Antologia Desde La Nube

ndice
Capacitacin en el uso
pedaggico de las TIC
Descripcin general 11
Reflexin pedaggica:
educacin, cultura
y nuevas tecnologas
Propsito del Eje 1 13
1. Los cambios tecnolgicos,

sociales y culturales
de las ltimas dcadas
Organizacin del curso 13
La revolucin de las tecnologas

de la informacin y la comunicacin 16
Algunas transformaciones actuales en el campo
de la cultura, los medios de comunicacin
y las nuevas tecnologas 23
Las tensiones planteadas entre lo global y lo local 28
Sociedad de la informacin o sociedad-red? Dos
explicaciones sobre la revolucin informacional 30
Las mutaciones en las experiencias sociales a partir
de la expansin de las TIC 36
2. Los desafos de la escuela

en la sociedad-red
Escuela, medios y TIC 44

Las nuevas alfabetizaciones 57
A modo de conclusin: Nuevos espacios
y nuevos retos para la escuela 68
Actividades no presenciales 71
Bibliografa 75
Artculos complementarios
Anexo 1. Artculo sobre Wikipedia 79

Anexo 2. Entrevista a Manuel Castells 81
Anexo 3. Artculo de Luis A. Quevedo 85
Anexo 4. Entrevista a Emilia Ferreiro 89
Capacitacin en el uso
pedaggico de las TIC
Descripcin general
En el marco de las acciones de formacin y desarrollo profesional docente que lleva adelante el
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa cobra especial relevancia la accin de capacitacin
sobre el uso pedaggico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) desde el
Proyecto de Fortalecimiento Pedaggico de las Escuelas del Programa Integral para la Igualdad
Educativa (FOPIIE).
La propuesta contenida en estos ejes parte del reconocimiento del docente como principal
responsable de la transmisin y la recreacin de la sociedad y la cultura en la escuela. Desde este
lugar, estos materiales esperan abrir un espacio donde docentes, directivos y supervisores puedan
desarrollar y apropiarse de conocimientos, competencias analticas e instrumentales y estrategias
didcticas para la implementacin de propuestas pedaggicas de integracin de las TIC en el trabajo cotidiano con los alumnos. En este sentido, el desarrollo de la capacitacin permitir a los
participantes articular e incorporar recursos informticos, audiovisuales y multimediales a las
Iniciativas Pedaggicas Escolares en marcha en cada escuela.
La concepcin de estos ejes parte de interpretar la integracin de las TIC en las escuelas
desde una perspectiva educativa y cultural que permita el desarrollo de habilidades cognitivas, creativas y comunicativas de alumnos, docentes y directivos, evitando que se lo considere un problema meramente tcnico e instrumental.
En sus pginas se presentan reflexiones y propuestas de actividades que llevan a interactuar
con la informacin, construir conocimientos, leer crticamente los medios, y desarrollar instancias
de produccin, poniendo nfasis en el uso de las TIC como vehculo expresivo para comunicar
ideas, sentimientos y opiniones, abriendo espacios para dar la palabra a los alumnos.
El recorrido de estos materiales brinda oportunidades de abordar el debate actual acerca de
la inclusin de las TIC en las escuelas a travs de lecturas, anlisis de casos, ejemplos prcticos, consideraciones pedaggicas y estrategias de gestin. Tales propuestas irn adquiriendo diversas formas de apropiacin en funcin del contexto y las caractersticas de cada institucin escolar.
Las temticas abarcan un conjunto de reflexiones e ideas sobre lo que significan las nuevas
tecnologas en nuestras sociedades y, particularmente, sobre su incidencia en los sistemas educati-
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Eje 1. Reflexin pedaggica: educacin, cultura y nuevas tecnologas
vos y en las aulas. Abordan, adems, aspectos generales sobre los cambios sociales, polticos y culturales que involucran a y avanzan hacia la alfabetizacin audiovisual y la alfabetizacin digital.
Tales temas se desarrollan durante las 92 horas de duracin que tiene este curso, bajo una
modalidad semipresencial (52 horas presenciales y 40 horas no presenciales), a partir de tres ejes
temticos:
Reflexin pedaggica: educacin, cultura y nuevas tecnologas.

Alfabetizacin audiovisual.
Alfabetizacin digital.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
El Eje 1, Reflexin pedaggica: educacin, cultura y nuevas tecnologas, se propone ampliar el horizonte reflexivo de los equipos institucionales con respecto a las transformaciones culturales, polticas, sociales y educativas vinculadas con las TIC y su integracin en las iniciativas pedaggicas promovidas
en las escuelas.
Los ejes 2 y 3, Alfabetizacin audiovisual y Alfabetizacin digital, buscan enriquecer las prcticas
de enseanza y diversificar las experiencias de aprendizaje a partir de la incorporacin y el aprovechamiento de los soportes audiovisuales, informticos y multimediales como objetos de estudio,
recursos didcticos y medios de produccin y expresin, en relacin con el desarrollo de contenidos curriculares e iniciativas institucionales.
La tarea de la escuela consiste, fundamentalmente, en resignificar los mundos a los que tienen acceso las nuevas generaciones, explorar diversos lenguajes, ampliar los conocimientos de los
alumnos y brindar posibilidades para que enriquezcan sus miradas y puntos de vista. Esta accin de
formacin es una oportunidad, tanto para docentes como para alumnos, de desarrollar saberes y
habilidades que el mero contacto con las tecnologas y sus productos no necesariamente generan.
Este material y esta capacitacin invitan a un trabajo rico, dinmico y responsable, que conlleve a la construccin de nuevos caminos para hacer, entre todos, una escuela mejor.
Reflexin pedaggica: educacin,

cultura y nuevas tecnologas
Propsito del Eje 1

El propsito de este eje es acercar a los docentes un conjunto de reflexiones e ideas sobre lo que
significan las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en nuestras sociedades y, particularmente, sobre su impacto en los sistemas educativos y en las aulas. Se abordarn anlisis generales sobre los cambios sociales, polticos y culturales que involucran, a modo de introduccin y
contextualizacin para el trabajo sobre alfabetizacin audiovisual y alfabetizacin digital.
Organizacin del curso

El tiempo total previsto para el desarrollo de este primer eje corresponde a un encuentro presencial de ocho horas y una instancia no presencial de diez horas. El encuentro se divide en dos grandes momentos, que atienden a cada uno de los dos bloques de contenidos que se presentan.
En la primera parte se abordarn los cambios tecnolgicos, sociales y culturales de las ltimas dcadas, a travs de los cuales se propone introducir a los docentes en un conjunto de problemas que los cientficos sociales ubican en este perodo y, en particular, con aquellos producidos
a partir de la expansin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Estos problemas sirven de base para el abordaje de las transformaciones sociales, culturales, econmicas y
tecnolgicas que, desde la dcada de 1970, generan nuevas experiencias en los sujetos y grupos
sociales y que resultan indispensables para comprender el espacio de la educacin en la actualidad.
A fin de colaborar en la comprensin, por parte de los participantes del curso, de que las diversas
problemticas que se abordan a lo largo de esta primera parte del encuentro se encuentran ntimamente relacionadas, se propone el desarrollo de una actividad que pone en juego los distintos conceptos y reas de anlisis, integrndolos y conectndolos.
El tiempo estimado para el desarrollo de esta primera parte del encuentro se calcula en dos
horas y media.
En la segunda parte se trabajar sobre algunas de las temticas que permiten apreciar los
diversos desafos que se presentan para la escuela en una sociedad en proceso de cambio acelerado. En este tramo el trabajo se desarrollar en torno a los desafos de la escuela en la socie-
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dad-red, y se propone el desarrollo de cuatro actividades, ms cortas y acotadas a temticas

especficas.
En este momento, se destinarn cuatro horas y media para presentar y debatir las cuestiones
que componen esta parte del encuentro incluyendo el tiempo que insume la resolucin de las actividades propuestas.
El primer encuentro finaliza con un tercer momento, destinado a la preparacin para las
actividades que debern realizar los participantes, en forma individual y grupal, durante la instancia no presencial, y a plantear los requisitos necesarios para el desarrollo del siguiente encuentro,
correspondiente al eje Alfabetizacin audiovisual.
1
Los cambios tecnolgicos, sociales y
culturales de las ltimas dcadas
Comenzaremos analizando el panorama general de transformaciones en el que se enmarca la actividad de la escuela. Lo haremos a travs de cinco apartados. En el primer apartado, La revolucin
de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, abordaremos las condiciones en las que
tuvo lugar el proceso conocido como revolucin informacional y sus caractersticas ms destacadas, analizando sus mltiples relaciones con los procesos de transformacin social.
En el segundo apartado, titulado Algunas transformaciones actuales en el campo de la cultura, los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas, trabajaremos sobre los cambios acontecidos en torno a los medios de comunicacin, especialmente en relacin con las experiencias de
la televisin e internet y las interacciones entre ambas. La intencin es analizar las vinculaciones
que se establecen entre los diferentes medios de comunicacin, advirtiendo que estas relaciones
producen fenmenos emergentes en los propios medios, en el mercado y en las audiencias.
En el tercer apartado, Las tensiones planteadas entre lo global y lo local, se introducen algunos conceptos que facilitan la comprensin del llamado proceso de globalizacin, sus condiciones
de desarrollo y la incidencia de ese proceso en los cambios tecnolgicos, sociales y culturales. Se
intentarn sealar las fuertes tensiones que se producen entre las distintas regiones del mundo
y al interior de las sociedades, a partir de la creciente internacionalizacin y frente a las nuevas
dinmicas que emergen en los procesos de intercambio social y cultural.
En el cuarto apartado, Sociedad de la informacin o sociedad-red? Dos explicaciones sobre
la revolucin informacional se presentarn algunos elementos que permiten confrontar con las
construcciones de sentido comn en relacin con la llamada sociedad de la informacin, y se debatirn alternativas tericas para la caracterizacin de la sociedad informacional.
En el quinto y ltimo apartado de este primer captulo, Las mutaciones en las experiencias
sociales a partir de la expansin de las TIC, se proponen algunos conceptos y estudios referidos a
los cambios experimentados en los procesos de socializacin y construccin de la identidad a partir de los intercambios de los sujetos con las nuevas tecnologas. Consideramos que pensar estas
relaciones contribuye a la comprensin acerca de las experiencias que atraviesan los nios y las
nias frente a los cambios tecnolgicos actuales. Finalmente, analizar las nuevas identidades y
los vnculos de los sujetos con las tecnologas permitir cuestionar la tarea actual y plantear los
desafos de la transmisin en el escenario escolar.
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La revolucin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin

Todos los hombres y mujeres del mundo, en distintas pocas y regiones, conviven con diversas
tecnologas que, de una forma u otra, participan en las relaciones que establecen con la naturaleza
y con los otros. Desde los inicios de la humanidad el hombre se ha caracterizado por la posibilidad de construir herramientas con usos especficos que constituyen, de hecho, extensiones o amplificaciones de su cerebro o sus manos.
Buena parte de las historias sobre las sociedades occidentales muestran perodos que se caracterizan por cambios importantes en las formas que adquieren las tecnologas, al mismo tiempo que
esas sociedades se modifican fuertemente. En este sentido, es posible interpretar las referencias a
las transformaciones que definieron la edad de hierro o, ms cerca en el tiempo, las revoluciones
industriales. En ambos casos, los anlisis sealan modificaciones fundamentales en los patrones tecnolgicos (por ejemplo, a partir de la posibilidad de moldear metales y utilizarlos para construir
herramientas ms competentes que la piedra o la madera para ciertas tareas) y, a la vez, cambios
estructurales en las sociedades que desarrollaban estas tecnologas.
Algunos historiadores, economistas y socilogos acuerdan en que desde la dcada de 1970
ha tenido lugar uno de estos perodos excepcionales, que se ha caracterizado como una revolucin
de las tecnologas de la informacin (Castells, 2001a). Esos aos fueron el escenario del desarrollo de un conjunto de novedades tecnolgicas y cientficas en diversos campos, especialmente en
la microelectrnica y la optoelectrnica, pero tambin en la biologa, a travs de la ingeniera gentica y la biotecnologa.
Siguiendo a Manuel Castells, un socilogo experto en la temtica, es posible caracterizar este
proceso como revolucionario, en tanto comparte con las revoluciones tecnolgicas precedentes dos
aspectos fundamentales: la capacidad de penetracin de las transformaciones tecnolgicas en distintos campos y dominios de la actividad humana, y el hecho de que las nuevas tecnologas se orientan no solo hacia la obtencin de nuevos productos, sino, fundamentalmente, hacia nuevos procesos
de produccin.
Sin embargo, esta ltima revolucin se diferencia de sus predecesoras en un aspecto fundamental que concierne al papel que adquieren la informacin y el conocimiento. An cuando el conocimiento cientfico y tecnolgico estuviera en la base de los modelos de produccin y desarrollo
anteriores a los aos setenta, a partir de ese momento el avance cientfico y tecnolgico tuvo como
objetivo desarrollar una nueva serie de saberes en torno a la informacin, el conocimiento y su procesamiento. Esto implica que el conocimiento se desarrolla a partir de que las nuevas tecnologas y
saberes permiten operar sobre la propia informacin, su procesamiento y su transmisin. A modo
de ejemplo podramos sealar que en la revolucin industrial de finales del siglo XVIII y comienzos
del XIX el conocimiento result fundamental para el desarrollo de las tecnologas basadas en la mquina de vapor. En la actual revolucin informacional, el conocimiento produce tecnologas que, como
las computadoras y las redes digitales, trabajan ellas mismas con informacin y conocimiento: pueden procesarlos, distribuirlos, almacenarlos, etctera.
Otra diferencia fundamental con las revoluciones tecnolgicas precedentes lo constituye la
velocidad con que estas nuevas tecnologas se extienden, no solo a diversas actividades y dominios
de la economa y la cultura, sino a travs del mundo. Sin embargo, esta expansin no ha sido igual
en las distintas zonas del globo sino que ha profundizado la desigualdad ya existente entre pases
Los cambios tecnolgicos, sociales y culturales de las ltimas dcadas
17
y regiones. Esto da lugar a que las desiguales posibilidades de acceso a estas nuevas tecnologas
constituyen una fuente importante de diferencias en las posibilidades de desarrollo y de relaciones
de poder entre los pases. Estos fenmenos que se ligan con la denominada brecha digital sern
abordados ms adelante.
Ahora bien, cules fueron, especficamente, estas transformaciones tecnolgicas? A continuacin presentamos algunos de los acontecimientos que permiten describirlas y comprender su
dimensin. Desde ya, no se trata de una caracterizacin acabada de las profundas transformaciones tecnolgicas, pero esta enumeracin sintetiza una serie de fenmenos que nos permiten aproximarnos a los cambios que intentamos describir:
En 1969 el Departamento de Defensa estadounidense, a travs de la Agencia de

Proyectos de Investigacin de Avanzada (ARPA, por sus siglas en ingls) estableci una red de comunicacin entre computadoras de centros de investigacin militares y
de universidades, el germen de la actual red internet.
En 1970, investigadores de la compaa Corning, de los Estados Unidos, desarrollaron las primeras pruebas en fibra ptica. La fibra ptica, realizada en fibra de vidrio,
conduce gran cantidad de informacin velozmente, en forma de haz de luz, y posibilit la expansin de las telecomunicaciones digitales.
En 1971, ingenieros de la compaa Intel, en Silicon Valley (California, Estados

Unidos), desarrollaron el microprocesador, esto es, un chip que acta como cerebro
de la computadora. Con este logro se abri la posibilidad de integrar en un nico
y mnimo espacio una cantidad creciente de funciones, multiplicando la capacidad
de instalar sistemas de procesamiento de informacin en distintas mquinas, cada
vez ms pequeas.
En 1975 un ingeniero de una pequea compaa de calculadoras en Alburquerque
En 1976 dos jvenes de Alburquerque crearon un programa informtico, un software de sistema operativo para ser utilizado en un microordenador. Los mismos jvenes
fundaron un ao ms tarde la compaa Microsoft.
En 1978 dos estudiantes de Chicago (Estados Unidos) inventaron el mdem, dispositivo que permite transmitir datos digitales convirtindolos en seales analgicas
que pueden viajar a travs de la lnea telefnica. Esto permiti que las computadoras comenzaran a conectarse entre s y a compartir datos a travs del cable telefnico, base material del desarrollo de internet.
Uso pedaggico de las TIC
(Nuevo Mxico, Estados Unidos), construy una caja de clculo montada alrededor de un microprocesador, que se reconoce como el origen de los microordenadores (luego computadoras personales o PC). Dos aos despus, dos jvenes en
Silicon Valley desarrollaron las primeras computadoras personales comercializadas, Apple I y II.
18
Para saber ms
En Wikipedia, la enciclopedia colaborativa en internet, es posible acceder a un relato de la historia y la caracterizacin de cada uno de estos desarrollos tecnolgicos.
http://es.wikipedia.org
Adems de consultar Wikipedia, es interesante reflexionar sobre las posibilidades

y lmites de estas nuevas fuentes de conocimientos. Se trata de una enciclopedia
colaborativa en internet, basada en una tecnologa conocida como wiki y que
permite que distintos usuarios de todo el mundo incorporen a su criterio los distintos trminos, conceptos y fenmenos que pasan a formar parte de esta enciclopedia. Es colaborativa, adems, porque cada entrada puede ser revisada, mejorada,
corregida, etc., por otros usuarios. Sin embargo, su formulacin y desarrollo no estn
exentos de controversias, fundamentalmente en relacin con qu se considera
conocimiento y la (im)posibilidad de que se presente libre de valores. Al respecto,
se pueden consultar tres notas periodsticas recientes sobre Wikipedia, sus limitaciones y posibilidades.
Sobre la miradas de los otros, en Pgina/12, 10 de noviembre de 2006.

http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/espectaculos/2-4439-2006-1110.html
Wikipedia se hace ms profesional y renueva el debate por el futuro de las enciclopedias, en Clarn.com, 11 de enero de 2006.
http://www.clarin.com/diario/2006/01/11/um/m-01122505.htm
Los riesgos de wikipedia, en La Nacin on line, 29 de enero de 2006.
http://www.lanacion.com.ar/Archivo/nota.asp?nota_id=775943
Estos antecedentes que hemos sealado dieron lugar en las dcadas siguientes a la emergencia de
una industria de importantes dimensiones, el sector de la alta tecnologa (high tech) que, hacia fines
de los aos noventa, representaba el segundo negocio mundial, despus del petrleo.
El desarrollo de esta industria se encuentra localizado en la confluencia de las tecnologas de procesamiento de la informacin y las tecnologas de telecomunicaciones. Su creciente
convergencia queda representada por los trminos que comnmente se utilizan para referirse a
ellas: industrias infocomunicacionales, nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, tecnologas de la informacin y la comunicacin o, usando una abreviatura de esta ltima denominacin, TIC.
Estas nuevas tecnologas tienden a extenderse, incorporndose a distintas actividades humanas. A modo de ejemplo podemos sealar que, en la Argentina, la cantidad de computadoras personales se ha cuadriplicado en los ltimos diez aos y, segn datos del ao 2005, su nmero asciende
19
a 5.200.000, aproximadamente, segn los datos ofrecidos por el Observatorio de Industrias

Culturales del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Para saber ms
Pueden encontrarse los datos referidos a la expansin de las computadoras personales, y tambin de los accesos a internet correspondientes a la Argentina, en la pgina del
Observatorio de Industrias Culturales del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, en
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/produccion/industrias/observatorio/
Por otra parte, las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin se encuentran, como
veremos a continuacin, ntimamente vinculadas con un conjunto de importantes transformaciones en diversos mbitos de la sociedad como la economa, la cultura, las formas de interaccin social,
la poltica, la educacin y otros. Sin embargo, significa esto que estas transformaciones son la
consecuencia directa de los cambios tecnolgicos ya reseados?
La relacin entre estas transformaciones sociales, polticas y culturales ms amplias y los cambios tecnolgicos es un tpico ampliamente debatido. De hecho, existen diferentes explicaciones
tericas que dan cuenta del mismo.
Una de las vertientes para explicar estas vinculaciones es la denominada determinista tecnolgica. Desde esta perspectiva se respondera afirmativamente a la pregunta planteada anteriormente,
bajo el supuesto de que los cambios tecnolgicos son, efectivamente, los que producen consecuencias y transformaciones importantes en la sociedad. Desde esta visin se advierten los impactos
de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin sobre algunas esferas de la sociedad, en las que las nuevas tecnologas provocan cambios.
De acuerdo con esta vertiente, la tecnologa es el resultado de los conocimientos individuales de algunos grandes inventores y fruto de la acumulacin del conocimiento cientfico y tecnolgico. As, una vez que un cierto desarrollo tecnolgico se consolida (las computadoras y las redes,
por ejemplo), la sociedad queda a merced de las transformaciones que estas imponen, como si las
novedades tecnolgicas entraran en funcionamiento sin que existan otras mediaciones como las culturales, las sociales o las polticas, entre otras.
La perspectiva determinista tecnolgica explica algunas de las hiptesis ms extendidas
respecto del impacto de las TIC en la educacin. Frecuentemente se supone, por ejemplo, que
la mera incorporacin de computadoras en las escuelas y su puesta al alcance de los nios produce efectos sobre el aprendizaje escolar. Hay, tambin, quienes aseguran que la expansin de
internet provocar que a largo plazo los otros soportes de informacin (y especialmente los
libros) se convertirn en obsoletos. Pueden entenderse como deterministas tecnolgicas tanto
las posturas que ven la incorporacin de las computadoras en la educacin como una panacea,
como aquellas que la ven, bsicamente, como un riesgo (Burbules y Callister, 2001): en ambos
casos es la tecnologa la que impacta sobre la sociedad, transformndola de una forma u otra.
A este relato determinista de la tecnologa se le contrapone otra visin segn la cual las tec-
estadisticas.php?menu_id=6937 (Consultado el 13 de noviembre de 2006.)
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nologas son el resultado de decisiones y prcticas sociales, no exentas de condicionantes sociales y

polticos. Esta visin determinista social de la tecnologa permite comprender a los desarrollos tecnolgicos como resultados del entramado social y, por lo tanto, entiende que las tecnologas no son
neutrales sino que estn moldeadas por valoraciones polticas, econmicas, sociales, etc. Por otra
parte, segn esta perspectiva, se piensa a los desarrollos tecnolgicos no como el invento de un genio
individual sino como productos hijos de un tiempo histrico y de una cultura determinados.
Desde esta posicin existen en la actualidad algunos autores que, por ejemplo, distinguen el
desarrollo de internet como el resultado de ciertas decisiones polticas e ideolgicas. Sealan que
la red de redes (internet) fue una tecnologa originalmente desarrollada por el Departamento de
Defensa de los Estados Unidos y que posee las caractersticas propias de una tecnologa militar, vinculada con el control de los ciudadanos y la obtencin de informacin confidencial.
El determinismo social constituye una respuesta terica al determinismo tecnolgico y quienes lo plantean suelen sostener que representa una mirada crtica y poltica frente a la otra posicin, a la que sealan como ms ingenua. Sin embargo, esta postura, que hace un fuerte hincapi
en lo social, frecuentemente olvida preguntarse acerca de los desarrollos tecnolgicos en s, como
si las caractersticas y formatos que estos adquieren fueran irrelevantes para comprender las numerosas relaciones entre sociedad y tecnologa.
Ambas posiciones son deterministas, por cuanto suponen que la sociedad y la tecnologa son
dos esferas separadas y que, alternativamente, impactan una sobre la otra, con escasas interacciones cruzadas.
Finalmente, una tercera perspectiva que intenta superar a las anteriores es la denominada perspectiva sociotcnica, que procura entender las situaciones sociales en que los cambios tecnolgicos tienen lugar, a la vez que contempla la forma que adquieren los artefactos tecnolgicos y estudia sus
significados.
La mirada sociotcnica propone, en primer lugar, que la tecnologa y la sociedad no son dos
esferas separadas e independientes entre s. Un estudioso de la tecnologa perteneciente a esta
corriente, el socilogo holands Wiebe Bijker, utiliza la metfora del tejido sin costura, para sealar la imposibilidad de identificar qu aspectos son originalmente sociales y cules tecnolgicos
en situaciones de cambio sociotcnico (Bijker, 1987).
Prosiguiendo con el ejemplo de internet, digamos que la red de redes tambin ha sido utilizada por grupos sociales con fines distintos, casi opuestos, a los que se proponan las primeras
entidades que contribuyeron a crearla y promoverla. Por ejemplo, el Ejrcito Zapatista de Liberacin
Nacional (EZLN), utiliza desde el ao 1995 la red informtica como el espacio privilegiado para
difundir la situacin de la poblacin indgena de Chiapas en conflicto con el gobierno mexicano,
y en su bsqueda de apoyo internacional. Este ejemplo parece sealar dos cuestiones: por un lado,
la necesidad de pensar en las caractersticas y potencialidades propias de la red que hacen posible
usos diferentes, como en este caso, con finalidades emancipatorias; por otro lado, podemos preguntarnos qu difusin internacional de sus propuestas habra logrado el EZLN si no hubiera podido recurrir a internet.
Estos ejemplos planteados en torno al desarrollo de internet a partir de la iniciativa del
Departamento de Defensa de los Estados Unidos y el uso del mismo recurso por parte del EZLN
dan cuenta de las mltiples apropiaciones y finalidades, casi podramos decir antitticas, con que
puede emplearse un mismo recurso disponible. Seguramente, podramos considerar mltiples ejem-
21
plos para comprobar formas de uso divergente de internet y de las nuevas tecnologas, as como la
incorporacin de estas tecnologas en mbitos de lo ms variados.
Por otra parte, las miradas sociotcnicas enfatizan que una tecnologa no es un artefacto nico
y cerrado. Sostienen que cada tecnologa, utilizada por distintos grupos sociales, se resignifica a
partir de los usos que cada grupo le da, y que, en consecuencia, podra hablarse de varias tecnologas. Por ejemplo: existen en la Argentina algunas experiencias de trabajo social y animacin cultural con nios y jvenes en situacin de calle, que proponen el espacio del cber y los juegos en
red que all se disponen como lugar de encuentro y comunicacin; al mismo tiempo, los juegos de
computadora podran ser vistos como medios de entretenimiento y relax hogareo para algunos
adultos, luego de una jornada laboral. Para estos dos grupos sociales, nios y jvenes en situacin
de calle y adultos que vuelven de su jornada laboral, los videojuegos asumen significados diferentes y funcionan, de hecho, como tecnologas diferentes.
Para leer y reflexionar

El siguiente es un fragmento de una entrevista a Claus Tully, especialista alemn en
relaciones entre sociedad y tecnologas.
Cules son los rasgos ms salientes con los que definira esta relacin (entre sociedad y tecnologas)?
Me parece que lo importante es que la tecnologa actual construye la vida social
de una forma que no advertimos. Es como lo que nos sucedi con el telfono celular. Cuando empezamos a usarlo no sabamos que terminaramos volvindonos accesibles todo el tiempo. Con eso me refiero a que ocurren cosas con nosotros sin que
tengamos sensibilidad suficiente para notarlo. Cambia la vida social, la vida cotidiana, la forma en cmo organizamos el da, cmo nos comunicamos, cmo tomamos
vacaciones y esto alcanza, tambin, a cuestiones acerca de cmo cuidamos o destruimos el medio ambiente. Todo ello depende del uso de la tecnologa y de los efectos
que producimos, cosas que por ahora no vemos. ()
Eso implica que la tecnologa tiene un poder en s misma, que tiene vida propia?
mica por s misma, tal como planteaba, por ejemplo, Jacques Ellul y otros filsofos alemanes que pensaban que la tecnologa tiene algo en s misma o que desarrolla una
forma de uso. Creo ms bien que se trata de una dependencia del comercio, no es
algo en s de la tecnologa. Tampoco es que hay alguien que planea hacernos dependientes de la tecnologa. Eso se ve claramente con la accesibilidad: no hay ningn plan
para hacer que la gente se vuelva dependiente del telfono y sin embargo terminamos usndolo, por ejemplo, mientras estamos en la calle para avisar que llegamos
tarde a algn lugar. No hay estrategia detrs de eso, se trata de las concepciones socia-
Pienso que no, lo que propongo no es una forma de ver la tecnologa con una din-
22
les que surgen con el uso. A partir de internet, por ejemplo, el tiempo para responder un mensaje de correo electrnico es normalmente de un da, mientras que antes,
cuando nos comunicbamos por carta, las respuestas podan demorar una semana.
En la actualidad un da es demasiado y eso tiene que ver con concepciones sociales
que no responden a ningn plan, no hay ninguna persona arriba que decide poner
internet y producir una forma de ser accesibles. No hay ningn objetivo previo pero
finalmente esta concepcin existe.
Pero entonces la apropiacin de la tecnologa y las caractersticas de esa apropiacin suceden simultneamente con el uso y el contexto en el que se utilizan?
Las nuevas tecnologas tienen muchas funciones, son multiopcionales. Adems, el
uso que les damos cambia y evoluciona rpidamente. Hoy pods usarlas para hacer
una cosa y la semana siguiente para otra, pero no tens un plan de lo que va a pasar
o cmo vas a usar la tecnologa, ese es el concepto de contextualizacin. El uso depende mucho de qu partes de la tecnologa adopta cada sujeto; algunos aprovechan ciertas cosas y otras no, hacemos nuestras propias definiciones y no hay una regla general.
Sin embargo, es curioso que igualmente llegamos a hacer una definicin social, tal
como con la accesibilidad, que no es una definicin tcnica, no es parte de la tecnologa, esa funcin es algo que claramente viene de la sociedad y no del aparato en s.
Me parece que eso es lo interesante.
(Entrevista realizada el 8 de agosto de 2006 por Mara Eugenia Fazio, Agencia CyTA,
Instituto Leloir. Disponible en http://www.agenciacyta.com.ar).
Para debatir
Qu miradas sobre la relacin entre tecnologas y sociedad aparecen en este fragmento de entrevista?
Con cul de las miradas que comentamos creen que se identifica el entrevistado?
Podran encontrar ejemplos de tecnologas multiopcionales en su vida cotidiana o profesional?
Si ustedes son docentes de un Instituto de Formacin Docente (IFD)
Encuentran que estas discusiones atraviesan de algn modo la formacin de los

futuros docentes? En qu momentos?
De no ser as, cules seran los modos de incluirlas, en qu asignaturas, en qu

momentos de la formacin?
Propongan ejemplos de oportunidades concretas que podran ofrecerse a los

estudiantes a lo largo de la carrera para formarse como usuarios competentes
de las TIC.
23
La perspectiva sociotcnica permite reflexionar respecto de los procesos de inclusin de TIC en las
escuelas, en tanto advierte acerca de las relaciones mutuas entre el cambio tecnolgico y las transformaciones sociales en que dichos cambios se inscriben. Si bien sobre ello nos ocuparemos ms profundamente en secciones siguientes, resulta interesante considerar los desafos que se presentan para
las escuelas en materia de incorporacin de las TIC, en la medida en que esta perspectiva muestra
que es posible desplegar diferentes usos de esas tecnologas.
En este sentido, algunos de los aspectos para considerar en la incorporacin de las TIC en
las escuelas podran ser:
El contexto social, cultural y econmico de la comunidad.

La cultura y organizacin institucionales.
Los conocimientos y juicios que tienen los actores (docentes, estudiantes, padres)
respecto de su incorporacin.
Las formas de concebir el aprendizaje y la enseanza.

La identificacin de oportunidades y potencialidades que ofrecen las tecnologas
para el trabajo educativo.
Las caractersticas de las tecnologas que incorpora la escuela.

La forma en la que esas tecnologas se relacionan entre s (por ejemplo, a travs de
la conformacin de redes de computadoras o la integracin de diferentes insumos,
como cmaras digitales, grabadoras, filmadoras, etctera).
En el caso de las computadoras, los softwares o programas disponibles, que sean
Seguramente, en la interseccin de estas mltiples variables podrn encontrarse opciones institucionales. Distintas comunidades educativas podrn utilizar las tecnologas de forma diferente, de
acuerdo con sus caractersticas, necesidades y tambin a la identificacin de las potencialidades que
ofrecen las TIC. De esa forma modelarn proyectos y experiencias educativas singulares en relacin con las nuevas tecnologas.
Algunas transformaciones actuales en el campo de la cultura,

los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas
Como sealamos en el apartado anterior, la llamada revolucin informacional se centra en el desarrollo de un conjunto de tecnologas vinculadas con las telecomunicaciones y la informtica. Una
de las herramientas tecnolgicas desarrolladas en esta confluencia es internet, una red mundial de
comerciales o educativos, etctera.
24
computadoras conectadas entre s a travs de distintas tecnologas (lneas telefnicas, satlites,

cable mdem, etc.) que comparte, distribuye y transfiere una inmensa cantidad de informacin
en formato digital.
La expansin de internet hacia fines de la dcada de 1990 produjo un proceso de reestructuracin y reorganizacin de los espacios y medios de comunicacin disponibles (la televisin, la
radio, la prensa grfica). Sin embargo, no es la primera vez que esto ocurre: algo similar sucedi en
las dcadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial respecto de la televisin (McLuhan, 1996).
En lo que sigue del apartado abordaremos estos dos procesos histricos de forma secuencial. Analizar
los modos en que histricamente se han incorporado y modificado las tecnologas a partir del desarrollo de nuevos artefactos e invenciones, nos permitir tomar cierta distancia y comprender la dinmica que se produce ante la aparicin y la masividad que han adquirido las nuevas tecnologas.
Con la difusin y masividad adquirida por la televisin hacia los aos cincuenta, el resto de
los medios de comunicacin fueron resignificados tomando como centro al modelo de la televisin.
As, la radio perdi su lugar preeminente pero, a la vez, se hizo ms flexible a diferentes necesidades sociales (por ejemplo, como medio de comunicacin entre y con zonas aisladas, como servicio
de informacin local, como sistema de formacin o educacin continua, etc.). Los peridicos y
revistas continuaron siendo medios de difusin masivos pero comenzaron un proceso de especializacin, seleccionando al pblico destinatario; al mismo tiempo se hicieron eco de la centralidad
de la televisin, y comenzaron a brindar informacin sobre la programacin televisiva.
Los expertos sealan que la televisin es un medio eminentemente multimodal: imagen
en movimiento y sonido (voz hablada y msica) constituyen los modos de comunicacin principales, aunque puede incluir tambin mensajes escritos. El semilogo Gnther Kress seala que
los modos de la escritura y de la imagen se encuentran definidos por lgicas diferentes: el primero por la lgica del tiempo y la secuencia temporal (porque la escritura se encuentra fuertemente referenciada en el discurso hablado), y el segundo por la lgica del espacio y la
representacin espacial. El autor lo sintetiza as: Al hablar tengo que decir una cosa despus
de otra, pronunciar un sonido despus de otro, una palabra tras otra, una frase tras otra, de modo
que, inevitablemente, va una cosa primero y luego otra y otra tendr que decirse al final.
Entonces, el significado puede y est adscrito al ser primero y ser ltimo. () Del mismo
modo, en una representacin visual tendr un significado similar el lugar que ocupen los elementos en el espacio de representacin: la pgina, el lienzo, la pantalla, la pared. Situar algo
en un lugar central significa que otras cosas sern marginales con respecto a ella, al menos en
trminos relativos (Kress, 2005: 2).
La definicin de medio de comunicacin de masas que frecuentemente se ha aplicado a la
televisin, refiere, por un lado, a este aspecto de masividad en su difusin como medio de comunicacin y, por otro lado, al hecho de que, hasta hace algunos aos, la televisin propona un
mensaje similar desde unos pocos transmisores centralizados (oligopolios empresariales y gubernamentales) hacia una audiencia de millones de receptores. Tal como lo seala Manuel Castells: El
sistema dominado por la televisin pudo caracterizarse fcilmente como un medio de comunicacin de masas () se consideraba que la audiencia era en buena parte homognea o susceptible de
serlo (Castells, 2001a: 363).
Con la revolucin informacional a partir de la dcada de 1980, los medios de comunicacin
volvieron a transformarse, ahora con la televisin incluida. La expansin de la televisin fue y sigue
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siendo creciente. Los desarrollos tecnolgicos que permitieron la multiplicacin de canales, en especial por la va del desarrollo de la televisin primero por cable y luego por satlite, condujeron
a la diversificacin de las propuestas. Otra de las transformaciones ms evidentes respecto de la
televisin lo constituye la difusin mundial de contenidos producidos en distintos pases del globo,
an cuando la parte ms evidente de este fenmeno est representado por el alcance internacional
de algunas cadenas televisivas de unos pocos pases.
Aunque sigue siendo masiva en trminos cuantitativos, la audiencia actual no podra ser caracterizada como de masas en trminos de uniformidad, ya que resulta crecientemente heterognea,
dando lugar a un proceso que se conoce como segmentacin de audiencias. La diversidad de
mensajes disponibles permite mayores posibilidades de eleccin por parte de las audiencias, al tiempo que los mensajes se diversifican en tanto los emisores advierten que puede haber un pblico
potencialmente receptor de dichos mensajes diferenciados. Una serie de estudios recientes han
identificado que la segmentacin de las audiencias no es azarosa, sino que depende, fundamentalmente de ciertas variables como el nivel socioeconmico, el nivel educativo, la edad, el gnero y
la etnia, entre otras.
De esta manera se configuran segmentos especficos que resultan fragmentos de la sociedad,
a partir de las selecciones que realizan los canales, la propia audiencia y la emisin de mensajes cada
vez ms personalizados. As, hoy en da es posible asistir a canales por cable especializados en nios
o jvenes (diferenciados por su edad o nivel escolar); otros dedicados a los amantes del deporte,
de la cocina o de los viajes exticos; otros canales se dirigen a los ciudadanos de un pas que estn
radicados en el extranjero; existen canales locales, etctera.
Cada uno de estos espacios de comunicacin selecciona la informacin, el entretenimiento y la publicidad a la medida de la que supone su audiencia, que tiende a ser cada vez ms
conocida a partir de los estudios de mercado que intentan aprehender las caractersticas de quienes eligen distintas propuestas de televisin, radio, revistas, etc. De este modo, progresivamente, se van estructurando segmentos culturales, que se vinculan con las caractersticas de las
audiencias y que tienen como teln de fondo la explotacin que realiza el mercado sobre los
medios en tanto instrumento que transmite mensajes ligados a la reproduccin de la sociedad
de consumo y a la difusin de valores y mensajes que se presentan como universales y vlidos.
Los procesos de segmentacin de audiencias se relacionan ampliamente con las necesidades
planteadas por el mercado de modo de acceder con ms precisin al pblico consumidor, planteando una serie de principios y visiones acerca del mundo acorde para dichos segmentos de
la audiencia.
Quienes miran determinados canales de televisin o acceden a ciertas revistas de actualidad reciben informacin diferenciada, publicidad ms especfica, ofertas de actividades distintas. Poco a poco van configurndose grupos que comparten consumos culturales y que resultan
diferentes de los de otros grupos o segmentos. Junto con la masividad y la selectividad en las
audiencias cabe considerar a todos aquellos que son receptores de los mensajes de los medios
(en tanto en su gran mayora son televidentes frecuentes) pero que quedan en parte excluidos
de estos procesos en tanto se trata de aquellos grupos sociales que tienen restricciones materiales para el consumo.
Por otra parte, cabe interrogarse por las pretensiones de los medios de definir una serie de
opciones y valores de carcter unvoco que no siempre dialogan o permiten pensar en otras rea-
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lidades diferentes de las que esbozan a travs de sus poderosos mensajes. En este contexto adquieren un sentido particular las polticas educativas que se proponen formar en, con y para los medios.
Se trata de ensear para dar sentido a los productos culturales disponibles, a fin de formar audiencias crticas, con capacidad de eleccin por intereses y necesidades, y tambin de formar productores de mensajes con ticas y estticas plurales, que planteen y difundan prcticas culturales
alternativas a las de los medios hegemnicos. Sobre estos temas nos detendremos en secciones
siguientes de este eje de capacitacin, cuando se trabaje la alfabetizacin audiovisual.
Continuando con esta breve caracterizacin histrica sobre la incorporacin de nuevos
productos tecnolgicos, con la expansin de internet y la ampliacin de su velocidad de transmisin de los ltimos aos, consignemos que buena parte de la oferta meditica y cultural est,
adems, disponible en la red. A travs de ella se pueden or programas de radio de todo el mundo,
jugar algn videojuego en red o participar de una comunidad virtual, leer peridicos en todos
los idiomas, asistir a un programa de televisin online, bajar una pelcula de reciente estreno o
el hit musical del momento. No hay que olvidar, sin embargo, que esta aparente disponibilidad
se contrasta con la brecha en el acceso a estas tecnologas, no solo por los recursos materiales
sino tambin por los recursos simblicos que tienen disponibles los sujetos (por ejemplo, las
lenguas que se hablan o se leen, las estrategias de bsqueda o de navegacin que se conocen,
las propias sensibilidades y saberes de que se dispone), que producen amplias diferencias entre las
personas y los pases en cuanto a las posibilidades de participar de los intercambios que estos
productos ofrecen.
Para saber ms
En internet existen directorios de radios y canales de televisin.
Por ejemplo:
www.quiero.fm (Directorio de radios FM que transmiten a travs de internet).

www.quiero.tv (Directorio de canales de televisin que transmiten a travs de
internet).
Hicimos referencia antes a la expansin de los modos de ver y leer la televisin a otras prcticas sociales. En el presente, sin embargo, es creciente el impacto de la forma de leer internet en
otros medios, aun en sus modos de comunicacin especficos. Esto puede verse, por ejemplo, en la
distribucin de las pantallas de los canales de noticias, donde la imagen aparece dividida en dos
o tres espacios diferentes y cada una de ellas contiene informacin diversa. Esto resulta similar a lo
que acontece en una pgina de internet, que suele contener imgenes en movimiento, grficos o
imgenes fijas, texto impreso, msica, etc., presentados simultneamente en una misma pantalla.
An cuando la convivencia de cada uno de estos modos no sea una novedad absoluta (hace tiempo que miramos pelculas subtituladas, en cine y en video), s resulta novedoso que cada uno de
estos modos pueda transmitir informacin diferente y no coordinada en una misma pantalla y al
mismo tiempo.
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Dos imgenes, cuatro

bloques de texto con
informacin, un cono
y un logo en una
misma pantalla.
Portadas del diario Clarn con cuatro dcadas de diferencia.
Las transformaciones en los medios de comunicacin que han tenido lugar en las ltimas dcadas
incluyen, tambin, importantes modificaciones en las prcticas de edicin de la prensa escrita y en la
experiencia de los lectores. Por una parte, algunos peridicos comenzaron a comercializarse simultneamente en formato papel en distintas ciudades o pases: una parte del proceso de edicin puede
hacerse en la redaccin central y, a travs de la red, completarse e imprimirse en ciudades remotas,
ajustndolo a las caractersticas de los distintos destinatarios, lo que constituye otro caso de diversificacin y personalizacin, en un sentido similar a los que ya mencionamos respecto de la televisin.
Por otra parte, en la actualidad buena parte de los peridicos vienen impresos en varios colores, con
gran profusin de imgenes, fotografas y recursos novedosos como las infografas, lo que podra observarse como una convergencia entre la esttica y organizacin de un peridico y la de los sitios web.
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Las modificaciones en las modalidades de consumo cultural a las que hemos hecho referencia a lo
largo de este apartado resultan inseparables del proceso de progresiva concentracin de la propiedad de los medios de comunicacin. Crecientemente, los canales de aire y las empresas de televisin por cable o satelital de los distintos pases son adquiridos por grandes compaas, al igual que
buena parte de los peridicos y editoriales tradicionales. La industria del cine se encuentra fuertemente concentrada en unos pocos estudios y distribuidoras, y en las grandes ciudades del mundo
desaparecen las salas tradicionales de cine y son reemplazadas por salas mltiples, idnticas unas de
otras, que pertenecen a importantes grupos empresariales.
Junto con estas tendencias emergen tambin algunos circuitos alternativos e independientes
que procuran difundir otros mensajes, y que funcionan en los mrgenes como modo de preservacin y subsistencia cuando no de expresa resistencia ante los monopolios del mercado global de
la cultura y el entretenimiento.
Las tensiones planteadas entre lo global y lo local

En los apartados anteriores hemos sealado la creciente masificacin y dispersin mundial que
presentan las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Estos procesos de internacionalizacin se relacionan con la globalizacin que constituye una de las nociones ms utilizadas para definir estos fenmenos de expansin mundial de las actividades econmicas, sociales,
polticas, etc. Mediante esta nocin se sintetiza la idea de que el globo ya no es ancho y grande, con pases alejados () sino denso y pequeo y prximo, con centros de mercado del dinero telecomunicativamente conectados (Beck, 1998: 18). An sin acuerdo entre los expertos y
analistas, el trmino es comnmente utilizado para hacer referencia a distintos procesos, nuevamente, convergentes:
La mundializacin de las actividades econmicas, especialmente la de los flujos
financieros, a partir de la hegemona de las polticas de libre comercio y de los movimientos de capitales productivos y financieros a lo largo de todo el mundo.
El incremento de poder de las empresas transnacionales y los capitales extraterritoriales y de algunos organismos internacionales, como el FMI, el Banco Mundial
y la Organizacin Mundial del Comercio.
La tensin entre la dinmica de internacionalizacin y la emergencia de los particularismos locales y nacionales.
La homogeneizacin de los productos informacionales y comunicacionales, que

pregonan una ideologa del consumo propia de las sociedades centrales y traducen las culturas no centrales en estos mismos trminos.
La expansin creciente de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en

las distintas esferas de la vida de las sociedades, que han permitido reducir notable-
29
mente las distancias temporales y espaciales, lo que algunos autores denominan la

compresin de tiempo y espacio (Bauman, 1999: 8).
En el siguiente texto, fragmento de la introduccin a su libro La Globalizacin. Consecuencias humanas,
el socilogo polaco Zygmunt Bauman sintetiza las tensiones inherentes a la globalizacin y las
desigualdades que este proceso supone:
Como seala el autor, el proceso de globalizacin pone en tensin tanto a lo global como a lo local.
Las elites de las distintas sociedades se vuelven cada vez ms globales y extraterritoriales,
mientras que el resto de la poblacin se encuentra fuertemente localizada: la globalizacin incluye procesos de segregacin, separacin y marginacin social progresivos. Estos procesos actan
sobre la condicin humana, polarizndola: mientras desvincula a algunas personas de las restricciones territoriales y los vuelve ciudadanos globales (Bauman los llama metafricamente turistas),
la gran mayora de las personas del mundo quedan ancladas en sus territorios: son los localizados
(o vagabundos, en la terminologa del mismo autor). Como seala el socilogo ingls Anthony
Giddens en el mismo sentido: Las influencias universalizadoras fragmentan adems de unificar,
crean nuevas formas de estratificacin y, a menudo, provocan consecuencias opuestas en regiones
o localidades diferentes (Giddens, 1998: 88).
La globalizacin est en boca de todos; la palabra de moda se transforma rpidamente en

un fetiche, un conjuro mgico, una llave destinada a abrir las puertas a todos los misterios
presentes y futuros. Algunos consideran que la globalizacin es indispensable para la felicidad; otros, que es la causa de la infelicidad. Todos entienden que es el destino ineluctable
del mundo, un proceso irreversible que afecta de la misma manera y en idntica medida a la
totalidad de las personas. Nos estn globalizando a todos; y ser globalizado significa ms
o menos lo mismo para todos los que estn sometidos a ese proceso. ()
La globalizacin divide en la misma medida que une: las causas de la divisin son las mismas que promueven la uniformidad del globo. Juntamente con las dimensiones planetarias
emergentes de los negocios, las finanzas, el comercio y el flujo de informacin, se pone en
marcha un proceso localizador, de fijacin del espacio. Lo que para algunos aparece como
globalizacin, es localizacin para otros; lo que para algunos es la seal de una nueva libertad cae sobre muchos ms como un hado cruel e inesperado. La movilidad asciende al primer lugar entre los valores codiciados; la libertad de movimientos, una mercanca siempre
escasa y distribuida de manera desigual, se convierte rpidamente en el factor de estratificacin en nuestra poca moderna tarda o posmoderna.
Nos guste o no, por accin u omisin, todos estamos en movimiento. Lo estamos aunque
fsicamente permanezcamos en reposo; la inmovilidad no es una opcin realista en un mundo
de cambio permanente. Sin embargo, los efectos de la nueva condicin son drsticamente
desiguales. Algunos nos volvemos plena y verdaderamente globales; otros quedan detenidos en su localidad, un trance que no resulta agradable ni soportable en un mundo en el
que los globales dan el tono e imponen las reglas del juego de la vida.
(Zygmunt Bauman [1999], La globalizacin. Consecuencias humanas, Buenos Aires-Mxico DF,
Fondo de Cultura Econmica.)
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Las grandes empresas son globales, sociedades annimas compuestas por accionistas turistas, y
tienen la posibilidad de trasladarse de un pas al otro, buscando nuevos recursos naturales, condiciones legales, oportunidades financieras y mano de obra de bajo costo. Mientras tanto, los trabajadores, las pequeas empresas que brindan servicios a esas compaas y el Estado local, no pueden
trasladarse siguiendo a las empresas. Son los localizados, entonces, quienes sufren las consecuencias del desplazamiento de los capitales (desocupacin y subocupacin, prdida de recursos naturales, destruccin del medio ambiente, etctera).
Otros autores aseguran que estas consecuencias son tambin globales: segn el socilogo alemn Ulrich Beck (1998) la pobreza, los daos ecolgicos al planeta y la aparicin en distintos
espacios nacionales de conflictos transculturales o transnacionales, superan lo local y, por su importancia, se convierten en problemas eminentemente globales.
El mismo autor entiende que el proceso de globalizacin, a la vez que crea vnculos y espacios sociales transnacionales, revaloriza algunas de las culturas locales y trae a un primer plano terceras culturas.
En este sentido, los esquemas y las prcticas de consumo pueden considerarse prcticas
transnacionales: en la actualidad atraviesan culturas, fronteras, idiomas Pero estos modelos de
consumo proceden de determinadas culturas, las de los pases centrales, que son revalorizados,
generalizados y adoptados como globales. En ocasiones, algn elemento de una cultura no hegemnica es convertido en pauta de consumo global como, por ejemplo, la msica latina, pero lo hace
perdiendo algunas de sus caractersticas ms locales, para adaptarse a la cultura global, o bien, participando como rubro de consumo extico.
La globalizacin presenta la tensin entre ampliar y ofrecer un nuevo mundo de posibilidades, a la vez que desarrolla su contracara, la profundizacin de los fenmenos de exclusin de un
grupo numricamente importante de los intercambios sociales, econmicos y culturales.
La presencia de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin puede constituir
una oportunidad para la inclusin de amplios sectores en los intercambios de la sociedad contempornea, no solo como receptores pasivos de estos mensajes, sino como sujetos que forman parte
de estos intercambios y producen tambin sus propios mensajes y sentidos.
Sociedad de la informacin o sociedad-red?

Dos explicaciones sobre la revolucin informacional
Hasta aqu hemos sealado una serie de transformaciones en las esferas cultural, poltica y econmica que se vincula con los cambios introducidos por la denominada revolucin informacional. En este marco, se ha acuado el concepto de sociedad de la informacin, para hacer
referencia a la estrecha vinculacin entre los cambios en la vida cotidiana que introduce la expansin de la tecnologa. Sin embargo, el uso extendido de este concepto es bastante debatido en
la actualidad.
Una primera cuestin sobre la que algunos autores sealan su discrepancia con este concepto es el hecho, que ya hemos sealado en un apartado anterior, de que la informacin ha sido un
elemento decisivo en todas las sociedades y en el modo de produccin capitalista en general, y no
es exclusiva de la actual revolucin informacional. Lo que resulta diferente es que en la actualidad
31
la informacin es, a la vez, materia prima: son tecnologas para actuar sobre la informacin, no solo informacin para actuar sobre la tecnologa, como era el caso en las revoluciones tecnolgicas previas
(Castells, 2001a: 88).
En este sentido, Castells prefiere el uso del trmino modo de desarrollo informacional para
referirse a una economa capitalista en la cual la generacin, el procesamiento y la transmisin de
la informacin se convierten en las fuentes fundamentales de la productividad y del poder, debido
a las nuevas condiciones tecnolgicas que surgen en este perodo histrico (Castells, 2001a: 47).
Teniendo en cuenta que la integracin de los distintos pases y regiones al devenir del
mundo globalizado no es uniforme, sino que se encuentra fuertemente dividida social, econmica y tecnolgicamente, y que al interior de cada pas, diversos grupos sociales tambin se encuentran diferenciados de esta manera, en lugar de una sociedad de la informacin (uniforme y nica)
habra que pensar en varias sociedades de la informacin, desiguales en trminos de desarrollo,
poder y acceso.
Una segunda cuestin que se puede sealar respecto de la necesidad de revisar el uso amplio
y a veces ingenuo del concepto sociedad de la informacin, en tanto algunas de estas propuestas se basaron en la expectativa de que la incorporacin de las TIC garantizaran de por s mejores
oportunidades de desarrollo econmico. La nocin de sociedad de la informacin comenz a cobrar
presencia a partir del desarrollo de programas gubernamentales especficos, entre ellos el de los
Estados Unidos (conocido como Autopistas de la informacin) y el de la Comisin Europea
(Sociedad de la informacin), durante la dcada del noventa. Estos programas se propusieron explcitamente difundir la conviccin del impacto irreversible que las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin tendran, particularmente, en el mbito de la economa. Uno de los
postulados clave de estas polticas era que las TIC produciran un efecto de ampliacin sobre las
actividades econmicas, bajo la condicin de que su incorporacin se diera en un marco de liberalizacin de las polticas pblicas, desregulacin de los mercados y competitividad. Sin embargo, la
experiencia de diferentes pases ha dado cuenta que la mera incorporacin de las TIC, no genera
dicho efecto de derrame y que se requiere un trabajo y polticas especficas para que las tecnologas brinden mejores oportunidades en la vida de sus usuarios.

En la sntesis correspondiente al Libro Verde sobre la convergencia de los sectores de
telecomunicaciones, medios de comunicacin y tecnologas de la informacin y sobre
en el marco de su programa para la Sociedad de la Informacin, puede leerse:
El carcter mundial de las plataformas de comunicacin de nuestros das, y en particular de internet, constituye una llave que puede abrir la puerta que conduce a
una mayor integracin de la economa mundial. Al mismo tiempo, la presencia en
la World Wide Web tiene un coste tan bajo que permite a empresas de todos los
tamaos adquirir una dimensin regional y mundial. La mundializacin ser un
aspecto clave de las tendencias futuras.
sus consecuencias para la reglamentacin, publicado en 1997 por la Unin Europea
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Si Europa consigue asimilar estas transformaciones creando un entorno que, lejos

de obstaculizar, favorezca este proceso, podr contar con una poderosa fuente
de creacin de empleo y de crecimiento, que multiplicar las posibilidades de eleccin del consumidor y fomentar la diversidad cultural. Si no lo consigue, o no
con la rapidez suficiente, se corre el riesgo de que nuestros ciudadanos y empresas queden relegados al carril lento de una revolucin en materia de informacin
que estn asimilando las empresas, usuarios y gobiernos de todo el mundo.
Sntesis en http://europa.eu/scadplus/leg/es/lvb/l24165.htm
Para debatir
En este breve fragmento puede observarse el sentido fuertemente optimista que el
documento de la Unin Europea le adjudica al impacto de las nuevas tecnologas y a
los procesos de globalizacin: creacin de empleo y crecimiento, multiplicacin de
las opciones para el consumidor, fomento de la diversidad cultural. Al mismo tiempo, alerta que la no integracin tendr como consecuencia la marginacin con respecto al proceso mundial de desarrollo informacional.
Intenten llevar la discusin a la escala de sus propias regiones o ciudades, y a los

desafos que este tipo de problemticas le plantean a la educacin.
Si son docentes de IFD, identifiquen la presencia de esta problemtica en los programas y diseos curriculares. Si no la encuentran presente, reflexionen respec-
to de en qu espacios, asignaturas y/o momentos de la formacin podra incluirse.
En el espacio en que confluyen los anlisis sobre los ya mencionados procesos de globalizacin (y
relocalizacin), de revolucin informacional y de transformaciones en la vida cotidiana, parece til
recuperar uno de los trminos utilizados para pensar nuestra actual sociedad: el de sociedad de redes
o sociedad-red (Castells, 2001a; 2001b).
La sociedad-red es un concepto acuado posteriormente y que aparece como superador de
la nocin de sociedad de la informacin. La sociedad-red representa un modo de organizacin social
cuya estructura est construida en torno de redes de informacin a partir de la tecnologa de informacin microelectrnica (Castells, 2001b).
Una red podra caracterizarse por ser:
Un conjunto de nodos interconectados. Cada nodo es un punto dentro de la red,

y puede ser tanto una persona, como un grupo social, una institucin, un medio de
comunicacin, un pas, etctera.
33
Una estructura abierta, con posibilidades de expandirse sin lmites a partir la inclusin de nuevos nodos.
Una trama social con arquitectura descentralizada, donde las decisiones no se toman
centralizadamente y la comunicacin no sigue un sentido unidireccional.
Esta evolucin hacia las formas de gestin y produccin en red no implica la desaparicin
del capitalismo. La sociedad-red, en sus diversas expresiones institucionales, es, por ahora,
una sociedad capitalista. Es ms, por primera vez en la historia el modo de produccin
capitalista determina la relacin social en todo el planeta. Pero este tipo de capitalismo es
profundamente diferente de sus predecesores histricos. Posee dos rasgos distintivos fundamentales: es global y se estructura en buena medida en torno a una red de flujos financieros. El capitalismo funciona a escala global como una unidad en tiempo real; y se realiza,
invierte y acumula principalmente en la esfera de la circulacin, esto es, como capital financiero. () Sin embargo, el capital financiero, para operar y competir, necesita basarse en el
conocimiento generado y procesado por la tecnologa de la informacin. Ese es el significado concreto de la articulacin existente entre el modo capitalista de produccin y el modo
informacional de desarrollo.
(Manuel Castells [2001a], La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. Volumen I: La Sociedad
Red, Madrid, Alianza.)
Obviamente las redes sociales no son especficas de este tiempo, sino que han existido a lo largo
de la historia. Desde hace siglos, distintas regiones del mundo estn conectadas a travs del comercio, formando una compleja red: el mercado. Como red, el mercado es un conjunto de nodos interconectados (personas, organizaciones, empresas, pueblos, naciones, etc.) con una estructura abierta
y posibilidades de ampliar dicha estructura (por ejemplo, lo que en trminos de ampliacin del mercado significaron los procesos de conquista y colonizacin de Amrica) y una arquitectura descentralizada (nadie es dueo del mercado y el comercio, an cuando los distintos nodos, como
veremos, no se encuentran en igualdad de condiciones y de poder).
Sin embargo, que las redes tengan verdadero alcance global (pensemos, por ejemplo, en organizaciones no gubernamentales en red como Greenpeace o Amnista Internacional) y que los intercambios se realicen prcticamente en tiempo real, con pocos minutos de demora, es solo posible
en estos ltimos aos, y a partir de lo que ofrecen las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
En una red, los distintos nodos estn interconectados y resultan interdependientes entre s.
Sin embargo, an cuando no se sigue un nico modelo de organizacin jerrquica, no necesariamente los distintos nodos estn en situaciones de igualdad unos respecto de los otros.. Por una parte,
porque el ser parte de una red (y de varias redes) o estar afuera, resulta de significativa importancia. Por otro lado, porque en una red se suma, al poder que cada nodo posee, el que obtiene de su
relacin con otros, de su dinmica de flujos.
Como seala Castells en el siguiente prrafo, la economa globalizada, la revolucin informacional y la sociedad-red se relacionan directamente:
34
Como ya se ha sealado, en una sociedad-red las diferencias sociales se definen, no solo internamente, sino, fundamentalmente, por la pertenencia o no a una red. En este sentido, las redes actuales no son inclusivas ni ofrecen iguales oportunidades a las diferentes sociedades y, dentro de ellas,
a los diferentes grupos que la componen (Brunner, 2000). Diversos analistas sociales vienen enfatizando que las TIC en general, e internet en particular, han dado lugar a una creciente brecha o
divisoria digital,, que produce divisiones entre quienes tienen acceso a las mismas y quienes no.
Esta brecha digital reproduce las desigualdades en infraestructura, conocimiento y poder ya
existentes entre los pases y grupos sociales. En un libro reciente el antroplogo Nstor Garca
Canclini (2004) presenta un anlisis acerca de las desigualdades que se presentan en las naciones
latinoamericanas en relacin con el acceso y la produccin de nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. El mismo autor reconoce y analiza algunas de las experiencias alternativas
que se han producido en estos pases en la elaboracin de producciones culturales locales y propias (como por ejemplo: el caso de los circuitos alternativos de cine latinoamericano).
La divisoria digital tiene ms de un componente: por un lado, la divisoria tecnolgica, esto es,
la disponibilidad de computadoras y de acceso a la red, la infraestructura; por otro lado, la divisoria
de aprendizaje, o sea, la educacin y la generacin de conocimiento disponibles para producir, innovar y/o utilizar las tecnologas para usos genuinos, productivos, creativos. Y estos dos componentes se retroalimentan: el conocimiento y la educacin resultan indispensables para la innovacin y
la ampliacin de las capacidades tecnolgicas; pero a la vez, el conocimiento, el aprendizaje y las
capacidades de innovacin se desarrollan con el uso, con lo cual no es de extraar que se registre
una tendencia intrnseca al aumento de las desigualdades (Arocena y Sutz, 2004: 49).
Desde el punto de vista de los grupos sociales, la divisoria est basada en variables sociales
tradicionales, como nivel de ingresos, nivel educativo, gnero, ubicacin geogrfica, pertenencia
tnica, edad. Esto equivale a decir que quienes quedan fuera de las redes, atrapados en la divisoria
digital, rara vez lo eligen.
En este contexto, la educacin pblica, entre otras polticas de los Estados, se convierte en
una herramienta imprescindible para que los nios y jvenes logren desarrollar conocimientos y
habilidades que les permitan convertirse en usuarios de tecnologas, en potenciales participantes
de estructuras en red tecnolgicamente mediadas, y en productores econmicos y culturales que
aprovechen los recursos tecnolgicos disponibles.
Para saber ms
En diversos pases se disearon programas de polticas pblicas tendientes a equilibrar las posibilidades de participacin ciudadana respecto de las tecnologas informacionales.
En Brasil, el Libro Verde sobre sociedad de la informacin, planteaba en el ao 2000
que: En la era de internet, el gobierno debe promover la universalizacin del acceso y el uso creciente de los medios electrnicos de informacin para generar una
administracin eficiente y transparente en todos los niveles. () Al mismo tiempo,
cabe al sistema poltico promover polticas de inclusin social, para que el salto tecnolgico tenga un paralelo cuanti y cualitativo en las dimensiones humana, tica y
35
econmica. La llamada alfabetizacin digital es un elemento clave en ese esquema

(Takahashi, T. [org.] [2000], Sociedade da Informao no Brasil. Livro Verde, Braslia,
Ministrio da Cincia e da Tecnologa).
En la Argentina se desarrolla desde el ao 2006 un Plan de Alfabetizacin Digital que
incluye al Programa Mi PC (Mi Primera Computadora) que tiene como objetivo reducir la brecha digital existente en nuestro pas, entendida como la mala distribucin
de oportunidades y capacidades en torno al acceso a TIC. Para alcanzarlo, el Programa
ha dispuesto dos lneas complementarias de accin: por un lado, ha auspiciado la
generacin de equipamiento computacional a un costo reducido (); por otro lado,
ha generado y est implementando una poltica destinada a la creacin de CEA
(Centros de Enseanza y Aprendizaje informtico) pblicos y gratuitos, con el fin de
reducir la brecha digital estructural, compuesta principalmente por fenmenos de
analfabetismo digital en sectores de bajos recursos de la sociedad.
Programa Mi PC, Objetivos. Disponible en: www.programamipc.gov.ar

