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MOnogrfico / monogrfico

Modelos de evaluacin por competencias


a travs de un sistema de gestin
de aprendizaje.
Experiencias en la formacin inicial del profesorado
Jess Valverde Berrocoso, Francisco Ignacio Revuelta Domnguez,
Mara Rosa Fernndez Snchez* 1*

Sntesis: La evaluacin por competencias es un proceso de recogida de


evidencias (a travs de actividades de aprendizaje) y de formulacin
de valoraciones sobre la medida y la naturaleza del progreso del estudiante,
segn unos resultados de aprendizaje esperados. El Plan de Evaluacin
de Competencias (pec) en el grado de Maestro en Educacin Primaria,
impartido en la Facultad de Formacin del Profesorado de la Universidad
de Extremadura, se rige por una serie de criterios de calidad para orientar
todas las actividades evaluadoras de los aprendizajes. La aplicacin de
estos criterios de calidad exige el diseo de instrumentos de evaluacin
que definan con rigor y claridad las subcompetencias e indicadores de
las competencias implicadas en el grado. A la luz de las limitaciones
detectadas en su implementacin previa a travs de hojas de clculo, se
propone el uso del sistema de gestin de aprendizaje (lms por las siglas
en ingls de learning management system) Moodle y de rbricas para la
evaluacin por competencias. Con estas herramientas se satisfacen dos
necesidades: a) centralizacin y acceso a la informacin de evaluacin
por parte de los docentes y los estudiantes, y b) mejora significativa de la
comunicacin de la evaluacin por competencias al alumnado del grado.
Palabras clave: mtodos de evaluacin; evaluacin por competencias; formacin inicial del profesorado; tecnologa educativa; sistemas de gestin
de aprendizajes; lms.
Modelos de avaliao por competncias atravs de um sistema de gesto de aprendizagem. Experincias na formao
inicial do professorado
Sntese: A avaliao por competncias um processo de recolhida de
evidncias (atravs de atividades de aprendizagem) e de formulao
de valorizaes sobre a medida e a natureza do progresso do estudante,
conforme uns resultados de aprendizagem esperados. O plano de Avaliao de Competncias (pec) no grau de Mestre em Educao Primria,
ministrado na Faculdade de Formao do Professorado da Universidade de
* Facultad de Formacin del Profesorado, Universidad de Extremadura, Espaa.
Artculo recibido: 31/07/12; evaluado: 22/08/12 - 10/09/12; aceptado: 12/09/12
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Extremadura, rege-se por uma srie de critrios de qualidade para orientar


todas as atividades avaliadoras das aprendizagens. A aplicao destes
critrios de qualidade exige a elaborao de instrumentos de avaliao
que definam com rigor e clareza as subcompetncias e os indicadores
das competncias implicadas no grau. luz das limitaes detectadas
em sua implementao prvia, atravs de folhas de clculo, prope-se o
uso do sistema de gesto de aprendizagem (lms pelas siglas em ingls de
learning management system) Moodle e de rubricas para a avaliao por
competncias. Com estas ferramentas se satisfazem duas necessidades: a)
centralizao e acesso informao de avaliao por parte dos docentes e
dos estudantes, e b) melhoria significativa da comunicao da avaliao
por competncias ao alunado do grau.
Palavras-chave: mtodos de avaliao; avaliao por competncias; formao inicial do professorado; tecnologia educativa; sistemas de gesto
de aprendizagens; lms.
Competences assessment models through lms. Initial teaching
experiences

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ABSTRACT: Competences-based assessment is a process of gathering


evidences (through learning activities) and the formulation of valuations
on the extent and nature of the students progress, according to some
expected learning outcomes. The Competences-based Assessment in
Elementary Education degree, taught at the Faculty of Teacher Training at
the University of Extremadura, is governed by a series of quality criteria
to guide all activities evaluated of the apprenticeships. The application of
these quality approaches demands the design of evaluation instruments that
can define with rigor and clarity the sub-competitions and indicators of the
competitions implied in the grade. In the light of the limitations identified
in their pre-deployment through spreadsheets, proposes the use of the
learning management system Moodle and of headings for the competency
evaluation. With these tools we satisfy two requirements: (a) centralization
and access to information for evaluation by teachers and students, and (b)
significant improvement in the communication of the evaluation competency
to students of the degree.
Keywords: evaluation methods; competences evaluations; teachers initial
training; learning manage systems: lms.

1. Introduccin
Uno de los factores de motivacin ms relevantes para el aprendizaje es la evaluacin. Cada actividad ofrece a los estudiantes la oportunidad
de conocer cules son sus resultados de aprendizaje en lo que se refiere al
qu se ha aprendido y al cmo habra podido hacerse. Cualquier proceso
de evaluacin debera ser diseado teniendo en cuenta este principio bsico.
En un sistema de evaluacin por competencias (sec), los evaluadores hacen

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valoraciones segn las evidencias obtenidas de diversas actividades de aprendizaje, que definen si un estudiante alcanza o no los requisitos recogidos por
un conjunto de indicadores, en un determinado grado. Una evaluacin
por competencias asume que pueden establecerse indicadores posibles de
alcanzar por los estudiantes, que diferentes actividades de evaluacin pueden reflejar los mismos indicadores y que los evaluadores pueden elaborar
juicios fiables y vlidos sobre estos resultados de aprendizaje (McDonald y
otros, 2000).
Por otro lado, debe tenerse en cuenta, como mencionan Struyven
y De Meyst (2010), que:
Las competencias representan un potencial para el comportamiento y no
el comportamiento en s. Si en realidad las competencias se ponen en
prctica o no, depende de las circunstancias.

De la Orden (2011) expone dos formas de concebir y definir la


competencia como objeto de evaluacin: a) como el desempeo efectivo
y eficiente de una funcin, de un papel o de una posicin, y b) como la
combinacin y uso integrado de conjuntos de conocimientos, destrezas,
habilidades y actitudes para realizar una determinada tarea. En cualquier
caso, la competencia es de origen profesional y est vinculada a la idea de
realizaciones en la vida real. El uso de la evaluacin por competencias
necesariamente transforma muchas de las prcticas docentes en la educacin
superior, generalmente ms centradas en el contenido que en la actividad de
aprendizaje, y, adems, cambia sustancialmente el concepto de evaluacin
que predomina en las aulas universitarias.
La evaluacin por competencias ofrece nuevas oportunidades a los
estudiantes al generar entornos significativos de aprendizaje que acercan sus
experiencias acadmicas al mundo profesional, y donde pueden desarrollar
una serie de capacidades integradas y orientadas a la accin, con el objetivo
de ser capaces de resolver problemas prcticos o enfrentarse a situaciones
autnticas. Estas competencias estn compuestas por un conjunto de
estructuras de conocimiento, as como habilidades cognitivas, interactivas
y afectivas, actitudes y valores, que son necesarias para la ejecucin de tareas, la solucin de problemas y un desempeo eficaz en una determinada
profesin, organizacin, posicin o rol (Wesselink y otros, 2003).
La evaluacin necesita ser considerada como un proceso de recogida de evidencias (a travs de actividades de aprendizaje) y de formulacin
de valoraciones sobre la medida y la naturaleza del progreso del estudiante,
segn unos resultados de aprendizaje esperados.

