Anda di halaman 1dari 35

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS

UNIDADE UNIVERSITRIA DE CINCIAS SCIO-ECONMICAS


E HUMANAS

O ENSINO DE LNGUA INGLESA PARA ALUNOS ADULTOS:


O IDEAL VS. O REAL

DEIVID DE OLIVEIRA SILVA

ANPOLIS
2009

DEIVID DE OLIVEIRA SILVA

O ENSINO DE LNGUA INGLESA PARA ALUNOS ADULTOS:


O IDEAL VS. O REAL
Artigo apresentado como exigncia da
disciplina Trabalho de Concluso de
Curso (TCC), Curso de Letras da
Universidade Estadual de Gois (UEG).

Orientador: Prof. Ms. Francisco Edilson de souza

ANPOLIS
2009

AGRADECIMENTOS
A meus pais e irmos pelo apoio incondicional e subsdio assduo em
todos os momentos de minha existncia. A meu orientador, pela pacincia, tolerncia e
contribuio amigvel que, em meus momentos de angstia e desesperao soube fazer
com que eu entendesse que serenidade e firmeza seriam elementos indispensveis
realizao de qualquer atividade. Agradeo aos amigos, companheiros profissionais e
universitrios pela oportunidade de crescimento atravs da troca de experincias. De
modo especial, sou grato a Laysla Ribeiro, Virgnia Sakai, Mariana Mattos e Kelly
Ferreira pela amizade fiel e companheirismo que me foram comprovados no decorrer de
todo o curso.
Agradeo, por fim, s trevas que me serviram de instrumento expiatrio e
probatrio em momentos de extrema dificuldade. E luz que me concedeu foras e
determinao para vencer a todos os obstculos dispostos em meu caminho.

O que est sendo implantado, s cegas, so novos tipos de sanes,


de educao, de tratamento. Os hospitais abertos, o atendimento em
domiclio etc., j surgiram h muito tempo. Pode-se prever que a educao
ser cada vez menos um meio fechado, distinto do meio profissional um
outro meio fechado_, mas que os dois desaparecero em favor de uma
terrvel formao permanente, de um controle contnuo se exercendo sobre o
operrio-aluno ou o executivo-universitrio. Tentam nos fazer acreditar
numa reforma da escola, quando se trata de uma liquidao.
(DELEUZE, Gilles. Controle e de vir. In: Conversaes, op. cit., p. 216)

RESUMO

Os estudos acerca da modalidade Educao de Jovens e Adultos tm conquistado um


espao significativo no cenrio da educao brasileira. De outro lado, a

ingstica

aplicada ao ensino de lngua inglesa tem evoludo cada vez mais. Quando observadas no
cotidiano dos alunos de uma escola de EJA, situada na cidade de Anpolis no estado
de Gois, uma grande discrepncia entre o que idealizado e o que praticado revela um
problema que precisa ser tratado com mxima urgncia.

PALAVRAS CHAVE: Ensinoaprendizagem. Adulto. Real. Ideal. EJA.

ABSTRACT

Studies about young and adult education have accomplished a significant scene in
Brazilian education. On the other hand, the applied linguistic in English Language
Education has an important role in teaching education. When we observe the school
routine of young and adult students in Anpolis, a city in Gois, we see a discrepancy in
what is suggested in Education Laws for young and adult students context and the kind
of action practiced. This reveals a problem that has to be treated as soon as possible to
make a difference and have an efficient result.

KEY WORDS: Teaching-learning. Adult. Real. Ideal. EJA.

SUMRIO

INTRODUO

08

METODOLOGIA DE PESQUISA

08

1. PANORAMA DO SISTEMA EDUCACIONAL NO CONTEXTO


BRASILEIRO

10

1.2 O Sistema Educacional no Brasil: A Educao de Jovens e Adultos

13

2. O INDIVDUO ADULTO E O PROCESSO DE APRENDER

17

2.1 Caractersticas das diversas faixas etrias

18

2.2 O aluno adulto e o contexto de sala de aula

19

3. DISCUSSO E ANLISE DE DADOS

23

3.1 O aluno adulto e o processo de ensinoaprendizagem: O Ideal Vs. O


Real

29

CONSIDERAES FINAIS

30

REFERNCIAS

33

INTRODUO

O presente trabalho tem como objetivo dissertar a cerca do ensino para


alunos adultos, especificamente o ensino de lngua inglesa na modalidade Educao de
Jovens e Adultos. Uma discusso a cerca das necessidades de pessoas adultas em sala
de aula e seu modo de estudar e aprender, tambm desgnio deste trabalho, assim
como contrapor o real e o ideal no que tange ao ensino de lngua inglesa para alunos
adultos na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (doravante EJA).
A prtica de sala de aula somada experincia na equipe de coordenao
pedaggica de uma escola, situada na cidade de Anpolis GO, que trabalha com a
modalidade EJA, fez com que percebssemos que a legislao e teorias para o ensino da
Educao de Jovens e Adultos no aplicada, na ntegra, no cotidiano da escola.
Intrigamo-nos e colocamo-nos a refletir sobre a viso dos alunos e suas necessidades.
Dispomo-nos, ento, a analisar as questes supra expostas em uma turma do ensino
mdio.
Inicialmente fez-se uma exposio da proposta educacional colocada em
prtica no estado de Gois, com base na Lei de Diretrizes e Bases para a Educao e leis
complementares. Com base nas mesmas, foi exposta a proposta da modalidade
Educao de Jovens e Adultos. No captulo segundo, so discutidas as principais
caractersticas do aluno adulto e seu modo de aprender, a discusso de Levinson (apud
Bonfim e Alvarez, 2008) sobre as faixas etrias e suas caractersticas foi utilizada com a
finalidade didtica para que a expresso aluno adulto no seja generalizada. Assim,
realizada a contextualizao do discente adulto em sala de aula (com foco na sala de
aula de lngua inglesa).
Como se pode perceber, o presente artigo parte de uma viso geral do
panorama educacional e foca no contexto do ensino de lngua estrangeira para adultos.
Ao realizar um cruzamento de teorias e leis com o ponto de vista dos sujeitos de
pesquisa pde-se perceber a existncia de sria incongruncia entre o que idealizado
para o processo de ensinoaprendizagem de alunos adultos e aquilo que , de fato,
colocado em prtica.

METODOLOGIA DA PESQUISA

A pesquisa, que tem uma preocupao etnogrfica (ANDR, 1995) foi


realizada com quatorze alunos, com idade entre 18 e 51 anos, de uma turma de 2
perodo do ensino mdio em uma escola da cidade de Anpolis que se utiliza da
modalidade EJA. Os sujeitos de pesquisa foram pesquisados entre agosto e dezembro do
ano de 2009. Foram utilizados questionrios com perguntas sem alternativas para
resposta individuais e, entrevistas com os grupos que, pelo que observamos em sala de
aula, tinham mais afinidade entre si. Procurou-se utilizar os dados levantados na
pesquisa para discutir e compreender a viso que os alunos tm da EJA e do
aproveitamento das aulas de lngua inglesa nesta modalidade de ensino.
O ambiente em que os sujeitos envolvidos na pesquisa se encontram parte
de uma macro estrutura que tem como foco o atendimento a um tipo especfico de
trabalhadores e seus dependentes e os auxilia de diversas formas, entre elas a educao.
claro, presta seus servios tambm comunidade, mesmo no sendo esta o seu
pblico alvo.
A instituio oferece vrias modalidades de ensino. A EJA mantida pelo
prprio rgo e isenta todos os alunos de investimentos em mensalidades, matrculas
e/ou material didtico.
A pesquisa foi realizada com quatorze alunos de uma turma do 2 perodo1
do Ensino Mdio. Esforamo-nos em selecionar os alunos com base em critrios como:
maior participao dos alunos durante as aulas de lngua inglesa, assiduidade. Procurouse tambm manter um certo equilbrio quanto a idade dos alunos selecionados. Assim,
foram elegidos sete alunos com idade igual ou inferior a vinte anos e outros sete com
idade superior a vinte anos.
A sala de aula - da modalidade EJA - em que os partcipes da pesquisa se
encontram, composta apenas por pessoas da comunidade2. A turma , no que tange
idade dos alunos, bastante heterognea. Talvez por isso, j na primeira semana de
atividades escolares um farto nmero de reclamaes por parte, principalmente, de
alunos em faixa etria igual ou superior transio dos 30 anos chegava equipe
pedaggica e exigia providncias, pois o barulho e as conversas produzidas por outros

Atualmente na EJA, o Ensino Mdio dividido em quatro perodos com durao de um semestre cada,
com o objetivo de que se cumpra a carga horria mnima de 1.200 horas, conforme determina o Art. 3,
incisos IV e V da Resoluo CEE N 260, de 18 de novembro de 2005.
2
Chamamos pessoas da comunidade queles que no so parte do pblico a que a empresa / escola se
prope a atender.