El siguiente prrafo est extrado del Informe sobre Economa de la Informacin 2006,
elaborado por la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo
(UNCTAD). Disponible en:
http://www.unctad.org/Templates/webflyer.asp?docid=7678&intItemID=1528&lang=3
Como se puede apreciar, en el ao 2006 ya no solo se discute el acceso, sino la forma

de lograrlo (en el caso que presenta el artculo, a travs de la conexin a banda ancha).
La banda ancha se est convirtiendo en algo tan esencial para las empresas y ofrece ventajas tan competitivas que se la est comparando a servicios pblicos como
el agua y la electricidad, segn se sostiene en el Information Economy Report 2006
(Informe sobre la economa de la informacin, 2006), y esta es una noticia inquietante para los pases en desarrollo, donde la banda ancha es escasa y los elemenEn el informe se seala que existen grandes diferencias entre los pases desarrollados, donde la banda ancha se encuentra en rpida expansin, y los pases en
desarrollo, donde todava predomina la conexin a internet por lnea de red conmutada si es que existe algn tipo de conexin. () La banda ancha permite a
las empresas participar en transacciones ms sofisticadas de comercio electrnico y suministrar una ms amplia gama de productos y servicios a travs de internet, con lo que aprovechan al mximo las ventajas de las tecnologas de la
informacin y las comunicaciones (TIC). Segn el informe, el uso de la banda ancha
tos necesarios para suministrarla a un costo razonable son, a menudo, inexistentes.
36
aumenta directamente la competitividad y la productividad, lo que, a su vez, repercute en el crecimiento macroeconmico. Se estima que la banda ancha podra
aportar cientos de miles de millones de dlares anuales al producto bruto interno (PIB) de los pases en desarrollo en los prximos aos.
El aumento de la banda ancha se puede atribuir en buena medida a la competencia
y al descenso de los precios, pero tambin depende de la infraestructura disponible. Segn se seala en el informe, debido a la falta de economas de escala, muchos
pases en desarrollo disponen escasos incentivos para ampliar la infraestructura de
la banda ancha fuera de las zonas urbanas. La tecnologa inalmbrica y los satlites
pueden ayudar a salvar el costo de la infraestructura para las zonas remotas, rurales o escasamente pobladas. En el informe se seala que los gobiernos pueden desempear un importante papel en el mejoramiento del acceso a la banda ancha
mediante la infraestructura y la poltica: esta puede fomentar o desincentivar la competencia, y de esta forma, puede repercutir en la disponibilidad y los precios.
Para debatir
Cules son, segn el informe, los aspectos que determinaran la brecha digital?
Qu otros actores, adems de los gobiernos, podran jugar un papel importante
en disminuirla?
Las mutaciones en las experiencias sociales

a partir de la expansin de las TIC
La constitucin de la sociedad de redes presenta adems una serie de transformaciones sin precedentes en los modos de relacin y en las experiencias de intercambio interpersonal. En la sociedadred, la forma en que la gente se relaciona entre s es diferente, por ejemplo, de la forma en que lo
haca cuando las distintas comunidades se encontraban escasamente vinculadas dadas las amplias
distancias geogrficas. As, muchos especialistas coinciden en sealar una creciente diversidad en
los modelos de sociabilidad y en las formas que adoptan las interacciones entre las personas.
Sealamos antes que la brecha digital se relaciona con las posibilidades desiguales en el acceso a estos recursos; tambin enfatizbamos que esta exclusin no es el resultado de la eleccin de
los sujetos sino que se vincula con variables como el nivel de ingresos, el nivel educativo, cuestiones de gnero, la ubicacin geogrfica, la pertenencia tnica, la edad, etctera.
Entre quienes estn incluidos en los intercambios en la llamada sociedad-red se registra la
oportunidad de elegir y seleccionar, de acuerdo con sus intereses, a los otros con quienes se relacionan. Si en la llamada sociedad de las comunidades locales los lazos estn delimitados, en primer lugar por la familia y el barrio o la localidad, y en segundo lugar por las situaciones laborales,
en la sociedad de redes la gente encuentra ms posibilidades de construir relaciones con personas a partir de distintas afinidades y, adems, no necesariamente deben compartir el mismo espa-
37
cio geogrfico para mantenerlas. Algunos autores plantean que la familia es ahora la organizacin desde la cual cada uno de sus integrantes construye una nueva trama o red de relaciones
sociales, basada en sus elecciones personales. Si las relaciones tienden a ser cada vez ms electivas en base a distintos intereses de las personas, lo que puede suceder es que, crecientemente,
una misma persona participe de varias comunidades, en funcin de sus diversas afinidades. Es lo
que algunos autores denominan mltiples identidades o identidades fragmentarias. Esto podra
ser una importante diferencia respecto del tipo de relaciones sociales de otros momentos histricos en los que cada individuo participaba de un conjunto estable de organizaciones sociales: la
familia, la localidad, el trabajo.
Sin embargo, sera aventurado afirmar que estas formas de sociabilidad actuales acabarn para
siempre con las formas de intercambio que caracterizaron a los vnculos sociales durante dcadas.
Por un lado, cabra reflexionar detenidamente sobre el carcter verdaderamente electivo de estas
opciones, es decir, sobre el grado de libertad que efectivamente poseemos en tanto sujetos que vivimos en un mundo y un contexto determinados. Elegimos dentro de marcos que nos son dados,
dentro de pautas de referencia que nos proporcionan nuestro medio, nuestra familia y nuestra cultura. Como veremos ms adelante, los usos que realizan los sujetos estn dentro de ciertos parmetros relativamente similares para su educacin, su edad y sus ingresos, que configuran ciertos modelos
y prcticas reconocibles y generalizables. No se elige cualquier cosa, an cuando se tenga toda la
red a mano. Pero es cierto que viejas formas de relaciones sociales conviven con otras nuevas. As,
lo interesante son las combinaciones posibles entre los nuevos vnculos que facilita la sociedadred, mientras que, al mismo tiempo, pueden establecerse relaciones de corte comunitario y local,
que podran transformarse y adquirir dimensiones y dinmicas originales a partir de la existencia
de las nuevas tecnologas.
El socilogo y psiclogo italiano Alberto Melucci (2001) seala que, en la sociedad contempornea, dos factores resultan esenciales para comprender la incertidumbre que provoca la
construccin de la identidad. Por una parte, la multiplicacin de pertenencias, los diversos contextos de los que una persona puede participar (como ciudadano, como miembro de un partido
poltico, o de un club, o de una organizacin, como consumidor, etc.) definen en parte distintas
identidades. As, alguien podra identificarse, por ejemplo, como argentina, mujer, maestra, agremiada a un sindicato, defensora de los derechos de los nios y nias, mam de dos jvenes y
amante del cine, o podra utilizar cualquier otro orden y combinacin de afinidades y niveles de
participacin que den cuenta de las caractersticas de su identidad. Lo cierto es que la identidad
se vuelve cada vez ms una experiencia de construccin incierta y que las personas tienden a
presentar identidades muy diversas.
De este modo, los procesos de definicin de redes y de identidad resultan complejos e inciertos, sobre todo para los nios y jvenes, que crecen en una estructura social que, a diferencia de lo
que ocurra en otras pocas, no provee de un modelo nico para hacerlo. En este sentido, el mismo
autor indica que los jvenes en especial estn expuestos a una gran cantidad de estmulos y oportunidades para la accin, particularmente en el plano imaginario y simblico, a partir de la diversidad de posibilidades que brindan los medios de comunicacin en combinacin con las TIC. A la
incertidumbre de la construccin de la identidad, se suma la posibilidad de construir otras identidades alternativas a las reales, tales como las identidades virtuales y las proyectivas, propias de la
interaccin en los espacios de internet y en juegos virtuales, entre otros.
38
De acuerdo con el pedagogo y lingista James Paul Gee, los videojuegos por ejemplo inducen
a asumir identidades y estimulan de formas claras y poderosas el trabajo sobre la identidad y la
reflexin sobre las identidades (2004: 64). Este experto, que ha estudiado las posibilidades que
algunos videojuegos (los que l considera ms recomendables) ofrecen para comprender el aprendizaje y la alfabetizacin en las escuelas, explica que en un tpico videojuego de rol (en el que la
persona que juega se convierte en el protagonista, a travs de algunos de los personajes posibles)
se ponen en juego, a la vez, tres identidades. A estas tres identidades las denomina real (la persona que juega un juego), virtual (el personaje del mundo virtual que uno elige manejar) y proyectiva (los valores y deseos de la persona real que se ponen en juego al manejar a un personaje virtual).
En este sentido, Gee propone que los videojuegos crean, en quienes los juegan, una especie de
moratoria psicosocial: la persona, durante el juego, puede asumir identidades con riesgos, sin tener
que soportar las consecuencias posibles en el mundo real.
El filsofo espaol y experto en nuevas tecnologas Javier Echeverra sostiene que en la actualidad se asiste a la vida en un tercer entorno: As como el ser humano emigr del primer espacio,
la naturaleza, hacia el segundo, la ciudad, ahora est traspasando su vida a un nuevo entorno, regido por la informtica y las comunicaciones () En el tercer entorno la identidad del sujeto es plural, o sea que uno tiene varias personalidades (Echeverra, 2006).
Para saber ms
En el sitio web de la BBC se encuentra disponible una nota periodstica que presenta las ideas del filsofo especialista en nuevas tecnologas Javier Echeverra.
http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/science/newsid_6128000/6128546.stm
Second Life (Segunda vida) es un mundo virtual en internet, donde los usuarios
pueden jugar a mantener una segunda vida virtual y relacionarse con los otros juga-
dores. En la actualidad cuenta con aproximadamente 8 millones de residentes en todo

el mundo (en la versin en idioma ingls) y ms de 4000 argentinos en la versin hablada en espaol (La Nacin Revista, 22/7/07).
En este espacio virtual resulta posible asumir distintas identidades virtuales, con la
particularidad de que las mismas sirven para asumir una segunda vida paralela a
la real, como residentes, ciudadanos, consumidores, productores, trabajadores, etc.,
e interactuar, desde ese rol, con otras personas (como personajes virtuales) junto con
las cuales se construye una sociedad.
El portal para usuarios en idioma espaol, con informacin acerca del mundo virtual
y las posibilidades, en:
http://www.miotravida.com.ar
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Podra decirse, entonces, que las nuevas tecnologas, las computadoras, la telefona digital, internet, pero tambin los medios de comunicacin especializados (los canales de deportes o de cocina o los peridicos de cada pas o provincia que circulan en forma impresa o digital a lo largo del
mundo, por ejemplo), proporcionan el soporte material para los nuevos formatos de relaciones sociales, para la sociedad-red.
Al respecto, algunos estudios sealan que internet ofrece un medio para profundizar las relaciones, ampliando las posibilidades de participacin de las personas en distintos mbitos y contextos sociales (Castells, 2001b). De qu manera?
Las comunicaciones realizadas a travs de la computadora y el telfono aumentan el flujo de
las interacciones personales. Entre personas que estn alejadas geogrficamente, internet (al igual
que sucedi anteriormente con el telfono) permite sostener vnculos que de otra manera podan
perder vivacidad y cotidianeidad, porque la comunicacin es relativamente econmica (de acuerdo con las posibilidades de acceso, por supuesto) y sin grandes demoras de tiempo, como ocurra
con el correo postal. Entre personas que viven cerca una de otra, el correo electrnico y el chat complementan y colaboran con los encuentros cara a cara, y parecen no disminuir su frecuencia (por
ejemplo, cuando varios amigos arreglan un encuentro).
Una novedad respecto del telfono, por ejemplo, es la posibilidad que ofrece internet de
crear nuevos vnculos, que difcilmente hubieran surgido en otras instancias. Crecientemente se
encuentran personas que construyen lazos de distinto tipo (de amistad, afectivos, acadmicos, profesionales) con gente a la que no hubieran conocido por fuera de la propia internet. Un buen ejemplo de esto est representado por las comunidades educativas que se conforman a partir de las
posibilidades que ofrece la educacin virtual: si las experiencias educativas presenciales permiten
que se encuentren personas que, generalmente, residen en la misma ciudad o provincia; las experiencias educativas a travs de internet permiten que estudien y participen de situaciones de aprendizaje personas que residen en cualquier parte del pas, o de distintos pases.
Sin embargo, a pesar de la accesibilidad que presentan estos medios, algunos estudios
advierten que los usos ms habituales que los adultos le dan a internet son de tipo instrumental:
en primer lugar, para trabajar o estudiar; en segundo lugar para mantener contactos con familiares o amigos distantes; y en tercer lugar para la vida cotidiana (por ejemplo, comprar algo, o
buscar informacin). Detrs de estos tem aparece la comunicacin con otros no conocidos, incluida la participacin en comunidades virtuales, y el juego, con sus variantes. Sin embargo, hay estudios que sealan que estas prioridades no son las mismas en todos los grupos socioeconmicos
(Castells, 2001b).
Lo mismo sucede en el caso de los nios y adolescentes, donde el orden de prioridades de
uso parece ser diferente. Entre ellos, el chat y los juegos en red parecen ser los usos ms habituales. Por otra parte, en muchas ciudades grandes y pequeas de la Argentina es usual encontrar una
importante cantidad de cbers donde los nios y jvenes acuden para jugar o chatear. De alguna
manera, la falta de computadoras y de acceso a internet de los hogares se ve compensada con esta
va de acceso a internet. En el Eje 2, Alfabetizacin audiovisual, se retomar este punto tomando algunas encuestas sobre consumos culturales de nios y jvenes.
Los cbers se han convertido en los ltimos aos en sitios de encuentro social para algunos
nios y jvenes, que estn siendo estudiados por cuanto comienzan a cumplir algunas funciones comunitarias (por ejemplo, son un sitio donde los padres pueden dejar por un tiempo a sus hijos para cum-
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plir con alguna obligacin); culturales (en los cbers los jvenes bajan pelculas de cine para mirar,
y se conforma un stock de pelculas que orienta el consumo de quienes asisten; tambin se difunden
los videojuegos que luego son utilizados por la mayora de los nios y jvenes); educativas (muchos
nios y jvenes aprenden sobre computadoras y programas de computacin directamente asistidos
por pares o por los trabajadores de los cbers), entre otras.
ACTIVIDAD PRESENCIAL 1: Los cambios tecnolgicos, sociales y culturales

de las ltimas dcadas
1) Divdanse en cinco grupos. Elijan uno de los cinco apartados que componen este captulo:
Los cambios tecnolgicos, sociales y culturales de las ltimas dcadas. Lean el material propuesto y debatan los aspectos principales que surjan del anlisis de cada apartado. Recuerden
tomar apuntes individualmente. Los cinco apartados son:
a)
b)
La revolucin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Algunas transformaciones actuales en el campo de la cultura, los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas.
c)
Las tensiones planteadas entre lo global y lo local.
d)
Sociedad de la informacin o sociedad-red? Dos explicaciones sobre la revolucin

informacional.
e)
Las mutaciones en las experiencias sociales a partir de la expansin de las TIC.
2) Formen nuevos grupos. En cada uno debe haber por lo menos un miembro de cada uno de
los cinco grupos anteriores de manera de tener expertos en todos los temas trabajados. Cada
integrante deber exponer al resto del grupo los principales aspectos que abord durante la lec-
tura con su grupo anterior.

3) Elijan uno de los siguientes ejemplos y analcenlo a partir de los conceptos trabajados en esta
primera parte del material.
a)
Discovery Channel o National Geographic, canales de televisin de los pases centrales difundidos en prcticamente todo el planeta. Presentan programas especiales dedicados a ciertas culturas o prcticas culturales: tribus africanas, China, el carnaval
brasileo, etctera.
b)
La conocida empresa de calzado deportivo Nike es de origen norteamericano. Sin

embargo, Nike solo disea calzado y ropa deportiva; otras firmas los fabrican en
pases como Indonesia, China, Vietnam y Mxico, mediante contratistas que emplean cerca de 500.000 trabajadores, la mayora de ellos mujeres y nios. Otras
empresas, ubicadas en distintos puntos del planeta, son los encargados de la distribucin y venta.
c)
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Microsoft, la empresa ms importante de produccin de software de nivel mundial,

lanz las aplicaciones del programa Office (procesador de textos, planilla de clculo,
base de datos y diseador de presentaciones) en lenguas quechua y mapuche.
d)
Greenpeace, una organizacin no gubernamental internacional, naci en Canad en

1971 luchando contra las pruebas nucleares. Luego se extendi a todo el mundo y a la
lucha por la paz verde. Realizan campaas en todos los medios de comunicacin y
logran que cada actividad que realicen sea difundida por la prensa escrita, televisin,
internet, etctera.
e)
Second Life es un mundo virtual, en el que los usuarios pueden asumir una identidad e interactuar con otras identidades de otros usuarios. Diversas compaas se han
interesado en estos reinos digitales a partir de su creciente popularidad. La compaa
Adidas, por ejemplo, ha iniciado operaciones financieras dentro de este mundo.
4) Sinteticen el anlisis utilizando un software de presentaciones dinmicas (PowerPoint o similar). Aprovechen las posibilidades que este tipo de software ofrece para incluir grficos, mapas
conceptuales, imgenes, etctera.
5) Compartan las producciones con los dems grupos y disctanlas.
2
Los desafos de la escuela
en la sociedad-red
profundas implicancias a la hora de pensar en la educacin y la funcin de la escuela.

Si una de las funciones sociales tradicionales de la escuela es la reproduccin cultural a travs de la transmisin del conocimiento socialmente relevante a las nuevas generaciones, el hecho
de que sean, justamente, el conocimiento y la informacin (su produccin, almacenamiento, distribucin, reproduccin, etc.) aquello que est en el centro de la revolucin informacional, vuelve
necesaria la reflexin sobre el lugar de la escuela, su materia, su lugar privilegiado como institucin, su relacin con otras agencias culturales, etctera.
Algunos analistas sealan que el tiempo de esta tecnocultura cambia dramticamente la
cuestin de la transmisin. Por ejemplo, el filsofo francs Jacques Derrida dice que los intelectuales de su generacin estaban acostumbrados a ciertas pautas y ritmos histricos: saban
qu obras perduraran, pensaban que haba alguien all que recibira su herencia y la transformara unos aos despus. En cambio, hoy, la aceleracin de las modalidades de archivo, pero
tambin el desgaste y la destruccin, transforman la estructura y la temporalidad, la duracin
de la herencia (Derrida, 2006: p. 31). La aceleracin de los tiempos de transmisin, la pluralidad de centros de produccin del conocimiento y de los canales de circulacin de la informacin, la hipervaloracin de la velocidad y de la novedad, ponen en cuestin la idea de una
herencia duradera. Algo similar dice el lingista Gnther Kress: En un mundo de inestabilidad, la reproduccin ya no es un tema que preocupe: lo que se requiere ahora es la habilidad
para valorar lo que se necesita ahora, en esta situacin, para estas condiciones, estos propsitos, este pblico concreto, todo lo cual ser configurado de forma diferente de como se configure la siguiente tarea (Kress, 2005: 68-69).
Tener en cuenta las mutaciones en las formas y medios de transmisin de la cultura no quiere decir que esta transmisin no deba ser realizada; quizs, al contrario, es necesario insistir en una
transmisin que no sea efmera, que permita organizar marcos de conocimiento, que ayude a estructurar proyectos propios en el medio de una sociedad actual tan mvil, que pone en cuestin la idea
estable y de largo plazo que estructur la transmisin escolar.
Este segundo captulo consta de tres apartados, donde se abordarn distintas problemticas,
y tiene como objetivo debatir y comprender los desafos y posibilidades que se abren para la escuela en relacin con las TIC y la sociedad-red.
Tal como hemos sealado a lo largo del captulo 1, las transformaciones sociotcnicas tienen
44
En el primer apartado, Escuela, medios y TIC, se describen algunas dinmicas en torno a la produccin, circulacin y apropiacin del conocimiento, y se problematiza la funcin de la escuela en
ese contexto ante al emergencia de nuevos saberes y sus modos de almacenamiento y distribucin
a partir de la extensin de las TIC.
En el segundo apartado, Las nuevas alfabetizaciones, se debate la nocin tradicional de alfabetizacin a la luz de los estudios que analizan las transformaciones en las concepciones tradicionales
respecto de aquello que se considera leer y escribir; y se propone la idea de alfabetizaciones mltiples,
fuertemente vinculada con las prcticas educativas que incluyen tecnologas diferentes al libro.
En el tercer y ltimo apartado, A modo de conclusin: Nuevos espacios y nuevos retos para
la escuela, se propone un conjunto de problemas, situaciones y experiencias para pensar la escuela
actual en relacin con las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin y el lugar que
la educacin puede pensar para s misma en ese contexto.
Escuela, medios y TIC

Como hemos sealado en la primera parte de este eje, vivimos en una sociedad que se est transformando veloz y radicalmente en sus diversas esferas: en la tecnologa, la economa, la cultura, las
relaciones sociales, etc. La educacin se encuentra inmersa en este conjunto de transformaciones,
al tiempo que cambia velozmente el mundo para el que la escuela forma, como tambin la propia
institucin. Abordaremos estos dos aspectos a continuacin.
En primer lugar, la escuela, institucin social especializada en la reproduccin social y la formacin, se inserta en un mundo en el cual el conocimiento aumenta y se especializa de forma exponencial. Jos Joaqun Brunner, un experto chileno en educacin, presenta a travs de una serie de
cifras algunos de los fenmenos que ilustran esta situacin:
En la actualidad, la cantidad de conocimiento global acumulado se duplica cada
cinco aos.
Las revistas cientficas pasaron de 10.000 en 1900, a 100.000 en la actualidad.

En matemticas, cada ao se publican 200.000 nuevos teoremas.
Las publicaciones histricas escritas entre 1960 y 1980 son ms numerosas que las
producidas entre el siglo IV y 1960.
A comienzos de los aos noventa podan identificarse 37.000 reas activas de investigacin cientfica, esto es, subdisciplinas y especialidades de conocimiento.
Las nuevas tecnologas han cumplido un importante papel en este proceso permitiendo el procesamiento rpido y eficaz de cada vez mayor cantidad de informacin y posibilitando el almacenamiento y la distribucin de los conocimientos generados, que hoy se encuentran fcilmente
disponibles para los propios cientficos, y, en menor medida, para el resto de la poblacin.
Los desafos de la escuela en la sociedad-red
45
el CD encontrarn una nota al semilogo italiano Umberto Eco. All el autor

M Enexpresa
su pensamiento respecto de internet y su rol como obstaculizadora del saber
histrico. Para debatir.
En segundo lugar, hay transformaciones no solo en el qu, sino tambin en el para qu y para quines. La poblacin vive ms, y la cuestin de la formacin para la vida productiva aparece de otras
maneras. En buena parte de las sociedades, la gente tiene una expectativa de vida ms larga y potencialmente estara en condiciones de trabajar cada vez ms aos; en una sociedad incierta como la
que ya describimos, rara vez podr dedicarse toda su vida a un mismo trabajo u ocupacin, o, aun
El conocimiento que se produce, sin embargo, no es definitivo ni estable; no lo era antes, y menos
lo es ahora, cuando el volumen de la produccin cientfica, su carcter internacional y su condicin mucho ms profesionalizada que antes, lleva a que se renueven constantemente los contenidos y la metodologa de las ciencias. Surgen nuevos paradigmas dentro de la ciencia y se difunden
peridicamente nuevos datos que ponen en duda otras construcciones cientficas precedentes. Un
ejemplo de esto ltimo podra ser la decisin (debatida y no unnime) tomada por la organizacin
mundial de cientficos astrnomos, que en 2006 redefini la constitucin del Sistema Solar al sostener que Plutn no deba ser considerado uno de los nueve planetas.
La escuela tradicional sola creer que poda transmitir de una vez y para siempre los contenidos necesarios para que un ciudadano trabaje y viva en comunidad durante toda su vida. El ideal
enciclopedista que organiz a la escuela tena que ver con eso: los alumnos tenan que aprender de
todo un poco para moverse razonablemente bien en ese contexto predecible y estable. En cambio, ahora es cada vez ms evidente que la cantidad de conocimiento que la sociedad produce y su
rpida transformacin no puede ser aprendida de una vez y para siempre a partir del paso por la
escuela. Ello llev a algunas respuestas no siempre adecuadas para los desafos actuales: se engorda el currculo con nuevas materias (como si fuera posible sumar a una coleccin ya extensa de
disciplinas, las nuevas que van surgiendo), o se extienden los aos de escolaridad, pensando que
ms tiempo un ndice cuantitativo, al fin, puede generar ese cambio cualitativo que las sociedades parecen estar poniendo a la orden del da.
Un elemento que hace ms compleja la cuestin de la disponibilidad de la informacin es
que aparece lo que algunos analistas sealan como el peligro de saturacin informativa, planteando nuevos desafos para la escuela. No parece posible que las personas retengan la cantidad de informacin de la que se dispone en la actualidad, ni que puedan organizar en trminos significativos lo
que est disponible. En el siguiente eje, veremos algunos ejemplos en torno a la sobreabundancia
de imgenes que produce la televisin y los riesgos de anestesia o de indiferencia poltica y tica
frente a sucesos que deberan conmovernos. Entonces, cmo puede la escuela ensear a los estudiantes a buscar informacin, y an ms, a producir saberes, para utilizarla de acuerdo con sus necesidades? Esto implica seleccionar la informacin, distinguir y utilizar distintas fuentes y medios,
identificar la informacin confiable de la que no lo es, etc. Tambin implica salirse del terreno de
la informacin pura y llana, y pensar en trminos de conocimientos, de saberes, que tienen sujetos e instituciones detrs, que se organizan en marcos de referencia y que se movilizan en torno a
una problemtica. Todo ello lleva a repensar la cuestin de qu conocimientos debera transmitir
la escuela, y cmo debera hacerlo.
46
cuando lo haga, su labor puede transformarse repetidas veces. Pensemos, por ejemplo, en un maestro o maestra que finaliz su formacin de profesorado hace treinta aos y en los cambios acontecidos en la profesin docente, en las teoras de la enseanza, en la organizacin del sistema
educativo, en el conocimiento escolar, en la situacin de los nios y nias que constituyen su
alumnado, etc. Es lo mismo ser maestro ahora que hace treinta aos? Qu continuidades y qu
rupturas pueden encontrarse? Qu, cmo, dnde y con quines aprendieron estos maestros para
continuar siendo maestros?
Sin embargo, otra cara de la incertidumbre respecto del mundo del empleo y el conocimiento por l requerido, se expresa en la cantidad de personas que se encuentran excluidas del trabajo
formal. Esta situacin tambin cuestiona el papel tradicional de la escuela como formadora para el
trabajo. Aprendimos, de manera dramtica, que la escuela no puede garantizar que sus alumnos tengan un lugar en el mercado de empleo. Pero s podemos prepararlos para organizar espacios productivos, para que busquen las mejores oportunidades, para que puedan pelear por marcos laborales
distintos, crear nuevas ocupaciones o emprendimientos, o posicionarse mejor en los que existen.
En este sentido, vale la pena preguntarse cmo podra redefinirse el currculum escolar para incluir
conocimientos que les permitan a los sujetos y a la sociedad colectivamente construir un espacio
de filiacin y pertenencia productiva. Cabe pensar tambin el aporte que puede realizar la enseanza con y de nuevas tecnologas para que se conviertan en aliadas para el desarrollo de procesos
de integracin social y comunitaria.
En tercer lugar, hay transformaciones sociales e institucionales que afectan la transmisin
escolar. La escuela perdi el monopolio de la reproduccin del saber y de la socializacin de las
jvenes generaciones de la sociedad. Los medios de comunicacin constituyen agencias cada vez
ms potentes de transmisin cultural y de definicin de la identidad. En una sociedad donde la cultura multimodal de la televisin e internet son muy relevantes, una escuela todava fuertemente
anclada en la cultura del libro y la mente tipogrfica deja fuera una porcin importante de los marcos culturales en que se mueven los nios y los jvenes. Dice el colombiano Jess Martn-Barbero,
refirindose a la situacin en su pas: tenemos un ministerio anacrnico, que cree que la solucin
es meter la escuela en la televisin en lugar de meter la televisin en la escuela, para que los alumnos aprendan a leer las trampas de los noticieros de la televisin, la mediocridad de las telenovelas, la estupidez de montones de magazines y sepan apreciar lo poco que haya de valioso en la
televisin (Martn-Barbero, 2006: 24). Ms all del juicio crtico sobre todos los productos televisivos, creemos que es interesante la sugerencia que despunta este pensamiento: no escolaricemos
la televisin, sino convirtamos a la televisin en tema de debate, en objeto de estudio, desmenuzando sus lgicas de produccin y sus lenguajes especficos. Equipemos mejor a los nios y jvenes para hacer usos ms creativos y libres de las nuevas tecnologas.
Lo que sucede, adems, es que al no hacerlo la escuela, lo hacen los medios, y tambin lo hace
el mercado. Hay que destacar que el consumo se ha transformado en una forma relevante de adquirir identidad. Los nios y jvenes consumen y/o tienen anhelos y expectativas de consumir imgenes, informacin, entretenimiento. Los especialistas en marketing han advertido que los nios y
jvenes, en etapa de formacin de la identidad, resultan un segmento con capacidad de consumo
muy importante, y explotan esta caracterstica: por un lado, ofertando una inmensa variedad de bienes y servicios destinados especficamente para los nios, que se van convirtiendo en un segmento del
mercado en expansin continua; por otro lado, promocionando fuertemente la idea de que la identi-
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dad, el nio o joven que se es, est fuertemente definida por aquello que se consume (se usa, se viste,
se come). Segn el socilogo Zygmunt Bauman, en la sociedad actual se asiste al abandono de una
tica del trabajo en pos de una esttica del consumo: en un mundo donde el trabajo es un bien
escaso y ya no organiza las relaciones sociales creando identidad, esta tarea la cumple en parte el
consumo. Los medios de comunicacin, especialmente a travs de la publicidad, realizan una tarea de
formacin de consumidores muy potente. Esto parece funcionar as no solo entre los nios y jvenes
con mayor poder adquisitivo, sino tambin entre otros sectores sociales: la ilusin de inclusin en
una sociedad fuertemente dividida desde el punto de vista socioeconmico puede estar dada, paradjicamente, por la posibilidad de compartir gustos y criterios que guan el consumo.
En una reciente teleconferencia que dict para la Argentina, Bauman seal que la sociedad
de consumo nos hace promesas a travs de la televisin, los avisos, los diarios y las publicidades y
nos dice que nuestros deseos van a ser gratificados. Pero si uno mira la situacin un poco ms de
cerca, se da cuenta de que si nuestros deseos pudieran ser satisfechos, la sociedad de consumo y la
sociedad capitalista tal como la conocemos quizs se vendran abajo. Adems, el consumo cultural se vuelve un espacio econmico cada vez ms importante: vendernos programas de computacin, libros, pelculas, y su merchandising asociado (juguetes, comidas, revistas) son objetivos cada
vez ms importantes de las empresas, que invierten en varios segmentos de la cultura que se refuerzan entre s.
una nota que resalta los aspectos ms importantes de la teleconferencia
M Vase
que brind el pensador polaco Zygmunt Bauman en noviembre de 2006, en
http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/espectaculos/2-4535-2006-11-
Las tendencias planteadas por la lgica y el funcionamiento del mercado en la actualidad se acompaan de amplios procesos de exclusin social y econmica de extensos sectores de la poblacin.
Estos mensajes son emitidos de manera uniforme generando deseos, expectativas de consumo y sensibilidades, mientras que para muchos nios y jvenes esos patrones resultan inaccesibles.
A la vez, sus condiciones de vida, formas de habla o pautas de interaccin son muy distintas a los
que se pregonan desde el discurso del mercado, como modelos culturales vlidos.
Esto genera entonces nuevos problemas y desafos para la escuela. Implica establecer estrategias para poder reflexionar con los alumnos y alumnas sobre ciertos modelos estticos privilegiados (la centralidad que adquieren los cuerpos rubios, delgados, atlticos) por sobre otros que se
subestiman o cuya representacin est basada mayoritariamente en figuras estereotipadas. Trabajar
con estos contenidos favorece, adems de la reflexin y la comparacin, el reconocimiento del valor
de otras identidades y actividades vinculadas a las familia y sus comunidades.
Puede resultar un ejercicio interesante centrarse en los programas que tienen ms audiencia
infantil y juvenil y reflexionar sobre cmo se estructuran dichos programas, cmo se establecen los
cdigos propios del lenguaje televisivo de estas series, cmo se representan los distintos personajes y situaciones y de qu manera se resuelven los conflictos y problemas de sus protagonistas. Al
respecto, pueden, por ejemplo, establecerse los posibles correlatos entre estas series y la idea de
una resolucin mgica a los conflictos (apelando a hadas y duendes), que plantean muchos chicos
de los sectores populares (vase Duschatzky y Corea, 2002). En este sentido, la escuela puede con-
20.html
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vertirse en el espacio en el cual docentes, nios y jvenes contextualicen estos mensajes y resignifiquen los sentidos que se establecen a partir de ellos.
La escuela se encuentra con sujetos bien diferentes a los que estaba acostumbrada y a los que
esperaba. Los nios hoy se saben portadores de derechos, discuten, argumentan y negocian la ley
y la autoridad () Esto genera enormes desafos para la autoridad de los adultos en la escuela, que
se observan en las quejas reiteradas de los docentes sobre la dificultad de poner lmites o de estructurar situaciones productivas de enseanza (Dussel, 2006).
Tambin los docentes actuales son otros: se saben trabajadores, se reconocen en la idea de
profesionales y no creen en la idea de una vocacin irrestricta. Esta posicin de sujetos portadores
de derecho se contrapone a la tradicional idea del patriotismo del siglo XIX, que planteaba que la
Patria (entendida en esos estrechos y autoritarios trminos) estaba por encima de cualquier ciudadano. En la actualidad, se valora ms una concepcin de ciudadana que piensa los derechos y obligaciones que tienen los sujetos en relacin con la nacin y el Estado, que una nocin intangible,
casi sagrada, de comunidad patritica.
Otro aspecto en el que se evidencian transformaciones muy importantes es en la tica del
trabajo. En la escuela, el esfuerzo resulta un valor muy apreciado: el trabajo que los nios realizan
en clase y en la casa es usualmente muy valorado por los docentes. En este caso, la escuela parece
continuar siendo portadora de los valores del trabajo y el esfuerzo personal, que estaban en la base
de la tica protestante que sostuvo la expansin capitalista. Podra aqu pensarse de qu forma se
articulan estos valores en un contexto como el que ya referimos, donde el trabajo es un bien escaso, donde la satisfaccin inmediata es muy valorada y donde lo importante es la gratificacin que
se obtiene de la actividad social y no su valor para la vida futura.
En el CD encontrarn un archivo pdf que contiene el libro La tica del hacker y el
M espritu
de la era de la informacin, del socilogo finlands Pekka Himanen, quien
se ocupa de las recientes transformaciones sobre el trabajo y las relaciones sociales en un libro original y sorprendente. El autor distingue a los hackers, personas
que se guan por la tica del trabajo colaborativo y del mejoramiento social, de los
crackers, que son quienes interceptan o violan los cdigos de programas informticos, bancarios, empresariales u otros. Fiel a sus principios, el libro est disponible
gratuitamente en internet a travs de un sitio de licencia libre:
http://www.geocities.com/pekkahacker/
Hasta aqu nos referimos a las transformaciones del conocimiento y la informacin, de los sujetos
que llegan a la escuela, incluyendo a los docentes, de los cambios en el para qu y el quines de
la escuela. Pero tambin es necesario pensar a los medios en trminos histricos, sociales, polticos
y econmicos. En el primer apartado de este eje, hablamos de la concepcin sociotcnica de la tecnologa, que la considera como una prctica social y no como un instrumento neutro. En las pginas que siguen abordamos algunos elementos que caracterizan a los medios actuales, aspectos que
se retomarn luego, en los ejes Alfabetizacin audiovisual y Alfabetizacin digital.
Un espacio donde estas transformaciones ticas, estticas y polticas se producen y circulan con ms rapidez es la televisin que, adems, tiene un gran impacto sobre otras tecnologas. Varias encuestas y estudios sealan que la televisin es el medio ms extendido en la
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actualidad: en la inmensa mayora de los hogares del pas se puede encontrar un aparato de televisin y los nios y jvenes declaran que es el medio que ms utilizan. Es uno de los medios
ms poderosos econmicamente; valga comparar el minuto de propaganda televisiva con el
minuto de propaganda radial o la publicidad grfica para comprender la magnitud del movimiento econmico que implica.
Si bien se analizar con ms detalle en el Eje 2, es interesante detenernos en los cambios que
sufri este medio en los ltimos aos. Cuando surgi, en las dcadas de 1940 y 1950, los espacios
dedicados a la informacin y los espacios dedicados al entretenimiento estaban bien diferenciados.
Sin embargo, cada vez ms los objetivos de informar-educar y de entretener empiezan a confundirse.1 Un ejemplo de esto se registra en el caso de los noticiosos televisivos, que siguen cumpliendo con el fin de informar las noticias del da. Sin embargo, el formato general del programa, la
eleccin de los conductores, el ambiente elegido como escenario, la dosificacin de los tipos y
gravedad de las noticias informadas, los cortes introducidos, etc., estn guiados por la idea de brindar entretenimiento a los televidentes.
Lo mismo sucede con los programas pensados como educativos. Podra decirse que el entretenimiento es un aspecto inseparable de lo que los espectadores entienden como experiencia televisiva. As puede comprenderse el xito de algunos programas (por ejemplo, el reciente Algo habrn
hecho por la historia argentina, conducido por Mario Pergolini y el historiador Felipe Pigna) y el
fracaso de otros, basados en un formato de enseanza ms vinculada a la experiencia escolar que a
la particularidad del medio en el que se emiten.
En casi todos los canales de aire se emiten programas educativos y existen canales de cable dedicados enteramente a este tipo de propuestas (la red Discovery Channel, por ejemplo). Todas estas propuestas son ejemplos de lo que comenz a llamarse edutainment, un neologismo formado por las palabras
inglesas education (educacin) y entertainment (entretenimiento), programas de entretenimiento que buscan, a la vez, ensear un contenido, valor social, prctica, etc., o bien informar al televidente.
Para saber ms
Estos formatos no son novedosos. En la dcada del cincuenta pueden encontrarse
radionovelas educativas, y hacia fines de la dcada de 1960, el programa Plaza Ssamo,
que bien puede considerarse un comienzo de lo que luego sera la industria del edutainment infantil. Este programa de televisin norteamericano, emitido por primera
vez en 1969, fue primero doblado y luego adaptado y producido localmente en ms
2002, la versin sudafricana (Takalani Sesame) incluy un personaje portador del VIH,
en un pas donde el sida es un problema grave de salud pblica.
Informacin obtenida en Wikipedia:
http://es.wikipedia.org/wiki/Barrio_S%C3%A9samo
Hay quienes sealan, sin embargo, que este objetivo de entretenimiento est en competencia o en tensin con respecto al objetivo de promocionar y vender productos, de estimular el consumo.
de treinta pases, en culturas y lenguas distintas. Como dato interesante, en el ao
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Este formato de entretenimiento con elementos educativos se ha popularizado y extendido, no solo

al interior de la televisin, sino a buena parte de los productos multimedia. As, una cantidad de
juegos y programas de computacin se basan en esta idea, desde una concepcin vinculada con el
aprender sin darse cuenta, con el supuesto de que hay una expectativa y adems sera posible
aprender con un bajo esfuerzo. Esta visin contrasta con la de algunos expertos, que sealan que
el entretenimiento no est reido con el reto, el esfuerzo y la dificultad, que para los nios y jvenes resulta un importante elemento motivador. Otra importante cantidad de videojuegos y materiales multimedia se basan en este principio, conocido como hard fun o entretenimiento difcil (Papert,
2002). Esta nocin resulta muy interesante para pensar desde la escuela actual cmo el entretenimiento y la diversin pueden ser importantes canales desde los cuales trabajar una diversidad de
contenidos.
el CD encontrarn un artculo de Pere Marqus Graells, un experto espaol en
M Entecnologa
educativa. En este artculo aborda las potencialidades de los videojue-
gos y retoma la idea de hard fun.
Otro medio para analizar las transformaciones es el de los videojuegos (los de mquinas de salones de juegos, los de consolas tipo Play Station, los de computadora y los celulares), que estn
cada vez ms extendidos no solo entre los sectores sociales de mayor poder adquisitivo sino tambin entre los sectores de menores ingresos, por medio de los cibercafs, los celulares y otros medios.
Hoy combinan aspectos de otros medios: la televisin, en relacin con la movilidad de la imagen
y el sonido; la interactividad de la computadora, y la posibilidad de combinar formacin con entretenimiento. En contraposicin con una opinin pblica que ve a los videojuegos como una prdida de tiempo, un lugar en el que no se aprende nada bueno o un espacio para dar rienda suelta a la
violencia de nios y jvenes, etc., hay especialistas que estn dispuestos a defender la importancia
que los videojuegos tienen no solo para quienes los juegan, sino tambin para los educadores, que
pueden obtener importantes enseanzas de la complejidad que caracteriza su produccin. Algunas
veces la historia que presentan o que sirve de contexto para el desarrollo del juego ensea algn
tema especfico (por ejemplo, los que estn ambientados en algn momento histrico); otras veces
se presentan valores y usos sociales, implcitos en las propias reglas del videojuego (por ejemplo,
los que ofrecen la posibilidad de revisar las decisiones tomadas o confrontar puntos de vista a travs del juego con variados personajes e identidades).
Segn James Paul Gee, los videojuegos son escenarios ideales para poner en juego lo que
l llama modelos culturales, es decir, metforas (imgenes, guiones, principios, etc.) que sintetizan lo que para un grupo social es normal o tpico. Estos modelos culturales no son conscientes ni elaborados, sino que parecen estar funcionando como una base de sentido comn para
el grupo que los sostiene y, por lo tanto, pocas veces son explicitados. Sin embargo, son potentes y regulan buena parte de las prcticas y actitudes de los miembros del grupo en cuestin.
Habitualmente los grupos sociales no prestan mucha atencin abierta a sus modelos culturales,
a menos que uno se vea amenazado. Cuando los modelos culturales se ven desafiados o entran
en conflicto con otros modelos, surgen en la conciencia de la gente e incluso en la conciencia
del conjunto del grupo (Gee, 2004: 175). En la actividad de cierre del apartado, propondremos algunos ejemplos que ilustran este concepto.
51
Podra pensarse que trabajar sobre videojuegos en el aula (as como sobre otros productos y medios
culturales), permitira volver explcitos algunos modelos culturales que sostienen y portan los nios
y jvenes (y tambin los maestros) pertenecientes a distintos grupos sociales. Al adquirir una identidad virtual, los jugadores podran poner en perspectiva sus modelos, y en el punto en que se enfrentan con otros modelos culturales, trabajarlos, revisarlos y quiz modificarlos. Por ejemplo, en
distintos grupos sociales existen algunos modelos culturales fuertemente consolidados respecto del
ser varn o mujer y de los roles sociales asociados a dichos gneros. Trabajar sobre videojuegos (o
con publicidades, programas de televisin, libros, etc.) que presenten a mujeres en tareas tradicionalmente asumidas por varones, puede permitir que estos modelos culturales, muchas veces prevalecientes, se confronten y debatan. Por otro lado, junto a los contenidos es importante reflexionar
sobre las formas en que se leen o se usan estos medios.

Lean los siguientes dos prrafos. El primero est extrado de una entrevista a la sociloga britnica Valerie Walkerdine y se refiere a las actitudes de varones y nenas ante
los videojuegos. El segundo prrafo es un fragmento de una nota de opinin en el
que una periodista argentina comenta una publicidad de polvo para lavar la ropa, en
relacin con los estereotipos de gnero.
Los videojuegos son hoy un mbito privilegiado de construccin de la masculinidad contempornea. Ellos requieren e involucran la produccin de acciones que se supone son parte de lo masculino. Me parece que hay muchos
vnculos entre lo que proponen los videojuegos y la estructura del relato de
los viejas pelculas de vaqueros de Hollywood, en la que el hroe es golpeado
pero siempre se recupera y vuelve a la pelea hasta vencer Me parece que esta
idea est en el centro de la organizacin de muchos videojuegos. Hay una serie
de movimientos tecnolgicos, ya no con una pistola sino con el control del videojuego, que exige que seas rpido con la coordinacin de tu mano, que tengas
buenos reflejos, etc. Y pensar eso me ayud a entender por qu las chicas la
pasan mal, o no les va bien, cuando juegan con los videojuegos. No es que no
les interese ganar o matar a otros, sino que estn atrapadas en una contradiccin. Si quieren parecer competitivas, como hay que serlo en los videojuegos,
un mandato tradicional de la femineidad que es cuidar a todos, sentirse responsables de que todos estn bien, y entonces las chicas buscan la forma de ser al
mismo tiempo cooperativas y competitivas. Eso se ve en muchos aspectos: en
el mercado de trabajo pasa algo parecido, porque se les pide a las mujeres que
se desempeen con algunos atributos supuestamente masculinos pero tambin
que mantengan los femeninos, que sigan siendo maternales, que estn bellas a
los ojos de los hombres, entre muchas otras cosas que en realidad es bastante
difcil sostener todas juntas.
entonces tienen que dejar de lado la cooperacin, pero eso parece contradecir
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En mi investigacin sobre cmo las chicas juegan videojuegos, enseguida observ

que ellas no llegan muy lejos, tienen que combinar cuestiones contradictorias y
eso las frena. En cambio, los varones no sienten que tienen que hacerlo. Quieren
ser hroes, quieren ganar, quieren superar a sus amigos, y eso no contradice los sentidos tradicionales de la masculinidad. Las chicas en cambio pretenden que no quieren ganar. Nos decan en la investigacin que ellas odian la violencia, que les asusta
la violencia; pero uno las ve jugar y las compaeras les gritan apasionadamente,
matalo, matalo!, como un varn ms. Lo que uno puede ver es que se construye
una especie de posicin imposible para ellas, en la que hay que querer ganar a la
par que cuidar de otros, estar atentos a que estn todos bien, preocuparse si alguien
se pierde o es atacado realmente, una posicin imposible. Me parece que estas
maneras de aproximarse a la infancia y a la construccin del gnero son ms interesantes que mirar al contenido de los videojuegos, o en qu medida tienen personajes femeninos o no. Me parece que la produccin de la femineidad y la
masculinidad se da ms bien en el desempeo y en la forma en que se ejerce cotidianamente, y en ella los medios electrnicos hoy tienen un peso importante.
(Extrado de la entrevista a Valerie Walkerdine, en El monitor de la educacin, N 10.)
La nena es una nena. Una nena linda. Ms que linda, traviesa. Tiene pelo largo de
protestar por el tirn del cepillo y divertirse enredndose con el viento y dejndose enredar. Tiene pelo barrilete y sonrisa de picarda. Tiene cara de vida, esa nena.
Es raro ver una nena as en una propaganda. Pero mucho ms raro es ver una nena
en movimiento. Pero mucho ms raro es ver una nena al lado de una pelota de
ftbol. No viendo ftbol por la tele. Jugando, jugando al ftbol.
Es raro. Y ms raro es que esa nena no est ni la publicidad diga que debe estar
blanca impoluta desde el delantal hasta la planta de los pies, sino que, por el contrario, la publicidad proponga que se tiene que embarrar, manchar, tirar, jugar.
Jugarse. Que para limpiar estn los jabones en polvo. Y para ensuciarse, para ensuciarse, estn las nenas.
(Luciana Peker [2006], Abran Cancha, Suplemento Las/12, Pgina/12, 6 de octubre.
Disponible en: http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/38-2933-200610-06.html)
Para debatir
Creen que la publicidad y los videojuegos apuntan en la misma direccin de un

modelo de femineidad?
Qu modelos de nia se promueven?

Observen a sus alumnas mujeres jugar videojuegos y practicar deportes coinciden con estas miradas que proponen los fragmentos citados?
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ACTIVIDAD PRESENCIAL 2: Los contenidos de las TIC

Como venimos sealando, los videojuegos, como otros medios y tecnologas incorporan contenidos y valores. Utilizaremos tres casos en los que se ponen en juego contenidos controvertidos, que nos servirn para analizar estas propiedades de los videojuegos y para repensar el
lugar de la escuela.
1) En pequeos grupos, lean uno de los siguientes fragmentos referidos a tres videojuegos diferentes, debatan ampliamente el caso, e intenten responder las preguntas que se presentan a continuacin de cada uno de ellos:
Under Ash
Despus de los ataques terroristas del 11 de septiembre de 2001, salieron una serie de videojuegos, inicialmente en internet y despus como juegos empaquetados, en los que se mostraba a soldados estadounidenses matando rabes y musulmanes. Por razones evidentes,
esos juegos no fueron del gusto de los nios rabes. Como respuesta, la casa editora siria
Dar Al-Fikr dise un videojuego llamado Under Ash (Bajo las cenizas). Su hroe es un
joven palestino llamado Ahmed, que arroja piedras para luchar contra los soldados y colonos israeles. Naturalmente, el juego involucra profundamente al jugador en la causa y en
las perspectivas palestinas.
En el juego, Ahmed debe llegar inicialmente a la mezquita Al-Aqsa, en Jerusaln, un importante lugar santo islmico, evitando o luchando en el camino contra los soldados y colonos
israeles. Una vez que llega a la mezquita, Ahmed tiene que ayudar a palestinos heridos,
encontrar armas y expulsar a soldados israeles. Hay otros muchos episodios en el juego,
incluidos aquellos en los que Ahmed se infiltra en un asentamiento judo y otro en el que
sirve como guerrillero en el sur del Lbano. Como suele suceder con este tipo de videojuegos, Ahmed nicamente ataca a aquellos a los que no considera como civiles (en esta caso,
las fuerzas de ocupacin, los colonos y los soldados no cuentan como civiles). A los civiles (todos los dems) no se les hace ningn dao.
Est claro que, en los videojuegos, la condicin de civil depender de las diferentes
perspectivas incorporadas al mundo virtual del juego. Result que, como demostracin
que los colonos no fuesen considerados como civiles ya que no pertenecen al ejrcito. Pero entonces me di cuenta de que este videojuego acepta un modelo cultural en
trminos del cual los colonos son considerados como tropas de vanguardia de un ejrcito de ocupacin. ()
Otro modelo cultural que parece estar funcionando aqu es algo que dira ms o menos
lo siguiente: La experiencia de la violencia har a la gente buscar la paz. En trminos del
mismo modelo, vemos al guerrillero como un personaje que trata de presionar a entidades ms poderosas (como, por ejemplo, los Estados), a las que la guerrilla no puede derro-
de que yo operaba con un modelo cultural diferente, me sorprendi en un principio
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tar directamente, para que diriman sus diferencias mediante negociaciones, en lugar de
la guerra.
Un modelo cultural que dira: La experiencia de una violencia abrumadora har que las
entidades menos poderosas abandonen y se entreguen a las entidades ms poderosas, es
el que parece estar en juego en algunos videojuegos estadounidenses y tambin en algunos medios de comunicacin dedicados a la guerra en el mundo moderno. Obsrvese que,
como en todos los modelos culturales, no hay verdadero o falso. (La historia est llena
de ejemplos y contraejemplos respecto de ambos modelos contrapuestos.) Los modelos
culturales estn destinados, simplemente, a ayudar a la gente a encontrar sentido para s
mismos y para los dems, y a participar en una actividad conjunta con los dems con quienes comparten esos modelos culturales. ()
Qu sucedera si Under Ash permitiera jugar todo el juego dos veces, una como Ahmed y
otra como un colono israel, del mismo modo que Allien versus Predador 2 permite ser
un marine que lucha contra los aliengenas y el depredador, o un aliengena o depredador
que trata de sobrevivir matando marines? Mi suposicin es que cuando se han asumido las
dos identidades proyectivas, como Ahmed y como un colono israel, toda la situacin nos
parecera mucho ms compleja de lo que nos parece ahora y nos sentiramos un poco ms
reacios a dar por sentada la muerte de cualquiera de los dos. Admito que tal complejidad
es mala para aquellos que tratan de mantener viva la guerra.
(James P. Gee [2004], Lo que nos ensean los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo, Mlaga, El Aljibe.)
En qu sentido creen que este ejemplo ilustra la llegada de modelos culturales a la

escuela?
Cules son los que aparecen en el relato del autor sobre el videojuego Under Ash?
Si tuviramos que pensar el problema planteado alrededor de este videojuego en
trminos de contenidos escolares, cules creen ustedes que se ponen en juego en
este caso?
Comparten la reflexin final del autor, respecto de que si un videojuego permite

asumir dos identidades proyectivas opuestas gana en complejidad y en comprensin de diversas perspectivas?
Conocen algn otro videojuego, pelcula, programa de televisin, libro, etc., que
coloque al jugador, televidente o lector ante una situacin de mltiples miradas o
identidades?
McDonalds Videogame
Juegos polticos contra la dictadura de la industria del entretenimiento. As define sus proyectos Molleindustria, un colectivo de artistas afincados en Miln, fundado en 2003. Su ltimo trabajo, McDonalds Videogame, es un proyecto de crtica y contrainformacin que
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permite dirigir a la multinacional de comida rpida. Dirigir una multinacional no es nada

fcil; detrs de cada hamburguesa hay un complicado proceso que el jugador tiene que
aprender a gestionar, explica Paolo Pedercini, fundador de Molleindustria.
El jugador tiene que controlar todas las fases de la produccin: desde la explotacin intensiva de pastos y ganadera, hasta la gestin de los restaurantes y la poltica de difusin de
la marca.
Las relaciones pblicas son indispensables para evitar que nuestros enemigos ensucien
nuestra marca. McDonalds es mucho ms que una cadena de fast food, es un estilo de vida,
un smbolo de la superioridad de la cultura occidental, se lee en las pantallas del juego.
El jugador usa semillas modificadas genticamente para incrementar sus cultivos de forraje. El juego propone el empleo de hormonas en el crecimiento de las reses. Tambin es
vital el control de las informaciones para que ninguna noticia negativa llegue a la prensa.
El proyecto, distribuido gratuitamente, se inspira en los juegos de simulacin y se desarrolla en cuatro entornos el campo, la explotacin ganadera, el fast-food y el cuartel general
que predican la insostenibilidad de este proceso.
(R. Bosco y S. Caldana [2006], Activismo y juego en una parodia inspirada en la multinacional McDonalds, en El Pas, 20 de abril.)
Qu cuestiones controvertidas creen ustedes que se ponen en juego en este videojuego?
Qu contenidos curriculares creen que pueden ser trabajados a partir de este juego?
Cmo piensan ustedes que debera actuar el docente, en relacin con la actitud de
parodia que presenta el videojuego?
Conocen otros productos culturales (otros juegos, pelculas, series de televisin, libros,
etc.) que parodien a empresas, organizaciones, agrupaciones, gobiernos u otras instituciones?
Food Force
El videojuego est destinado a desarrollar conciencia sobre el hambre en los nios de
todo el mundo, y la organizacin que lo acaba de lanzar es el Programa Mundial de
tir alimentos en zonas de hambrunas, sino ms especficamente los nios de pases industrializados o los nios pertenecientes a las clases ms acomodadas de los pases en
desarrollo. Es decir, nios con computadoras y con conocimientos informticos. El videojuego consiste en estudiar zonas en crisis de la imaginaria isla de Sheylan y elaborar estrategias para hacer llegar hasta esos lugares ayuda humanitaria. Los desafos que implica todo
videojuego las nuevas pruebas del hroe sern geogrficos y polticos. Debern elegir
cmo sortear obstculos como la existencia de rebeldes armados que no permiten el paso
de convoyes por tierra en cuyo caso podrn optar por vuelos rasantes, evaluar priorida-
Alimentos (PMA). No sern, sin embargo, los nios del mundo quienes jueguen a repar-
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des para distribuir la ayuda, y tambin estudiar el terreno, ya que Sheylan est plagada de
caminos precarios y riesgosos.
Neil Gallguer, director de Comunicaciones del PMA, indic que el videojuego surge como
una respuesta a la necesidad de transmitir mensajes a los nios de hoy, ya que es necesario valerse de las tecnologas ms modernas. Agreg que los nios de los pases industrializados no saben lo que es irse a la cama con hambre, y el videojuego despertar, de
una manera dinmica y emocionante, su inters y su entendimiento de un problema que
cuesta ms vidas que el sida, la malaria y la tuberculosis juntos.
No cabe duda de las buenas intenciones con las que fue pensado y generado el videojuego, pero es inevitable que la clebre frase del semilogo Marshall McLuhan le venga a uno
a la cabeza al observar este tipo de esfuerzos para adecuar nuevas tecnologas a objetivos
nobles. El medio es el mensaje sigue latiendo con una fuerza cada vez ms potente, toda
vez que los nios que crecen entre videojuegos, de acuerdo con informaciones que la prensa releva muy a menudo, tienen entre sus opciones la guerra como uno de sus entretenimientos principales. Sustituir el juego de la guerra por el juego de la ayuda humanitaria es
una buena idea, pero se corren riesgos. Por ejemplo, la banalizacin de un tema al que esos
mismos nios deberan poder acceder a travs de la escuela o a travs de charlas familiares. El videojuego estara convirtiendo a los otros nios, los hambrientos que esperan por
ayuda, en personajes virtuales, en fantasmas. El riesgo es que este tipo de iniciativas en lugar
de devolverles a los hambrientos su entidad de personas, los recluya an ms en una categora virtual en la que de hecho, viven. No existen para el resto del mundo. No padecen,
no sufren, sus muertes no son contabilizadas, no generan noticias, no despiertan compasin, no reciben ni empata ni solidaridad por parte del resto del mundo. El videojuego del
PMA es, en todo caso, una buena oportunidad para abrir esta polmica, pero est bastante
lejos de ser por s mismo una herramienta de sensibilizacin. Los medios se comen los mejores mensajes.
(Sandra Russo [2005], El videojuego, Agencia de Noticias Pelota de Trapo, APE, 20 de abril.)
Qu sentidos creen que podra adquirir un videojuego de este tipo en el contexto de

sus alumnos?
Qu cuestiones controvertidas creen que aparecen en un videojuego como el del

relato?
Cmo podra trabajarse (con el docente, con los compaeros, en el contexto de la

escuela) para evitar el riesgo de banalizacin al que se refiere la autora de la nota?
Conocen algn otro videojuego, pelcula, libro, etc., que trabaje en un intento similar
(en el sentido de utilizar un gnero de consumo habitual entre los nios para presentar un tema controvertido)?
2) En los grupos reflexionen acerca de la llegada de estos productos culturales a las escuelas.
Consideran que estas producciones estn presentes en sus escuelas? En el caso que la res-
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puesta sea afirmativa, en qu ocasiones estn presentes?, quines hacen referencia a ellas?,
cules son las posiciones ms frecuentes de los adultos y los nios ante estos productos culturales en el contexto escolar?, cmo consideran ustedes que estos consumos y productos culturales atraviesan a la escuela y al trabajo pedaggico?
3) En cada grupo, piensen un problema o tema que constituya parte de la realidad de sus alumnos, sus escuelas y sus comunidades, y que consideren controvertido. Qu dificultades
encuentran normalmente para trabajarlos?, podran trabajarlos a partir de materiales culturales como los que debatimos en esta actividad?, conocen algunos?
4) Compartan sus conclusiones con el resto de los grupos.
encontrarn un artculo del pedagogo cataln y experto en educacin y

M Entica,el CD
Jaume Trilla: Educacin y valores controvertidos. Elementos para un planteamiento normativo sobre la neutralidad en instituciones educativas. All se abordan la caracterizacin y las condiciones para el trabajo con contenidos y materiales
controvertidos, y el rol del docente en dichas situaciones.
Las nuevas alfabetizaciones
ACTIVIDAD PRESENCIAL 3: Las alfabetizaciones en disputa

1) Lean los siguientes tres casos:
Matas cursa el 5 grado en una escuela de una ciudad pequea. Sus principales ocupaciones, cuando no est en la escuela, son jugar a la pelota, mirar dibujos animados en
la televisin, leer revistas de manga japons y jugar a los jueguitos en el cber. En la
costaba leer una consigna del manual en voz alta, y que tampoco poda escribir de corrido una redaccin sobre algn tema del programa.
Laura es maestra de 2 grado en una escuela primaria. El ao pasado la escuela fue equipada con varias computadoras y paquetes de software educativo. Los alumnos de Laura
tienen bastante dificultad para producir textos escritos, y en su bsqueda de alternativas, ella pens que utilizar las computadoras para esta tarea poda ser til, entre otras
cosas porque a los chicos les iba a resultara motivador. Decidi ir con su grupo al labo-
escuela no le va muy bien: citada por su maestra, la mam se enter de que a Matas le
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ratorio un par de veces por semana, y comenzar a trabajar con procesadores de textos
para nios. Primero, instal el programa en la computadora de su casa, para poder ensear a sus alumnos cmo usarlo. Para su sorpresa, en cuanto los chicos se sentaron frente a las pantallas con el programa abierto, empezaron a tocar todos los conos y
terminaron utilizndolo ms rpido de lo previsto y con muy poca ayuda. Los chicos de
segundo grado estn armando una revista con los relatos que escriben de a dos en las
computadoras.
Carlos tiene 51 aos y es profesor en la universidad. Su inters es la literatura del Siglo

de Oro espaol, tema al que le dedica varias horas de estudio por da, fundamentalmente leyendo libros y artculos de revistas especializadas en espaol, ingls y francs. No
tiene televisin en su casa y dej de ir a leer a los bares porque, se queja, ahora hay
un televisor en todos lados. Tampoco es muy amigo de las computadoras, aunque logra
trabajar utilizando el procesador de textos y escribe correos electrnicos, pero casi no
navega por internet: tarda demasiado tiempo en buscar algn material y no se siente
seguro sobre la confiabilidad de la informacin.
2) Debatan grupalmente los siguientes interrogantes: qu aspectos o caractersticas contribuyen a afirmar que los sujetos se encuentran alfabetizados en uno u otro caso? Qu elementos
les permiten hacer esta afirmacin? Cmo caracterizaran o definiran el estar alfabetizado
en cada caso? Dnde diran ustedes que se alfabetizaron los distintos personajes?
Seguramente a esta altura ya habrn notado que los trminos alfabetizacin, escritura, lectura, cultura escolar, etc., se estn transformando. Este proceso de transformacin puede entenderse, por lo
menos, en dos sentidos: por una parte, las modificaciones respecto de la lectura y la escritura, o
sea, las transformaciones en la alfabetizacin tradicional; y por otra parte, la ampliacin de aquello que se considera alfabetizacin bsica, incluyendo ahora mltiples saberes que la escuela debera tomar en cuenta (Dussel, 2006).
Las modificaciones en aquello que se considera alfabetizado no son especficas de estos tiempos. Por el contrario, tal como seala Emilia Ferreiro, una destacada investigadora en lectoescritura,
leer y escribir son construcciones sociales. Cada poca y cada circunstancia histrica dan nuevos sentidos a esos verbos (2001: 13). Especficamente, indica la autora, la alfabetizacin se constituye en
un problema educativo (y de polticas educativas) en el momento en que los procesos de escritura
y de lectura se amplan y democratizan, cuando la escritura deja de ser una profesin y se convierte
en una obligacin, y cuando la lectura pasa de ser una marca de distincin y sabidura a una marca de
ciudadana. Y esto no ocurre hasta bien entrado el siglo XX: las formas de gobierno democrticas exigen individuos alfabetizados para un pleno ejercicio ciudadano, a la vez que buena parte de los requisitos para vivir, trabajar y desarrollarse en sociedad implican el manejo de la cultura escrita.
La alfabetizacin tradicional, aquella referida a la enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura (muchos autores incluyen dentro de esta nocin de alfabetizacin al clculo,
constituyendo as la trada de saberes bsicos que la escuela deba trabajar) se encuentra en debate y an no existe consenso definitivo al respecto (Rodrguez Illera, 2005). Desde la dcada de
1970 algunos pedagogos (Freire, Ferreiro), lingistas (Bernstein, Halliday) y psiclogos socioculturales (Luria, Scribner y Cole, Olson) han venido sealando que la alfabetizacin no es nicamente una cuestin didctica, sino que requiere su consideracin como dispositivo social y
poltico. As, la funcin de la escuela parece resignificarse, pues para comprender la alfabetizacin es necesario poner en juego no solo las capacidades cognitivas de quienes aprenden, sino
variables tan diversas como el medio social, el idioma que se sanciona como lengua oficial, las
polticas de los libros de texto, el multilingismo, etctera.
Otra nocin debatida es aquella que propona a la alfabetizacin como una adquisicin concreta: se es analfabeto o se est alfabetizado. Estos conceptos sin embargo, no resultan comprensivos respecto de la variedad de experiencias de las personas con relacin a la lectura y la escritura.
As, se considera que la alfabetizacin es un continuo que va de la infancia a la edad adulta, y entre
los mismos adultos, un continuo de desafos que se presentan ante cada tipo de texto nuevo (Ferreiro,
2001). Esta idea se opone a la de alfabetizacin como adquisicin que tiene un principio (la persona analfabeta) y un fin (el sujeto alfabetizado) y que solo puede acontecer en una institucin de
enseanza formal o en situaciones complementarias (los programas de alfabetizacin, por ejemplo).
Una tercera idea, ntimamente ligada con la anterior, es la consideracin de que la alfabetizacin no es nicamente un logro mental, sino, fundamentalmente, un logro social. James Gee
seala: Al leer, siempre se lee algo de una determinada manera. Nunca se lee en general, sino
que se lee algo en particular. Se puede leer la Biblia como historia, como literatura, como una
gua de autoayuda o de muchas otras maneras. Lo mismo sucede con cualquier otro texto, ya sea
un tratado de derecho, un cmic, un libro de ensayo o una novela. Diferentes personas pueden
interpretar cada tipo de texto de modo diferente (2004: 1-2). Cada una de las maneras en que
puede leerse e interpretarse un texto depende de los grupos sociales de los cuales se forma parte.
Esto significa, entonces, que se lee (y se piensa) a partir de los significados que los distintos grupos sociales construyen.
Como ya hemos sealado al referirnos a las identidades mltiples, la pertenencia a ms de
un grupo social determina que cada persona puede leer de formas diferentes, de acuerdo con la
identidad activa en cada momento: un sacerdote puede leer la Biblia como un sacerdote, como
un critico literario, como un historiador e incluso como un varn, o un afroestadounidense, aunque prefiera privilegiar una forma de lectura, o de identidad, antes que otra (Gee, 2004: 4).
Estas cuestiones resultan de especial relevancia cuando nuestra forma de entender la alfabetizacin tradicional se complejiza al incorporar las novedades que aportan las nuevas tecnologas.
Pero, cunto ha cambiado o modificado la alfabetizacin en lectoescritura la llegada de las TIC?
Al respecto, Emilia Ferreiro plantea: Estamos frente a una renovacin (revolucin?) en la definicin del texto y del lector, de las prcticas de lectura y de los modos de leer? Creo que la respuesta debe ser positiva (Ferreiro, 2001: 42).
el CD se encuentra disponible una entrevista a la investigadora Emilia Ferreiro,
M Enrealizada
por el Portal Educ.ar en agosto de 2004. Tambin se reproduce en el
Anexo 4 (pg. 89) de este mdulo.
59
60
Y Roger Chartier, un especialista en la historia de los libros y las lecturas, comenta: La revolucin
del texto electrnico es tanto una revolucin de las estructuras del soporte material de lo escrito,
como de las maneras de leer (2000: 16) y Esta revolucin basada en una ruptura de la continuidad y en la necesidad de aprendizajes radicalmente nuevos, y por lo tanto la necesidad de tomar
cierta distancia con hbitos ya adquiridos, registra pocos precedentes tan violentos en la larga historia de la cultura escrita (2000: 59).
Pero, a qu se refieren ambos expertos (y muchos otros) cuando afirman que estamos frente a una revolucin de la lectura y la escritura? Qu hay de novedoso y radicalmente diferente?
Para abordar la respuesta, hay que avanzar por distintos aspectos: la materialidad de las prcticas
de lectura y escritura, las disposiciones de lectura que requieren de los lectores, las caractersticas de los textos que se producen, entre otras cuestiones.
Nos referimos centralmente a la alfabetizacin digital y de modo ms tangencial a la alfabetizacin audiovisual, que es el tema del siguiente eje. Hay que tener en cuenta que son numerosos
los puentes y prstamos entre el lenguaje audiovisual y el lenguaje de las pantallas, y recordar la
historia de las tecnologas. Cronolgicamente, surge primero la televisin, centrada en el sonido y
la imagen en movimiento, y luego aparece la computadora personal e internet, con su lenguaje icnico y su combinacin especial de texto escrito e imagen, incorporando texto escrito, sonido e imagen de nuevas maneras, e incluyendo la posibilidad de interaccin, elemento que hoy busca
incorporarse a la televisin digital, aunque no parece que se pueda concretar de la misma manera
que en las computadoras.
Un primer elemento para hablar de estas transformaciones es mirar el soporte material de
la lectura o la escritura. La pgina electrnica multimedia, por ejemplo, se aborda para su lectura de forma diferente que la pgina de un libro. La disposicin grfica de sus elementos no es
secuencial (de arriba hacia abajo, de izquierda hacia derecha) y los distintos elementos grficos
(que pueden ser palabras, pero tambin pequeos dibujos o conos) pueden desencadenar una
accin: disparar un video, abrir una nueva pgina, mostrar un texto escrito ampliado, etc.
(Rodrguez Illera, 2005).
en el CD algunos ejemplos de pginas web con disposiciones grficas
M Vanse
alternativas:
Ejemplo 1: La pgina web del Museo Etnogrfico Juan B. Ambrosetti presenta

su contenido combinando informacin verbal y grfica.
http://www.museoetnografico.filo.uba.ar/portalMuseo.html
Ejemplo 2: La pgina web del Canal Encuentro del Ministerio de Educacin,

Ciencia y Tecnologa presenta su contenido en forma multimedial.
http://www.encuentro.gov.ar
Esta pgina electrnica multimedia, an cuando conserva el nombre de pgina, representa en s

misma una revolucin respecto de su antecesora, la pgina del cdice o codex. Varios especialistas
(por ejemplo, McLuhan en su famoso libro La galaxia Gutenberg: la invencin del hombre tipogrfico) han
sealado que fue un invento tecnolgico, el de la imprenta de Gutenberg a mediados del siglo XV,
el responsable de revolucionar las prcticas de lectura y escritura. Si bien a partir de la imprenta
61
fue posible la copia exacta y la produccin ms amplia y econmica de libros, lo que llev a un
proceso de popularizacin de textos escritos y reproducciones de imgenes (que demand ms de
cinco siglos), otros autores, ponen en discusin esta versin y proponen que lo verdaderamente
revolucionario tuvo lugar entre el siglo IV, con la aparicin de la escritura manuscrita en cdice a
doble pgina, y el siglo VII cuando se desarrolla el procedimiento de separacin entre palabras, en
oposicin al scripto continua de la antigedad (Ong, 1993). Resulta interesante sealar que el procedimiento de separacin de las palabras fue en realidad un dispositivo didctico, puesto en prctica
por los copistas de los conventos irlandeses para facilitar a los novicios la adquisicin del vocabulario latino (Ferreiro, 2001).
Tambin cambian ciertas formas y reglas de estas prcticas. Por su parte, la doble pgina del
cdice (similar al libro que conocemos en la actualidad) defini un conjunto de convenciones (los
mrgenes, las sangras, los prrafos, las notas al pie de pgina, las pginas numeradas, el ndice, etc.)
que determinaron ciertos recorridos posibles de lectura, formas de leer, pero tambin un conjunto
de habilidades consideradas necesarias para la enseanza y el aprendizaje de la lectura. Estas convenciones y formatos definieron aquello que se consideraba (y se sigue considerando) una persona alfabetizada.
Justamente estas convenciones son las que la computadora, los multimedia, y sobre todo, el
hipertexto, parecen poner en discusin. El concepto hipertexto fue desarrollado en los aos ochenta por Theodor Nelson, quien escribi: Con hipertexto, me refiero a una escritura no secuencial,
a un texto que bifurca, que permite que el lector elija y que se lea mejor en una pantalla interactiva. De acuerdo con la nocin popular, se trata de una serie de bloques de texto conectados entre
s por nexos, que forman diferentes itinerarios para el usuario (Nelson, 1981). Lo que el hipertexto logra es ampliar las posibilidades de conexin de un texto con otros y tambin con otros modos
no textuales (imgenes fijas o en movimiento, audio).
se encuentra un artculo de Mara Jess Lamarca Lapuente que avanza
M Enen ellaCDexplicacin
de qu es un hipertexto. Tambin puede consultarse en
Hay otro aspecto que permite considerar a la escritura y lectura de textos digitales como revolucionarias y es aquello que Ferreiro denomina aglutinacin de funciones. Esto es, las tareas vinculadas con la escritura que en la cultura impresa consideramos como actividades diferenciadas (autor,
editor, tipgrafo, etc.), con la utilizacin de las TIC pueden ser realizadas directamente por el
autor, gracias a los programas de procesamiento de textos y de edicin ms o menos especializados.
De esta forma, un grupo escolar puede, a partir del uso de las nuevas tecnologas, editar un
diario escolar para luego distribuir en formato impreso, o disear una pgina web. Pueden escribir,
editar, revisar, disear e imprimir. Pueden sacar fotografas con una cmara digital o escanear una
imagen impresa, y jugar con ellas con la ayuda de un programa de edicin de imgenes. Si se trata
de un material que luego estar disponible en formato web (o en un CD), es posible incluir sonido (msica, una entrevista, sonidos ambientales, etc.) ya sea directamente en la PC, a travs de un
micrfono, o con un pequeo grabador digital. En sntesis, se pueden desarrollar producciones complejas y completas colaborando con programas y artefactos que resultan cada vez ms amigables
para los usuarios que comienzan a desarrollar sus conocimientos en torno a las nuevas tecnologas.
http://www.hipertexto.info/documentos/hipertexto.htm
62
Pero un autor que produce un hipertexto necesita algo ms que conocimientos mnimos de computacin y de manejo de ciertos programas informticos: requiere una serie de conocimientos estratgicos, propios de la produccin digital (Cassany, 2002: 15). Estos conocimientos pueden ser
considerados como aspectos especficos de aquello que se conoce como alfabetizacin digital, y
que, como se describe a continuacin, excede el aprendizaje de la herramienta en s. Para operar
con estos lenguajes se requiere:
La atomizacin del discurso en unidades pequeas, autnomas y significativas, lo

que permitir la construccin de un hipertexto con sentido e interactivo. Se rompe
el sentido del discurso argumental progresivo y jerrquico.
La organizacin interconectada de estas unidades, para permitir al lector el seguir

itinerarios mltiples e interpretaciones diversas.
Las bsquedas de enlaces significativos, no solo entre componentes textuales, sino

tambin apelando a distintos medios y elementos no verbales.
La insercin del hipertexto en la red y la vinculacin de la produccin personal
con los hipertextos ya existentes y disponibles.

