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Direccin Sectorial de Planificacin Educativa

Divisin de Planificacin y Desarrollo Estratgico Educativo


Departamento de Estudios Comparados y Pedaggicos

SOBRE EL FORMATO ESCOLAR: LA IDENTIDAD ESCOLAR DESDE LA TENSIN


CONSERVACIN- CAMBIO
Documento de trabajo 2011

Equipo tcnico:
Mtra. Magdalena Gutirrez
Lic. Silvia Priz Bussel

Colonia 1013 Piso 12 - Montevideo


Tel: (598) 29007070 int. 8353
E-mail: dpdee@anep.edu.uy

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INDICE

Presentacin..3
Introduccin...3
El Formato escolar...4
Prcticas situadas y contextualizadas
Reflexiones a partir de la sistematizacin de experiencias.6
El centro y su lugar en la comunidad
La relacin pedaggica
Los cambios en las instituciones educativas
Diseo curricular
Tiempo pedaggico
A modo de sntesis..16
Bibliografa......18

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Presentacin

El texto que se presenta es resultado del proceso desarrollado durante el ao 2010 y 2011 por el
Departamento de Estudios Comparados y Pedaggicos en torno a las diversas modalidades que
interpelan al formato escolar en los subsistemas de la ANEP.
Desde una perspectiva de planificacin estratgica participativa fueron conformados mbitos de
intercambio y reflexin con docentes, directores, equipos tcnicos, estudiantes e inspectores. Se
construyeron espacios especficos de encuentro durante 2009, 2010 y 2011, de modo que las
experiencias particulares de las modalidades seleccionadas pudieran ser comprendidas y
explicadas desde la perspectiva de sus actores.
Se trata de un trabajo previsto en los planes anuales correspondientes, aprobados por el Consejo
Directivo Central y que intenta recoger las interrogantes y reflexiones de sistematizaciones de
diversas experiencias fundadas en un marco conceptual actualizado. Se tomaron como aportes
tambin reflexiones y recomendaciones elaboradas en el marco de la Comisin de InclusinDerecho a la Educacin Media y la Subcomisin de Familia de la Comisin de Seguimiento del Plan
de Equidad. Cabe aclarar que algunas experiencias se encuentran an en proceso de
sistematizacin, lo que hace de ste, un documento provisorio.

Introduccin

las instituciones no son entes de razn ni de deseo; si en cambio


quienes las hacemos al habitarlas. Slo cuando nos reconocemos como
parte de la institucin, como sus actores podemos echarlas a andar en
medio de lo agreste. Los actores no deciden dnde se encuentran las
instituciones; deciden hacia dnde caminar, hacia dnde encaminarlas
para encontrarse en ellas; desde el reconocimiento que supone la
aceptacin de ser parte de las mismas, deciden hacer frente a las
polticas que las definen. (Beltrn Llavador, 2000: 75)

El proceso de articulacin de modalidades y proyectos educativos diversos, si bien no se inicia en la


actual Administracin, es en ella que adquiere una dimensin particular. La bsqueda de nuevos
modalidades de inclusin educativa y social, la resignificacin de lo pedaggico-didctico y el lugar
del docente son tres de los aspectos que se manifiestan con fuerza.
La formulacin de nuevos diseos curriculares, en dicho proceso junto con el redimensionamiento
de la profesin docente son algunos de los temas presentes en los debates actuales en el campo
pedaggico en varios de los pases de la regin. Las innovaciones escolares interpelan a todos los
actores involucrados en la educacin de nuestro pas.
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Por su parte, la incorporacin del Plan Ceibal a la educacin primaria y media cuyos principios
estratgicos son la igualdad de oportunidades en el acceso a la tecnologa, la democratizacin del
conocimiento y la potenciacin de los aprendizajes en el mbito escolar y en el contexto vivencial
de los alumnos, genera tambin interrogantes respecto a los cambios institucionales necesarios.
A partir de entrevistas a informantes calificados, y del anlisis terico-conceptual, surge en el 2008
la necesidad de mirar a la institucin ms all de la modalidad 1 y de pensar cada modalidad como
expresin que atraviesa la experiencia universal educativa. La perspectiva de los actores del
sistema respecto a las prcticas contribuye a conocer el proceso de integracin de los mismos en la
vida cotidiana de las instituciones. La participacin del maestro, del director a partir de la mirada
institucional, y de los inspectores a nivel regional permiten realizar un trnsito por los niveles ulico,
institucional y territorial

El formato escolar

Flavia Terigi (2006) refiere a las marcas que, siendo comunes a la mayora de las instituciones
educativas (desde su origen), organizan y producen las formas de hacer. Entre algunas de estas
marcas podran considerarse: la separacin del nio de su familia, la reunin de los nios de una
misma edad a la misma hora y en el mismo lugar para desarrollar actividades formativas comunes
al comando de un adulto, la diferenciacin y organizacin de los contenidos, la fragmentacin de
la jornada escolar en tiempos y espacios, la separacin entre el juego y el trabajo, la
especializacin y legitimacin del papel del adulto, entre otras.
Puede decirse que el formato identifica tiempos, ritmos, espacios, lugares, modalidades, formas y
normas del estar, del saber y del participar: numerosos estudios han mostrado que estos rasgos
tienen consecuencias en el modo en que se organiza la vida cotidiana de quienes asisten a la
escuela en calidad de alumnos. Ms an, contribuyen fuertemente a determinar el significado de la
experiencia. (Terigi, 2006)
Terigi (2008) sostiene que el desarrollo institucional de los sistemas educativos occidentales ha
cuestionado severamente el formato escuela: No es menor la discusin acerca de si se lo
cuestiona porque funciona mal (como parece suponer la mayor parte de la crtica no especializada,
en especial la de los medios de comunicacin) o si se lo cuestiona precisamente porque ha
triunfado (como sugieren Dubet, 2004, Esteve, 2006, y otros) (2). En el caso de los subsistemas
que an no han logrado la universalizacin a nivel de Amrica Latina resulta ms urgente pensar en
torno al formato escolar.
Ins Dussel, en un estudio comparado del 2006 sobre las reformas y transformaciones curriculares
de 4 pases de Amrica Latina entre los que se encuentra Uruguay, refiere a problemas que an
persisten a pesar de los cambios que han tenido lugar en la mayora de los pases: Es decir, en
1