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2. Sistema de evaluacin de competencias


Con el objeto de establecer en la prctica un plan de evaluacin
de competencias dentro de la formacin inicial del profesorado en el grado de
Maestro en Educacin Primaria que se imparte en la Facultad de Formacin del
Profesorado de la Universidad de Extremadura, se define, como paso previo,
el denominado sistema de evaluacin de competencias que establece unos
criterios generales de calidad para orientar todas las actividades evaluadoras
de los aprendizajes.
A la hora de establecer en la prctica un modelo de evaluacin
de competencias, hemos de establecer los criterios de calidad que deben
guiar cada una de las actividades evaluadoras. A continuacin se identifican
y describen estos criterios, que estn basados en la revisin de la literatura
especializada y una seleccin del trabajo de diversos investigadores educativos (Gulikers, Bastiaens y Kirschner, 2004; Maclellan, 2004; Brown,
2004; Baartman y otros, 2007).

2.1 Criterios de calidad en la evaluacin por competencias

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2.1.1 Autenticidad
Las actividades de evaluacin exigen que los estudiantes demuestren el mismo tipo de competencias que necesitarn aplicar en su vida profesional. Una evaluacin autntica requiere que integren conocimientos,
habilidades y actitudes del mismo modo en que lo hacen los profesionales
de la educacin. La actividad de evaluacin debera parecerse en el nivel
de complejidad y responsabilidad al de la situacin profesional en un aula o
centro escolar de la vida real. Para este concepto de autenticidad podemos
establecer cinco dimensiones (Gulikers, Bastiaens y Kirschner, 2004):
Los estudiantes deben percibir la tarea como relevante y significativa para que puedan descubrir vnculos con una situacin
de la vida real en su futuro como maestros, y considerar que
se trata de una competencia valiosa y transferible al mbito
profesional de la educacin.
El contexto fsico de la actividad de evaluacin debe parecerse
a la disponibilidad de recursos educativos que existen habitualmente en un centro escolar. Asimismo, es importante que se
tenga en cuenta que el tiempo de ejecucin sea semejante al
de una actividad profesional real.

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El contexto social tambin influye en la autenticidad de la evaluacin. Si la situacin real demanda colaboracin, la actividad
de evaluacin debera implicar colaboracin y cooperacin; si,
por el contrario, la situacin real habitualmente es de carcter
individual, la actividad de evaluacin debera ser personal.
El resultado de la evaluacin exige que el estudiante demuestre
su aprendizaje desarrollando y presentando en pblico un producto o proceso que pueda serle solicitado en un contexto
profesional real. Para evaluar una competencia profesional se
requieren varias tareas e indicadores de aprendizaje que permitan
extraer una conclusin vlida y fiable.
Los criterios de evaluacin establecen los niveles y grados de
consecucin de las competencias profesionales. Deben ser explcitos y transparentes para los estudiantes, y utilizados como
gua para sus aprendizajes.

2.1.2 Complejidad cognitiva


Los procesos de pensamiento y la accin que se evalan en las tareas
deberan reflejar la presencia y el grado de habilidades cognitivas exigidas.
La evaluacin debe considerar el grado en el que las actividades de aprendizaje incorporan los procesos y estrategias que forman parte del indicador
que va a ser valorado. Se deben tener en cuenta los conocimientos previos
y las estrategias implicadas en la resolucin de la tarea. Para ello se puede
solicitar a los estudiantes que proporcionen de manera explcita las razones o
fundamentos de sus respuestas o de la accin escogida (Maclellan, 2004).

2.1.3 Imparcialidad
Todos los alumnos han de tener la oportunidad de demostrar sus
competencias con su potencial a pleno. La evaluacin por competencias no
debe introducir tareas que no se ajusten al nivel educativo de los estudiantes o incluir aspectos culturales que no les sean familiares. Las pruebas de
evaluacin deben recoger evidencias de todos los indicadores establecidos
para medir el grado de adquisicin de las competencias. La evaluacin debera reflejar los conocimientos, habilidades y actitudes de las competencias,
excluyendo elementos irrelevantes (Brown, 2004).

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2.1.4 Significatividad
La evaluacin debera permitir a los estudiantes implicarse en
problemas significativos que proporcionen experiencias educativas de inters
profesional. La significatividad en una actividad de evaluacin viene determinada por la relacin percibida por el estudiante entre la tarea y sus intereses
personales (Gulikers, Bastiaens y Kirschner, 2004). Pero, adems, las
competencias implicadas en la formacin deben ser valoradas como tiles y
pertinentes por los futuros empleadores y por la sociedad en general.

2.1.5 Interpretacin directa


Los evaluadores deben ser capaces de interpretar con claridad los
resultados de la evaluacin. Este criterio define el grado en que los profesores
pueden juzgar si un estudiante puede ejercer la profesin docente, sin tener
que deducirlo o inferirlo de manera subjetiva (Linn y otros, 1991).

2.1.6 Transparencia

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La evaluacin por competencias debe ser clara y comprensible


para profesores y estudiantes (Brown, 2004). Estos ltimos deben conocer
los criterios de calificacin, quines son sus evaluadores y qu propsito
tiene la evaluacin. Deben conocer lo que se espera de ellos (resultados de
aprendizaje), estar aptos para prepararse para las pruebas de evaluacin y
acomodar adecuadamente su proceso de aprendizaje a tal fin. Las agencias
de control externo deberan ser capaces de obtener una informacin precisa
y clara de la forma en que el plan de evaluacin se desarrolla y aplica. La
comprobacin de si los estudiantes pueden autoevaluarse con los mismos
criterios que sus evaluadores es un indicador de transparencia.

2.1.7 Consecuencias educativas


Este criterio de calidad est relacionado con los efectos positivos
y negativos, esperados e inesperados, que la evaluacin por competencias
tiene sobre el aprendizaje y la enseanza. La evaluacin es una parte del
proceso de aprendizaje y no solo una medida tomada al final de dicho proceso.
En este sentido, la evaluacin por competencias debera ser utilizada como
orientacin y gua del aprendizaje.

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2.1.8 Reproducibilidad de las decisiones


Las decisiones tomadas en base al plan de evaluacin deben ser
vlidas y fiables, con independencia de los evaluadores y las situaciones
especficas. Esta reproducibilidad puede obtenerse combinando diferentes
fuentes de informacin (evaluadores, tareas y situaciones) para obtener un
cuadro ms completo y preciso de las competencias del estudiante. La idea
es que evaluando la misma competencia, por ejemplo con diferentes tareas,
resulta ms probable que la valoracin obtenida sea generalizable a otras
futuras actividades que desarrolle el evaluado.

2.1.9 Homogeneidad
La evaluacin por competencias debe ser aplicada de forma consistente y responsable. Las condiciones bajo las que la evaluacin se lleva a
cabo deben ser, tanto como sea posible, iguales para todos los estudiantes,
con puntuaciones aplicadas de modo fiable y sobre una gran muestra de contenidos y situaciones que la competencia profesional necesite poner en juego.