Al mismo tiempo las TIC, y especficamente los programas de escritura, edicin y montaje de hipertextos, prestan una serie de servicios como contrapartida de las nuevas estrategias que enumeramos
recin. De esta forma, es posible para el autor contar con un socio inteligente que resuelve automticamente algunas operaciones, quiz las menos demandantes en trminos cognitivos como, por
ejemplo, la correccin ortogrfica y gramatical, la revisin de estilo, el uso de sinnimos, la traduccin, la copia textual de una cita, entre otras.
Otro aspecto a considerar refiere al lector, quien tambin ve revolucionada su forma de leer
y de dar sentido a lo que lee. Estos cambios en las formas de leer y dar sentido plantean nuevos
requerimientos con respecto al procesamiento verbal que el hipertexto y la lectura multimedia le
exigen a los lectores (Cassany, 2002). Entre los cambios ms destacados podemos sealar:
Mayor precisin en la formulacin de los objetivos de lectura. Teniendo en cuenta que la secuencia lineal tiende a desaparecer, es necesario tener en claro los objetivos que guan la navegacin. Esto requiere de una participacin ms activa por
parte del lector quien debe decidir permanentemente sobre lo que quiere y no
quiere leer, sobre los vnculos que elige, la evaluacin respecto al logro de sus
metas, etctera.
Capacidad de navegacin a travs de la cantidad y diversidad de materiales disponibles en internet. Se requieren conocimientos sobre sistemas de bsqueda de datos
(buscadores, metabuscadores, portales, etc.) y habilidades especficas para utilizarlos con fluidez y efectividad.
63
Capacidad crtica para valorar la informacin encontrada, as como su confiabilidad e inters respecto de los objetivos. A diferencia de lo que ocurre en una biblioteca tradicional, que por s misma otorga legitimidad y confiabilidad a los materiales
que contiene, en internet no estn presentes estos criterios, y la informacin que
se produce y circula puede ser, incluso, de dudosa legitimidad. De este modo los
lectores precisan de habilidades crticas para leer, evaluar, seleccionar y usar la informacin disponible en internet.
una nota de Clarn.com que informa sobre el desarrollo del primer diccionario
M Vase
espaol electrnico: http://www.clarin.com/diario/2006/10/27/sociedad/s-03801.htm
En el CD pueden acceder a una nota de opinin sobre el e-book (libro electrnico)

M publicada
en Clarn.com.
Sintetizando lo abordado hasta ahora, podemos decir que la alfabetizacin es mltiple porque hay
diversas formas de leer un texto, de acuerdo con la experiencia social de cada lector; pero, adems,
porque hay distintas alfabetizaciones puestas en juego cuando se abordan diferentes tipos de textos: un manual, una revista de historietas, un hipertexto, etctera.
Sin embargo, estas alfabetizaciones siguen haciendo referencia a la lectura de la letra escrita, impresa o en pantalla. Algunos estudios acadmicos vienen insistiendo en aquello que denomi-
Por otra parte, la actividad de lectura se ve modificada fuertemente con el paso del libro a la pantalla. Algunos autores sealan que la pantalla vertical de una computadora tiende a sustraer la lectura del mbito de lo privado, volvindola pblica, en el sentido de visible para los otros. Esta misma
cuestin est en el origen de la discusin, largamente sostenida, respecto de si la computadora y
los textos digitales podran significar el fin del libro tal como lo conocemos. Si bien es cada vez
ms frecuente la lectura de distintos materiales (muchas veces de extensin considerable) en la
pantalla de una computadora, muchos estudiosos sealan que el pasaje de la posicin de lectura de
una pgina a la de una pantalla provoca modificaciones sustanciales en la experiencia de la lectura: La pgina medieval permiti una relacin nica y singular entre lector y texto. La pgina de la
computadora rompe la intimidad con el texto. La pgina iluminada y en posicin vertical transforma la lectura en computadora en una lectura pblica. En poco tiempo hemos pasado del elogio de
la posicin decontracte frente al texto (abandono de la posicin escolstica y escolar de la lectura
por la posibilidad de leer tirado en el piso, sobre almohadones, en la cama) a una nueva postura
rgida. La pantalla de la computadora nos retrotrae a la poca del scriptorium medieval: las manos en
posicin fija, sobre el teclado; los ojos mirando un texto expuesto en forma vertical; la espalda rgida. Rigidez de la posicin y potencial publicidad de lo ledo o de lo producido son dos consecuencias molestas de la nueva tecnologa (Ferreiro, 2001: 49).
Mientras tanto, la industria informtica trabaja en el diseo de un e-book (libro electrnico o
electronic book) que contenga las caractersticas de las tecnologas digitales (que se pueda bajar un
libro de internet, de la misma forma en que se bajan archivos de msica en formato mp3) y que,
a la vez, posea una forma, tamao y peso que lo hagan ideal para, por ejemplo, ser ledo en la cama
o durante un viaje.
64
nan multialfabetizaciones (Rodrguez Illera, 2005). Este trmino refiere a todas las formas de manifestacin comunicativa y cultural, sin limitarse al lenguaje oral y escrito tradicional.
En el mundo actual, el lenguaje (y en particular el lenguaje escrito) no es el nico sistema
simblico utilizado para la comunicacin. Las distintas imgenes fijas y en movimiento, los sistemas numricos, los grficos y diagramas, los gestos, los sonidos, etc., constituyen una fuente importante de actividades comunicativas. La lectura (entendida como comprensin) y la produccin de
mensajes a travs de estos sistemas de comunicacin parecen indicar la necesidad de pensar en una
alfabetizacin visual o audiovisual, toda vez que las producciones de video, cine y televisin suelen
incluir imgenes de distinto tipo y sonidos. La discusin sobre en qu medida puede leerse una
imagen en los trminos en que leemos los textos ser objeto de anlisis en el Eje 2; mientras
tanto, adelantemos que es fundamental empezar a detenernos en la especificidad del lenguaje, en
sus caractersticas propias, que es lo que le permite ser eficaz.
Las caractersticas propias de la informacin que se produce y circula en formato digital,
fundamentalmente a travs de las redes y en el contexto de la sociedad actual, hacen necesario
pensar en algo como la alfabetizacin digital. La eleccin del modo de representacin o el programa de software ms pertinente para presentar una informacin determinada; las consecuencias
de seleccionar un programa comercial o uno libre o de fuente abierta; las ventajas y limitaciones
que presentan cada uno de los sistemas de bsqueda de informacin en internet; las formas en
que se conversa en una sala de chat o a travs de los mensajes de texto de un telfono celular;
las opciones disponibles que los distintos grupos sociales poseen respecto de las tecnologas; el
valor de utilizar una tecnologa digital u otra alternativa; las lgicas que estructuran los juegos o
los programas elemento que analizamos en el apartado anterior las posibilidades de comunicacin y visibilizacin que las tecnologas brindan a ciertos grupos sociales no dominantes; etc.,
son todos ejemplos de cuestiones que podran aprenderse desde el punto de vista de la alfabetizacin digital.
Entonces, a la multiplicidad de alfabetizaciones que implica pensar que hay varias formas de
leer y escribir en funcin del grupo social de pertenencia, y la que supone que hay distintos tipos
de textos que utilizan el lenguaje verbal, se suma la comprensin de que hay una variedad de sistemas simblicos y modos de representacin que ofrecen nuevos espacios para leer.
James Gee propone leer cada uno de estos cruces como mbitos semiticos, que sera un
conjunto de prcticas llevadas adelante por un grupo social y que utiliza uno o ms modos (por
ejemplo, lenguaje oral, o escrito, imgenes, sonidos, gestos, artefactos, etc.) para comunicar sus
significados. Los mbitos semiticos en una sociedad desarrollada y especializada como la que
vivimos son diversos e innumerables, y cada uno requiere de una formacin especfica. Esta idea
lleva al extremo la nocin de alfabetizacin. Alguien podra estar alfabetizado, por ejemplo,
para participar y producir mensajes en el entorno del ftbol: pertenece a la comunidad de jugadores y/o amantes de ftbol, utiliza ciertos significados que atribuye a determinados aspectos (un
centro es algo diferente al significado habitual del trmino) y se comunica con otros a travs
de ciertos modos (corporales, pero tambin visuales, como los que utilizan los tcnicos para ensear una jugada a su plantel).2
2
Otros autores, en cambio, prefieren utilizar la metfora de la alfabetizacin solo para referirse a aquellos aspectos vinculados con su significado etimolgico, o sea, al alfabeto y al uso de la palabra oral y escrita (Kress, 2005).
65
Aun cuando se utilice en una versin menos radical y ms escolar, el concepto de mbito semitico permite comprender, por ejemplo, los distintos espacios de conocimiento de los que participan los nios y jvenes y que son distantes de los que suelen conformar los adultos (y los maestros,
entre ellos). Por ejemplo, los nios saben mucho sobre algunos dibujos animados, o sobre algunos
personajes de figuritas, o sobre revistas de historietas, o sobre algn videojuego en red, o sobre telfonos celulares (ringtones, backtones, wallpapers, etc.). Podra considerarse a cada uno de estos mbitos semiticos diferentes de los que son propios de la cultura de los adultos, de la escuela y de
algunos aos atrs.
Esta diferencia de mbitos semiticos de referencia, en particular aquellos vinculados con
los usos de los medios y de las nuevas tecnologas, est en la base de lo que Ferreiro (2001)
denomina el desfase generacional y que otros autores han referido como mindsets (mentalidades) interna y externa (Rodrguez Illera, 2005) o inmigrantes digitales versus nativos digitales
(Piscitelli, 2005).
Con la idea de desfase generacional se hace referencia a que los jvenes y nios parecen
sentir menos temor o distancia frente a las nuevas tecnologas en general, lo que les permite interactuar con ella de diversas maneras; mientras que los adultos todava requerimos de alguien que
nos gue o ensee, e inclusive de los manuales de uso.
Esta brecha generacional se cruza adems con la ya mencionada divisoria digital: para los
sectores sociales menos habituados y expuestos a interactuar con nuevas tecnologas en su vida cotidiana, la escuela se convierte en un espacio indispensable, en el que los nios inician sus primeros
contactos y encuentros con las TIC. An cuando la escuela sea la encargada de ofrecer la sistematizacin para el uso de las nuevas tecnologas, los nios probablemente ya han odo hablar, han
visto o han usado algunas tecnologas de las llamadas convergentes: los telfonos celulares, cmaras digitales, videojuegos, distintos gneros y formatos en la televisin, etc., estn creciendo en
una sociedad donde las tecnologas digitales ocupan un lugar central en la produccin y reproduccin social, econmica y cultural. Resulta necesario que la educacin les brinde la oportunidad de
darles sentido y significado y que les otorgue la oportunidad de usarlas.
Para saber ms
Se llama tecnologas convergentes a un conjunto de herramientas y medios:
a) que comparten una lgica similar para su utilizacin (en general, la pantalla como
espacio de interaccin con el usuario) y;
editado por otra tecnologa. Esto ocurre, por ejemplo, cuando, con un telfono
celular, se genera una foto o video que luego puede distribuirse va internet o
editarse con un programa de computacin.
encontrarn un artculo del socilogo argentino Luis Alberto Quevedo, publiM Encadoel CD
en la revista El monitor de la educacin, que ilustra sobre los celulares y su potencial para la educacin. El texto se reproduce en el Anexo 3 (pg. 85) de este mdulo.
Tambin en http://www.me.gov.ar/monitor/nro5/medios.htm
b) que pueden generar material para ser compartido, almacenado, reproducido o
66
Jos Luis Rodrguez Illera sostiene que estas dos generaciones parecen tener una mentalidad interna
(los jvenes que han conocido a las tecnologas digitales como parte del mundo al que se incorporaron al nacer) o externa (quien las ha conocido ya de adulto y para quien, por lo tanto, resultan algo
nuevo a lo que hay que adaptarse y que no necesariamente se comprende muy bien) (Rodrguez Illera,
2005: 8-9).
En la escuela algunas de estas confrontaciones se presentan cotidianamente. La institucin
escolar se concibi como la formacin de una generacin ms joven e inexperta por otra, adulta y
experta. Sin embargo, con respecto al mundo digital nos encontramos frente a la disyuntiva de ser
los educadores, inmigrantes, quienes tenemos como misin formar a los nativos. Y ambos grupos
poseen lgicas diferentes, que puede ser comparado con el hablar un idioma desde que se nace, o
adquirirlo como segunda lengua: Gran parte de la resistencia infantil y juvenil a la enseanza hoy
hegemnica en las escuelas proviene del rechazo de los nativos a quienes quieren ensearles su propio lenguaje siendo que hablan el idioma de marras como resultado de haberlo aprendido como
segunda lengua (Piscitelli, 2005).
Hay aspectos en los que los adultos seguimos teniendo un bagaje significativamente ms
importante de la cultura y de los saberes requeridos para vincularnos con las nuevas tecnologas.
Ellos hacen a la posibilidad de organizar la informacin, de encontrar marcos de referencia ms
legitimados, de entender vocabularios, trminos y formas de traduccin de un contexto a otro. Se
trata de poner esos saberes adultos en juego, con la confianza de que pueden ensearnos lo que
nos haga falta, pero que tenemos algo valioso para transmitir.
Estas reflexiones deben ampliarse a la hora de pensar en la incorporacin y en la enseanza
de las TIC en las escuelas del PIIE y, en general, en las que atienden a los sectores ms vulnerables
de la poblacin. Como ya hemos sealado, es factible que los nios y nias tengan algunas referencias y contactos con estas tecnologas dado que su uso est cada vez ms extendido. No parece sensato hoy hablar de un afuera absoluto de estas nuevas tecnologas, aunque s es importante
preguntarnos sobre los modos de uso, las posibilidades que se extraen de ellas, las preguntas y bsquedas que se realizan, entre muchos otros aspectos.
Dos investigaciones pueden ayudarnos a ejemplificar este punto. La investigacin de Ileana
Snyder con familias australianas muestra que los distintos grupos sociales hacen cosas muy diferentes con internet. Mientras que los sectores ms pobres suelen usarla como elemento de comunicacin o entretenimiento (buscar pareja, conocer amigos, jugar videojuegos), los sectores medios y
los de mayor educacin buscan informacin, buscan trabajo, se asesoran sobre problemas de consumo o trmites personales, entre otros aspectos. Es decir, logran ahorrar tiempo, ampliar sus recursos y generarse nuevas posibilidades a travs de internet. No quiere decir esto que el uso de internet
para fines afectivos sea malo o perjudicial, pero s cabe preguntarse quines aprovechan las herramientas que tienen para defender sus derechos o mejorar sus posiciones y quienes quedan ms
limitados en esos aspectos.
Por otro lado, Jess Martn-Barbero realiz una investigacin en Mxico donde analiza qu
usos de internet realizan los adolescentes en distintos contextos: la casa, la escuela y el cibercaf.
Vale la pena leer lo que seala:
Qu descubrimos? Pues que el lugar donde el uso del computador era ms explorador e
inventivo eran los cibercafs, y donde era ms inerte y pasivo en la escuela! Nos encontra-
67
mos incluso con algo que es una verdadera vergenza para el nacionalismo mexicano: la
computacin se ensea en las escuelas pblicas con el manual de Microsoft, y al final de los
dos aos les dan a los alumnos un cartn firmado por Bill Gates! Es decir, se les ensea no
para jugar y gozar del computador, sino de la manera ms reductora y hueca, para hacer tareas prediseadas, con lo que se castran desde la raz todas las potencialidades del buscar y el
perderse y el descubrir y el interactuar de verdad. Puesto que el juego es para la hora del
recreo, la escuela resulta incapaz de entender el antiguo y nuevo sentido que tiene el verbo
navegar, que es a la vez conducir y explorar, manejar y arriesgar.
(J. Martn-Barbero [2006], La razn tcnica desafa a la razn escolar, en: Narodowski, M.,
Ospina, H. y Martnez Boom, A. [comps.], La razn tcnica desafa a la razn escolar. Construcciones
de identidad y subjetividades polticas en la formacin, Buenos Aires, Novedades Educativas.)
Si bien opinamos que la afirmacin es demasiado tajante y absoluta, los sealamientos sirven para pensar varias cuestiones. En primer lugar, habla de las TIC en trminos econmicos: hoy
la decisin sobre si se introduce tal o cual software o tecnologa involucra negocios multimillonarios y hay que ser cautos y prudentes a la hora de adherir a ellos sin ninguna crtica. En segundo
lugar, y lo que ms interesa a este eje, es la reflexin sobre los usos que se promueven en la escuela, lo que se posibilita como lgica de trabajo, y lo que se habilita como marco exploratorio. No
se trata de imitar la televisin, o de traer a la escuela el videojuego per se, sino, como se propuso en
el apartado anterior, incorporarlos para interrogarlos y analizarlos en sus lgicas y reglas, para explorarlos en todas sus posibilidades, para ayudar a los chicos y chicas a que vean cosas que todava no
pudieron ver por s mismos. Seguramente esto implica familiarizarnos con tecnologas que hasta
ahora vimos poco y de lejos; pero tambin implica afirmarnos en nuestros saberes adultos, convencidos de que, aunque no sepamos estos juegos, hay muchos juegos en la vida que ya jugamos, y que
sabemos jugar Al mismo tiempo, tambin sera bueno recuperar algo del espritu ldico y aventurero del navegar del que habla Martn-Barbero y animarnos a probar con nuestros alumnos algunos senderos que an no conocemos.
el CD puede encontrarse una interesante nota escrita por Alejandro Piscitelli
M En(2005)
para el Portal Educ.ar, Inmigrantes digitales versus nativos digitales. En
Si la alfabetizacin, tal como lo hemos propuesto al inicio de este apartado, puede entenderse como
un conjunto de prcticas dinmicas que se modifican al ritmo en el que evolucionan las tecnologas que las posibilitan o median, entonces es posible afirmar que las prcticas digitales no van a
sustituir o eliminar las analgicas completamente, sino que suponen una ampliacin de las posibilidades expresivas. El uso del lenguaje en la red, adems de exigir destrezas y conocimientos nuevos, tambin presupone los bsicos o previos, de manera que el entorno digital supone una extensin
o un desarrollo del concepto de escritura o alfabetizacin (Cassany, 2002: 7).
http://weblog.educ.ar/educacion-tics/archives/005652.php
68
ACTIVIDAD PRESENCIAL 4: Las alfabetizaciones mltiples

1)
Retomen las reflexiones que realizaron sobre los casos de Matas, Laura (y sus alumnos) y
Carlos y revisen sus concepciones iniciales respecto de quienes y por qu estn alfabetizados. Agregaran o modificaran algo de lo que afirmaron en aquella oportunidad?
2)
En grupos pequeos, debatan en qu sentido esta idea de nuevas alfabetizaciones dialoga con los problemas de lectura y escritura que vienen discutiendo en la escuela.
Pueden vincularlos con otros problemas que han detectado? Listen al menos dos iniciativas que podra asumir el equipo de la escuela para enriquecer el proceso de alfabetizacin de los chicos.
3)
Compartan sus propuestas con los dems colegas y, entre todos, debatan modos de anticipar posibles problemas para implementar lo que elaboraron y estrategias para sortearlos.
A modo de conclusin:
Nuevos espacios y nuevos retos para la escuela
Al debatir sobre el lugar de la escuela en relacin con las dinmicas del conocimiento en la actualidad y al referirnos a los debates en torno al concepto de alfabetizacin y las implicancias que las
nuevas tecnologas tienen respecto de ella, hemos introducido algunos de los nuevos desafos que
tienen por delante las escuelas y el sistema educativo en contextos de rpida transformacin social,
cultural y econmica.
En este ltimo apartado, que cierra la introduccin a la problemtica de la educacin y las
TIC (que ser retomada y ampliada en los dos ejes siguientes, correspondientes a las alfabetizaciones audiovisual y digital, respectivamente) nos proponemos plantear algunos otros desafos que se
le presentan al sistema educativo.
Juan Carlos Tedesco propone que la escuela, en el nuevo siglo, se enfrenta al desafo de socializar a los sujetos que construyen sus identidades en un marco de incertidumbre, como el que hemos
referido al describir los nuevos lazos y experiencias sociales. Esto ocurre en un contexto en el que
se visualiza un individualismo creciente, que parece tener como centro la figura del cliente y del
consumidor por sobre la del ciudadano de derecho. Esta ltima visin tiende a desconocer a la
poltica como una dimensin central para la negociacin social y la construccin de ciudadana. El
autor tambin seala que la escuela debe preparar de forma consciente y activa para la convivencia, dentro de este marco de pluralidad. La educacin podra brindar experiencias para la cohesin
social, la convivencia cara a cara, el dilogo directo, el debate entre pares, el desarrollo de estrategias de accin colectiva y participacin poltica, etctera (Tedesco, 2000).
A la vez, tambin es misin de la educacin potenciar el encuentro con los otros sociales,
diferentes o lejanos. Esto puede ser posible a partir de las potencialidades que ofrecen las nuevas tecnologas para conocer experiencias, culturas y prcticas diferentes, y para conectarse y esta-
69
blecer relaciones de intercambio. Las escuelas pueden proponer y promover programas de contacto con otros barrios, provincias, naciones, entre otros aspectos.
Las escuelas pueden tambin aportar a la construccin de una voz propia, o de una capacidad de responder, reaccionar, demandar, y as contribuir a democracias ms slidas y participativas. Las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas no se agotan, desde el punto de vista
de la formacin que la escuela puede promover, en la construccin de espectadores o lectores. Por el contrario, parecera que es en la produccin de mensajes con contenidos sociales relevantes (un boletn, una pgina web, un material educativo, un programa de radio, un corto o
documental, etc.) donde pueden generarse experiencias fuertemente distintivas de inclusin, comprensin y difusin de mensajes y valores alternativos. De este modo, estas experiencias pueden
resultar una oportunidad para dar y tomar la palabra en aquellos colectivos sociales pocas veces
visibilizados y a los que escasamente se les otorga un lugar en la emisin de mensajes propios en
los medios de comunicacin.

Algunos expertos vienen estudiando las posibilidades que ofrecen las imgenes capturadas por nios y jvenes (fotos y pequeos videos) en situaciones cotidianas y dentro de sus comunidades de pertenencia. Trabajadas en un contexto escolar, pueden
ser utilizadas para que los estudiantes analicen y comprendan algunos modelos culturales vigentes en sus prcticas cotidianas. Por otra parte, puede resultar estimulante para los nios y jvenes la inclusin y discusin de sus prcticas en el contexto
En qu condiciones est la escuela para responder a estos desafos? Cmo podemos incorporar
las nuevas tecnologas y las alfabetizaciones en los contextos reales en que se desarrolla la tarea
escolar? En los ejes siguientes nos ocuparemos de los desafos que ellas plantean en trminos de
las formas de trabajo del aula, de la organizacin de la escuela, y tambin de sus espacios y tiempos. Pero quisiramos cerrar este eje con algunas reflexiones.
No se trata de incorporar las computadoras como recurso nuevo, sino de pensar cmo modifican a la enseanza. El desafo hoy es que la experiencia con las nuevas tecnologas que proponga la escuela resulte provechosa, permita a docentes y estudiantes conocer y reconocer las formas
en que se produce y circula el conocimiento hoy, y les permita recrearlo y producir saberes vinculados a sus propias condiciones y perspectivas: integrar el ver, el escuchar, el escribir, el hablar, en
distintos soportes y con distintas perspectivas. Parte de este desafo fue esbozado por MartnBarbero, en la reflexin ya citada, que habla de la necesidad de espritus ms aventureros, de ms
espacio para la bsqueda y el ensayo, en definitiva, de mayor libertad. Esta bsqueda de mayor
libertad no es siempre sencilla ni armoniosa: la escuela es una institucin pblica con limitaciones
claras, desde los diseos curriculares, la definicin de horarios, la formacin de docentes, las supervisiones administrativas, entre muchos otros aspectos. Y est bien que lo sea, porque la tarea que
tiene a cargo, la de la formacin de las nuevas generaciones, requiere de acuerdos pblicos y no
puede ser fruto de decisiones arbitrarias y personales.
escolar, a la vez que se los reconoce como productores de sentido.
70
Pero entre la rigidez de ciertas visiones y la falta total de encuadre hay mucho por transitar. La
incorporacin de las TIC en la escuela puede ser una buena oportunidad para rediscutir en qu cuestiones debemos ser estrictos y en cules podemos ser flexibles; para pensar cmo vamos formando
criterios con nuestros alumnos sobre el uso y la circulacin de internet para que, a largo plazo,
ellos desarrollen sus propios filtros sobre lo que quieren ver; para intentar una transmisin que
habilite mundos ricos y estimulantes, y no vea amenazas, peligros o problemas por doquier. Hay
decisiones muy complejas que se ponen en juego en la enseanza, no solo por las cuestiones econmicas y polticas sealadas anteriormente, sino tambin por la novedad del tema, porque involucra espacios ntimos y privados, porque pone de relieve asuntos que an no tenemos claros como
sociedad. En el eje siguiente, por ejemplo, se har referencia a los casos de portales que exhiben
fotos y textos personales (youtube.com, o Myspace.com entre ellos), o los fotologs de adolescentes, donde ellos hablan de sus experiencias, suben fotos, se escriben con sus amigos en pginas totalmente pblicas; todo ello plantea nuevos lmites entre lo que debe mostrarse y lo que habitualmente
era privado. Cmo nos manejaremos como adultos frente a ello? Cmo se posicionarn las escuelas para trabajar estas cuestiones? Son discusiones abiertas en las que deberamos sumarnos desde
la particular realidad de las escuelas PIIE.
Frente a la arrasadora presencia de las TIC, frente a los avances del mercado que corre veloz
a aportar ideas y creaciones que entusiasman a los chicos, se vuelve urgente desplegar una propuesta escolar que habilite a las nuevas generaciones a formar parte del mundo contemporneo, y tambin a transformarlo. Se trata de ofrecer una experiencia escolar que constituya una oportunidad
de inclusin social y que los enriquezca en sus posibilidades de interaccin, de produccin, de proyectar sus propias vidas. Ese desafo es an ms importante para los nios y las nias que no tienen
tantos contextos de interaccin en los que pueden recibir una introduccin sistemtica y relevante a otros universos culturales. Ahora y aqu es que la convocatoria a la aventura, a la experimentacin, a la navegacin exploratoria, cobra sentido.
ACTIVIDAD PRESENCIAL 5: Produccin de hipermedia y construccin de identidad

Como sealamos en este ltimo apartado, es posible que los alumnos trabajen en la produccin de materiales multimedia (que integran imgenes fijas y en movimiento, sonido, texto escrito, etc.), a partir de las potencialidades que abren las nuevas tecnologas y la caracterstica que
hemos mencionado como de aglutinacin de funciones. Esto permite que los estudiantes produzcan o levanten fotos, videos o archivos de sonido, los editen y los integren en un solo material con sentido. Estos materiales suelen recibir el nombre de hipertextos, aunque sera ms
correcto referirnos a ellos como hipermedias: a la vez que respetan la idea original del hipertexto, en trminos de una sintaxis ramificada y sin un nico camino para la recorrida, la posibilidad de establecer conexiones entre sus elementos y las mltiples opciones de lectura permiten
integrar diversos medios y modos.
Los alumnos de sexto grado de la Escuela N 282 de Centenario, provincia de Neuqun, desarrollaron un hipermedia que sintetiza y presenta el trabajo que realizaron sobre la historia
71
de su localidad. La difusin e intercambio de este tipo de producciones permite que alumnos de otras escuelas y zonas del pas (y del mundo) conozcan y comprendan las realidades
de otras regiones y contextos humanos, a la vez que desarrollan valores vinculados con la
empata y la convivencia.
1)
Naveguen por el hipermedia de la Escuela N 282 de Centenario.
2)
Detnganse especialmente en los apartados videos, fotos y archivos de audio.
3)
Anoten aspectos que les resulten interesantes, inquietudes que quisieran preguntar a
algn experto, dudas para compartir con colegas, etc. Estas cuestiones sern luego retomadas en el espacio de trabajo no presencial de este eje, as como en las actividades
presenciales de los ejes Alfabetizacin audiovisual y Alfabetizacin digital.
4)
Luego de recorrer esta produccin sugerimos reflexionar en pequeos grupos acerca

de las oportunidades que puede brindar la produccin de un hipertexto para abordar
la cuestin de la elaboracin de textos en la escuela. En este sentido, proponemos intercambiar opiniones acerca de las potencialidades de este recurso para revisar el proceso de escritura en torno a: las posibilidades de escribir textos con mltiples aperturas,
el abordaje de la argumentacin, las estrategias para la elaboracin de un texto y los
procesos de revisin de los textos escritos, entre otras cuestiones.
Actividades no presenciales
A continuacin se proponen una serie actividades para desarrollar durante el espacio dispuesto
para el trabajo no presencial.
CD encontrarn la versin completa de un artculo del ao 2000 escrito por

M EnJoselJoaqun
Brunner, Educacin: escenarios de futuro. Nuevas tecnologas y sociedad de la informacin.
Brunner utiliza la estrategia de escenario, una metodologa de prospectiva, que
permite a los expertos realizar predicciones sobre el futuro social, ms o menos
orientadas.
1)
Lean el ejercicio sobre escenarios futuros de la educacin.
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 1: Los escenarios futuros de la educacin
72
2)
Analicen los cuatro escenarios propuestos (E1, E2, E3, E4) a partir de lo discutido en el
encuentro presencial, de la lectura de los apartados de este material impreso, de los
anexos propuestos en el CD y de lo que ustedes. conocen y opinan sobre la temtica.
3)
Cul o cules consideran ustedes que son los escenarios que ms se adecuan a lo
que sucede (o suceder) en la escuela en la cual trabajan? Elaboren un documento en
el que fundamenten su opinin, y argumenten su eleccin describiendo las condiciones, experiencias, ideas, objetivos, perspectivas futuras, etc., que permitan contextualizar el caso de su escuela.
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 2: Produccin de hipermedia y construccin

de identidad (II)
Este espacio continua el trabajo iniciado en la ltima actividad del encuentro presencial, en el
que navegaron el multimedia desarrollado por los alumnos de la Escuela N 282 de Centenario,
Neuqun.
La propuesta de la presente actividad es que los participantes comiencen a delinear las caractersticas de un hipertexto que luego podrn producir junto con sus alumnos. Para ello:
1)
En el aula, presenten a sus estudiantes la idea de producir un material multimedia, en

base a la investigacin de alguna cuestin de inters comn. Debatan los potenciales
temas o problemas a abordar, el inters que pueden tener para ellos y entre quienes
luego se difunda, las posibilidades de conseguir material para elaborarlo (imgenes,
informacin, sonido, etc.). Al momento de desarrollar esta actividad, recuerden las
temticas discutidas durante la Actividad presencial 2 (sobre los videojuegos), y recuperen las problemticas que en el grupo haban sealado como controvertidas, que
pueden resultar un interesante punto de partida.
2)
Bosquejen una estructura sinttica del hipermedia a realizar. Para hacerlo, tengan en
cuenta el modelo de material que ya han conocido y recorrido (el de la escuela de
Centenario). Decidan los distintos tipos de contenidos a incluir, analicen las relaciones entre ellos, precisen la forma en que deberan presentarse para quien lo navegue,
etctera.
3)
Luego, propongan una planificacin del proceso de produccin de este hipermedia

con sus alumnos. Tengan en cuenta los tiempos, el tipo de actividades a desarrollar
con ellos, los medios tecnolgicos que requerir, como en cualquier otra planificacin escolar.
73
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 3: Los contenidos de las TIC (II)

Durante el encuentro presencial se han abordado, en la Actividad presencial 2, tres relatos sobre
algunos videojuegos que abordan problemticas y contenidos que pueden ser considerados
controvertidos. Uno de estos videojuegos es el conocido como McDonalds Videogame.
M En el CD encontrarn el videojuego McDonalds Videogame.

1)
Ejecuten el videojuego.
2)
Recorran el tutorial del videojuego, donde encontrarn informacin respecto de su

funcionamiento.
3)
Jueguen tantas veces como quieran
4)
Luego, supongan que ustedes son colaboradores de una revista dirigida a maestros.
Escriban una breve resea para la seccin Novedades en tecnologa, en la que presenten el videojuego en cuestin a sus colegas, refirindose especialmente tanto a las
posibilidades como a las limitaciones que presenta para su uso en el aula. Para la elaboracin de este texto les sugerimos retomar lo elaborado en la Actividad presencial 2,
en relacin con este videojuego. Es importante sealar que en el texto debern apare-
cer conceptos y situaciones clave trabajados en este eje.
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Artculos complementarios
Anexo 1
Artculo sobre Wikipedia
Introduccin
Wikipedia es una enciclopedia libre plurilinge basada en la tecnologa wiki. Wikipedia se escribe
de forma colaborativa por voluntarios, permitiendo que la gran mayora de los artculos sean modificados por cualquier persona con acceso mediante un navegador web. El proyecto comenz el 15
de enero de 2001, fundado por Jimbo Wales y Larry Sanger como complemento de la enciclopedia escrita por expertos Nupedia. Ahora depende de la fundacin sin nimo de lucro Wikimedia
Foundation. Wikipedia tiene ms de 5.385.000 artculos, incluyendo ms de 1.778.383 en su edicin en ingls, y a finales de febrero de 2006 alcanz la cifra de 1.000.000 de usuarios registrados.
Desde su concepcin, Wikipedia no slo ha ganado en popularidad sino que su xito ha propiciado la aparicin de proyectos hermanos. Existe, sin embargo, controversia sobre su fiabilidad. En
este sentido, la revista cientfica Nature declar a la Wikipedia en ingls casi tan exacta como la
Encyclopedia Britannica en artculos cientficos.
Los medios de comunicacin y la comunidad cientfica citan a Wikipedia, algunas veces de
manera crtica, otras, ensalzndola por su carcter de libre distribucin, mejora constante e ndole
multifactica, destacando, adems, su naturaleza plurilinge. A menudo no es citada como fuente
nica, sino como fuente informativa complementaria.
En mayo de 2006 Wikipedia tena ediciones en ms de 253 idiomas, pero solamente 137 estaban activas. Catorce ediciones superan los 100.000 artculos: ingls, alemn, francs, japons, polaco, italiano, sueco, holands, portugus, espaol, chino, ruso, fins y noruego. La versin en alemn
ha sido distribuida en DVD, y se tiene la intencin de hacer una versin inglesa en DVD y en papel.
Muchas de sus otras ediciones han sido replicadas a travs de internet (mediante espejos) o se
han creado enciclopedias derivadas (bifurcaciones) en otros sitios web.
Etimologa
La palabra Wikipedia se construy a partir de:
Wiki, que proviene de wiki wiki, rpido en hawaiano.

Pedia, que proviene de paideia, educacin en griego clsico.
80
Caractersticas
El crecimiento de Wikipedia ha sido aproximadamente exponencial en varias de las ediciones con
mayor nmero de artculos.
El lema de Wikipedia es la enciclopedia libre que todos podemos editar, y el proyecto es
descrito por su cofundador Jimmy Wales como un esfuerzo para crear y distribuir una enciclopedia libre, de la ms alta calidad posible, a cada persona del planeta, en su idioma, para lograr un
mundo en el que cada persona del planeta tenga acceso libre a la suma de todo el saber de la humanidad. Es desarrollada en el sitio web Wikipedia.org haciendo uso de un software wiki, trmino originalmente usado para el WikiWikiWeb. Wales pretende que Wikipedia alcance a la Britannica, o
la supere en calidad y se lleve a formato impreso.
Existen tres caractersticas esenciales del proyecto Wikipedia que definen conjuntamente su
funcin en la web:
Es una enciclopedia, entendida como soporte que permite la recopilacin, el alma-
cenamiento y la transmisin de la informacin de forma estructurada.

Es un wiki, por lo que, con pequeas excepciones, puede ser editada por cualquiera.
Es de contenido abierto y utiliza la licencia GFDL (licencia de documentacin y
contenido libre).
Existen o han existido muchos otros proyectos de enciclopedia en internet, sin embargo ninguno
cuenta con el xito que tiene Wikipedia.
Se han usado polticas editoriales tradicionales y de autora de artculos, como la escriturapor-expertos en la Stanford Encyclopedia of Philosophy y la ahora abandonada Nupedia. Ocasionalmente
se encuentran sitios web como h2g2 o Everything2 que siguen unas pautas generales, y los artculos
son redactados y controlados por personas individualmente.
Proyectos como Wikipedia, Susning.nu, y la Enciclopedia Libre son wikis en los que los artculos
son desarrollados por numerosos autores, y no existe un criterio de revisin formal. Wikipedia es
la enciclopedia ms grande en cuanto a nmero de artculos o palabras jams escrita. Al contrario
que muchas otras, su contenido se libera bajo la licencia GFDL.
Wikipedia dispone de un conjunto de polticas que decide qu informacin se debe incluir
o no. Estas polticas se utilizan para resolver disputas sobre aadir, revisar, transferir a un proyecto hermano, o borrar artculos.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia
http: www.wikipedia.org
Anexo 2
Entrevista a Manuel Castells
Manuel Castells es socilogo y profesor universitario espaol, catedrtico de la Universidad de

California, Berkeley, donde imparti clases durante 24 aos, y en la Universitat Oberta de Catalunya
(UOC) en Barcelona, donde vive actualmente. Estas son slo algunas de las actividades de su destacada trayectoria por las grandes universidades del mundo. En 2005 fue designado por la Comisin
Europea miembro fundador del Consejo Cientfico del Consejo Europeo de Investigacin.
Autor de 19 libros entre los cuales la triloga La era de la informacin: cultura, economa y sociedad
fue publicada en 23 idiomas, es uno de los intelectuales que ya por los aos setenta comenz a
hablar sobre la revolucin tecnolgica de la informacin y que, por lo visto, mejor ha comprendido las relaciones entre la Red y las sociedades actuales.
Es fundamental saber qu es lo que est pasando

en la mente de nuestros nios hoy
Entrevista de Alejandro Piscitelli
Una de las cosas que siempre surge como una gran objecin en cuestiones digitales es el tema del acceso a internet, el
acceso simblico y el acceso material. En la Argentina tenemos en las escuelas baja conectividad y equipamiento deficiente, y eso parece ser una de las principales barreras para el portal educ.ar; pero a veces no est en nuestras manos
resolverlo. Tenemos algunos programas de reciclado de computadoras y otros que responden a eso. La cuestin del acceso material se ve como un impedimento al acceso simblico a internet? Si usted fuera hoy parte de educ.ar y pensara en
nuestros proyectos qu hara?
No voy a entrar en las crticas a todos los planteos que dicen que los problemas sociales se resuelven con tecnologa. Sabemos que la sociedad es otra cosa, que internet por s misma no va a resolver la injusticia, la pobreza, la opresin, aunque algunos aspectos interesantes presenta. Pero hace
falta internet? S, el acceso es fundamental.
Todo lo importante en el mundo est conectado a internet, pero no todas las personas lo
estn. Hoy la convergencia entre internet y [telfonos] mviles es la base que tenemos en la sociedad. Un desarrollo como el que hoy se pretende, basado en conocimiento, informacin y educa-
82
cin, pasa por sistemas de comunicacin, de procesamiento, tratamiento y acceso va internet y las
redes mviles de comunicacin.
Por lo tanto:
1. La conectividad en s es bsica. Pero conectividad con las condiciones de accesibilidad

que deben ser puestas va las polticas pblicas y las grandes empresas (fundamentalmente, las telefnicas).
2. La calidad de acceso a internet tambin es cada vez ms importante: se requiere banda
ancha. Porque sirve para cosas esenciales para la humanidad, como bajarse msica, entre
muchas otras cosas. Los programas educativos sin banda ancha se debilitan rpidamente. Tambin lo
importante es saber que no necesariamente todo tiene que seguir el modelo [norte]americano: todo desde su casa. La conexin desde las escuelas o desde el trabajo puede ser,
en un primer momento, mucho ms importante que la conexin desde casa. A m lo que
ms me importa no es la cantidad de hogares conectados a internet sino la cantidad de
usuarios.
3. La intensidad y la frecuencia de uso se van generando a la medida de la necesidad que
tiene la gente de usar internet. No hay ninguna tecnologa en la historia que se haya desarrollado si a la gente no le sirve. Lo bueno que tiene el desarrollo tecnolgico es que la
gente toma la tecnologa y la organiza en funcin de sus intereses, valores y formas de
ser, y lo que no le sirve no lo compra. Hay millones de ejemplos de inventos japoneses
sofisticados para el hogar ciberntico o el hogar electrnico como por ejemplo la baera que se pone automticamente en marcha con la temperatura necesaria y la gente los
odia. Mientras que los mviles, por ejemplo, que fueron pensados solamente para un segmento profesional, son un fenmeno de masas de mercado y hoy son la mayor tecnologa de comunicacin de la historia.
Ahora bien, luego de todo esto que acabo de mencionar comienza la verdadera divisoria digital:
qu hacer con internet? Y no digo que el acceso en pases como la Argentina no sea lo primero y
ms urgente, sino que esto debe ir tambin a la par de saber qu hacer con internet. Porque una
vez que se est en internet y que todo el mundo est en internet, es all donde se introduce la ms vieja
divisoria de la historia: la educacin. Entre quien sabe qu hacer con la red, para qu utilizarla, y quien
no sabe (y no estoy hablando de tecnologa sino de contenidos) es donde se dividen las cosas. Es
decir: por quien cuenta con la capacidad mental y educativa. Porque la capacidad tecnolgica es
fcil, lo que se dice de que los mayores que no saben usar internet es porque no le ven la utilidad,
no porque no sepan cmo buscar en Google, por ejemplo.
En Finlandia, el programa que cambi la relacin de las personas de ms de sesenta o setenta aos con internet fue a travs de los nietos. Los nietos les ensean a los abuelos el uso de internet en sus escuelas o en centros comunitarios. La primera aplicacin es escribirse correos electrnicos
entre ellos.
En Catalua haba otro programa algo parecido, llamado Abinet (abuelo-nieto, literalmente), algo ms sofisticado porque tambin haba otro intercambio: los abuelos iban a la escuela y los
nietos y sus amigos les enseaban internet, y ellos, a cambio, les contaban la historia de su vida. La
tradicin oral a cambio de la entrada al mundo tecnolgico.
Anexo 2. Entrevista a Manuel Castells
83
Entonces, y retomando, la capacidad educativa, mental y cultural pasa por la transformacin del
sistema educativo. Sobre cmo y de qu manera internet entra al sistema educativo. Algunos estudios muestran que hay una gran diferencia entre los impactos de internet sobre cmo se desarrollan los nios en la escuela secundaria segn el origen social y cultural de los nios. Hay que
pensar que para ensear en las escuelas se parte de una base inicial diferente dentro de la escuela que se potencia mucho ms con la introduccin de internet. A menos que haya una intervencin especfica de los enseantes para grupos especficos de estudiantes, la diferencia se acentuar
cada vez ms.
Los maestros e internet
Porque requiere una mayor capacidad de bsqueda de informacin y, por tanto, de cdigos culturales para saber de qu es la informacin, dnde est, para qu la puedes utilizar, e incluso algunas especificidades de tecnologa que las manejan ms los que tienen ordenadores en la casa. Y en
este tema como en todo sistema educativo la clave son los enseantes. La escuela es tan buena como
sean los enseantes y la relacin con el sistema educativo. No se puede saltar por encima de los
maestros.
Luego de definir a los maestros como la clave aparecen todas las teoras de que el maestro
no quiere internet porque no sabe, o que teme perder el poder del experto. Y no es as, las cosas
son mucho ms sencillas y mucho ms difciles de tratar.
Los resultados de investigaciones en muestras significativas (setecientas escuelas) de Catalua,
en base a la realizacin de unas entrevistas presenciales que hicimos en el 2003 a alumnos, docentes y padres de escuelas primarias y secundarias sobre los usos de las TIC en el sistema de enseanza, muestran que todas las escuelas de Catalua estaban conectadas a internet, el ciento por ciento;
pero que el tiempo medio de uso de internet por los alumnos en la escuela es de dos horas al mes.
La reaccin de todo el mundo fue contra los maestros, aludiendo a que odian internet, etctera. Pero como tambin medimos el tiempo medio de uso de internet por los alumnos en su casa,
y arroj 12 horas de uso por semana, y el tiempo medio de uso de internet de los maestros en su
casa, y vimos que era de 15 horas por semana qu nos dicen estos datos?
Que los maestros y los alumnos estn en internet, las escuelas tienen internet, pero el sistema escolar no est en internet. El sistema educativo en trminos de procesamiento de contenidos,
de estructura pedaggica, de gestin de las escuelas, est estructurado en una forma que para introducir ese cambio tecnolgico y social a la vez hay que cambiar la organizacin de la escuela y los
currculos, hay que sacar internet del aula de informtica (adems cerrada con llave) y ponerla en
los currculos de todas las materias. Hay que cambiar la pedagoga. Porque no es que los maestros
con internet tengan miedo de perder el poder, es que no saben cmo ensear con internet, nadie
se los ha explicado.
Y en las investigaciones qu pudieron ver acerca de para qu usan los chicos y los docentes internet en sus casas?
Esta diferencia inicial se aplica a todo tipo de aprendizaje. Por qu se amplificara esa diferencia en el aprendizaje
con internet?
84
Para un mejor detalle las referencias estn en la web, en la pgina del Instituto de la UOC IN3
(Internet Interdisciplinary Institute), y all hay que ir a PIC (Proyecto Internet Catalua). Pero en
general no son muy diferentes de los usos de la poblacin en general.
Una sntesis que puedo hacer es que lo que hacen en internet es una prolongacin directa
de lo que hacen en su vida. La idea de internet como el mundo extico en el que la gente lleva una
vida virtual es para una franja concreta de los 10 a 24 aos de la poblacin; en cuanto empieza la vida
en serio se acaba y se usa mucho ms como medio de informacin que como comunicacin.
La explosin ltima del uso de internet (que est superando la barrera de edad) son los videojuegos interactivos. Se est creando una nueva cultura digital en base a los videojuegos. La gente
que est estudiando mucho esto es la del Comparative Media Studies Program del MIT, particularmente Henry Jenkins, que acaba de publicar un libro importante sobre el tema: Convergence Culture.
Y otros como Fans, Bloggers, and Gamers y The Wow Climax.
Qu opina de la dispersin que experimentan los chicos cuando estn en internet haciendo una tarea escolar, por
ejemplo, y a la vez muchas otras cosas ms (navegando por otros sitios o jugando a los jueguitos, etctera)?
Esto lo est planteando todo el mundo y lo ms importante sobre este tema est en los usos de
los mviles. Porque los telfonos mviles estn en la clase y en todas partes. La tasa en Europa
entre nios de 9 a 14 aos da que un 58 por ciento tiene su mvil personal, y lo esencial del mvil
es el multitasking: hacer multiplicidad de cosas al mismo tiempo.
El multitasking es la norma: ven televisin haciendo otras cosas, leen haciendo otras cosas. An
no se sabe muy bien, pero hay estudios sobre todo en California que se plantean qu pasa con
la capacidad de aprendizaje en relacin con el multitasking. Y, por un lado, los resultados muestran que aumenta la capacidad relacional, la capacidad de poner en relacin distintos temas, la capacidad creativa
y de innovacin, y la de salir de la transmisin de conocimiento hacia la iniciacin de conocimientos. Y por otro,
que disminuye la capacidad de atencin, y disminuye seriamente la capacidad de memoria, porque como en internet est todo, para qu retener la informacin. Pero lo que an no se ha estudiado es lo que ms
me gustara saber a m: estudios que digan cul es la ponderacin de estos dos procesos. Cules son
los efectos de los dos procesos y si uno compensa al otro, o en qu sentidos van y qu magnitud
tiene cada uno.
Saber esto es fundamental, saber qu es lo que est pasando en la mente de nuestros nios
hoy. Yo propongo que los estudiantes deberan empezar a hacer tesis sobre este tema.
Mayo de 2007
Fuente: Educ.ar
http://weblog.educ.ar/educacion-tics/cuerpoentrevista.php?idEntrev=183
Anexo 3
Artculo de Luis A. Quevedo
Ese pequeo aparato que todo lo puede

Luis Alberto Quevedo es socilogo, especialista en medios de comunicacin. Investigador de
FLACSO.
El uso cada vez ms extendido de telfonos celulares implica un rotundo cambio tecnolgico y cultural. Sobre todo entre los adolescentes y jvenes, quienes apelan
mucho ms que los adultos a las posibilidades que ofrecen estos dispositivos de
comunicacin, en especial los mensajes de texto (rplica del chat). El nuevo entorno
y las prcticas que promueve representan un desafo para el mundo de la escuela.
Los nios y jvenes se socializan hoy en algo que varios autores han denominado una segunda
naturaleza. Se trata de un entorno tecnolgico completamente nuevo que ha cambiado la geografa de los hogares. El primer sntoma fue la multiplicacin de las pantallas de televisin (hoy
se registra en nuestro pas un promedio de dos televisores y medio por hogar) y todos sus perifricos: videocaseteras, decodificadores, videogames, DVD, filmadoras y otros tantos aparatos
que se asociaron a la televisin. Luego llegaron los equipos de msica de ltima generacin, las
computadoras, los juegos en red, los escneres e impresoras y, por supuesto, internet. Las casas
se llenaron de cables y si bien las diferencias de equipamiento se hallan muy relacionadas con
las distancias socioeconmicas, lo que se verifica es que todos los sectores sociales estn dispuestos a invertir en tecnologas.
Estas nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) mantienen un estrecho
contacto con nias, nios y jvenes. Mientras que los adultos pueden mostrarse reticentes a incorporarlas, los ms jvenes las aceptan casi por unanimidad. Y lo que hoy se registra es una competencia de las TIC por ocupar el lugar del viejo equipamiento que haba en el patio de las casas. Las
bicicletas, las sogas, los monopatines, las hamacas, las pelotas de ftbol y otros tienen en el presente tambin formas electrnicas. No han desaparecido (por suerte!) todos estos elementos tpicos del juego hogareo o barrial del siglo XX, pero encuentran hoy una fuerte competencia en el
deseo de los nios cuando se los confronta con los objetos de la electrnica.
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Paralelamente, la industria ha descubierto esto desde hace mucho tiempo y sabe construir nuevos productos y nuevos deseos de consumo y ponerlos al alcance de los jvenes y nios. Entre
ellos, uno de los ms importantes de los ltimos cinco aos es el telfono celular. Como todos
sabemos, el telfono es un invento patentado por Graham Bell en el siglo XIX, y en 2006 cumplir 130 aos de vida. Sin embargo, lo que hoy llamamos telfono sufri tantos cambios que merecera otra denominacin. En especial, cuando a fines del siglo pasado apareci la tecnologa
digital, que no solo cambi este aparato sino que comenz a resumir en el telfono muchas de
las tecnologas que se inventaron por fuera de l: la cmara fotogrfica, el reproductor de msica, internet, etctera.
Este enorme cambio que sufri el telfono fue a la vez tecnolgico y cultural. En su perfil tecnolgico, el telfono fijo dej paso al desarrollo de una telefona mvil que hoy duplica,
en nuestro pas, el nmero de aparatos que se encuentran fijos en los hogares, en el mundo del
trabajo o en el espacio pblico. En la Argentina, el parque telefnico ha crecido en forma considerable: se han vendido ms de 15 millones de telfonos celulares. Esto sigue una tendencia
mundial: en la actualidad, en nuestro planeta el nmero de telfonos celulares alcanza la cifra
de dos mil millones, distribuidos de manera muy desigual entre los pases ricos y los pases del
Tercer Mundo. Sin embargo, estas cifras nos sirven para sealar la enorme penetracin que registra hoy esta tecnologa.
Entre quines ha crecido ms el telfono mvil? Justamente entre los jvenes. En primer
lugar, por lo que ya dijimos: por la relacin que establecen los ms chicos con estas tecnologas,
pero tambin por la agresividad de la industria para penetrar en estos segmentos de usuarios. Hasta
hace poco tiempo (al menos en nuestro pas), los jvenes hacan un uso compartido de los telfonos celulares (sobre todo usando marginalmente los telfonos de sus padres). Hoy, de la mano de
la baja de precios de las terminales, de las ventas en cuotas y de la aceptacin social y cultural de
los nuevos usuarios intensivos de los dispositivos de comunicaciones mviles (nombre que deberamos darles a los telfonos mviles), los jvenes y adolescentes se incorporaron al uso del servicio, ahora como titulares de sus lneas.
Este es tambin un fenmeno mundial. No solo porque la industria opera cada vez ms sobre
este segmento, sino porque esta afinidad de los jvenes con las nuevas tecnologas se registra a nivel
global. Por este motivo, en Italia, por ejemplo, uno de cada dos nios tiene celular. En Chile, un
estudio reciente muestra que el 47% de los nios de escolaridad bsica poseen telfono mvil, cifra
que aumenta al 69% entre los que van al liceo.
Cuando estos dispositivos de comunicaciones mviles de nueva generacin pasan a manos
de los ms chicos, podemos decir que tambin cambia su perfil de uso (y no solo de usuario). Los
jvenes tienden a combinar los mensajes de texto con la voz, usan el aparato de una forma ms
pragmtica e intermitente, y privilegian las caractersticas de la terminal (es decir, las prestaciones
y la esttica del aparato) por sobre el proveedor, etctera.
Estas mismas formas de apropiacin de la tecnologa hacen que, mientras que los adultos
tienden a conservar su nmero telefnico, el usuario joven es ms propenso a migrar. Al fin, los
jvenes que han venido al mundo de manera contempornea a estas tecnologas, las incorporan
ms naturalmente a su equipamiento bsico y se las pegan a su cuerpo como un elemento de su
indumentaria: as el telfono, adems de un medio de comunicacin, forma parte de sus marcas
de identidad.
Anexo 3. Artculo de Luis A. Quevedo
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En este plano, hay tambin una diferencia en el uso entre jvenes y adultos: nias, nios y jvenes
tienden mucho ms a la escritura telefnica (es decir, a los mensajes de texto) que los mayores. De
manera paradjica, el telfono deja de ser un elemento para hablar y se transforma en un soporte de la escritura. Pero una escritura que se ha desarrollado bajo pautas y procedimientos que nada
tienen que ver con las formas regladas de la escuela o las instituciones clsicas del saber.
Los jvenes no privilegian la voz en el uso del telfono sino que tienden a incorporar los
mensajes de texto y reducen al mnimo el habla (lo hacen casi en exclusividad con sus padres
o adultos, pero no con sus pares). No les molesta tipear en un teclado reducido y desarrollan
una gran habilidad al respecto (lo que por otra parte crea una motricidad nueva: la del dedo
pulgar). Es ms, con esto ya muestran una distancia con los mayores, a quienes les resulta extraa y difcil esta prctica.
Y lo notable es que esta nueva prctica de escritura nos hace vivir algo as como una vuelta
al gnero epistolar, pero ahora a travs del telfono y de la mano del mail. Si la invencin del telfono en el mundo de las telecomunicaciones del siglo XX dio lugar a que el mbito privilegiado de
las comunicaciones fuera la voz (desplazando al gnero epistolar), el teclado de computadora se
extiende al dispositivo celular: los jvenes se envan mensajes de texto, como opcin ms barata
pero tambin como continuacin del chat, y todo esto a travs de lenguajes y escrituras de ltima
generacin.
La baja en los precios de las terminales, que ha posibilitado la expansin del telfono mvil,
no dice nada sobre los elevados costos que todava tienen en nuestro pas las tarifas de conexin.
Pero, como dijimos antes, cada vez ms los sectores ms postergados en materia de ingresos se
muestran propensos a gastar en estas tecnologas, especialmente los jvenes. El celular, que hasta
hace unos aos era un elemento de consumo sofisticado, hoy se ha vuelto un elemento tan extendido que en algunos sectores sociales comienza a ser ms rara la decisin de no tener telfono
mvil que de invertir en l.
Esta tendencia cultural se ha registrado en los ltimos aos e impacta tambin en la aceptacin social del uso del telfono. A diferencia de otras tecnologas (como el correo electrnico o el
chat), el telfono mvil tiene un problema: hace ruido, interrumpe una situacin y se impone por
sobre cualquier actividad que se est realizando. Esto ocurre no porque la tecnologa en s misma
sea invasiva, sino porque los usuarios se muestran cada vez ms propensos a priorizar el telfono.
Pero esta conducta no se registra solo entre los ms jvenes sino que atraviesa a todos los usuarios.
Finalmente, una observacin sobre el impacto que tiene este nuevo entorno tecnolgico
en el mundo de la escuela. Creo que todas estas prcticas culturales que se han desarrollado a
partir de la telefona celular se presentan como un desafo nuevo para el mundo de la escuela.
No solo porque los jvenes se socializan cada vez ms en esta segunda naturaleza que son las
tecnologas, sino porque muchos de sus efectos sobre los jvenes (formas de la escritura, cambios en la percepcin del tiempo y nuevos formatos culturales) no se condicen con la actual
estructura de la escuela.
La escuela tendr entonces que trabajar tambin con estos nuevos lenguajes, al tiempo
que deber tener una poltica en las formas en que ingresan estas tecnologas en el mbito
escolar. Debe hacerse cargo del tema y ensearles a los nios a discriminar gneros: el problema no es que los chicos utilicen estos nuevos cdigos en el chat o en los mensajes de texto,
sino que la escuela trabaje diferenciando las situaciones de enunciacin como lo hizo siempre.
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Siempre hubo un habla de la calle y un habla de la escuela, solo que la calle puede confundirse hoy con una computadora. Pero deber tambin ser capaz de poner lmites en su uso, ya que
el aula no forma parte de este nuevo espacio pblico donde se desarrollan tecnologas fuertemente invasivas como el telfono mvil.
Fuente: El monitor de la educacin
http://www.me.gov.ar/monitor/nro5/medios.htm
Anexo 4
Entrevista a Emilia Ferreiro
Emilia Ferreiro se doctor en Psicologa con una tesis dirigida por Jean Piaget; su pensamiento ha
tenido una repercusin decisiva en la teora y la prctica de la alfabetizacin. En esta entrevista
habla de las ventajas y desventajas de las nuevas tecnologas, y de su experiencia profesional con
ellas. La produccin del CD Los nios piensan sobre la escritura fue una experiencia fundamentalmente de aprendizaje para m, y la hice simultneamente junto con la creacin de un sitio web para
chicos Porque con las nuevas tecnologas solamente se puede aprender haciendo, no conversando sobre ellas, seala. Al mismo tiempo que advierte la importancia de debatir cmo, cunto y para
qu se quieren usar las nuevas tecnologas en la escuela.
Su claridad para desmontar y reubicar sus objetos de estudio es quiz lo que le permiti lograr
lo que ella misma considera su aporte mayor: cambiar la mirada.
No porque las nuevas tecnologas sean extremadamente poderosas

todo se reduce a circular sobre ellas
Entrevista de Vernica Castro
Recientemente ha presentado en la Argentina su CD-ROM multimedia Los nios piensan sobre la escritura.
Despus de esta experiencia, qu podra decirnos respecto de lo que puede hacerse con las nuevas tecnologas, en comparacin con las posibilidades de los soportes anteriores?
La produccin de ese CD fue una experiencia fundamentalmente de aprendizaje para m, y la
hice simultneamente junto con la creacin de un sitio web para chicos de cuatro a doce aos
que se llama chicosyescritores.org. Porque con las nuevas tecnologas solamente se puede aprender haciendo, no conversando sobre ellas. En los dos casos el CD y el sitio trat de ver qu
poda hacer que no pudiera hacerse con tecnologas anteriores.
Lo ms original de este sitio es una interaccin con escritores, pero que no consiste en hablar
sobre la obra terminada del escritor, sino en construir con el escritor. Se trata de que el escritor
acepte una experiencia indita para l que es iniciar una historia (que no tenga previamente escrita)
y hacerles preguntas a los chicos, dar un tiempo para las respuestas, procesarlas, contestarles a los
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chicos y seguir su historia pero teniendo en cuenta lo que los chicos le van diciendo. Es una construccin con la participacin de los chicos, pero donde el responsable es el autor. El responsable de
dar el punto de partida y de tomar las decisiones, porque procesar lo que los chicos le escriben puede
querer decir: mir, tu sugerencia sera buena pero no la puedo tomar porque significa hacer entrar
a otro personaje y eso me va a traer muchos los en la conclusin de la historia. Esta experiencia la
hicimos con Graciela Montes (argentina), Triunfo Arciniegas (colombiano), Francisco Hinojosa
(mexicano). Fueron tres experiencias lindsimas y todas distintas, porque los escritores no se comprometen todos de la misma manera, las propuestas que cada uno de ellos hizo fueron muy diferentes de las otras. Creo que para un escritor de Colombia, por ejemplo, es muy interesante recibir
sugerencias de distintos pases de Amrica Latina, con algunos de los cuales quiz tiene bastante contacto, y con otros menos; o de espaoles y tambin de brasileos, porque los brasileos, como todos
sabemos, no preguntan si en portugus se puede, entran directamente y despus preguntan.
La experiencia con los chicos ms chicos funciona sobre todo si est mediada por un adulto, y si ese adulto es un maestro descubre que tiene una posibilidad sensacional que es la de que
sus alumnos acten con un autor reconocido, con lo cual empiezan a leer la obra del autor, a discutir su obra previa para saber cul es su estilo, y eso es completamente distinto de hacer un taller
con un autor, porque cuando se hace un taller es con un chico de ese barrio y de esa escuela, y aqu
en el sitio web es con hispanos estn donde estn y eso es una diferencia enorme. La experiencia puede durar ms o menos dos meses, segn lo que el autor decida. Antes de empezar la interaccin con el autor se lo presenta, se les da a los nios acceso a cuentos de ese autor y tambin al
sitio web, y eso lo puede aprovechar fantsticamente un maestro que quiere ensear bien a leer y
escribir a sus chicos, interactuando con autores vivos, contemporneos. Eso no se puede hacer sin
internet. Y me parece un desafo para el autor y para los chicos: crear un espacio virtual que no
podra ser sino virtual.
En el caso del CD lo que yo quise hacer es ponerle a un libro que ya estaba construido todo
aquello que yo saba que le haca falta y no le haba podido poner en su forma escrita: imgenes de
chicos en la accin, animaciones donde se puede ver la dinmica de la situacin. Y en el transcurso del desarrollo le agregamos cosas que no estaban previstas, en particular la ltima seccin que
es sobre distintos tipos de texto producidos por chicos, fruto de actividades que han hecho conmigo en clase. Son ejemplos probados que yo s que funcionan, que mueven mucho, y el CD me
permita ponerlos a disposicin de la gente. Lo que result es como estar en una clase, que si quiero entenderla bien vuelvo al libro, y ese juego entre las distintas partes del CD me pareci una
posibilidad nica, puedo hacer mucho ms que cuando publico un texto solito.
Despus conseguimos poner una seccin de actividades que tambin tiene un sentido muy
claro. Por ejemplo: Traten de leer estos textos que estn en escrituras que ustedes no manejan,
esto lo hemos hecho montones de veces con colegas y es una situacin muy movilizadora. Pero
cada vez que les proponemos hganla ustedes tambin con otros colegas, nos responden: Pero
cmo consigo un texto en japons, otro en rabe, en chino, etctera. Estos textos son fciles de
conseguir en Europa, por ejemplo, pero es casi imposible conseguirlos en otros lugares. Por eso
decidimos poner algunos textos, para que no tuvieran excusas. Las imgenes se amplan y esa parte
s se puede imprimir.
Tenamos mucho ms material para subir al CD, pero terminamos cuando los encargados de
la parte tcnica dijeron: Se acab, no entra nada ms, el disco est a full.
Anexo 4. Entrevista a Emilia Ferreiro
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Todo este trabajo fue muy interesante, porque los tcnicos que trabajaron en el CD no saban
nada de contenidos, pero tenan que llegar a entender algo del contenido para dar con la esttica del producto. Por ejemplo, la pgina de entrada nos llev una enorme cantidad de horas en
pantalla, porque primero se iban hacia una esttica dibujo animado, y yo les deca: No, no, no,
esprate, es sobre chicos pero no es para chicos, es para adultos que tienen que tomar a los chicos en serio, y ellos respondan Ah, este, adultos, escritura, maestros entonces se iban
hacia una esttica de docente-pizarrn. Y yo: No esprate, que tampoco es eso (se re). Por
supuesto que esperamos que los docentes lo usen, pero no est dirigido exclusivamente a docentes, tambin es para un padre con ganas de informarse, y para profesionales de la educacin o la
psicologa. No tiene un destinatario adulto preciso y puntual. Entonces, conseguir una esttica
que no fuera ni infantil ni docente, que fuera relativamente neutra, nos cost mucho trabajo. Pero
fueron discusiones muy buenas, porque nos bamos aproximando al entendimiento mutuo. Para
m fue una experiencia muy enriquecedora porque aprend muchas cosas, aunque no muchas cosas
que aprend me gustaron. Por ejemplo, hacer un guin para una animacin es horrible, porque uno
tiene que prever todos los mnimos detalles pero as trabajan los tcnicos: yo tena que acoplarme a algunas de las exigencias de ellos y ellos a las mas, y as fuimos avanzando. Dos aos nos
llev la produccin del CD, aunque no de dedicacin exclusiva. Primero hicimos un demo con el
cual no solamente le mostramos a la editorial de qu se trataba, y la editorial Siglo XXI estuvo muy
generosa en el sentido de creerme y de financiar al equipo tcnico. Y con ese demo yo aprovech
viajes para discutir con colegas de distintos pases, y recib comentarios y retroalimentacin que
fueron incorporados en la medida de lo posible a la versin final. Estos proyectos son largos, no se
pueden hacer en una semana.
En la conferencia que dar aqu en el Congreso Mundial sobre Bibliotecas e Informacin de