Con modalidad se quiere referir a las experiencias de por ejemplo: escuelas de tiempo completo en primaria o de tiempo
extendido, la escuela comn, la rural, comunitaria como el FPB y PAC, las experiencias en secundaria de libre tutoreado,
semestralizacin, entre otras
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todo este perodo, hay un crecimiento del sistema, pero persisten los viejos problemas. La
exclusin, mayoritariamente, ya no se realiza de las puertas hacia fuera sino que hace a la calidad
de la experiencia que se ofrece puertas adentro (Tilly, 2003) La autora considera que estos
problemas estn relacionados con las condiciones de trabajo en las escuelas, con los recursos
materiales, la formacin de los docentes, con la relacin entre el centro educativo y la comunidad y
con los recursos simblicos que ofrecen las escuelas
Si se entiende a la educacin desde la dialctica cambio/conservacin parece oportuno revisar y
actualizar lo que hace a la identidad de la escuela 2. Una posible reconstruccin de la identidad de
sta podra comenzarse desde el reconocimiento de la diversidad de propuestas pedaggicas
institucionales existentes, amparadas en polticas educativas planificadas y en el trabajo de
colectivos profesionales que reconocen la autonoma como estatuto posibilitador de la gestin y
construccin del centro.
Una educacin que pretende ser comn no puede concebirse de manera uniforme, ni impartirse de
forma idntica para todos, sino que debe adaptarse a la diversidad de situaciones, condiciones de
partida, intereses y contextos. Por lo tanto las escuelas deben actuar en consonancia con esa
diversidad, adaptando su organizacin, su currculo y su modo de funcionamiento a las
circunstancias cambiantes en que se desenvuelven, esto es, aplicando el criterio de flexibilidad.
(Tiana, 2009: 5)
Tal propuesta se vuelve una urgencia hoy, considerando el porcentaje de nios - y en particular de
adolescentes - que no logran continuidad en sus trayectos escolares y teniendo en cuenta, con
proyeccin ms o menos mediata, a toda la poblacin. Segn el estudio de Tabar Fernndez
(2009) realizado a partir de la cohorte de edad PISA, indica que el 27.2% de los jvenes tomaron la
decisin y la reiteraron de no matricularse ni en 2006 ni en 2007,
Ante esta situacin, se propone pensar a la escuela pblica uruguaya desde las propias prcticas,
situadas en un contexto social y cultural y en un devenir histrico pero no sobredeterminadas por
stos: Las prcticas escolares, en tanto institucionalizadas, estn fundadas en normas. La
educacin que, como es sabido, no es sino un proceso simultneo de socializacin y subjetivacin,
debe situarse por definicin entre la aceptacin de unas normas bsicas y su desafo. La institucin
escolar manifiesta un modo de entender la educacin y, por extensin, el mundo, que recrea (de
ah su identidad). (Beltrn Llavador, 2000:84)
Pensar otras formas posibles del formato escolar debe incluir un enfoque de educacin como
derecho. Es el Estado el que debe garantizar el cumplimiento efectivo de los derechos educativos
de la poblacin y el formato escuela es la herramienta capaz de garantizar esos derechos. Desde
este enfoque es preciso pensar en la educacin desde las coordenadas de la igualdad y la equidad,
y no ya desde la compensacin a las desigualdades de origen. Stevenazzi (2006) sostiene que las
polticas compensatorias, logran muchas veces, mejorar las condiciones del hbitat escolar, pero
no siempre se traducen en mayores o mejores aprendizajes. (168)

El trmino escuela es usado en este trabajo para referir a todos los niveles educativos de la ANEP (primaria,
media bsica, media superior, media tcnica)
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Prcticas situadas y contextualizadas
Reconocer a la escuela desde su mandato fundacional homogeneizante, implica a la vez asumir en
la actualidad el reto de una necesaria transformacin que incorpore el acceso de todos y todas a
una cultura comn. El desafo est dado en la construccin de un currculum comn que sin
embargo no imponga un sector de la cultura como la cultura superior; o el respeto a las
diferencias que sin embargo no funcione como coartada para la segmentacin escolar. (Terigi,
2009: 17)
Ins Dussel (2006) refiere, en el trabajo comparado mencionado antes, al impacto en las escuelas
de la introduccin de proyectos para analizar luego dos modelos escolares que surgen con fuerza
pero como antagnicos: aqul que postula a la escuela como un centro social, preocupado
ante todo por educar en ciertos valores y organizar la conducta de los futuros ciudadanos para
evitar la violencia y el conflicto en sociedades crecientemente desiguales; y aquel que plantea a la
escuela como un lugar de aprendizaje, estrictamente vinculado a la instruccin cognitiva,
dominado por el saber experto, la multiplicidad y riqueza de recursos didcticos y la idea de
innovacin permanente (OCDE, 2004). En este sentido, la autora propone que la bsqueda
debera concentrarse en repensar el sentido y las razones de la organizacin escolar, qu
hacer con las tradiciones heredadas (las que recibimos, y las que queremos pasar en herencia
a las nuevas generaciones), y cmo plantearse los desafos de la transmisin cultural
manteniendo las preguntas sobre la justicia y la relevancia de esa transmisin, sin abandonar
el cuidado ni la enseanza. (Dussel, 2006: 5)
El modelo tradicional de la escuela homognea naturalizado como la nica escuela posible, no
alcanza hoy para cumplir los fines de educacin e inclusin social. El gran desafo para el sistema
educativo es encontrar formas institucionales y respuestas pedaggicas ms flexibles y
diversificadas que permitan la integracin de todos los nios, nias y adolescentes.
El desarrollo de polticas educativas sostenidas en propuestas pedaggicas situadas, debe lograr
pensarse ms all de las condiciones socioeconmicas de origen de los nios y los adolescentes y
es del Estado garantizar el acceso de todos a una educacin de buena calidad. Partir de las
propuestas desarrolladas desde las instituciones educativas implica pensar a la escuela como el
lugar que sostiene los cambios pedaggicos y a stos unidos al cambio institucional.