2.1.10 Costes y eficacia


La evaluacin por competencias no solo est determinada por
factores educativos; tambin intervienen otros de carcter econmico, administrativo e institucional. Las actividades de evaluacin han de ser factibles
y los esfuerzos invertidos (tiempo y recursos) deben estar justificados por
los beneficios positivos sobre la mejora de la calidad del proceso enseanzaaprendizaje (Brown, 2004).

3. Plan de evaluacin de competencias


El desarrollo del pec en el grado en Educacin Primaria de la
Facultad de Formacin del Profesorado de la Universidad de Extremadura
consta de los siguientes pasos:
Asignacin argumentada, segn criterios epistemolgicos, pedaggicos y profesionalizadores, de competencias transversales,
generales y especficas a mdulos y materias de cada ttulo del
grado en Educacin Primaria.

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Adaptacin de las competencias para su evaluacin: especificar


subcompetencias (en cada competencia) y establecer indicadores
(para cada una de las subcompetencias). Para su realizacin se
facilita la siguiente plantilla:
Grfico 1
Plantilla genrica de ficha para la evaluacin por competencias

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Diseo, elaboracin y difusin de instrumentos en soporte digital
que sirvan para la recogida de datos derivados de la evaluacin
de los aprendizajes del alumnado. Se ofrece una doble modalidad: hoja de clculo (LibreOffice) o implementacin en un lms
(Moodle). En ambos casos se opta por software libre y formatos
estandarizados.
Diseo de actividades de evaluacin para mdulos y materias
que permitan medir el grado de adquisicin de las competencias, segn los indicadores establecidos para cada una de ellas.
Recogida de informacin a partir de los resultados de la evaluacin de competencias y procesamiento de informacin de
los resultados de evaluacin de la competencia y de la implementacin del pec.
Revisin del plan de evaluacin. Basado en los resultados de
evaluacin de los alumnos; sugerencias por parte del profesorado
que aplica el pec.

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4. La evaluacin por competencias en un sistema de gestin


de aprendizaje
Tras una primera experiencia con el uso de hojas de clculo para
la recogida y procesamiento de datos sobre las evidencias obtenidas de los
estudiantes a travs de las actividades de evaluacin, se observaron algunas
limitaciones de carcter tcnico, educativo y de gestin, entre las que se
encuentran:
1) La adaptacin de las plantillas a cada competencia, debido a la
complejidad en el diseo de la hoja de clculo, especialmente
en lo que se refiere a la incorporacin de funciones y frmulas.
2) La dificultad de generar un sistema de comunicacin automatizado que, de manera individual, ofreciera al estudiante la
valoracin pormenorizada de cada una de las competencias
evaluadas.
3) La necesidad de llevar a cabo una centralizacin de toda la
informacin de evaluacin en un sistema de acceso remoto
sencillo para profesorado y estudiantes.
Para dar solucin a estas limitaciones y mejorar el pec del grado en
Educacin Primaria, se ha trasladado este diseo de evaluacin por competencias al mbito del sistema de gestin de aprendizaje Moodle. Adems de
resolver las dificultades antes indicadas, este recurso est disponible para
todo el profesorado de grado a travs del Campus virtual de la Universidad
de Extremadura.
Moodle, en su versin 2.2, incorpora el Sistema avanzado de calificaciones diseado exclusivamente para el mdulo Tareas, que consiste
en la implementacin de un sistema de evaluacin basado en rbricas. Esta
versin incluye una extensin que calcula la calificacin segn un sistema de
rbricas, que consiste en la definicin de una serie de elementos a evaluar
de forma diferenciada dentro de la tarea y de la asignacin de un valor a cada
uno de esos aspectos. La calificacin final se obtiene mediante el clculo
previo del porcentaje de los puntos obtenidos en todas las rbricas sobre los
puntos posibles a obtener, y este porcentaje se trasladar a la calificacin
final segn el baremo establecido.
Adems, este sistema permite una retroalimentacin no solo global de las competencias sino para cada una de las rbricas establecidas,
de manera que el estudiante podr conocer en todo momento cmo ha sido
evaluado en cada uno de los indicadores que conforman la calificacin final

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de la competencia. Para adaptar el modelo a las necesidades de nuestro pec,


el diseo en el aula virtual se estructura del siguiente modo:
Fichas de evaluacin por competencias. Se ofrecen al alumnado
las fichas de cada una de las competencias que sern objeto de
evaluacin en la asignatura (ver grfico 1).
Plan de actividades de evaluacin. Este documento contiene
informacin sobre las actividades que han de realizar los estudiantes. Una tabla resumen global que contiene los siguientes
datos: denominacin de la actividad, competencia/s implicada/s,
subcompetencia/s implicada/s, indicador/es implicado/s y temporalizacin. Y para cada una de las actividades: indicador/es,
tareas, recursos y criterios de evaluacin.
Elaboracin de escala personalizada. Las rbricas que se utilizarn para cada uno de los indicadores de la evaluacin por
competencias exigen, en nuestro caso, la creacin de una escala
numrica especfica (0; 0,25; 0,5; 0,75 y 1) para cada uno de
los siguientes valores: muy deficiente, insuficiente, bueno, muy
bueno y excelente, respectivamente.

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Diseo del sistema de calificacin. En primer lugar, se definen las


categoras que se corresponden con cada una de las competencias a evaluar. Posteriormente, los tems de calificacin, que
son cada uno de los indicadores, agrupados en su competencia
correspondiente. Para cada categora (competencia) se selecciona
la opcin Media ponderada de calificaciones, se determina
cules sern las calificaciones mxima y mnima (sobre 10) y
se establece el peso (porcentaje) con relacin a la calificacin
final. Para cada uno de los tems de calificacin (indicadores)
tambin se marca su peso y su calificacin mxima y mnima
(sobre 5), as como la escala personalizada, previamente definida.
Actividades de evaluacin. Se incorporan al aula virtual tantas
Tareas como actividades de evaluacin, y se utilizan diferentes modalidades: Actividad no en lnea, Subir un solo
archivo y Subida avanzada de archivos. Ninguna de estas
tareas incorpora calificacin, puesto que la evaluacin no se
realiza directamente sobre la actividad sino sobre los indicadores asociados pertenecientes a una determinada competencia.
Tambin se incorporan Foros, evaluados en la modalidad de
debate simple, que s son calificados directamente por estar
asociados con un indicador especfico.

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Rbricas para cada uno de los indicadores de todas las competencias a evaluar. Se incorpora una Actividad no en lnea para
cada indicador, en la que se selecciona la escala de evaluacin
personalizada, la rbrica como mtodo de calificacin y la
categora de calificacin, es decir, la competencia a la que
pertenece el indicador.