IFLA hablar de esto y me voy a pelear un poco con la denominacin de alfabetizacin digital,
no porque no crea que la alfabetizacin del tercer milenio sea ajena a las nuevas tecnologas, para
nada, sino porque hablando de alfabetizacin digital ponemos el instrumento demasiado por delante. No porque estas tecnologas sean extremadamente poderosas todo se reduce a circular en esas
nuevas tecnologas, sobre todo porque no me parece correcto que gran parte del tiempo escolar se
dedique a aprender a usar los programas disponibles; menos an usar slo los programas disponibles de Microsoft.
Entonces cuando me dicen: los chicos, antes de terminar lo que antes era la escuela primaria, deben saber hacer un PowerPoint, me encantara; pero no me parece que tengamos que empezar a ponernos esos objetivos que incluso estn ya siendo anunciados de esa manera, porque estn
hechos para clases que tienen como mximo veinte alumnos, para escuelas que tienen ocho horas
de clase y para maestros que tienen doble turno, es decir, estn pensados para condiciones educativas que no son las nuestras. Y si en escuelas con ms de cuarenta alumnos por clase y con un
maestro que est apenas cuatro horas con ellos dedico tanto tiempo al aprendizaje de los programas, pues va a ser en detrimento de otra cosa. Y despus vamos a descubrir que son fantsticos para
ser mediticos, pero que no saben nada de geografa, historia o matemticas.
Qu significa leer y escribir en la era digital? Cul cree que es el aporte que introducen o pueden introducir internet y
las nuevas tecnologas en la alfabetizacin del tercer milenio?
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Hay un pensamiento que instala la idea de que dominar instrumentos de comunicacin garantiza
la comunicacin, independientemente de que yo tenga algo para decir o no. Es comunicar cmo,
y comunicar qu pasa a ser la trastienda. Es como lo que dicen los que venden telfonos celulares comuncate, comuncate, comuncate. Y yo digo esprate, tengo algo para decir?. Hoy hay
un uso del celular que es manitico. Para empezar, la pregunta de cmo ests? ha sido cambiada
por dnde ests?, y se van contando el recorrido por dnde estn caminando (se re). Se escucha todo, y sin querer, porque todo el mundo habla en voz alta, la privacidad de la comunicacin
desaparece y parece que a nadie le preocupa. Entonces me parece que no podemos poner por delante simplemente la tcnica que queremos ensear, sin pensar en los contenidos que se quieren trasmitir. Un PowerPoint puede ser muy bonito desde el punto de vista esttico, pero no decir nada.
No creo que escolarmente hablando tengamos ni que despreciar las nuevas tecnologas ni asumir
los informations literacy standars que se estn elaborando en otros pases, porque estn hechos para
otras condiciones educativas. Hay que pensarlo: poner computadoras en todas las escuelas no es
como poner bancos y mesas, porque para que tengan sentido es necesario pensar en el soporte tcnico, en la actualizacin de los programas, en la constitucin de redes y en qu software quiero
usar. Y todo esto es una discusin propiamente educativa que no se est dando con la fuerza necesaria para que los maestros estn preparados para debatir estos problemas. La decisin de conectar
a internet todas las escuelas no es de ellos, es una imposicin desde afuera, pero dado que es ineludible esta tendencia, en lugar de quedarse pasivamente esperando que lleguen las computadoras y
despus decir est bonita, funciona, o no s qu hacer con ella, tendran que ponerse activamente a discutir qu, cmo, cunto, qu quiero
Dado que las nuevas generaciones se acercan espontneamente a las TIC desde el entretenimiento, de manera independiente y fuera de la enseanza del adulto o de la escuela, qu les sucede a estos nios a la hora del uso de las TIC en
un contexto educativo formal de aula, y con la intervencin del docente?
Yo digo que la conversin de un objeto del mundo social en un objeto didctico es una conversin que no es banal, y que tiene sus reglas de uso. Supongamos el caso de un peridico, de
que haya peridicos en una casa regularmente, para qu se usa el peridico en la casa? Cada
quien lo usa para cosas distintas, algunos para ver dnde dan una pelcula, otros para ver los
titulares, otros para ver las medallas olmpicas. Si ese mismo peridico entra en la escuela no
se va a usar con ese grado de libertad, y que cada quien haga lo que quiera con el peridico.
Por ejemplo, se van a buscar noticias de medios distintos para confrontar cmo se cuenta el mismo
hecho en distintos peridicos, y eso que antes costaba dinero porque tenan que llevar los dos
peridicos, ahora se puede hacer tranquilamente por internet, y es una de sus grandes ventajas. Adems, ni siquiera tengo que restringirme a un pas porque puedo acceder a toda la prensa internacional para confrontar cmo se cuenta un hecho puntual. Esto no se va a hacer en la
casa. Esto es la utilizacin didctica de las potencialidades del medio, formar un lector crtico
que no se queda atrapado en la letra de lo ledo sino que trata de captar las intenciones de la
comunicacin, la composicin de un titular, etctera. Siempre va a haber una diferencia, cualquiera sea el objeto del que hablemos.
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Podra decirse que los fenmenos que traen aparejados hoy las TIC, como las nuevas formas de produccin de textos y de comunicacin, vuelven a recuperar la importancia de la lectoescritura como objeto de conocimiento, ms que
como objeto de enseanza?
Bueno, en cierto sentido s. Lo cierto es que cuando fue el auge de la televisin hubo un momento en el que pareca que la escuela tena que virar, y en lugar de ensear a leer textos tena que ensear a leer imgenes, porque el conocimiento se iba a transmitir solamente a travs de imgenes. Y
ah sucedi lo mismo que con la escritura: haba que aprender a ser un lector crtico de imgenes
para no quedarse atrapado como espectador pasivo. Y tambin estaban los que decan: Eso a la escuela no le toca, no puede ser que todo entre en la escuela sin ms y nos pasemos horas mirando la televisin en la escuela, por ms divertido que sea. Y cuando este debate estaba dando vueltas irrumpen
las PC y restauran el texto como algo muy importante porque la PC como procesador de textos
existi antes del advenimiento del correo electrnico, de internet que fue agregando potencialidades. Las escuelas no han eliminado nunca la escritura. Para hacer una bsqueda en internet, por ejemplo, necesito teclear por lo menos una palabra, y cuando me da el resultado de bsqueda necesito
leer y mejor que lea rpido para ver si los resultados que me ofrece el buscador se orientan en el
sentido de mi bsqueda. Es decir que se lee mucho en internet, aunque no es lo nico que se hace.
Pero se privilegia una lectura rpida, una lectura fragmentada y guiada por objetivos ms pragmticos que estticos. Yo no s si alguna vez las nuevas generaciones van a tener ms placer en leer poesa en pantalla que en papel, o si una novela completa se va a leer mejor en pantalla, me parece que
no. Pero s los cmics, porque en internet se liberan de restricciones que le impone el papel. Se ver
en el futuro pero, s, lo seguro es que hoy da hay que leer mucho en internet.
Primero una correccin al primer enunciado, porque yo revolucion, s, pero en algunos lugares,
en algunos grupos de docentes, fundamentalmente porque empezaron a ver a un chico que no conocan. El que tenan enfrente y el que yo les contaba eran dos chicos diferentes, y como, afortunadamente, algunas de las situaciones que yo les sugera para ver ese nio eran tan simples como
decirles qu tal si escribes algo en lugar de copiar, entonces los que se dejaron guiar por las respuestas del chico se sorprendieron de que lo que era Romira en mi texto, era Mara Luisa ah en su
saln de clase: se parecan como una gota de agua a otra. En realidad son los chicos los que convencieron al maestro ms que yo.
Y a m me parece que lo que ms hice y trato de seguir haciendo es cambiar la mirada; lo
dems viene como consecuencia. Pero si no hay un cambio en la mirada, si no ven en ese chico un
chico inteligente que trata de comprender, que pone en acto su pensamiento al poner una serie de
letras en cierto orden, no consiguen ni siquiera pensar qu hacer con ellos.
Usted habla de la ecuacin pobreza-analfabetismo-multilingismo. En qu consiste?
El multilingismo es un fenmeno que hay que tomar muy en serio, y que tambin se vincula
con las nuevas tecnologas.
Usted revolucion la teora y la prctica de la alfabetizacin en las escuelas, tanto en Amrica como en Europa.
Cul sera para usted su mximo aporte?
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Si bien es evidente que la mayora de los sitios web, en este momento, estn en ingls, tambin es
cierto que el crecimiento del ingreso de los chinos es espectacular, y no sabemos cmo va a estar
de aqu a poco la relacin de fuerzas entre las lenguas. Adems hay muchas lenguas minoritarias
que tienen su sitio en internet, hay muchos grupos indgenas que han aprendido que es tambin un
medio para hacerse conocer, ms barato que cualquier otro y con el cual puede llegar ms lejos que
con otros. Entonces pensar que para navegar en internet me alcanza con el espaol, es pensarlo
muy corto. O bueno, no con el espaol, pero que con el ingls s seguro que me alcanza, tambin
es pensarlo corto. Tambin hay un montn de cursos de lenguas por internet, y de lenguas absolutamente minoritarias tambin, aunque no todo es gratis, desgraciadamente. Entonces, si uno aprecia la diversidad lingstica internet ayuda.
Ahora bien, el problema de la diversidad lingstica siempre ha sido obligacin del dominado, no del dominador, y eso desde todos los tiempos. El dominador cuando llega a un territorio impone su lengua, y entonces le toca al dominado ser bilinge cuando no multilinge,
que fue lo que les pas a todos los indgenas de Amrica que fueron conquistados por los espaoles. Solamente algunos misioneros, como Fray Bernardino de Sahagn y no todos han apreciado el inters de comprender las lenguas indgenas para evangelizar o para entender la
medicina que practicaban los pueblos mexicanos, su sistema de clasificacin de plantas medicinales, su modo de entender el funcionamiento csmico, etctera. Entonces, partimos de la idea
de que el dominador siempre hace el elogio indebido del monolingismo, y que le toca al dominado la responsabilidad de manejar ms de una lengua, con lo que eso significa desde el punto
de vista de manejar ms de una cultura, ms de un sistema lectoescritural, etctera. Esto se ve
precisamente hoy, cuando decimos que el mundo se est globalizando, lo que quiere decir
muchas cosas. Una de las cosas que quiere decir es: todos vamos a aceptar que todos vamos a
hablar ingls, solamente ingls.
Pues es muy difcil, por ms que quieran imponernos una cosa as. Hay cada vez ms un inters por lo que significan las distintas lenguas, que es bastante ms que un modo de nombrar de distinta forma las cosas, porque toda lengua tiene una cosmovisin metida adentro y tiene una manera
de marcar las relaciones entre la gente. A m me parece que tenemos que seguir con mucho cuidado el proceso de integracin de la Unin Europea, porque ahora que han incorporado a muchos
ms pases, han aceptado que es una Europa con ms de veinte lenguas oficiales. Y eso significa un
desafo para la educacin europea, porque quiere decir que van a tener que ser multilinges desde
el inicio, y de hecho ya lo son. Hay escuelas en Barcelona que tienen ms de veinte nacionalidades en su interior. Y qu hacen los maestros? No entienden ni qu hablan los chicos.
Entonces yo creo que vamos hacia un fenmeno donde el multilingismo-bilingismo que
era un poco la marca de ser dominado excepto cuando tenas un bilingismo prestigioso del tipo
alemn e ingls y no del tipo aimara y quichua, que era como si no hablaras tendr oportunidad
de dejar de serlo. Y en esto internet nos va ayudar a defender la variedad lingstica y a no permitir que se nos imponga una nica lengua y una nica cosmovisin.
Las sociedades, segn las pocas, han puesto a los hombres en la hoguera, y siglos despus esos mismos hombres han
sido puestos en el podio de la gloria. Hoy el paso del tiempo es ms veloz y ya no son necesarios siglos para que esto
suceda Usted ha sido objeto de estos vaivenes?
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Ay, madre Dios, no s qu decir (se re). Yo s que en algn momento estuve en la hoguera en
Buenos Aires, o ms precisamente en Crdoba. Pero al menos estuve en buena compaa, estaba
con Freud, con Piaget. En el tiempo corto que a uno le toca vivir uno ve subir y bajar modas, los
tiempos histricos para sacar a alguien de la hoguera y ponerlo en el pedestal son ms largos que
la vida de una persona.
Agosto de 2004
http://weblog.educ.ar/educacion-tics/cuerpoentrevista.php?idEntrev=53
Fuente: Educ.ar
ndice
Propsito del eje
1. Medios audiovisuales
y escuela

La centralidad de la experiencia audiovisual
en las sociedades contemporneas 13
De medios y audiencias:
ms all de apocalpticos e integrados 16
El vnculo de la escuela con los medios
audiovisuales. Hacia una alfabetizacin
audiovisual 22
Los soportes audiovisuales y su especificidad:
fotos, cine y televisin 27
La infancia, la televisin y la escuela 41
2. Ensear y aprender a mirar
Qu es una imagen? 47
Imgenes y palabras: una imagen vale ms
que mil palabras? 48
Imgenes y realidad 51
No hay miradas inocentes y puras 54
La relacin entre ver y saber 55
Estticas, emociones y sensibilidades 61
Acerca del hiperestmulo visual
contemporneo 65
El poder de las imgenes 66
Imgenes y estereotipos 70
Imgenes y transmisin 71
3. Producciones audiovisuales
en las escuelas
Qu imgenes queremos producir? 77

Pensar en imgenes 80
Ejercicios de produccin audiovisual 81
Incorporar la produccin audiovisual
en las prcticas pedaggicas 84
Glosario 87
Bibliografia 91
Propsito del eje
El propsito de este eje es profundizar en el concepto de alfabetizacin audiovisual. Para ello,

les brindaremos las herramientas analticas para comprender e interpretar las imgenes en las
sociedades contemporneas, como as tambin instrumentos que les permitan incorporar el trabajo con imgenes a las prcticas escolares. Se dar prioridad en este caso a la fotografa, el
cine y la televisin.

El Eje 2 est organizado en tres captulos, que se corresponden con los tres encuentros presenciales.
En el primer captulo, proponemos una reflexin sobre la centralidad de los medios audiovisuales en las sociedades actuales. Adems de abordar la lgica de los medios audiovisuales desde
diversos enfoques tericos, pensamos su relacin histrica con la escuela. Tambin trabajamos
en la especificidad de cada soporte audiovisual: fotografa, cine y televisin. Para desarrollar estos
temas se destinar un encuentro presencial de 8 horas y se tomarn 8 horas de trabajo no presenciales.
En el segundo captulo, trabajamos sobre los rasgos propios de la experiencia audiovisual,
centrndonos en la imagen y la mirada. Brindamos herramientas de anlisis, interpretacin y comprensin de las imgenes y, entre otras cuestiones, nos detenemos en su poder y en el vnculo que
tienen con el saber. Tanto en el desarrollo terico como en las actividades recurrimos a los soportes presentados en el captulo anterior: fotos, cine y televisin. Estos temas se abordarn durante el segundo encuentro presencial de 8 horas y se destinarn adems 7 horas de trabajo no
presenciales.
En el tercer captulo, volcamos todo el recorrido del eje en el diseo de propuestas de trabajo en las escuelas que incluyan e integren la produccin de audiovisuales con los alumnos.
Incentivamos la experimentacin, la exploracin de nuevas maneras de decir, contar y crear. Para
desarrollar este tema se utilizar el tercer encuentro presencial de 4 horas.
1
Medios audiovisuales
y escuela
Tomando como punto de partida la centralidad de la experiencia audiovisual en las sociedades

contemporneas, en esta primera parte comenzaremos a reflexionar sobre las diferentes maneras
de vincularnos con las imgenes. Durante el siglo XX, desde distintas perspectivas tericas, se ha
analizado el lugar y la influencia de las imgenes en las sociedades de masas. Esa reflexin sistemtica dio lugar a distintos cuestionamientos: los medios manipulan a las audiencias?; de qu
diversos modos podemos ubicarnos frente a ellos?; cmo comprender, interpretar y analizar las
producciones audiovisuales?
En una segunda instancia, vamos a poner el foco en los posicionamientos que ha tenido la
escuela ante la civilizacin de la imagen. Esto nos permitir interrogarnos acerca del lugar que queremos darle a la institucin escolar en la promocin de una alfabetizacin audiovisual.
Por ltimo, presentaremos de manera resumida el origen y las caractersticas centrales de
tres dispositivos: fotografa, cine y televisin. Cada soporte tiene una historia particular y cualidades especficas que es necesario precisar, tanto a la hora de analizar sus producciones como para
impulsar su uso en las actividades en el aula.
La centralidad de la experiencia audiovisual

en las sociedades contemporneas
Civilizacin de la imagen, videocultura,1* dimensin pantallstica son expresiones que cobran fuerza en el
ltimo giro de la revolucin electrnica. Estos vocablos, inventados hace relativamente poco tiempo, ponen en evidencia la centralidad de las imgenes en nuestras sociedades. Pero, a la vez, hablan
de importantes mutaciones culturales, econmicas y sociales; de cambios en la percepcin del espacio y el tiempo; de transformaciones en el funcionamiento de las instituciones y en los vnculos
entre las personas.
La vida moderna se desarrolla en la pantalla, afirma Nicholas Mirzoeff (2003: 17), y se apoya
en el hecho de que hay cmaras ubicadas en cajeros automticos, en centros comerciales, en autopis-
Las expresiones destacadas con asterisco integran el Glosario.
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Eje 2. Alfabetizacin audiovisual
Mnistierio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
tas, en supermercados. Cada vez son ms los hombres y mujeres que se conocen y establecen fuertes
relaciones a travs de cmaras web. Ahora la experiencia humana es ms visual y est ms visualizada
que antes: disponemos de imgenes va satlite y tambin de imgenes mdicas del interior del cuerpo humano. Auxiliado por la tecnologa, el ojo puede llegar a zonas que antes le estaban vedadas.
Casi siempre hay alguien observando y grabando, expresa este estudioso de la cultura visual,
e invita a repasar sucesos trascendentes captados de manera azarosa por cmaras de filmacin.
Podemos dar un ejemplo de envergadura mundial: durante la maana del 11 de septiembre de 2001,
el instante preciso del choque del Boeing 767 de American Airlines contra las Torres Gemelas de
Nueva York fue capturado por filmaciones de aficionados que estaban en las inmediaciones del
World Trade Center.
Si pensamos en el contexto nacional, podemos sumar algunos casos. El 18 de julio de 1994,
en la ciudad de Buenos Aires, a minutos de ocurrido el atentado a la sede de la AMIA (Asociacin
Mutual Israelita Argentina) que caus 85 muertos, hubo vecinos que pudieron filmar desde sus
balcones la columna de humo producida por la explosin. Las inundaciones ocurridas en la ciudad
de Santa Fe por el desborde del ro Salado en abril de 2003 tambin fueron registradas en fotos y
videos por los mismos damnificados. Los sucesos del 19 y 20 de diciembre de 2001, tanto los cacerolazos, como los saqueos y las movilizaciones fueron, obviamente, tomados por las cmaras de
todos los canales de televisin, pero circularon adems muchas grabaciones caseras.
Es interesante prestar atencin a algo que agrega Mirzoeff (2003): en la actualidad, hay una
distancia importante entre la riqueza y diversidad de la experiencia visual y nuestras habilidades
para analizar esas observaciones y hacer algo con ellas. Las reproducciones visuales muchas veces
se muestran intiles, en la medida en que son incapaces de afectar la marcha de lo sucedido o, aunque sea, de permitirnos siquiera entender lo que pas. Ver no siempre va unido al entendimiento.
La pelcula Vuelo 93 (2006), del director Paul Greengrass una de las primeras pelculas sobre el atentado a las Torres Gemelas producidas en los Estados Unidos, exhibe, entre otras cosas, la impotencia de los altos mandos militares estadounidenses ante la visualizacin, en vivo y en directo, de los
impactos de los aviones secuestrados.
ACTIVIDAD PRESENCIAL 1: Contacto diario con pantallas

a)
Hagan un inventario de las pantallas que ven a diario. Para ello tengan en cuenta lo siguiente:
Con qu tipo de pantallas se encuentran a lo largo del da. Piensen en todo tipo de
pantallas, desde televisores, cine, computadoras, hasta cajeros automticos, cmaras de
vigilancia, etctera.
Dnde se ubican esas pantallas. Presten atencin a las vidrieras de los negocios, las salas
de espera, los comercios, los hogares, los lugares de trabajo, etctera.
De qu clase son los contenidos que transmiten las diferentes pantallas.

Con qu actividades se vinculan: recreacin, distraccin, trabajo, manejo de informacin, etctera.
Ante qu pantallas se detienen y ante cules pasan de largo y por qu.
Medios audiovisuales y escuela
b)
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Luego de realizar el inventario personal, intercambien con sus compaeros sus impresiones y reflexiones. En relacin con la presencia de pantallas puesta en evidencia a travs del
inventario: creen que algunas pantallas estn de ms y podran quitarse? Cules son? Por
qu? Consideran que faltan pantallas? De qu tipo? Dnde?
c)
Adems, pueden debatir entre todos las diferencias y similitudes del contacto con pantallas de adultos y de nios. Qu pantallas comparten unos y otros y cules no? Esto tiene
En el contexto de una sociedad hipermediatizada solemos afirmar con contundencia que conocemos muchas cosas por el hecho de haberlas visto en fotografas o por la televisin. Tambin es
cierto que la creciente visualidad de nuestras sociedades consigue que algo de la magnitud del
sufrimiento humano se nos aparezca representado en un rostro visto en alguna foto o documental.
En este punto, muchos autores se preguntan si la proliferacin de imgenes de hambre, guerras o
penurias produce saturacin y acostumbramiento, y conduce por ello a una suerte de parlisis tanto
emocional como poltica. Frente a esto cabe preguntarse, por qu se muestran tantas imgenes?
Para qu sirve mirarlas? Por qu y cmo lo visual ha adquirido tanta potencia? Por qu las imgenes son, por momentos, sobrevaloradas e idolatradas, y en otras ocasiones, infravaloradas y demonizadas? (Mitchell, 2005). A lo largo de este captulo reflexionaremos sobre estas cuestiones.
El papel de la televisin y las imgenes audiovisuales en la vida de las personas, en la poltica y en la cotidianidad viene siendo puesto en discusin hace aos. Un socilogo de la cultura britnico, que vive actualmente en los Estados Unidos, ofrece un dato curioso. En su estudio sobre
por qu importan los medios, J. Fiske dice que en el ao 1992 la opinin pblica estadounidense
fue dominada por tres hitos: la carrera presidencial, un incendio en Los ngeles, y una madre soltera llamada Murphy (Fiske, 1994: 1). Esa madre soltera llamada Murphy no es otra que Murphy
Brown, la protagonista de la serie que plante por primera vez en dcadas las andanzas de una abogada madre soltera. No solo tuvo altos ndices de audiencia, sino que el vicepresidente Dan Quayle
le ech la culpa de los levantamientos de Los ngeles en ese ao, por ser un claro ejemplo de la
lite libertina de Hollywood y favorecer la decadencia moral del pas.
Podramos buscar situaciones similares en la Argentina. Algunas telenovelas han tenido y an
tienen la capacidad de paralizar al pas cuando se acerca el desenlace; los reality shows tambin
han logrado movilizar a pueblos enteros en apoyo de sus participantes. En febrero de 2004, Los
Roldn, un programa costumbrista protagonizado por un personaje sexualmente ambiguo se convirti en objeto de debate nacional al plantear la integracin de las travestis a la trama de las parejas sentimentales. Por otro lado, muchas cmaras ocultas de programas de periodismo de
investigacin han derivado en juicios, demandas y detenciones, as como tambin en discusiones
sobre los alcances y lmites legales y ticos de esas prcticas de mirar.
Hoy se sigue debatiendo si los discursos mediticos dan instrucciones a mentes pasivas y si
distraen a la audiencia: cada vez que un evento deportivo concentra la atencin de los medios se
los acusa de estar construyendo cortinas de humo que ocultan asuntos mucho ms importantes y urgen-
consecuencias de algn orden?
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tes. Seguramente ustedes encontrarn otros ejemplos sobre la capacidad de la televisin de influir
en la agenda poltica y social, de reabrir y poner en discusin temas polmicos. Las controversias
que despiertan los medios masivos de comunicacin, as como cierta sospecha ante el predominio
visual en la cultura, no son nuevos. A continuacin, reflexionaremos sobre ello.
De medios y audiencias: ms all de apocalpticos e integrados

La cultura masiva surgi a fines del siglo XIX, cuando las masas se convirtieron en protagonistas
de la vida social y los asuntos pblicos. A la par que se difundan los peridicos y folletines,
naca el cine, que se asent cuando, ya en el siglo XX, se inventaban la radio y la televisin. Los
medios de comunicacin de masas llegaron a convertirse en poderosas industrias culturales que
manejan diariamente millones de dlares y poseen una influencia creciente en la vida social,
econmica, poltica y cultural. Desde su emergencia han sido recibidos con actitudes apocalpticas o integradas (Eco: 1977), es decir, pesimistas y optimistas, que muchas veces cristalizan en posturas cerradas y simplistas. Esta descripcin fue hecha en el ao 1965 por el filsofo
italiano Umberto Eco. La frmula, permitindonos una licencia, sigue teniendo ecos entrado el
siglo XXI.
Entre los aos 1930 y 1950, los intelectuales reunidos en la Escuela de Frankfurt* (Theodor
Adorno, Max Horkheimer y Walter Benjamin, entre otros) fueron precursores de los estudios crticos sobre la comunicacin y la cultura contemporneas, y tambin los primeros en advertir las
consecuencias del desarrollo tecnolgico en la sociedad posindustrial. Si bien el grupo comparta
intereses, no posea una perspectiva homognea. Es importante tener en cuenta el contexto de produccin de sus escritos, pues estn atravesados por la experiencia del nazismo y el avance de los
totalitarismos.
En 1947, Theodor Adorno y Max Horkheimer escribieron Dialctica del iluminismo (1947) y
all volcaron su opinin negativa sobre el cine, la radio y el jazz. En ese libro acuaron el trmino
industrias culturales* para referirse a los agentes de socializacin que colonizaban el tiempo de ocio
y servan como legitimacin de las sociedades capitalistas. Para estos autores, las industrias culturales imponan un modelo civilizatorio tendiente a la homogeneizacin y la masificacin, tanto de los
bienes culturales como de los seres humanos. Los consumidores se pensaban como seres pasivos,
sin posibilidades de resistencia, oposicin o escape. Lo apocalptico de este planteo est en su
pesimismo ante la racionalidad tcnica (estas nuevas formas de produccin cultural a escala industrial), entendida como fuente de dominio y manipulacin, y tambin en la percepcin de una cierta degradacin de la cultura en el marco de la sociedad de masas.
Despus de la Segunda Guerra Mundial, tanto en Europa como en los Estados Unidos crecieron las investigaciones sobre los efectos de los medios masivos sobre las audiencias. Muchos
estudios plantearon que los medios persuadan y condicionaban las conductas de las personas. Por
ejemplo, en los aos sesenta y setenta, la crtica de izquierda denunciaba las estratagemas por las
cuales la ideologa dominante penetraba en los mensajes produciendo efectos maniquestas. Se
sostena que los medios eran malas o buenas herramientas segn las manos en las que estuvieran:
la oligarqua o el proletariado. Desde esta perspectiva, los receptores continuaban siendo concebidos como dominados e inactivos, y los emisores como manipuladores.
Algunas crticas hacia los medios de comunicacin tambin han sido hostiles con la audiencia masiva, popular, y han desplegado cierta antipata ante quienes participaban y disfrutaban de la cultura de masas. El espanto se originara en la baja calidad y la supuesta simplicidad y superficialidad
de los mensajes audiovisuales consumidos. El espectador, adems de pasivo, sera un consumidor de productos de escaso nivel. Pero esta clase de descalificacin tampoco es nueva. As como
en siglo XVIII las crticas recayeron en el teatro, y en el siglo XIX el blanco fueron los folletines (que
eran colecciones de literatura de entrega semanal, destinadas al pblico masivo), en la segunda mitad
del siglo XX el foco de atencin estuvo puesto en la televisin as como en la actualidad las tintas
se cargan contra internet. Esta sospecha muchas veces tiene que ver con la cuota de entretenimiento y placer que suponen estas prcticas. Como sostiene Quevedo (2003), al ser consideradas poco
serias, las producciones derivadas de los medios masivos no seran merecedoras del calificativo de
culturales.
Estas lecturas apocalpticas de los medios audiovisuales persisten todava hoy. Un ejemplo
es el libro Homo Videns. La sociedad teledirigida, de Giovanni Sartori (1998). Este autor plantea que el
homo sapiens, producto de la cultura escrita, se est transformando, por influencia de la primaca de
la imagen, en un homo videns. Adems seala que, si para entender el significado de una palabra debemos conocer una lengua, para comprender una imagen solo bastara con poseer el sentido de la
vista, ya que se trata de una pura y simple representacin visual. Su perspectiva es absolutamente pesimista, en tanto evala la llegada de las imgenes en trminos de empobrecimiento y decadencia: El nio formado en la imagen se restringira a ser un hombre que no lee, a ser un adicto a
los videojuegos. El video-nio se convertir as en un adulto marcado para toda la vida por una
atrofia cultural (1998: 37).
Llama la atencin, sin embargo, que quienes denuncian las maniobras de manipulacin meditica generalmente identifican los fatdicos efectos de dicha manipulacin en los dems y nunca en
ellos mismos: siempre son los otros los que no se dan cuenta, los que son engaados, los que no
saben lo que hacen.
Pero no se trata de oponer a estas visiones que solo ven manipulacin, decadencia o banal
diversin en torno a los medios, perspectivas integradas, que son aquellas que plantean una
incondicional y ciega defensa de todo aquello que viene de la mano de las transformaciones tecnolgicas. La celebracin ingenua de todo cambio por el cambio mismo es tan simplista como
el pesimismo oscuro de tinte conservador de los apocalpticos. El desafo es tomar distancia de
estas dicotomas y transitar caminos ms complejos para pensar el lugar de los medios audiovisuales en nuestras sociedades.
En la dcada de 1960 se abri una lnea de pensamiento diferente alrededor del Centro de
Estudios Culturales Contemporneos (CCCS) de la Universidad de Birmingham, Inglaterra. Los
autores all reunidos comenzaron a valorizar objetos que tradicionalmente venan siendo despreciados, como el cine, la televisin o la msica popular. Adems, algo fundamental que planteaban
es que en torno a los medios y los mensajes haba una disputa por el sentido. El significado no era
algo dado de antemano sino el resultado de una lucha. El campo de estudios que se habilit a partir de all se conoce como estudios culturales,* y se extendi ms all de la mencionada universidad inglesa.
Dentro de ese ncleo de estudios, el texto Codificar/ Decodificar, escrito en 1973 por
Stuart Hall, se constituy en un trabajo pionero en el cambio de mirada frente a la recepcin
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televisiva. Para l los momentos de codificacin y decodificacin tenan una autonoma relativa. Un discurso meditico poda ser aceptado totalmente por su receptor (lectura dominante),
poda existir una coincidencia parcial (lectura negociada) o bien la posicin del espectador poda
ser de rechazo (lectura oposicional). Es decir, los cdigos no se decodifican de una sola manera y linealmente; por el contrario, leer los medios implica una accin, una actitud activa, cuyo
resultado no puede predecirse.
Desde la dcada de 1980, se multiplicaron los estudios centrados en el papel activo del receptor y la importancia del contexto de recepcin. Comenzaron a surgir estudios de audiencia que
tenan en cuenta cmo las personas reciban a la televisin segn su nivel socioeconmico, sexo,
raza, edad.
Es importante tener en cuenta que los medios audiovisuales se inscriben en relaciones sociales, y es en esa interaccin que se producen ciertos efectos y no otros. Es por esto que debemos
considerar los contextos de produccin, as como las condiciones de recepcin, reconocimiento y
apropiacin de las producciones culturales por parte de las personas. Cuando nos referimos a la
televisin o el cine, en realidad estamos haciendo referencia a una multiplicidad de personajes,
de lgicas, de tecnologas, de industrias, de instituciones, que no son del todo coherentes. Tampoco
los efectos son homogneos, lineales o fcilmente predecibles.
Televisin, violencia y audiencias infantiles
Un tema que suele abordarse desde la perspectiva de la manipulacin meditica es la violencia. Se

dice que los medios, y la televisin en particular, generan violencia; y que los chicos son ms violentos porque miran programas o juegan a videojuegos que involucran actos, escenas y prcticas
violentas. Un texto titulado Los nios y la violencia en la televisin, desarrollado por la Academia
Americana de Psiquiatra del Nio y del Adolescente (American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry-AACAP) plantea lo siguiente:
Los nios americanos miran televisin en un promedio de tres a cuatro horas diarias. La
televisin puede ser una influencia poderosa en el desarrollo de un sistema de valores y en
la formacin del comportamiento. Desgraciadamente, una gran parte de la programacin
actual es violenta. Cientos de estudios sobre los efectos de la violencia en la televisin en
los nios y los adolescentes han encontrado que los nios pueden:
volverse inmunes al horror de la violencia;

gradualmente aceptar la violencia como un modo de resolver problemas;
imitar la violencia que observan en la televisin;
identificarse con ciertos caracteres, ya sean vctimas o agresores.
Los nios que se exponen excesivamente a la violencia en la televisin tienden a ser ms

agresivos. Algunas veces, el mirar un solo programa violento puede aumentar la agresividad.
Los nios que miran espectculos en los que la violencia es muy realista, se repite con frecuencia, o no recibe castigo, son los que ms tratarn de imitar lo que ven. Los nios con
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problemas emocionales, de comportamiento, de aprendizaje o del control de sus impulsos

puede que sean ms fcilmente influenciados por la violencia en la televisin. El impacto de
la violencia en la televisin puede ser evidente de inmediato en el comportamiento del nio
o puede surgir aos ms tarde y la gente joven puede verse afectada aun cuando la atmsfera familiar no muestre tendencias violentas. Esto no indica que la violencia en la televisin
sea la nica fuente de agresividad o de comportamiento violento, pero es ciertamente un factor contribuyente significativo.
(American Academy of Child and Adolescent Psychiatry (1999), Los nios y la violencia
en la televisin. N 13 [en lnea], recuperado el 8 de febrero de 2007, http://www.aacap.org/
page.sectionInformacionparalaFamilia&nameLosNinosylaViolenciaenlaTelevisionNo.13)
Muchos de los argumentos que venimos desarrollando en el curso debaten fuertemente la idea que
sostiene que los medios manipulan linealmente a las personas. A partir de ellos, les proponemos
analizar lo que plantea este texto:
ACTIVIDAD PRESENCIAL 2: La televisin y la violencia

a)
Qu tipo de espectador televisivo se supone en el artculo? Cmo se concibe a la

recepcin?
b)
Por qu suele pensarse la influencia de los medios predominantemente en trminos

negativos?
c)
Si, como dice este texto, la televisin ejerce tanta influencia en los comportamientos de las
personas, podra suponerse que sustituyendo las escenas de violencia por escenas armnicas se solucionara el problema de la violencia social. (Del mismo modo que apagando la
televisin o cerrando las salas de videojuegos se acabara con la violencia.) Qu variables
se dejan de lado en los anlisis realizados desde estas perspectivas?
Les recomendamos algunas pelculas para profundizar la reflexin alrededor de la violencia, la
La naranja mecnica, Stanley Kubrick, 1971

Asesinos por naturaleza, Oliver Stone, 1994
Elephant, Gus Van Sant, 2003
En el CD encontrarn breves comentarios sobre las tres pelculas sugeridas.

Tambin se incluyen en el CD las fichas de anlisis de La naranja mecnica y
de Asesinos por naturaleza, pertenecientes al archivo flmico-pedaggico del
CePA.
influencia de las imgenes y los medios de comunicacin:
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Hacia los aos sesenta se constituy un campo de anlisis de los productos audiovisuales inspirado en la semiologa,* organizada a partir de los postulados del lingista suizo Ferdinand de Saussure.
La originalidad de Saussure fue concebir la lengua como un sistema cuyas unidades son los signos.
El signo est constituido por la asociacin de un concepto o significado con una imagen acstica o representacin fontica el significante. Este autor destac la arbitrariedad del signo, y esto
quiere decir que la relacin entre significado y significante no es necesaria sino que est culturalmente establecida, es producto de una convencin: nada obliga naturalmente a la imagen
acstica rbol a significar el concepto rbol (Barthes, 1997: 218). En este sentido, la relacin significante-significado puede variar, transformarse.
Una importante cantidad de estudiosos (lingistas, antroplogos, socilogos) percibieron
que el esquema saussureano de anlisis de la lengua ofreca un gran potencial para explicar diversos fenmenos culturales y sociales. De este modo, manifestaciones diversas como la moda, el cine,
la fotografa y la publicidad empezaron a ser estudiadas como signos. En el centro de la semiologa est el problema de la significacin y la preocupacin por estudiar los procesos histricos, sociales y culturales de construccin de significados.
Roland Barthes* (1915-1980), uno de los intelectuales franceses ms renombrados de la
segunda mitad del siglo XX, lleva una marca explcita de Ferdinand de Saussure y del enfoque
semiolgico de anlisis, en sus escritos de los aos cincuenta y sesenta. Su libro Mitologas, publicado originalmente en 1957, est compuesto por breves ensayos que analizan productos de la
cultura de masas (publicidades grficas y televisivas, pelculas, fotografas, revistas, obras literarias, teatrales, espectculos). Tomemos de all un breve ejemplo de cmo este autor procede
en su anlisis. Dice: Estoy en la peluquera, me ofrecen un nmero de Paris-Match. En la portada, un joven negro vestido con uniforme francs hace la venia con los ojos levantados, fijos sin
duda en los pliegues de la bandera tricolor. Tal el sentido de la imagen. Y sigue el semilogo:
Sin embargo, ingenuo o no, percibo correctamente lo que me significa: que Francia es un gran
imperio, que todos sus hijos, sin distincin de color, sirven fielmente bajo su bandera (Barthes,
1997: 207).
Lo que hace Barthes es tomar a la imagen como significante, y en lugar de ver all simplemente a un soldado negro haciendo una venia, la lee y extrae de ella nuevos significados vinculados al
contexto histrico, poltico y cultural de Francia. Se pretende as barrer con cierta inocencia o simplicidad supuesta en las imgenes mostrando aristas ms complejas: las imgenes transmiten ideas
e intencionalidades muchas veces no evidentes. Por este motivo, muchos anlisis semiolgicos
hablan de interpretar, develar sentidos, desmitificar.
Con la semiologa, las imgenes y los medios empezaron a leerse a partir del modelo textual,
es decir, como signos (significante-significado) que deben descifrarse. Adems, se comenzaron a
introducir conceptos tomados de la crtica literaria, como los de polisemia* o intertextualidad,*
para pensar la produccin y recepcin audiovisual. Afirmar que la televisin, el cine y las publicidades no solo y simplemente se miran, sino que se leen, pretenda dar a la operacin de recepcin un estatus ms alto, involucrando procesos intelectuales ms complejos y habilitando la
posibilidad de subvertir cdigos y producir nuevos sentidos.
Hace diez o quince aos se constituy un nuevo campo, los estudios visuales, que ha seguido el camino abierto por los estudios culturales, pero introduciendo algunas modificaciones. Los
estudios visuales estn vinculados con la historia del arte, la teora del cine, el periodismo, el
anlisis de los medios, la sociologa, la filosofa, la antropologa y la literatura. Es un campo que

se presenta a s mismo como interdisciplinario hay autores que lo llaman transdisciplinar y
multimetodolgico, un lugar de convergencia y conversacin de mltiples disciplinas y enfoques. Sus ms destacados exponentes provienen, sobre todo, de pases de habla inglesa, en especial de los Estados Unidos. Entre ellos se encuentran: W. J. T. Mitchell (autor de Picture Theory,
uno de los libros pioneros del rea, que no ha sido traducido al espaol) y el ya citado Nicholas
Mirzoeff.
Al igual que los estudios culturales, los estudios visuales se proponen ir ms all de una concepcin elitista de la cultura. Es por esto que, como primer paso, desafan la distincin entre las
bellas artes, como forma cultural elevada, y el resto de las manifestaciones visuales masivas y populares. Esto les permite incorporar a sus estudios todas las formas de arte, el diseo, el cine, la fotografa, la publicidad, el video, la televisin o la internet.
Hay una particularidad en el enfoque metodolgico de los estudios visuales que marca un
punto de ruptura con los modelos semiticos de anlisis presentados anteriormente. Los estudios
visuales afirman que las imgenes (cuadros, pelculas, fotografas, esculturas) no son como textos
que se leen. Dice Mirzoeff que si nos centramos nicamente en el significado lingstico de las
imgenes visuales estamos negando un elemento que hace que estas sean distintas a los textos. Este
elemento es la inmediatez sensual. A primera vista, en una imagen existe un impacto innegable que no
puede reproducir un texto escrito. Por ejemplo, dice este autor, ver la cada del Muro de Berln
televisada en directo provoc sentimientos que excedan absolutamente las palabras (Mirzoeff,
2003: 37). Hay algo que resulta un exceso al momento de ver; sensaciones como la intensidad, la
sorpresa, la conmocin, el enmudecimiento, estn en el corazn de la experiencia visual y esto no
puede ser agotado recurriendo al modelo textual de anlisis.
Uno de los primeros en cuestionar el empleo de la palabra lectura para designar el desciframiento, la comprensin y la interpretacin de imgenes fue el filsofo y crtico de arte francs,
Louis Marin (1931-1992), que se preguntaba si el trmino lectura, apropiado para el libro, lo es
para el cuadro (Chartier, 2001: 75).
Los estudios visuales insisten en que prestemos atencin al modo en que los espectadores o
consumidores de imgenes tambin llamados sujetos o agentes visuales buscan informacin, pero tambin placer. Se trata de apreciar qu los incita a mirar; por qu a veces los individuos no se pueden
rehusar a ver; cmo se reacciona ante las imgenes; cules son los procesos que permiten a las personas encontrar sentido en lo que ven. En estos procesos se involucra lo racional, lo sensitivo, lo
perceptual, lo corporal y las experiencias fsicas que se atraviesan en el mundo de lo audiovisual.
Por eso, adems de interpretar las imgenes en s mismas (en sentido estricto, decodificarlas
y descifrarlas), los estudios visuales se centran en la condicin de espectador (Guasch, 2005: 64)
y en cmo las imgenes ejercen poder, tienen autoridad y producen efectos. Estos son aspectos singulares e innovadores de este campo de estudio, y por eso lo estamos eligiendo como marco terico
para enfocar nuestros anlisis e intervenciones pedaggicas.
En el segundo captulo de este eje, presentaremos con detenimiento las herramientas de anlisis de imgenes que brindan los estudios visuales. Pero ahora queremos reflexionar sobre el
vnculo entre los medios y las instituciones escolares: Cmo se ha llevado histricamente la escuela con los medios audiovisuales? Cmo podemos construir una alfabetizacin audiovisual?
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22
El vnculo de la escuela con los medios audiovisuales.

Hacia una alfabetizacin audiovisual
ACTIVIDAD PRESENCIAL 3: La escuela y los medios audiovisuales:

choque o encuentro entre dos lgicas?
Para establecer puentes entre los argumentos que se han presentando en el apartado anterior
y la escuela, proponemos que, en grupos, lean y analicen el texto La escuela frente a los jvenes, los medios de comunicacin y los consumos culturales del siglo XXI, de Luis Alberto
Quevedo.
en el CD el texto La escuela frente a los jvenes, los medios de comuM Vase

nicacin y los consumos culturales del siglo
, de Luis Alberto Quevedo.
XXI
a)
El autor dice, en varias oportunidades, que la escuela se resiste a la entrada de los medios,
y que lo que prevalece es una actitud defensiva y crtica, a lo sumo desmitificadora. Qu
piensan de esto? Busquen ejemplos cotidianos sobre la actitud de la escuela frente a los
medios.
b)
Quevedo instala una pregunta: la televisin supone algn tipo de produccin cultural (que
las instituciones educativas puedan rescatar e incorporar en sus planes de estudio) o no?
Debatan esta pregunta en grupos y argumenten las alternativas a favor y en contra. (Presten
especial atencin a lo que el autor llama la televisin realmente existente.)
c)
A lo largo del texto, el autor caracteriza la lgica escolar y la lgica de los medios de comunicacin. Les proponemos sistematizar su planteo en un cuadro de dos columnas, que faci-
litar visualizar las diferencias de ambas lgicas. Incluyan en el cuadro la percepcin del
tiempo y del espacio, la manera de concebir el conocimiento y el aprendizaje, el lugar
del esfuerzo, del disfrute, y todos aquellos tem que consideren relevantes. Una vez realizado el cuadro, debatan sobre las tensiones entre ambas lgicas, y vean la posibilidad de
generar articulaciones.
d)
El texto distingue entre la incorporacin de los medios como contenidos (focalizando

en los mensajes) y como lenguaje (focalizando en sus reglas, formatos, modos de decir
y transmitir). Reflexionen sobre las diferencias entre estos dos tipos de incorporaciones
y sus implicancias.
La escuela, hija de la imprenta y aliada del texto escrito, tendi a asumir una actitud de sospecha
ante la cultura visual de masas, a la que consider una fuente de degeneracin de la poblacin. Por
eso, ante la emergencia de los massmedia, puso toda su energa en proteger a los nios de sus defectos morales, culturales o polticos. Cuenta Ins Dussel (2006: 282) que, en nuestro pas, uno de los
primeros detractores de la cultura audiovisual fue Vctor Mercante, promotor de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de La Plata. En 1925, este educador, al constatar que
la mayora de los espectadores de cine eran jvenes de entre 12 y 25 aos de edad, se preguntaba
horrorizado: Quin abre un libro de Historia, de Qumica o de Fsica, a no ser un adulto, despus
de una visin de Los piratas del mar o Lidia Gilmore de la Paramount? (Mercante, 1925: 123).
Como seala Dussel, en aquella poca la mayora de las pelculas eran de cowboys y de amor, y sus
hroes eran, para Mercante, grandsimos salteadores y besuqueadores, lo que llevaba a que los
jvenes solo quisieran gozar, gozar, gozar. Eso explica para la autora que Mercante sostuviera que
el cine era una escuela de perversin criminal, y reclamara comits de censura en todas las ciudades para que solo se exhibieran pelculas moralmente edificantes.
Dussel sostiene, y con razn, que la pregunta que se formul Mercante es muy lcida, pues
dialoga con los desafos actuales para convocar a nios y adolescentes a las tareas intelectuales que
propone la escuela: Mercante observ que el cine movilizaba algo de otro orden: pasiones, emociones, goces, que la escuela pareca no movilizar de la misma manera. En vez de plantearse integrar este desafo a la propuesta escolar, la respuesta de Mercante fue expulsar el cine y los medios
de la escuela, una actitud cerrada, autoritaria y de corto plazo, porque a la larga fue como querer
tapar el sol con la mano (pg. 283).
Lejos de retroceder, los medios audiovisuales de comunicacin avanzaron mucho ms
all de lo que asustaba a Mercante. Y qu sucede hoy en las aulas? Hay todava herederos de
Mercante? Seguramente los habr, pero tambin es posible encontrar docentes que utilizan los
medios de comunicacin de masas como recursos para ensear lectoescritura, Ciencias Naturales
o Ciencias Sociales. Sin embargo, siguen abiertos algunos interrogantes: estas prcticas de inclusin de los medios en las escuelas, en qu medida asumen la centralidad de la cultura audiovisual en las sociedades contemporneas? Se hacen cargo de aquello de otro orden pasiones,
emociones, goces que movilizan las imgenes? En otras palabras, las imgenes no deberan ser
un recurso para ensear lo mismo de siempre, sino que habra que considerarlas como artefactos que atraviesan a docentes y alumnos como personas, configurando sus formas de saber y
conocer y su vinculacin con el mundo.
La clasificacin propuesta por Umberto Eco, de apocalpticos e integrados, puede retomarse para pensar cmo son recibidos los medios de comunicacin en las escuelas. Mientras que los
apocalpticos solo ven los efectos manipuladores y engaosos de los medios masivos de comunicacin; los integrados los suponen liberadores, plurales, beneficiosos, democrticos.
En efecto, en las escuelas hay quienes creen que la influencia de los medios es mala para
los nios y adolescentes porque, al mismo tiempo que provocaran menores niveles de lectura,
pondran a alumnos en contacto con modelos morales dudosos de imitar. Y tambin estn los
que creen que son intrnsecamente buenos, y por eso promueven la lectura de los diarios en la
escuela, o adoptan el formato periodstico para cualquier trabajo de investigacin. Por supuesto, hay muchas posiciones intermedias que combinan, no siempre muy conscientemente, elementos de los dos grupos.
Como sealamos, la primera reaccin de la escuela fue dar la espalda a la televisin o, a lo
sumo, considerarla un competidor desleal a la hora de capturar a la audiencia infanto-juvenil. Pero
23
24
la escuela ya no puede negar ni combatir la existencia de la televisin, internet, los videojuegos, las
webcams. Son hechos culturales que estn ah y forman parte de las condiciones de existencia de
la vida cotidiana contempornea. La construccin de las identidades sociales, polticas, culturales
y de gnero no puede concebirse al margen de estas condiciones.
La ensayista argentina Beatriz Sarlo reflexiona sobre la posicin incmoda de la escuela ante
la cultura massmeditica y expresa lo siguiente:
Y esto me conduce al segundo punto que quera indicar brevemente: la posicin intermedia
y extremadamente incmoda en la cual quedan las instituciones formales (y la escuela no se
salva de ello) entre la cultura massmeditica, la cultura de las pantallas, y las formas, destrezas y saberes cientfico-culturales, que son indispensables para el trabajo, que son indispensables para la reproduccin de la vida, que son indispensables para la inclusin en un mundo
tecnolgico y poltico.
La escuela, como otras instituciones, est suspendida frente a este universo sobreabundante
y barroco de las pantallas. Compite con sus elementos, ms pobres tecnolgicamente, quizs ms pobres tambin desde el punto de vista de la pluralidad de oferta de smbolos persuasivos. Para decirlo muy sencillamente, no hay maestra que pueda competir con Susana
Gimnez, no hay maestra super-woman. La salida no pasa por convertir a las maestras y a
los maestros en Nico y Susana, sino en reorganizar culturalmente la escuela, reorganizar
su discurso, sus experiencias, sus modalidades, y sus prcticas, teniendo en cuenta que el
mundo no es hoy el mundo de los diarios, ni es el mundo de los libros, sino (cada vez
ms) el mundo de las pantallas.
Muy probablemente la solucin no est en llenar de pantallas las escuelas. sta es una reaccin ciega, basada en un vnculo ciego con la tecnologa. Muy probablemente la solucin
no est en esa tendencia que mereci la tapa de la revista Time con la pregunta acerca de si,
en los Estados Unidos, se estaba corriendo el riesgo de videoclipzar la educacin y cunto
de prdida y cunto de ganancia haba en esa tendencia.
Videoclipzar la educacin es ms de lo mismo, no formas distintas de aquello que necesitamos. Sin embargo, all estn, arrasadoras, las pantallas. No tengo ninguna solucin
frente a esto. Simplemente estoy planteando un problema tal como se percibe en la sociedad contempornea. El conflicto persiste porque el mundo de las pantallas est fuera de
la escuela y tambin est dentro en el imaginario de los alumnos y de los maestros, quienes estn integrados al mundo de las pantallas como los chicos. La cultura de los maestros y de las maestras, que hace cuarenta aos era libresca, hoy es una cultura mixta,
entre los discursos, prcticas, rituales, calores y estticas audiovisuales y los discursos y
prcticas del libro. Qu significan, entonces, nuevas tecnologas comunicacionales, nuevas tecnologas de pantallas en la educacin? Cmo puede una escuela en crisis econmica rearmar su currculum y su didctica para disputar una colocacin en el imaginario
colectivo? ()
(B. Sarlo [1998], Reflexiones sobre el lugar de la educacin en el campo de la cultura, en:
Birgin, A., Dussel, I. y Tiramonti, G. [comp.], La formacin docente. Cultura, escuela y poltica.
Debates y experiencias, Buenos Aires, Troquel, pgs. 36-37.)
25
ACTIVIDAD PRESENCIAL 4: Videoclipzar la educacin?