Reflexiones a partir de la sistematizacin de experiencias

A partir de las consideraciones realizadas vale la pena detenernos en aquellos aspectos de


diversas modalidades de la escuela uruguaya que interpelan, en algunas de sus dimensiones, al
formato escolar. Las dimensiones elegidas y que, como categoras de anlisis, atraviesan las
sistematizaciones de las experiencias seleccionadas son: la concepcin del centro y su lugar en la
comunidad; la relacin pedaggica; la posibilidad de cambios en las prcticas el diseo curricular y
el tiempo pedaggico.

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El centro y su lugar en la comunidad
Los cambios sociales, las configuraciones familiares y los modos de acceso a la cultura, hacen
subrayar la necesidad de posicionar a la institucin educativa como centro pblico. Siguiendo el
artculo 41 de la Ley General de Educacin N 18437 el centro educativo de cualquier nivel, o
modalidad ser un espacio de aprendizaje, de socializacin, de construccin colectiva del
conocimiento, de integracin y convivencia social y cvica, de respeto y promocin de los derechos
humanos.(20) As, el centro educativo desde su especificidad puede ser uno de los nodos de la
red comunitaria.
En esta lnea, se encuentran, al menos tres aspectos interrelacionados y de impacto en la
enseanza y los aprendizajes: 1) la gestin 2) la escala de centro 3) la participacin de alumnos,
padres y comunidad.
Centrndonos en el primero de los aspectos, lo vinculamos a las formas de construir institucin, a la
cultura institucional de cada centro. La cultura escolar para Viao (1996) supone reglas, normas,
formas de organizacin y prcticas que a su vez, dan vida a representaciones y las hacen parte de
su hacer. En este sentido, se entiende que la configuracin de la cultura institucional ofrece un
marco donde los sujetos ocupan roles, en relacin (semejanza u oposicin) a los que ocupaban en
otras instituciones (como por ejemplo la familia): Toda institucin no es, de hecho, sino una red de
relaciones. Lo que define una figura en un sistema de relaciones es su peculiar posicin en la red o,
lo que es lo mismo, la posicin del resto de figuras, las cuales, a su vez, quedan definidas por
sta. (Beltrn Llavador, 2000: 79)
El mismo autor propone que las instituciones son espacios de encuentro donde se producen
reconocimientos. La particularidad de las instituciones escolares () es que el encuentro entre sus
actores produce el primero de los reconocimientos, el de ellos mismos en su condicin de tales,
construyendo sobre esa particular poltica su identidad. Cada institucin es slo el resultado
contingente de la construccin de un orden que, por continuamente cambiante, es siempre
provisional.
De las experiencias sistematizadas se presentan algunos ejemplos: Los roles que ocupan los
docentes en CB de la escuela agraria en alternancia, pueden visualizarse diferente a los de otras
escuelas del CETP- UTU. Parecen desdibujarse el clsico rol docente de la educacin media, que
entra y sale del aula, se relaciona con algunos colegas en la sala de profesores y con otros no se
conoce porque no coinciden sus horarios o das de clase. En el CB en alternancia, se identifica una
cultura institucional que habilita ese desdibujamiento y la reformulacin de roles; que promueve en
la organizacin, criterios y reglas que configuran de otro modo las prcticas.
Por otro lado, parece jugar un papel sustancial en estas formas de construccin institucional, la
escala de los centros: la matrcula; la relacin nmero de alumnos docentes, etc
Parece relevante considerar la escala de los centros de modo que alberguen la posibilidad de
cambios en las prcticas pedaggicas y atender mejor a la generacin de aprendizajes
significativos.

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As lo considera la Comisin de Inclusin Derecho a la educacin media en el documento
elaborado en 2011: Se percibe como una necesidad, repensar la escala de los centros, contemplar
que se pueda atender a aquellos estudiantes que si bien asisten, no se encuentran incluidos, se
pierden en la cultura escolar, no tienen continuidad, manifiestan desinters y en muchas situaciones
sus actuaciones acadmicas son dbiles () Es necesario poder trabajar con cada uno de los
estudiantes desde una estrategia grupal pero tambin con una mirada individual desde la
perspectiva de cada proceso de aprendizaje.(5) En este sentido en el informe final de la ENIA
(2010) surge una propuesta concreta basada en entrevistas con las autoridades del Consejo de
Educacin Secundaria, delimita como tamaos de clase meta 25 alumnos por grupo en primer ao,
y 33 alumnos por grupo en segundo y tercer ao. Figura en este mismo documento que de acuerdo
a la informacin proporcionada por el CES, actualmente el tamao promedio de los grupos de CB
diurnos es de 32 alumnos en Montevideo y 30 en el Interior(5).
Importa toda la poblacin escolar, esto resignifica la incidencia que la escala de los centros tiene en
la buena calidad de la enseanza y de los aprendizajes.
Por otro lado, los roles de los equipos de direccin y la gestin que stos desarrollen est implicada
en las reconfiguraciones de las prcticas y de la cultura institucional.
Frigerio y Poggi (1999) proponen la gestin como constructo, entienden que la idea de las
instituciones como construccin y como producto de una serie de decisiones y tensiones debe
permitir pensar las intervenciones para la gestin. No se tratara de poseer dones naturales como a
veces se suele apelar al liderazgo o a la autoridad, sino de intervenir tomando decisiones que
tienen un recorrido conceptual.
En algunos de los ejemplos mencionados, el modelo de gestin se caracteriza por incluir lo
colectivo. Esto tiene diversas expresiones: en el caso de la escuela agraria de alternancia, se
visualiza la promocin del trabajo de planificacin conjunta, la habilitacin de la opinin del otro
(colega, profesor o director; docente de aos en la escuela o recin llegado) o la generacin de
espacios para propuestas coordinadas.
En el caso de los Cursos de Adultos de la Direccin Sectorial de Adultos (DSEA), los equipos de
direccin han incluido a la figura del educador social, lo que hace que tambin lo colectivo se
exprese en la gestin y en la propuesta.
La experiencia sistematizada en una escuela de tiempo completo encuentra el liderazgo de la
direccin en un rol de coordinacin y articuladora a la interna del equipo docente y no docente y con
los nios y sus familias. De esta forma, la figura del director acompaa y habilita un tratamiento de
los diversos temas desde el colectivo. La directora aporta bibliografa, realiza un anlisis de la
praxis, tiene un rol preponderante en el vnculo con las familias. El estmulo que generan los
vnculos de colaboracin tambin se extienden a la gestin de la inspeccin: el inspector es un
compaero ms con quien se trabaja cmodamente.
Estas apreciaciones y reflexiones sobre la gestin, hacen emerger otro aspecto que le es parte: el
papel del director y del inspector y la perspectiva que de ste tengan ellos mismos y el resto de los
actores institucionales.