5. Conclusiones
El uso de un sistema de gestin de aprendizaje para el diseo y
gestin de la evaluacin por competencias facilita la incorporacin del plan
de evaluacin por competencias en el grado en Educacin Primaria, puesto
que simplifica el diseo de la evaluacin por parte del profesorado y ofrece
una herramienta accesible para estudiantes y docentes.
Grfico 2
Vista del Calificador de un estudiante
con las calificaciones por competencia e indicador

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Adems, permite aplicar directamente el pec sin modificar ninguna


de sus caractersticas, pero con dos valores aadidos muy importantes: la
recogida centralizada de informacin sobre evaluacin por competencias, y
la comunicacin directa e inmediata de los resultados de aprendizaje a los
estudiantes a travs del calificador individualizado que incluye retroalimentacin (esta ltima es, a nuestro entender, la ms relevante).

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LAS PRCTICAS DE EVALUACIN BASADAS


EN UN CURRCULO POR COMPETENCIAS
EN LA EDUCACIN PREESCOLAR MEXICANA

SILVIA EUGENIA MARTNEZ LPEZ / M. JOS ROCHERA VILLACH / CSAR COLL SALVADOR

RESUMEN:

Presentamos una investigacin sobre las prcticas de evaluacin en el contexto


preescolar mexicano, que forma parte de la elaboracin de una tesis doctoral. La
finalidad de la investigacin es: i) estudiar y comprender las prcticas de evaluacin
que lleva a cabo el profesorado de preescolar III basadas en un currculo por
competencias; y en consecuencia, ii) poder formular algunas orientaciones y
recomendaciones para su mejora. Para acometer el anlisis de estas prcticas
asumimos como referentes tericos la concepcin constructivista de orientacin
sociocultural y la perspectiva situada y autntica de la enseanza, el aprendizaje y la
evaluacin. A travs de un estudio cualitativo de casos pretendemos analizar las
actuaciones del profesorado y del alumnado en relacin con la evaluacin de dos
competencias significativas de los campos formativos: lenguaje y comunicacin y
pensamiento matemtico; as como tambin explorar la relacin de estas actuaciones
con los planteamientos del Programa de Educacin Preescolar (PEP, 2004).
Partiendo de una primera aproximacin al anlisis de los datos, el presente reporte
incluye en su parte final los resultados preliminares relacionados con las
caractersticas que acaba adoptando la evaluacin en los diferentes niveles de la
prctica educativa y las conclusiones derivadas de ellos.
PALABRAS CLAVE: evaluacin, preescolar, prcticas educativas, competencias.

INTRODUCCIN

La educacin preescolar se considera en la actualidad una prctica social que


constituye, juntamente con otros contextos educativos como la familia, una
fuente importante de ayuda al desarrollo infantil. Se trata de potenciar una
finalidad educativa dirigida al desarrollo global de la persona y a su integracin
en una determinada cultura, que se logra a travs de dos funciones
1

..
X CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA | rea 2 currculo


interrelacionadas: una funcin socializadora orientada a la integracin del nio
a su entorno social y cultural, y una funcin individualizadora orientada al
mximo desarrollo individual de cada persona. En este contexto, los diferentes
sistemas educativos han ido diseando e implementando currculos que
concretan las intenciones educativas en trminos de competencias clave y
saberes bsicos imprescindibles de diversa naturaleza para el ejercicio de la
ciudadana en la sociedad actual (Coll, 2006; Garca y Saban, 2008).
Las competencias constituyen un planteamiento innovador que permite ayudar
a identificar, seleccionar, organizar y categorizar los aprendizajes escolares
(Coll, 2007). As entendidas incluyen una serie de componentes y presentan
diversas caractersticas: son activadas en un contexto particular, mediante la
movilizacin de conocimientos especficos de ndole procedimental, conceptual
y actitudinal, al mismo tiempo y de manera interrelacionada. El desarrollo de
las competencias requiere la apropiacin, asimilacin y utilizacin funcional de
contenidos y saberes diversos; e implica atender a la complejidad y exigencias
de las situaciones en las que se aplican, para una actuacin eficaz y significativa
(Barrn, 2003; Perrenoud, 2004; Tobn, 2005; Escamilla, 2008; Zabala y Arnau,
2008).
Por tanto, desde esta perspectiva, una educacin preescolar de calidad ser
considerada aquella que facilite que los nios adquieran competencias clave y
saberes fundamentales en un contexto sociocultural determinado. En este
marco, la evaluacin resulta un instrumento poderoso para constatar la calidad
del proceso educativo. Ello es as en la medida en que permite reconocer el
proceso de concrecin de las intenciones educativas en los niveles que
configuran la prctica educativa (Coll, 1994) sistema educativo, instituciones,
aula, hacer visibles las competencias adquiridas por los nios, as como
orientar el logro de esas competencias y contenidos esenciales para el desarrollo
infantil (Scott-Little y Niemeyer, 2001; Mir et. al. 2005; Snchez 2005).
Actualmente,

la

educacin

preescolar

mexicana

vive

una

etapa

de

transformacin por su incorporacin oficial a la educacin obligatoria y la


2

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implementacin del nuevo currculo basado en competencias (PEP, 2004),
diseado por la Secretara de Educacin Pblica (SEP). La adopcin de este
enfoque plantea, entre otros, un nuevo interrogante a la investigacin:
averiguar cmo se concreta la evaluacin de competencias en los niveles de la
prctica educativa -sistema educativo, institucin y aula-.
As, el propsito de esta comunicacin es presentar un avance del anlisis de las
prcticas de evaluacin que realiza el profesorado de preescolar

III (PIII)

en las

estancias infantiles del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los


Trabajadores del Estado (ISSSTE) de Mxico; especficamente presentaremos
algunas caractersticas que adoptan estas prcticas durante el proceso de
concrecin en los niveles antes mencionados. Para ello organizaremos el
informe en tres apartados: primero, enunciaremos las principales opciones
tericas adoptadas para el estudio de la evaluacin; segundo, describiremos los
objetivos de la investigacin, la metodologa empleada y el diseo de la
investigacin; finalmente presentaremos algunos resultados preliminares y las
conclusiones derivadas de stos.

OPCIONES TERICAS PARA EL ESTUDIO DE LA EVALUACIN: UN ENFOQUE


CONSTRUCTIVISTA DE ORIENTACIN SOCIOCULTURAL Y SITUADA

Desde un enfoque constructivista de naturaleza sociocultural y situada, el


aprendizaje es entendido como un proceso de construccin de conocimientos
por parte del alumno; la enseanza a su vez es conceptualizada como un
proceso sostenido en el tiempo de gua y ayuda del profesor al aprendizaje del
alumno (Coll, 2001). La evaluacin se concibe como la valoracin del
aprendizaje realizado por el alumno como consecuencia de su participacin en
las actividades de enseanza y aprendizaje (Coll, Martn, Onrubia, 2001). Por lo
tanto, este modelo asume que la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin son
procesos interrelacionados y constituyen una unidad indisoluble.
La evaluacin fundamenta la emisin de juicios en base a criterios, la
comunicacin, la toma de decisiones y la actuacin posterior con respecto al
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juicio emitido sobre el logro de los aprendizajes alcanzados por el alumnado
(Barber, 1999). Mediante este proceso, la evaluacin cumple dos funciones: una
funcin social que permite ejercer un control social en el sistema educativo,
instituciones