10

alunos em sala de aula dificultavam o seu aproveitamento das aulas oferecidas. A


considerar estas condies, aproximadamente 25% dos alunos da turma em questo,
solicitaram remanejamento para outra turma na expectativa de no conviverem em meio
baguna daquela sala 3. Os estudantes que permaneceram na turma j se conhecem,
h pelo menos, um ano e, notrio o alto nvel de afinidade entre esses grupos que se
formaram ao longo do tempo.
Em maior parte a turma bastante participativa, e colabora com as
atividades propostas em sala, desde que entendam seus objetivos. Deste modo, pode-se
dizer que dentro de suas possibilidades as pessoas buscam estar sempre atentas s
aulas ministradas. O clima bastante agradvel da sala de aula considerado pertinente
pesquisa proposta. Pois os alunos so bastante comunicativos principalmente entre si
e esto sempre discutindo suas idias, o que pode propiciar um alto nvel de
interatividade e troca de experincias.

1. PANORAMA DO SISTEMA EDUCACIONAL NO CONTEXTO


BRASILEIRO

Dissertar a respeito do panorama educacional no Brasil no uma tarefa


fcil, se nos empenharmos em discutir todas as faces que o sistema brasileiro de ensino
apresenta. As mais diversas instituies tm empenhado-se a oferecer aulas atravs das
mais diversas modalidades como o ensino regular, supletivos, ensino a distncia
(teleaulas e/ou atravs da internet), entre outros. por esta razo que, neste trabalho,
consideraremos apenas a educao infantil e educao bsica oferecidas populao
goiana nos tempos atuais.
Considerando o supra exposto, partiremos das determinaes do Conselho
Estadual de Educao (CEE), baseado e de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases para
a Educao (LDB) N 9394, de 20 de dezembro de 1996.
A Resoluo CEE N 258, de 11 de novembro de 2005, resolve em seu
Artigo 1 Regulamentar a ampliao do ensino fundamental, no mbito do Sistema
Educativo de Gois, para 9 (nove) anos, com vigncia a partir de 2006, inclusive.
Esta deciso renumera e renomeia o ensino fundamental que se iniciava com
a 1 (primeira) srie e tinha extenso at a 8 (oitava) srie. Desta forma, no existem
3

Fala de uma aluna com 46 anos de idade que foi transferida para outra turma.

11

divises entre primeira e segunda fase neste nvel de escolaridade (como antes era
realizado: Ensino Fundamental 1 fase e 2 fase). O Ensino Fundamental que temos
atualmente tem seu cabeo no 1 (primeiro) ano e culmina no 9(nono) ano, quando o
aluno conclui este nvel de estudos. prioritrio ressaltar que de acordo com esta
Resoluo o perodo de alfabetizao que tem constncia de dois anos corresponde
ao primeiro e segundo ano. A Resoluo CEE n 258 diz que:
Art. 3 As crianas com idade de 6 (seis) anos devem, a partir do ano
letivo de 2006, inclusive, ser matriculadas no 1 ano do ensino fundamental,
respeitando o disposto no Art. 24, da Lei Federal N. 9.394/96 e 33, da Lei
Complementar Estadual N. 26/98, quanto freqncia e ao bom
aproveitamento dos estudos realizados.

Antes ainda de esta Resoluo entrar em vigor, era tambm aos seis anos de
idade que a criana deveria estrear seus estudos. Deste modo, desconsiderando prticas
adotadas por algumas escolas particulares - por exemplo - que oferecem o ingresso na
escola de alunos a partir de quatro anos de idade, o aluno deveria alcanar o trmino do
Ensino Fundamental com idade igual ou aproximada aos quinze anos de idade. A partir
deste momento deveria ingressar-se no Ensino Mdio, que tem durao de trs anos. Por
estas vias, o ideal seria que o aluno rematasse todo o ciclo de estudos que compem a
educao bsica com idade contgua aos dezoito anos de idade.
A seguir esta lgica, como funciona o ensinoaprendizagem de Lngua
estrangeira (de agora em diante chamada LE) nas instituies pblicas e privadas?
No que se refere ao processo de aprendizagem de LE sabe-se que, na
educao bsica das redes municipal e estadual, o aluno tem contato com uma lngua
estrangeira habitualmente o ingls - apenas a partir do 6 (sexto) ano, como parte da
matriz curricular compe a Base Diversificada4 que igualmente oferecido nas
escolas de todo o pas e uma disciplina presente at o fim do Ensino Mdio, onde
devem ser oferecidas duas lnguas estrangeiras. Exceo a esta regra, fica a critrio das
escolas que podem oferecer (em sries anteriores) a disciplina como componente da
Parte Diversificada o que, principalmente em escolas pblicas raramente acontece.

As disciplinas oferecidas nas escolas em todo o pas devem ajustar-se dentro do ncleo chamado:
NUCLEO COMUM. Existe tambm o NUCLEO DE BASE DIVERSIFICADA. Que respectivamente
so: aquelas disciplinas que devem ser oferecidas incondicionalmente determinada srie(de qualquer
modalidade) em todas as instituies educacionais do pas e aquelas que podem ser selecionadas pelas
instituies de modo a melhor atender s especificidades de seu corpo discente.

12

Alguns

fatores

assolam

um

grande

nmero

de

pessoas

que

desejam/precisam jazer em vida escolar ativa. Incalculveis so as circunstncias que


amide intervm na vida escolar dos indivduos em diversas situaes como, por
exemplo: misria, desajustes familiares, necessidade precoce de trabalho, falta de
motivao, inexistncia de escolas em regies longnquas aos centros urbanos, bem
como a incapacidade de dirigir-se at as escolas que em muito distam de suas
residncias, entre outros.
Qual seria ento a medida a ser tomada quando o indivduo, por
conseqncia das mais diversas intempries, mantm-se distante da escola e decorrido
algum tempo (muitas vezes um extenso perodo de tempo) deseja retomar seus estudos
com objetivo de recuperar o tempo perdido ou, simplesmente, realizar seu desejo de
estudar?
Uma srie de tentativas e metodologias5, que no discutiremos aqui, foram
criadas com o objetivo de auxiliar o discente a elevar seu nvel de escolaridade.
Recuperando, desta forma, o tempo outrora perdido. Sabe-se que, por variadas razes,
estas prticas no obtiveram um sucesso significante. Atualmente, a modalidade
Educao de Jovens e Adultos (EJA) tem atingido significante espao no cenrio
educacional no estado de Gois. A modalidade EJA tem angariado um indicador
significante de adultos e jovens que tem por objetivo ou mantm o argumento
recuperar o tempo perdido. Por este motivo, o Artigo 2 da Resoluo CEE n 260, de
18 de novembro de 2005 regulamenta que:

apenas a partir da dcada de 40 que a educao de adultos torna-se tema de poltica educacional. A
partir de ento, vrias aes e programas voltados para a temtica tiveram incio. Dentre elas poderamos
citar: o Servio de Educao de Adultos e Campanha de Educao de Adultos, ambos em 1947. Beisiegel
(1997), fala do da iniciativa das unidades federadas que regulamentaram a distribuio de fundos pblicos
para estruturar a educao primria de Jovens e Adultos, o que viabilizou a criao e permanncia do
ensino supletivo. A partir dos anos 60, surge um paradigma pedaggico especfico para essa modalidade
de ensino trazido pelo baluarte Paulo Freire. Em 1964, o Ministrio da Educao organizou o ultimo dos
programas de corte nacional, o Programa Nacional de Alfabetizao de Adultos, que incorpora
largamente as idias de Paulo Freire. O governo federal criou, em meados de 1969, o Movimento
Brasileiro de Alfabetizao (Mobral) que foi extinto em 1995. Outro fator que merece destaque foi, em
1971 a criao da Lei Federal 5695 que viabilizou a criao dos cursos de Suplncia (relativos reposio
de escolaridade) e o ensino em vrias modalidades como supletivos, centros de estudo e ensino
distncia, entre outras. A Lei 5692 manteve os exames supletivos, mecanismos de certificao apenas, e
os atualizou. Vale frisar que o direito educao bsica, s seria estendido aos jovens e adultos na
Constituio Federal de 1988. Por fim, importante mencionar o fato de que em muitas instncias, como
hoje na EJA, os cursos para adultos tambm acabavam servindo de acelerao de estudos para
adolescentes e jovens com baixo desempenho na escola regular.

13

A educao de Jovens e Adultos destina-se to somente queles que


no tiveram acesso escola, na idade prpria, legalmente prevista, ou que
nela no puderam permanecer, tendo como objetivo precpuo proporcionarlhes oportunidades para faz-lo, respeitando-se as suas condies sociais e
econmicas, o seu perfil cultural e os seus conhecimentos j adquiridos,
visando ao seu pleno desenvolvimento, o seu preparo para o exerccio da
cidadania e para o trabalho.

A EJA tem carga horria mnima prevista de 2.400 (duas mil e


quatrocentas) horas para o ensino Fundamental, dedicando-se o nfimo de, pelo menos,
1.600 (um mil e seiscentas) horas para a etapa que abrange do 6 ao 9 ano deste nvel
de ensino. J no ensino mdio deve-se adotar a carga horria mnima de 1.200 (um mil e
duzentas horas). claro, essa carga horria refere-se aulas presenciais em que o aluno
deve obter a frequncia mnima de 75% (setenta e cinco por cento) para obter
aprovao. (Art. 3, incisos IV e V da Resoluo CEE N 260, de 18 de novembro de
2005)
Para o cumprimento da carga horria supra mencionada, a primeira etapa
desenvolvida em quatro semestres onde o contedo a ser estudado o correspondente
ao contedo do 1 (primeiro) ao 5 (quinto) ano do ensino fundamental. A segunda etapa
trabalha o contedo correlativo do 6 (sexto) ao 9 (nono) ano no tempo de seis
semestres. Por fim, a 3 etapa carece de contedo anlogo ao do ensino mdio e deve ter
durao de quatro semestres. (Art. 4 1 a 3 da Resoluo CEE N 260, de 18 de
novembro de 2005)

1.2 O Sistema Educacional no Brasil: A Educao de Jovens e Adultos

Para no correr o risco de sair do eixo temtico deste trabalho, considerouse oportuno o uso do Projeto Poltico Pedaggico da escola campo para fazer meno
EJA e s suas finalidades, claro sob uma tica institucional.
A finalidade mestra do Projeto Educao de Jovens e Adultos / 6 :

proporcionar ao aluno/trabalhador a formao bsica necessria ao


desenvolvimento de suas potencialidades, sua auto-realizao, ao preparo
para o exerccio pleno da cidadania, preparando-o para uma maior
participao na sociedade competitiva em que est inserido, bem como, para
a sua atuao e insero no mercado de trabalho.
6

para preservar a identidade da escola campo que no faremos meno ao nome do projeto poltico
pedaggico em questo. Aqui, como nas referncias bibliogrficas seu nome no ser mencionado.. A
partir de agora chamaremos o Projeto Educao de Jovens e Adultos de PEJA.

14

Alguns7 dos objetivos especficos do PEJA so:

propiciar a continuidade de estudos para aqueles que no tiveram acesso


escola na idade prpria;8

garantir a sistematizao e apropriao de conhecimentos nas diversas


reas, incorporando novo saber e competncias prprias idade do aluno
jovem e adulto;

valorizar os espaos educativos que privilegiem as interaes de


experincias do aluno jovem e adulto, visando fortalecer a sua autoestima e identidade cultural, para a construo de sua personalidade;

propiciar ao jovem e adulto a oportunidade de conquistar seu espao na


sociedade, como pessoa atuante e participativa, promovendo melhoria da
qualidade de vida e aumento na produtividade industrial;9

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos,


resoluo CNE/CEB n 1/2000 tratam a EJA como um direito civil e uma modalidade
da Educao Bsica que tem o intento de distanciar-se das idias de compensar e/ou
suprir o tempo perdido e aproximar-se do progresso atravs das idias de reparao,
equididade e qualificao. Idias que so explicadas no PEJA e podem ser entendidas
como:

Funo reparadora direito a uma escola de qualidade e ao


reconhecimento de igualdade de todo e qualquer ser humano de ter
acesso a um bem real, social e simbolicamente importante.

Funo equalizadora relaciona-se igualdade de oportunidades, que


possibilita oferecer aos indivduos novas inseres no mundo do
trabalho, na vida social, nos espaos da esttica e nos canais de
participao.

Funo qualificadora refere-se educao permanente, com base no


carter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e
de adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no escolares.

No demonstramos todos os objetivos especficos do projeto visto que alguns deles falam de interesses
da instituio e parcerias diversas, o que no possui relevncia alguma para a presente discusso.
8
Item em conformidade com a lei n 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em seu
artigo 37.
9
Mais adiante discutiremos a questo dos interesses institucionais e/ou governamentais que, no
raramente, se sobressaem aos interesses educacionais.

15

A estrutura e as metodologias do PEJA so construdos sobre quatro pilares.


So eles, saber cientfico, competncias e habilidades, relaes interpessoais e auto
estima, tica, autonomia e valores.
oportuno mencionar ainda o diferencial que deve, ou deveria, ser dado no
que tange ao processo de avaliao da aprendizagem. O PEJA bastante claro quando
disserta acerca da importncia de as avaliaes acontecerem dentro do prprio processo
de ensino-aprendizagem. E que acontea de forma sistemtica, contnua e cumulativa,
que seja realizada atravs da interpretao qualitativa do conhecimento construdo pelo
aluno. Ou seja, que os aspectos qualitativos se sobressaiam aos de ndole quantitativa,
onde sejam considerados os resultados obtidos ao longo do perodo letivo. Dentro do
projeto a avaliao tem como fins: a- servir de subsdio para o docente refletir sua
prtica e elaborao de propostas inovadoras de seu trabalho e a observao de aspectos
a serem revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados ao processo de ensinoaprendizagem; b- servir de instrumento para o aluno para que ele tenha conscincia de
suas prprias conquistas, suas dificuldades e as probabilidades que ele possui para
reorganizar seu modo de aprender; c- possibilitar instituio identificar os aspectos
e/ou aes educacionais que necessitam de maior apoio. Para a realizao das
avaliaes devem ser utilizados, segundo o PEJA, alguns instrumentos de grande valia:
a- a observao sistematizada no que tange ao acompanhamento do processo de ensinoaprendizagem do aluno; b- atento exame das produes dos alunos com a finalidade de
se obter uma viso real das conquistas dos discentes; c- a aplicao de atividades
especficas que induzam os estudantes a expor temas, responder questionrios, provas
etc. d- propor uma auto-avaliao para que sejam desenvolvidas tticas de observao e
entendimento do prprio conhecimento e, e- que sejam oferecidas ao alunado
oportunidades de recuperar e/ou melhorar seu nvel de aprendizagem durante o perodo
letivo.
O Projeto Poltico Pedaggico da Escola Campo, da modalidade EJA, tem
no Ensino Mdio a derradeira etapa da educao bsica e seus objetivos so:

Consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino


Fundamental, mediante a compreenso do ambiente poltico, tecnolgico
artstico para o desenvolvimento de seus valores culturais, morais,

16

sociais e o fortalecimento dos vnculos de famlia e dos traos de


solidariedade humana;

Compreender os fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos


produtivos, relacionando a teoria com a prtica;

Garantir a preparao bsica para a cidadania do educando como pessoa


humana, incluindo a formao tica, o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico;

O projeto pedaggico enfatiza a necessidade de serem contempladas as trs


reas do conhecimento com um tratamento metodolgico que evidencie a
interdisciplinaridade e a contextualizao. (PEJA)
No que alude ao ensino de Lngua Estrangeira Moderna Ingls (como a
disciplina chamada pelo PEJA), os desgnios so:

Garantir a oportunidade de integrao no mundo atual pela percepo da


importncia da Lngua Inglesa como instrumento de comunicao
universal;

Ampliar a capacidade de interao cultural, sem a perda da identidade.

A disciplina tambm tem como meta desenvolver, em seu pblico alvo, as


competncias e habilidades subscritas:

Escolher o registro adequado situao na qual se processa a


comunicao e o vocbulo que melhor reflita a idia que pretende
comunicar;

Utilizar os mecanismos de coerncia e coeso na produo oral e/ou


escrita;

Utilizar as estratgias verbais e no-verbais para compensar as falhas,


favorecer a efetiva comunicao e alcanar o efeito pretendido em
situaes de produo e leitura;

Conhecer e usar as lnguas estrangeiras modernas como instrumento de


acesso a informaes e outras culturas e grupos sociais;

Compreender de que forma determinada expresso pode ser interpretada


em razo de aspectos sociais e/ou culturais;

Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando


textos/contextos mediante a natureza, funo, organizao, estrutura, de
acordo com as condies de produo recepo (inteno, poca, local,

17

interlocutores participantes da criao e propagao de idias e escolhas,


tecnologias disponveis);

Saber distinguir as variantes lingusticas;

Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser,


pensar, agir e sentir de quem os produz.

2. O INDIVDUO ADULTO E O PROCESSO DE APRENDER

Como j foi comentado, o adulto independente. Acumulou as experincias


vividas, aprendeu com suas falhas, tem a exata noo do que sabe e de quanto, e o
quanto conhecimento necessita adquirir para suprir aquilo que considera faltar-lhe.
Domina suas aes, escolhe suas companhias e, a cada informao que recebe, julga
como til ou intil.
Tristemente, essa realidade ignorada pelos sistemas de ensino, para deixar
pasmo o leitor, inclusive na modalidade EJA. Nossos estabelecimentos educacionais
reproduzem o mesmo sistema e ensino usado para crianas a adultos. (CAVALCANTI,
1999)
Linderman, E. C. (apud CAVALCANTI, 1999 p. 2) era estudioso da
American Association for Adult Education quando observou que
Nosso sistema acadmico se desenvolveu numa ordem inversa:
assuntos e professores so os pontos de partida, e os alunos so secundrios.
... O aluno solicitado a se ajustar a um currculo pr-estabelecido. ... Grande
parte do aprendizado consiste na transferncia passiva para o estudante da
experincia e conhecimento de outrem.

O autor sugeriu uma soluo ao legar que ns aprendemos aquilo que ns


fazemos. A experincia o livro-texto vivo do adulto aprendiz.
Considerando as idias de Linderman, o aprendizado deveria centrar-se no
aluno adulto para que ele aprenda com a prpria prtica. (CAVALCANTI, 1999)
Alguns estudos, como os do terico Kelvin Miller (apud CAVALCANTI,
1999), afirmam que o adulto retm melhor aquilo que inicialmente explicado (em uma
sala de aula, por exemplo). Para que se possam desenvolver mtodos didticopedaggicos eficientes em uma sala de aula composta por alunos adultos prioritrio
que sejam levadas em conta algumas questes importantes. Robinson (1992 apud
CAVALCANTI, 1999) realizou uma pesquisa com estudantes secundrios e concluiu

18

que o uso da experincia de vida o meio mais vivel de motivao para alunos adultos.
Robinson afirma que:

A aprendizagem, para o adulto, adquire uma caracterstica mais centrada


no aluno, na independncia e na auto-gesto da aprendizagem.

Pessoas

adultas

aprendem

que

realmente

precisam

saber

(aprendizagem para a aplicao prtica na vida diria).

A experincia rica fonte de aprendizagem, atravs da discusso e da


soluo de problemas em grupo.

A aprendizagem do adulto baseada em problemas, exigindo ampla


gama de conhecimentos para se chegar a soluo.

No seria fcil mudar dessa forma os enfoques pedaggicos, os professores


que se propuserem a realizar esta tarefa precisam se organizar e se reciclar de modo
intenso. Pois se trataria de romper com todas as prticas pedaggicas at ento adotadas.
Seria necessrio muito esforo, afinal como ressalta Cavalcanti (1999) tambm os
professores so adultos em aprendizagem.

2.1 Caractersticas das diversas faixas etrias

Levinson (1978, apud Bonfim e Alvarez, 2008), faz uma definio das
diferentes faixas etrias. As pesquisadoras definem a caracterizao de cada uma das
faixas etrias definidas por Levinson. Esforamo-nos em demonstrar de modo sucinto,
no quadro abaixo10, este paralelo traado pelos estudiosos supra mencionados.

10

i.

Jovem
adulto:
entrada no mundo
adulto: de 22 a 28
anos.

Perodo marcado por incertezas e grandes conquistas. O sujeito, em seu


auge de capacidade fsica e mental, vive novos e desafiadores
experimentos. Ora, neste perodo se d o incio de sua carreira
profissional, busca a solidificao de uma carreira e a conjectura das
bases para toda uma vida. O momento tambm acompanhado por
relacionamentos mais srios e grandes inquietaes emocionais.

ii.

Transio dos 30
anos: 28 a 33 anos.

Nesta fase de sua vida o adulto experimenta cobranas das mais variadas
nuances: pressionado a atender expectativas sociais, familiares, das
questes culturais, a necessidade de um bom emprego, de um(a)

importante frisar aqui que no temos o ensejo de naturalizar as questes sociais, ou de responsabilizar
os fatores biolgicos por quaisquer dificuldades que o indivduo possa encontrar. Tivemos como nico
objetivo, utilizar a diviso feita por Levinson para tratar os diferentes aspectos que podem acometer as
diferentes faixas etrias. Deste modo, o quatro acima foi criado para fins didticos haja vista o fato de que
o presente trabalho trata o adulto em diferentes faixas etrias. Assim, temos a possibilidade de distinguir,
por exemplo, as caractersticas de um aluno de 18 anos e as de um com 50 anos. Tambm no
objetivamos tender a nenhuma das abordagens de ensino.

19

parceiro(a) ideal, de uma vida totalmente independente dos pais, alm,


claro, das cobranas que tem de si mesmo.
iii.

Estabilizao: de 33
a 40 anos.

