO.
La evaluacin diagnstica o inicial en el caso de primer grado cobra mayor relevancia, en
este momento se realiza una deteccin general de los conocimientos y/o aprendizajes
previos de los alumnos, lo cuales sirven como punto de partida del proceso de enseanza
y aprendizaje. Permite la planificacin y adaptacin de las actividades, con el propsito de
responder a las necesidades del grupo. En el caso de la alfabetizacin inicial es necesario
valorar los conocimientos que tienen los alumnos acerca de los diferentes aspectos de la
lectura y la escritura.
epriaria2
La alfabetizacin en primer grado no se reduce al conocimiento del alfabeto sino que
implica tambin el descubrimiento de otras caractersticas del lenguaje escrito, incluidas
las formas de organizacin que toma la escritura en los diferentes tipos de texto.
Los nios avanzan en el proceso de alfabetizacin entrando en contacto directamente con
los textos. La lectura y la escritura, como prcticas sociales del lenguaje, requieren que los
materiales impresos con que se trabaja en el aula sean diversos, ya que permiten ampliar
la perspectiva cultural de los alumnos. .
Desde el momento inicial se presenta a los nios la escritura en las ms diversas funciones
y contextos en que socialmente es utilizada. Se debern proponer actividades de lectura y
escritura de cuentos, cartas, enciclopedias, diccionarios, recados, notas periodsticas, etc.
En las que el maestro tendr la oportunidad de guiar la observacin de los nios para
favorecer la construccin del conocimiento del lenguaje. Una manera esencial de apoyar
el desarrollo de los nios es brindar el mayor nmero de oportunidades para que
interacten con diferentes objetos de conocimiento.
Al igual que en otras reas, el conocimiento de la lengua escrita no se da de manera
rpida ni automtica, sino despus de un nmero considerable de reflexiones, lo que
remite a que la comprensin del sistema de escritura es un proceso. Cada nuevo
conocimiento que integran los alumnos en la adquisicin de la lengua escrita es en
realidad una red muy compleja de relaciones. La evaluacin tiene que dar cuenta del
proceso que siguen en la adquisicin del leguaje y de las caractersticas particulares de
los alumnos.
Con base en lo anterior y como elemento indispensable para la accin pedaggica que
realiza el docente, se elabor la siguiente propuesta de evaluacin. A partir de una
95

prctica social del leguaje6 que se refiere a la revisin del contenido informativo de un
texto.
Prctica Social de Lenguaje: Interaccin con otros a propsito del texto.
Comentar sobre el contenido de un texto:
Peridico.
Cuento.
Boletn informativo.
Libro
Recetas
Instructivos
Propaganda escrita.
Revista, etc.
Para ejemplificar cmo realizar evaluacin se toma como referencia una prctica social de
lenguaje comentar sobre el contenido de un peridico, cabe mencionar que se puede
utilizar cualquier texto mencionado anteriormente.
GUA DE APLICACIN PARA LA EVALUACIN.
El docente organizar al grupo en equipos pequeos de cuatro a cinco integrantes.
(El trabajo en pequeos grupos permite a los maestros presenciar e intervenir
eficazmente en el trabajo de sus alumnos).
El maestro les proporciona un peridico al equipo.
El docente orienta a los alumnos para que exploren el peridico, mientras los
alumnos hojean y observan el peridico, el maestro plantea preguntas tales como,
qu tipo de texto es?, qu informacin podemos encontrar en el texto?, para
qu sirve la informacin que contiene?, contiene la misma informacin?, etc. Es
6
Las prcticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interaccin que dan sentido y contexto a la
produccin e interpretacin de los textos orales y escritos, que comprenden diferentes modos de leer,
interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios
orales y analizarlos
96