educativas

individuos

mediante

la

valoracin

del

funcionamiento y los resultados de la prctica educativa; y una funcin


pedaggica referida a la regulacin del proceso de enseanza y aprendizaje (Coll,
Barber y Onrubia, 2000).
En consecuencia, la evaluacin ha de ser reguladora (Allal, 1979), para supervisar
y orientar el proceso de enseanza y aprendizaje, ajustando la ayuda educativa
a las necesidades del alumno (Coll, Martin, Onrubia, 2001; Rochera y Naranjo,
2007). Esta forma de evaluacin promueve una funcin formativa orientada a
adaptar la enseanza; y una funcin formadora dirigida a que los alumnos
regulen su proceso de aprendizaje (Nunziati, 1990). Ambas funciones se
concretan en una evaluacin continua y sistemtica, llevada a cabo en diferentes
momentos inicial, durante y final, y con diferentes funciones identificar el
punto de partida del alumnado, calibrar el logro de los aprendizajes, generar
propuestas para reorientar el aprendizaje y la ayuda educativa, etctera.
Asimismo, la evaluacin ha de ser autntica, solicitando al aprendiz que
resuelva activamente tareas complejas, autnticas y reales (Cumming y
Maxwell, 1999; Darling-Hammond y Snyder, 2000; Ahumada, 2005; lvarez,
2005; Tejada, 2005; Daz Barriga, 2006). Una circunstancia que ha favorecido la
difusin y aceptacin del movimiento de la evaluacin autntica ha sido su
asociacin al enfoque de trabajo por competencias. La evaluacin autntica
asume la complejidad del aprendizaje y asume tambin que aunque las
competencias no pueden ser evaluadas directamente, s puede evaluarse el
desempeo del alumno en tareas concretas y contextualizadas. Adems,
contempla prcticas relevantes de autoevaluacin y coevaluacin del
aprendizaje (Barrn, 2005; Coll, 2006).
En este contexto los objetivos de la investigacin son:
4

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Identificar, describir y analizar la progresiva concrecin de las directrices


sobre la evaluacin propuestas en los documentos de los tres niveles de
la prctica educativa: sistema educativo (PEP, 2004), institucin (ISSSTE) y
aula (PIII) en dos competencias significativas.

Identificar y analizar las prcticas de evaluacin que realiza el


profesorado de

PIII

del

ISSSTE

en dos competencias significativas, a partir

de los planteamientos del PEP (2004).

Estos objetivos se concretan en las siguientes preguntas:

Qu grado de continuidad y coherencia guarda la progresiva


concrecin de las directrices propuestas por el
documentos del

ISSSTE

PEP

(2004), los

y el diseo y desarrollo de las actividades de

evaluacin en el aula de PIII?

Hasta qu punto este grado de continuidad y coherencia puede


generar algunas dificultades y problemas para llevar a cabo las
prcticas de evaluacin de competencias en el aula de PIII?

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

Escenario, participantes y situaciones

La investigacin se enmarca en dos estancias para el bienestar y desarrollo


infantil del ISSSTE, ubicadas en el Distrito Federal. En cada una de ellas se eligi
la sala de preescolar III como contexto especfico de observacin.
Los sujetos fueron 15 alumnos (entre los 5 y los 6 aos de edad) y las dos
profesoras responsables de los grupos elegidos.
Las situaciones de anlisis fueron dos secuencias didcticas correspondientes a
la enseanza, aprendizaje y evaluacin de dos competencias:

Campo formativo: lenguaje y comunicacin. Competencia: obtiene y comparte


informacin a travs de diversas formas de expresin oral.

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Campo formativo: pensamiento matemtico. Competencia: el nio plantea y


resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar,
reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.

Procedimiento de registro
Se recab informacin sobre los documentos generados en los tres niveles de la
prctica educativa:

PEP

(2004), procedimientos para la elaboracin del

diagnstico y del Plan Anual de Trabajo (PAT), procedimientos para la


elaboracin y desarrollo del Plan Semanal, y todos los documentos generados a
partir de estos procedimientos. Se llev a cabo un registro en audio y vdeo de
las sesiones que integraron las secuencias didcticas seleccionadas. Se entrevist
a cada profesora y a los alumnos al inicio y al final de las secuencias didcticas.

Procedimiento de anlisis
En una primera fase se realiz un anlisis de contenido de:

Las directrices sobre la prctica educativa y de evaluacin que establece el


PEP

(2004).

Las directrices del

ISSSTE

para implementar el

PEP

(2004) en las estancias

infantiles, recogidas en los procedimientos: elaboracin del diagnstico y del


PAT;

elaboracin y desarrollo del Plan Semanal.

Los documentos que las profesoras de

PIII

generaron a partir de los

procedimientos que el ISSSTE seala: diagnstico, PAT y Plan Semanal.

La segunda fase implica la adaptacin de una pauta de anlisis diseada


originalmente para estudiar las prcticas de evaluacin en la educacin
primaria y secundaria de Catalua, Espaa. Su uso permitir dar cuenta de un
conjunto de categoras, propuestas por Coll, Barber y Onrubia (2000), para
describir, comprender y valorar el alcance y limitaciones de las prcticas de
evaluacin realizadas en

PIII.

Estas categoras son: enfoque evaluativo docente,


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programa de evaluacin, situaciones o actividades de evaluacin y tareas de evaluacin
(ver figura 1).

RESULTADOS PRELIMINARES

A continuacin presentamos los resultados organizados de acuerdo con las dos


fases de anlisis.

Resultados relacionados con el anlisis documental


El cuadro 1 muestra los resultados agrupados en torno a las cuestiones ms
relevantes de la evaluacin para cada uno de los tres niveles analizados.
Respecto al para qu evaluar los tres niveles priorizan la funcin pedaggica de la
evaluacin. El qu evaluar apunta al aprendizaje del nio expresado en trminos
de competencias, pero ninguno de los niveles establece indicadores que
permitan evidenciar los niveles de logro de las competencias.
En relacin al cmo evaluar, los tres niveles proponen elaborar un diagnstico
inicial, un plan de trabajo y un recuento final de los logros. No obstante, hay
diferencias en sus procedimientos. En primer lugar, el

PEP

(2004) sugiere

establecer una secuenciacin de las competencias a promover y el

ISSSTE

no. En

y en el aula no figura el diario de la educadora

segundo lugar, en el

ISSSTE

propuesto por el

(2004); en cambio existen actividades de evaluacin al

PEP

inicio, durante y al final de la situacin didctica que pueden suplir al diario.