Momento em que as inquietaes da etapa anterior comeam a cessar.


Todavia, neste momento que duas situaes perturbadoras podem
acontecer: a a sensao de fracasso conseqente de no ter conseguido
atingir as expectativas traadas em todas as etapas anteriores, ou b- a
sensao de perda da fora fsica. Ora, neste momento que aparecem os
sintomas iniciais do envelhecimento.

iv.

Meia
idade:
transio para a
meia idade: 40 a 45
anos

v.

Entrada na meia
idade: 45 a 50 anos.

vi.

Transio
anos: de
anos.
Culminar
idade: de
anos.

Perodo que, em homens e mulheres, eclode com uma sria crise, para
ambos os sexos. A perda da viso, o surgimento de cabelos brancos,
entre outros sinais de envelhecimento de um lado; de outro a rotina na
vida pessoal bem como profissional, o surgimento de concorrentes mais
jovens, preocupaes com filhos adolescentes, problemas com o
relacionamento afetivo, a menopausa nas mulheres, a possibilidade de
impotncia sexual nos homens podem causar srios transtornos na psique
do indivduo.
A sada dos filhos de casa, pelas mais diversas razes (o que natural)
faz com que os casais reestruturem o seu relacionamento inclusive
alto o ndice de divrcios que, atualmente, ocorrem com casais nesta
faixa etria a monotonia nesta fase caracterstica prosaica.
Momento de transio de v. para vi. Nesta fase o indivduo conserva
caractersticas comuns a ambas as fases.

vii.

viii.

dos 50
50 a 55
da meia
55 a 60

O momento de aposentar-se, para alguns, verdadeira tormenta.


chegada a hora de avaliar tudo o que foi anteriormente vivido, as metas
no alcanadas, a nostalgia, a solido e a perda do poder diante da
famlia do consorte e uma acentuao no desgaste fsico entre outros
so sentimentos ordinrios nesta etapa da vida.

Adulto Idoso: a.
entrada na idade
idosa: de 60 anos em
diante.

A responsabilidade de reorganizar sua vida de modo que possa prepararse para viver uma velhice tranqila, problemas fsicos, mudana de seu
status no meio social e a perda de vrias desenvolturas e competncias.

2.2 O aluno adulto e o contexto de sala de aula


bastante comum que escutemos, em nosso dia-a-dia, afirmaes
provenientes das mais diversas esferas sociais e/ou profissionais inclusive de
professores e outros profissionais em educao que atribuem ao adulto uma
inferioridade na capacidade de aprender uma lngua estrangeira. Seria verdica esta
afirmativa?
Alguns autores afirmam que a aquisio da fala e a descoberta do mundo
so processos paralelos para a criana

11

. Destarte, o adulto em qualquer de suas

faixas etrias carece de metodologias especficas para que possa obter bons resultados
no que tange ao processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira (a partir de agora
11

HARPAZ 2003, apud Bonfin e Alvarez, 2008.

20

LE). Ora, uma srie de fatores intervem no processo de ensinoaprendizagem de alunos


adultos. A exemplificar:
Quando se dispe a aprender uma LE, o adulto precisa agregar os novos
conhecimentos sua experincia de vida, comumente o que novo confronta
com uma srie de conceitos j formados. A compreenso dificultada porque as
novas estruturas neurais no se inventariam com as j formadas. Uma maior
intensidade auditiva precisa ser alcanada, alm disso, seu aparelho fonador j
no possui a mesma flexibilidade. (BONFIN e ALVAREZ, 2008)
Adultos tem um benefcio na aprendizagem de uma LE, quando o aprendizado
se d de uma forma mais consciente da lngua que esta a aprender diferente
das crianas que aprendem uma lngua de maneira mais natural. Assim, o aluno
adulto tem uma maior facilidade em elaborar estratgias formais para
compreender as questes lingsticas. O que lhes oferece certa regalia nos
estgios iniciais da aprendizagem de LE. (KRASHEN, 1978 apud BONFIN e
ALVAREZ, 2008)
Comumente o aluno adulto mais tmido, ansioso e inseguro que os alunos mais
jovens. Alm disso, o estresse do cotidiano, o trabalho e as questes familiares
afetam diretamente a vida escolar da maioria dos alunos de EJA que esto em
faixa etria igual ou superior transio dos 30 anos.
Um ponto importante a observar-se que,
Os alunos adultos reagem mais lentamente do que os alunos mais
jovens. Precisam de mais tempo para aprender novas informaes.
Entretanto, quando podem controlar o ritmo de sua aprendizagem, podem
compensar de modo eficaz a menor rapidez e aprendem sem que sejam
observadas diferenas nessa rea. 12

Considerando o supra exposto, a necessidade de um ambiente escolar que


contemple as necessidades dessa demanda de alunos evidenciada. Ora, a abordagem
adotada pelos professores, bem como suas metodologias precisam considerar as
peculiaridades do mundo adulto, pois

... a manifestao da motivao para a aula se d de forma composta,


ou seja, atravs da combinao de vrios fatores influenciadores (lingstico,
metodolgico, scio-ambiental, externo, fsico-humano e fsico-ambiental)
12

BONFIN E ALVAREZ, 2008. P. 344

21

que podem atuar em quantidades e qualidades distintas. Esses aspectos


revelam a natureza oscilante da manifestao da motivao dos alunos para a
aula e apontam, portanto, para a sua complexidade. 13

vlido ressaltar que uma srie de questes pode interferir negativamente


em termos motivacionais para com discentes adultos que, no raramente, sentem-se
desinteressados pelas aulas de LE (no caso deste estudo, lngua inglesa) uma vez que
no conseguem aproximar a nova lngua de seu cotidiano ou ainda no tem afinidade
com a mesma. por isso que as aulas de lngua inglesa precisam ser contextualizadas e
que este contexto seja o mais prximo possvel da realidade do alunado. Esse aspecto
tambm foi, em 2008, observado por Bonfin e Alvarez:

O fato de viverem situaes similares realidade, torna o aluno


adulto mais propenso a aprender algo que contribua para suas atividades
profissionais ou para resolver seus problemas. Novas habilidades, valores e
atitudes podem ser usadas para solucionar situaes da vida real. Os mtodos
de discusso em grupo, aprendizagem baseada em problemas ou em casos
reais tero utilidade.

Neste sentido, no se pode permitir sequer que o ambiente da aula de ingls


parea-se artificial e/ou distante da realidade vivida pelos estudantes. Com razo, a
bagagem de experincia que o adulto traz consigo deve ser utilizada como recurso uma
vez que permitiro que as aulas de lngua inglesa lhes sirvam, de algum modo, em seu
cotidiano. Valorizar a troca de experincias entre os alunos permitindo que eles
discutam e reflitam sobre aquilo que aprendem. Permitiramos, desta maneira, que o
educando assuma a responsabilidade por seus estudos. E empenhe esforos para
melhorar-se paulatinamente, ao passo que o professor atue como um intermdio da
aprendizagem.
importante permitir e direcionar as aulas para que o aluno desenvolva o
senso de responsabilidade (Stevick, 1990 e Moskowitz, 1978), pois esto em sua
maioria enclausurados s metodologias tradicionais de ensino que j foram
comprovadas, h tanto, impotentes ao ensinoaprendizagem. Em outras palavras, alunos
e professores esto ainda nos dias atuais acomodados em uma postura em que o
professor ensina e o aluno aprende. Essa realidade, em muito tem dificultado a

13

BONFIN E ALVAREZ, 2008. p. 345

22

aplicao das novas propostas de metodologias de ensino em salas de aula,


principalmente talvez, em turmas de EJA.
Outra problemtica sria na realidade do adulto em sala de aula a
heterogeneidade no que tange idade dos partcipes de cada turma. Ora, em uma turma
de EJA fator comum a todas as turmas a presena de discentes na adolescncia, jovens
adultos e adultos nas mais diversas faixas etrias. O ritmo de aprender e a maneira de
estudar do indivduo em muito difere a cada faixa etria. Alm disso, o barulho feito
pelos mais jovens sempre um problema grave para os mais velhos que se sentem
incomodados e prejudicados pela desordem

14

provocada por pessoas mais novas.