A partir del texto de Beatriz Sarlo, proponemos reflexionar sobre lo siguiente:
a)
La escuela no puede negar el mundo de las pantallas, pero tampoco debera, ciegamente,
pretender videoclipzarse. Cmo definiran videoclipzarse? Pueden proponer ejemplos?
b)
Por qu la autora dice que videoclipzar la educacin sera ms de lo mismo?
c)
Hacia el final, Sarlo deja una pregunta abierta que podemos interpretar de la siguiente manera: Cmo puede hoy la escuela participar y competir en la disputa por la oferta de recur-
Los medios, a su manera, y aunque no se lo propongan explcitamente, educan, y desde la escuela

hay mucho por hacer con/contra/junto a esas educaciones. Este entrecruzamiento con las otras educaciones que producen los medios va ms all de incorporarlos como recurso didctico o de entretenimiento y supone pensarlos como lenguajes especficos, que construyen, concretan, expresan y
representan realidades muy diversas, algunas de ellas muy valiosas para las escuelas (Orozco Gmez,
2001). Pensemos por ejemplo en el significado de que chicos de Purmamarca, Buenos Aires y
Ushuaia vean los mismos programas de televisin: por un lado, puede criticarse la homogeneizacin cultural de las poblaciones y el relegamiento de las culturas locales, pero, por otro lado, puede
abrirse nuevos marcos de referencia comunes para generar intercambios, as como explorarse posibilidades de estudio sobre cmo reciben los programas unos y otros, qu lecturas realizan, qu elementos les interesan y qu sentidos construyen. Los programas que ven estos chicos pueden no
gustarnos, pero hay que tener en cuenta que los medios de comunicacin operan en una trama cultural compleja y contradictoria, de la cual los binarismos apocalptico-integrados no pueden dar
cuenta (cfr. Bracciale, Dussel, Abramowski, 2005).
Frente a los medios masivos de comunicacin es posible proponer una alfabetizacin
audiovisual: una enseanza que promueva nuevas prcticas sobre la cultura que portan los
medios. Pero esta educacin no tendra que concentrarse nicamente en la dimensin textual
de los mensajes audiovisuales, analizando discursivamente lo que dicen. Lo visual, lo auditivo,
lo sensorial, lo emocional, lo esttico, lo racional se ponen en juego de una manera singular,
en tanto los medios audiovisuales interpelan centralmente a travs de los sentidos y las emociones, como seala Orozco Gmez (2001). En relacin con la televisin, este autor plantea
que la solucin no es apagar el aparato. Las instituciones educativas podran aportar a los sujetos-audiencia criterios para ser ms selectivos con los programas, explorarlos y favorecer la
reflexin crtica. Las escuelas deberan intentar proporcionar una alfabetizacin relacionada
con el lenguaje de la imagen, que permita ver las manipulaciones y estereotipos, escuchar los
silencios, notar las exclusiones. Se debera educar la percepcin de las formas y formatos televisivos, de sus flujos y sus intentos de seduccin. En ese cruce de palabras que faltan, senti-
sos simblicos?
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mientos desbordantes, ideas desordenadas, sonidos ensordecedores y silencios, tendr que trabajar la alfabetizacin audiovisual.
Puede resultar paradjico que, como decamos al comienzo, en un mundo atravesado ntegramente por imgenes, en el que hay una tendencia creciente a visualizar las cosas, convivan la
voluntad de ver cada vez ms, con la desconfianza y la descalificacin de la cultura visual.
Para entender esto, debemos tener presente que Occidente ha privilegiado de forma sistemtica a la cultura letrada, considerndola la ms alta forma de prctica intelectual y calificando
como de segundo orden, empobrecidas, a las representaciones visuales. No tendramos que perder
de vista, adems, que la pedagoga misma se construy sobre esta lgica, jerarquizando al intelecto, la razn y al mundo de la palabra hablada y escrita. En los libros de texto, por ejemplo, las imgenes se han incorporado subordinadas a las palabras, como decoraciones o ilustraciones. Si
queremos promover una alfabetizacin audiovisual, es un desafo lograr que lo visual y lo sensual
dejen de tener un estatuto inferior, denigrado, juzgado poco estimulante intelectualmente.
El antroplogo hind Arjun Appadurai, cuando se refiere a los medios, se detiene en un elemento central para la tarea pedaggica: la imaginacin. Tomando distancia de la postura muy comn
que sostiene que las imgenes y los medios de comunicacin masivos atontan y obturan la imaginacin, dice que los medios, a raz de promover condiciones colectivas de lectura, crtica y placer,
hacen posible producir aquello que l llama comunidad de sentimiento, que consiste en un grupo
que empieza a sentir e imaginar cosas en forma conjunta, como grupo (Appadurai, 2001: 23).
Sentir, imaginar, pensar y actuar de manera conjunta. La escuela es un escenario privilegiado para que esto ocurra, para que palabras, imgenes y sonidos confluyan en la produccin de sentidos y en la posibilidad de imaginar otros mundos posibles.
ACTIVIDAD PRESENCIAL 5: Consumos culturales de los nios y jvenes:

desandando mitos
Les proponemos leer y analizar la ltima Encuesta Nacional Los consumos culturales de los chicos, realizada por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin.
M
a)
Vase en el CD una presentacin con los resultados del relevamiento de

la encuesta sobre consumos culturales.
Luego de leer toda la encuesta, qu es lo que ms les llam la atencin o los sorprendi?
Por qu?
b)
En la consulta se realizan cruces entre los consumos culturales y el nivel de recursos de los
chicos. Qu conclusiones pueden sacar de los resultados?
c)
En la encuesta hay un tem que se refiere a la exposicin y otro a los gustos de los chicos.
Detnganse en este punto y analicen: qu les llam la atencin? Ustedes conocen el tipo
27
de exposicin y los gustos de sus alumnos en relacin con los medios? Como actividad no
presencial les sugerimos investigar acerca de la exposicin y los gustos de sus alumnos con
preguntas similares a las de la encuesta. Por ejemplo: qu objeto lamentaras perder? Luego
comparen los resultados: Encuentran similitudes, observan diferencias?
d)
Los datos de la encuesta desafan tres mitos instalados sobre la relacin entre la televisin
el uso de la computadora y la lectura. Lean lo que dice la encuesta. Si los resultados de la
consulta desmienten estos mitos, de dnde provienen los mismos? Qu opinan que los
alimenta?
e)
Lean la columna de opinin de Beatriz Sarlo La tev, un miembro ms de la familia, publicada en el diario Clarn el 22 de octubre de 2006.
M
f)
Pueden consultar este artculo en el CD.
Sarlo interroga aqu el enunciado hacer la tarea mirando televisin. Qu piensan de su

planteo?
g)
En la encuesta hay un cuadro de acceso a los medios por regin. Busquen su regin y vean
las cifras. Tambin tengan en cuenta la distincin urbano-rural, segn la ubicacin de su
escuela. Pueden llegar a alguna conclusin en comparacin con otras regiones?
h)
En qu medida estos datos brindan elementos para repensar y redefinir sus prcticas pedaggicas en relacin con el uso de los medios?
Los soportes audiovisuales y su especificidad:

fotos, cine y televisin
La fotografa
En un sentido literal, la fotografa es escribir con luz (Mirzoeff, 2003: 101). Se trata de una tcnica de registro en la cual objetos fsicos imprimen su imagen en una superficie por medio de la
accin ptica y qumica de la luz.
Cmo surge la fotografa? Los primeros aparatos para sacar fotos se inventaron en Europa,
a partir de 1820: despus de que Nicphore Niepce (1765-1833) expusiera por primera vez una
placa fotogrfica a la luz en 1826, l y Louis Daguerre (1789-1851) trabajaron juntos durante
A continuacin presentamos, de manera resumida, el origen y las caractersticas centrales de los

principales dispositivos que trabajemos a lo largo del prximo bloque: fotografa, cine y televisin.
28
casi una dcada para perfeccionar lo que se conocera como daguerrotipo. En este proceso, se cubra
una placa de cobre con productos qumicos sensibles a la luz y luego se expona a la luz, produciendo una imagen positiva sobre la placa.
El inconveniente del daguerrotipo es que no poda reproducirse. La verdadera fotografa,
en la que una placa expuesta a la luz produce un negativo que, en teora, puede utilizarse
para hacer un nmero infinito de copias, fue realizada por primera vez por Hippolyte
Bayard en Francia, y en Inglaterra por Fox Talbot, aproximadamente en la misma poca
que el daguerrotipo.
(N. Mirzoeff [2003], Una introduccin a la cultura visual, Barcelona, Paids, pg. 103.)
Si bien en un principio los aparatos para sacar fotos eran muy caros, la obtencin de imgenes era
un lujo ms o menos accesible al comn de la gente. En Francia, a mediados del siglo XIX, se poda
comprar un retrato fotogrfico a un vendedor callejero por dos francos (el sueldo diario de un
albail era de tres francos y medio). Muchos autores destacan a la fotografa como el primer
medio que, distancindose de la pintura, permiti democratizar las imgenes visuales.
Recordar a partir de fotografas

Cuando aparecieron las fotografas muchos decretaron, y con razn, que haba nacido una nueva era.
El mundo ya no se vea, imaginaba, pensaba y recordaba del mismo modo. Walter Benjamin acu
la expresin inconsciente ptico: La experiencia pas a comprenderse como una imagen
(Mirzoeff, 2003: 108).
La fotografa gener un cambio en la experiencia y en la percepcin del tiempo: un pedazo de
tiempo, un instante nico, se poda captar, fijar, congelar, inmortalizar y, perdiendo su carcter efmero, las personas podan volver a ese pasado infinidad de veces: Lo que la fotografa reproduce
al infinito nicamente ha tenido lugar una sola vez. La fotografa repite mecnicamente lo que nunca
ms podr repetirse existencialmente (Barthes, 2006: 28-29). El clic del disparador capta un
momento que se convierte en pasado de forma inmediata (Mirzoeff, 2003: 106).
Dice un historiador argentino de la fotografa, Luis Priamo, que uno saca fotos para recordar (recordarse a uno mismo y a los otros), y luego agrega algo no menor: uno decide qu recordar
y qu no recordar. A la hora de recordar, la fotografa cala ms hondo, dice Susan Sontag (19332004), la reconocida intelectual estadounidense, quien ha estudiado con detenimiento el tema de
las fotografas. Ella dice que al recordar evocamos fotografas, como si stas pudieran almacenarse
en nuestra mente con mayor facilidad (Sontag, 2003).
Un rasgo particular de la fotografa es que es una evidencia de que algo estuvo all y
alguien estuvo all, para hacer la toma. Se dice, en consecuencia, que la cmara no miente. La
foto es percibida como una especie de prueba que atestigua indudablemente la existencia de lo
que da a ver (Dubois, 2001: 20). Por esto a la foto se la reivindic como el registro de la realidad, su representacin ms fiel y exacta, el relato ms transparente posible. Por este rasgo la
foto obtuvo una alta valoracin social y se la emple como evidencia en juicios, investigaciones cientficas y para controlar la identidad de las personas como, por ejemplo, en los prontuarios de las crceles, en los documentos de identidad.
29
Pero a este atributo de haber estado ah, atributo de objetividad que se le otorga a toda fotografa, se
le agrega un segundo rasgo que, en alguna medida, pone en cuestin al primero: este rasgo constitutivo es el punto de vista del fotgrafo. Siempre hay alguien que selecciona qu mirar; que recorta, que decide, que jerarquiza, que exalta. No es lo mismo fotografiar de lejos o de cerca; desde
arriba o desde abajo; con luz o sin luz. Como dijimos, alguien estuvo all. Y la foto es el testimonio
de lo que ese sujeto vio, de cmo lo vio y cmo lo registr.
Susan Sontag (2003) seala que la imagen fotogrfica no puede ser la mera transparencia de
lo sucedido. Siempre es la imagen que eligi alguien; fotografiar es encuadrar, y encuadrar es excluir.
Una pintura o un dibujo se consideran falsos cuando resulta que no son del artista a quien se le
haban atribuido. Una fotografa se considera falsa cuando resulta que se ha engaado al espectador en relacin con la escena que al parecer se representa. Una fotografa pretende representar con
exactitud lo que estaba frente a la lente de la cmara. Se supone que una fotografa no evoca sino
muestra. Por eso, a diferencia de las imgenes hechas a mano, se aceptan como pruebas.
Con el tiempo, la tecnologa de las cmaras fotogrficas se fue sofisticando hasta llegar a las actuales cmaras digitales, cada vez ms pequeas y porttiles, y a los trucos del Photoshop. Pero, en un
principio, las cmaras eran muy pesadas y trasladarlas resultaba dificultoso. Por eso es raro ver
fotos antiguas espontneas (tal como hoy se entiende la espontaneidad y la soltura): aquellas fotos
son ms bien impostadas, posadas, actuadas.
Por otra parte, es importante tener en cuenta que la posibilidad de manipular las fotos y
componer escenas artificiales existe desde el origen mismo de la fotografa. Antes de 1880, en la
poca de la cmara de trpode y los veinte segundos de exposicin, los fotgrafos componan las
escenas diciendo a la gente dnde deban colocarse y qu actitud deban adoptar, tanto si trabajaban en su estudio como si lo hacan al aire libre (Burke, 2005: 28). Para tomar los primeros retratos (hacia 1840) era necesario someter al sujeto a largas poses bajo una cristalera a pleno sol ()
se invent entonces un aparato llamado apoyacabezas, especie de prtesis invisible al objetivo que
sostena y mantena el cuerpo en su pasar a la inmovilidad (Barthes, 2006: 41).
El tema de la manipulacin de las imgenes directamente vinculado con las decisiones de
mostrar o no determinados acontecimientos y de qu manera hacerlo tiene una extensa historia
en el rubro de las fotos de guerra. Susan Sontag cuenta que la primera guerra fotografiada fue la de
Crimea (1853-1856), y que el fotgrafo oficial que la cubri, el britnico Roger Fenton (1819-1869),
tena una expresa orden de no fotografiar muertos, mutilados o enfermos para dar una impresin
ms benvola de una guerra cada vez ms impopular. Fotografiar era componer, hacer posar; a veces
se trasladaba a algn soldado abatido a una zona ms agradable a la vista; tambin se ordenaban las
balas de can esparcidas por la zona de combate. En ese sentido, estas primeras fotos blicas tambin eran trucadas, preparadas, y en absoluto espontneas.
En la Primera Guerra Mundial (1914-1918), las fotos presentaban paisajes devastados, trincheras, soldados, pero solo se poda registrar el campo de batalla una vez que ya haba pasado el
arrollador conflicto cuerpo a cuerpo. Hubo que esperar hasta la Guerra Civil Espaola (1936-1939)
para que los fotgrafos, cual reporteros, participaran en la contienda captando el combate en vivo
Los cambios en la tecnologa: del trpode al Photoshop.

El asunto de la autenticidad
30
en la lnea de las acciones militares. Esto fue gracias al desarrollo tecnolgico, a la ligereza de los
aparatos, a la emancipacin del trpode y a que las pelculas no necesitaban ser recargadas, todo lo
cual brind una inmediatez inusitada hasta entonces.
Una foto muy famosa, tomada durante la Guerra Civil Espaola, fue la de Robert Capa
(1913-1954), llamada Muerte de un soldado republicano, sacada en el frente de combate el 5 de
septiembre de 1936. Esta foto muestra a un miliciano del bando republicano en el preciso instante de recibir un balazo. El soldado est cayendo de espaldas, a punto de soltar el rifle que
llevaba en su mano derecha.
Esta foto trascendi de manera inusual por haber sido la primera que logr capturar la muerte en vivo y en directo. Pero se ha dudado mucho de su veracidad. Se dice que ese da no hubo
combate en el frente, o que la foto fue posada, etc. Esta situacin plantea varios interrogantes:
cul sera el problema si la foto fuera producida? Acaso no moran da a da muchos soldados republicanos en el frente de batalla? Por qu nos decepciona enterarnos del truco de una foto? Al respecto, dice Sontag:
Descubrir que las fotografas que al parecer son el registro de clmax ntimos, sobre todo
del amor y de la muerte, estn construidas nos consterna especialmente. Lo significativo
de Muerte de un soldado republicano es que es un momento real, captado de modo fortuito; pierde todo valor si el soldado que se desploma resulta que estaba actuando ante la
cmara de Capa.
(S. Sontag [2003], Ante el dolor de los dems, Buenos Aires, Alfaguara, pg. 67.)
Sontag reflexiona sobre el carcter dudoso de otra foto famosa, tomada por otro gran fotgrafo,
Robert Doisneau (1912-1994), que ha recorrido el mundo como smbolo del amor parisino:
Robert Doisneau nunca declar explcitamente que la fotografa para Life de una joven pareja que se besa en una acera cerca del Htel de Ville parisino en 1950 tuviera la categora de
instantnea. Sin embargo, la revelacin, ms de cuarenta aos despus, de que la foto haba
sido una escenificacin con una mujer y un hombre contratados por ese da a fin de que se
besuquearan ante Doisneau provoc muchos espasmos de disgusto entre quienes la tenan
por una visin preciosa del amor romntico y del Pars romntico. Queremos que el fotgrafo sea un espa en la casa del amor y de la muerte y que los retratados no sean conscientes de la cmara, se encuentren con la guardia baja. Ninguna definicin compleja de lo que
es o podr ser la fotografa atenuar jams el placer deparado por una foto de un hecho inesperado que capta a mitad de la accin un fotgrafo alerta.
Actualmente, la aparicin del Photoshop y de la digitalizacin de las fotografas sigue desafiando

los criterios de autenticidad, y la opcin del retoque es mucho ms evidente. Pero es importante
tener en cuenta que la posibilidad de manipulacin de las imgenes ya estaba presente en el origen mismo de este dispositivo de registro.
31
Una modalidad de anlisis de las fotografas es considerar sus caractersticas internas, relativas al
contenido y forma de la imagen, as como los condicionamientos externos, relacionados con su produccin y circulacin.
Para analizar las caractersticas internas de una foto es necesario prestar atencin a lo que figura en la imagen y a la manera en la que esas cosas fueron registradas. Por ejemplo, si la foto muestra un grupo humano, debemos observar quines son las personas retratadas, si aparecen hombres
o mujeres o ambos, qu edades tienen, cmo estn vestidos, a qu sector social pertenecen. Tambin
puede observarse la situacin o evento en la que fueron retratados y el lugar donde se tom la foto:
es un retrato posado? Es una foto instantnea que relata algo cotidiano? Con qu propsito se
tom? La foto se tom por encargo de los retratados, fueron fotografiados por sorpresa u obligados a posar? Adems, es importante tener en cuenta de qu manera aparecen las personas distribuidas en el espacio, quines son puestos en primer plano, quines apenas se ven, quines estn sentados
y quines parados. Esto ltimo suele brindarnos informacin valiosa acerca de la jerarqua (si es que
existe) de las personas fotografiadas.
Por otra parte, es preciso considerar algunos aspectos tcnicos que ayudan a definir el sentido de las imgenes: el encuadre, el punto de vista elegido, los planos, los ngulos, el contraste, la perspectiva, cmo se defini la luz, entre otras cuestiones. El desarrollo tecnolgico
alcanzado por la fotografa en el momento que fue tomada, as como su grado de difusin en la
sociedad, no son datos menores.
En relacin con los condicionamientos externos es necesario identificar el contexto en el que
fue producida. En qu fecha aproximada fue tomada? Muchas veces, un buen recurso es buscar
informacin que nos permita caracterizar ese momento histrico. Este tipo de informacin nos
permitir cotejar aspectos de la vida de esas personas que no se ven en las fotografas y analizar mejor aquellos que, por el contrario, eligieron resaltarse. Por otra parte, si existen datos
sobre el fotgrafo tambin sern de utilidad: a qu grupo social perteneca, si alguien le encarg las fotos y para qu iban a ser utilizadas. El grado de publicidad adquirido por las fotos una
vez producidas, los lugares por los que circularon y de qu manera lo hicieron son tambin elementos importantes: si se vendieron, si estuvieron en alguna exposicin, si fueron publicadas en
algn peridico, revista o libro, qu epgrafes llevaron, qu aspectos de las fotos se resaltaron
en las publicaciones, qu maneras de mirarlas se impusieron, etc. Todas estas cuestiones no siempre son fciles de averiguar, menos an si las fotos son muy antiguas. De todos modos, mientras
ms se conozca acerca del contexto histrico y cultural ms fcil ser descifrar el contexto especfico en el cual fue tomada la fotografa.
Entonces, despus de haber considerado el contenido y la forma de lo que se ve en una fotografa, es interesante incorporar al anlisis aquello que no se ve, producto de la informacin sobre el
contexto sociocultural, la poca, la identidad de los fotografiados, la tecnologa vigente, etc. Al volver a mirar la imagen con este nuevo bagaje de conocimientos seguramente muchas cosas nuevas
saltarn a la vista.
Pero, adems de tener en cuenta las perspectivas de las caractersticas internas y de los condicionamientos externos en el anlisis de una foto, hay otra cuestin para mirar con detenimiento: el corte
espacial, que es aquel que se produce cuando el fotgrafo dispara la cmara y toma un fragmento de
Algunos criterios para tener en cuenta en el anlisis de una foto
32
mundo. Es cierto que la escena puede estar previamente compuesta, arreglada, preparada, pero el
momento del clic es una especie de golpe, de tijeretazo que deja cosas afuera. Sobre esto, Philippe
Dubois (1986) dice lo siguiente:
El espacio fotogrfico, en tanto corte, extraccin, seleccin, separacin, toma, aislamiento,

cercamiento, es decir, como espacio siempre necesariamente parcial (en relacin con el infinito del espacio referencial), implica pues constitutivamente un resto, un residuo, un otro:
el fuera-de-campo o el espacio off.
() Dicho de otra manera, lo que una fotografa no muestra es tan importante como lo
que muestra. Ms exactamente, hay una relacin dada como inevitable, existencial, irresistible del afuera con el adentro, que hace que toda la fotografa se lea como portadora de una presencia virtual, como ligada consustancialmente a algo que no est all,
ante nuestros ojos, que ha sido apartado, pero que se revela all como excluido () El espacio off, no retenido por el corte, ausente como tal del campo de la representacin, siempre est marcado originariamente por su relacin de contigidad con el espacio inscrito
en el marco: ese ausente se lo sabe presente, pero fuera-de-campo, se sabe que estaba all en el
momento de la toma, pero a un lado.
(Ph. Dubois [1986], El acto fotogrfico. De la Representacin a la Recepcin, Barcelona, Paids).
Mirando lo ajeno? Una mujer observa el resultado

de las elecciones en la provincia de Buenos Aires, 1931.
(Archivo General de la Nacin. )
33
Este ejemplo sirve para ver cmo influye en la comprensin de una foto aquello que no se ve o no
se muestra, tanto lo vinculado con la informacin de contexto como lo que se desprende de su espacio off. Se trata de una mujer parada casi en el borde de la vereda, a la que algo le ha llamado la
atencin y no sabemos qu es. Su postura corporal es la de haber interrumpido el paso, dndose
vuelta levemente. El blanco y negro, la vestimenta de los retratados, los sombreros de los caballeros, nos indican que la fotografa es antigua. La mujer no est mezclada con los hombres, sino a un
costado, como recortada. Segn asegura el epgrafe, esta mujer est mirando los resultados de las
elecciones del ao 1931. Si completamos esta informacin con el dato de que en esa poca las mujeres no podan votar, pues faltaban 16 aos para que el voto femenino se hiciera efectivo con la
sancin de la ley 13.010 de 1947, la foto adquiere otros sentidos.
se incluye un texto de Luis Priamo: Reflexiones en torno de la edicin de
M Enfotosel CD
antiguas a partir de Casa israelita. Monigotes, 1889 de Ernesto H. Schlie.
All Priamo, al mismo tiempo que analiza una fotografa en particular, destaca la necesidad de que
las fotos circulen siempre acompaadas de informacin sobre el autor, el asunto, el lugar, la fecha,
etc. Se ve en este texto cmo ciertos datos son indispensables para ampliar y enriquecer la mirada
y la comprensin.
Un filsofo francs del siglo XX, Gilles Deleuze (1925-1995), bautiz al cine como imagenmovimiento. Los primeros intentos de grabar y reproducir imgenes en movimiento se ubican a
fines del siglo XIX, tanto en los Estados Unidos como en Europa. Pero si hay que darle una fecha
precisa de nacimiento, se afirma que el cine naci el 28 de diciembre de 1895, da en que los hermanos Louis (1864-1948) y Auguste (1862-1954) Lumire presentaron en un caf de Pars breves
pelculas que haban creado con un aparato llamado cinematgrafo. Este aparato, patentado por los
Lumire, serva tanto para filmar como para proyectar las cintas de celuloide.
El pblico que asisti a esa primera funcin de cine no superaba las treinta y cinco personas.
Al apagarse las luces de la sala, se oyeron exclamaciones de sorpresa y admiracin y, segn cuentan algunos relatos, muchos huyeron alocados cuando, al ver la proyeccin de una locomotora, creyeron que saldra expulsada de la pantalla. El repertorio de pelculas de los Lumire inclua, entre
otros ttulos, Llegada de un tren a la estacin de la Ciotat (Larriv dun train en gare de la Ciotat, 1895), Salida
de los obreros de la fbrica Lumire en Lyon (La sortie des ouvriers des Usines Lumire Lyon, 1895). No es azaroso que dos de las primeras pelculas de la historia trataran de trenes y fbricas, pues el cine es un
claro producto de la modernidad industrial.
Los Lumire filmaban escenas cotidianas y familiares: a sus hijos comiendo, la vida en las
calles de Lyon, el momento de la salida de los obreros de su fbrica. Trabajaban con una sola
cmara, un nico plano, sin montaje y sin actuaciones. Las filmaciones de estos cineastas estn
llenas de miradas a la cmara (Quintana, 2003: 15), lo cual indica que las personas capturadas
por el lente no estaban actuando. Estas primeras proyecciones dan cuenta de que el cine comenz siendo documental.
El cine
34
En sus orgenes el cine era mudo, pues la tecnologa disponible no permita grabar pistas de sonido.
No obstante, la mudez no era tal, pues las funciones se acompaaban con msica en vivo, ruidos y
efectos. Adems, haba una figura, la del explicador, que presentaba la pelcula al pblico. A principios de siglo, el cine era como un espectculo de atracciones (Quintana, 2003: 96).
Imgenes en movimiento
El surgimiento del cine signific un radical cambio en la manera de pensar el mundo. As como
en el siglo XIX , la fotografa transform la memoria humana en archivo visual, a principios del
siglo XX , un escritor francs llamado Georges Duhamel deca, con tono de lamento: Ya no
puedo pensar lo que quiero pensar, mis propios pensamientos son imgenes en movimiento
(Mirzoeff, 2003: 56).
Con la aparicin del cinematgrafo hay una innovacin fundamental respecto de las
tecnologas anteriores que se ocupaban de producir imgenes visuales: con el cine, la fase de
visualizacin se vuelve maquinstica, es decir, las imgenes del cine no se pueden ver sino por
intermedio de mquinas de proyeccin. Pero, adems, para acceder a la imagen en movimiento
cinematogrfica, hay que tener en cuenta una serie de condiciones: la sala oscura, la gran pantalla, el silencio del pblico, la luz a espaldas, la postura del espectador de hiperpercepcin (estar
con todos los sentidos atentos) y de hipomotricidad (estar lo ms quieto posible) (Dubois, 2001:
15). Estas condiciones hacen que ir al cine signifique abrir un parntesis en la vida cotidiana,
tomar distancia del tiempo y espacio que se habita para sumergirse en otro mundo, un mundo
de ensoaciones.
El cine ofrece una experiencia esttica, perceptiva y afectiva absolutamente singular, pues
permite la maquinacin, esto es, poner nuestra mquina de pensamiento en movimiento. Las imgenes del
cine tienen un fantstico poder para hacer rodar la imaginacin de los espectadores.
El cineasta francs Jean-Luc Godard dijo que el cine es una idea que toma cuerpo tanto como
una forma que permite pensar (de Baecque, 2005: 29). Esto significa que el cine posibilita conectarnos con ideas condensadas y desplegadas en imgenes, y abrir nuevas rutas para el pensamiento.
Dicho de otra manera, en el cine se piensa de un modo particular: en imgenes.
Adems, es importante tener en cuenta que el cine es una produccin cultural, ntimamente
vinculada a su poca, tanto en el plano de los contenidos abordados, como en el de las maneras de
contar puestas en juego. El cine se produce y se consume en una sociedad determinada. Dice Barthes
que la imagen transmite fatalmente otra cosa aparte de s misma, y esta otra cosa no puede no mantener una relacin con la sociedad que la produce y la consume (citado en Serra, 2006).
Si tenemos en cuenta todo lo antedicho, la experiencia del cine seala caminos muy fecundos para la prctica pedaggica. El cine puede concebirse como una poderosa maquinaria de transmisin cultural, ofreciendo modelos identificatorios (modos de ser, pensar, hablar, sentir), poniendo
a disposicin maneras de ver el mundo y construyendo, tambin, consensos y adhesiones.
Hay un gnero que histricamente ha entrado de manera privilegiada a las escuelas, precisamente por la confianza en sus potencialidades pedaggicas: se trata del gnero documental. Por
este motivo, a continuacin nos detendremos en sus principales caractersticas.
35
El gnero documental
El primer uso del que se tenga noticias del trmino documental fue hecho por un filsofo britnico, John Grierson, en 1926, que lo defini como el tratamiento creativo de la actualidad. Grierson
estaba disgustado con lo que l vea en la industria del cine: demasiado glamour, cliss y trivialidades.
Hasta que vio Nanuk el esquimal, pelcula filmada en 1922 por Robert Flaherty, que trascendi luego,
de manera unnime, como el primer documental.
Grierson consideraba que los documentales deban ser sobrios y serios, ya que la realidad que
queran reproducir era de ese tenor. Crea que el cine era un medio poderoso de educacin del pblico, y que el documental era el gnero privilegiado para lograr ese objetivo e ilustrar al pueblo
sobre las circunstancias de su sociedad (cf. Brenton y Cohen, 2003).
La definicin que propuso Grierson es sugerente, ya que seala que la realidad que nos presenta el documental no es pura, sino que est sometida a la mediacin de la creatividad del realizador. Con su nuevo concepto Grierson quera distinguir al documental de la filmacin lisa y llana
de los eventos, del noticiero flmico.
Dicen Brenton y Cohen:
Se crea que esta impersonalidad iba a minimizar el peso de lo subjetivo y a contribuir a hacer al
documental ms objetivo y neutral.
En los aos sesenta, junto con los cambios sociales, polticos y culturales significativos el
movimiento del hippismo, el Mayo Francs de 1968 surgieron dos corrientes que criticaban el documentalismo de tinte griersoniano. La primera es una corriente que se llam cine directo, que se plante capturar la actualidad. Un film que se postul en esta corriente fue el de D. A. Pennebaker, Dont
Look Back (No mires atrs), sobre el tour de Bob Dylan por Inglaterra en 1965. Esta corriente no quera hacer ningn argumento pedaggico, sino simplemente mostrar que haba estado all, y que poda
transmitir eso a travs de la imagen. Casi no se usaban entrevistas. El ideal era casi ser una mosca en
la pared, que transmite todo lo que ve. El documental era una especie de ventana a travs de la cual
se vea el mundo. Las otra opcin fue el cinma-verit, que postul que el director deba abandonar
toda pretensin de objetividad y entrar a la escena desplegando sus posicionamientos ante el tema.
En la Argentina, durante la dcada del 1960, se sinti el impacto de este cinma-verit y del
documentalismo como forma de testimonio y denuncia de situaciones de injusticia. Las producciones de Fernando Solanas director de La hora de los hornos (1968) y Raymundo Gleizer realizador
de Los traidores (1973) se inscriben dentro de esta corriente. En las ltimas dcadas, los cambios
que se empezaron a plantear en la dcada de 1960 cobraron nuevo impulso. Las posiciones de
objetividad y neutralidad propias de los fundadores del gnero fueron una vez ms profundamente cuestionadas.
el punto de vista narrativo en estos documentales le debe mucho al discurso acadmico

del siglo XX, donde los filsofos o historiadores objetivos escriben desde el punto de vista
de Dios (desde arriba y desde afuera de las situaciones). Sus argumentos parten de una
perspectiva supuestamente impersonal, en la que el autor no hace ninguna referencia a su
subjetividad.
(S. Brenton y R. Cohen [2003], Shooting People. Adventures in Reality TV, Londres, Verso, pg. 19.)
36
Un ejemplo de este nuevo documentalismo es el que produce el cineasta argentino Andrs Di

Tella, en su pelcula La televisin y yo (2002). All Di Tella busca contar la historia de la televisin en
la Argentina pero, despus de algunas frustraciones que se ocupa de narrar en la misma pelcula,
termina hablando de dos familias que construyeron imperios y los perdieron (la suya propia y la de
los Yankelevich, introductores de la televisin en 1951). El documental muestra algunas escenas privadas (su casamiento, dilogos con su hijo), buscando tejer en esa historia personal una historia
colectiva y pblica sobre la industria, la televisin y la poltica en esas dcadas en la Argentina. La
presencia fuerte de la primera persona del realizador es algo relativamente nuevo en el gnero documental, y desafa la idea de objetividad que tan pegada est a este tipo de cine. En una entrevista,
Di Tella plantea que choc contra las paredes de cierto protocolo del documental que dice que hay
que hablar de los otros y no de uno mismo. Luego agrega: Cuando hacs documentales, sabs que
una historia siempre tiene otra atrs. Pero siempre ests descartando y presents los hechos como
si fueran los nicos. Los documentales en general mienten mucho, porque plantean las cosas cerradas (Zimerman, 2003).
CD puede verse la entrevista de Gaspar Zimmerman a Andrs Di Tella, Canto

M Ena mel mismo.
Luego de este breve recorrido por las transformaciones que ha ido sufriendo el documental como
gnero, conviene focalizar la reflexin en los tipos de documentales que prioritariamente ingresan
en las escuelas, as como en el uso que suele hacerse de ellos. Una pedagoga feminista que vive en
los Estados Unidos, Liz Ellsworth, hizo un estudio sobre los documentales educativos en su pas.
Sus resultados pueden servir para pensar nuestra situacin en la Argentina. La autora seala que el
formato documental ha sido por lo general previsible, simplista y con una visin que subestima a
la audiencia infantil y adolescente (Ellsworth, 1993). Dice adems que se considera que las pelculas educativas son medios neutrales, transparentes, que portan un contenido educativo a la manera que lo hacen los libros: son una ventana al mundo, aparentemente sin mediaciones. Ellsworth
agrega que la mayora de ellos sugieren una poltica de lectura unidireccional, unvoca, con poca
densidad de tramas y de lenguajes. Suponen que los alumnos aprenden exactamente lo que ven y
que adems ese aprendizaje debe ser estrictamente vigilado y monitoreado. Los documentales educativos han tendido, por lo general, a pedirle fidelidad absoluta al espectador con respecto a su voz
o autoridad: muestran el mundo tal como es y proponen soluciones o moralejas para que los alumnos
acten apropiadamente en l. En sus versiones ms modernas, dice Ellsworth, imitan la lnea argumental de las series o pelculas comerciales, pero no plantean visiones ms complejas del mundo,
ni se preocupan por promover otras formas de audiencia o de espectador.
Si tomamos en cuenta los resultados del estudio de Ellsworth, uno de nuestros desafos en
las escuelas es comenzar a desandar ese lugar que han adquirido los documentales como la voz de
la verdad: objetiva, transparente, unvoca, incuestionable. Sin perder de vista que se trata de un
gnero que se propone vincular al espectador con acontecimientos y personalidades que efectivamente existieron, es insoslayable tener en cuenta la presencia de sujetos en su realizacin, as como
de conflictos, ambigedades e incertezas.
37
La televisin
Desde entonces, las batallas y las masacres rodadas al tiempo que se desarrollan han sido
componente rutinario del incesante caudal de entretenimiento domstico de la pequea pantalla. () El conocimiento de la guerra entre la gente que nunca la ha vivido es en la actualidad producto, sobre todo, del impacto de estas imgenes.
(S. Sontag [2003], Ante el dolor de los dems, Buenos Aires, Alfaguara, pg. 30.)
Diversos estudios y consultas coinciden en afirmar que mirar televisin es una de las actividades ms frecuentemente realizadas por hombres y mujeres de todas las edades. Es tal su centralidad en la vida de las personas, que cuando se mide su consumo se lo compara con las horas
destinadas a dormir, trabajar y estudiar. Tambin sostienen que las funciones socializadoras que
antes cumplan la escuela, la religin y la tradicin, ahora son cubiertas por la presencia del televisor (Rincn, 2002: 33).
La televisin es para muchos una compaa diaria. En bares, negocios, salas de espera y hogares particulares puede permanecer prendida por horas y horas, aun cuando nadie la mire ni la escuche con demasiada atencin. Dice Mirzoeff que los controles remotos tienen un botn que dice
mute o silencio para eliminar el sonido, pero no cuentan con ninguno para suprimir la imagen.
Esto posibilita que la televisin sea parte de la actividad del hogar, en lugar de ser su centro
(Mirzoeff, 2003: 29).
La televisin es un invento del siglo XX y, como tantos hallazgos, no puede atribuirse a una
sola persona. Fue el resultado de descubrimientos realizados en el campo de la electricidad, el electromagnetismo y la electroqumica (Santacruz, 1995: 32). La televisin empez siendo un sistema
de envo y recepcin de seales. No se saba muy bien para qu poda servir (Piscitelli, 1995: 13).
Los primeros prototipos de televisin aparecieron en los aos veinte, pero recin en 1939 se realiz una de las primeras demostraciones pblicas de este invento en la Feria Mundial en Nueva York.
Hubo que esperar hasta los aos cincuenta (luego de la Segunda Guerra Mundial) para que los primeros aparatos que transmitan unos pocos canales y en blanco y negro comenzaran a entrar a
los hogares.
En la Argentina la primera transmisin televisiva se realiz el 17 de octubre de 1951 y exista un solo canal en manos del Estado. Eran muy pocos los que tenan televisor en sus casas, pues
los aparatos se traan de los Estados Unidos. A mediados de 1950 comenzaron a fabricarse en el
pas y se volvieron ms accesibles y masivos.
La aparicin de la televisin signific una profunda revolucin en la comunicacin, pero tambin un cambio en la percepcin de la realidad, del espacio, del tiempo, de lo cercano, de lo lejano, de lo accesible, de lo conocible, de lo desconocido. Por ejemplo, un acontecimiento como la
llegada del hombre a la Luna de la nave Apolo 11, el 20 de julio de 1969, pudo verse en vivo y en
directo por televisin. Otro ejemplo son las guerras: la primera guerra a la que tuvieron acceso las
cmaras de televisin en directo fue la de los Estados Unidos en Vietnam (1959-1975). Al respecto dijo Sontag:
38
Paleo y neotelevisin
La televisin, desde su creacin hasta nuestros das, ha sufrido importantes transformaciones. El italiano Umberto Eco en su libro La estrategia de la ilusin, escrito en 1983, dividi sus mutaciones en
dos etapas. En una primera instancia este autor identifica a la paleotelevisin, que es aquella que va
desde los aos cincuenta hasta los ochenta y se concibe como un servicio pblico dentro de un mercado regulado. Su funcin era ms bien formativa y explicativa, y se distingua muy bien al espectador como un receptor de informacin y al emisor como aquel que comunicaba saberes. Haba
pocos canales y la grilla de programacin era acotada.
Desde los ochenta y, sobre todo, desde los noventa las transformaciones tecnolgicas sumadas a la desregulacin del mercado y a la privatizacin de muchos canales dieron origen a la neotelevisin. La preponderancia de la lgica comercial, la centralidad del entretenimiento, la interaccin
con los espectadores que les otorg un nuevo e indito protagonismo, la explosin del nmero
de canales gracias a la seal del cable, el fenmeno del zapping, la programacin 24 horas y la mezcla de los gneros caracterizan a esta nueva televisin. Umberto Eco resalta, adems, que a la televisin le preocupa cada vez ms el contacto que establece con su pblico: los conductores, mirando
a cmara, interpelan a los espectadores, los llaman por telfono para que participen, jueguen, voten,
opinen, cuenten sus experiencias, etc. Adems, a diferencia de la paleotelevisin, la neotelevisin muestra
sus dispositivos (es decir, exhibe su artificio) y lejos de hacerse problemas por esto, lo celebra y promueve: no importa que se vean los micrfonos, o que alguna cmara u operador salga en vivo en la
transmisin (Eco, 1986). De hecho, es cada vez ms comn que los programas hagan un compilado
de sus detrs de cmara o backstage, as como de sus errores o bloopers para compartir con su audiencia.
Como decamos, el indito protagonismo del espectador caracteriza a la neotelevisin: El control remoto es el arma de los espectadores que aprietan botones cortando donde los directores de
cmara no haban pensado cortar y montando esa imagen trunca con otra imagen trunca, producida por otra cmara, en otro canal o en otro lugar del planeta (Sarlo, 1994: 63). El fenmeno del
zapping permite un montaje autogestionado por el usuario. Por eso dice Beatriz Sarlo que los nuevos espectadores activos contradicen, con el control remoto en la mano, las viejas teoras que revisamos crticamente a lo largo del primer bloque del curso de la manipulacin televisiva.
Uno de los rasgos especficos de lo televisivo es la transmisin en directo, es decir, la simultaneidad entre la emisin y la recepcin de un programa. Estas transmisiones prometen ver los hechos
en tiempo real, tal como suceden, sin maquillaje, como si uno estuviera all. Pero debemos tener
en cuenta que en la transmisin en directo hay tambin una puesta en escena. Si bien existen azares e
imprevistos, y no se cuenta con mucho tiempo para corregirlos, se montan situaciones especialmente diseadas para dichas emisiones: la iluminacin, el manejo de ms de una cmara, el encuadre,
lo que queda fuera del cuadro, las aproximaciones y los alejamientos de la cmara, los primeros
planos (que otorgan mayor dramatismo y emocin), la musicalizacin. Adems, en el estudio, hay
un director que elige las imgenes que el pblico ve. Pero, generalmente, las personas pasan por
alto estas intervenciones y la televisin, cuando se trata de una transmisin en directo, refuerza su
credibilidad y aleja sospechas (Sarlo, 1994).
Un dato para tener en cuenta es que, en sus comienzos, la televisin solo transmita en directo: salir en vivo no era una eleccin sino algo inevitable para todo tipo de emisiones, desde las publicidades hasta los teleteatros (Sarlo,1994: 77).
39
Otra particularidad destacable de la televisin es que se instala en el espacio domstico y genera

un efecto de proximidad con los espectadores como pocos otros medios audiovisuales. Es habitual
decir que los polticos, conductores, actores entran a nuestras casas. La televisin tiene la particularidad de familiarizar todo lo que transmite, recurriendo a un lenguaje claro, intimista, fcil, entendible: La televisin habla como nosotros y nosotros hablamos como la televisin (Sarlo, 1994: 86).
Por otra parte, la televisin ha interferido en las concepciones del espacio pblico y de la
poltica, influyendo en las prcticas y las ideas acerca del liderazgo poltico, la participacin y el
ejercicio ciudadano. La pantalla se ha convertido en el escenario prioritario para el debate, la presentacin de candidatos, la comunicacin entre el gobierno y la gente. Diversos mensajes de
presidentes argentinos llegaron a la gente a travs de la televisin. Para ejemplo podemos recordar
la imagen televisiva del presidente Ral Alfonsn al comunicar desde el balcn de la Casa Rosada
que la casa est[ba] en orden luego del levantamiento militar de Semana Santa de 1987.
Son cada vez ms los episodios vinculados con la poltica que adquieren resonancia meditica, como los asesinatos de Mara Soledad Morales en Catamarca (1990), el de Jos Luis Cabezas
en la provincia de Buenos Aires (1997), y, ms recientemente, el fenmeno Blumberg (desde 2003)
y la tragedia en la disco Croman ocurrida en diciembre de 2004 en la Ciudad de Buenos Aires.
En la marcha y contramarcha de estos casos se puede apreciar cmo la opinin pblica y la influencia de la televisin juegan papeles centrales.
Se habla de la poltica como espectculo o de la espectacularizacin de la poltica, en tanto los acontecimientos polticos, para ser noticia y salir en la pantalla, deben asumir las reglas del espectculo
televisivo. Por eso, los personajes de la poltica deben manejar el lenguaje fragmentario y veloz de
la televisin, teniendo en cuenta que el medio jerarquiza lo no-verbal y apela al sentimentalismo
inmediato. El espectador, por su parte, se convierte en un lector de indicios que tratar de averiguar cunto de honesto o mentiroso hay en el discurso y el lenguaje gestual del poltico, cuyo
carisma se mide cada vez ms con el termmetro de sus participaciones mediticas.
Beatriz Sarlo (1996) sostiene que esta democracia de opinin instalada en los medios, al percibirse como instantnea, se opone a los trmites formales de las instituciones de la democracia
representativa. Se crean verdades sencillas, se exige justicia inmediata, sin pensar en qu se gana
y qu se pierde con la destitucin de los tiempos ms largos del juicio, el derecho a defensa, el
jurado, entre otras cuestiones.
Lo que se instala es, tambin, una idea de democracia que algunos autores llaman plebiscitaria, que pareciera equiparar el cambio de canal al voto, y donde es fcil levantar o bajar el pulgar
para sancionar a un funcionario o a un candidato (Cheresky,1999; Waisbord, 2002). Muchos estudios actuales se centran en el peso de la opinin pblica, las encuestas y la cobertura meditica en
las acciones polticas.
Estas prcticas de participacin electrnica son ms o menos democrticas que ir a votar
cada dos o cuatro aos? Ms all de qu respuestas demos a estas preguntas, es importante formularse interrogantes sobre la forma de democracia que instalan los medios masivos, el tipo de
control pblico que dicen establecer, y las formas de representacin, tambin opacas y conflictivas, que instauran.
El efecto proximidad
40
Algunos gneros televisivos

Para abordar la especificidad del medio televisivo es preciso tener en cuenta la existencia de diferentes tipos de programas: noticieros, programas periodsticos, de periodismo-investigacin, programas de ficcin (unitarios, telenovelas), reality shows, programas de juegos, de entretenimientos,
infantiles, concursos, programas deportivos, cmicos. Actualmente los gneros televisivos tienden
a cruzarse y mezclar sus lgicas y casi no aparecen con formatos en estado puro.
La telenovela, por ejemplo, es el nico producto cultural que Latinoamrica exporta masivamente al mundo. Este gnero proviene del melodrama, estilo que se puede rastrear primero en el teatro, pero luego en canciones de tango o bolero, en la crnica sensacionalista, en el folletn del
siglo XIX, en el radioteatro, en el discurso poltico, en la publicidad, en el dramatismo que se otorga al ftbol en nuestro pas y hasta en la vida cotidiana. Se caracteriza por su intencin de emocionar, de conmover a partir del sentimiento. En el folletn, por ejemplo, las historias no solo eran
amorosas sino tambin policiales, de aventuras, de terror. Es con el radioteatro que aparece el predominio de la historia de amor en el melodrama, ncleo temtico que se afirmar en el teleteatro
(cf. Vacchieri, 1992: 68).
Una caracterstica de las telenovelas de nuestra poca es la creciente incorporacin en sus
tramas de sucesos de la actualidad, abordando temas de la agenda pblica y contribuyendo, adems, a instalarlos con fuerza en el debate. Para muchos, por su popularidad y masividad, este gnero televisivo es un lugar privilegiado para transmitir informacin con valor educativo, como
contenidos relacionados con la prevencin del sida o la procreacin responsable, por dar solo algunos ejemplos.
el CD puede consultarse el artculo de Emanuel Respighi, Conductores invaden

M Ennovelas
y unitarios, publicado en Pgina/12 el 11 de noviembre de 2006.
Un rasgo central de la televisin, que se ha intensificado en estas ltimas dcadas, es el show. El talk
show se construye a partir de la centralidad del yo creo, yo opino, yo siento. Esto tiene que ver con el
desmesurado elogio del lugar del individuo en la actualidad, donde el s t mismo avala que las personas opinen de todo y expresen pblicamente sus sentimientos ms ntimos. Quin puede discutir lo que yo siento o yo opino? Haber sufrido, experimentado, atravesado cosas, se vuelve el
fundamento del conocimiento real. Si no sangra, no es confiable (Brenton y Cohen, 2003: 27).
Entonces, a los talk shows asiste gente comn a contar sus experiencias, lo que se traduce en una suerte de exhibicin de la intimidad. No faltan los llantos, las sorpresas, como tampoco los golpes, los
insultos, los arrepentimientos y las reconciliaciones.
Otro gnero de la misma familia son los reality shows. Estos programas, en su afn de
mostrarlo todo, habilitan al espectador para penetrar directamente en la regin posterior y
oculta de la vida de sus protagonistas (Andacht: 2003). Cuestiones que otrora pertenecan al
mbito de lo privado estn pasando a invadir el espacio de lo pblico: lo que ponen en escena estos programas es una tendencia de las sociedades contemporneas a privatizar la esfera
pblica (cf. Bauman, 2002).
Reality shows como Gran Hermano definen lo que sucede en la casa como la vida misma; sin
embargo, sabemos que las acciones de las efmeras celebridades que habitan casas, bares o islas desier-
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tas, estn fuertemente condicionadas por un contrato firmado y la presencia de las cmaras. Tambin
en los talk shows hay un fuerte trabajo de produccin.
Los reality shows como Gran Hermano o Expedicin Robinson son productos globalizados
que se llevan a cabo en muchos pases, adaptados a las idiosincrasias locales. Estos programas entrelazan de una manera particular los medios de comunicacin. Televisin abierta, satelital, revistas,
chats, telefona tradicional y celular, entre otros, sirven para la venta de un producto donde se borran
las fronteras entre publicidad y contenido.
Una pelcula protagonizada por Jim Carrey y dirigida por Peter Weir, The Truman Show (1998),
lleva al extremo la idea de los reality shows. Truman Burbank, desde que naci y sin saberlo, es protagonista de un show que no es otro que su propia vida. De este modo, su vida es seguida y consumida a travs de la televisin por miles de televidentes.
La infancia, la televisin y la escuela
Desde el XVII hasta mediados del siglo XX el mundo de los adultos haba creado unos espacios propios de saber y de comunicacin de los cuales mantena apartados a los nios, hasta
el punto que todas las imgenes que los nios tenan de los adultos eran filtradas por las
imgenes que la propia sociedad, especialmente a travs de los libros escritos para nios, se
haca de los adultos. Desde mediados de nuestro siglo esa separacin de mundos se ha disuelto, en gran medida por la accin de la televisin que, al transformar los modos de circulacin de la informacin en el hogar rompe el cortocircuito de los filtros de autoridad parental.
Afirma Meyrowitz: Lo que hay de verdaderamente revolucionario en la televisin es que
Como decamos anteriormente, mirar televisin es hoy, y desde hace ya varias dcadas, una actividad central en la vida de las personas. En dilogo con ello, la encuesta sobre consumos culturales de los chicos que analizamos con anterioridad tambin plantea que los nios y las nias consumen
varias horas de televisin por da, y que lo hacen mientras realizan otras actividades, entre ellas, las
tareas escolares. Qu miran los chicos cuando ven televisin?, y, adems, cmo miran, es decir,
qu ven cuando miran?
Es importante preguntarse cmo llegan a las escuelas los productos audiovisuales destinados
a la infancia: las series, los dibujos animados, los programas de entretenimientos, las pelculas. Los
chicos hablan con las palabras que ofrecen estos programas? Acaso sus juegos estn vinculados a
ellos? Y cul es el modelo de infancia que transmiten? Podramos decir que los nios y nias aprenden a ser nios y nias a partir de los modelos infantiles que aparecen en televisin? Pero la cuestin se muestra un poco ms compleja, porque los chicos no miran solo programacin infantil.
Adems, acaso los productos audiovisuales infantiles son, en sentido estricto, infantiles? Dibujos animados como Los Simpson, o pelculas como Shrek o Buscando a Nemo desafan el concepto de lo infantil, mostrando que las fronteras entre el mundo adulto y el de los nios son cada vez ms difusas.
Jess Martn-Barbero, un conocido especialista en el tema de los medios de comunicacin,
plantea una idea interesante en relacin con el impacto de la televisin en las subjetividades infantiles, as como respecto de los vnculos de los adultos con las nuevas generaciones. Transcribimos
una extensa cita donde desarrolla su idea:
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ella permite a los ms jvenes estar presentes en las interacciones de los adultos. Es como
si la sociedad entera hubiera tomado la decisin de autorizar a los nios a asistir a las guerras, a los entierros, a los juegos de seduccin erticos, a los interludios sexuales, a las intrigas criminales. La pequea pantalla los expone a los temas y comportamientos que los adultos
se esforzaron por ocultarles durante siglos. Mientras la escuela sigue contando unas bellsimas historias tanto de los padres de la patria como de los del hogar hroes abnegados y
honestos, que los libros para nios corroboran la televisin expone cotidianamente los nios
a la hipocresa y la mentira, al chantaje y la violencia que entreteje la vida cotidiana de los
adultos. Resulta bien significativo que mientras los nios siguen gustando de libros para nios,
prefieren sin embargo numerosas encuesta hablan de un 70 % y ms los programas de televisin para adultos. Y ello porque al no exigir un cdigo complejo de acceso, como el que
exige el libro, la televisin posibilita romper la largamente elaborada separacin del mundo
adulto y sus formas de control. Mientras el libro esconda sus formas de control en la complejidad de los temas y del vocabulario, el control de la televisin exige hacer explcita la
censura. Y como los tiempos no estn para eso, la televisin, o mejor, la relacin que ella
instituye de los nios y adolescentes con el mundo adulto, va a reconfigurar radicalmente
las relaciones que dan forma al hogar. Es obvio que en ese proceso la televisin no opera por
su propio poder sino que cataliza y radicaliza movimientos que estaban en la sociedad previamente, como las nuevas condiciones de vida y de trabajo que han minado la estructura
patriarcal de la familia: insercin acelerada de la mujer en el mundo del trabajo productivo,
drstica reduccin del nmero de hijos, separacin entre sexo y reproduccin, transformacin en las relaciones de pareja, en los roles del padre y del macho, y en la percepcin que
de s misma tiene la mujer. Es en ese debilitamiento social de los controles familiares introducido por la crisis de la familia patriarcal donde se inserta el des-ordenamiento cultural que
refuerza la televisin. Pues ella rompe el orden de las secuencias que en forma de etapas/edades organizaban el escalonado proceso del aprendizaje ligado a la lectura y las jerarquas en
que este se apoya. Y al deslocalizar los saberes, la televisin desplaza las fronteras entre razn
e imaginacin, saber e informacin, trabajo y juego.
(J. Martn-Barbero [2002], Jvenes: comunicacin e identidad [en lnea], en: Pensar
Iberoamrica. Revista de Cultura, OEI, N 0, febrero, Madrid, recuperado el 11 de febrero de
2007, http: //www.oei.es/pensariberoamerica/ric00a03.htm)
La televisin entra tanto a los hogares como a la escuela y sortea los filtros de la tradicional autoridad parental as como de la pedaggica. Antes que escandalizarnos por los efectos terribles de la
televisin (como planteamos antes en relacin con el tema de la violencia), censurar sus contenidos o negarnos a esta deslocalizacin de los saberes y al desordenamiento cultural de los que habla MartnBarbero, estamos ante el gran desafo de construir intervenciones pedaggicas sobre este nuevo
tablero, donde las fichas de la razn, la imaginacin, la informacin, el trabajo y el juego no por
estar algo mezcladas, han desaparecido.
el texto de Flavia Popper, Protagonistas precoces. Nios y superM Enniosel CDen selosincluye
dibujos animados.
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Por ltimo, queremos terminar el desarrollo de este apartado enlazando los tres dispositivos presentados. Philippe Dubois, un estudioso de estos temas, se ocupa de hacer este ejercicio. Desde su punto
de vista la imagen fotogrfica es un pequeo objeto congelado, personalizado, que se experimenta
en contacto ntimo (se lo tiene en la mano tanto cuanto se mira). El cine se vincula al tiempo perdido, al lugar cerrado, encarna sueos. Y la imagen televisiva, a diferencia de la foto, no se posee
como un objeto personal, y, por otro lado, a diferencia del cine, no es proyectada en la burbuja de
una sala oscura sino que es transmitida (hacia todos lados simultneamente). La imagen-pantalla de la transmisin directa de la televisin, que nada tiene de un recuerdo porque no tiene pasado, viaja ahora, circula, se propaga, siempre en presente, donde quiera que vaya (Dubois, 2001: 17).
Comenzamos este eje planteando la centralidad de las imgenes en las sociedades contemporneas. Llegados a este punto de nuestro recorrido estamos en condiciones de volver al principio pero con nuevas preguntas. En esta civilizacin de la imagen, cmo se producen las imgenes?
Cmo se vinculan las imgenes con la realidad? Por qu las imgenes tienen tanto poder? Qu
significa ver? Cul es el sentido de ver? Para qu sirve mirar? Hay lmites a la hora de mostrar, de
ver, de exhibir? O todo puede y debe ser mostrado? Las imgenes nos sirven para pensar, para
ensear, para transmitir? Estos y otros interrogantes se retoman en el prximo captulo.
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 1: Los soportes audiovisuales y su especificidad:

fotos, cine y televisin
Les proponemos que lean el apartado completo Los soportes audiovisuales y su especificidad:
fotos, cine y televisin, y que consulten las ampliaciones (fotos, artculos, etc.) disponibles en el
CD. Tambin se mencionan algunas pelculas que sera bueno que vean, si tienen la posibilidad.
En su lectura presten atencin al vnculo con la realidad que plantea cada dispositivo: foto, cine
y televisin. Tambin tengan presente el lugar de los sujetos, tanto en el momento de sacar una
foto, filmar una pelcula o transmitir un programa de televisin como cuando se trata de mirar
una foto, una pelcula o un programa de televisin.
Luego de su lectura, lleven al siguiente encuentro presencial un escrito de una extensin de
entre 3 y 5 pginas, y respondan a lo siguiente:
a)
Si tuvieran que elegir una palabra para nombrar cada dispositivo (foto, cine, televisin), un
b)
Cmo creen que se vinculan estos tres dispositivos con la educacin? Los encuentran
emparentados con las prcticas de transmisin? Por qu creen que sera til, importante
o interesante incluirlos en las prcticas ulicas y en los proyectos institucionales?
c)
Evoquen una foto, una pelcula y un programa de televisin que utilizaran en su prctica
ulica y hagan una breve descripcin. Qu contenidos ensearan con estos materiales elegidos y por qu?
trmino que condense su especificidad, cul sera en cada caso y por qu?
44
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 2: Relevamiento sobre el consumo audiovisual

en la escuela
Directivos
Les proponemos hacer un relevamiento de los materiales audiovisuales (pelculas, documentales, programas de televisin) que se usan en su escuela. Para ello debern realizar una consulta
entre los docentes de su establecimiento.
a)
En primer lugar, les recomendamos que realicen un pequeo cuadro para fichar los resultados de la consulta.
b)
Pregunten a los docentes lo siguiente:

1.
Usan ustedes material audiovisual en su tarea pedaggica?
2.
En qu ao y materia/espacio curricular los utilizan?
3.
Qu tipo de usos les dan a los materiales audiovisuales?
Como disparadores/para abrir un tema/para cerrar un tema.

Para ilustrar/ejemplificar.
Para trabajar algn contenido determinado.
Para presentar las visiones de los medios de comunicacin sobre un contenido especfico.
4.
Para tratar un conflicto especfico con un grupo en particular.

Como forma de entretenimiento.
Otros (especificar).
Cules son los tres ttulos ms significativos que han usado? (especificar ttulos de los
materiales, ao/lugar de realizacin, el nombre de los realizadores).
Si en su establecimiento hay videoteca (o en la biblioteca se dispone de materiales audiovisuales), realicen tambin un relevamiento sobre los materiales disponibles (tomen nota de los ttulos de los materiales, el ao/lugar de realizacin, el nombre de los realizadores y tema).
c)
Una vez realizado el relevamiento y volcados los datos en el cuadro, analicen:

1.
Cules son las asignaturas que predominantemente utilizan materiales audiovisuales?
2.
Qu tipo de materiales son (pelculas, documentales, programas de televisin)?
3.
Cul es su uso ms frecuente?
4.
A partir de este relevamiento, qu se est entendiendo por material audiovisual

educativo?
d)
45
En la prxima instancia presencial, realicen una puesta en comn con los directivos de otras
escuelas, y recurran al cuadro confeccionado y al anlisis posterior. Debatan entre todos los
resultados. Se estn aprovechando las potencialidades educativas que otorgan los materiales audiovisuales? Compartan entre todos qu se est entendiendo por educativo.
e)
Consideran que el relevamiento realizado es un insumo para disear prcticas y reorientar intervenciones? En qu sentidos?
Docentes
Les proponemos realizar una consulta con su grupo de alumnos sobre su percepcin del uso de
materiales audiovisuales en la escuela. (Si deciden realizar la consulta oralmente pueden grabar
el intercambio.) Para ello pueden tener en cuenta algunas de las siguientes preguntas:
a)
En qu clases se suelen usar materiales audiovisuales? Qu tipo de materiales son?
b)
Les gusta que los maestros usen audiovisuales? S? No? Por qu?
c)
Aprenden mejor cuando ven?
d)
Las actividades con audiovisuales son diferentes a otras? En qu aspectos?
e)
Se puede aprender y a la vez estar entretenido?
En la prxima instancia presencial realicen una puesta en comn de los resultados con los otros
docentes y debatan: educar y entretener son dos conceptos excluyentes? Es posible desarrollar un modo de contar atractivo a la par que pedaggicamente rico y estimulante?
Recuerden que en la Actividad presencial 5 haba una pregunta para resolver en una instancia
no presencial sobre los gustos de los nios y su exposicin a los medios. Pueden aprovechar
y realizar ambas consultas al mismo tiempo.
Finalmente, se sugiere a maestros y directivos tomar un tiempo para conversar e intercambiar
entre ellos acerca de los resultados de sus respectivos relevamientos.
2
Ensear y aprender a mirar
En este segundo captulo nos detendremos a desmenuzar en el sentido de analizar en detalle la

complejidad que suponen las imgenes, sean pictricas, fotogrficas, televisivas o cinematogrficas. Para analizar y comprender imgenes, como as tambin para producirlas, es necesario reflexionar sobre lo que son, cmo se vinculan con las palabras, la relacin que establecen con la realidad, con nuestros saberes, nuestras creencias y nuestras expectativas a la hora de mirar. Porque
mirar es un acto, una actitud activa, que no tiene nada de inocente. Las imgenes producen placer,
disfrute, tienen efectos poderosos y son una fuente muy valiosa para generar aprendizajes. A mirar
se ensea y se aprende.
Qu es una imagen?
El trmino imagen es utilizado en mltiples contextos y con diversos sentidos: se hace referencia a
imgenes fijas tales como las fotografas, las pinturas, los graffitis o las publicidades grficas; tambin
se identifican imgenes en movimiento, por ejemplo las pelculas, los programas de televisin, los videojuegos o las reproducciones de una cmara de vigilancia. Adems, se suele hablar de imgenes mentales
e imgenes literarias, de la imagen pblica que tiene una persona o la imagen de una empresa o una marca.
Desde el estampado de una remera o un collage hasta una pintura rupestre o un paisaje de la naturaleza (una montaa, un lago, etc.) se nombran con un mismo trmino: imagen.
En esta oportunidad focalizaremos en las imgenes visuales, aquellas que podemos percibir con
los ojos, que tienen presencia fsica, y que podemos compartir con los dems. Adems, trabajaremos las imgenes visuales producidas por los seres humanos, es decir, inventadas, creadas con el auxilio de algn tipo de tecnologa. Anticipmonos a aclarar que, cuando nos referimos a imgenes
visuales generadas con tecnologa, no aludimos solo a las llamadas nuevas tecnologas vinculadas a
la informtica. Producir imgenes recurriendo a un lpiz, a un pincel, a una cmara de fotos, a una
filmadora, a una computadora es hacerlo a partir de la tecnologa. Desde una perspectiva histrica elemental, no podemos sino admitir que no ha sido necesario esperar la aparicin de las computadoras o de lo digital para crear imgenes a partir de bases tecnolgicas, seala Dubois.
En cierto modo resulta bastante evidente que toda imagen, hasta la ms arcaica, requiere de
una tecnologa, por lo menos de produccin, a veces de recepcin, puesto que presupone
48
un acto de fabricacin de artefactos que necesita tanto de tiles, reglas, condiciones de eficacia, cuanto de un saber. En principio, la tecnologa es simple y literalmente una habilidad.
(Ph. Dubois [2001], Video, cine, Godard, Buenos Aires, Libros del Rojas, Universidad de Buenos
Aires, pg. 9.)
Si enfatizamos que las imgenes se inventan, se fabrican, se producen, podemos englobar a los
pinceles y las acuarelas con las cmaras de fotos y las filmadoras para decir que se trata de
mquinas de imgenes que se sirven de materiales, reglas, procedimientos, etc. para construir imgenes visuales.
En un ensayo de una posible definicin, Laura Malosetti Costa argentina, historiadora
de arte dice que las imgenes visuales son estmulos para la sensibilidad y la inteligencia.
Son vectores visibles de ideas, emociones y relaciones entre los hombres. Los poderes de las
imgenes han sido ampliamente reconocidos y utilizados como instrumentos de persuasin y
dispositivos de poder desde mucho antes de la invencin de los medios mecnicos de reproduccin audiovisual. Mucho antes, tambin, de la invencin del concepto de arte. Contina la
investigadora: Y si bien asistimos hoy a un avance descomunal de las imgenes visuales en la
vida cotidiana (en la televisin, la guerra de carteles en la publicidad callejera, internet, etc.)
cuestiones como el carcter y la naturaleza de los poderes de las imgenes tienen una larga historia (Malosetti Costa, 2005).
Las imgenes son poderosos vehculos de transmisin de ideas, valores, emociones. Cumplen
diversas funciones: aportan informacin y conocimientos, generan adhesin o rechazo, movilizan
afectos, proporcionan sensaciones, generan placer o disfrute. Una va interesante para incorporar
las imgenes a las prcticas pedaggicas es concebirlas como llaves antes que como obstculos para
el conocimiento. Susan Buck-Morss profesora de Filosofa Poltica y Teora Social en los Estados
Unidos, y autora de varios libros sobre cultura, poltica e imgenes dice que las imgenes pueden
concebirse como unos potentes prismticos, intensificando la experiencia, iluminando realidades
que de otro modo pasaran inadvertidas.
Un rasgo central de las imgenes es su ambigedad, su polisemia, su apertura a mltiples
significados nunca dados de antemano. Siguiendo la lnea esfozada por Malosetti Costa, podemos afirmar que no es posible asignarle a la imagen un nico significado, dado que cada persona que recibe una imagen le asignar diversos sentidos segn su contexto cultural. Los significados
posibles de la imagen terminarn de completarse, entonces, en el momento de la mirada del espectador. La polisemia de las imgenes nos lleva, por lo tanto, a otro tpico: su controvertido vnculo con las palabras.
Imgenes y palabras: una imagen vale ms que mil palabras?