Adems, los tres niveles proponen la observacin directa como instrumento
principal para evaluar, pero no existe ninguna gua que oriente esta
observacin. Finalmente, el PEP (2004) contempla el uso de entrevistas por parte
de la educadora a los padres y nios, sin embargo en el ISSSTE y en el aula no se
hace referencia a ellas.
En cuanto a quin evala, en los tres niveles la responsable es la educadora, en
colaboracin con los nios, padres y personal directivo. No obstante, en el
diseo de las actividades del aula el rol de los nios durante la evaluacin
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aparece ms orientado a la valoracin de las actividades realizadas y no tanto a
la valoracin de sus aprendizajes.
Por ltimo, respecto al cundo evaluar los tres niveles sealan los momentos
inicial y final del ciclo escolar. Adems asumen que la evaluacin debe ser
continua, evaluando diariamente las actividades establecidas en el plan de
trabajo. Sin embargo, existe una diferencia en la duracin de este plan ya que el
PEP

(2004) propone que sea mensual, en cambio en el ISSSTE y el aula es semanal

lo que puede comportar que el tiempo no sea suficiente para promover la


competencia elegida.

Resultados relacionados con el anlisis de las prcticas de evaluacin


En el cuadro 2 presentamos los resultados que hasta ahora hemos identificado a
partir de una primera aproximacin al anlisis del enfoque evaluativo docente,
programa, situaciones y tareas de evaluacin.
Con relacin al enfoque evaluativo la maestra concibe la evaluacin como un
medio para valorar la enseanza y el aprendizaje, entendido este ltimo como
un avance en el desarrollo integral del nio. Asimismo, la maestra refiere que los
planteamientos del

PEP

(2004) sobre la evaluacin le resultan complejos y que

algunos conceptos relacionados con las competencias le parecen confusos. Lo


anterior guarda relacin con los resultados identificados en el anlisis
documental.
En cuanto al programa de evaluacin encontramos que existe una frecuencia
irregular en la promocin de los diferentes campos formativos, dejando de lado
algunos campos y repitiendo otros cada mes. Esta observacin se corresponde
con las diferencias detectadas entre las directrices del PEP (2004) y las sealadas
por el ISSSTE.
Por ltimo, las situaciones de evaluacin analizadas se caracterizan por centrarse
en la valoracin de las actividades realizadas y no tanto en los aprendizajes
alcanzados por los nios. Asimismo se observa que estas situaciones no
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contemplan algunos de los requisitos sealados en los procedimientos del
ISSSTE.

DISCUSIN Y CONCLUSIONES

Los resultados que hemos presentado permiten extraer algunas conclusiones en


relacin con los objetivos planteados en esta comunicacin.
De acuerdo con el primer objetivo, identificamos las caractersticas que las
prcticas de evaluacin acaban adoptando en los documentos de los tres niveles
analizados: sistema educativo (PEP, 2004), institucin (ISSSTE) y aula (PIII). A
partir de esta caracterizacin, y an cuando no se identifican rasgos
marcadamente distintos, creemos que las diferencias identificadas pueden
traducirse en dificultades significativas al implementar las prcticas de
evaluacin en el aula. En este sentido, tales diferencias constituyen posibles
reas de mejora para mantener la coherencia en este proceso de concrecin y
facilitar la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos. Esta primera fase de
anlisis resulta en nuestro estudio una condicin necesaria pero no suficiente
para entender el contexto en el que se enmarcan las prcticas de evaluacin en
PIII

del ISSSTE.

Con respecto al segundo objetivo, los resultados preliminares nos permiten


empezar a comprender cmo se llevan a cabo las prcticas de evaluacin desde
las categoras analizadas (enfoque evaluativo, programa, situaciones y tareas de
evaluacin), e identificar algunas dificultades relacionadas con la secuenciacin
de las competencias y la forma de evaluar los aprendizajes de los nios. Estas
dificultades identificadas en la prctica son concordantes con los hallazgos
encontrados en el anlisis documental.
Finalmente, asumimos que la comprensin en profundidad del proceso de
concrecin de las prcticas evaluativas comporta continuar estudiando lo que
finalmente acaba pasando en el aula en sta y otras situaciones de evaluacin.
Por ello, creemos que resulta pertinente seguir desarrollando la investigacin
aqu presentada para identificar los retos y necesidades que hasta ahora ha
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planteado la implementacin del

PEP

(2004) en las aulas de

PIII

de las estancias

infantiles del ISSSTE.

BIBLIOGRAFA

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modalidades de aplicacin, Infancia y Aprendizaje, 11, 4-22.
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globalizacin, en A. Valle (coord.) Formacin en competencias y certificacin
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10

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Daz Barriga, F. (2006). Enseanza situada. Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico:
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Escamilla, A. (2008). Las competencias bsicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los
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Garca, J. y Saban, C. (Coords.) (2008). Un nuevo modelo de formacin para el siglo XXI: la
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Nunziati, G. (1990). Pour construire un dispositif dvaluation daprentissage, Cahiers
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Perrenoud, P. H. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Gra.
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Zabala, A. y Arnau, L. (2008). 11 ideas clave. Como aprender y ensear competencias.
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ANEXO

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Una aproximacin socioconstructivista y situada al


estudio de la evaluacin de competencias en la
educacin preescolar de Mxico

Silvia Eugenia Martnez Lpez1, Mara Jos Rochera Villach2, Josu Ruiz Lopes3
1

Doctoranda del Posgrado Interuniversitario de Psicologa de la Educacin (DIPE), Universidad de Barcelona,


Espaa. Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE), Mxico.
Educacin Inicial, modalidad escolarizada. pitia13@gmail.com
2

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Universidad de Barcelona, Espaa. Educacin


Superior, modalidad escolarizada. mjrochera@ub.edu
3

Doctorando del Posgrado Interuniversitario de Psicologa de la Educacin (DIPE), Universidad de Barcelona,


Espaa. Facultad de Estudios Superiores Aragn, UNAM. Mxico. Educacin superior, modalidad
escolarizada. josue5860@gmail.com

RESUMEN

El presente artculo constituye una introduccin al estudio de la evaluacin de


competencias

en

el

contexto

preescolar

mexicano

desde

un

marco

socioconstructivista y situado, a propsito de la reforma curricular por la que


atraviesa dicha etapa educativa. En primer lugar, se presenta a modo de
introduccin una breve reflexin en torno a la finalidad educativa de la enseanza
preescolar y a la concrecin de las intenciones educativas en trminos de
competencias. En segundo lugar, se enuncian las principales caractersticas de la
evaluacin desde la perspectiva socioconstructivista y situada y se discuten
algunos de los planteamientos del nuevo currculo preescolar mexicano
organizados en torno a una serie de interrogantes sobre la evaluacin. En tercer y
ltimo lugar se presentan a manera de conclusin algunas cuestiones sobre la
evaluacin pendientes de abordar, y se plantea la necesidad de llevar a cabo
estudios que partan de la prctica real del profesorado para logar una mejor
comprensin y optimizacin de la evaluacin en el contexto preescolar mexicano.

Palabras clave: Evaluacin, competencias, educacin preescolar, perspectiva


socioconstructivista y situada
1

Introduccin: la finalidad de la educacin preescolar y la concrecin de las


intenciones educativas en trminos de competencias

Hoy en da, la educacin preescolar se considera una prctica social que


constituye una fuente importante de ayuda al desarrollo infantil. En este sentido, la
educacin preescolar persigue una finalidad educativa dirigida al desarrollo global
de los nios1 y su integracin en una determinada sociedad y cultura. El logro de
este fin se consigue a travs de dos funciones estrechamente interrelacionadas:
una funcin socializadora y una funcin individualizadora (Coll, 2001). Por una
parte, la funcin socializadora est orientada a la integracin de los nios a su
entorno social y cultural mediante el aprendizaje de saberes considerados
fundamentales en una sociedad. Por otra parte, la funcin individualizadora est
orientada al desarrollo individual de cada nio a travs de la promocin de
diversos aprendizajes que tomen en cuenta los aspectos cognitivos, emocionales
y de relacin social e interpersonal.