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Respecto al lugar que ocupa el centro en la comunidad, las experiencias dan cuenta de propuestas
de interaccin de los centros con diversas organizaciones de la comunidad.
La escuela rural ha establecido histricamente un relacionamiento estrecho con la comunidad, con
otras instituciones, educativas como la Universidad, asociaciones de productores, de vivienda y de
cuidado. Quizs por esto, no sea el ejemplo ms novedoso. Puede mencionarse sin embargo, otras
experiencias que comienzan a admitir nuevas construcciones y reconstrucciones en la cultura y la
gestin en este sentido.
Los Cursos de Educacin de Adultos (DSEA) y la experiencia de CB en este mismo marco, han
implicado un modelo de gestin que se diferencia del clsico de la escuela o el liceo y del de la
educacin de adultos. La interaccin con otras instituciones se destaca en la gestin aunque no
limitada al CB: Se cuenta as con la articulacin con instituciones de cuidado y proteccin social
como los diversos programas del MIDES, organizaciones de la sociedad civil, otras instituciones
educativas como CETP- UTU y CES.
Por otra parte, la relacin de la institucin con las familias adopta un carcter particular en la
experiencia del Programa Aulas Comunitarias (PAC). Tomando las consideraciones realizadas por
referentes del Programa, da cuenta, que el dilogo instaurado con las familias resulta una fortaleza
y en algunos casos define la continuidad educativa de los estudiantes.
Las escuelas de tiempo completo han encontrado en algunos casos su propia expresin y
fortalezas en el involucramiento de las familias en determinadas propuestas escolares. La
habilitacin de espacios de escucha a los padres por parte de la direccin y los maestros. El
relacionamiento fue transformndose de una relacin de demanda hacia un compromiso recproco.
Los equipos docentes de una escuela de tiempo completo refieren a que esta reconstruccin de la
relacin cont con el espacio para reuniones de padres, con talleres de literatura y teatro, fiestas
escolares, muestras y clases abiertas De este modo, entienden que el rol educativo de la escuela
se extendi tambin a la comunidad.
Si pensamos en la ruptura de la alianza histrica escuela familia, las posibilidades de la
participacin y las formas que el centro da lugar a la misma estn vinculadas a la respuesta a tres
preguntas: la participacin de quienes, en qu y cmo. Vale la pena Insistir en la recomposicin de
esa alianza? Es acaso esa la frmula que dar sostn a los procesos educativos de todos los
sujetos?
No se cuenta an con una sistematizacin de las experiencias dentro del Sistema ANEP vinculadas
a los impactos de la participacin de la comunidad educativa en los espacios que la Ley prev, los
Consejos de Participacin, y que expresen o ilustren la relevancia de la reformulacin de la alianza
institucin escolar- familias en una nueva construccin, acorde a nuestro momento histrico.
Participar remite a ser parte y a tomar parte. Y tomar parte es tomar partido, tener opinin,
posibilidad de juicio y eleccin. Tomar parte de algo es hacerlo propio, apropiarse. Nuevamente
aparecen interrogantes formuladas desde otro lugar, desde el lugar del centro y de su gestin y
cultura institucional: cuales son las posibilidades reales de generar espacios de participacin/
opinin/ apropiacin? Qu potencialidad tendra una participacin as entendida? A quines se

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habilitara opinin/apropiacin? Y nuevamente De qu participara? Cmo lo haran? Algunas de
estas preguntas tienen un marco para pensarse a partir de la Ley General de Educacin N 18.437
Las reflexiones no pretenden perder de vista la realidad de nios y adolescentes que no se
sostienen (o no han accedido al sistema educativo) y para quienes el apoyo familiar es una pieza
clave de su proceso. Aparece necesario as, atender en forma integral a las problemticas en forma
individualizada. Esto sintoniza con las polticas y estrategias que se desarrollan actualmente desde
la Reforma Social: el trabajo y las recomendaciones elaboradas por la Comisin de Familia apuntan
a la reformulacin de las polticas y el fortalecimiento de dispositivos de abordaje familiar hacia una
propuesta integral e intersectorial para la superacin de la pobreza extrema y la indigencia. (Informe
de SubComisin Familia- Comisin de Seguimiento del Plan de Equidad) En este sentido, la
continuidad educativa.de nios y jvenes desafiliados del sistema o con riesgo de desvinculacin,
se identifica como una meta de los actores institucionales del Estado en alianza con sus familias.
La construccin de centros amigables donde se realice un abordaje con las familias a partir de
distintas modalidades de encuentro, escucha y orientacin hacia los referentes adultos, implica
contar con docentes y otros profesionales que planifican un abordaje en esta dimensin y articulan
con la red de proteccin local. (Documento Comisin de Inclusin 2011:3)
Lo cierto es que como bien expresa Cullen (2004:193): la escuela puede ser muchas cosas
segn las circunstancias. Pero debe ser digna en todos los casos, y esto quiere decir que no puede
renunciar ni negociar lo que la define: el deseo de saber, el espacio pblico de la convivencia, el
tiempo de la esperanza memoriosa. La escuela no puede renunciar a estos valores ligados al
conocimiento, a la justicia y al derecho de tener proyectos histricos alternativos.
Esta construccin no puede ser llevada adelante solamente por los actores de los centros
educativos, sino que debe ser pensada entre ellos, las familias y otros actores de la comunidad.