importante facilitar el trabajo de reflexin y anlisis de los nios, plantear
preguntas o hacer aseveraciones que les permitan fijarse en un aspecto de la
lectura y la escritura; animar a los alumnos a dar explicaciones y retarlos a lograr
apreciaciones, cada vez ms objetivas a travs de la confrontacin con los propios
textos o con opiniones de sus compaeros. El docente observa y registra si los
nios expresan oralmente sus preferencias y puntos de vista.
Despus de la exploracin del texto, cada integrante del equipo elegir una noticia
que sea de su inters (puede apoyarse en los encabezados y fotografas). Despus
el maestro har los siguientes cuestionamientos, De qu se trata la noticia?,
Qu ocurri o que ocurrir?, dnde sucedi o suceder? Qu opinan de la
noticia? En el caso de que el alumno no logre identificar de que se trata el texto
que eligi el docente lo apoyara leyendo el encabezado de la noticia. El docente
deber observar y registrar las anticipaciones que tienen sobre el texto.
Con ayuda del maestro, los alumnos escribirn un texto a partir de lo que
comentaron sobre la noticia que seleccionaron. Cabe remarcar que los nios
incrementan su conocimiento sobre los textos y el lenguaje que se emplea al
escribir al mismo tiempo que reflexionan sobre el sistema de escritura. No es
necesario que los nios comprendan el principio alfabtico para que comiencen a
escribir textos propios.
El docente identificar si el alumno establece
correspondencia entre partes de la escritura y la oralidad y podr valorar en qu
nivel de conceptualizacin se encuentra cada uno de sus alumnos.
Al terminar el texto, el docente le pedir a cada uno de los nios que lea la noticia,
en este momento pedir al alumno que seale con su dedito cada una de la
representaciones escritas que haya realizado el docente registrar a que se refiere
cada una de las representaciones, (puede anotar debajo de cada palabra o hacer
anotaciones), y la organizacin que le da al lenguaje escrito, si el alumno utiliza
prrafos, frases, lista de palabras, dibujos, distribucin del texto en la hoja, etc.,
Adems tendr oportunidad de observar qu estrategia de lectura aplica, es decir
desde que punto inicia a leer, de derecha a izquierda, de arriba hacia abajo, cmo
realiza la lectura.
AP RENDIZAJES
ESPE RADOS
TEMAFLE
97

INTRUMENTO DE REGISTRO PARA LA EVALUACIN DIAGNOSTICA
Nombre del alumno: ______________________________________________________
Edad: ___________________________________________________________________
Experiencia en preescolar: _____________Aos: ________ Grado y Grupo:__________
Expresa oralmente sus preferencias y puntos de vista. El docente registra las reflexiones,
anlisis y explicaciones que el alumno hace acerca del texto.
Anticipaciones sobre el texto. El docente observa y registra las apreciaciones y

acercamientos que hace el nio sobre el texto.
98

Nivel de conceptualizacin. El docente registra si el nio establece correspondencia entre
partes de la escritura y la oralidad y podr valorar en qu nivel de conceptualizacin se
encuentra cada uno de sus alumnos. (presilbico, silbico, silbico alfabtico, alfabtico).
ORGANIZACIN DEL TEXTO. El docente observa y registra si el alumno al redactar un

texto utiliza prrafos, frases, lista de palabras, dibujos, etc.,
99

ESTRATEGIAS DE LECTURA. El docente observa y registra desde qu punto el nio inicia a
leer, de derecha a izquierda, de arriba hacia abajo, cmo realiza la lectura.
100
INTRUMENTO DE REGISTRO PARA LA EVALUACIN DIAGNSTICA

NOMBRE DE LA ESCUELA:
ZONA:
GRADO Y GRUPO:
SECTOR:
FECHA:
NOMBRE DEL MAESTRO(A) DEL GRUPO:
No
Nombre del alumno
Expresa oralmente
sus preferencias y
puntos de vista
Nivel de
conceptualizacin
Anticipaciones
sobre el texto
PS
SA
Organizacin del texto