El logro de esta finalidad educativa sumado a los cambios vertiginosos y el


desarrollo de la denominada sociedad del conocimiento han obligado a replantear
el diseo y organizacin de la educacin infantil como prcticas educativas
innovadoras adaptadas a los cambios sociales, y, en consecuencia, como un
contexto nuclear de ayuda al desarrollo personal de los nios (Vila, 2000). Al
respecto, en los ltimos aos los diferentes sistemas educativos han ido
diseando e implementando currculos que concretan las intenciones educativas
en trminos de saberes bsicos e imprescindibles y de competencias clave de
diversa naturaleza para el ejercicio de la ciudadana en la sociedad actual (Coll y
Martn, 2006).

Las competencias, en este sentido, constituyen una manera innovadora que


permite identificar, seleccionar, organizar y categorizar los aprendizajes escolares
(Coll, 2007). Reposan sobre una combinacin de habilidades prcticas y
1

En el presente trabajo el trmino nios es utilizado para referirse conjuntamente a nios y nias.

cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tcito),


motivacin, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y
comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de
manera eficaz (Proyecto DeSeCo de la OCDE, 2002, p.8).

Las competencias as entendidas incluyen una serie de componentes y presentan


diversas caractersticas: son activadas en un contexto particular; se desarrollan a
partir de la apropiacin, asimilacin y utilizacin funcional e integrada de
contenidos y saberes diversos, los cuales se aprenden a movilizarlos y aplicarlos
de manera estratgica en una situacin dada; e implican atender a la complejidad
y exigencias de la situacin en la que se aplican para una actuacin eficaz y
significativa (Barrn, 2005; Escamilla, 2008; Perrenoud, 2004 ).

As, desde la perspectiva socioconstructivista, una educacin preescolar de


calidad ser aqulla que promueva el mximo desarrollo de las competencias
clave y saberes fundamentales por parte de los nios en un contexto social y
cultural especfico. Y en donde la evaluacin se asuma como un instrumento
poderoso para constatar la calidad del proceso educativo, as como para guiar y
orientar el logro de esas competencias y contenidos esenciales para el
aprendizaje y desarrollo infantil.

1. El proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin desde un enfoque


constructivista de orientacin sociocultural y situada

Desde la concepcin constructivista de naturaleza sociocultural y situada, se


concibe al aprendizaje como un proceso de construccin y reconstruccin de
significados y atribucin de sentido, y no simplemente de recepcin de
conocimientos por parte del alumno; la enseanza, a su vez, es conceptualizada
como un proceso sostenido en el tiempo de gua y ayuda del profesor al proceso
de aprendizaje del alumno (Coll, 2001); y la evaluacin se entiende como la
valoracin de los aprendizajes realizados por las alumnos como consecuencia de

su participacin en unas determinadas actividades de enseanza y aprendizaje


(Coll, Martn, Onrubia, 2001). Desde esta perspectiva terica se asume que la
enseanza, el aprendizaje y la evaluacin son procesos estrechamente
interrelacionados.

As, la evaluacin en el marco ms amplio de la actividad conjunta que desarrollan


el profesor y los alumnos, fundamenta la emisin de juicios con base en ciertos
criterios que le permiten cumplir dos funciones: una funcin social, al acreditar el
grado de cumplimiento de las intenciones educativas, y una funcin pedaggica, al
tratar de apoyar mediante acciones educativas la consecucin de los aprendizajes
deseados. El ejercicio de ambas funciones se circunscribe, desde la perspectiva
terica adoptada, al cumplimiento de una serie de caractersticas que a
continuacin se mencionan.

En primer lugar, la evaluacin ha de ser reguladora (Allal, 1979), es decir, ha de


permitir supervisar, orientar y guiar el proceso de enseanza y aprendizaje a
travs del ajuste de la ayuda educativa a las caractersticas del alumnado (Coll,
Barber y Onrubia, 2000). La evaluacin reguladora implica una funcin formativa,
orientada a la adaptacin de la enseanza a las necesidades y caractersticas de
los alumnos; y una funcin formadora, que se relaciona con los ajustes que los
alumnos realizan para regular su propio proceso y avanzar en la integracin de
conocimientos y el desarrollo de competencias (Rochera y Naranjo, 2007). La
evaluacin as entendida se ha de integrar en el contnuum del proceso de
enseanza y aprendizaje, sucediendo en diferentes momentos: al inicio tiene lugar
la evaluacin inicial, durante su desarrollo la evaluacin continuada, y al final la
evaluacin sumativa; cada uno de estos momentos puede cumplir distintas
funciones.

En segundo lugar, la evaluacin desde una perspectiva situada se puede


considerar como parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en la que
se desarrolla (Brown, Collins y Duguid, 1989). De esta manera, los alumnos

utilizan en una situacin de evaluacin su conocimiento conceptual desde una


perspectiva real o autntica, lo que significa solicitarles que resuelvan activamente
tareas complejas, autnticas y reales, utilizando para ello sus aprendizajes
previos, el aprendizaje actual y las habilidades relevantes.

Desde esta propuesta se valora el proceso desarrollado y las competencias


alcanzadas por los alumnos para comprender y solucionar tareas reales y
relevantes para ellos en el mbito social y personal. Y se seala que aunque las
competencias no pueden ser evaluadas directamente, s puede evaluarse el
desempeo de los alumnos frente a tareas concretas y contextualizadas que
permiten reflejar y evidenciar su adquisicin (Daz Barriga, 2006, Cumming y
Maxwell, 1999).

2. Competencias y evaluacin de competencias en el Programa de


Educacin Preescolar (2004) de Mxico

El Programa de Educacin Preescolar (PEP 2004) forma parte del Programa de


Renovacin Curricular y Pedaggica de la Educacin Preescolar que la SEP inici
con el propsito de transformar las prcticas educativas en la educacin
preescolar para mejorar la calidad y asegurar la equidad en la atencin educativa
que se brinda a los nios de tres a cinco aos de edad (Barrera, 2005).

El nuevo currculo tiene como propsito general promover la funcin formativa o


pedaggica de la educacin preescolar, establece una serie de propsitos
fundamentales comunes para la

educacin preescolar, se organiza en

competencias y propone una metodologa de trabajo abierta y flexible. Los


propsitos fundamentales expresan las metas educativas que han de alcanzarse,
orientan el trabajo pedaggico del profesorado y constituyen la base para la
definicin de las competencias bsicas que el alumnado debe lograr en el
transcurso de esta etapa.