La relacin pedaggica
La especificidad de la relacin que se establece con la transferencia del conocimiento en el
acontecimiento didctico 3, asigna al docente y al alumno lugares especiales a la vez que otorga
sentido al vnculo entre ellos. Pensar al docente en su labor, requiere a su vez explicitar las
concepciones que subyacen respecto a la profesin docente.
La profesin docente ha sido concebida en las ltimas dcadas desde al menos dos perspectivas
diferentes: una que se centra en el profesionalismo, y otra en la profesionalidad. Una y la otra,
supone a unos docentes que se posicionan en forma diferente en el desarrollo de su labor.
La perspectiva del profesionalismo se ha sustentado en la posesin de conocimiento tcnico que
habilitara al docente a la racionalidad en su prctica. Esta perspectiva ha supuesto docentes
dependientes de una actualizacin casi permanente exigida por los requerimientos del avance del
conocimiento y la tecnologa. Tal actualizacin ha sido muchas veces asociada a la capacitacin
por mucho tiempo concebida a partir de la divisin del trabajo educativo entre expertos y docentes.
3

Behares, L.; Bordoli, E.; Fernndez, A.; Ofelia, R. (2008); Didctica mnima. Acontecimientos del Saber.;
Psicolibros; Montevideo;
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As planteado, muchas veces, .las propuestas de capacitacin respondieron a estructuras o
formatos relativamente homogneos: se trataba de cursos con clsico formato escolar, donde el
saber priorizado (por lo general el saber disciplinar) estaba del lado del que enseaba, el experto, a
la vez que el docente resultaba posicionado en el lugar del alumno que no sabe, lo que reproduca
los criterios de autoridad y las relaciones de poder/saber vigentes. (.) (Birgin, 2006: 280)
La perspectiva de la profesionalidad se sustenta por su parte, en la autonoma y en la capacidad
creativa del docente para la atencin y resolucin de las tareas y problemas que se presentan en el
desarrollo de su labor. As tambin en el trabajo articulado del colectivo docente. Esta posicin, no
ha pasado por alto la dimensin tcnica del ejercicio profesional, aunque supone al docente con
posibilidad de anlisis pedaggico y tico a la vez que ubicado como uno de los actores
responsables del proceso educativo en el concierto institucional.
Estas concepciones delinean los posibles lugares que los docentes ocupan en la institucin, en su
modo de integrarla, participar, o en trminos de Frigerio y Poggi de de-construirla y re-construirla.
No se podra afirmar que las concepciones presentadas son absolutas y puras. Es decir, que no se
tratara de clasificar a los docentes en una u otra perspectiva, sino que mejor podra intentar
visualizarse qu aspectos de ambas concepciones tiene mayor peso en determinados momentos y
circunstancias. Poner atencin en la profesionalidad docente supone interpelar constantemente su
lugar en la relacin pedaggica, su formacin inicial, su formacin permanente, su integracin al
equipo institucional y al desarrollo de su carrera profesional, como individuo y como colectivo.
El docente y el sujeto de aprendizaje ocupan lugares en la institucin y en la relacin educativa a la
vez que tienen una representacin propia definida, contradictoria o no, de ese lugar.
Histricamente, la pedagoga ha hecho pendular estos lugares entre al menos tres concepciones o
modelos fuertes: uno centrado en la enseanza, otro en la relacin del alumno con el objeto de
conocimiento y uno, centrado en la formacin en el que el eje de atencin deja de ser el docente o
el alumno, sino la relacin entre ambos, o en sentido ms amplio, en las relaciones pedaggicas,
en las que se ubicaran docentes y alumnos; alumnos y alumnos; docentes y docentes, siempre
mediados por los contenidos.
Algunas de las experiencias relevadas, ilustran el o los lugares posibles que el docente ocupa en la
relacin pedaggica:
La introduccin del Plan Ceibal gener segn sus propios actores, algunos corrimientos, tanto del
lugar del docente como del alumno. Vale la pena recoger algunas de las reflexiones y testimonios
de un estudio de caso realizado en dos escuelas del rea metropolitana (segundo semestre de
2009,- inicios de la experiencia Ceibal) an cuando no podra decirse que se trata de una
modalidad particular, sino por el contrario, de una propuesta universal.
En dicho estudio se expresa: El docente de la escuela se visualiza interpelado en forma constante
y parecera que tambin se reconoce en ese lugar: interpelado por nuevas tecnologas que se
convierten en un prometedor aliado para su tarea, interpelado por el conocimiento que adquiere el
alumno sin su intermediacin. Interpelado por la velocidad de los cambios en la geografa del aula,
en la posicin de los alumnos respecto al aprendizaje. Cabra analizar si tal interpelacin genera
vulnerabilidad en algunos docentes ms que en otros y si esa situacin habilita al docente a
reubicarse en un nuevo lugar.; con la introduccin de la XO, el rol docente cambia porque los nios
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saben ms que nosotros, y eso al docente le da inseguridad. (9) Otra maestra comenta; yo no se
nada de todo esto pero no me da miedo, me preocupa el vaco que puede generar en los nios.
(13)
A partir de las entrevistas realizadas para este estudio, y considerando que se manifiestan miradas
sobre las prcticas que refieren claramente a un corrimiento del lugar del docente, podra pensarse
que an cuando las docentes se ubican en el lugar del no saber respecto a expertos que deberan
capacitarlos en los conocimientos informticos y los programas para la enseanza de la XO, al
mismo tiempo ese lugar los habilita a la bsqueda colaborativa y el aprendizaje con colegas y al
reconocimiento del otro escolar, con su capacidad de aprendizaje y sus conocimientos adquiridos
en otros mbitos. (Estudio de casos, 2010: 13)
En este sentido, sera interesante generar a nivel de poltica educativa dispositivos institucionales
que favorecieran el aprendizaje colaborativo entre docentes.
En el caso del Programa Maestros Comunitarios, el lugar del docente que se propone excede la
enseanza dentro del aula y al sujeto de aprendizaje Se propone desde este programa que el
maestro trabaje con el estudiante dentro y fuera de las fronteras establecidas del centro educativo,
y que si bien su enseanza se dirija al sujeto de aprendizaje se integre a la familia del mismo en
este proceso.
En el caso del Jardn de Tiempo Completo se considera al nio alumno de la institucin, no de
una u otra sala, al tiempo que respecto al docente se reconoce la importancia del aprender en el
hacer, convocando al docente a reinventar la propuesta de trabajo al comenzar cada ciclo, al
configurar cada colectivo docente. El camino que implica la coexistencia de procesos profesionales
diversos, supone poner en juego las certezas y dudas. All los miedos juegan y deben ser
incorporados como oportunidad para reinventar modos de hacer. El docente viejo revisa lo
establecido en el jardn y el docente nuevo lee los modos de hacer revisando, descartando y
afirmando sus herramientas profesionales. (Informe de sistematizacin de experiencias, 2010: 24)
Importa luego problematizar el perfil del docente que la educacin demanda.
Para la Comisin de Inclusin Derecho a la educacin media, El profesor en tanto educador, es
entendido como activo productor de estrategias pedaggico-didcticas que, contemplando las
caractersticas de su aula en el territorio, asegure la enseanza a los alumnos en el marco de una
propuesta curricular global. Establece vnculos con las dems disciplinas, desde una perspectiva
disciplinar hacia una interdisciplinar. Est dispuesto a profundizar su desarrollo profesional docente,
que permita la formacin continua (Informe Derecho a la Educacin. Estrategias que aseguren el
derecho a la educacin media; 2011: 6)