Com frequencia, como ressaltam Bonfim e Alvarez (2008, p. 347) , os adultos muitas
vezes se sentem inseguros ao interagir com adolescentes, mas os adolescentes tambm
se tornam mais inseguros e tmidos frente a seus contemporneos. O que bastante
perceptvel em turmas de EJA. Formam-se grupos de afinidade, comumente alunos de
mesma faixa etria, que criam inimizades entre si. O que consequncia das posturas
imensamente distintas em sala de aula.
Para muitos, a discrepncia de idade entre alunos um fator que fora o
professor a reavaliar e a reinventar sua prtica docente. Por outro lado ainda, nas aulas
de lngua inglesa, comum a presena de alunos que tem experincia de vida em pases
falantes de ingls, ou que j tem um nvel mais avanado quanto ao conhecimento da
lngua alvo ao passo que outros no tem nenhum tipo de conhecimento da lngua
inglesa.
Moskowitz (1978, p. 11 - 12) considera que o aprendizado influenciado
por aquilo que os estudantes sentem de si prprios. Assim sendo, necessrio educar
o indivduo em sua totalidade, isto , intelectual e emocionalmente

15

. Uma srie de

fatores colabora para que o indivduo adulto, em sala de aula, sinta-se inseguro. Alguns
deles so: a vida escolar extremamente fragmentada, o grande espao de tempo em que
o aluno esteve distante do ambiente escolar, o mito de que no mais conseguem
aprender uma lngua estrangeira, a constante afirmao de que no conseguir

14

O termo desordem, aqui, refere-se tanto indisciplina durante as aulas, quanto empolgao de alunos
mais jovens em participar de algumas atividades propostas pelo professor ou, ainda, o fato de por si s
uma significativa parte de alunos adolescentes e/ou jovens adultos estudarem de modo mais interativo.
15

SCHEYERL, D. et al, (1999) p. 129

23

compreender o contedo estudado, etc. Essas dificuldades precisam ser amenizadas e,


para isso, a participao docente incontestavelmente necessria.
Todavia, no podemos desconsiderar o fato de que o discente adulto sente
[...] a necessidade de ser visto como independente e se ressente
quando obrigado a cumprir as ordens de outros, exceto daquele que lhe
superior. Muitos ainda consideram o professor o centro do processo de
ensino-aprendizagem e ainda esperam que ele lhes diga o que fazer. Outros
preferem participar do planejamento e execuo das atividades. 16

Portanto, como j o dissemos, a sala de aula de lngua inglesa precisa de um ambiente


extremamente interativo e colaborativo. Em outras palavras, a colaborao de cada
indivduo docente e discentes pode tornar a aula de ingls inexequivelmente rico e
produtivo para indivduos de todas as faixas etrias.

3. DISCUSSO E ANLISE DE DADOS

Para falar dos sujeitos entrevistados utilizamo-nos de pseudnimos com o


intuito de preservar a identidade dos alunos, que sero apresentados no quadro abaixo:

Nome
(Pseudnimo)

Idade

Sexo

Estado
civil

Possui vida
escolar
fragmentada

Tem dificuldades
com o
aprendizado de
lngua inglesa

Sim

Apresenta
dificuldades de
leitura e/ou
produo
textual
Sim

Accia

27

Fem.

Casada

Acnito

30

Masc.

Casado

Sim

Sim

Sim

Bogarim

20

Masc.

Solteiro

Sim

No

Aparentemente no

Cardo

19

Masc.

Solteiro

Sim

No

No

Centurea

40

Fem.

Casada

Sim

No

No

Crisntemo

51

Masc.

Casado

Sim

Sim

Sim

Gardnia

48

Fem.

Viva

Sim

Sim

Sim

Gernio

18

Masc.

Solteiro

Parcialmente

No

Sim

Lrio

18

Masc.

Solteiro

No

Sim

Sim

Magnlia

31

Fem.

Casada

Sim

No

Sim

Margarida

20

Fem.

Solteira

Sim

Sim

Sim

Miosti

18

Masc.

Solteiro

Parcialmente

No

Sim

Petnia

19

Fem.

Solteira

Parcialmente

No

No

16

BONFIN e ALVAREZ (2008), p. 346.

Sim

24

Violeta

35

Fem.

Casada

Sim

No

Sim

Fonte: dados da pesquisa.

Antes de iniciarmos a amostragem e discusso dos aspectos observados


importante que sejam descritos alguns aspectos intrigantes observados na vida escolar de alguns
dos sujeitos observados.
Acnito iniciou o trabalho como entregador (dirigindo caminhes) e nos ltimos
trs meses de aula no conseguiu fazer-se assduo nas aulas de lngua inglesa. Bogarim
frequentou as aulas durante 60 dias e abandonou os estudos por conta de uma extenso em sua
jornada de trabalho. Centurea regressou as aulas e, entre outras razes, o fez para acompanhar
a filha que da mesma turma. Cristntemo j concluiu parcialmente o Ensino Mdio e no
precisaria cursar lngua inglesa. Contudo preferiu faz-lo. Mas desistiu em outubro de 2009.
Pode-se dizer que Gardnia no foi alfabetizada; pois sem cursar nenhuma srie foi classificada
para a 3 srie da 1 fase do Ensino Fundamental e, cursou em EJA de 5 a 8 sries. Gernio
desistiu no incio de outubro, pois j contava com muitas faltas e julgou j estar reprovado. Lrio
o aluno mais jovem de toda a escola pois fez sua primeira matrcula na EJA em 2008 aps ter
cursado apenas at a 5 srie foi classificado e com aprovao deu incio ao 9 ano
emancipado judicialmente17 e com apenas 17 anos de idade. Margarida uma aluna de
inteligncia admirvel, cheia de energia e s vezes at atrapalha um pouco o andamento das
aulas devido a sua espontaneidade e empolgao extremas. Entretanto, ficou grvida j no incio
do semestre e aps provocar um aborto abandonou os estudos.
Os motivos pelos quais os alunos pesquisados decidiram matricular-se na
modalidade EJA foram:

17

Atravs do poder judicirio qualquer cidado menor de idade pode emancipar-se, isto , passar a ter o
mesmo respaldo legal de um adulto bem como responsabilidades desde que isto seja tambm a
vontade de seu responsvel legal. Para o ingresso no Ensino Mdio da modalidade EJA, condio bsica
que o indivduo tenha dezoito anos completos. E isso no tem nada haver com as suas responsabilidades
enquanto cidado, visto que a EJA tem por objetivo, como j o dissemos, auxiliar o discente a recuperar o
tempo outrora perdido. Em outras palavras, ainda que o aluno seja emancipado, ele no tem dezoito anos
prerrequisito indispensvel ao ingresso no Ensino Mdio da EJA.

25

18

Fonte: dados da pesquisa.

O fato de 7% dos alunos no ter respondido a questo pode indicar que eles
tm uma razo especfica para estudar na modalidade. Deste modo, possvel que a
comodidade do pouco tempo necessrio para concluir o Ensino Mdio os tenha
influenciado na escolha da modalidade.
Perguntamos tambm aos alunos quais as vantagens e desvantagens de
matricular-se na modalidade EJA. No que tivemos respostas quase que unnimes no que
tange s vantagens. E uma certa divergncia no que tange s desvantagens.