El PEP (2004) define el trmino competencia como el conjunto de capacidades


que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona
logra mediante procesos de aprendizaje, y que se manifiestan en su desempeo
en situaciones y contextos diversos (p. 20). Las competencias seleccionadas se
agrupan en torno a seis campos formativos con la finalidad de identificar, atender y
dar seguimiento a los distintos procesos del desarrollo y aprendizaje infantil.

La adopcin del enfoque de trabajo por competencias comporta una serie de


implicaciones pedaggicas en donde el conocimiento de los nios, sus
caractersticas y necesidades particulares de aprendizaje,

as como el

planteamiento de una intencin educativa precisa, constituyen el punto de partida


del profesorado para elegir las estrategias educativas, la secuencia de actividades
y las formas ms convenientes para organizar las actividades de enseanza,
aprendizaje y evaluacin (SEP, 2003).

Las consideraciones anteriores permiten al profesorado no slo elegir las formas


de trabajo ms convenientes, sino establecer los criterios para valorar los logros y
las dificultades que enfrentan los alumnos al realizar las actividades, identificar de
qu manera se estn atendiendo los propsitos fundamentales y reflexionar sobre
su propio trabajo docente. Para alcanzar estos propsitos, el PEP (2004) plantea
la evaluacin con una serie de caractersticas que se discuten a continuacin.

En el Cuadro 1 se recogen las principales caractersticas de la evaluacin que el


nuevo currculo propone, organizadas en torno a una serie de cuestiones. Con
respecto al primer interrogante para qu evaluar-, en el contexto preescolar
mexicano se concibe la evaluacin como un medio para documentar el proceso
seguido por el alumnado y garantizar su trnsito de un grado a otro en preescolar,
as como a la escuela primaria (SEP, 2003). Si bien en el currculo se seala que
en esta etapa la funcin de la evaluacin es fundamentalmente formativa dirigida a
mejorar el proceso educativo, desde un marco socioconstructivista y situado
resultara pertinente incorporar la funcin social de la evaluacin, entendida como

aquella que permite informar y hacer uso de los resultados de la evaluacin a los
diferentes actores involucrados en el proceso alumnado, profesorado, padres de
familia y autoridades del centro escolar-.

Cuadro 1. Caractersticas de la evaluacin desde el Programa de Educacin


Preescolar (2004) de Mxico

[Adaptado del PEP (2004)]

En relacin al segundo interrogante, como puede observarse en el Cuadro 1, los


aprendizajes de los nios estn expresados en trminos de competencias bsicas
vinculadas a los diferentes campos formativos, las cuales constituyen el qu de la
evaluacin. El nuevo currculo incluye un listado con los aspectos a travs de los
cuales se favorecen y manifiestan las competencias; sin embargo, desde el
posicionamiento terico adoptado, sera recomendable que se establecieran los
niveles de logro asociados a las diferentes competencias con la finalidad de
7

identificar los criterios de evaluacin y tomar decisiones fundamentadas a partir de


los resultados obtenidos.

Con respecto al tercer interrogante -cmo evaluar-, en el nuevo currculo se


reconoce la adquisicin de competencias como un proceso complejo que requiere
de instrumentos de evaluacin para registrar sistemticamente las observaciones
realizadas por el profesorado, por ello se propone el uso del diario de la educadora
y el expediente personal del alumno; desde la perspectiva socioconstructivista, el
uso situado de estos instrumentos permiten potenciar el carcter cualitativo de la
evaluacin y dar cuenta de la adquisicin de los aprendizajes bsicos. Ahora bien,
dicho uso tendra que suceder en el marco de lo que desde el posicionamiento
terico asumido- se conoce como situaciones de evaluacin, en donde a travs de
la observacin, el dilogo y la entrevista sea posible evidenciar las competencias
desarrolladas por los alumnos.

Estrechamente relacionado con el cmo evaluar, se encuentra el cuarto


interrogante cundo evaluar-. Como se muestra en el Cuadro 1, el PEP (2004)
propone

diferentes

momentos

del

proceso

educativo

para

constatar

peridicamente los avances de los nios en relacin con las competencias


seleccionadas: al inicio del ciclo escolar, al inicio y final de cada secuencia
didctica, y al final del ciclo escolar. Con respecto a la evaluacin continua, se
considera siempre desde un planteamiento socioconstructivista y situado- que
tambin se podran incluir situaciones de evaluacin durante el desarrollo de la
secuencia didctica con la finalidad de capturar la compleja dinmica del proceso
de adquisicin de las competencias.

Por ltimo, las cuestiones antes revisadas cobran sentido en las actuaciones
interrelacionadas de quines evalan el quinto interrogante-; es decir, del
profesorado como responsable principal del proceso de enseanza, aprendizaje
y evaluacin-, y el alumnado como responsable de su actividad mental
constructiva-. En concordancia con el posicionamiento terico asumido, tanto los

padres de familia como las autoridades del centro educativo desempean un papel
fundamental en el proceso de evaluacin, por lo que ser necesario considerar
tambin su participacin en dicho proceso.

Conclusiones

Hasta ahora se ha presentado una introduccin al estudio de la evaluacin de


competencias en el escenario preescolar mexicano, desde una perspectiva
constructivista

de

naturaleza

sociocultural

situado.

partir

de

este

posicionamiento terico se han discutido las principales cuestiones sobre la


evaluacin que el nuevo currculo plantea para qu, qu, cmo, cundo y quin
evala-, incorporando aquellos elementos que a nuestro juicio contribuyen a la
optimizacin de los planteamientos sobre la evaluacin propuesta por el PEP
(2004).

En este contexto, se concluye que la perspectiva terica adoptada en el presente


ensayo constituye un marco integrador pertinente para estudiar el proceso de
enseanza, aprendizaje y evaluacin de competencias, y realizar una lectura
articulada y de conjunto de los referentes tericos y prcticos que guan la
evaluacin de los aprendizajes por competencias en la etapa preescolar
mexicana. No obstante, la incorporacin de las principales premisas que esta
perspectiva supone puede favorecer unas prcticas educativas de calidad slo en
la medida en que se realice un uso formativo de la evaluacin y se involucre a los
diferentes actores.

Por consiguiente, para que la propuesta sobre la evaluacin de competencias del


PEP (2004) constituya un instrumento promotor de la construccin del
conocimiento por parte de los alumnos, se requiere el cumplimiento de una serie
de condiciones psicoeducativas e institucionales y un conjunto de acciones para
mejorar la formacin y capacitacin del profesorado responsable de poner en
marcha el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin.

Tales acciones deberan incluir el estudio de las concepciones y creencias del


profesorado sobre las competencias y su proceso de enseanza, aprendizaje y
evaluacin, as como el anlisis de las prcticas con las que habitualmente
evalan a sus alumnos. Concretamente, resulta fundamental realizar estudios en
profundidad sobre las prcticas reales de evaluacin de competencias que el
profesorado de preescolar acaba implementando en el aula.

Finalmente, se considera que dichas investigaciones posibilitaran la comprensin


y mejora de los retos y necesidades que hasta ahora ha planteado el movimiento
de Renovacin y Reforma Curricular de la educacin preescolar de Mxico.

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