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Los cambios en las instituciones educativas
Edith Litwin considera que Alentar el cambio en los proyectos educativos, modificar las prcticas
de la enseanza, disear nuevas estrategias para mejorar los aprendizajes forma parte de nuestros
saberes profesionales (Educared). Sin embargo, identifica a la vez, actitudes que frenan las
propuestas de mejora y de cambio al interior de las instituciones educativas. Muchas de estas
actitudes probablemente tengan fundamento, pero para Litwin, consolidan una actitud adversa
para el cambio, poco esperanzadora o fatalista antes de empezar la tarea. (Educared).
Dado esto, cabe reflexionar sobre aquellos aspectos que desde el punto de vista pedaggico son
ms sensibles para que tales cambios sean visibilizados a la vez que, para encontrar nuevos
cambios necesarios puertas adentro de la institucin:
Todo proceso de cambio requiere trascender la instancia individual para acceder a la instancia de lo
colectivo. De acuerdo a la naturaleza del quehacer institucional, las acciones transformadoras en
las que los colectivos docentes asumen centralidad, permiten construir una escuela con capacidad
integradora.
Un proyecto poltico pedaggico micro institucional podr inscribirse en un proyecto ms amplio (de
institucin, sector o pas) en mayor o menor medida de acuerdo a los sentidos que cada actor
otorgue a su rol y funcin. Esto podra ser visualizado como un obstculo o como una oportunidad
para la articulacin coherente de la poltica educativa en el mbito institucional. Son estos
intersticios productivos los que habilitan a los colectivos organizados otorgar potencia y pertinencia
a los procesos de cambio: hay que renunciar a entender las modificaciones institucionales como el
resultado mecnico de la aplicacin de polticas predeterminadas, pero tambin renunciar al
idealismo segn el cual los actores pueden por s solos, a ttulo individual y desde el seno de las
instituciones () cambiar la institucin. As como las instituciones fabrican a sus actores, tambin
pueden por s mismas (con su cuerpo) contribuir a la construccin de nuevas polticas en las que
reconocerse y reencontrarse. (Beltrn Llavador, 2000: 82)
El programa PRO- Mejora ha sido cuestionado en este sentido. La articulacin de la poltica macro
institucional con la poltica micro, parece estar dada desde la evaluacin. Tal vez sea interesante
comunicar otros aspectos de la vinculacin entre estos dos niveles en otros sentidos, siendo para
ello fundamental que los docentes obtengan informacin sobre las lneas estratgicas del
subsistema y de CODICEN y que a su vez tengan la oportunidad de realizar aportes en este
sentido. Para ello existen insumos incluso ya generados en el marco del documento Aportes para
la elaboracin de un Plan Nacional de Educacin del 2010 al 2030, y elaborado en base a la
consulta a docentes de todo el pas.
Experiencias de diversos pases dan cuenta, en este sentido, que cualquier cambio educativo
requiere que los docentes se apropien del mismo y que lo hagan de forma colectiva.
El documento elaborado por la Comisin de Programas de Inclusin (2011) propone que la
jerarquizacin del trabajo en equipo es entendida desde una doble potencialidad: a) como mtodo,
dada la complejidad de la produccin de conocimiento, requiere estrategias colectivas; b) como
estrategia pedaggica, en la medida en que se constituya en uno de los aprendizajes buscados
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institucionalmente, permitiendo internalizar al otro como necesario para el desarrollo individual y
colectivo. (5)
Las coordinaciones docentes son quizs en esta lnea, uno de los pilares con mayor
potencialidad en varias de las modalidades sistematizadas:
De las experiencias sistematizadas se desprende que las escuelas y jardines de Tiempo Completo
cuentan con un espacio fijo establecido para el trabajo conjunto de los docentes que es
generalmente liderado por el equipo de direccin. Por su parte, las escuelas rurales no tienen
espacios de coordinacin establecidos entre maestros. Desde el Departamento de Educacin Rural
se impulsa el encuentro entre los docentes de escuelas cercanas para establecer acuerdos y
trabajar en conjunto, pero la participacin en esta modalidad es voluntaria. En lo que concierne a
las Escuelas Agrarias de Alternancia, las coordinaciones docentes no tienen lugar en todas las
escuelas y no estn previstas en su diseo original, sin embargo, algunas de ellas han logrado
incorporarlas a sus prcticas acadmicas, su organizacin y tiempo escolar.
Finalmente, en los Cursos de Adultos la coordinacin es un espacio generalmente liderado por el
director o los equipos de direccin en los que se integran el director o directora del Curso y los
educadores sociales del curso. En lo que respecta al CB del Curso de Adultos, los espacios de
coordinacin constituyen fundamentalmente la oportunidad para establecer acuerdos relacionados
con el trabajo conjunto y dado lo novedoso de esta modalidad para docentes y alumnos (libre
tutoreado)