Prrafos, frases, lista de
palabras, dibujos
PA
FRA
LIS
DI
Estrategias de lectura

PARA EL ANLISIS DE LA REPRESENTACIN ESCRITA DE ORACIONES.
Las preguntas que se le hacen al nio son de dos tipos de ubicacin y de prediccin. Para
este anlisis se utilizar un encabezado de una noticia de la cual los nios no hayan
escrito.
De ubicacin: Se le pregunta al nio si la palabra en cuestin est representada y se le
invita a ubicarla en la parte del texto que l considera pertinente.
De prediccin: Ante la palabra del texto que el maestro seala se solicita al nio que es lo
que dice.
El nio puede responder No a cualquier pregunta de ubicacin o Nada a cualquier
pregunta de prediccin, el maestro observar y registrar las respuestas de los alumnos.
Es importante que el maestro tome con naturalidad las respuestas de los nios y no tenga
actitudes que muestren al nio aprobacin o desaprobacin. El propsito es investigar
qu y cules palabras se escriben, segn el nio, cuando se escribe la oracin.
Con el fin de facilitarle al maestro la identificacin de las preguntas, se coloc al lado de
pregunta la letra U (cuando la orientacin sea ubicacin) y la P (cuando la orientacin sea
de prediccin) segn sea el caso. Para trabajar y ejemplificar el anlisis se utilizara el
siguiente encabezado de una noticia extrada de un peridico de circulacin local
correspondiente al mes de junio del ao 2011.
Recibe el Gobernador a Julio Cesar Chvez Jr.

El maestro escribe en una hoja blanca en presencia del nio este encabezado, con letra
clara y le dice:
Mira lo que voy a escribir, y escribe:

Enseguida agrega: Aqu escrib (sealando la oracin de principio a fin).

Una vez que el nio repita la oracin completa, inicia el interrogatorio siguiente:
U 1.- Dir gobernadora en alguna parte? (sealando toda la oracin).
El maestro le dice al alumno: Seala con tu dedito para que yo sepa dnde.
102

Si el nio indica en
Gobernador se registrar asi:

Si el nio seala en otra parte, se registra en la parte sealada.
P 2.- Sealando Recibe, pregunta:

Y aqu, qu crees que dice?.
Se registra as:

El gobernador
El maestro contina preguntando, sealando y registrando las respuestas del los nios
hasta que considera pertinente lograr el propsito de investigar qu y cules palabras se
escriben, segn el nio, cuando se escribe la oracin.
103

INTRUMENTO DE REGISTRO
Para el anlisis de la representacin escrita de oraciones
Nombre del alumno: _____________________________________________________
Nombre de la escuela: ____________________________________________________
Fecha: ___________________
Edad: ____________________
INTERVENCIN DEL DOCENTE
DE UBICACIN Y PREDICCIN
RESPUESTA DE LOS ALUMNOS
U 1.- Dir gobernador en alguna parte?
Si dice.
P 2.- Sealando Recibe, pregunta:

Y aqu, qu crees que dice
El gobernador.
104

Podramos decir que la didctica de la alfabetizacin est marcada por la enseanza de
las prcticas sociales de la lectura y escritura y, por lo tanto, por la utilizacin de los textos
sociales en el aula. Y as el aula se convierte en un espacio en el cual las actividades de
lectura y de escritura consisten en interpretar y producir textos, textos de uso social7.
Esta propuesta de evaluacin diagnostica en el proceso de alfabetizacin inicial en el
primer grado permitir trabajar acorde al enfoque que propone y orienta el plan y
programa de estudios 2009, adems proporcionar al maestro ms elementos que le
permitan intervenir para orientar el aprendizaje de la lengua y el desarrollo de
competencias comunicativas.
Nemirovsky Myriam. Evolucin del las preguntas, evaluacin del aprendizaje. Pg. 7.
105
ESTRATEGIAS PARA LA ALFABETIZACIN