Accia

Acnito

Bogarim

Cardo

Centurea

Crisntem

Gardnia

Gernio

Lrio

Magnlia

Margarida

Miosti

Petnia

Violeta

Vantagens e Desvantagens da EJA, na viso dos alunos entrevistados

Vantagens

Desvantagens

Fonte: dados da pesquisa.

18

Vale frisar que os grficos e quadros utilizados neste trabalho, foram construdos com base na
interpretao das respostas dadas pelos alunos nos questionrios a que responderam.

26

Para compreender as respostas dos alunos no quadro acima, estabelecemos a


seguinte conveno: 1 para concluso em tempo menor; 2 para mais fcil de se
obter aprovao; 3 no existem desvantagens e 4 para o baixo nvel de ensino.
Pode-se dizer, atravs das respostas acima, que a maior parte dos alunos
observados procurou a EJA pelo fato de que o curso pode ser concludo de modo clere,
se comparado modalidade regular de ensino.
Em sua maioria, a turma em que os sujeitos de pesquisa esto matriculados
afirma possuir dificuldades para aprender ingls. Por esta razo, perguntamos a nossos
colaboradores quais as maiores dificuldades encontradas para se aprender ingls. Com
base em suas respostas, o seguinte grfico foi construdo:

3
2

3
2
1

Dificuldades encontradas no estudo de Lngua Inglesa.


As expresses numricas representam o nmero de alunos.

Fonte: dados da pesquisa.

Aqui possvel observar que, para os alunos pesquisados a maior


dificuldade encontrada esta centrada nas quatro habilidades da lngua, a saber: ouvir,
falar, ler e escrever. O que sugere a idia de que as dificuldades com gramtica,
compreenso e a falta de tempo poderiam ser trabalhadas em turma e/ou
individualmente. Deste modo, o professor de Lngua Inglesa possivelmente teria a
chance de alar seus objetivos com plenitude se, alm das aulas de ingls, se
disponibilizasse a atender alguns de seus alunos em momentos outros como o planto
acadmico19, que inclusive tratado com bastante ateno no projeto pedaggico da
escola campo.
19

Trata-se de um momento extracurricular, em que o professor deve estar disponvel para sanar as
dvidas de seus alunos em, no mnimo, uma vez por semana.

27

Na viso dos alunos pesquisados: O que


mais importante a professores e alunos
durante as aulas de Lngua Inglesa?
Comunicao

Pacincia

Dinamismo

29%

7%

Prticar a lngua alvo

Interatividade

14%

36%
14%

Fonte: dados da pesquisa.

Uma parcela mnima dos alunos questionados acredita que falta a discentes
e docentes praticar a lngua alvo. Outra parcela j acredita que falta comunicao e
dinamismo s aulas de lngua inglesa, o que talvez revele a necessidade que tem o
professor de tornar suas aulas mais dinmicas e com prticas didtico-pedaggicas que
se utilizem de maior comunicao entre os alunos e entre os alunos com o professor.
Pode-se notar tambm que a maioria dos alunos acredita que os sujeitos envolvidos no
processo de ensinoaprendizagem de lngua inglesa precisam de pacincia. O que, qui,
signifique um alto nvel de ansiedade dos discentes para com a disciplina e/ou
professor.
Para que no houvesse problemas com a interpretao da prxima questo,
houve um momento de discusso com os alunos a cerca da importncia de estudar e
rever o contedo estudado em momentos outros, que no a sala de aula. Perguntou-se
ento: Quais as suas tcnicas de estudo? Isto , quais os principais meios que voc
utiliza para aprimorar seus conhecimentos? No que se conseguiu:

28

Tcnicas utilizadas pelos alunos para


estudar Lngua Inglesa
7%

36 % Assistir a filmes
legendados

14%

22 % Ouvir msicas em Ingls

36%

21 % Memorizar o que foi


estudado em sala de aula
14 % Repetir o que o professor
fala em sala de aula

21%

7 % Estudar em casa quando


houver tempo

22%

Fonte: dados da pesquisa.

No tem-se a inteno de dizer que assistir a filmes legendados e/ou ouvir


msicas em ingls no so teis ao aprendizado de lngua inglesa. No entanto, no se
acredita que a adoo destes hbitos possa colaborar eficazmente se tomadas por tcnica
de estudo extrassala. Analisou-se tambm que, os alunos que responderam questo
no tm o hbito de estudar com frequncia em momentos outros que no a sala de
aula. Ora, salvos os 14% que afirmaram utilizar-se da repetio de termos e frases para
aprender/memorizar, os demais no conseguiram definir um mtodo de estudo.
Como considerado o
aproveitamento das aulas de Ingls
na escola:

Aplicao do aprendizado de
lngua inglesa no cotidiano

Muito bom
29%

43%

Apenas em
sala
de
aula

Bom
29%

14%
14%

Fonte: dados da pesquisa.

Regular
14%

No
responderam

57%

Colabora
no
cotidiano
No
respondeu

29

Os dois grficos acima foram emparelhados em virtude da proximidade


existente entre uma e outra pergunta. V-se que a maioria dos alunos no respondeu a
questo que fala do aproveitamento das aulas de lngua inglesa na escola. possvel que
estes alunos no considerem o ensino de ingls aproveitvel, dada a simplicidade da
pergunta. A maioria dos alunos - como podemos ver no outro grfico no v a
aplicao da lngua inglesa em seu dia a dia, pois 53% dos alunos enxergam a lngua
inglesa como aplicvel apenas em sala de aula. 21% acredita que o aprendizado de
ingls, habitualmente, tem colaborado. Considera-se a possibilidade de 26%, que no
respondeu segunda pergunta, tambm no considerar nenhuma aplicabilidade da
lngua inglesa em momentos alm da sala de aula. Veja a resposta de Magnlia, que
confirma o pensamento supra exposto: Aprendi muita coisa. Ainda no precisei.
vlido revelar ainda que, quando encontraram espao para fazer sugestes
100% dos alunos pesquisados reclamaram do nmero de aulas semanais. Eis que
acontecem apenas uma aula de ingls por semana.

3.1 O aluno adulto e o processo de ensinoaprendizagem: O Ideal Vs. O Real

A julgar pelos sujeitos pesquisados, as funes: reparadora, equalizadora e


qualificadora a que o projeto poltico pedaggico da escola se prope no so
alcanadas da maneira a que foram idealizadas. Pois, a qualidade de ensino no atinge
nveis significantes quando no prioridade para a maior parte do corpo discente. No
se consegue uma equididade verdadeira quando as oportunidades no so oferecidas a
todos de modo idntico, como se pode perceber as aulas (especificamente as de lngua
inglesa) no so aproveitadas da mesma forma por todos os alunos j que o professor
no consegue atender aos diferentes nveis e/ou ritmos de aprendizado. Talvez, quando
o ritmo e a forma de aprender do aluno no so considerados, ele no pode ter acesso
de fato a um nvel de ensino com real qualidade.
Entre os diversos objetivos do Ensino Mdio de todas as modalidades,
como j foi visto, esto: a consolidao e o aprofundamento do que foi aprendido no
Ensino Fundamental; Desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crtico e a preparao bsica para a cidadania do educando (PEJA). Ora a dinmica da
maioria das aulas mantm uma postura mecnica. Outras vezes, a postura do professor