El diseo curricular
En qu medida es posible generar propuestas situadas considerando el currculo universal y de
modo de habilitar y garantizar que todos accedan a conocimientos similares? Cmo modifican o
interpelan estos programas al formato tradicional? Y a su Ciclo Bsico?
En el caso del PAC segn figura en el Documento de la Comisin de Inclusin, la enseanza se
realiza principalmente a partir de los proyectos interdisciplinarios. Estos proyectos parten de
intereses y realidades de los alumnos, y buscan integrar diversas dimensiones de una misma
situacin con los aportes de los saberes de las distintas disciplinas. Este abordaje apunta a una
mayor motivacin por parte de los estudiantes, un trabajo en equipo de la comunidad docente, un
enriquecimiento de lo que cada asignatura aportara por separado y, por sobre todo, un mayor
acercamiento entre el saber acadmico y la realidad vivida.
El diseo curricular del Ciclo Bsico de la Escuela de Alternancia da respuesta a la realidad de la
poblacin que asiste a las escuelas de alternancia, ya sea por la forma en la que colaboran con la
labor familiar o por la distancia a la que se encuentran de los centros. Ensear lo agrario en este
contexto y en particular en el desarrollo de una poltica nacional que apunta a la productividad
resulta muy pertinente. Por otro lado, la integracin de los saberes relacionados con el curriculum
de Ciclo Bsico y los contenidos agrarios si bien se recomienda sean integrados, esto queda
liberado a la iniciativa de los equipos de las escuelas. Parece una tensin a abordar an la que se
presenta entre el diseo curricular y el tiempo pedaggico: en el tiempo de permanencia en el

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centro los estudiantes se enfrentan al mismo currculo que se desarrolla en los liceos urbanos a los
que se les suma los saberes propios de lo agrario.
La experiencia de Ciclo Bsico semestralizado la del Curso 5 de la DSEA (similar a la del Liceo No
61) implica la enseanza y el aprendizaje centrados en proyectos. Esta modalidad parte para la
formulacin de los proyectos del inters de los estudiantes (mayores de 21 aos) y de la bsqueda
por trabajar los saberes desde un enfoque interdisciplinario.

El tiempo pedaggico
Es preciso desligar la idea instalada de que son los nios ms pobres los que necesitan ms tiempo
en las escuelas. Todos los nios y nias necesitan actualmente ms tiempo de educacin.
Una posible mirada a los tiempos escolares podra partir de diferenciar la organizacin del tiempo
escolar y el tiempo en la organizacin escolar. Como indica Vzquez Recio (2007) el primero es
slo una parte de ese tiempo en la organizacin educativa, que se corresponde con la
planificacin, los horarios y los calendarios. (2), el segundo, es el tiempo subjetivo. es
precisamente, lo que siempre se ha omitido o ignorado, a saber, el tiempo de la conciencia, de la
vivencia y de la experiencia, el tiempo de la historia, del dilogo, del conflicto. (2)
Seguramente el tiempo real de enseanza y el tiempo real de aprendizajes (que no
necesariamente corresponden a un nico proceso o tiempo cronolgico, pueda inscribirse en este
tiempo subjetivo, vivido, ms all del planificado. Para Fernndez Enguita (2000), La discusin
sobre cualquiera de los aspectos del tiempo escolar desemboca casi invariablemente en la
afirmacin de que no se trata de uno sino de varios o diversos tiempos relacionados con la
educacin: de clase, de interaccin con el profesor, de permanencia en la escuela (con o sin el
profesor), de trabajo escolar (dentro o fuera de la escuela), en torno a la escuela (incluidos el
desplazamiento, las tareas para la casa), de aprendizaje (incluido el no reglado), etc.
El tiempo escolar no se puede pensar de forma aislada a los otros componentes del modelo
institucional. La forma en la que se distribuyen los tiempos puede ser una clave para pensar la
manera en la que se jerarquizan los saberes e incluso la concepcin de sujeto pedaggico. Cabe
identificar diferencias respecto al tiempo segn sea el modelo institucional. A modo de ejemplo:
Ubicndonos en las propuestas de la escuela primaria, vale la pena mencionar dos modalidades
diferentes: respecto a la experiencia de la escuela rural, histricamente esta escuela concibi como
una de sus modalidades didctica el multigrado y por lo mismo tambin interpel desde siempre al
formato escolar fundante La escuela primaria rural establece una organizacin del tiempo diferente
segn sea unidocente o no: la escuela multigrado exige una distribucin del tiempo de enseanza
diferente al resto de las escuelas rurales.
El Programa Maestros Comunitarios ha llevado adelante como una de sus modalidades la
Aceleracin es decir trabajar con nios que por distintas razones han repetido y tienen la
posibilidad de apropiarse de contenidos curriculares que los habiliten a ubicarse en el grado escolar
acorde a su edad. En este caso, evidentemente el tiempo establecido para la apropiacin de los
aprendizajes se flexibiliza.
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Por su parte, el Ciclo Bsico de la escuela agraria en alternancia supone una carga horaria mayor
que el Ciclo Bsico del liceo a la vez que una distribucin diferente de la misma, regulada por la
permanencia de los jvenes en la escuela y la alternancia con la semana en sus hogares.
El Ciclo Bsico Rural cumple con una carga horaria similar al liceo, aunque su propuesta curricular
presenta modificaciones respecto a la del liceo con una distribucin disciplinar por rea. Por lo
mismo, en tanto cuentan con menor nmero de docentes a cargo, la organizacin del tiempo
escolar es diferente, La dinmica escolar muchas veces hace posible que las horas libres por falta
de uno o ms docentes puedan ser cubiertas por otros. .
La experiencia de estas modalidades da cuenta que es necesario trabajar en la flexibilidad de los
tiempos pedaggicos. En este sentido, tambin la semestralizacin de los cursos a nivel de la
educacin media aparece como una alternativa a ser considerada. (Informe Derecho a la
Educacin; 2011: 5): El Ciclo Bsico-experiencia 2011 en Curso 5 (DSEA) establece una
organizacin de tiempos semestralizando la carga total.
Estas diferencias son relevantes a la hora de pensar implicancias para el tiempo subjetivo y para el
tiempo organizado. Enseanza y aprendizajes estarn inscriptos en organizaciones diferentes del
tiempo escolar. Cabra considerar, por un lado, esa diferencia respecto a su posible
condicionamiento del tiempo subjetivo.