INICIAL
106

BIBLIOGRAFA
Crdenas, Margarita, Gmez Palacio, Margarita, Guajardo, Eliseo, Kaufman, Ana Mara,
Maldonado, Martha Laura, Richero, Nydia, Velzquez Irma; Propuesta para la Enseanza
de la Lectura y la Escritura, Mxico, 1982.
Delia Lerner; Hilda Levy; Liliana Lotito; Silvia Lobello; Estela Lorente Nelda Natali.
C m o lle va r a c ab o p ro y e ct o s d e p ro d u cc i n e in t e rp re t a ci n d e textos
cuando los nios todava no saben leer y escribir en el sentido convencional
del trmino?; En: Lengua. Documento de trabajo No 2. Buenos Aires Argentina, 1996.
Galaburri, Mara Laura; La interpretacin de los conocimientos de los alumnos;
en: La Enseanza del lenguaje escrito. Un proceso de construccin. Buenos Aires
Mxico, Ediciones novedades educativas, 2008.
Nemirovsky, Myriam; Evolucin de preguntas, evolucin del aprendizaje; en revista
Textos, nmero 27 (Abril, 2001). Cinc. let., Porto Alegre, n.40, p.215-228, jul./dez. 2006
Disponvel em: http://www.fapa.com.br/cienciaseletras/publicacao.htm
Nemirovsky, Myriam; Antes de empezar: Qu hiptesis tienen los nios acerca del sistema
de escritura; En: Sobre la enseanza del lenguaje escrito... y temas aledaos. Mxico.
Pads. 1999.
Nemirovsky, Myriam; Seleccin de textos sobre el nombre propio consultado en;
www.omerique.net/twiki/pub/CEPCA3/.../variosautores_nombrepropio.PDF
Teberosky, Ana; Los sistemas de escritura en: Congreso Mundial de Lecto-escritura,
celebrado en Valencia, Diciembre 2000.
SEP; Qu experiencias de aprendizaje traen nuestros alumnos de su educacin
preescolar? En Gua para la educadora de preescolar 2009, Mxico, 2009.
SEP; Fichero de actividades didcticas Espaol Primer grado, Mxico 1993.
SEP. Espaol Sugerencias para su enseanza. Primer grado.1996.
SEP. Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita. Gua de evaluacin 1987.
SEP. Programa de estudio 2009. Primer grado de Primaria, Mxico, 2009, Pg 24
107

Antolog÷aorientaci N

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Antolog÷aorientaci N

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

Evolucin de preguntas, evolucin del aprendizaje1.

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

GIRA, GIRA Y DIME

Qu se pretende al usar este material?

Qu actividades realizar con el material?

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

Aspectos a observar durante la realizacin de la actividad.

LA VIDA DE LOS ANIMALES

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

Para considerar antes de realizar la actividad.

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

Aspectos a observar durante la realizacin de la actividad.

Qu se pretende al usar este material?

Qu actividades realizar con el material?

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

Para considerar antes de realizar la actividad.

Aspectos a observar durante la realizacin de la actividad.

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

Qu se pretende al usar este material?

Qu actividades realizar con el material?

Para considerar antes de realizar la actividad.

Aspectos a observar durante la realizacin de la actividad.

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

Qu se pretende al usar este material?

Qu actividades realizar con el material?

Para considerar antes de realizar la actividad.

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

Lugar donde se encontr

Monte Albn, Oaxaca

Aspectos a observar durante la realizacin de la actividad.

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

Qu se pretende al usar este material?

Qu actividades realizar con el material?

Para considerar antes de realizar la actividad.

Aspectos a observar durante la realizacin de la actividad.

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

E.Ferreiro, Desarrollo de la alfabetizacin: Psicognesis (1991). En Y.Goodman Los nios

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

Esquema del proceso de aprendizaje del sistema de escritura

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

Por qu esta palabra est cortada?

Romina: No, porque te queda. lugar.

Romina: Todo junto (pasa a escribir).

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

letras que escribe)

- Ac, por qu est cortada? (muestra el

Juan Pablo: Pero ac tiene que poner una

Juan Pablo: Porque si no, se junta todo.

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

(*) Palabras que aparecan en los carteles

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

Para qu nos sirve interpretar qu saben los alumnos?