30

amplamente mecanizada, o que visto pela maioria como um problema advindo da


quantidade de contedos a serem aplicados durante o perodo letivo.
Quanto ao que o PEJA idealiza para o ensino de Lngua Inglesa no Ensino
Mdio, facilmente perceptvel que o que almejado esta longe de ser colocado em
prtica. Com razo, entre os alunos observados Gardnia, por exemplo alguns pouco
sabem escrever e/ou interpretar aquilo que leem. Os problemas advindos da
heterogeneidade, no que fere, idade do pblico observado, uma dificuldade que esta
longe de ser superada pelos professores.
As outras modalidades de educao voltadas para alunos adultos, foram
extintas como foi discutido no incio deste trabalho por conta de terem se tornado
uma forma de acelerar o tempo dos cursos oferecidos. A julgar pelos dados coletados,
esse mesmo problema acontece, atualmente, na EJA que dista de sua proposta de
distanciar-se das idias de suprir e/ou recompensar o tempo perdido. Como observou-se,
a maioria dos alunos pesquisados tm como objetivo concluir rapidamente seus estudos.
No estaria a EJA permitindo que as mesmas falhas que levaram extino de outros
movimentos de educao para adultos?
Pode-se observar que nas aulas oferecidas pela EJA com foco em lngua
inglesa os estudos de Bonfim e Alvarez (2008), Cavalcanti (1999) e tantos outros que
discutem: o modo de aprender do aluno adulto, a necessidade de utilizao da
experincia do aluno em sala de aula, a importncia de que sejam propostas questes
aplicveis ao cotidiano do aluno, e todas as outras aqui discutidas no so consideradas
pelas aes didtico-pedaggicas. Pois que, ao que se pode observar pelo material
didtico utilizado e pela posio dos sujeitos de pesquisa, o diferencial do ensino
oferecido pela EJA na escola campo apenas o fato de os contedos serem vistos de
modo superficial e rpido.

CONSIDERAES FINAIS

As propostas legislativas para a EJA constituem um eficiente alvitre para a


educao de adultos e, com base na escola observada e nos sujeitos de pesquisa, e se
colocadas em prtica a escola no enfrentaria os problemas que foram detectados na
pesquisa. Sem sombra de dvidas, a LDB e as leis complementares aqui discutidas
propem uma educao para adultos que atenderia s necessidades do pblico alvo.

31

O projeto pedaggico elaborado pela instituio (campo de pesquisa) tem


objetivos bastante coerentes, notrio que foi elaborado por pessoas que compreendem
as necessidades do adulto, seu modo de aprender, a importncia de se valorizar as
experincias e os valores do aluno adulto, e as questes discutidas por Bonfin e Alvarez
(2008), Moskowitz (1978), Cavalcanti (1999), pela LDB e leis complementares e tantos
outros. Isso revela que o projeto foi realizado por profissionais que entendem as
necessidades do adulto e sabem como que elas podem ser atendidas.
O supra exposto tambm aplicvel no que tange ao ensino de lngua
inglesa para alunos adultos. Assim sendo, assustamo-nos ao observar a discrepncia
entre as teorias que dissertam sobre ensino e aprendizagem para adultos, as leis
elaboradas que servem de argumento para a elaborao do discurso construdo pela
instituio e aquilo que colocado em prtica nas salas de aula. sem grandes
esforos que se observa que a preocupao central da instituio o cumprimento de
metas, isto , nmero de alunos atendidos. Isso faz com que nos perguntemos: Isso no
estaria acontecendo nas demais localidades em que a modalidade EJA aplicada? No
a verdadeira preocupao do Estado, divulgar a elevao no nvel de escolaridade dos
brasileiros?
Acredita-se, com base na pesquisa realizada, que um dos maiores problemas
da EJA esta concentrado no fato de que seus ideais no so colocados em prtica no
cotidiano das escolas. Consequentemente, as aulas de lngua inglesa, funcionam apenas
como um componente do curso que precisa ser cumprido pelo alunado. Ora, a escola
campo oferece apenas uma aula de ingls por semana (o que significa vinte horas aula
por semestre letivo). No seria preocupante, uma vez que h a conscincia de que o
aluno adulto precisa de mais tempo para aprender uma lngua estrangeira?
O material didtico adotado para o ensino de Lngua Inglesa no oferece
discusses acerca da lngua e da cultura de seus falantes e no cumpre a proposta do
PEJA para o ensino de Lngua Inglesa.
oportuno lembrar ainda que, o fato de que o objetivo dos alunos partcipes
da pesquisa em sua maioria no esta em consonncia com a proposta da EJA, pois
de um lado a EJA tenta afastar de si a idia de acelerao e por outro, um grande
nmero de alunos procura a EJA como um instrumento de acelerao. Isso pode
significar que a escola abre as portas para atender, tambm, a um pblico que foge aos
objetivos propostos pela modalidade, ao passo que a modalidade na prtica foge de

32

suas propostas (a utilizao inadequada de exames de reclassificao como instrumento


de acelerar o aluno para sria posterior, um exemplo de ferramenta que a escola utiliza
e que no condiz com os ideais da EJA como j o dissemos). Por um lado, o discurso
do qualitativo ganha fora a cada instante; por outro o quantitativo se revela na prtica
escolar com o mesmo alento de sempre.
Como observao final, para que os ideais da EJA e do ensino de ingls para
esta modalidade sejam - de fato - colocados em prtica, imperioso que haja uma
preocupao maior das instituies escolares com o cumprimento de tudo aquilo que se
faz presente em seu discurso. A capacitao especfica dos professores que atuam nesta
modalidade bem como o seu compromisso com a mesma tambm fator de
fundamental importncia.

33

REFERNCIAS

ANDR, M. E. D. A. Etnografia da Prtica Escolar. Campinas, SP: Papirus, 1995.


BEISIEGEL, Celso de Rui. Consideraes sobre a poltica da unio para a educao
de jovens e adultos analfabetos. Revista brasileira de Educao. So Paulo: Jan./Abr. de
1999, n 4, p. 26-34.
BONFIM, E.R.; ALVAREZ, M.L.O. A cultura de aprender LE (Ingls) de alunos
adultos na faixa etria de 40 a 65 anos. In. SILVA, K. A.; ALVAREZ, M. L. O. (Org.).
Perspectivas de Investigao em Lngustica Aplicada. Campinas, SP: Pontes, 2008.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996.
______. Conselho Estadual de Educao do estado de Gois. Resoluo n 258, de 11
de novembro de 2005.
______. Conselho Estadual de Educao do estado de Gois. Resoluo n 260, de 18
de novembro de 2005.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao de Jovens e Adultos. Parecer
n 11 e Resoluo n 1/2000.
CAVALCANTI, Roberto de Albuquerque. Andragogia: A aprendizagem nos adultos.
1999. Disponvel em: www.ccs.ufpb.br/andrag.html aos 23 de novembro de 2009.
LEVINSON, D. et. Al. The seasons of a Mans Life. New York: Knopl. 1978.
MOITA, L. P. L. A nova ordem mundial, os parmetros curriculares nacionais e o
ensino de ingles no Brasil: a base intelectual para uma ao poltica. In. BARBARA,
L.; RAMOS, R. C.G. (Orgs.). Reflexo e aes no ensino-aprendizagem de lnguas.
Campinas: Mercado de Letras, 2003.
MOSKOWITZ, G. Garing ans Sharing in the Foreign Language Class: a Sourcebook
on Humanistic Techniques. Rowley: Newbury House, 1978.
PERIN, J. O. R. Ensino / aprendizagem de lingual inglesa em escolas pblicas: o real e
o ideal. Pelotas: Educat, 2005.
Projeto politico-pedaggico da escola campo.
SCHEYREL, D. et. al. A filosofia da positividade e o ensino de lnguas estrangeiras.
Estudos Lingusticos e Literrios. Salvador, n. 23/24, p. 59-66, jun./dez. 1999.
______; SILVA, N. D. Ensinar lngua estrangeira em escolas pblicas noturnas. In.
LIMA, D. C. (Org.) Ensino e Aprendizagem de Lngua Inglesa: Conversas com
Especialistas. So Paulo: Parbola, 2009.

34

STEVICK, E. W. Humanism in Language Teaching: a Critical Perspective. Oxford:


Oxford University Press, 1990.