Decimos que hay imgenes que nos dejan mudos o que nos sobrepasan; o que las palabras no
alcanzan a dar cuenta de lo que una imagen s puede. Pero tambin hay situaciones en las que
las palabras nos auxilian para entender, explicar y hacer hablar a aquellas imgenes que parecen
ofrecer resistencia al entendimiento y la comprensin. La relacin entre palabras e imgenes es,
al menos, controvertida.
La complejidad de la relacin entre imgenes y palabras fue planteada por Louis Marin, quien seal que lo que hay entre imagen y escritura es heterogeneidad y discontinuidad. Por un lado, las palabras
y las imgenes son irreductibles unas a otras, pero, por otro lado, estn absolutamente intrincadas. Palabras e imgenes se cruzan, se vinculan, se responden, dialogan, pero nunca se confunden
(Chartier, 2001). Ambas se exceden y desbordan, y ah radica la riqueza de su vnculo.
Un cuadro puede llegar a tener el poder de mostrar lo que una palabra no alcanza a enunciar,
y lo mismo sucede a la inversa: la precisin, el carcter incisivo de una palabra puede no tener
comparacin con lo que presenta una imagen. Hay una distancia entre lo visible, lo que es mostrado, figurado, representado, puesto en escena, y lo legible, lo que puede ser dicho, enunciado,
declarado; distancia que es, a la vez, el lugar de una oposicin y el de un intercambio entre uno y
otro registro (Chartier, 2001: 76).
Entre imgenes y palabras no es posible realizar una simple traduccin, pero esto no implica una total desconexin; por el contrario, al atravesar una imagen con palabras se obtienen sentidos renovados y muy enriquecedores. Adems, nuestra idea no es pensar y trabajar las imgenes
sin recurrir a las palabras. Expresa Malosetti Costa que las palabras e interpretaciones iluminan
aspectos de la representacin visual, producen nuevas aproximaciones que, sin embargo, no agotan sus posibilidades. Sin palabras que la atraviesen, que la expliquen, que la ubiquen en el tiempo
y el espacio, a menudo la imagen permanece muda (Malosetti Costa, 2005).
Sera til reflexionar un poco ms sobre el enmudecimiento que provocan algunas imgenes.
Muchas veces, ante la irrupcin de una imagen potente, suele afirmarse: no tengo nada para decir, la
imagen lo dice todo, habla por s misma. Esto suele ir acompaado de la expresin no ves?
Es cierto que las imgenes tienen esa capacidad de parecer ms inmediatas, accesibles y claras, pero no hablan por s mismas, o, por lo menos, no nos dicen a todos lo mismo. Si todos respondiramos a ese no ves? explicitando lo que vemos, comprobaramos cuntas diferencias hay a la hora
de percibir una imagen supuestamente clara y sencilla.
Uno de nuestros desafos es transitar por el camino de la tensin palabra-imagen sin reducir
una a otra. En este sentido, es saludable dejar un poco solas a las imgenes y no encerrarlas de inmediato en la prisin de algunas palabras; as podrn transpirar lo que tienen para transmitir. Pero tampoco se trata de dejarlas definitivamente solas y guardar silencio. Es muy importante hacer un lugar
al enmudecimiento que provocan algunas imgenes, escenas o situaciones. Pero en la lnea que va
desde el puro silencio hasta las palabras que pretenden decirlo todo hay en el medio muchos matices por
explorar, sobre todo a la hora de pensar en la transmisin.
En el ao 2004, la Asociacin Amigos del Museo Nacional de Bellas Artes de la ciudad de
Buenos Aires organiz un concurso de cuentos en el que participaron ms de mil alumnos de escuelas medias. Los jvenes fueron invitados a escribir una narracin breve a partir de alguna de las obras
expuestas en el museo.
algunos de aquellos relatos y las pinturas que los inspiraM Enron,elenCDEl reproducimos
museo se hace cuento.
49
50
ACTIVIDAD PRESENCIAL 1: Pintar con palabras

CD encontrarn el contenido del CD N 5 de la coleccin de Educ.ar Berni
M Enparael nios
y docentes. Hagan clic en Berni para nios. All vern la opcin
galera donde hay expuestas varias obras de Berni. (Tengan en cuenta que
est organizada en dos secciones: Juanito Laguna y Otras obras de Berni.)
a)
Recorran toda la galera y elijan la obra que ms les llame la atencin. (Si hacen clic sobre
las obras podrn verlas en un tamao ms grande.)
b)
Escriban una historia o un ensayo breve de no ms de una carilla acerca de la obra elegida.
c)
Intercambien sus relatos con sus compaeros. Pueden intentar adivinar a qu obra
pertenece.
d)
Realicen una puesta en comn reflexionando sobre el vnculo entre las palabras y las imgenes, los lmites y las posibilidades de cada una, cmo se enriquecen, complementan, cmo
una imagen dispara la imaginacin, cmo una palabra completa sentidos, etctera.
e)
Pueden poner a prueba esta actividad con sus alumnos. Sera interesante que luego de este
ensayo compartan sus resultados con el equipo de su escuela.
ACTIVIDAD PRESENCIAL 2: Campaas publicitarias
El siguiente afiche form parte de una campaa del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
a)
51
Les proponemos reflexionar en grupos sobre los siguientes puntos:
Cmo dialogan imagen y palabras? Las palabras faltan, sobran, alcanzan? Piensen en
el carcter irreductible de la palabra y de la imagen e identifiquen en este afiche lo que
transmite cada registro y cmo se complementan mutuamente.
Cmo interpela el afiche al espectador? Qu vnculo con el medio ambiente promueve? Incita a quien lo mira a tomar alguna posicin o llevar adelante alguna accin?
Piensen en otras campaas de cuidado del medio ambiente y comprenlas con este afiche: qu otros temas aparecen (basura, contaminacin, forestacin, etc.)? Cmo se
los presenta?
Por qu creen que se eligi esta esttica para realizar esta campaa? Qu evaluacin
haran de la misma?
b)
Divdanse en grupos e inventen un afiche para esta misma campaa. Hagan una puesta en
comn de todos los afiches. Comenten los criterios que guiaron la realizacin.
c)
Es pertinente insistir un poco ms con la pregunta: qu es una imagen? Las definiciones de los diccionarios suelen decir que la imagen es representacin, reproduccin, semejanza, apariencia, imitacin.
Generalmente se pone a la imagen en relacin con algo, con un objeto de la realidad.
Esto nos lleva a un tema ineludible, que es el vnculo entre las imgenes y la realidad.
Las imgenes representan, imitan, se asemejan, se acercan, se parecen a la realidad? Las imgenes deben proponerse reproducir el mundo de la manera ms fiel posible? La cercana con
la realidad les otorga a las imgenes legitimidad o credibilidad? A continuacin, trataremos de
ir despejando estas preguntas.
Durante mucho tiempo la habilidad de los artistas se midi por la capacidad de imitar la naturaleza y engaar a los sentidos al producir la ilusin de estar ante objetos reales. Hay un clebre
pasaje de la Historia Natural de Plinio el Viejo (comienzos siglo I d. C,) que reconstruye una mtica
ancdota entre dos pintores atenienses, Zeuxis y Parrasio. El primero de ellos, Zeuxis, se haba
hecho famoso por haber pintado unas uvas tan bien imitadas que los pjaros se acercaban a picotearlas. Parrasio apost entonces que engaara a su rival. Un da lo invit a su taller y le mostr
diversas pinturas, hasta que, de pronto, Zeuxis vio un cuadro recubierto por una tela, apoyado en
la pared, en un rincn del taller. Intrigado por el cuadro que Parrasio pareca ocultarle, fue a levan-
Imgenes y realidad
52
tar la tela y se dio cuenta de que todo aquello solo era una apariencia engaosa: el cuadro y la tela
estaban directamente pintados en la pared. Parrasio haba ganado su apuesta y engaado al hombre que engaaba a los pjaros (Aumont, 1992: 103).
En la actualidad parece obvio afirmar que las pinturas no pueden calcar la realidad. La subjetividad del artista siempre est implicada en el proceso de creacin; su interpretacin y su mirada del mundo, su recorte y su seleccin, no pueden obviarse.
A partir del siglo XIX, con la invencin de la fotografa y luego del cine, las artes plsticas se
liberaron de su funcin imitativa pues surgieron nuevas y ms sofisticadas mquinas de imgenes
que se perfilaban como ms eficaces para mostrar la realidad tal cual es. Con la aparicin de la
cmara de fotos se crey que era posible reproducir con exactitud y precisin la realidad. Un clebre crtico de cine francs, Andr Bazin (1918-1958) deca a mediados del siglo XX que: La objetividad de la fotografa le confiere un poder de credibilidad ausente en toda obra pictrica. Sean
cuales fueren las objeciones de nuestro espritu crtico, estamos obligados a creer en la existencia
del objeto representado. () La fotografa se enriquece con una transferencia de realidad de la cosa a
su reproduccin. El ms fiel dibujo puede darnos informaciones sobre el modelo pero nunca poseer () el poder irracional de la fotografa que arrastra nuestra conviccin. Barthes, por su parte,
afirmaba que una cosa necesariamente real ha sido colocada frente al objetivo, sin la cual no habra
fotografa (citado en Dubois, 2001: 20).
La imagen fotogrfica suscit fenmenos de credibilidad inditos que luego se transfirieron
al cine (imagen en movimiento) y a la televisin (imagen transmitida en directo, en tiempo real):
Alguien estuvo all, el mundo fotografiado, filmado, grabado, existe. Pero esto no resolvi ni
despej la complejidad del vnculo entre imgenes y realidad, pues ni siquiera las imgenes provenientes de medios mecnicos de reproduccin nos permiten un acceso transparente, directo, unvoco y objetivo a las cosas.
Un concepto clave para afirmar lo antedicho ha sido el de representacin: las imgenes no reflejan, ni replican, ni son copias fieles de la realidad sino que la representan. Al incluir el concepto de representacin se est afirmando que lo que vemos en las imgenes sean stas fotogrficas, televisivas,
cinematogrficas, pictricas, etc. es una versin posible de la realidad, pero no es la realidad con
maysculas, nica e indiscutible. Las imgenes estn producidas por sujetos; por eso, no podemos
desentendernos de la intervencin y de la decisin de las personas a la hora de capturar, filmar,
pintar, grabar, recortar, editar, etctera.
Es cierto que las imgenes remiten a un contenido, hablan de objetos y se vinculan con cosas
reales, pero, adems de ofrecernos un objeto, nos estn dando la percepcin de ese objeto, adems
de mostrarnos un mundo, nos proponen una forma de ver ese mundo (Quintana, 2003).
Varios autores contemporneos enrolados en los estudios visuales recomiendan poner en
suspenso la preocupacin por lo que las imgenes representan. Dicen que las imgenes tienen su
propio estatus, tienen presencia por s mismas. Adems de remitir a algo ausente, exhiben su propia
presencia, lo que significa que las imgenes fundan significados, poseen la capacidad de crear
sentidos. Por eso, en lugar de buscar todo el tiempo lo que puede estar detrs de las imgenes o
lo que ellas representan, reproducen, replican, aparentan o evocan, es importante detenerse en la superficie de las imgenes (Buck-Morss, 2005), en lo que ellas presentan. Las imgenes estn ah, se hacen
presentes, nos miran. Nuestro objetivo, antes que buscar debajo o detrs de las imgenes, es
ponerles una lupa y ampliarlas.
53
Junto con Laura Malosetti Costa sostenemos que es necesario pensar a las imgenes no solo como
testimonio o indicio de una realidad de la cual estaran al margen, como ilustraciones o reflejos de ella.
Tambin deben pensarse como elementos activos de la cultura, modificando con su presencia una
escena en la que ellas tambin son actrices, a veces protagnicas.
ACTIVIDAD PRESENCIAL 3: Fotos movidas

a)
Lean el siguiente fragmento de una nota publicada en el diario Pgina/12, el 26 de marzo de

2005. Se titula: Movida, es de Claude Maggiore, y en ella el autor reflexiona sobre los posibles sentidos que se establecen a partir de las fotos movidas.2
Las fotos movidas son imgenes curiosas. Extraas. Porque no reproducen lo real. O lo reproducen mal. La foto movida no sirve para mostrar, y menos para demostrar. Las fotos movidas no son reproducciones. Reinventan lo real. Como el blanco y negro, lo movido agrega
una distancia. Muchas fotografas huyen de lo real por miedo a que lo real las marque. La
foto movida es lo real sacudido, lo real que baila. Porque las fotos movidas son imgenes
de sentimientos, de emociones, de sensaciones, de atmsferas Las imgenes movidas
envan mensajes. Mensajes ntimos, imgenes sugeridas. Escenas entrevistas. Como flashes
que te atraviesan la cabeza: turbios, ambiguos Las fotos movidas son mensajes secretos,
imgenes cifradas.
b) Qu sensaciones les transmiten las fotos movidas?

c)
Qu dicen las fotos movidas de la realidad? Acaso son una distorsin de lo real?
Creen que obstaculizan su acceso y entendimiento?
e)
Ustedes sacan fotos movidas? Las descartan? Las toman intencionalmente?
f)
Esta actividad puede ampliarse con una actividad no presencial: les proponemos el ejercicio de sacar fotos movidas. Si no tienen posibilidades de hacerlo pueden buscar en sus
lbumes fotos de este tipo. Luego intercmbienlas con sus compaeros y compaeras y
escriban breves epgrafes a partir de lo que ellas evocan y disparan en ustedes.
g) La actividad de sacar fotos movidas, intercambiarlas y escribir epgrafes puede realizarse con los alumnos.
El artculo completo puede leerse en http: //www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/radar/6-2005-03-26.html#inicio
d) De qu manera piensan que estas fotos involucran e interpelan a quienes las miran?
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En los albores del siglo XXI, dada la existencia del Photoshop y de mltiples tcnicas de montaje,
dicen autores como Mirzoeff (2003) y Buckingham (2005) que las audiencias son menos inocentes
y que no se sorprenden de ver, por ejemplo, a Fred Astaire usando una aspiradora Dirt Devil.
Podemos pensar en ejemplos locales: hace unos aos, en la apertura de Videomatch, el programa
de televisin conducido por Marcelo Tinelli, se poda ver al conductor dialogando y bailando con
los integrantes de Los Beatles. All se parodiaba una pelcula estadounidense, Forrest Gump, filmada
en 1994 y protagonizada por Tom Hanks. Prcticamente no hace falta decir que esa escena no sucedi realmente, que esa imagen no refleja la realidad sino que es producto de un montaje, de una
manipulacin. Sin embargo, estas imgenes manipuladas siguen teniendo efectos poderosos en las
audiencias, como si se activara una frmula conformista: Ya lo s, pero aun as.
ACTIVIDAD PRESENCIAL 4: Retoques

Les proponemos leer el artculo periodstico sobre la relacin imgenes-realidad y debatir en
grupo las siguientes cuestiones:
en el CD el artculo de Julin Gorodischer Retoque de queda, publiM Vase

cado en el diario Pgina/12, el 20 de agosto de 2006.
a)
Qu se dice en el artculo respecto del vnculo entre las imgenes y la realidad?
b)
Cules son los argumentos que impugnan el retoque de las fotos blicas?
c)
Por qu se cuestiona el uso del Photoshop en algunas circunstancias y en otras no?

Ustedes qu piensan en relacin con esto? Hay retoques menos significativos que otros?
Se trata de respetar ciertos lmites? El punto clave es el uso que se hace de las imgenes
retocadas?
d)
Qu les pasa cuando ven este tipo de imgenes, confan en ellas? desconfan? se sensibilizan aun sabiendo que han sido manipuladas o la manipulacin detiene a las emociones
que pueden llegar a surgir?
No hay miradas inocentes y puras

Mirar supone un hacer, supone accin. Cuando decimos mirada estamos pensando en la intencionalidad de la visin. Y dentro de estas prcticas volitivas se encuentran: mirar, ser mirado, producir imgenes, mostrarlas, diseminarlas, contemplarlas. Es menester detenernos en nuestras
propias prcticas de mirar, as como en las de nuestros alumnos y alumnas. Porque a mirar, adems, tambin se aprende.
55
Un buen punto de partida es no dar por supuesto ni por sobreentendido lo que la visin es. Por el
contrario, lo visual tiene que estar en el centro del foco analtico y se debe insistir en problematizar, teorizar, criticar e historizar el proceso visual en s mismo (Mitchell, 2005: 24-25).
Adems, partimos de afirmar que no existen miradas inocentes ni puras. Qu significa esto? No
hay miradas puras en el sentido de que siempre estn implicados, de manera trenzada y anidada, los otros
sentidos. Muchas veces la mirada se activa por un sonido, el chirrido de una puerta o un chistido, por
ejemplo. Otras veces, lo que llama la atencin no es precisamente un objeto visible sino un espacio
oscuro, una sombra. En la visin entran en juego tambin las emociones, los afectos, los encuentros
con los otros, en alguna medida, el deseo y las ganas de mirar. Mirar es un acto voluntario.
Para pensar el acto de ver es interesante considerar lo que dice Mirzoeff respecto de mirar
televisin: Ver implica todas las cosas que hacemos cuando vemos televisin: mirar, no mirar, escuchar, no escuchar, comer, llamar por telfono, trabajar, hacer la colada [lavar la ropa], cuidar a los
nios, leer, etc. En resumen, se trata de una mirada verncula, que se instala en la vida cotidiana
como su dominio natural. Mirzoeff introduce lo vernculo en la mirada:
Tambin dijimos que no hay miradas inocentes. Existe acaso el ojo inocente, el rgano ptico puro
y sin instruccin, que mira el mundo como por primera vez? Nosotros consideramos que no. Aqu
seguimos a Eduardo Grner (2002), socilogo argentino que incursiona en otros mbitos, como la
filosofa, la antropologa, la teora esttica y la historia del arte. Grner dice que siempre somos
culpables de nuestras maneras de mirar: Es necesario empezar por confesar de qu maneras de
mirar somos culpables, dice este autor y contina afirmando que hay una poltica de la mirada cuya
historia alguien debera alguna vez escribir y ello mostrara que, as como no hay lecturas inocentes tampoco hay formas puras de la mirada.
Todas las miradas se efectan desde algn sitio y somos responsables de ello. Todas las miradas suponen saberes previos, expectativas, miradas anteriores, experiencias, modos de mirar aprendidos. Cuando miramos establecemos anticipaciones y comparamos lo que vemos con lo que ya
sabemos o con lo que esperamos ver.
La relacin entre ver y saber

No hay una relacin simple y lineal entre saber, ver y creer, y conviene profundizar sobre este
punto. El britnico John Berger (2000) pintor, ensayista y crtico de arte contemporneo da un
ejemplo simple: Todas las tardes vemos ponerse el sol. Sabemos que la tierra gira alrededor de
Es necesario trazar el mapa de la mirada verncula. Tomo prestado el trmino vernculo de

recientes demandas en los estudios de fotografa verncula, es decir, fotografas tomadas
por gente corriente y utilizada en situaciones diarias. El acto de ver necesita ser pensado
como una actividad necesariamente entrecruzada, y que implica tanto diferentes formas de
ver, como otras acciones.
(N. Mirzoeff [2005], Libertad y cultura visual: plantando cara a la globalizacin, en: Brea,
J. L. [ed.], Estudios Visuales. La epistemologa de la visualidad en la era de la globalizacin, Madrid,
Akal, pg. 165.)
56
l. Sin embargo, el conocimiento, la explicacin, nunca se adecua completamente a la visin.

() Lo que sabemos o lo que creemos afecta al modo en que vemos las cosas. Cul es la relacin entre ver y saber? Solo veo lo que s? Puedo ver ms all de mi saber? Lo que veo interroga mis saberes? Es cierto que nuestros saberes configuran nuestras miradas. El ejemplo ms
claro es que, frente a una misma imagen (pintura, foto, etc.) no todos vemos lo mismo. Pero
tambin es cierto que, ante una experiencia visual, nos podemos encontrar viendo ms all de
lo que sabemos y de lo que esperbamos ver: una imagen puede interrogar nuestros saberes y
desestabilizarlos.
En un fragmento de una novela de Antonio Tabucchi, Nocturno hind, una escena pone en
juego las expectativas y saberes previos a la hora de mirar. El protagonista de la novela conoce a
una joven, Christine y se da la siguiente conversacin:
Hace algunos aos publiqu un libro de fotografas, dijo Christine. Era la secuencia de una
pelcula, lo editaron muy bien, como a m me gustaba, reproduca incluso los dientes de
la pelcula, no tena leyendas, slo fotos. Empezaba con una fotografa que considero la ms
lograda de mi carrera, si me deja la direccin se la mandar, era una ampliacin, la foto reproduca a un joven negro, nicamente el busto; una camiseta con un letrero publicitario, un
cuerpo atltico, en el rostro la expresin de un gran esfuerzo, las manos levantadas como en
seal de victoria: est evidentemente llegando a la meta, por ejemplo de los cien metros.
Me mir con un aire algo misterioso, esperando probablemente que interviniese.
Y bien?, pregunt yo impaciente, cul es el misterio?
La segunda fotografa, dijo ella. Era la fotografa de cuerpo entero. A la izquierda se ve a
un polica vestido de marciano, lleva un casco de plexigls sobre la cara, botas altas, empua un fusil y muestra una mirada feroz bajo su visera feroz. Est disparando al negro. Y el
negro est huyendo con los brazos en alto, pero ya est muerto: un segundo despus de que
yo hiciese clic ya estaba muerto. No dijo nada ms y continu comiendo.
(A. Tabucchi [1995], Nocturno hind, Barcelona, Anagrama.)
Este ejemplo tomado de la literatura sirve para pensar muchas cosas: por un lado, cmo completamos
sentidos cuando vemos una imagen, de qu manera los rostros, las expresiones, la vestimenta nos
hacen imaginar qu est sucediendo o habr sucedido en esa escena, cmo podemos llegar a inventar una historia. La operacin que realiza la fotgrafa al presentar en primer lugar una foto que
ampla determinados detalles y oculta otros, para luego mostrar la imagen completa, deja en evidencia, entre otras cosas, que las prcticas de mirar y mostrar son activas, que lo que hacen los
espectadores no es simplemente mirar. Aunque en la segunda pgina, Christine, la fotgrafa, muestre,
en palabras de Tabucchi, la fotografa de cuerpo entero, en sentido estricto las imgenes nunca
lo muestran todo: por un lado, el que pinta, fotografa, filma, realiza un recorte, muestra lo que ve
y, a su vez, lo que quiere mostrar. Y, por otro lado, el que mira siempre realiza esta operatoria de
suplir sentidos, de llenar vacos, de conjeturar.
57
ACTIVIDAD PRESENCIAL 5: Ver y saber

Queremos mostrar otro ejemplo para seguir pensando en el vnculo entre el saber, las expectativas y la mirada. Est extrado de un libro llamado Indios y soldados, del historiador Julio
Vezub (2002).
a)
Les proponemos, en primer trmino, mirar la imagen que reproducimos a continuacin.

Traten de situarla en espacio y tiempo. Detnganse en la composicin del cuadro. Vean
qu les llama particularmente la atencin. Eviten leer el epgrafe que acompaa la foto antes
de hacer este ejercicio.
Cacique Villamain buitre de oro. Sometido en diciembre de 1882. Familia del

cacique y mujeres de la tribu en sus tolderas en las inmediaciones de orqun.
A continuacin lean lo que escribi sobre esta imagen Julio Vezub, bajo el ttulo
Fotografa de una familia indgena.
Fotografa de una familia indgena
Pocos meses despus de que fuera sometido por las tropas del ejrcito argentino en diciembre de 1882, el cacique Millamain posa con su familia y las mujeres de su tribu en las inmediaciones de orqun. ()
La fotografa congela en el tiempo la imagen de una familia indgena en el momento exacto antes de su desaparicin, la detiene en el instante previo a su desestructuracin total y
a la desarticulacin definitiva del universo de sentido que sostena a dicha sociedad. El conjunto de las personas retratadas y sus semblantes reflejan la impronta de un pensamiento
comn: esto es lo que somos y a partir de ahora no seremos nunca ms.
b)
58
Aunque los personajes retratados ignoran su destino, la fatalidad del cambio y su inscripcin en los rostros es lo que provoca el impacto de la foto. Qu futuro inmediato
espera a este grupo familiar? Con la ocupacin del territorio patagnico la mayora de
las comunidades indgenas vieron su poblacin diezmada por el exterminio militar y por
las pestes de viruela, conocieron la disociacin de los lazos familiares a partir del enganche forzoso de los sobrevivientes en la Marina, o de su envo como fuerza de trabajo a
la zafra azucarera, a ms de 2.000 kilmetros de distancia en la provincia de Tucumn.
Asimismo, vivenciaron la entrega de mujeres y nios como criados a familias adineradas de Buenos Aires.
() En la foto, el cacique Millamain exhibe con orgullo un quepi y una chaqueta idnticos
a los vestidos por los oficiales del ejrcito nacional. La entrega de ropa y uniformes a los
caciques, capitanes y capitanejos, tena una larga tradicin entre las autoridades argentinas, las que cultivaban la ambigedad y la polisemia en las relaciones con los indgenas
desde los tiempos del gobierno de Juan Manuel de Rosas en la primera mitad del siglo XIX.
Sin embargo, nunca antes esa prctica haba tenido una connotacin tan dramtica ni los
ribetes farsescos presentes en la imagen: Millamain acaba de ser derrotado y definitivamente sometido.
(J. Vezub [2002], Indios y soldados. Las fotografas de Carlos Encina y Edgardo Moreno durante la Conquista del Desierto, Buenos Aires, El Elefante Blanco, pgs. 45-49.)
M
c)
En el CD podrn acceder al captulo completo en el que el autor analiza la

imagen citada.
Luego de leer el fragmento vuelvan a mirar la foto. Registran cambios respecto de la percepcin del principio, qu detalles pueden consignar?
d)
Debatan en grupos la relacin existente entre ver y saber. Cmo juegan los saberes pre-
vios a la hora de mirar? En qu medida esos saberes obstaculizan o favorecen la amplitud

de nuestra mirada?
Ampliacin no presencial
En los libros de texto y manuales escolares es muy corriente que aparezcan textos acompaados de imgenes. Les proponemos seleccionar algunos de estos materiales y rastrear all cmo
aparecen las imgenes en relacin con los textos explicativos: se brinda informacin sobre las
imgenes, tienen epgrafes? Las fotos se usan solamente para ilustrar o son trabajadas, explicadas, interpretadas por el autor del manual? Se interpela al lector a detenerse en las imgenes?
Se plantea un juego entre el ver y el saber? Encuentran fotos como la que presentamos en
esta actividad, que no se entiendan demasiado, que interroguen los saberes del lector, que llamen la atencin por algn rasgo en particular? Considera que es posible dar otro uso a las imgenes presentes en estos materiales, explotando ms la relacin ver-saber?
59
En la foto presentada hay un detalle muy llamativo y disonante: el cacique est vestido con un
uniforme militar. Cmo es esto posible? Qu significa? Signific siempre lo mismo? Esta imagen
le permite al autor, adems, plantear zonas grises en el vnculo entre los blancos y los pueblos originarios, sealando cuestiones que la historia oficial suele pasar por alto.
El trabajo de Julio Vezub es un ejemplo de las mltiples miradas que pueden apuntar sobre
una fotografa, cmo juegan los saberes previos y el conocimiento de las intencionalidades de
los fotgrafos, entre otras cuestiones. La labor de este autor se centra, adems, en tomar la
fotografa como objeto de reflexin en s mismo: en lugar de usarla como mera ilustracin
invierte las jerarquas. Para l las crnicas de viajeros, las memorias y otras fuentes escritas
tendrn un lugar secundario, subordinado a las fotos, consideradas las principales fuentes de
informacin.
Por otra parte, Vezub interroga las expresiones de los rostros, los gestos, las posturas de los
retratados. Qu transmiten y qu estarn pensando y sintiendo? Sabrn lo que vendr?
Hasta aqu nos estuvimos interrogando sobre nuestra mirada como espectadores, pero tambin es interesante que nos preguntemos qu mira aquel que es mirado o, mejor dicho, qu siente y
piensa aquel que es dibujado, fotografiado, filmado. Tiene miedo a algo? Se siente expuesto? Qu
quiere transmitir? Cmo quiere ser visto? Podramos hacer esta pregunta en primera persona:
qu nos pasa cuando somos pintados o fotografiados por otros? Roland Barthes, en su libro La cmara lcida, reflexiona sobre lo que supone ser mirado por otros. Dice que cuando se siente observado por el objetivo de la cmara todo cambia: Me constituyo en el acto de posar, me fabrico
instantneamente otro cuerpo, me transformo por adelantado en imagen. Barthes dice vivir ese
momento con angustia:
Decimos con Barthes que ante el lente aparece la persona que creo ser, pero tambin la que quisiera que crean que soy y, finalmente, la que me sale ser. Adems est lo que ven los otros, el fotgrafo y los que miran la foto. Todo eso se condensa en un retrato: mir cmo sal, pero ese no
soy yo, no muestres esa foto, no me gusta que me vean as, son expresiones que dan cuenta de
que las fotografas ponen en escena diversas cuestiones vinculadas a la identidad.
El proyecto Otra mirada, organizado a partir de un taller de fotografa, permiti trabajar con nios y jvenes la mirada sobre el mundo, sobre los otros y sobre el yo. Este proyecto
estuvo destinado a chicas y chicos en situacin de vulnerabilidad social, que deambulan por las
calles de Buenos Aires, y que tienen contacto con el Centro de da CAINA, dependiente de la
Direccin General de Niez y Adolescencia de la Secretara de Desarrollo Social del GCBA.
Cuentan sus organizadores que, despus de meses de trabajo, los chicos comenzaron a detenerse a mirar, observar, a elegir qu imagen fotografiar y desde dnde hacerlo. Al principio solo
Una imagen mi imagen va a nacer: me parirn como un individuo antiptico o como un

buen tipo? () La foto-retrato es una empalizada de fuerzas. Cuatro imaginarios se cruzan,
se afrontan, se deforman. Ante el objetivo soy a la vez: aquel que creo ser, aquel que quisiera que crean, aquel que el fotgrafo cree soy y aquel de quien se sirve para exhibir su arte.
() Cada vez que me hago (que me dejo) fotografiar, me roza indefectiblemente una sensacin de inautenticidad, de impostura a veces.
(R. Barthes [2006], La cmara lcida. Notas sobre la fotografa, Buenos Aires, Paids, pgs. 38-42.)
60
fotografiaban lugares bellos, estatuas, perros, luego empezaron a fotografiarse a ellos mismos, por
ltimo se animaron a hablar con personas que encontraban en la calle para pedirles permiso y
tomarles una foto.
Dice la coordinadora del proyecto:
Salir con una cmara a observar el mundo y hacer un recorte de la realidad ubica a estos chicos en otro lugar. Desde ah proyectan otra mirada de la misma gente y de las mismas calles
que recorren cada da, una otra mirada de ellos mismos, un autorretrato a revelar. Esta
otra mirada nos propone un nuevo entendimiento de la niez, un acercamiento desde perspectivas que no solemos contemplar. Otra mirada es la posibilidad y el desafo de encontrarnos con otra Buenos Aires, con la Buenos Aires de las chicas y los chicos que viven, trabajan
y deambulan en las calles de nuestra ciudad. Estatuas, personas, perros o edificios qu
elegimos ser ante su mirada?
(A. Grinschpun y M. Bendersky [comps.] [2005], Otra mirada. Buenos Aires fotografiada por los
chicos que viven en sus calles, Buenos Aires, Asociacin Civil Los chicos de la calle.)
A continuacin presentamos tres autorretratos producidos por estos chicos y chicas:
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Actividad recomendada para realizar con los alumnos

Le sugerimos trabajar el tema de los autorretratos con sus alumnos a partir de las siguientes
consignas:
a)
Observen los autorretratos de Otra mirada. Qu sensaciones les despiertan? Detnganse

en sus detalles, en sus colores, en el tipo de intervenciones que los chicos hicieron sobre
sus fotos. Qu imagen de ellos mismos habrn querido transmitir?
b)
Confeccionen autorretratos. Pueden sacar fotos o trabajar con fotos tomadas en otras
ocasiones. Tienen la opcin de colorearlas, armar collages, pegarles objetos. Reflexionen juntos sobre la imagen que quisieron transmitir y por qu. Pdales que cuenten el proceso que siguieron hasta lograr esa imagen: Estn conformes con lo que ven
de s mismos? Qu imagen ve el propio autorretratado de su autorretrato y qu imagen ven los otros?
c)
Sera interesante que puedan compartir los resultados de esta actividad con sus compaeros de la escuela.
el CD encontrar el contenido del CD N 5 de la coleccin de Educ.ar del

M EnMinisterio
de Educacin, cuyo ttulo es Berni para nios y docentes.
All hay sugerencias para realizar actividades con sus alumnos y alumnas relacionadas con los temas que estamos presentando.
Si hacen clic en Berni para docentes y luego en Actividades sugeridas, revisen especialmente el Eje 1: Las miradas, el Eje 2: El autorretrato y el Eje 3:
El retrato.
Un tema recurrente y polmico de estos ltimos tiempos, que tiene puntos de contacto con el
asunto de la manipulacin o retoque de las imgenes, es la llamada estetizacin.
Las discusiones sobre este asunto adquirieron relieve y difusin a partir de exposiciones de
fotgrafos de renombre, como el brasileo Sebastio Salgado. Con su proyecto Migraciones: la
humanidad en transicin, este fotgrafo empez a ser cuestionado por presentar fotos de hermosa composicin sobre la miseria y pesadumbre humanas (Sontag, 2003).
Estticas, emociones y sensibilidades
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Para saber ms
Para ver algunas de las fotos de Sebastio Salgado pueden entrar en los siguientes sitios:
http: //amazonasimages.com/ (sitio oficial)

http: //www.terra.com.br/sebastiaosalgado/index.htm
Dice Susan Sontag que en la fotografa de atrocidades la gente quiere el peso del testimonio sin
la mcula del arte, la cual se iguala a insinceridad o mera estratagema. En cuanto a qu atrocidades refiere:
Las fotos de acontecimientos infernales parecen ms autnticas cuando no tienen el

aspecto que resulta de una iluminacin y composicin adecuadas, bien porque el fotgrafo es un aficionado o bien porque es igualmente til ha adoptado alguno de los
diversos estilos antiartsticos consabidos. Al volar bajo, en sentido artstico, se cree que
en tales fotos hay menos manipulacin.
(S. Sontag [2003], Ante el dolor de los dems, Buenos Aires, Alfaguara, pg. 36).
Segn esta visin, las fotos menos pulidas son recibidas como si estuvieran dotadas de una especial
autenticidad.
Hay muchos crticos que, por diversos motivos, manifiestan su oposicin a proyectos como
el de Salgado. Encontrar belleza en una foto de guerra, o de un desastre, o de gente hambrienta y
sufriente parece cruel; por eso, las fotos que muestran calamidades no deben parecer estticas y cuidadas. En el caso de Salgado, Susan Sontag no critica la belleza de sus composiciones sino el anonimato de los fotografiados, pues dice que esta indiferenciacin incita a pensar que el sufrimiento
es demasiado vasto e inabarcable como para hacer algo. Pero hay quienes plantean que el fotgrafo brasileo, al poner en el centro el operativo de la composicin, tuvo gran capacidad de interpelacin (Ramos, 2003: 61).
Es vlido hacerse preguntas sobre esta cuestin: por qu una foto sobre la miseria no puede
presentarse bella? Lo feo y descuidado genera ms conciencia? Para qu y con qu finalidad debera embellecerse o afearse o dejarse como est una imagen? El tratamiento esttico de las imgenes desva la atencin y distrae de los asuntos importantes? Cules son las mejores maneras de
invitar al espectador a aproximarse a una realidad dolorosa e injusta? Por qu sera incorrecto o
carente de criticidad buscar o encontrar belleza en imgenes que representan situaciones de injusticia y marginacin? Y qu se entiende por belleza o cuidado esttico?
Pero el problema de la estetizacin no se circunscribe a las cuestiones vinculadas al padecimiento humano. Hay tericos que perciben una creciente estetizacin de las imgenes visuales y dicen que esto tiene que ver con una transformacin del concepto de arte y de los viejos
parmetros de la esttica. Muchos objetos que en otro momento nunca hubieran alcanzado el
estatuto de arte o de bello hoy s lo alcanzan. Se encuentra relevancia esttica en lugares donde
la historia del arte y la esttica no han estado nunca dispuestas a buscar (Marchn Fiz, 2005).
Por ejemplo, en la Bienal de Arte de Buenos Aires del 2005 el primer premio lo gan una obra de
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Las Feas del Bajo somos un grupo de adolescentes que venimos trabajando desde el ao
2000. A partir de nuestras charlas sentimos la necesidad de crear un espacio solo para
mujeres para hablar de lo que nos pasaba, de nuestros mundos comunes que sentamos
muy diferentes al de los varones. Desde un comienzo trabajamos con la imagen del ser
mujer joven en la villa, reflexionamos sobre nuestros cuerpos. Empezamos a trabajar la
identidad a partir de lo que veamos en revistas, televisin y publicidades, intentando
construir qu relacin sentamos y tenamos con las mujeres que aparecan all. Vimos
cmo los medios masivos de comunicacin muestran una imagen en donde el ser morocha, de mediana estatura, entrada en peso, sin estar pendiente de la depilacin y del
maquillaje y el ser pobre no entra en ninguna definicin ni televisiva ni publicitaria. As
nos dimos cuenta de que tenamos que escribir nuestra propia historia, nuestro propio cuerpo, ser nuestras propias protagonistas. En el taller se comenz a hablar de las intimidades de cada una, empezaron a salir todos los complejos de no responder al modelo de
belleza que invada por todos lados nuestras vidas. As, comenzamos a hablar sin querer
de nuestros cuerpos, de nuestra sexualidad y de nuestros derechos como mujeres. () Las
primeras fotos que realizamos eran de nosotras: muy inhibidas, con toda la ropa y la vergenza a cuestas. Cuando las vimos algo se transform en nuestra mirada. Decidimos
que sera bueno salir a mirar qu pasaba afuera y empezamos a fotografiar nuestro barrio.
Fuimos a las marchas a retratar otras mujeres que luchaban, retratamos piqueteras y luchadoras sociales. En muchas de nuestras horas de taller hablbamos de nuestras problemticas como mujeres, hijas, pobres y habitantes de una villa. De pronto sentimos la
necesidad de volver a mirarnos y lo hicimos ms desinhibidas llegamos a nuestros cuerpos desnudos, qu libres nos sentimos. Produjimos nuestro primer almanaque en el ao
2003 para tener fondos y comprar los materiales de trabajo para el taller. As tambin
pudimos tener nuestras primeras vacaciones solas. El tercer ao ya estbamos dispuestas
a doblar la apuesta del ao anterior. Nos propusimos trabajar sobre violencia y discriminacin. Analizamos programas de televisin, revistas, palabras, construcciones sociales.
Un da decidimos que sera bueno compartir lo que estbamos aprendiendo con otras
mujeres jvenes y surgi un taller sobre violencia contra la mujer en la escuela de nuestro barrio. Ahora estamos trabajando en un relato fotogrfico sobre historia de vida de
madres de chicos muertos por el gatillo fcil en nuestra villa, estamos preparando junto
Axel Straschnoy llamada Torre. Se trataba de una torre de basura de 2.5 metros que este artista
fue armando durante la Bienal, recorriendo los pasillos de la feria con un carrito, sacando basura de
los tachos y ubicndola debajo de su stand. Muchos criticaron el carcter artstico de esta obra,
y ms aun que haya alcanzado el primer premio.
Lo que posibilitan estos nuevos parmetros estticos es, entre otras cosas, dar movilidad a
los conceptos de lo bello y lo feo. Veamos otro ejemplo. Se trata de Las feas del Bajo, un grupo
de mujeres adolescentes que se organiz a partir de un taller de fotografas dependiente de los
Talleres para Adolescentes del Bajo Flores, de la Ciudad de Buenos Aires. Cuentan estas jvenes
que los varones les gritaban Feas, brujas! mientras caminaban por el barrio y decidieron, por qu
no, que ese iba a ser el nombre de su agrupacin. En unas jornadas realizadas en julio de 2004 decan
lo siguiente:
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al proyecto Adolescentes del Bajo Flores una agenda para el ao 2005 y en agosto vamos
a volver a la escuela para dar talleres sobre gnero. Con ms ideas y proyectos Las feas
seguimos andando, trabajando para que otras chicas puedan ver y verse, comprender cmo
el patriarcado atraviesa nuestras vidas y nos limita, comprender las ventajas de ser libres
y animarnos a volar.
(Fragmento adaptado a partir del texto Intervencin de Las feas, 2004.)
ACTIVIDAD PRESENCIAL 6: Las feas

Luego de leer la presentacin de Las feas les proponemos debatir en grupos:
a)
En relacin con qu modelo de mujer Las Feas del Bajo son feas? Analicen los modelos
de mujer vigentes en los medios de comunicacin (propagandas, telenovelas, revistas, etc.):
qu consecuencias traen al uso y la valoracin del propio cuerpo?
b)
Por qu estas jvenes habrn decidido poner a su agrupacin el nombre de Feas? Elijan
otras palabras que tengan significados peyorativos y piensen situaciones en las que esos
trminos puedan llegar a adquirir un significado reivindicativo o de lucha. Les sugerimos
algunos vocablos: viejos/as, gordos/as, petisos/as, enfermos/as.
c)
Las Feas del Bajo dicen: cuando vimos nuestras primeras fotos algo se transform en nuestra mirada. Y ms adelante agregan: trabajamos para que otras chicas puedan ver y verse.
Por qu creen que la fotografa dispar este proceso de reflexin y accin en este grupo
de mujeres? Qu cosas pudieron ver de ellas mismas, de los otros, del barrio? Qu efectos tuvieron las fotos en la percepcin que tenan de ellas mismas de sus cuerpos, de su
belleza? Retomen las discusiones anteriores sobre la mirada, el ver y el saber. Debatan por
qu el autorretrato fotogrfico posibilita estas transformaciones.
Actividades para compartir con los alumnos

Las feas comenzaron su labor haciendo un calendario con sus propias fotos. Es una buena idea
armar un calendario con fotos tomadas por los alumnos (pueden ser retratos, paisajes, objetos).
Sera recomendable, antes de salir a fotografiar, armar un proyecto: Qu imgenes elegiran
para cada mes? Por qu? Cmo transmitiran el paso de las estaciones? Querran transmitir la
presencia de alguna festividad?
Recomendamos que las imgenes obtenidas en esta actividad (as como todas las imgenes producidas a lo largo de esta capacitacin) sean guardadas, ya que se utilizarn en el Eje 3,
65
Tradicionalmente, las emociones que transmiten las imgenes han sido desvalorizadas, despreciadas, consideradas como un signo de descenso de las capacidades racionales de los sujetos
(Aumont, 1992: 129). Actualmente, nuevos enfoques entre ellos los estudios visuales estn
revalorizando las emociones que sienten los espectadores a la hora de mirar.
Quien destac el tema de las sensaciones, el gusto y las emociones en el momento de confrontarse con una imagen e incluy esta perspectiva en sus trabajos fue Roland Barthes, en
especial en su libro La cmara lcida. All expresa haber constatado, con enojo, que los libros que
lea sobre fotos nunca hablaban de las fotos que le interesaban, aquellas que le producan placer o emocin.
Veo fotos por todas partes, como cada uno de nosotros hoy en da; provienen de mi
mundo sin que yo las solicite; no son ms que imgenes que aparecen de improviso.
Sin embargo, entre aquellas que haban sido escogidas, evaluadas, apreciadas, reunidas
en lbumes o en revistas y que por consiguiente haban pasado por el filtro de la cultura, constat que haba algunas que provocaban en m un jbilo contenido, como si remitiesen a un centro oculto, a un caudal ertico o desgarrador escondido en el fondo de
m (por serio que fuese el tema); y otras que, por el contrario, me eran tan indiferentes
que, a fuerza de verlas multiplicarse como la mala hierba, experimentaba hacia ellas una
especie de aversin, de irritacin incluso: hay momentos en que detesto la foto. ()
Vea perfectamente que se trataba de movimientos de una subjetividad fcil que se malogra tan pronto como ha sido expresada: me gusta/no me gusta: quin de nosotros no
tiene una tabla interior de preferencias, de repugnancias, de indiferencias?
(R. Barthes [2006], La cmara lcida. Notas sobre la fotografa, Buenos Aires, Paids, pgs.
45-46.)
Por eso decidi tomar como gua de sus anlisis la atraccin que senta hacia ciertas fotos. No
sera una mala idea incorporar en las prcticas pedaggicas la variable del placer, el gusto, en
este caso, por ciertas imgenes y ciertas estticas.
Como mencionamos hacia el inicio del eje, mucho se habla sobre el hiperestmulo visual contemporneo. Hay quienes plantean que la vida cotidiana est sobrecargada y sobresaturada de
imgenes y que esta especie de bombardeo nos atonta, nos insensibiliza y nos impide pensar
y actuar.
En verdad, estas discusiones suelen encenderse ante la proliferacin de imgenes desgarradoras, por ejemplo, de nios desnutridos, de guerras, de matanzas. Qu efecto tiene la visualizacin de este tipo de imgenes? Qu sentido tiene su exhibicin? Acaso somos solo
mirones del sufrimiento ajeno? Si la sobrexposicin a imgenes terribles nos vuelve insensibles, se trata entonces de limitarla en cantidad, hacer una especie de dieta de imgenes?
En su ltimo libro, Ante el dolor de los dems, Susan Sontag se detiene a estudiar y pensar
los efectos que han tenido las imgenes de guerra y atrocidades durante gran parte de la his-
Acerca del hiperestmulo visual contemporneo
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toria de la humanidad, y se hace todas estas preguntas: Cul es el objeto de exponerlas?

Concitar la indignacin? Hacernos sentir mal; es decir, repugnancia y tristeza? Somos mejores porque miramos esas imgenes? En realidad nos instruyen en algo? No se trata ms bien
de que solo confirman lo que ya sabemos (o queremos saber)? Cul es la relacin entre el conocimiento, la emocin y la accin? Sontag dice que, durante mucho tiempo, algunas personas
creyeron que si el horror poda hacerse lo bastante vvido, la mayora de la gente sentira y
entendera que la guerra es una atrocidad, una insensatez, y la impugnara. En este marco, las
fotos de guerra eran consideradas terapia de choque una especie de guerra contra la guerra.
Sin embargo, alerta, estos efectos en los espectadores no pueden darse por sentado o preverse: Las fotografas de una atrocidad pueden producir reacciones opuestas. Un llamado a la paz.
Un grito de venganza. O simplemente la confundida conciencia, repostada sin pausa de informacin fotogrfica, de que suceden cosas terribles (Sontag, 2003: 21).
Susan Sontag no est de acuerdo con el argumento de que el problema radica en el hiperconsumo de imgenes. Ella no cree que mirar muchas imgenes aterradoras produzca, necesariamente, saturacin y acostumbramiento y, por lo tanto, parlisis, anestesia e indiferencia
en las personas. Para ella hay imgenes pavorosas que no han perdido su capacidad de conmover. El problema es qu se hace con esas emociones que despiertan las imgenes desgarradoras, cul es su destino. El problema no es que la gente recuerde por medio de fotografas,
sino que solo recuerde las fotografas (pg. 103). La compasin es una emocin inestable.
Necesita traducirse o se marchita. La pregunta es qu hacer con las emociones que han despertado, con el saber que se ha comunicado (pg. 117). El meollo de la cuestin, entonces,
no es la difusin masiva de imgenes. Los problemas son la incomprensin, la insensibilidad
y la dificultad para traducir las emociones en acciones: no saber qu hacer con eso que se ve,
sentir impotencia. Antes que promover una especie de censura visual, la autora propone poner
energas en encontrar alternativas polticas que interrumpan el curso de esos acontecimientos visualizados.
Siguiendo a Sontag podramos pensar que ante imgenes de este tipo es necesario trabajar en tres niveles: el de la emocin (poder sentirnos conmovidos por la imagen, acotar la
distancia con los sentimientos de los otros, aunque nunca lleguemos a saber qu siente el otro),
el del conocimiento (entender por qu sucedi lo que sucedi, ponerle nombre, identificar responsabilidades), y el de la accin (la posibilidad de hacer algo para repararlo).
El poder de las imgenes

Un tema al que se le presta especial atencin desde el campo de los estudios visuales es el del
poder de las imgenes. Qu efectos provocan las imgenes en las personas? Para qu sirven, para
qu se usan, qu fines se persiguen con ellas? Por qu hay imgenes que perduran en el tiempo y en la memoria (individual y colectiva) y hay otras que se olvidan fcilmente?
Es cierto que en la llamada civilizacin de la imagen hay infinidad de imgenes que desfilan
ante nuestros ojos pasando de largo casi inadvertidas. Pero hay otras que persisten en la memoria de los individuos, algunas de ellas incluso durante extensos perodos. Hay imgenes que
son como balas que golpean, produciendo una suerte de efecto shock (Sarikartal, 2005: 105).
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Ocurre con muchas imgenes que se descubren inesperadamente, que se encuentran sin haberlas perdido (Buck-Morss, 2005: 158).
Existen imgenes que nos hacen llorar; estn aquellas que tienen la capacidad de dibujar una sonrisa en nuestros rostros; algunas nos hacen exclamar y otras, directamente, cerrar
los ojos, apartarlos. Las imgenes nos provocan, despiertan respuestas, nos movilizan, en sntesis: tienen poder. Cules son las condiciones para que una imagen sea eficaz en sus intenciones de generar creencia, adhesin, sumisin, algaraba, rabia y tantos otros estados?
Cuando hablamos del poder de una imagen estamos pensando tanto en sus efectos en las personas en el momento de la recepcin, como en la voluntad de poder de quienes la producen. Pero
esto no es simple, sencillo, ni lineal. Entre mostracin e imaginacin, entre la representacin
propuesta y el sentido construido, son posibles las discordancias (Chartier, 2001: 96). Las imgenes no son omnipotentes: entre lo que pretenden los emisores y lo que les ocurre a los receptores puede haber ambigedades, rechazos, procesos de reapropiacin y resignificacin.
Uno de los rasgos de las imgenes en el mundo contemporneo es su carcter errante. Hay
algo inasible en ellas; se escapan, y en ese vagabundear van poniendo en escena, a la vez que
construyendo, sus poderes. Para explicar esto dice Susan Buck-Morss que, en la actualidad, las
imgenes visuales tienen una capacidad casi infinita de reproductibilidad:
Por eso, la autora asevera: las imgenes flotan en solitario, movindose dentro y fuera de diferentes contextos, liberadas de su origen y de la historia de su procedencia. () Probablemente
ms cmoda cuando viaja por todo el mundo, la imagen es promiscua por naturaleza.
Buck-Morss va ms lejos y dice que, cuando una imagen se dispara, la procedencia se
va convirtiendo en algo irrelevante: La protesta de que las imgenes estn tomadas fuera de
contexto (contexto cultural, intencin artstica, los contextos previos de cualquier clase) no es
vlida. Luchar para atarlas de nuevo a su origen no solo es imposible (ya que en realidad estn
produciendo un nuevo significado); es equivocarse acerca de su poder, la capacidad para generar significado, y no meramente transmitirlo. Hay muchas imgenes poderosas que, en su circulacin por el espacio y el tiempo, se separan de su sentido original y se enriquecen o van mutando
a partir de una superposicin de niveles de significacin.
Puede tomarse una imagen de cualquier objeto un paisaje, un rostro, una obra de arte,
una alcantarilla, una molcula, una planta, un fantasma o un objeto volador no identificado (OVNI). En una imagen, un aspecto particular de una persona, lugar o cosa se
fija como una superficie y se libera, se pone en marcha alrededor del mundo, mientras
que esa persona, lugar o cosa no puede moverse de este modo mltiple y rpido. Las
imgenes son enviadas como postales, transmitidas por satlite, fotocopiadas, digitalizadas, descargadas y arrastradas. Encuentran a sus espectadores. Es posible observar a
personas en todo el mundo observando las mismas imgenes (una foto de un diario, una
pelcula, la documentacin de una catstrofe). El significado no est adherido a la imagen. Depender de su situacin, no de su fuente.
(S. Buck-Morss [2005], Estudios visuales e imaginacin global, en: J. L. Brea [comp.],
Estudios Visuales. La epistemologa de la visualidad en la era de la globalizacin, Madrid, Akal, pgs.
158-159.)
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La imagen de Ernesto Che Guevara (1928-1967) es un ejemplo tpico. El Che aparece en

remeras, prendedores, mochilas, psters, y muchos jvenes lo exhiben sin conocer, tal vez, el
origen y la historia de esa imagen. Siguiendo el argumento de Buck-Morss, ese modo de circulacin no es algo en s mismo para impugnar, porque precisamente all se ve, en acto, el poder
de una imagen.
Por otra parte, Laura Malosetti Costa se pregunta dnde radican los poderes de las imgenes. Y responde recurriendo a Louis Marin, quien destaca que la eficacia de una imagen, sus
poderes, se encuentran en el ser de la imagen misma, aun cuando solo se perciban a partir de
sus efectos, aunque esos poderes solo se realicen plenamente en la palabra que las atraviesa. Y
es precisamente en ese atravesamiento transformador de la palabra por la imagen y de la imagen por la palabra donde toma cuerpo ese poder. Pero, en cada nueva coyuntura, la imagen ir
perdiendo unos significados y adquiriendo otros, ser atravesada por diferentes discursos
(Malosetti Costa, 2005).
Un mbito particular para estudiar el poder de las imgenes es el de la religin. En muchas
religiones las imgenes desempean un papel fundamental en relacin con la experiencia de lo
sagrado: dioses, demonios, santos, pecadores, cielos e infiernos han tenido y tienen su correspondiente representacin visual. Peter Burke, profesor de historia en la Universidad de Cambridge
(Inglaterra), seala que las imgenes han sido un medio de adoctrinamiento en el sentido original del trmino, es decir, para popularizar las doctrinas religiosas. Esto era claro en mbitos donde
prevaleca el analfabetismo y la difusin de la lectura y la escritura era limitada. El papa Gregorio
Magno (ca. 540-604) deca que: Se colocan imgenes en las iglesias para que los que no son capaces de leer lo que se pone en los libros lo lean contemplando las paredes (citado en Burke, 2005:
61). Las doctrinas eran explicadas a viva voz por los clrigos y las imgenes actuaban como recordatorio, reforzaban el mensaje oral.
Es difcil pensar en la idea de poder sin asociarla a la voluntad de dominacin y al objetivo de generar adhesin y consenso. Por eso el tema del poder de las imgenes se vincula
rpidamente con la poltica. Las imgenes sirven para dejar de lado la fuerza fsica y bruta
sustituyndola por la fuerza simblica de las imgenes. Las imgenes, como dijimos, son como
balas, golpean, y sirven para batallar en las contiendas polticas. La imagen tiene poder porque sustituye a una fuerza, que pretende solo aniquilar, por signos, seales e indicios que necesitan ser vistos, comprobados, mostrados, luego contados y relatados para que la fuerza de la que son
los efectos sea creda (Chartier, 2001: 84).
Los historiadores se han servido muchas veces de los retratos (pinturas y fotografas) de
grandes personalidades como reyes, presidentes y lderes para analizar momentos histrico-polticos, la gloria o la decadencia, las necesidades de generar consenso o adhesin. Interrogan los
rostros, los gestos y las posturas. No son detalles menores si estn de pie o sentados, de frente o
de perfil, las dimensiones de sus figuras, qu dicen sus miradas, sus manos, si estn en una sala u
oficina o si se ve algn paisaje detrs de ellos. Dice Peter Burke que el retrato de Stalin, realizado por Fyodor Shurpin, La aurora de la patria (1946-1948) asocia su figura con la modernidad,
simbolizada por tractores y torres de alta tensin que aparecen al fondo, as como por la luz del
amanecer (Burke, 2005: 36). En El triunfo de la voluntad, el documental filmado por Leni Riefenstahl
en 1935, Hitler apareca fotografiado de abajo a arriba con el cielo como teln de fondo, para
que pareciera ms alto y heroico. Y las fotografas de Nicolae Ceausescu (1918-1989) eran reto-
69
cadas para quitarle las arrugas antes de salir publicadas en el peridico oficial del Partido
Comunista Rumano.
Pero no solo los lderes de regmenes totalitarios han trascendido a partir de sus retratos. Las fotos de Nelson Mandela, reconocido activista sudafricano que ha combatido contra
el apartheid; Martin Luther King (1929-1968), luchador por los derechos de los afroamericanos,
o de Mahatma Gandhi (1869-1948), pacifista indio, que tambin se opuso a diversas prcticas
de discriminacin a partir de la no violencia, han circulado por el mundo entero.
En la Argentina, tambin se ha prestado atencin a las imgenes de los prceres y lderes polticos. Muchas han ido sufriendo modificaciones, no solo a raz del paso del tiempo y
la llegada de la vejez, sino por intencionales procesos de embellecimiento y blanqueamiento. Hay historiadores que dicen que Bernardino Rivadavia era mulato y que por este motivo
muchos lo llamaban presidente chocolate. Pero en los retratos siempre apareca intencionalmente blanqueado. Es interesante tambin ver en qu perodos y en qu medios (revistas,
billetes, monedas, etc.) fueron apareciendo y desapareciendo estas figuras. Y las caricaturas
tambin nos dicen mucho sobre las imgenes y representaciones sociales de los polticos en la
historia de nuestro pas.
puede consultarse un texto de Laura Malosetti Costa Humor de galleM Engos.el CD
Stira poltica e identidades nacionales en el fin-de-siglo porteo. All la
autora trabaja un ejemplo sobre la incidencia del humor y las caricaturas en
XIX .
Tal es el poder de las imgenes que muchas revoluciones (la Francesa de 1789 y la Rusa de
1917, por citar algunas) han destruido monumentos asociados al rgimen anterior (Burke, 2005:
98). Sin ir ms lejos, el atentado a las Torres Gemelas el 11 de septiembre de 2001 tambin se concibi como un ataque a una de las imgenes ms representativas del podero norteamericano. Del
mismo modo se ha recurrido al poder de las imgenes para transmitir, por ejemplo, determinadas nociones de justicia, libertad, igualdad. El cuadro del pintor francs Eugne Delacroix (17981863) La libertad conduciendo al pueblo (1830-1831) que est en el Museo del Louvre, en
Pars, es una de las imgenes ms famosas de la Libertad. Delacroix representa a la libertad en parte
como una diosa (inspirndose en una estatua griega de la Victoria), y en parte como una mujer
del pueblo, que blande en una mano la bandera tricolor y en la otra un mosquete, con el pecho
descubierto y tocada con el gorro frigio. Otra imagen poderosa es la Estatua de la Libertad,
ubicada en Nueva York (1884-1886), diseada por un escultor francs Frdric Bartholdi
(1834-1904). La mujer lleva cadenas rotas en los pies, atributo tradicional de la libertad, mientras que la antorcha en la mano derecha significa la libertad iluminando al mundo. En la otra
mano tiene una tablilla que dice 4 de julio de 1776, que es la fecha de la independencia de
Estados Unidos.
M En el CD puede consultarse el cuadro de Delacroix.
determinados sucesos polticos en la Argentina de fines del siglo
70
Imgenes y estereotipos
Un punto importante para destacar es que, muchas veces, las imgenes visuales son el soporte
que difunde y reproduce estereotipos de diversos grupos humanos. Los estereotipos son generalizaciones y simplificaciones, que atribuyen ciertas caractersticas (fsicas, de conducta, de
desempeo, etc.) a todos los miembros de un grupo. Se construyen a partir de enunciados basados en la siguiente frmula: todos los XXX son YYY. Por ejemplo: todos los judos son avaros, todos los bolivianos son callados, todos los ciegos son malhumorados. Estos enunciados
muchas veces se refuerzan con imgenes visuales, porque resultan eficaces medios para instalar
ideas, fijarlas, y hacerlas perdurar. Durante el nazismo, por ejemplo, se propag una imagen caricaturesca del judo: encorvado, con nariz aguilea, generalmente contando dinero, con una
expresin que quera denotar avaricia. Esto supona que los judos tenan ciertas caractersticas
fsicas identificables y comunes a todos, que estaban asociadas a determinadas actitudes y patrones de conducta. En nuestro pas, cuando llegaron los inmigrantes italianos y espaoles a fines
del siglo XIX y principios del XX, tambin circulaban estereotipos de estos grupos denominados
gallegos, gringos, etc. Los medios de comunicacin son vas privilegiadas para hacer circular estereotipos y, prcticamente sin darnos cuenta, tanto adultos como nios pasamos muchas
horas del da en contacto con visiones estereotipadas sobre diferentes grupos humanos. Las
publicidades, por ejemplo, son un terreno fecundo para la difusin de estereotipos, pues suelen
construir visiones congeladas acerca de lo que son las personas: muchas propagandas, cuando
quieren transmitir la imagen de un nio estudioso lo muestran con anteojos y con ropa sobria,
de colores oscuros. Y es usual que los gordos tengan reservados papeles de buenos. Tambin es
muy comn que se represente a los ladrones o delincuentes con un vestuario desprolijo y que
se seleccione para ello a actores de tez oscura. Los ejemplos se multiplican si pensamos cmo
se representa habitualmente la imagen de las mujeres, la juventud, los ancianos, los pobres, los
ricos, etctera.
Pero no debemos perder de vista que alrededor de las imgenes siempre hay disputas. Por
eso, es necesario preguntarse: cmo llegan a prevalecer determinadas imgenes de determinados grupos y no otras?; cmo participan los integrantes de esos grupos de los procesos de imposicin de las imgenes sobre ellos mismos? Un ejemplo de ello lo tomamos de un artculo del
pedagogo brasileo Tomaz Tadeu da Silva. Luego de revisar una serie de fotos sobre la discapacidad realizadas por un fotgrafo, David Hevey, da Silva elige dos. Una de ellas, en blanco y
negro, presenta una persona en silla de ruedas ante un ascensor intentando alcanzar, sin xito,
uno de sus botones. La leyenda dice: Todo el mundo cree que yo no quiero llegar a la cima.
Nuestra mayor deficiencia est constituida por las actitudes de las personas. Esta foto pertenece a una publicidad de una institucin de caridad britnica, cuyo nombre aparece abajo en letras
grandes y visibles. La otra fotografa, en colores, muestra a una muchacha de origen asitico alegremente vestida con ropa de color que mira calurosamente hacia la cmara. Ms all del hecho
de que la foto es parte de una exposicin patrocinada por un grupo de teatro constituido por
personas con discapacidad, no hay ninguna otra seal de su discapacidad. La primera foto es ejemplar del modo cmo las personas con discapacidad son representadas por la publicidad de las
instituciones de caridad. Estas fotos y los textos que las acompaan, construidas generalmente a
partir de la mirada de personas no discapacitadas, presentan una imagen de dependencia y ais-
71
lamiento de la persona con discapacidad. La segunda fotografa presenta una imagen de una persona discapacitada en la cual sta tiene el control de la forma como ella quiere ser representada
(da Silva, 1998).
El poder de las imgenes nos conduce directamente a pensar en su potencia para la transmisin.
Por su capacidad de atraer, de captar la atencin, como as tambin de habilitar la imaginacin,
pueden ser una fuente privilegiada en los procesos de enseanza y aprendizaje. Si retomamos
planteos realizados en apartados anteriores, tendramos que considerar que una pedagoga de
la imagen enfrenta el desafo de superar aquella concepcin que sostiene que las imgenes son
meros ornamentos que se ubican en una posicin subordinada respecto de las palabras. Ese es
el lugar que muchas veces se les ha asignado en las escuelas: las imgenes suelen acompaar, a
la manera de ilustraciones, a los contenidos conceptuales. Nuestra propuesta es pensar alternativas para ir un poco ms lejos. En ese sentido, nos preguntamos: cul es la especificidad de
una transmisin que tiene como vehculo central a las imgenes? Qu agrega, quita, modifica
el uso de imgenes a la hora de transmitir? Los acontecimientos y experiencias excesivas y traumticas encuentran en las imgenes una va privilegiada para ser representadas y a la vez transmitidas? Cuando cuesta expresar una experiencia en palabras, es la imagen una forma posible
de representacin?
Javier Trmboli, profesor de historia, dice que las imgenes hacen posible explorar algunos de los sentidos inadvertidos que suelen ser aglutinados alrededor de las lneas maysculas
de un acontecimiento y que, por lo tanto, permanecen relegados o desatendidos (Trmboli,
2006). Las imgenes permiten poner una lupa sobre un hecho, un tema, un contenido; posibilitan otro tipo de aproximacin al aprendizaje, recorriendo zonas a las que tal vez de otro modo
no se tendra acceso. Una pelcula, una fotografa, una pintura, pueden favorecer la entrada y
el tratamiento, en la escuela, de ciertos asuntos o temticas difciles de nombrar. Las imgenes
tambin tienen la capacidad de superar ciertos lmites de las palabras en algn sentido, pueden hacerlas estallar, permitiendo la emergencia de nuevas maneras de decir.
Otra virtud de las imgenes es posibilitarnos decir lo mismo pero de otro modo. Porque
una transmisin asentada en imgenes presta especial atencin a las formas que asumen las ideas,
a sus relieves, su textura, su color, su cadencia, su luminosidad u opacidad. Las imgenes dan
aire a los conceptos, les otorgan movimiento, les inyectan otra clase de energa. Agrega el historiador: Quizs algunos secretos de la docencia y la transmisin radiquen en saber soportar
ese desorden que las imgenes nos proponen, para animarnos a pensar a partir de l (Trmboli,
2006). Una de las particularidades de una transmisin asentada en imgenes es el desorden.
Ante los esquemas, las definiciones o los mapas conceptuales, las imgenes proponen otro registro, y tambin otro tiempo: Cul es el tiempo propio del mirar? Cunto dura? Qu lugar ocupa
all el silencio, la espera? Cmo se da un espacio para que sobrevenga la palabra? Estas son cuestiones que debemos valorar: mirar no es una prctica idntica a escuchar, leer o escribir.
A la hora de pensar y disear una pedagoga de la imagen no deberamos perder de vista
que las imgenes no son transparentes ni unvocas, sino que abren mltiples sentidos, a veces
Imgenes y transmisin
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desbordantes y excesivos. Con las imgenes se filtran cuestiones tal vez inesperadas. Vimos
que las imgenes son polismicas,* que no podemos constreir y controlar su interpretacin
y desciframiento. Ofrecer a los alumnos enseanzas a partir de imgenes, asumiendo toda la
complejidad que las imgenes traen consigo, es convocarlos a movilizar sus pensamientos, emociones, asociaciones, dndoles un lugar activo: el de sujetos visuales.
Al reflexionar sobre su oficio, Wim Wenders, prestigioso cineasta alemn contemporneo,
brinda herramientas para pensar en las particularidades que las imgenes introducen a la enseanza. l dice que hay pelculas que ofrecen a los espectadores la libertad de decidir, al fin y al
cabo, qu pelcula quieren ver. Hay pelculas que solo cobran forma en la cabeza de cada persona, que no sealan con el dedo y dicen ahora tens que ver esto o aquello. Hay pelculas que
no coaccionan, sino que proporcionan una mirada libre. Las clases atravesadas por imgenes
podran ser como la proyeccin de estas pelculas que no sealan con el dedo, que no coaccionan, sino que dan un lugar a la imaginacin, a hacerse la pelcula.
Luego Wenders agrega:
Para m, lo fantstico de ver es que, a diferencia del pensar, no incluye ninguna opinin
sobre las cosas. Pensar siempre encierra, en cada ocurrencia y en el mismo momento,
una opinin sobre una cosa, una persona, una ciudad, un paisaje. La visin no tiene opinin. En la visin se puede encontrar una actitud respecto al mundo donde la relacin
que se establezca con las personas y las cosas sea la percepcin.
(W. Wenders [2005], El acto de ver. Textos y conversaciones, Barcelona, Paids, pg. 61.)
Poner a disposicin de los alumnos una imagen flmica, fotogrfica, pictrica, etc. e invitarlos a ver, es una acto pedaggico mucho ms despojado, abierto y, en principio, no cargado
de tantas opiniones e interpretaciones. La simple pregunta qu ves? puede inaugurar recorridos inesperados. Es por esto que una transmisin centrada en imgenes posiblemente genere mucha ms incertidumbre. Entonces, uno de los principales desafos del trabajo pedaggico
con imgenes tiene que ver con animarse a soportar el desorden y la incertidumbre. Se trata,
junto con los alumnos, de ensear y aprender a mirar, escrutando a las imgenes desde distintos ngulos, buscando en ellas indicios, pistas, evocaciones, desarmndolas y rearmndolas,
imaginando con ellas y a partir de ellas. Una pedagoga de la imagen se propone ofrecer una
mirada del mundo, as como estar abierto a las miradas del mundo que traen los otros.
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 1: Imgenes poderosas

Para trabajar acerca de las imgenes poderosas les proponemos la siguiente actividad:
a)
Busquen y seleccionen una imagen que consideren poderosa. Rastreen en diarios, revistas, libros, en internet, en lbumes personales y en cualquier otro sitio que se les ocurra pertinente. Pueden ser pinturas, esculturas, dibujos, fotos, publicidades, afiches,
73
smbolos, etc. Tengan en cuenta que tendrn que llevar esta imagen al prximo encuentro presencial.
b)
Luego escriban sobre lo siguiente: por qu eligieron esa imagen? Cul fue el recorrido realizado para elegir la imagen propuesta?
Instancia presencial
c)
Presenten sus imgenes en grupo y comenten entre ustedes por qu las eligieron.
d)
Junten las imgenes y armen una galera de imgenes poderosas. Recorran la galera y
experimenten los efectos que producen todas las imgenes juntas. Imiten lo que sucede en algunos museos y exposiciones, que al final del recorrido colocan una urna en la
que los visitantes pueden volcar comentarios e impresiones. Dispongan una urna y depositen all sus comentarios. Adems de escribir qu les sucedi al visitar la galera, pnganle un nombre a la muestra de imgenes.
e)
Lean los comentarios y saquen conclusiones. Qu estn entendiendo por imagen poderosa? Dnde radica dicho poder?
f)
Luego vuelvan a la galera. Elijan una imagen y piensen qu transmitiran con esa imagen. Por qu la eligieron? Tengan en cuenta que una misma imagen puede servir para
realizar transmisiones diferentes. Por eso, el motivo de la seleccin y lo que se quiere
transmitir deben explicitarse. Piensen adems qu cosas se ponen en juego en una transmisin asentada en imgenes y qu agrega, quita, modifica, etc. el uso de imgenes a la
hora de transmitir.
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 2: Imgenes y estereotipos
Andrew Adamson y Vicky Jenson (2001), Estados Unidos.

a)
Presten atencin a cmo se caracteriza a los diferentes personajes y a los vnculos que
se establecen entre ellos. Se recurre a estereotipos? Se los desafa? De qu manera?
En la resolucin de esta pregunta tengan en cuenta el vnculo de las imgenes con las
palabras (si los estereotipos se enuncian y/o se muestran) as como la presencia de
imgenes poderosas.
Para trabajar el tema de los estereotipos, le proponemos mirar Shrek I, pelcula dirigida por
74
b)
Qu lugar ocupa en el desarrollo argumental de la pelcula la puesta en cuestin de

determinados estereotipos? Genera conflictos? Cmo se resuelven?
c)
Les sugerimos trabajar esta pelcula con su grupo de alumnos, en especial detectando
con ellos cmo se subvierten algunos estereotipos y pensando, adems, cules son las
consecuencias de ello.
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 3: Wolcome

Un minuto por mis derechos es un proyecto impulsado por UNICEF (Argentina) en el marco
de su Programa Monitoreo y movilizacin social. La Fundacin Kine, Cultural y Educativa
es la encargada de su ejecucin y coordinacin general. A partir de este proyecto se convoca a adolescentes de entre catorce y veintin aos de toda la Argentina a expresarse sobre
sus derechos a travs del lenguaje audiovisual. Para ello, los jvenes se renen en talleres
de capacitacin en produccin audiovisual, en los que, adems, reflexionan sobre sus derechos, dialogan y comparten inquietudes, deseos y modos de entender la realidad. El producto final es la realizacin de videos de un minuto de duracin en los que se plasma su
mirada sobre los derechos del nio y del adolescente.
Estos videos se difunden en diferentes circuitos culturales y medios de comunicacin y pueden visualizarse en un sitio de internet (de donde tambin se pueden bajar los cuadernillos
de capacitacin):
http: //www.1minutoxmisderechos.org.ar/
El sitio de la Fundacin Kine, que lleva adelante otros proyectos vinculados a la
produccin audiovisual, es: www.fundacionkine.org.ar

a)
Miren el corto Wolcome, realizado por alumnos del Hogar Don Bosco, Barrio el Arenal,
de San Martn de los Andes, Neuqun.
M
b)
Vase en el CD el corto Wolcome .
Presten atencin a las imgenes en color y en blanco y negro. Tambin a la msica, los
ritmos, el volumen, la velocidad. En qu ocasiones se utilizan estos diferentes recursos? Cmo contribuyen a transmitir lo que los realizadores quieren decir? Cules
habrn sido los criterios que sustentaron estas elecciones?
c)
Cmo se da la relacin palabra-imagen? Qu lugar ocupan las palabras en este corto? De

qu manera aparecen? Qu juego se hace con el idioma? Qu les sugiere el ttulo?
Qu imgenes de la ciudad de San Martn de los Andes se construyen en el video? Qu

dice de la nocin de realidad? Reflexione sobre el cartel del final: Hay un solo mundo,
pero no una sola realidad.
d)
75
3
Producciones audiovisuales
en las escuelas
El objetivo de este tercer captulo es volcar el recorrido realizado hasta aqu en el diseo de
propuestas de trabajo que incluyan algn tipo de produccin audiovisual. Ya vimos algunas
de las potencialidades de incorporar a la transmisin imgenes creadas por otros. Ahora queremos dar lugar a la reflexin sobre la produccin de imgenes audiovisuales en los procesos
pedaggicos.
En este espacio los invitamos a pensar en diversas formas de ir incorporando la produccin
de imgenes a las prcticas ulicas: ensayando, experimentando, investigando, explorando nuevas
maneras de decir, de contar, de interpelar, de expresar, de crear y de disfrutar.
Qu imgenes queremos producir?