A modo de sntesis
Lo presentado hasta aqu permite subrayar algunos aspectos que apareceran tensionando el
formato escolar fundante. Aunque no existe un nico formato escolar, el denominado programa
institucional de Dubet (.2006) se presenta en todos los ciclos escolares y en cada uno se expresa
segn haya sido su construccin histrica. En este sentido, es que es posible destacar dimensiones
que son comunes aunque no iguales, insistimos- en los diferentes niveles educativos.
el centro y su capacidad de respuesta a las demandas de su comunidad
Respecto al lugar que ocupa el centro en la comunidad, aparece con fuerza una perspectiva no
totalizadora del centro educativo, es decir, la visualizacin del centro no como aquel que lo puede
todo, sino aquel que necesita de la interrelacin con otras instituciones, educativas, culturales,
deportivas, de generacin de oportunidades laborales, de proteccin social.
En este sentido, la interaccin con otros actores habilita, por un lado, a pensarse en trminos de
identidad y de capacidad de respuesta a demandas concretas. Por otro, a gestionar y construir
institucin, incluyendo la posibilidad de concretar el cambio.
El perfil del docente, del director y del inspector que se requiere
Las experiencias dan cuenta de una bsqueda de un docente que pueda pensarse en tanto
educador, como poseedor de saberes especficos al tiempo que no absolutos. Y de modo que su
actuacin profesional pueda desarrollarse en forma autnoma, concebida siempre como parte
constituyente de un colectivo que puede recibir trayectos y aportes diversos. En este sentido, se
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valoran las instancias de coordinacin institucionalizadas y se vislumbra la necesidad de
implementar otros dispositivos institucionales que habiliten el aprendizaje y trabajo colaborativo
entre los actores de los centros educativos.
La concepcin del lugar que ocupa el director de un centro da cuenta de las posibilidades para la
habilitacin de otros modos de gestin institucional, donde la dimensin pedaggica entra en juego.
Por su parte, aunque no todas las experiencias relevadas abordan el lugar del inspector, algunas de
ellas permiten visualizar el reconocimiento de ste, en tanto orientador pedaggico de los equipos
docentes y con posibilidad de una visin ms amplia circunscripta a lo zonal, regional y nacional. Se
presenta as una oportunidad para redefinir su papel y su prctica como eslabn fundamental de las
polticas educativas y las configuraciones y propuestas institucionales.
la evaluacin de la gestin, de las propuestas curriculares, de la enseanza y del aprendizaje
Puede decirse que la evaluacin es parte de la adopcin del enfoque de la planificacin,
estratgico-situacional, Si se compara este enfoque con el del planeamiento estratgico podra
decirse que ambos se distancian de la planificacin normativa por no centrarse en los aspectos
formales del diseo del plan. Estas perspectivas proponen el desafo concreto de que las
decisiones que se toman lleguen efectivamente a implementarse. De esta forma, la planificacin
asume un compromiso con la viabilidad, del cambio.
La planificacin situacional, resulta una variante de la planificacin estratgica que contempla
consideraciones de orden poltico y propone sistematizar la reflexin antes y durante la accin.
Siguiendo esta perspectiva, que en lo educativo tiene una base pedaggica, la evaluacin se
convierte en el instrumento fuerte del cambio, Para ello se piensa fundamental que la
sistematizacin de experiencias se contine y tome como insumos para la elaboracin de polticas
educativas nacionales.
la atencin intersectorializada a las problemticas ms agudas de desafiliacin educativa o dbil
sostenimiento del trayecto educativo
La escala de centro resulta un elemento relevante para pensar el dbil sostenimiento de las
trayectorias educativas. As como el rol del educador que ocupa adems de un lugar de enseante
en el marco ulico un rol de acompaamiento y potenciacin de las trayectorias educativas. Por
otro lado, tal como se ha vislumbrado en este informe existen alternativas para pensar el tiempo
pedaggico diferente al formato escolar que rige la mayora de las propuestas educativas del
sistema. Sin lugar a dudas persisten situaciones de riesgo de desafiliacin o de desvinculacin de
hecho que demandan actuaciones urgentes e integrales pero en especial, una estrategia de trabajo
intersectorial.

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Informe sistematizacin de experiencia Escuela de Tiempo Completo N 151 y Jardn de Infantes N
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Informe Estudio de Casos: Escuelas y Plan Ceibal. Escuela N 142 - Montevideo (Tiempo
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Comparados y Pedaggicos. Proyecto Formato escolar: Identidades y actualizaciones
pedaggicas.(2010)
Informe El tiempo pedaggico en Escuela Agraria en Alternancia (en elaboracin) a partir del
audiovisual sobre la experiencia 2010. Departamento de Estudios Comparados y Pedaggicos.
Informe sobre la escuela rural unidocente (en elaboracin) A partir del audiovisual de la
experiencia de la Escuela N 182 Colonia Berro- Canelones. Departamento de Estudios
Comparados y Pedaggicos (2010)
Informe sistematizacin de experiencia Curso 5 de Adultos y experiencia libre tutoreado CB en el
marco de la Direccin Sectorial de Adultos. Departamento de Estudios pedaggicos y Comparados.
(en proceso de elaboracin)
Informe Derecho a la Educacin. Estrategias que aseguren el derecho a la educacin media
Comisin de Inclusin- Derecho a la Educacin Media. (2011)
Informe Asesora: Bases para el diseo de una Estrategia de intervencin integral con Familias en
situacin de vulnerabilidad Consejo Nacional de Polticas Sociales - Comisin de Seguimiento del
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