Como sealamos en el primer captulo de este eje, en las sociedades contemporneas nos hemos
constituido en sujetos visuales: las pantallas forman parte de nuestra cotidianeidad, vivimos rodeados de imgenes, interactuamos con ellas. Este contacto diario puede hacer que naturalicemos
muchas de las cosas que vemos, tanto en lo que se refiere a la forma como al contenido. Por eso,
una pregunta necesaria antes de disponernos a producir nuestras propias imgenes, es: nos gustan
las imgenes que circulan? Qu imgenes querramos producir y transmitir a los dems? Por qu
estamos eligiendo el formato audiovisual y no otro?
En los medios masivos hay ciertas maneras instaladas de concebir a las imgenes; y la escuela, antes que reproducir esos formatos estandarizados noticieros, programas de investigacin, de
entretenimiento, telenovelas, unitarios, magazines, documentales, etc. puede ser un lugar propicio para imaginar y experimentar otros modos de decir a partir de imgenes.
Varias de las preguntas ya planteadas pueden guiar nuestras exploraciones: cmo producir
una imagen poderosa? Cmo transmitir la propia mirada del mundo a los dems? Cmo entrecruzar, en una produccin audiovisual propia, palabras e imgenes? Qu decir? Qu callar? Qu
sugerir? Cmo decidir qu mostrar y qu no? Cmo interpelar al espectador en sus saberes, generando huecos y ganas de saber ms? Cmo invitar a los otros a imaginar?
78
ACTIVIDAD PRESENCIAL 1: Cortos

Esta actividad consiste en visualizar y analizar producciones audiovisuales realizadas por alumnos. Ofrecemos tres opciones posibles:
Opcin A: Loco por Chechu

Les proponemos trabajar alrededor del corto titulado Loco por Chechu, realizado por jvenes
de Patqua, La Rioja, en noviembre de 2005. Este video se produjo en el marco del proyecto,
Subite al colectivo, dependiente de los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) Programa
Escuela para Jvenes del Ministerio de Educacin de la Nacin. Subite al colectivo es un
colectivo de artistas que, a la manera de los antiguos carromatos que recorran los pueblos
llevando obras de teatro, msica y danza, realiza recorridos por diversas provincias del pas.
El colectivo se instala tres das en cada lugar visitado y organiza talleres y espectculos vinculados a variadas expresiones culturales. Esto posibilita que miles de jvenes compartan espacios de creacin con otros, coordinados por docentes y artistas profesionales. Dentro del
proyecto hay un taller de cine, a partir del cual los jvenes producen cortometrajes. Se puede
consultar ms sobre este proyecto en:
http: //www.me.gov.ar/curriform/subite.html
En el CD est disponible el corto Loco por Chechu.
Luego de visualizar el corto debatan con sus compaeros sobre los siguientes puntos:
a)
De qu trata el corto? Les gust? Por qu?
b)
Cmo se resuelve visualmente la representacin del tiempo: el pasado (los recuerdos o flashbacks) y el presente?
c)
El corto juega con el humor, qu recursos utiliza para ello? Pueden describirlos?
d)
Qu papel tiene la musicalizacin? Qu atmsfera se busca generar?
e)
Cmo se relacionan palabras e imgenes? Se complementan o se exceden?
f)
Identifican imgenes poderosas en el corto? Cules son?
g)
Si tuvieran que decir cul es la mirada que transmiten estos jvenes realizadores de
La Rioja, qu contestaran?
h)
Cules de las ideas de este corto tomaran para trabajar en una produccin audiovisual con sus alumnos?
i)
Pueden poner a prueba esta actividad con sus alumnos. Sera interesante que luego
de este ensayo compartan sus resultados con el equipo de su escuela.
Producciones audiovisuales en las escuelas
79
Opcin B: Los dinosaurios van al cine

Les proponemos mirar el corto Los dinosaurios van al cine (2003), realizado por alumnos de 6
grado de la escuela N 24 D. E. 18 Maip, de la ciudad de Buenos Aires. Este corto fue presentado en el Festival de Cortometrajes Hacelo corto, que forma parte del Programa de Asistencia
en Medios de Comunicacin, dependiente de la Direccin General de Educacin, del Ministerio
de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
En el CD est disponible el corto Los dinosaurios van al cine.
Luego de visualizar el corto debata con sus compaeros sobre los siguientes puntos:
a)
b)

Teniendo en cuenta lo trabajado en el apartado sobre cine, en especial, el punto que
aborda el gnero documental, reflexionen sobre qu nocin de documental se est
poniendo en juego en este caso, si se apela a la neutralidad y a la objetividad, y
dnde tiene lugar lo subjetivo o no. Este documental tambin introduce momentos de
ficcin: cmo lo hace? Qu efectos produce la ficcin dentro del documental?
Comparando este documental con otros que hayan visto o utilizado en la escuela, qu
diferencias y similitudes encuentran?
c)
El corto juega con el humor, qu recursos utiliza para ello? Pueden describirlos? Qu
lugar ocupa el humor en el relato?
d)
Este corto permite pensar en el vnculo entre aprendizaje y entretenimiento-diversin? Por qu?
e)
Qu ideas de este corto tomaran para trabajar en una produccin audiovisual con
sus alumnos?
Opcin C: Ceniciento
Les proponemos mirar el corto Ceniciento (2005), realizado por alumnos de 7 grado de la escuela N 26 D. E. 1 Adolfo Van Gelderen, de la ciudad de Buenos Aires. Este corto fue presentado
Medios de Comunicacin, dependiente de la Direccin General de Educacin, del Ministerio
de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
En el CD est disponible el corto Ceniciento.
Luego de visualizar el corto debatan sobre los siguientes puntos:
en el Festival de Cortometrajes Hacelo corto, que forma parte del Programa de Asistencia en
80
a)
b)
El corto recrea el cuento Cenicienta. Debatan cmo se da esta recreacin, qu elementos se mantienen, cules se cambian, hipoteticen sobre los motivos. Por qu estos
alumnos habrn querido cambiar el final del cuento tradicional?
c)
El corto llama la atencin por su ttulo. Reflexionen sobre l y presten atencin al

tratamiento de la historia desde la perspectiva de gnero. Qu comentarios les
merece esto?
d)
En el corto aparecen elementos de la cotidianeidad de los chicos: cules son? Cmo
e)
Qu ideas de este corto tomaran para trabajar en una produccin audiovisual con sus
se integran al relato? Qu efectos produce su incorporacin a la trama de la historia?

alumnos?
f)
Pueden poner a prueba esta actividad con sus alumnos. Podran leer con ellos la versin tradicional de Cenicienta para confrontarla con el corto Ceniciento. Puede resultar provechoso que, luego de este ensayo, compartan sus resultados con el equipo de
su escuela.
Pensar en imgenes
Una va posible para introducirnos en la produccin de imgenes audiovisuales propias puede ser
revisar qu dicen sobre su profesin los directores de cine, especialistas en contar y transmitir a partir de imgenes. Por eso, a lo largo de este encuentro, recurriremos a comentarios y opiniones de
cineastas. Sus palabras pueden obrar como interesantes disparadores.
Una cuestin clave en el marco de la produccin audiovisual es pensar en imgenes. Por
ejemplo, Win Wenders da prioridad a este punto y dice: Soy ms bien una persona visual. En primer lugar, puedo fijarme bien en las imgenes, y, en segundo lugar, soy capaz de pensar imgenes
antes de que existan (Wenders, 2005: 50). Este director, adems, asocia el origen de las imgenes cinematogrficas con las ensoaciones:
Pienso que a una pelcula debe precederle un sueo, ya sea un sueo en toda regla, de los
que uno recuerda al despertar, o una ensoacin diurna. No quiero generalizar este hecho,
porque seguro que no se cumple para todas las pelculas. Muchas no necesitan ningn sueo.
Son el resultado de un clculo, y, por consiguiente, no son una inversin de naturaleza emocional, sino econmica. Pero no me refiero a esas pelculas. Hablo de las que tienen un
alma, en las que se nota un centro, las que irradian una identidad. Todas estas pelculas, sin
excepcin, han sido soadas, estoy seguro de ello.
(W. Wenders [2005], El acto de ver. Textos y conversaciones, Barcelona, Paids, pg. 29.)
El director de cine parisino Jean-Luc Godard da un ejemplo que muestra qu clases de preguntas aparecen cuando se pretende hablar a partir de imgenes: Pongamos que usted ve por la
calle una joven que le gusta. Vacila entre seguirla o no. Un cuarto de segundo. Cmo se expresa esa vacilacin? (citado por de Baecque, 2005: 34). Las pelculas se enfrentan todo el tiempo
con esta clase de interrogantes: odios, amores, miedos, vergenzas, titubeos y tantas otras situaciones y sensaciones son contadas y sugeridas con atmsferas, sonidos, climas, movimientos de
cmara, planos, luces y sombras.
Otro cineasta, Takeshi Kitano, nacido en Tokio, comenta: Me doy por satisfecho si encuentro solo dos o tres imgenes, quiz no perfectas, pero s muy poderosas, en cualquier caso, para
sentar las bases de la pelcula. Por ejemplo, en El verano de Kikujiro, saba, incluso antes de escribir el
guin, que quera incluir el momento en que el personaje que interpreto se aleja caminando por la
playa y el nio corre tras de l para tomarlo de la mano. Y afirma Kitano sobre el poder de la imagen: Esta imagen, igual que unas cuantas ms, fue la razn que tuve para hacer esta pelcula en
concreto. Con eso en mente, me invent una trama y escrib escenas para crear un vnculo entre
las imgenes. Pero, al final, la historia casi es una excusa. Mi cine es mucho ms un cine de imgenes que un cine de ideas (citado por Tirard, 2005: 177).
Por su parte, la joven directora de cine saltea, Lucrecia Martel, cuando se le pregunta qu
es lo primero que piensa ante una nueva pelcula, contesta: Sonidos, tonos. Por ejemplo, la clave
sonora de La cinaga era la proximidad de la tormenta que no se desata. En La nia santa es el susurro, el secreto donde se dicen las mentiras y las supuestas verdades, y el saludo que es como ese
lugar social impostado donde todo es diplomacia, donde se tratan de limar todas las asperezas,
donde se trata de no saber nada del otro. Luego Martel agrega que lo ms interesante de la narrativa audiovisual es que permite un juego que no es el discursivo o el que est ligado a la lengua
(conversacin con Lucrecia Martel, 2005).
La narrativa audiovisual est hecha de estados, intensidades, climas. Cuando vemos un film
se nos puede erizar la piel, podemos sentir calor o escalofros, hasta es posible llegar a evocar un
olor o un sabor particular. Ingmar Bergman, cineasta sueco (1918-2007), afirma que el punto mximo del arte cinematogrfico es que el espectador no reflexione ni un instante sobre el hecho de
que est sentado en un cine viendo una pelcula; uno no tiene ms remedio que dejarse arrastrar en
una sucesin de hechos dirigidos directamente al sentimiento (citado en Forslund,1961).
Cmo se hace para que los espectadores se dejen arrastrar por el sentimiento que transmite
una produccin audiovisual ? Cmo se construyen climas, estados, intensidades? Cmo se aprende
a contar historias con imgenes? En fin, cmo se piensa en imgenes? A veces, las imgenes aterrizan solas en nuestras cabezas; pero tambin es posible que provengan de la traduccin de ideas y
pensamientos. O puede ocurrir que uno se tope con ellas con una filmadora en la mano. Son mltiples los caminos que pueden conducirnos a que emerjan imgenes en nuestras mentes; es cuestin de
iniciar la bsqueda, de mirar lo que han hecho otros, y de explorar y encontrar los propios rumbos.
Ejercicios de produccin audiovisual

Es cierto que la produccin audiovisual requiere de un saber especfico y del manejo de ciertas tcnicas. Aun as, si se tiene acceso a una cmara de video se pueden explorar sus usos, generar imgenes y expresar cosas con ellas. El director de cine argentino Adrin Caetano recomienda
animarse: A los chicos hay que darles cmaras, ver qu filman, qu enfocan. Tengo tres hijos chi-
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quitos a los que les doy mi cmara de video a ver qu filman, qu es lo que les gusta ver. Luego se
le pregunta qu ven sus hijos y l dice: Son nios: buscan, buscan, se asombran, se divierten. ()
Es una bsqueda constante y la bsqueda es vertiginosa, pero es ms que productiva para una sociedad. Es una revolucin constante, todo el tiempo preguntarse, todo el tiempo renovarse, todo el
tiempo aprender (Gociol, 2005: 45).
Jean-Luc Godard brinda algunos consejos a los aspirantes a director de cine que podran
resultarnos tiles: Cuando un aspirante a director viene a pedirme consejo, la respuesta que doy
es siempre la misma: Toma una cmara, filma algo y ensaselo a alguien, a cualquiera; puede
ser un amigo, el vecino de al lado o el tendero de la esquina, no importa. Ensea a tu pblico
lo que has filmado y observa su reaccin. Si parece que les interesa, filma algo ms. Y aconseja Godard: Por ejemplo, haz una pelcula sobre un da tpico en tu vida. Pero encuentra una
manera interesante de contarlo. Si la descripcin del da es: Me levant, me afeit, me tom un
caf, y llam por telfono y en la pantalla vemos cmo te levantas, te afeitas, te tomas un caf
y llamas por telfono, enseguida te dars cuenta de que no suscita ningn inters. Entonces,
debes reflexionar y descubrir qu ms hay en tu da, de qu manera puedes mostrarlo para que
parezca ms interesante. El cineasta reflexiona sobre el arte de mostrar: Y, luego, hay que probarlo; quizs no funcione y tengas que pensar en otra manera de hacerlo. Y puede que, a la larga,
te des cuenta de que no te interesa hacer una pelcula sobre un da tpico en tu vida. Pues haz
una pelcula sobre otra cosa. Pero pregntate por qu, pregntate siempre por qu (Tirard, 2005:
214-215).
En una lnea parecida, Pedro Almodvar, cineasta espaol, expresa: Mi consejo para cualquiera que desee hacer una pelcula es hacerla, aunque no sepa cmo. Aprender al hacerla, de la
manera ms natural y vibrante posible. Lo fundamental, por supuesto, es tener algo para decir
(Tirard, 2005: 97).
ACTIVIDAD PRESENCIAL 2: Corto experimental

Les proponemos hacer un corto experimental. Presten especial atencin a las imgenes, a lo que
se quiere contar a partir de ellas. La consigna es hacer hablar a las imgenes, hacerlas decir y,
a la vez, transmitir la propia mirada. Esta actividad puede hacerse individualmente o por grupos. Si les resulta til, pueden bosquejar su proyecto en una hoja, dividindola en columnas:
una para escribir las ideas, sensaciones, atmsferas, etc., que se quiere transmitir, otra para las
imgenes que utilizaran para ello, y otra para los sonidos. En definitiva, adems de hacer un
corto, tambin practican en el guin.
Para realizar esta actividad tengan en cuenta:
a)
b)
Qu quieren contar en el corto, qu tienen para decir con sus imgenes y escrbanlo.
Imaginen una atmsfera para transmitir al espectador, plena de sensaciones, de intensidades. Por ejemplo: distancia, cercana, miedo, angustia, calidez, afecto, perplejidad, ambige-
83
dad, indecisin, etc. Cmo la construiran? Con qu planos y movimientos de cmara?

(Por ejemplo, dejaran la cmara esttica, la moveran, hacindola avanzar, retroceder, subir,
bajar, deslizar, etc.) Cmo manejaran el tiempo, la velocidad, la lentitud? Cmo utilizaran la luz?
c)
Podran colocar objetos (filtros) sobre la lente de la cmara, para provocar diferentes efectos en las imgenes producidas (por ejemplo, papel celofn, cartulinas recortadas con diferentes formas, radiografas, etc). Qu efectos buscaran generar con dichos objetos?
d)
Detnganse en los detalles tanto si deciden filmar personas, paisajes u objetos. Piensen
desde qu puntos de vista o ngulos haran las tomas y por qu.
e)
Busquen construir una imagen poderosa y exploren cmo hacerla. Dnde radicara el
poder? Por qu sera poderosa? Qu estara expresando?
f)
Tambin est la posibilidad de generar una ausencia, sugerir algo sin mostrarlo, producir
una especie de hueco, para dejar librada la imaginacin del espectador, cmo lo haran?
g)
Incluiran palabras, dilogos? En qu momentos? Para decir qu cosas? (Traten que las
palabras no tengan una funcin explicativa.)
h)
Cmo sera la banda de sonido? Tendra sonido ambiente? Habra msica? Tambin pueden optar por producir efectos sonoros.
i)
Una vez realizado este ejercicio experimental pueden ver y mostrar lo grabado, en crudo,
en un televisor. Tambin pueden bajarlo a una PC y editarlo con el programa Windows
Movie Maker (Windows XP). Sera interesante que hubiera una instancia de visualizacin
e intercambio sobre las producciones realizadas.
j)
producidas a lo largo de esta capacitacin) sean guardadas, ya que se utilizarn en el Eje 3,

Recomendamos que las imgenes obtenidas en esta actividad (as como todas las imgenes
84
Incorporar la produccin audiovisual en las prcticas pedaggicas

La incorporacin de la produccin audiovisual a las prcticas es una tarea gradual, exploratoria. Es
importante dar lugar al ensayo, a la experimentacin, sin perder de vista qu se quiere decir y por
qu se elige decirlo con imgenes y teniendo siempre presente la especificidad, el plus, de esta manera de transmitir, sin olvidar la polisemia de las imgenes, su poder, la relacin que establecen con
las palabras, el vnculo entre ver y saber, la nocin de realidad puesta en juego, y todos los temas
abordados a lo largo de este eje.
A continuacin, presentamos algunas ideas que pueden ser adaptables a distintos espacios
curriculares con mltiples fines:
Un acto escolar o un festejo puede ser una buena oportunidad para experimentar con la cmara y hacer algo ms que un simple registro. Habra que planear
con anticipacin qu se querra grabar y por qu, qu detalles sera interesante
tomar, qu es lo que no suele verse y podra mostrarse (situaciones, espacios,
momentos), qu personajes se seguiran a lo largo del acto (entrevistndolos o
no). Se podran desprender historias, mezclar ficcin y realidad. Adems del contenido, sugerimos debatir cmo se grabara, cmo se movera la cmara, qu
planos se elegiran, etctera.
Se podra poner una cmara de video fija en algn punto de la escuela (como si fuera
una cmara de vigilancia o una cmara de un reality show) para analizar luego las
tomas de los diferentes momentos y situaciones del da escolar. Estas imgenes pueden servir para reflexionar sobre aquello a lo que no se le presta atencin, afinando la mirada en detalles que suelen resultar insignificantes. Tambin se podran
usar para debatir sobre la realidad observada: se supone que la cmara simplemente filma lo que sucede, sin intermediaciones, pero, acaso no hay un punto de vista?
Otra actividad posible es recorrer los alrededores de la escuela con una cmara de
filmacin en mano, para trabajar los contenidos relacionados con el barrio a partir de este recurso. Este trabajo podra realizarse por grupos, para luego comparar
las diferentes miradas sobre el barrio.
Proponemos algo que podra llamarse 15 segundos de fama. Se trata de armar una
especie de cabina para que los alumnos ingresen y cuenten/expresen con palabras
o no algo (ese algo tendr que ser pensado detenidamente en funcin del trabajo pedaggico que se est realizando), para luego visualizarlo en conjunto. Qu
significa para los alumnos exponerse y transmitir algo ante una cmara? Qu significa verse y ver la imagen de uno mismo?
Esperamos que el recorrido por este eje haya inspirado mltiples ideas, preguntas y problematizaciones, ampliando y volviendo fructfero para las intervenciones pedaggicas el concepto de alfabetizaciones audiovisuales.
85
Videos por internet

Actualmente internet posibilita acceder a materiales audiovisuales en lnea (on line). A continuacin, presentamos algunos sitios que se pueden consultar para visualizar producciones:
http://www.youtube.com
You tube naci en 2005 en California (Estados Unidos), y fue creado para almacenar
y compartir videos domsticos, sin derechos de autor (copyright), filmados por celulares o videocmaras. En muy poco tiempo se convirti en uno de los sitios ms visitados de la web, y un escenario, tambin, para la experimentacin.
En el CD puede consultar el artculo de Mariana Enriquez, Zapping,

el memorioso, publicado en Pgina/12.
http://www.imdb.com
Es una de las bases de datos sobre cine ms importantes de la web. Permite encontrar, prcticamente, cualquier pelcula y tambin los nombres de cualquier director,
actor, iluminador, editor, asistente, etc. Cada pelcula y cada actor tienen su galera de fotos, links hacia reseas, etctera.
http://creativecontent.unesco.org/welcome
Unesco tiene una plataforma de materiales audiovisuales en lnea (on line). Es un portal en el que los usuarios pueden registrarse de forma gratuita para as acceder a un
amplio archivo de videos de todo el mundo.
http://www.solocortos.com
Es un sitio argentino que difunde cortos realizados de manera independiente, clasificados por gnero.
http://www.1minutoxmisderechos.org.ar/principal.htm
http://www.theoneminutesjr.org
Entrando a este sitio se pueden visualizar cientos de videominutos realizados por
nios y adolescentes de todo el mundo, a partir de una iniciativa de UNICEF y de
la European Cultural Foundation y Sandburg Institute.
http://video.google.es
Desde esta direccin se pueden ver videos de todo el mundo. Tambin se pueden
subir los propios.
Desde esta web se puede acceder a los videos realizados en la Argentina a partir
del proyecto Un minuto por mis derechos, de UNICEF y la Fundacin Kine.
86
http://www.me.gov.ar/escuelaymedios
Visitando el sitio del programa Escuela y Medios del Ministerio de Educacin de

la Nacin, se pueden consultar diferentes convocatorias para presentar trabajos,
bajar materiales de capacitacin destinados a docentes y estudiantes, y tambin descargar producciones audiovisuales.
Glosario
Escuela de Frankfurt
Nombre a partir del cual se hicieron conocidos un conjunto de pensadores alemanes que, en
1923, fundaron en la Universidad de Frankfurt el Instituto de Investigacin Social. Su obra
sociolgica y filosfica tambin se llam Teora Crtica. Sus principales integrantes fueron:
Theodor Adorno (1903-1969), Max Horkheimer (1895-1973), Walter Benjamin (1892-1940),
Herbert Marcuse (1898-1979), Erich Fromm (1900-1980). El pensamiento de la Escuela de
Frankfurt est afiliado a la tradicin marxista de crtica de la sociedad, pero rechaza el axioma del primado de la economa, concedindole a la esfera cultural un papel de relativa autonoma. Profundamente marcados por la experiencia del nazismo, estos pensadores intentaron,
en su obra, comprender los procesos por los cuales las personas y los grupos sociales aceptan y refuerzan las estructuras e instituciones responsables de la propia dominacin (cf. da
Silva, 2000: 65). Influyeron en los movimientos sociales y en la crtica cultural de los aos
setenta en Europa y en Latinoamrica, desde el Mayo Francs hasta los movimientos antiimperialistas del Tercer Mundo.
Industrias culturales
Expresin acuada por Adorno y Horkheimer en el libro Dialctica del iluminismo (1947) para
hacer referencia a las formas culturales cuya produccin, distribucin y consumo, bajo las
condiciones del capitalismo avanzado, obeceden a lgicas y funciones similares a las de la
produccin, distribucin y consumo de cualquier otro producto industrial. En la poca
de la publicacin de ese ensayo, los autores hacan referencia, sobre todo, a la radio y al
cine, pero luego Adorno incluy tambin a la televisin y las revistas de historietas, entre
otros medios. La industria cultural tiende a la homogeneizacin, entregando al pblico con-
Estudios culturales
Campo de teorizacin e investigacin que tiene origen en la fundacin del Centre for
Contemporary Cultural Studies (CCCS), en la Universidad de Birmingham, Inglaterra, en 1964.
La orientacin del Centro se desarroll, inicialmente, como reaccin a concepciones elitistas de la cultura, es decir, su comprensin como un conjunto de obras artsticas y literarias consideradas de excelencia. El Centro, por el contrario, adopt un concepto
antropolgico de cultura, entendindola como la totalidad de la experiencia vivida por
los grupos sociales. La cultura es un campo de lucha en torno al significado y la teora es
un campo de intervencin poltica. En una primera poca, el Centro recibi influencias
de pensadores marxistas como Althusser y Gramsci. Luego comenz a nutrirse de autores como Michel Foucault y Jacques Derrida. Actualmente, los estudios cuturales siguen
siendo un mbito importante e influyente de investigacin y teorizacin social (cf. da
Silva, 2000: 55-56).
88
sumidor una gran cantidad de productos que no presentan diferencias sustanciales entre s.
En esta tendencia a la repeticin, los productos de la industria cultural alimentan el conformismo, la pasividad, eliminando cualquier posibilidad de reflexin, conciencia y pensamiento autnomo divergente.
La teorizacin basada en el concepto de industria cultural ha sido criticada, entre otras cosas,
por su pretendido elitismo, al contraponer la pasividad del consumidor, estimulada por los
productos culturales mercantilizados, a la reflexin y la accin autnomas que seran posibles por el gran arte. La crtica de Adorno y Horkheimer tambin ha sido cuestionada por
descartar como ilegtimo y alienante cualquier placer proporcionado por los productos de la
industria cultural (cf. da Silva, 2000: 70-71).
Intertextualidad
En la crtica cultural, se utiliza este trmino en el sentido desarrollado por la psicoanalista
francoblgara Julia Kristeva (1941) a partir de la nocin de dialogismo de Mijail Bajtn
(1895-1975). Este concepto pretende destacar el hecho de que un texto nunca es la expresin de un significado autorial singular, ni tiene un significado autnomo, originado en dicho
texto en particular de forma aislada, sino que solo puede ser comprendido en sus relaciones,
cruces, dilogos, con una variedad de otros textos. El concepto de intertextualidad restituye
al texto su sentido etimolgico de trama, de tejido (cf. da Silva, 2000: 73).
Polisemia
Se llama polisemia a la pluralidad de significados que puede tener una palabra o cualquier signo
lingstico. Dicho de otro modo, son los variados significados que pueden desprenderse de
un solo significante.
Roland Barthes
Crtico y ensayista francs. Naci en Cherburgo en 1915 y muri en Pars en 1980. Fue uno
de los intelectuales ms importantes que emergieron en Francia en la posguerra. Se lo considera uno de los mximos representantes del postestructuralismo francs y uno de los padres
de la semitica moderna. Sus escritos son an objeto de estudio y discusin. Dentro de sus
obras se destacan: El grado cero de la escritura (1953); Mitologas (1957); S/Z (1970); El placer del
texto (1973); Fragmentos de un discurso amoroso (1977); Lo neutro (1977-1978); La cmara lcida:
Nota sobre la fotografa (1980).
Semiologa
La semiologa o ciencia de los signos se organiz a partir de los postulados del libro Curso de
lingstica general (1915), del suizo Ferdinand de Saussure (1857-1913). La originalidad de de
Saussure fue concebir a la lengua como un sistema de diferencias cuyas unidades son los signos. El signo est constituido por la asociacin de un concepto o significado con su imagen acstica o representacin fontica el significante.
Glosario
89
Videocultura
Todas aquellas tecnologas y configuraciones estticas y culturales que tienen a la televisin como soporte, tales como el video, el satlite, el videocable, los videotextos, los
videojuegos, el videoclip, las videocmaras, son llamadas, por muchos videocultura
(Vacchieri,1992: 6).
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ndice
Propsito del eje
1. Escuela, docentes y TIC:
vnculos y desafos

El cambiante escenario de la sociedad
de la informacin y la tarea docente 13
Nuevas alfabetizaciones 15
Posiciones frente a la tecnologa 17
Una visin superadora: las personas en interaccin
con las tecnologas 19
Las razones pedaggicas y las tecnologas 20
La integracin de las TIC en el aula 24
2. Ensear con tecnologas
Encuentros y desencuentros con las TIC

en la escuela 30
Sobre las tecnologas y la innovacin
pedaggica 31
Concepciones amplias y restringidas
de los recursos educativos 32
Aprendizajes y tecnologas en la escuela:
casos y ejemplos 34
Integracin de tecnologas: viejas y nuevas
consideraciones para pensar la tarea del aula 38
Webquest y caceras o bsquedas de tesoros 40
Sntesis del captulo 44
3. Organizadores institucionales
para la integracin de TIC
La gestin de TIC en las instituciones educativas 48

Para qu es importante gestionar TIC? 49
Qu se decide en la gestin de TIC? 50
Diferentes roles y actores en la institucin escolar 52
Cmo realizar la gestin de TIC? 55
Bibliografa
62
Propsito del eje
El propsito de este eje del curso es acercar a los docentes al concepto de alfabetizacin digital,
brindndoles herramientas para comprender, interpretar y producir modalidades de inclusin de los
recursos digitales en las prcticas escolares. En este sentido, se procurar enriquecer las prcticas
de enseanza y diversificar las experiencias de aprendizaje a partir de la incorporacin y el aprovechamiento de los soportes informticos y multimediales como objeto de estudio, recurso didctico y medio de produccin y expresin en relacin con el desarrollo de contenidos curriculares e
iniciativas institucionales.
De esta manera, nos proponemos realizar un aporte a la construccin de condiciones institucionales que permitan un aprovechamiento de los recursos audiovisuales, multimediales e informticos disponibles en las escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE).

El Eje 3, dedicado a la alfabetizacin digital, consta de cuatro encuentros presenciales; uno de cuatro horas al inicio, luego dos de ocho horas para el desarrollo de los contenidos, y un ltimo encuentro de cuatro horas para evaluacin. Las horas no presenciales para este eje sern quince.
En el primer encuentro se propone introducir la discusin en torno a la alfabetizacin
digital explorando las vinculaciones de los sujetos y, en particular, de los docentes, con las tecnologas. En este marco, se abordan las disposiciones de los sujetos ante la llamada sociedad de
la informacin, y tambin se analizan los procesos y desafos de ensear en este nuevo escenario.
Estas preocupaciones se enfocarn considerando las potencialidades que tienen estas tecnologas,
especialmente en cuanto a las formas de circulacin, apropiacin y produccin del conocimiento
de los docentes y tambin de los nios y nias.
Por ltimo, la reflexin en torno a los temas sealados habilitar una aproximacin amplia a
aspectos ligados a las propuestas de enseanza y a los enfoques de integracin de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TIC) en las instituciones educativas.
En el segundo encuentro se abordan debates y propuestas especficos para la integracin
de las TIC en las escuelas. As, se plantean algunos de los interrogantes y desafos que se les formulan a los docentes en cuanto a la incorporacin de los recursos multimediales. En este marco,
se plantearn propuestas que impliquen una integracin de TIC y que promuevan sentidos renovados en el trabajo pedaggico. Este encuentro se centra en explorar el uso de las herramientas
multimediales, ligando dichos usos a las potencialidades y significaciones que se les pueden otorgar en las escuelas. Un tema que cobra relevancia es el trabajo especfico entre docentes y alum-
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Eje 3. Alfabetizacin digital
nos en lo que hace a la transmisin y construccin de saberes relacionados con las TIC. En este
segundo encuentro se presentan recursos asociados a la bsqueda, la organizacin y la comunicacin de la informacin: mapas conceptuales, webquest, caceras o bsquedas de tesoros y editores de presentaciones.
En el tercer encuentro se plantean discusiones y reflexiones en relacin con la incorporacin
de las TIC en las instituciones educativas. En este sentido, se propone revisar las implicancias de
la integracin de las tecnologas en los procesos de gestin institucional. Por otra parte, se plantean instancias de trabajo para esbozar planes de integracin de TIC en las escuelas con los actores de cada una de las instituciones que asisten a estos encuentros, y se da lugar al trabajo en torno
a las posibilidades de integracin de TIC en las iniciativas pedaggicas promovidas por el PIIE.
En las actividades presenciales, algunas de las dinmicas propuestas abordan la prctica como
punto de partida para una reflexin terica. Se trata de favorecer el trabajo grupal e institucional,
jerarquizar el debate y proponer la produccin como espacio de articulacin entre el curso de capacitacin y los contextos de desempeo laboral de los docentes, directivos, supervisores y profesores de los institutos de formacin docente.
Algunas actividades presenciales requieren el uso del equipamiento de computadoras y recursos multimediales disponibles. En estos casos, el propsito es permitir una primera aproximacin a
algunos recursos posibilitando su integracin en la enseanza.
Las actividades no presenciales habilitan espacios de lectura, reflexin e indagacin individual y grupal de los participantes.
El ltimo encuentro de 4 horas est destinado a la realizacin de la evaluacin final, individual, presencial y escrita.
1
Escuela, docentes y TIC:
vnculos y desafos
El cambiante escenario de la sociedad

de la informacin y la tarea docente
El recorrido por los ejes anteriores de esta capacitacin busc analizar cmo las transformaciones
sociales estrechamente vinculadas a la formacin de redes mundiales sustentadas en tecnologas
digitales estn afectando algunos de los pilares sobre los que se estructuraron los sistemas educativos modernos. En forma inevitable, esto implica algunos retos y desafos a la profesin docente.
Interesa aqu recapitular algunos de esos cambios para reflexionar sobre cmo influyen en la
funcin docente y en la tarea en el aula.
La cantidad y diversidad de conocimientos, textos y productos que circulan aumenta en forma per-
manente. Scott Lash1 sostiene que esto colapsa el espacio necesario para reflexionar
y para tener una perspectiva crtica. Sin embargo, no se trata solo de una cuestin
de cantidad de informacin. La estructura productiva de las sociedades se modifica: aparecen nuevas industrias y el trabajo creativo se comercializa expandiendo a
gran escala la esfera simblica. Es entonces cuando el autor llama la atencin sobre
cmo el poder discurre y fluye a travs de la informacin y el impacto que supone
la exclusin. Por ello, la sociedad de la informacin es al mismo tiempo la sociedad de la desinformacin.
La alfabetizacin no se restringe al acceso a la lectura y la escritura. Hablamos en el Eje 1 de
las nuevas alfabetizaciones. De hecho, la alfabetizacin ha dejado de ser conceptualizada en singular para dar cuenta de una pluralidad de saberes, en los que se
incluye la familiarizacin con los lenguajes audiovisuales, la capacidad de seleccionar y organizar cmulos importantes de informacin y la operacin de computadoras y otros artefactos tecnolgicos.
El acceso a nuevos medios como internet y recursos multimediales genera nuevas demandas en trminos
de competencias. Estas no se restringen solo a las habilidades tcnicas, sino a la de utilizar las conexiones y la circulacin de informacin e imgenes de manera significati1
Scott Lash, nacido en Chicago, con estudios en Estados Unidos y luego en Inglaterra, fue nombrado profesor de sociologa en el Goldsmiths College de la Universidad de Londres en 1998. Ha publicado numerosos estudios sobre arte,
multimedias y posmodernidad.
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va, crtica y creativa, resignificando la accin de los individuos hacia su entorno. En

este sentido, las tecnologas constituyen espacios de produccin y comunicacin que
pueden alentar la expresin y visibilidad de los nios y los jvenes.
La escuela es desplazada como canal privilegiado mediante el cual las nuevas generaciones entran en
contacto con la informacin sobre el mundo. Esto fue puesto en evidencia por la televisin
y los medios masivos de comunicacin, y las nuevas tecnologas digitales acentan
an ms este proceso. Los sujetos con los que trabaja la educacin escolar estn crecientemente atravesados por flujos electrnicos globales imgenes y textos, entre
otros estmulos que proveen una parte cada vez ms importante de los materiales
sobre los que se construyen las narraciones y versiones de lo social y la identidad
de los individuos.
La tarea del docente es atravesada por diversos ejes de cambio. El nuevo escenario propone nuevas formas de autoridad, mtodos de enseanza, identidades e interacciones sociales,
y todo ello plantea desafos que ataen al saber hacer de los docentes.
En estrecha vinculacin con las lneas de cambio planteadas, podemos observar cmo la docencia,
ante la denominada sociedad de la informacin, se ha vuelto en la actualidad una profesin interpelada por una serie de imperativos que Hargreaves2 describe como cuestiones paradjicas. El
autor caracteriza estas paradojas de la siguiente manera:
Por un lado, se espera que los docentes sean capaces de conducir un proceso de
aprendizaje que propicia en los alumnos el desarrollo de las capacidades para la
innovacin, la flexibilidad y el compromiso necesarios para su desenvolvimiento en
la emergente sociedad de la informacin.
Por otro lado, se espera que los docentes y las instituciones educativas mitiguen y
contrarresten problemas caractersticos de nuestros tiempos: profundas desigualdades econmicas, desigualdades en el acceso a los medios simblicos, excesivo
valor del consumismo, disgregacin del sentido y la pertenencia comunitarios.
Estos objetivos se presentan en s mismos como opuestos. Ms an, Hargreaves sostiene que la tarea
y la funcin docentes estn encerradas en un tringulo de intereses e imperativos en competencia:
Ser impulsores o promotores de la sociedad del conocimiento y de todas las oportunidades que promete.
Ser los cuestionadores de esta sociedad y de la globalizacin y sus efectos en la exclusin social y en la creciente inseguridad existencial de las personas.
Ser vctimas de las polticas de la globalizacin, en la que a pesar de las crecientes

expectativas declaradas respecto de la educacin las polticas tienden a favorecer
soluciones educativas con menores costos.
Hargreaves sostiene que estas tres fuerzas estn dando forma a la naturaleza de la enseanza y a lo
que quiere decir ser docentes en la actualidad.
2
Andy Hargreaves es director y profesor del Centro Internacional para el Cambio Educativo, en el Instituto de Educacin
de Ontario.
Escuela, docentes y TIC: vnculos y desafos
15
Al repensar los ejes de cambio sealados, se desprende que las nuevas tecnologas han sido la puerta de entrada de nuevos paradigmas que impactan en la vida cotidiana de las instituciones educativas y de los docentes: hay que formarse, trascender la disciplina que se est enseando, conocer
nuevas herramientas tecnolgicas, saber integrarlas a las propuestas pedaggicas evaluando sus
potencialidades, relacionarlas con lo que siempre se ha hecho pero hacerlo mejor, probar cosas
innovadoras, no dejar que el tren de la modernidad nos deje de a pie, etc. Todo ello en general,
en el mismo tiempo y espacio con que se contaba antes.
De qu forma se reconocen en la escuela estas transformaciones? Ser que hay situaciones
o circunstancias que impregnan de modo invisible la realidad escolar? Ms all del darse cuenta o
no de las implicancias profundas que acarrean estos cambios para los propios actores educativos,
es claro que la sociedad de redes pone en juego nuevas presiones sobre la escuela, que a su vez suelen recaer, especialmente, en los docentes.
En ocasiones se habla del impacto de la sociedad de redes en la escuela, en los alumnos y en
los docentes. La idea de impacto nos refiere al concepto de choque entre un objeto y otro. Este,
incapaz de amoldarse frente a las presiones externas, ofrecera resistencia, pero tendera a quebrarse como consecuencia del impacto. Sin embargo, a lo largo de esta capacitacin, no se apuesta a
la idea del impacto, sino a la posibilidad de generar transformaciones, en las instituciones y en los
docentes, para que se desenvuelvan con mayor comodidad y confianza, y para que sean capaces de
vincularse con la oferta tecnolgica disponible y los usos y prcticas que los nios despliegan a
partir de dichas producciones. De esta manera no habra impacto, sino crecimiento de las posibilidades de transformacin, mejoramiento y reflexin.
En este contexto, las presiones y demandas dirigidas a la institucin escolar se han multiplicado exponencialmente y las exigencias sobre el rol y el desempeo docente se han diversificado y complejizado. Surgen numerosas preguntas, tanto sobre los contenidos como sobre las formas que adquiere
la transmisin. Por ejemplo: cmo familiarizarse con los consumos y conocimientos previos de los
alumnos sobre TIC?, qu saberes se espera que ensee la escuela?, qu aporta el trabajo escolar
con TIC a la formacin de los ciudadanos?, cules son los conocimientos mnimos necesarios para
vivir y trabajar en el mundo de hoy?, hay nuevos saberes que deben agregarse a los tradicionalmente asumidos por el sistema educativo, o algunos saberes deben ser reemplazados?
Nuevas alfabetizaciones
La alfabetizacin digital nos remite rpidamente a la brecha digital. Es que ambas parecen ser dos
caras de la misma moneda. La alfabetizacin digital tendra como propsito intentar disminuir la
brecha, pero esta supone mucho ms que la posibilidad de acceso fsico y real a las tecnologas.
Entonces, encontramos docentes que ven a las nuevas tecnologas con inters, a veces
deslumbramiento y muchas otras veces con temor y recelo: ven que implican nuevas
actividades y competencias adicionales que no formaban parte de sus tareas habituales;
pierden el rol centrado en su figura y sus conocimientos y deben ir incorporando en
la prctica relaciones que parecen ms inseguras, y que implican interacciones horizontales, flexibles y cambiantes con los directivos, los otros docentes y los estudiantes
(Trech, 2006).
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Jakob Nielsen,3 uno de los ms reconocidos tericos sobre el modo de facilitar el uso de la web,
comenta en su sitio que la brecha digital se compone de tres esferas:
Brecha econmica: es la ya mencionada posibilidad de acceso fsico a las tecnologas.

Brecha de usabilidad (usability): es la posibilidad que tienen las personas de interactuar
con las tecnologas. Nielsen seala que muchas personas no sabran qu hacer con
una computadora aunque se la regalaran, debido a que numerosos servicios y funciones requieren cierta formacin o experiencia tecnolgica.
Brecha de uso significativo o potencializador (empowerment divide): esta brecha es la ms difcil de comprender. Seala que el aprovechamiento que los usuarios pueden hacer
de sus equipos digitales (suponiendo que las computadoras e internet fueran fciles
de usar) no siempre es significativo, es decir, que explora todas las ventajas que
les ofrece esa tecnologa.
As, podramos plantearnos una idea inicial de alfabetizacin digital, que profundizaremos a lo largo
de los siguientes captulos. Ins Dussel (2006) la define como la educacin que permite conformar
una relacin crtica y productiva con las nuevas tecnologas. Esta manera de pensar la relacin de
la escuela con las TIC supone que:
es fundamental que las escuelas propongan una relacin con la tecnologa digital significativa y relevante para los sujetos que las habitan. La alfabetizacin digital debera ayudar a promover otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan las nuevas tecnologas,
que les permitan a los sujetos entender los contextos, las lgicas y las instituciones de produccin de esos saberes, la organizacin de los flujos de informacin, la procedencia y los
efectos de esos flujos, y que tambin los habiliten a pensar otros recorridos y otras formas
de produccin y circulacin (I. Dussel [2006], De la primaria a la EGB: Qu cambi
en la enseanza elemental en los ltimos aos?, en: F. Terigi [comp.], Diez miradas sobre
la escuela primaria, Buenos Aires, Siglo XXI-Fundacin OSDE).
De las ideas anteriores puede desprenderse que introducir las TIC en las escuelas no implica solo
aprender nuevos procedimientos y el uso de novedosos aparatos. Ms bien supone cambios que
afectan los modos de hacer y de pensar sobre la informacin y el conocimiento. Tambin modos
de entender el mundo y actuar sobre l.
Asumir que la escuela debe ocuparse de las nuevas alfabetizaciones implica que los docentes
se vean a s mismos como parte de estos cambios. De hecho, de un modo u otro, los profesores
(al igual que los alumnos, sus padres y otros sujetos sociales) se ven convidados al cambio por
las TIC. Reconocer lo que nos pasa en relacin con las TIC es un primer paso indispensable para
poder incorporarlas a nuestras prcticas educativas, para pensar y, as, responder cuatro pregun3
Jakob Nielsen, nacido en 1957 en Copenhague, Dinamarca, es una de las autoridades ms respetadas en el mbito
mundial sobre usabilidad (usability) en la web. Este ingeniero de interfaces obtuvo su doctorado en diseo de interfaces de usuario y ciencias de la computacin en la Universidad Tcnica de Dinamarca. Su trayectoria se inici
en 1997, cuando escribi dos breves artculos sobre cmo preparar los textos. Los ttulos de estos artculos fueron Sea breve! (escribir para la web) y Cmo leen los usuarios en la web. Las ideas de Nielsen se citan en
muchos otros artculos que ofrecen pautas sobre cmo escribir para la web y mejorar su usabilidad. Para ampliar, vase
http://www.useit.com/alertbox/digital-divide.html.
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tas bsicas: cmo, por qu, cundo y para qu. Al mismo tiempo, es interesante comprender que,
si bien los cambios impactan de un modo personal, las reacciones que suscitan las tecnologas en
las personas y en particular en los docentes cuando las miran desde su rol profesional han sido
estudiadas por numerosos investigadores, que han encontrado y precisado ciertas posiciones.
Posiciones frente a la tecnologa

Sealamos en el Eje 2, Alfabetizacin audiovisual, que los medios suscitaron respuestas encontradas: al decir de Umberto Eco, los apocalpticos y los integrados. Lo mismo puede decirse en
relacin con las TIC: hay quienes adoran y celebran las nuevas tecnologas, los tecnfilos, y quienes las odian y culpan de todo, los tecnfobos. As lo expresa la pedagoga espaola Juana Sancho:
Un recorrido por la historia y la prctica de la educacin hace posible ubicar a los implicados en la enseanza escolar en un continuo cuyos extremos representan dos posturas
claras frente a la posibilidad de considerar el conocimiento tecnolgico en los procesos
de enseanza. En un extremo, se situaran los que denominar tecnfobos, es decir, aquellos para quienes el uso de cualquier tecnologa (artefacto, sistema simblico u organizativo) que ellos no hayan utilizado desde pequeos y haya pasado a formar parte de su
vida personal y profesional, representa un peligro para los valores establecidos que ellos
comparten. En el extremo opuesto, se situaran los tecnfilos, es decir, aquellos que
encuentran en cada nueva aportacin tecnolgica, sobre todo las situadas en el mbito
del tratamiento de la informacin, la respuesta ltima a los problemas de la enseanza y
el aprendizaje escolar (J. M. Sancho [1998], Medios de comunicacin, sociedad de la
informacin, aprendizaje y comprensin: piezas para un rompecabezas, en: J. Ballesta

(dir.), Los medios de comunicacin en el currculum, Murcia, KR).
Estas dos posiciones hasta aqu ejemplificadas, aunque puedan parecer radicalmente diferentes, tienen bastante en comn. La postura tecnfoba olvida que, rechazando la consideracin
de cualquier variacin en el trabajo docente, est utilizando mecnicamente un conocimiento tecnolgico que acepta y reproduce sin reflexin, convirtindolo en una tcnica fosilizada que no tiene en cuenta las variaciones del contexto en el cual la est aplicando.
Mientras, la postura tecnfila solo considera tecnologa a las mquinas y aparatos y al
conocimiento elaborado desde mbitos que tienen poco que ver con los problemas a los
que ha de responder la educacin escolar, desconsiderando el conocimiento prctico y
terico acumulado por aos de estudio y experiencia. En este sentido, ambas perspectivas tienen en comn no reconocer la naturaleza del problema que pretenden resolver
mediante su actuacin, lo que las sita en una posicin desde la que les resulta difcil dar
respuesta a la problemtica de la educacin escolar.
Las dos posturas reseadas suelen reconocerse como las reacciones tpicas ante las nuevas tecnologas, no solo por los tericos e investigadores del campo, sino por los propios actores del
sistema educativo, quienes a veces no logran comprender las posiciones de los que se encuentran en la otra vereda. Sin embargo, siguiendo a esta misma autora, es interesante empezar a
cuestionar la dicotoma:
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Burbules4 tambin cuestiona los debates centrados en posturas dicotmicas que caen en meros juicios de valor. En sus propias palabras:
Tenemos la ambicin de modificar las condiciones del debate: cuestionar algunas dicotomas
forzadas poco fructferas, dejar atrs las posiciones simplistas del promocionismo, segn el
cual las TIC salvarn a la escuela, y del negacionismo, segn el cual la destruirn. Pararse
en este lugar y centrar el debate en las potencialidades y limitaciones de la herramienta impedir que las tecnologas se den por sentadas sin ms trmite o se las vea como meras herramientas que podemos usar para mejorar la enseanza (N. Burbules y T. Callister [2001],
Las promesas de riesgo y los riesgos promisorios de las nuevas tecnologas de la informacin en la educacin, en: Educacin: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la informacin, Espaa, Granica).
As como las tecnologas en la educacin no se reducen a las TIC, estas posiciones son tambin
histricas y, aunque a primera vista resultan antagnicas, queremos plantear aqu que ambas, en realidad, representan una misma manera de concebir las tecnologas: el tecnocentrismo. Lo que caracteriza a la concepcin tecnocentrista es que en ella en cualquiera de sus versiones se mantiene
una clara distincin entre la herramienta y los fines para los cuales se utiliza, independientemente
de que sean vistos en forma positiva o negativa.
Para saber ms
As como a lo largo de la historia el avance significativo de la tecnologa contribuy a
crear condiciones que derivaron en el cambio de determinadas estructuras sociales,
de la misma manera, nuevos desarrollos tecnolgicos parecen atraer a los educadores, que ven en estos avances herramientas revolucionarias con las cuales se podrn
resolver todos los problemas.
Segn Daniel Chandler5 (1995), el concebir la tecnologa como la nica causa del cambio y como condicin fundamental del patrn de organizacin social, de modo que
nuevas tecnologas conllevan nuevas estructuras sociales, es la ms popular e influMinisterio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
yente forma de concebir la relacin entre tecnologa y sociedad.

El tecnocentrismo impregna todo el discurso sobre las relaciones entre tecnologa y
sociedad, la forma de entender la tecnologa, sus ventajas y su valor.
De acuerdo con Chandler, el tecnologismo es el fundamento de la creencia, en el imaginario colectivo, de que todo aquello que tiene que ver con la tecnologa es mejor,
ms avanzado y ms cientfico, lo que da lugar a que, a travs del uso de la tecnologa, se perpeten los viejos modelos pedaggicos.
http://www.aber.ac.uk/media/Documents/tecdet/tecdet.html
N. Burbules es filsofo de la educacin, editor de la publicacin Educational Theory y profesor en la Universidad de

Illinois en Urbana-Champaign.
5 Daniel Chandler es profesor de la Universidad de Gales, Aberystwyth, adscrito al departamento de Teatro, Cine y
Televisin. Es editor de la revista International Journal of Media and Communication Studies.
19
Una visin superadora: las personas en interaccin con las tecnologas

A fin de pensar de manera ms productiva la relacin con la tecnologa, de modo tal que logre
trascender la visin tecnocntrica, es preciso partir de una premisa diferente. Esto significa considerar que las tecnologas no solo ayudan a alcanzar objetivos existentes, sino que crean nuevas
necesidades, nuevos propsitos y metas que jams hubieran sido considerados antes de que dichas
herramientas los tornasen posibles (Salomon, 2000). En este sentido, no solo son utilizadas como
instrumentos para resolver situaciones, sino que, al mismo tiempo, modifican al usuario. En una
dinmica de cambios constantes producto de una construccin cultural e histrica, los usos y
finalidades establecidos para determinada tecnologa con frecuencia adquieren sentidos impensados y generan efectos imprevisibles.
Para saber ms
Las tecnologas no neutrales. Tecnologas que modifican al usuario
La idea de que las herramientas modifican a los propios usuarios encuentra sus fundamentos psicolgicos en las tesis de Lev Vygotsky, que sitan el origen del desarrollo humano en las interacciones de los sujetos con los otros y con las herramientas
fsicas y simblicas. De este modo, segn el psiclogo ruso, toda funcin psicolgica se produce, en primer lugar, en un plano interpsicolgico (a travs de las interacciones recin mencionadas) y luego se interioriza y se constituye en parte de las
propias capacidades del sujeto.
Desde esta perspectiva terica, el psiclogo espaol Pablo del Ro ha presentado en
el II Congreso Iberoamericano de EducaRed una interesante ponencia: La educacin
de las nuevas generaciones ante los nuevos marcos de desarrollo, los medios y las NT.
Una aproximacin evolutiva y cultural. En ella analiza, entre otras cuestiones, los
vnculos entre las nuevas tecnologas y los cambios en las mentes de las personas
desde el marco conceptual de la teora sociohistrica.
http://www.educared.org.ar/congreso/pablo_disertacion.asp
Veamos, a modo de ejemplo, el uso de los celulares y el correo electrnico: no solo implican la
aplicacin de las tecnologas para comunicarse de manera ms eficaz, sino que producen modificaciones en los estilos de vida y en las formas de relacin entre las personas. Como decamos en el
Eje 1, Reflexin pedaggica: educacin, cultura y nuevas tecnologas, la incorporacin de estas tecnologas
genera nuevos vnculos y hace emerger otras formas de sociabilidad.
En la escuela, el trabajo con pginas digitales o weblog de docentes y alumnos favorece
nuevos modos de comunicacin y de encarar las tareas al permitir el trabajo colaborativo y no
necesariamente presencial. En este sentido, no podramos decir que las TIC son, de por s, buenas o malas, sino que con ellas se pueden realizar actividades diferentes que permiten proponerse objetivos diversos en su empleo y en los modos de aprovechar sus potencialidades y
especificidades. Esta concepcin comprende la relacin entre el hombre y las tecnologas como
un vnculo indisoluble:
20
Los peligros y posibilidades de estas tecnologas no se oponen entre s: son aspectos de

sus mismas capacidades. No podemos, en forma simplista, escoger unos y rechazar otros.
La perspectiva postecnocrtica que defendemos exige meditar con ms cuidado acerca de
las complejas relaciones de causa y efecto (N. Burbules y T. Callister [2001], Las pro-
mesas de riesgo y los riesgos promisorios de las nuevas tecnologas de la informacin en la educacin, en: Educacin: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la
informacin, Espaa, Granica).
La concepcin de las TIC, con un fuerte nfasis en las mutuas modificaciones entre el sujeto y
las tecnologas, desplaza el foco de las preguntas. Al no centrarse en la herramienta ni en las capacidades del hombre de manera aislada, brinda un panorama ms complejo y tambin ms enriquecedor. Nos permite tomar como unidad de anlisis al hombre con la tecnologa y dar cuenta de
las recprocas transformaciones. Estamos, por lo tanto, ante un punto de partida diferente para
reflexionar sobre las condiciones y motivaciones de las nuevas tecnologas para la enseanza y
el aprendizaje.
Las razones pedaggicas y las tecnologas
Hasta aqu hemos visto las posiciones frente a las tecnologas, y la necesidad de pensarlas no como
herramientas neutrales sino como prcticas sociales que conectan objetos, personas y flujos de informacin. Nos detendremos ahora en la forma en que se estn introduciendo las TIC en las propuestas educativas. El anlisis de estas tendencias nos permitir pensar en formas ms productivas e
interesantes, y formas que empobrecen y aplanan los usos de las tecnologas.
El primer paso en la integracin de toda nueva tecnologa (y creo que este es el momento en que nos encontramos) es intentar hacer lo mismo que antes, pero con los nuevos
juguetes. La Biblia de Gutenberg es indiferenciable para un nefito de los manuscritos
de los copistas de la poca (bien, las ligaduras entre letras y los finales de lnea son diferentes, pero tampoco demasiado: los tipos son gruesos, como los escritos a mano).
Incluso se utilizaron abreviaturas caractersticas de los copistas, un indudable inconveniente, pues incrementa el nmero de tipos necesarios para la composicin. Los primeros vehculos a motor no eran ms que carros sin caballos. El primer cine era teatro
filmado (muy mmico, eso s, por la falta de sonido). El lenguaje cinematogrfico, tal
como lo conocemos ahora, se desarrollara posteriormente. Y cuando apareci el cine
sonoro, hubo que reinventarlo. No hace falta citar ms ejemplos. Los primeros usos del
ordenador en la enseanza revelan esta forma de utilizacin (J. Adell [1997], Tendencias
en educacin en la sociedad de las tecnologas de la informacin, en: EDUTEC, revista electrnica de Tecnologa Educativa, N 7, http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.
html, noviembre).6
Jordi Adell es doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin y profesor del departamento de Educacin de la Universitat
Jaume I (la UJI) en Castelln (Espaa), donde dicta clases de Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Sobre su
trayectoria acadmica, temas de inters y publicaciones vase http://nti.uji.es/~jordi/
21
Jordi Adell describe una situacin que parece inevitable: las personas hacemos lo que sabemos
hacer aunque lo hagamos con nuevas herramientas Se trata de una tendencia generalizada y,
por lo tanto, no resulta importante considerar si eso est bien o est mal; es as. Sin embargo,
cuando sucede en las escuelas, esta situacin parece intensificarse y, quiz, mantenerse en el
tiempo ms all de ese primer paso del que nos habla el autor. Gavriel Salomon (2000)7 se refiere a esto como la paradoja tecnolgica, y plantea que es el resultado de una tendencia constante
del sistema educativo a preservarse en sus propuestas asimilando las nuevas tecnologas a las
prcticas educacionales existentes. As, la tecnologa es domesticada de acuerdo con las prcticas habituales y termina adaptndose finalmente al cotidiano escolar. Cuando una tecnologa
cualquiera puede ser asimilada dentro de las prcticas educativas existentes sin desafiarlas, sus
posibilidades de estimular un cambio beneficioso son muy pocas y, por el contrario, tiende a
empobrecer la actividad.
Son muchos los ejemplos de uso de las TIC en el proceso de aprendizaje que muestran
cmo estas pueden estar al servicio de prcticas pedaggicas ms tradicionales. Es decir, situaciones educativas en que las tecnologas no favorecen procesos de reflexin, comprensin, creatividad y anlisis crtico sino que, por lo contrario, cumplen la funcin de transmitir informacin
y demandan a los estudiantes memorizar y emitir respuestas repetitivas. A modo de ejemplo, un
uso mecnico podra ser la utilizacin de un procesador de textos solo para realizar un dictado,
desestimando la potencialidad que brinda esa herramienta para trabajar en la reescritura y el
seguimiento de la progresin posterior. Del mismo modo, otra forma estereotipada en el uso de
estos recursos sera tomar noticias periodsticas en su versin on line para identificar los ttulos,
volantas y copetes, sin atender a la posibilidad de comparar distintas publicaciones y analizar
las decisiones de cada agencia.
De esta forma, no solo se desestiman las posibilidades de transformacin que brindan las
tecnologas, sino que, adems, se produce una sensacin de decepcin y frustracin cuando, despus de tanta expectativa depositada, se logran muy pocos avances. Esto deja la sensacin de que
las tecnologas no sirven para realizar un cambio significativo en las prcticas escolares.
En palabras de Salomon:
Desencadenar un cambio por el mero hecho de cambiar no es una justificacin muy convincente para imponer una nueva tecnologa, por muy resplandeciente que sea, en educacin.
El argumento porque est ah y es accesible (dentro y fuera de la escuela) usualmente se
hace en la actualidad para justificar la adopcin de ofertas tecnolgicas, y sin embargo esto
en s mismo produce nada ms que la anteriormente mencionada paradoja y el desencanto
(G. Salomon [2000], Its not just the tool, but the educational rationale that counts, Montreal,
Gavriel Salomon es profesor, doctorado en Psicologa de la Educacin y la Comunicacin en la Universidad de Stanford.

Es reconocido por sus logros en investigacin educativa. Fue editor de la publicacin Educational Psychologist (19911995). Ha desarrollado trabajos sobre diversas reas, como los efectos cognitivos de los sistemas simblicos que se
usan en los medios de comunicacin, el diseo de entornos de aprendizaje basados en el uso de las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin, el diseo de herramientas computacionales inteligentes, entre otros. En la actualidad codirige un centro para la Investigacin sobre Educacin para la Paz. Para obtener ms informacin acerca de
sus trabajos vase: http://www.dialogica.com.ar/unr/postitulo/tecnologias/archives/006838.php (contiene informacin
sobre su trayectoria acadmica y profesional y enlaces en relacin con sus publicaciones).
Media Meeting).
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En oposicin a estos usos domesticados, es importante iniciar el proceso que nos permita reconocer las variantes que las tecnologas nos ofrecen para estimular el proceso del cambio pedaggico
en la medida en que estas afectan la cultura, las prcticas y la atmsfera de la clase por completo.
Estos usos de determinadas tecnologas interpelan a la prctica educativa, incitan a la reflexin y
al cambio, son las que marcan la diferencia. Tal puede ser el caso de gran parte de las TIC. Pero
cmo reconocer estas diferencias?
Un enfoque posible para lograr mejores resultados en la integracin de las TIC en la escuela es que cada docente haga uso de ellas ms all de su aplicacin pedaggica. No es comn que
una persona que no es usuaria activa de las nuevas tecnologas pueda emplearlas con calidad en su
desempeo profesional. El uso personal que realicen los docentes y la experiencia directa en la
aplicacin de las TIC en su vida diaria son fundamentales para generar conciencia de sus potencialidades educativas.
Otra forma de favorecer la integracin de las TIC en el trabajo de los docentes es el intercambio con los estudiantes, quienes en muchos casos, posiblemente ya se vinculen con las nuevas tecnologas de una forma ms natural y cotidiana. Sin embargo, hay que tener en cuenta
que los usos que hacen los nios y el dominio que tienen de las tecnologas no es el mismo que
el que se propone desde la escuela. Las prcticas y habilidades que los nios y jvenes desarrollan en forma autnoma pueden concebirse como puentes para abordar nuevos conocimientos, habilidades que estarn vinculadas con las propuestas pedaggicas de las escuelas. Tal como
planteamos en el Eje 1, los alumnos pueden estar habituados a usar videojuegos, pero ser en
la escuela en donde podrn debatir acerca de los mensajes y las visiones del mundo, o las condiciones polticas de circulacin de esos juegos como productos culturales. Adems, otro aprendizaje que no es espontneo y que la escuela brinda es la explicitacin acerca de las habilidades y los procesos cognitivos puestos en juego y que pueden transferirse a otros contextos y
situaciones.
En este vnculo, las tecnologas irn generando en todos los usuarios (docentes y alumnos
incluidos, por supuesto) efectos a largo plazo que no podemos prever con claridad pero que, seguramente, nos modificarn profundamente. Estas tecnologas afectan distintos campos de la vida en
mltiples aspectos, no solo la manera en que se accede al conocimiento, se lo procesa, recrea y
construye, sino tambin el modo en que se reorganizan nuestros propios esquemas de pensamiento. En este apartado proponemos centrar la mirada en los vnculos de las TIC con los procesos de
construccin de conocimientos, cuestin central de la tarea docente y que toma aristas particulares si se la analiza desde la perspectiva de la interaccin de las personas con las tecnologas.
Practicar con las tecnologas desde la vivencia personal y probarlas en distintas situaciones de
enseanza nos permitir reconocer cules son esos distintos modos de relacin con el conocimiento y cules son los caminos para promoverlos en los alumnos.
En esta direccin, muchos investigadores buscan responder cules son los efectos del uso
de las TIC en la mente de las personas y de qu manera influyen las tecnologas en los procesos cognitivos, es decir, cmo conocemos y pensamos el mundo. G. Salomon, D. Perkins y
T. Globerson (1992) abordan algunos de los ncleos sobre los cuales es necesario reflexionar
a la hora de pensar la influencia de las TIC en el aprendizaje, y sus efectos en el desarrollo de la
mente de los individuos tras operar con tecnologas. En la misma direccin que las ideas planteadas previamente, las investigaciones de estos autores parten de postular que la tecnologa
en s carece de inters y que es el uso de la tecnologa, el tipo de actividad que se haga con
ella, lo que realmente importa.
23
Estos autores han encontrado dos tipos de efectos de las tecnologas en la cognicin de las personas: los que se obtienen en conjuncin con la tecnologa en el transcurso de la interaccin, y los
procedentes de la tecnologa.
La primera de esas formas se relaciona con los cambios que puede manifestar el rendimiento de un estudiante en el curso de su actividad asistida por un programa o una computadora. El hecho de operar con una mquina influye en las actividades y en la calidad de los trabajos
producidos, y esta influencia es denominada por estos autores como efectos con la tecnologa.
Pero los cambios en el desarrollo cognitivo tambin pueden plasmarse en la medida en
que los alumnos puedan transferir esas habilidades adquiridas, o pueden producirse cambios en
la profundidad de sus procesos comprensivos a partir del uso de la tecnologa. A estos efectos,
los autores los llaman efectos de la tecnologa. Se trata de transformaciones, relativamente duraderas, en las capacidades cognitivas de los alumnos, luego de haber usado estas tecnologas.
Para ejemplificar estos efectos, sealan un paralelismo entre el uso de la computadora y el
del baco:
La diferencia entre los dos tipos de efectos se ve reflejado en el caso de un experto operador de baco. Por un lado, la persona demuestra una mayor habilidad aritmtica mientras trabaja con el baco (el efecto con el baco). Luego, es posible que demuestre una
mayor capacidad matemtica cuando hace sus clculos sin el baco: una consecuencia de
la interiorizacin de los procedimientos facilitados inicialmente por el baco (el efecto
de la herramienta) (G. Salomon et al. [1992], Coparticipando en el conocimiento: la
Los efectos producidos con la tecnologa pueden redefinir y mejorar el rendimiento cuando los
estudiantes trabajan en colaboracin con las tecnologas, que asumen una parte importante del
proceso cognitivo que, de otra manera, recaera solo en el estudiante. En este sentido, estos efectos remiten fuertemente al concepto de colaboracin intelectual.
El segundo tipo de efecto son los que resultan como producto de la relacin de las personas
con diversas tecnologas y que se pueden transferir a distintos contextos y nuevas situaciones.
Estos autores lo denominan residuo cognitivo transferible, producto de la colaboracin, que
dota a las personas de habilidades, y de estrategias del pensamiento que reorganizan y aumentan
su rendimiento, incluso cuando estn apartadas de la tecnologa en cuestin (G. Salomon et al.,
1992). En este sentido, todas las habilidades vinculadas a la organizacin, bsqueda, procesamiento y comunicacin de la informacin que pueden promoverse en la escuela utilizando TIC no solo
son transferibles a las distintas reas de conocimiento, sino que pueden ser tiles frente a las necesidades de la vida cotidiana de los alumnos.
Estos efectos tienen distintos niveles de profundidad y no implican necesariamente una exposicin directa constante a las tecnologas. Tampoco dependen nicamente de sus caractersticas
intrnsecas, sino, y en particular, de las actividades, los usos, entornos de trabajo, rol del profesor
y aprendizaje que se producen con su utilizacin.
ampliacin de la inteligencia humana con las tecnologas inteligentes, en: Revista

CL&E, N 13).
24
ACTIVIDAD PRESENCIAL 1: Geografas personales, profesionales y TIC

Despus de haber atravesado los ejes anteriores, les proponemos que realicen dos lneas de
tiempo que sirvan para reflexionar sobre la relacin que ustedes han tenido hasta el momento
con las TIC. Piensen y grafiquen en papel una lnea de tiempo referida a su vida personal y otra,
a su actividad en la escuela.
Para armar esas lneas de tiempo les proponemos que respondan de manera individual las
siguientes preguntas: qu acontecimientos vinculados a las TIC recuerdan? Qu sensaciones
o pensamientos despertaron en ustedes esos hechos? Cmo se relacionan sus prcticas personales de uso de las TIC con sus prcticas escolares?
Cuando hayan terminado de elaborar las lneas de tiempo, en grupos de aproximadamente
cuatro personas (pueden ser los grupos institucionales o de dos instituciones diferentes), presenten a los otros participantes sus producciones, comenten por qu son as y expliquen sus
caractersticas.
Un vez realizada esa puesta en comn comparen en el mismo grupo los distintos momentos que
han graficado. Mirando las lneas de tiempo elaboradas: cmo calificaran su relacin con las
TIC? Podran relacionarlas con las corrientes mencionadas en este eje? Por qu? Cmo caracterizaran su relacin y visin acerca de las TIC antes de comenzar esta capacitacin? Esta relacin, se ha modificado? En qu aspectos? Por qu?
Elaboren una sntesis de lo discutido en el grupo reducido para presentarla en un plenario.
La integracin de las TIC en el aula

Como sealamos inicialmente, en el Eje 1, la historia de la relacin entre la educacin y la tecnologa es tan vieja como la escuela misma. Desde siempre, los recursos tecnolgicos fueron incorporndose a la educacin para mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje. En la
actualidad algunas tecnologas, como el pizarrn, estn naturalizadas y forman parte del aula
sin cuestionamientos (e incluso, a veces, con dificultad para reconocerlos como tecnologas).
Sin embargo, y siguiendo el ejemplo del pizarrn, cuando este fue incorporado a la enseanza
suscit cambios en la forma en que los docentes realizaban su tarea en aquellos tiempos. Sin duda
la utilizacin del lpiz y el cuaderno de clase implic grandes cambios en las maneras de ensear y aprender.
A pesar de ello, pareciera existir una gran distancia entre lo que en los ltimos aos se ha
dicho sobre el potencial de las tecnologas y sobre el cambio efectivamente producido. Durante
los ltimos veinte aos, a nivel mundial se han invertido muchos esfuerzos para incorporar las nuevas tecnologas digitales en la educacin, pero el impacto en la manera en que la gente aprende ha
sido mnimo, en tanto que su aplicacin ha sido exitosa en campos especficos (como la preparacin de pilotos) (Leinonen, 2006).
Rosenberg (2000) seala que la relacin entre tecnologa y educacin atraviesa ciclos de fracaso. Cuando una nueva tecnologa aparece en el mercado, surge la posibilidad de aplicarla a la
solucin de problemas educativos. De esa forma, se generan expectativas la publicidad y los inte-
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reses econmicos juegan un importante papel al respecto que fortalecen el potencial revolucionario de la nueva tecnologa. No obstante, el uso de la tecnologa en sus momentos iniciales no
logra trascender prcticas anteriores (domesticacin). Al no satisfacer las expectativas creadas,
aumenta la percepcin de que el uso de la tecnologa es inadecuado e improductivo, y se opta por
regresar a los viejos modelos probados.
No cabra considerar las etapas sucesivas de la incorporacin de tecnologas como una secuencia de fracasos, sino, en verdad, como la construccin de un entramado entre tecnologas. Nuevas
y viejas tecnologas se entrecruzan, se agregan y se interrelacionan, ms que excluirse unas a otras.
Considerada desde esta perspectiva, el aula es el lugar donde conviven y se entrecruzan diferentes
tecnologas. El libro, el pizarrn, los cuadernos, las salidas escolares pueden integrarse con simuladores, bsquedas guiadas de informacin en archivos digitales e internet y herramientas para la
edicin de videos.
El saber especfico sobre las TIC se vincula con la capacidad de apropiarse de estas herramientas de modo adecuado a los propsitos que se planteen. Es decir, evaluando especificidades
y diferencias con el conjunto de recursos digitales y no digitales que puedan servir al cumplimiento de los objetivos que se pretenden alcanzar. Esto implica formar a los alumnos en una aproximacin holstica a partir de la cual puedan utilizar las tecnologas de manera pertinente y
significativa.
A modo de cierre de este primer captulo, podra decirse que, lejos de las voces apocalpticas que preconizan que las TIC desplazan y desenfocan la tarea docente, retomando las ideas
de Hargreaves, la aplicacin, utilizacin y desarrollo de las capacidades de los alumnos son
una funcin y una responsabilidad que recae en los docentes, y, paradjicamente, una tarea
casi artesanal, de pensar en cada momento de qu manera incorporar las tecnologas de forma
significativa. La experiencia del docente, la disposicin a familiarizarse con los consumos y
prcticas de los alumnos en relacin con TIC y el marco institucional sern sin duda variables
relevantes.
Luego de haber recorrido este captulo, podemos sealar algunas ideas a destacar:
Pensar las tecnologas en trminos dicotmicos como buenas o malas conduce

a estancarnos en el terreno de los lugares comunes, que no permiten una visin crtica, creativa y comunicativa sobre su incorporacin y el aprovechamiento del
potencial que estas ofrecen para los procesos educativos.
tos que estn ah y se pueden adoptar o no. La mirada que proponemos supone considerar que somos sujetos mediados por tecnologas y, por lo tanto, se puede
reflexionar sobre los efectos que ellas promueven en las personas y sus prcticas.
La incorporacin de tecnologas puede pensarse como un proceso de integracin

donde los nuevos recursos se complementan con otros ms tradicionales para la
escuela.
Las tecnologas no deben ser concebidas como simples herramientas o instrumen-
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ACTIVIDAD PRESENCIAL 2: Nuevas demandas y competencias para la

integracin de TIC
Esta actividad tiene tres propuestas diferentes, entre las que los participantes pueden optar: la
primera presenta recursos vinculados con el juego; la segunda, recursos vinculados con la resolucin de situaciones problemticas, y la tercera presenta recursos vinculados con la expresin.
Los participantes debern escoger qu tipo de actividad desean realizar.
el CD encontrarn los programas correspondientes para realizar las actividades

M Enpropuestas.
1) Para los grupos que optaron por recursos vinculados con el juego: The incredible machine
(La mquina increble).
Este es un juego tipo puzzle, que consiste en una simulacin de mquinas e instalaciones mecnicas que recrean el ambiente de las caricaturas. La mayora de los objetos acta siguiendo las
leyes de la fsica y se incorporan algunos objetos ldicos.
El objetivo del juego es resolver los puzzles que consisten en aadir los elementos necesarios
para conseguir que funcionen las distintas mquinas de un montaje. En cada situacin se presenta un problema distinto a resolver, que har que cada mecanismo sea diferente de los otros.
2) Para los grupos que optaron por la resolucin de problemas, se trabajar con el simulador
La casa virtual.
El programa consiste en una simulacin de una casa urbana, que ayuda a tomar conciencia
del impacto de la utilizacin de los artefactos elctricos en la conformacin del consumo de
electricidad.
El programa muestra diversos ambientes de una casa y, en ella, se debe definir la cantidad de artefactos elctricos, electrnicos y de iluminacin que estarn en funcionamiento y durante cuntas
horas al da. En la medida que cambien las opciones (cantidad de aparatos/horas de uso) cambiar el resultado de la cuenta bimestral a pagar a la compaa que distribuye la electricidad.
Para trabajar con este simulador se propone que los participantes elijan una estacin del ao
(invierno o verano) y determinen los cuatro artefactos elctricos que ms energa consumen en
el hogar segn la poca. Con esos datos, deben elaborar, en una planilla de clculo, un listado
con esos artefactos y el consumo total de electricidad.
Dado que en la simulacin no se especifica de manera precisa cules son los artefactos que ms
consumen, hay que indagar su incidencia en el consumo de energa.
3) Para los participantes que eligieron los recursos vinculados a la expresin se trabajar con
el graficador Tux Paint.
La consigna de trabajo es crear una obra de arte digital. La obra puede ser figurativa o abstracta y para elaborarla hay que hacer uso de las herramientas de este programa.
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ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 1: La integracin de TIC en la escuela

La primera jornada lo invit a explorar, a pensar en usted, a compartir algunas primeras impresiones con sus colegas. Este es un buen momento para seguir pensando sobre las ideas surgidas en este encuentro. Pero le proponemos ahora mirar esas ideas a la luz de algunos desarrollos
conceptuales (en este caso, los que son abordados en el captulo 1). As, esperamos que la lectura le permita una clara vinculacin con la prctica.
A continuacin, incluimos una serie de conceptos clave para abordar la lectura del captulo. Al
finalizarla, le proponemos que realice, en forma individual, una representacin grfica de las
ideas planteadas, a travs de un cuadro, esquema o mapa conceptual. Le solicitamos que traiga
esta produccin al prximo encuentro presencial, ya que, junto con el documento de conclusiones, ser el punto de partida del trabajo de ese da.
Gua de conceptos clave
El rol docente en la sociedad de la informacin.

Relacin entre educacin y tecnologa.
Informacin y conocimiento.
Aprendizaje con las TIC.
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 2: Para qu usamos las TIC

Esta actividad consiste en que realice como si fuera un investigador o periodista una exploracin grupal en su escuela sobre los usos que sus colegas hacen de las TIC.
Sugerimos que esta indagacin se desarrolle en la escuela en forma directa. Lo invitamos a que
se valga de encuestas, entrevistas, o bien a que use actividades como las realizadas en el primer
encuentro de la capacitacin para recolectar informacin sobre los posibles usos de TIC por
parte de los actores institucionales: directivos, docentes, alumnos, padres, etc. Proponemos que
los recursos que nunca ha utilizado?, por qu?; en qu contexto esas personas emplean las
TIC?; con qu frecuencia las usan?; con qu objetivos o necesidades emplean las nuevas tecnologas?; han atravesado por variaciones en la forma de utilizar esos recursos? En caso afirmativo: a qu se deben estos cambios?
Por medio de esta actividad se espera que los docentes recojan aportes de los diferentes miembros de la comunidad y una vez sistematizados puedan llevarlos al prximo encuentro presencial, donde sern utilizados. Es una actividad grupal, por lo cual esperamos que puedan
indaguen: qu recursos emplea cada una de esas personas con mayor frecuencia?; cules son
28
organizarse entre los participantes de cada institucin para obtener los aportes de la mayor cantidad de actores de la escuela. El producto final deber estar disponible para el prximo encuen-
tro de la capacitacin.
2
Ensear con tecnologas
Es importante pensar en una introduccin de las nuevas tecnologas que no las considere solamente un recurso didctico que ampla las posibilidades materiales del aula,
sino tambin, y sobre todo, un mbito productivo y recreativo de la cultura, la poltica y la economa contemporneas que tiene muchos efectos sobre nuestras propias
vidas, las de los docentes y las de los alumnos. En ese sentido, creemos que no es
suficiente con ensear computacin y los programas de software (de nuevo, como
si fueran tcnicas aspticas y neutrales), sino que deberan sumarse otros saberes, disposiciones y sensibilidades que permitan enriquecer la vida de los alumnos, que los
ayuden a plantearse preguntas y reflexiones a los que solos no accederan, y que les
propongan caminos ms sistemticos de indagacin, con ocasiones para compartir y
aprender de y con otros.
Ins Dussel (2006), De la primaria a la EGB: Qu cambi en la enseanza
elemental en los ltimos aos?, en Diez miradas sobre la escuela primaria.
Para comenzar este captulo, en primer lugar lo invitamos a leer el siguiente fragmento que reproduce los pensamientos de una maestra unos das antes de recibir las computadoras en su escuela, su
lugar de trabajo durante ms de 18 aos
Mara es docente de sexto grado y desde hace varios das se siente un tanto preocupada.
Desde hace un par de semanas, todas las maanas, camino a la escuela se pregunta: habrn
llegado? Ser hoy el gran da? Pero, de quin habla Mara? Se tratar de un nuevo alumno que ingresar en la escuela? O ser una nueva colega? Nada de eso
Hace dos semanas lleg la noticia de la asignacin de equipamiento multimedial para la
escuela otorgado por el Ministerio de Educacin. En ese momento, algunas de sus colegas
sintieron que por fin se haban escuchado sus pedidos, otras se preguntaban qu haran con
las computadoras y cmaras en la escuela. La instalacin de un aula multimedial las inquietaba porque para ellas representaba al mismo tiempo una oportunidad y un desafo.
Mara estaba entre este ltimo grupo. Haba dado tantos aos clase sin ayuda de la PC y
otros recursos multimediales que senta que ahora tena que aprender a ser maestra nuevamente. Ella no cuenta con una computadora personal y cuando es muy necesario recurre a
un cibercaf o al Centro Tecnolgico Comunitario ms cercano.
Se preguntaba qu uso les encontrara a los recursos multimediales? Cmo podra incluir
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una cmara en sus clases? Y si algunos de los alumnos saban manejar bien la PC? Cmo
manejara esa situacin? Haba escuchado a Pablito y a Juan hablando de unos juegos y
si los chicos solo queran jugar a los jueguitos? Tendra que dejarlos? Pero qu utilidad
tendran esos juegos? Saba que los chicos copiaban y pegaban informacin para hacer un
trabajo cmo se dara cuenta ella de que la produccin no era original?
Aparecan ms y ms preguntas y pensaba que a partir de ahora tendra que cambiar su
forma de planificar y ensear?
En este captulo, nuestro propsito es acercar elementos que le permitan analizar la integracin
pedaggica de las tecnologas, descubrir los temores e incertidumbres que esta situacin puede provocar y ver algunas posibilidades de su inclusin para ser reelaboradas entre colegas en contextos
particulares, tanto institucionales como ulicos. Si bien es imposible anticipar propuestas para los
diferentes contextos, creemos que la oportunidad de explorar algunas alternativas de trabajo entre
docentes puede brindar pistas interesantes para abrir otras oportunidades en la incorporacin de
TIC en las instituciones, as como en las iniciativas pedaggicas que desarrollan las escuelas del
PIIE. Dado que esta capacitacin se presenta en las escuelas del PIIE en el marco de un conjunto
de actividades y proyectos que ya se venan desarrollando, sera interesante que su incorporacin
permitiera abrir espacios para explorar formas de inclusin de estos recursos que potencien (all
donde sea posible) las propuestas elaboradas, as como las que se proyectan realizar.
Encuentros y desencuentros con las TIC en la escuela

La integracin de las tecnologas en la educacin trae consigo una serie de preguntas acerca de por
qu y cmo incorporarlas a los procesos educativos. Volvamos al caso inicial de este captulo, en que
Mara, la docente de sexto grado, se preguntaba implcitamente qu necesitaban saber sus alumnos,
qu resultaba relevante para ellos y, fundamentalmente, cules son los supuestos que fundamentan la
necesidad de incluir las tecnologas para esos chicos. Frente a esta ltima cuestin aparece la necesidad de reflexionar sobre cmo insertarlas, cmo relacionarlas con otras reas y contenidos.
Estos interrogantes remiten a debates respecto de la integracin de TIC en la enseanza. En
este sentido, podemos identificar dos posiciones frecuentes en las formas de integracin de las tecnologas audiovisuales y digitales en la enseanza.
Una primera vertiente plantea la incorporacin de estos recursos como materias o disciplinas en la currcula escolar. Desde esta perspectiva, la informtica o los medios seguramente deben
constituir una materia o asignatura especfica.
Una segunda perspectiva plantea que TIC podra ser un eje transversal en las reas curriculares, de manera que, a la hora de abordarlas, los docentes podran presentar el uso de recursos o
la problematizacin de temticas especficas que sean acordes al rea curricular en cuestin.
Probablemente, quienes asumen esta alternativa, necesiten realizar un uso intensivo de herramientas multimediales (mapas conceptuales digitales, webquest, editores de video, simuladores) o software educativo preparado ad hoc para las diferentes reas curriculares. Cada da es mayor la
proliferacin y disponibilidad de estos recursos.
Desde esta ltima perspectiva, que es la que sostenemos en el enfoque de este curso, se contempla la posibilidad de incorporar a la enseanza una variedad de recursos elaborados con fines
educativos y no educativos que colaboran en el desarrollo de nuevas competencias a partir de los
contenidos propios de cada rea. Consideramos que estos recursos que pueden integrarse en los proyectos que desarrollan los maestros favorecern las oportunidades de aprendizaje de los alumnos.
Por otra parte, esta perspectiva reconoce la importancia de la incorporacin transversal de las
TIC y, al mismo tiempo, le asigna un lugar especfico a lo que los alumnos deben saber sobre tecnologas. Las distintas maneras de integracin de TIC plantearn en cada escuela la necesidad de pensar en ellas, ya que su incorporacin debe estar orientada a un uso fundamentado desde los supuestos
pedaggicos que guen su integracin, considerando cada situacin, proyecto y estilo particular.
Pensar en la integracin de TIC en las formas de ensear y en las iniciativas pedaggicas que
las escuelas planean puede asociarse a la idea de encauzar otras maneras de planificar las propuestas
de trabajo. Cabe destacar que la planificacin de propuestas de enseanza puede ser concebida como
una herramienta til para la tarea docente, en tanto sea pensada como punto de partida, como una
tarea de anticipacin, conservando su carcter de prueba o intento, es decir, conservando su carcter
flexible. La planificacin le permite al docente alejarse de la improvisacin reflexionando sobre su propia prctica, tanto antes como durante y despus de llevarla a cabo. Pero, qu sucede si en lugar de
cumplir estas funciones la planificacin es concebida como un documento esttico, una formalidad
que no representa lo que sucede en el interior de las aulas? Seguramente, en esos casos la planificacin pierde las funciones propias que le dan sentido: ser una orientacin, una ruta, un mapa que contempla diferentes situaciones escolares que sera interesante reproducir en las aulas.
Al encarar la tarea de enseanza, todos los docentes elaboran, analizan, deciden, eligen y responden algunas preguntas bsicas acerca de qu, cmo, para qu ensear, qu recursos incluir y
cmo evaluar. Algunos lo hacen de un modo ms sistemtico y organizado, otros en forma ms
informal, o sin asignarle un tiempo determinado. Pero, sin dudas, todos responden esos interrogantes y las respuestas son las que guan, en gran parte, sus prcticas. La forma como se responda
cada una de estas preguntas, priorizando uno u otro de los diversos elementos involucrados, definir diferentes maneras de concebir la planificacin de la enseanza.
Pensando particularmente en la enseanza, cabe destacar que las decisiones acerca de qu,
para qu, por qu y cmo son previas a las que competen a los recursos. Vemos entonces que, ya
tomadas las decisiones sobre esas cuatro preguntas bsicas de la enseanza, es importante conocer
los recursos disponibles, identificar sus usos potenciales y desarrollar algn modo para evaluar la
conveniencia de elegir determinados recursos en funcin del resto de las variables que intervienen
en las situaciones escolares cotidianas.
Estamos pensando en una planificacin que, alejada de una concepcin burocrtica, se convierta en un mapa, una hoja de ruta, que articule la integracin de las tecnologas y permita cambios, innovaciones y nuevas decisiones, resignificados a la luz de cada contexto escolar. Una hoja
de ruta que permita a la escuela y sus actores orientar y explorar otras formas de trabajo. Esta provisionalidad de lo que se planifica es an ms perentoria en el caso de la incorporacin de TIC, en
tanto que se trata de una experiencia novedosa para todos.
Sobre las tecnologas y la innovacin pedaggica

Con frecuencia se escucha en los pasillos o salas de maestros de nuestras escuelas que los docentes
intercambian ideas sobre las actividades de innovacin pedaggica que podran implementar si contaran con ciertos recursos para desarrollar la enseanza. Cuando se trata como en nuestro caso
de los recursos tecnolgicos, la idea de innovacin es recurrente.
31
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Pero, por qu sucede esto? Utilizar recursos tecnolgicos implica de manera directa y causal una
innovacin pedaggica? Ya vimos que un recurso novedoso puede ser utilizado para favorecer aprendizajes ms ligados a las rutinas escolares. En trminos de Jonassen (1996), estaramos hablando
aqu de aprender sobre o aprender de las computadoras. No necesariamente la integracin de las tecnologas en las propuestas escolares trae aparejado un aprendizaje en trminos de aprender con las
computadoras.
De estas reflexiones se desprende la pregunta acerca de cmo incluir las TIC en una propuesta de enseanza concreta: cualquier recurso que se relacione con los objetivos y contenidos
de una planificacin puede resultar un buen recurso? Frente a la diversidad de recursos, cules
pueden ser ms convenientes ?
En este sentido, es oportuno preguntarse acerca de la relacin entre la inclusin de recursos
y la innovacin en la enseanza, ya que introducir un recurso tecnolgico puede influir momentneamente en el inters de los alumnos, debido a la novedad que representa. Sin embargo, esto no
significa una innovacin automtica en la enseanza, ni favorece en s mismo el aprendizaje. Solo
si se complementa con una buena seleccin de materiales, con contenidos de inters y formas de
abordaje reflexivas, la introduccin de recursos puede ser significativa y favorecer la comprensin
en los alumnos.
Concepciones amplias y restringidas de los recursos educativos

En los apartados anteriores afirmamos que la eleccin de recursos est supeditada a las condiciones del contexto social y cultural de la escuela en la que desarrollamos la tarea pedaggica y, a veces,
podemos seleccionar recursos que tal vez no fueron pensados con propsitos educativos.
Cmo sera esto? Cuando pensamos en la enseanza elegimos los recursos que nos parecen
ms convenientes. As, podemos considerar que un software desarrollado para colaborar con el aprendizaje de las ciencias naturales o un banco de imgenes nos resultarn sumamente tiles. Pero en otra
oportunidad quizs encontremos que una pelcula de cine comercial nos permitir reflexionar ms en
profundidad con nuestros alumnos sobre un tema que comenzaremos a abordar en clase. Tienen
algo en comn ese software y esa pelcula? Es posible considerar a ambos como recursos educativos?
Existen distintas visiones al respecto. En primer lugar, podemos hallar una concepcin restringida, que circunscribe los materiales educativos a aquellos pensados con un fin exclusivamente
pedaggico. En cambio, desde una concepcin amplia esos materiales se denominan curriculares
y los educativos son todos los recursos que se usan en la enseanza, aunque no hayan sido pensados con ese fin.
Desde una definicin restringida se excluira de la definicin de materiales educativos a un
conjunto de artefactos, medios y materiales de gran valor para el proceso educativo. De acuerdo
con esta postura, la televisin, los CD-ROM, internet, la radio, el software informtico, una cmara digital, son tecnologas de la informacin y/o medios de comunicacin que no se producen con
finalidades precisamente pedaggicas.
Si bien es cierto que, de acuerdo con la definicin restringida que hemos presentado, los
medios incluidos en el prrafo anterior no constituiran materiales curriculares, en la actualidad su
utilizacin en los procesos educativos es de vital importancia.
Si nos detenemos especficamente en los recursos tecnolgicos, ocurre lo mismo. Al partir de una visin restringida, nos ocuparamos solo de una serie de recursos que fueron creados
33
con fines exclusivamente pedaggicos; tal es el caso de un software educativo que fue pensado
originariamente y desde su creacin para ser aplicado y considerado en procesos de enseanza
y de aprendizaje.8
Sin embargo, existen muchos recursos digitales que no fueron pensados desde su elaboracin original con un fin didctico, pero que se incluyen en propuestas de enseanza y son utilizados en las clases con propsitos educativos. Siguiendo el ejemplo anterior, un software de aplicacin
como la planilla de clculo no puede decirse que fue creado con un fin pedaggico, pero en el marco
de una clase de Matemtica, es posible pensarlo desde esa perspectiva. Una cmara digital no fue
pensada originariamente para usarla con fines pedaggicos, pero puede resultar un excelente recurso para realizar un registro fotogrfico y luego armar una cartelera virtual de una salida.
Para saber ms
El siguiente sitio en internet presenta una clasificacin de tipos de software y una serie
de criterios predefinidos para evaluarlos.
Evaluacin de Recursos Educativos - Red Enlaces - Chile (1999)

http://www.enlaces.cl/doc/evaluacion_recursos_educativos.doc
Una visin amplia respecto de los materiales educativos permite incluir en la categora de recursos
educativos digitales a todos aquellos que los docentes incorporan en sus propuestas de enseanza,
hayan sido pensados originariamente, o no, con fines pedaggicos. El docente resignifica los propsitos con los cuales estos recursos fueron creados para aplicarlos en el marco de una propuesta
de enseanza. Por otra parte, los materiales producidos con fines educativos no tienen un nico
sentido. Es el docente el que, en el marco de su proyecto de trabajo, explora y asigna sentidos a
los materiales que utiliza. El sentido de los recursos empleados se recrea en las apropiaciones que
realizan docentes y alumnos.
Para saber ms
En los siguientes enlaces se encuentran disponibles artculos sobre clasificacin, catalogacin y evaluacin de recursos, software y materiales multimediales:
Marqus, P. (2001), Plantilla para la catalogacin y evaluacin multimedia, disponi-
Marqus, P. (2000), Ventajas e inconvenientes del multimedia educativo, disponible en URL: http://dewey.uab.es/pmarques/ventajas.htm
A modo de ejemplo, el CD N 5 de la coleccin de Educ.ar, Berni para nios y docentes, constituye una propuesta
para recorrer las obras de este pintor a travs del juego, la imaginacin, el anlisis de su poca. Contiene una resea
con informacin sobre el pintor, una seccin destinada a los nios con informacin multimedia y actividades ldicas
y educativas, y una seccin destinada a los docentes con recursos web. Tambin contiene una propuesta didctica
para trabajar en clase. Este CD constituye un ejemplo de material creado con fines pedaggicos.
ble en URL: http://dewey.uab.es/pmarques/evalua.htm
34
Aprendizajes y tecnologas en la escuela: casos y ejemplos

En el apartado anterior revisamos la pertinencia de incluir recursos en la enseanza y distinguimos
concepciones amplias y restringidas en torno a la seleccin de materiales y recursos en el mbito
escolar. En este apartado presentamos situaciones en las que aparecen, en primer plano, los aspectos relevantes que los participantes deben aprender en relacin con el desarrollo de capacidades
globales de utilizacin de las tecnologas:
Intercambiar y compartir informacin.

Revisar, modificar y evaluar un trabajo cuando an est en proceso de elaboracin.
Descubrir, investigar, reflexionar, procesar y producir. Desarrollar ideas y plasmarlas en un proyecto.
Presentaremos los ejemplos para luego analizarlos.
Caso 1
Laura es docente de sexto grado de educacin primaria. Una de las estrategias que implementa en
sus clases es la elaboracin de mapas conceptuales con sus alumnos, como una manera de presentar y/o de integrar los contenidos del rea. Pese a que este tipo de trabajo tomaba ms tiempo en
cada jornada porque para los chicos no era una tarea sencilla, Laura sostena esa clase de actividades porque confiaba en sus resultados. Al inicio del ao escolar, utilizaba mapas conceptuales para
presentar la relacin entre conceptos en sus exposiciones y, paulatinamente, fueron los alumnos, al
principio con su ayuda y luego ms autnomamente, quienes comenzaron a establecer algunas
relaciones entre conceptos, recurriendo a ese tipo de esquemas. Para estimularlos, Laura les sugera utilizar el procesador de textos para graficar las producciones, comentando con ellos las ventajas del recurso.
A lo largo del ao hubo temas que requirieron la elaboracin de mapas ms complejos. As
fue como decidi presentar a los alumnos un programa para la elaboracin de mapas conceptuales:
Cmap tools.9
Para saber ms
En el enlace http://weblog.educ.ar/educaciontics/cuerpoentrevista.php?idEntrev=90
se presenta una entrevista a Alberto J. Caas titulada Mapas conceptuales en la Red,
que trata del uso del Cmap en propuestas educativas. Entre otros aspectos, se destaca que este programa ha sido diseado para que tambin pueda ser utilizado en una
mquina sin conexin a internet, donde un usuario puede crear sus mapas conceptuales e imprimirlos.
Este programa que ofrece el Institute for Human and Machine Cognition, asociado a la University of West Florida y
dirigido por Joseph Novak, es gratuito, interactivo y permite alojar en su servidor los trabajos, admitiendo as participar desde distintas instituciones. Se puede bajar en la direccin http://cmap.ihmc.us/. Solo se requiere registrarse y
asumir el compromiso de que no se lo utilizar de modo comercial.
35
Caso 2
Pedro es docente de sptimo grado. Un docente de una escuela de la localidad vecina le coment
sobre un certamen en el que los alumnos podan participar con chicos de otros pases trabajando
en paralelo en una propuesta curricular comn. El tema del certamen para esta edicin era el agua
y eso lo atrajo an ms, dados los problemas locales que se presentaban en la comunidad con este
recurso. Decidi, en consecuencia, ver de qu se trataba y busc la informacin sobre el proyecto
Aulas Hermanas.
Laura trabajaba en ese momento con temas vinculados con la inmigracin y pidi a los alumnos
que buscaran informacin en todas las fuentes que quisieran. Fue as como Pablo entrevist a los
abuelos y a varios vecinos de la cuadra que haban llegado al lugar juntos, ms o menos en la misma
poca y hablando el mismo idioma. Ana fue a la biblioteca de la localidad y encontr algunos
libros que relataban historias de inmigrantes, Pedro y Juan fueron al centro tecnolgico comunitario local y buscaron juntos informacin en la web. Sin embargo, les cost encontrar sitios cuya
informacin se relacionara directamente con lo que ellos necesitaban para la clase. Despus de algunas bsquedas, finalmente ingresaron en un portal educativo con informacin sobre ese tema, pero
faltaba definir si era adecuada, qu datos emplearan y cules no. La discusin fue ardua dado que
los chicos manejaban criterios muy dismiles y la maestra tena que recordarles permanentemente los criterios para que no se perdieran en la discusin entre ellos.
La semana siguiente formaron grupos y trabajaron en la clase con todos los datos obtenidos,
integrando la informacin en mapas conceptuales y utilizando el programa mencionado. La incorporacin de esta nueva herramienta haca que se reiteraran muchas de las discusiones de la clase
anterior, porque el programa exiga tener muy en claro la jerarqua de los conceptos que queran
incorporar (los chicos deban acordar qu iba primero, qu iba arriba de qu, etc.). Al finalizar
el mapa, cada grupo present la informacin al conjunto de la clase. Lgicamente, el bullicio en el
aula era mayor que el habitual.
Pensemos ahora qu capacidades se pusieron en juego en la situacin del relato. Por un lado,
los alumnos llevaron a la prctica la bsqueda de informacin de varias fuentes. Lograron reconocer
la informacin que necesitaban y luego de analizarla la registraron en un mapa conceptual utilizando un programa especfico, para, finalmente, exponer ante sus pares la sntesis del trabajo grupal.
Podemos preguntarnos si esta propuesta podra haberse desarrollado de igual forma aunque
no contaran con esos recursos, y concluiramos que la clase podra haberse desarrollado con objetivos similares. Qu aportaron entonces los recursos tecnolgicos en esta situacin? Ampliaron la
posibilidad por parte de los alumnos de localizar informacin en mltiples fuentes, discernir entre
la informacin pertinente y la secundaria; tambin facilit explorar las relaciones entre las ideas
recabadas, brind elementos para consensuar y registrar la informacin recogida a travs de una
herramienta que les permiti ordenar y jerarquizar conceptos al poder graficar la relacin entre
ellos. En trminos del desarrollo de las capacidades globales de utilizacin de las tecnologas podemos pensar que la inclusin de los recursos en esta propuesta permiti a los alumnos descubrir y
desarrollar ideas, intercambiar y compartir informacin.
Al terminar la clase, Laura pensaba que ese trabajo les haba llevado ms tiempo que el que
tena previsto, pero ella estaba dispuesta a seguir explorando este tipo de herramientas; despus de
todo, los chicos haban pasado por una experiencia significativamente diferente.
36
Aulas Hermanas es un proyecto que busca promover la colaboracin y comunicacin entre escuelas
de diversos pases. El objetivo del concurso es que un equipo compuesto por dos aulas, cada una de
un pas diferente, trabaje durante dos meses en torno a un tema concreto de investigacin.
Para saber ms
La informacin sobre el proyecto Aulas Hermanas se encuentra disponible en el sitio:
http://ww2.educarchile.cl/aulashermanas/Main/index.htm
A travs de una estrategia de trabajo cooperativo, las aulas comparten conocimientos, ideas, experiencias y aprenden a trabajar juntas. El concurso est dirigido a alumnos de 12 a 17 aos. Pedro
decidi conversar con los alumnos y presentarles la propuesta. Luego inscribi a su clase en el concurso y esper que el comit organizador le asignara el aula paralela para comenzar a trabajar.
Los chicos preguntaron cmo trabajaran junto con otros alumnos si no se encontraran cara
a cara. Pedro les explic que los alumnos de ambas aulas estableceran contacto a travs del correo
electrnico en forma frecuente y, de esa manera, se pondran de acuerdo en qu tipo de propuesta
desarrollar sobre el tema asignado. Por supuesto, uno de los problemas que haba que saldar era
que, si bien haba cableado en la escuela, la conectividad fallaba con mucha frecuencia. En acuerdo con el director y algunos colegas, Pedro y sus alumnos aprovecharan el laboratorio en los horarios en que mejor funcionaba la conexin y eso requiri de flexibilidad y ajustes en la planificacin
de la tarea escolar. Tambin hubo semanas en que Pedro o algunos de los chicos pasaban por el
locutorio ms cercano a la escuela y bajaban los correos a un CD.
Los chicos buscaron informacin en diferentes fuentes y la intercambiaron para ver qu tipo
de propuesta podran desarrollar en conjunto. Al principio fue costoso ponerse de acuerdo y, por
sobre todo, aprender a comunicarse de otro modo, con otros medios. Todos los das los chicos preguntaban sobre las novedades y si haba un nuevo mensaje de sus compaeros del pas vecino.
Cabe destacar que la tarea requiri experimentar, entender y tolerar mltiples visiones de
ideas, contenidos, experiencias y perspectivas, ya que las realidades locales sobre el problema del
agua, eran muy diferentes.
Sin embargo, al finalizar el proyecto, Pedro evalu la tarea realizada y lleg a la conclusin de que, adems de los contenidos curriculares especficos, sus alumnos haban aprendido
muchas otras cosas.
En qu aprendizajes estaba pensando Pedro? Adems de aprender los contenidos vinculados con el tema del concurso, los chicos aprendieron a buscar informacin en distintas fuentes e integrarlas en un proyecto. Fundamentalmente, intercambiaron y compartieron informacin,
pudieron analizar un tema que para la localidad era candente y, sobre todo, vivenciaron que los
problemas se ven diferentes de acuerdo con el contexto desde el cual se los analiza. En el intercambio con los chicos de la otra escuela se haban encontrado muchas veces con argumentos y
razones que les resultaban ajenas y muy diferentes: en un caso el agua era un recurso escaso por
cuestiones climticas, en el otro haba agua pero la infraestructura de la localidad era insuficiente para que llegara a todos.
A lo largo de la experiencia fueron entendiendo ciertas lgicas desde las cuales en ambas
ciudades se tomaban algunas decisiones. En este sentido, trabajar con el correo electrnico trans-
37
form un tema que podra haber sido arduo en una experiencia que cont con mucha informacin
as como con impresiones vvidas y narraciones de lo cotidiano.
Para saber ms
Los siguientes son ejemplos de proyectos nacionales e internacionales que utilizan
tecnologas para comunicarse y para llevarlos a cabo:
Encuentro entre las escuelas. Canal Encuentro del Ministerio de Educacin,

Ciencia y Tecnologa
http://www.encuentroescuelas.educ.ar
Red Telar - Proyectos telemticos colaborativos

http://www.telar.org
Red Escolar
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/proyectos/indexproyec.htm
Aulas gemelas
http://www.nuevaalejandria.com/maestros/clases/
El grupo de 5 B est llevando adelante un trabajo de campo con el objetivo de indagar el modo en
el que la instalacin de la planta procesadora de alimentos ha producido transformaciones en la localidad. Organizados en pequeos grupos, definen cules sern los aspectos que van a considerar para
dar cuenta de dichas transformaciones, y cules las huellas a capturar Los cambios en el pueblo,
dicen unos; la gente que se fue y la que volvi; la circulacin de camiones en la ruta, agregan otros.
Los grupos se organizan y se discute cmo identificar las evidencias de los cambios. Algunos realizarn entrevistas, otros van a tomar fotos de algunos sectores del pueblo que han sufrido transformaciones. La idea es compararlas con fotos de las mismas zonas que se puedan conseguir en el archivo
del diario local. En dos o tres das completan las entrevistas y recorridas por el pueblo. Algunos toman
fotos, otros filman entrevistas y otros las graban. Para algunos (tanto nios como adultos) era la primera vez que utilizaban estos recursos. Las jornadas en las que se organiz el material tuvieron una
complejidad doble: al mismo tiempo que se discuta la riqueza y la relevancia del material recogido,
se defina qu se usaba y qu se descartaba, se solucionaban los mltiples problemas tcnicos que supuso desgrabar entrevistas y transcribir algunos segmentos a un archivo con el fin de realizar por escrito algunos comentarios, ordenar informacin y, sobre todo, transportar las imgenes de la cmara a
la computadora. El apoyo de la directora result crucial, porque ella misma se encarg de articular los
horarios para que la docente de Plstica pudiera sumarse al trabajo del grupo, ya que estaba ms familiarizada con el uso de esos recursos. Uno de los problemas centrales, que se repiti a lo largo del trabajo, fue la discusin permanente entre los chicos y con los docentes en torno a cmo realizar las
entrevistas. Mirar en forma conjunta los videos de las entrevistas permiti a los propios chicos descubrir las oportunidades en las que las preguntas tenan implcita la respuesta, o cuando ellos estaban
ms centrados en lo que preguntaban que en escuchar lo que el entrevistado deca. Trabajar con
artculos que los maestros haban bajado de internet represent un problema sobre el cual debieron
volver una y otra vez. Dedicaron varias clases a hacer lecturas en conjunto. Muchas veces se lea en
Caso 3
38
voz alta y los chicos seguan la lectura con la mirada. Despus algunos se animaron a hacer ellos mismos la lectura para sus compaeros, y cada vez fue ms frecuente que se organizaran en pequeos grupos donde los que ms saban ayudaban a los que saban menos.
Hubo una discusin entre los integrantes del equipo docente que se retom en una reunin de personal. Era vlido que durante el tiempo que durara el proyecto todos concentraran las actividades de lectura alrededor de esa temtica? Algunos sostenan que se retrasaran
otros temas, otros crean que era mejor apostar a una inmersin en profundidad en torno a un
nico asunto. Ya bastante novedoso era estar usando las computadoras, las filmadoras y los
grabadores.
El punto final fue la creacin de una presentacin en PowerPoint, el recurso elegido para dar
cuenta de los resultados de la indagacin en la feria de ciencias de fin de ao. Los docentes sintieron por momentos que la novedad los sobrepasaba. Pero eso fue nada comparado con la satisfaccin de ver cmo los entrevistados clebres del pueblo se miraban complacidos en las pantallas de
las PC el da de la feria.
Estos tres casos ilustran cmo se favorece el desarrollo de ciertas capacidades cuando median
las tecnologas. Sin embargo, no pretenden agotar todos los desarrollos de aprendizajes que sera
posible enriquecer a travs de la integracin de tecnologas en la escuela.
En los ejemplos citados se subraya la idea de que es poco probable que un recurso constituya la nica aproximacin a un contenido. Generalmente, estos se incluyen dentro de una secuencia ms amplia de actividades, y es el conjunto (y el orden que se le da) lo que brinda el sentido
ltimo al proceso de aprendizaje.
Para saber ms
Como ejemplos de actividades de inclusin de los recursos mencionados, se puede
consultar el artculo 30 actividades para usar las TIC en el aula, en el que a partir de
una breve presentacin se sistematiza la inclusin de distintos recursos en las actividades de aula. Contiene un listado de treinta posibles actividades y usos de la tecnologa aplicada a la educacin para maestros y alumnos, indicando el nivel educativo
en el que se podra lleva a cabo la actividad, una breve descripcin de esta y algunas
direcciones web como complemento.
30 actividades para usar las TIC en el aula, de M. A. Prats.
Integracin de tecnologas: viejas y nuevas consideraciones

para pensar la tarea del aula
Como vemos, cuando los docentes estn dispuestos a incluir las tecnologas en la enseanza saben
que se enfrentarn a algunos desafos, preocupaciones y problemas. Del abanico posible, nos centraremos en los aspectos vinculados con la bsqueda, seleccin, organizacin y comunicacin de
la informacin.
Ms all de que la escuela cuente con la posibilidad de navegar a travs de internet, de organizar una intranet, de contar con enciclopedias digitales o diversos materiales en CD-ROM, es
importante debatir algunos criterios bsicos para formar a los alumnos en el trabajo con y a partir
de informacin amplia, fragmentada, dispersa y diversa.
El acceso inmediato a un enorme en ocasiones, excesivo y catico caudal de informacin
plantea el desafo de aprender a seleccionar fuentes tiles y confiables de informacin. Tal como
ya mencionamos, formar usuarios de estas tecnologas supone un trabajo sistemtico sobre la recopilacin, seleccin, anlisis y transferencia de la informacin recabada.
Pensemos por ejemplo en la siguiente situacin: un alumno decide buscar informacin en la
web sobre el tema clula para completar una tarea de Ciencias Naturales que le qued pendiente
finalizar. Dada la cantidad de informacin disponible, decide elegir un texto desarrollado por un
docente como resumen de una clase terica dictada en una facultad de medicina. Podemos pensar que esa informacin seleccionada le resultar til a nuestro alumno? Probablemente, y casi sin
temor a equivocarnos, podemos afirmar que el nivel de complejidad conceptual no se ajustar a sus
posibilidades de comprensin. Por otro lado, podra ocurrir que, aunque llegara a entender en forma
parcial lo que expresa el documento, dicha informacin no se adapte a los objetivos del trabajo solicitado. Sin embargo, este tipo de prctica resulta evidente en los trabajos que reflejan una mera
copia de la informacin. En esos casos, las bsquedas pierden significatividad y los productos no
son autnticos ni comunicables.
Para superar estas situaciones frecuentes podra apelarse a la propuesta de Burbules y Callister
(2001), que sealan que sera necesario desarrollar en los usuarios de las nuevas tecnologas un grado
de conocimientos e iniciativa que les permita convertirse en hiperlectores, es decir, personas capaces
de desplazarse dentro del hipertexto y de abrirse paso en l, generar un nuevo conocimiento, construir sistemas personalizados, etc.. Los autores se refieren particularmente al uso de sistemas hipertextuales, pero podramos hacer extensivas sus reflexiones al uso de las nuevas tecnologas en general.
Qu habilidades podemos fomentar desde la escuela para formar en los alumnos estrategias
que favorezcan la seleccin, el procesamiento y la comunicacin de la informacin?
Si pensamos, por ejemplo, en la informacin disponible en la red, en una intranet o una
enciclopedia digital, los alumnos debern poder discriminar entre toda la informacin disponible,
para determinar cul es la que sirve a los propsitos del proyecto en el que estn trabajando.
Podemos partir de la idea de que es relevante que los alumnos aprendan a discriminar entre la
informacin relacionada directamente con el tema a trabajar, de otra complementaria. Tambin evaluar qu informacin no han podido hallar hasta el momento utilizando esos recursos, y por dnde
proseguir la investigacin. Esto implica, entonces, saber discernir y discriminar para desechar los
datos poco pertinentes y prever nuevos pasos para la bsqueda.
Por otra parte, cuando se encuentra determinada informacin es necesario evaluar su calidad, su autenticidad y su actualidad. Evaluar la confiabilidad de la informacin obtenida para ser
utilizada en cada situacin concreta significa que no alcanza con localizarla, sino que es necesario
calificarla para su inclusin en el marco de una propuesta de enseanza concreta. Por este motivo,
para evaluar cualquier informacin disponible en recursos digitales es conveniente establecer una
serie de preguntas a tener en cuenta:
Quin produce la informacin?, con qu objetivos?

De qu tipo de documentos se trata? (informativos, de opinin, etctera).
Mantiene coherencia esa informacin con la publicada por otras fuentes?
El desarrollo y la especificidad de la informacin hallada permiten responder las
preguntas que dan origen al trabajo?
39
40
Cul es el grado de actualizacin de la informacin?

Cmo comunica la informacin? Resulta comprensible para los destinatarios?
En este sentido, es posible tambin que, como docentes, optemos por realizar una seleccin previa de determinados sitios que tengan en cuenta estos aspectos. De esta manera se estar en mejores condiciones de atender a la calidad de la informacin sobre la que trabajarn nuestros alumnos.
Igualmente, resulta importante formarlos en la apropiacin de estos criterios en forma paulatina.
Una vez que se ha seleccionado y copiado la informacin, resulta crucial que los alumnos
comprendan que integrarla a un trabajo significa mucho ms que pegar el texto y homologar la tipografa. Ser necesario adaptar la informacin, seleccionar los datos tiles, elaborar cuadros que
ilustren las afirmaciones, aadir fotografas, integrar la informacin de varias fuentes elaborando
un documento nico, incorporar las citas bibliogrficas correspondientes, explicitar las fuentes de
informacin, etc. Para lograr este procesamiento los alumnos podrn leer la informacin encontrada, elaborar mapas conceptuales para relacionar los contenidos, imprimir la informacin y marcar
sobre el papel todo aquello que consideren pertinente para ser incorporado al trabajo, utilizar las
estrategias de escritura y reescritura de textos, etc. Es este procesamiento de la informacin el que
permitir la relectura de los problemas planteados, la identificacin de factores intervinientes y la
formulacin de nuevas soluciones.
Por otro lado, las tecnologas digitales favorecen la comunicacin de lo que se produce en la
escuela. Fotografas, videos, editores de presentaciones, hipertextos, weblogs o publicaciones digitales
son un modo de dar a conocer el trabajo de investigacin realizado por un grupo. El procesamiento,
anlisis y planteo de la informacin hace que los productos se vuelvan originales y que su difusin
cobre relevancia y sentido, tanto al interior de la escuela como en la comunidad. La integracin de
TIC en la escuela no solo habilita nuevos espacios para acceder a la informacin y comprenderla,
sino para generarla. Las TIC abren una oportunidad para que los alumnos sean productores de informacin, conocimiento y cultura relevantes, tanto para el mbito escolar como para el comunitario.
En las siguientes pginas se desarrollan tres herramientas digitales: mapas conceptuales, webquest y editores de video o de presentaciones. Se trata de herramientas que favorecen el trabajo de
bsqueda de informacin, procesamiento y comunicacin. Tres aspectos que pueden considerarse
centrales en una propuesta de integracin de TIC que apunten a la formacin de usuarios crticos, reflexivos y creativos.
Webquest y caceras o bsquedas de tesoros

Existen dos recursos asociados a la bsqueda de informacin: las webquest y las caceras o bsquedas de tesoros, cuya finalidad es, justamente, superar la dificultad y las consecuencias que se presentan cuando los alumnos buscan informacin de manera autnoma. Trabajar con las webquest y
las caceras o bsquedas de tesoros da respuesta al problema del copy-paste (copiar y pegar) y al de
recurrir a informacin superficial.
Las webquest y las caceras o bsquedas de tesoros son desarrollos recientes orientados a la
bsqueda de informacin en la web. Podemos anticipar aqu que tanto las webquest como las caceras apuntan a la bsqueda de informacin, pero existe un salto cualitativo entre ambas propuestas.
Las webquest son ms sofisticadas en cuanto al tipo de consigna, la cantidad de fuentes de informacin a las cuales recurrir para buscar informacin y la necesidad de arribar a una conclusin o
41
comentario final de la bsqueda. En este sentido, se trata de un recurso a emplear con los ltimos
grados de la escuela primaria.
Las caceras son ms limitadas en cuanto al universo de bsqueda y en estas no siempre se
solicita al alumno que elabore conclusiones.
Presentamos a continuacin una breve resea de estos dos tipos de recursos.
Caceras
Una cacera en internet es un tipo de actividad que promueve procesos de bsqueda de informacin por parte de los alumnos a partir de una propuesta didctica elaborada anticipadamente por
un docente. Consiste en una serie de preguntas y una lista de direcciones web de las que pueden
extraerse o inferirse las respuestas. Algunas incluyen una gran pregunta final, que requiere que los
alumnos integren los conocimientos adquiridos en el proceso. Algunos autores consideran que
las caceras son una reduccin o una versin simplificada de las webquest.
Habitualmente, los docentes utilizan las caceras o cazas o bsquedas de tesoros para integrar internet en las prcticas de enseanza. En este sentido, resultan estrategias tiles para la
adquisicin de la informacin sobre un tema determinado, para la formacin de habilidades y procedimientos de bsqueda relacionados con las tecnologas de la informacin y la comunicacin en
general, y con el acceso a la informacin a travs de internet en particular.
Para saber ms
Los siguientes son ejemplos de caceras o bsquedas del tesoro:
Reciclaje: http://www.aula21.net/cazas/cazasaula21/reciclaje.html
La luz, una onda electromagntica:
http://www.aula21.net/cazas/cazasaula21/ la_luz.html
Reproduccin: http://www.aula21.net/cazas/cazasaula21/reproduccion.html
Los fsiles: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/manuelperez/alumnos/
cazatesoro/fosiles/fosiles.html
Frente a las dificultades que se presentan cuando los alumnos buscan informacin, de manera autnoma, en internet, intranet, enciclopedias digitales o CD-ROM trabajar con webquest permite que
los estudiantes realicen indagaciones pautadas y guiadas.
Una webquest es una actividad orientada a la investigacin, en la que la informacin para
realizarla procede de internet. Este modelo fue desarrollado en 1995 por Bernie Dodge, profesor
de Tecnologa Educativa de la Universidad de San Diego de Estados Unidos. Su propuesta se caracteriza por presentar actividades orientadas y guiadas que le permiten al alumno llevar a cabo una
tarea especfica a travs de una serie de consignas establecidas y recursos brindados por el docente. Dichas consignas pueden variar para distintos grupos de alumnos, quienes, en trabajo colaborativo, debern llegar a un nico producto final.
Webquest
42
Los elementos que integran una webquest son:

a) Una introduccin, en la que se establece el marco de trabajo de una manera sugerente y
motivadora.
b) Una tarea, en la que se define concretamente cules sern las actividades a desarrollar por
los alumnos.
c) Un proceso, en el que se describen los pasos que seguir el alumno para que la tarea pueda
ser llevada a cabo.
d) Una propuesta de sitios de inters, en los que el alumno podr buscar y seleccionar la
informacin pertinente para llevar a cabo la tarea.
e) Una modalidad de evaluacin, en la que se establecen la forma y los criterios de evaluacin de la tarea.
f) Una conclusin como cierre y reflexin sobre lo aprendido.
g) Por ltimo, se especifican los crditos, las referencias y las fuentes de informacin utilizadas para la elaboracin de la webquest.
Para saber ms
En el CD N 4 Internet como espacio educativo de la Coleccin Educ.ar se presentan ejemplos de webquest para realizar con los alumnos.
Tambin puede encontrarse informacin sobre las webquest en el nmero

monogrfico sobre este tema de la revista electrnica Quaderns Digitals en
http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.Visualiza
NumeroRevistaIU.visualiza&numeroRevista_id=527
Cabe destacar que esta propuesta est preestablecida, de modo que el docente deber seleccionar
los sitios y evaluar previamente su adecuacin en funcin de los propsitos y las posibilidades de
los alumnos.
Para saber ms
Los siguientes son ejemplos de webquest
Peligro! Bacterias!
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/
aulasenred/wq/wq_bacterias/index.htm
Maravillosa Buenos Aires

aulasenred/wq/wq_maravillosaba/index.htm
El agua es oro
aulasenred/wq/wq_agua/index.htm
La bsqueda de nuestras races

http://education.nmsu.edu/webquest/wq/inquest/inquest_esp.html
El agua y su ciclo
http://www.eduteka.org/WQ_cie0001.php3
43
Mapas conceptuales
El mapa conceptual es un modelo de representacin grfica del conocimiento. Su construccin es
una actividad bsicamente intelectual que permite a los alumnos realizar representaciones grficas
de la informacin que ya han adquirido y de lo nuevo que incorporan, y de esa forma organizar los
pensamientos para lograr una mejor comprensin.
Los mapas conceptuales pueden construirse manualmente; sin embargo, ciertos software especficos permiten ampliar su potencial. El uso de estas herramientas digitales aporta a la manipulacin, el almacenamiento, la recuperacin y el abordaje multimedial de contenidos. En este sentido,
una de las ventajas principales del trabajo con mapas conceptuales en una computadora es que los
conceptos y las relaciones pueden modificarse ms fcilmente que en el papel, mientras que las distintas versiones de lo que se ha producido pueden ser archivadas y recuperadas cuando la tarea lo
requiera. Por otra parte, el soporte digital permite ampliar el potencial visual del mapa conceptual,
al facilitar la inclusin de conos, dibujos estticos y animaciones. Desde estas posibilidades del
soporte, entonces, la trasposicin de lenguajes, revisin, reescritura, consulta y comparacin de las
producciones previas, o la reflexin sobre procesos y cambios, pueden volverse consignas frecuentes de la integracin de TIC en el aula.
Las herramientas digitales permiten, por otra parte, construir mapas conceptuales con enlaces o hipervnculos con otros recursos (fotos, imgenes, grficos, videos, textos, pginas web, sonidos, otros mapas conceptuales, etc.) para expandir la explicacin de los contenidos o buscar
informacin relacionada. Adems, dado que los mapas pueden almacenarse en un servidor de internet o intranet, pueden ser trabajados de forma colaborativa a distancia. La complejizacin de temas
o problemas, la bsqueda de informacin ampliatoria centrada en un tema de inters, la reflexin
sobre lo relevante y lo secundario, el diseo y la evaluacin de estructuras de navegacin, la
reflexin sobre las convenciones culturales de representacin, la organizacin del trabajo en equipos de tareas complementarios y la comunicacin de lo producido son otras de las tareas a las que
aporta el trabajo con estos organizadores grficos en formato digital.
En los editores de presentaciones, la totalidad de la informacin o los mensajes a comunicar se

exponen a travs de sucesivas pantallas, que pueden estar concatenadas linealmente o en forma
hipertextual.
Para comunicar la informacin, en los editores de presentaciones se pueden emplear textos,
grficos, imgenes, sonidos y videos (presentacin multimedial).
Una presentacin puede servir para:
Producir y comunicar un informe sinttico sobre un contenido o un tema con el

objeto de darlo a conocer a otros.
Acompaar e ilustrar una exposicin oral dirigida a diversos interlocutores.

10
Adaptado de S. Muraro (con la colaboracin de M. Garca Costoya) (2002), Las herramientas para la produccin.
Propuestas de uso de los editores de presentaciones, de: Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Aportes para el desarrollo curricular, Buenos Aires.
Editor de presentaciones como herramienta para la comunicacin10
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En general, estos editores se emplean para construir presentaciones informativas, apelativas, instructivas, argumentativas, en las que se sintetizan ideas o se enuncian acciones.
Sntesis del captulo

A modo de sntesis y cierre de este captulo, destacamos algunos aspectos que constituyen los temas
centrales que hemos tratado.
Los docentes pueden incluir en sus clases materiales y recursos que no fueron pensados inicialmente con un fin pedaggico, pero a la luz de los propsitos educativos estos se ajusten a la tarea escolar.
En cualquier propuesta de integracin de tecnologas para la tarea del aula, enfocaremos su incorporacin para procesos de bsqueda, procesamiento y comunicacin de la informacin.
Es importante que la escuela proponga bsquedas guiadas, procesamientos originales de informacin e instancias de comunicacin de las producciones como parte
de los procesos de formacin en TIC.
ACTIVIDAD PRESENCIAL 1: Manos en la masa

Esta actividad est compuesta por una serie de estaciones de trabajo. Los docentes podrn participar en aquella que sea de su preferencia, de acuerdo con sus intereses y conocimientos previos.
Estacin 1: Mapas conceptuales

En esta estacin el propsito es experimentar la riqueza de realizar mapas conceptuales con la
ayuda de software especfico.
Para ello, los participantes recorrern un modelo de mapa conceptual multimedial y, a continuaMinisterio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
cin, elaborarn un mapa conceptual multimedial propio.
Estacin 2: Webquest
M Los participantes podrn explorar una webquest llamada Peligro! Bacterias!

A continuacin, se propone recorrer una adaptacin de la webquest Maravillosa Buenos Aires,
cuyo desarrollo no requiere de acceso a internet. En este sentido, es importante tener presente
que se puede usar la estructura de una webquest como modelo para disear actividades con TIC
sin la utilizacin de internet.
En un segundo momento, se solicita a los grupos que realicen un esquema o esqueleto de una
posible webquest, que incluya, como mnimo, los tres primeros elementos que la componen
(introduccin, tarea y proceso) y bosquejen posibles fuentes de informacin a utilizar (internet,
intranet, enciclopedias multimediales).
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Estacin 3: Produccin de una presentacin fotogrfica

En esta estacin se utilizar un editor de presentaciones (PowerPoint o similar), como herramienta para la expresin y comunicacin.
referencia y orientacin, vase la gua de S. Muraro (con la colaboracin de

M Como
M. Garca Costoya) (2002), Las herramientas para la produccin. Propuestas
de uso de los editores de presentaciones.
En esta oportunidad se propone retomar la actividad de elaboracin de un calendario fotogrfico, resultado de una de las actividades propuestas en el Eje 2.
Los participantes organizarn las imgenes en funcin de armar el calendario propuesto como
una secuencia ordenada de diapositivas, con el fin de expresar y comunicar cuestiones vinculadas a las identidades de sus alumnos y sus comunidades.
Estacin 4: Edicin en video de un corto experimental

En esta estacin se retoma el trabajo de realizacin de un corto del Eje 2 para editarlo con un
programa de edicin de videos (Windows Movie Maker). Las indicaciones y consignas especficas sern brindadas durante el transcurso de la actividad.
Estacin 5: Hipertexto
En esta estacin, se trabajar con la produccin de un hipertexto como herramienta para la expresin y la comunicacin. Para ello, se retomar el trabajo con hipertexto desarrollado por la Escuela
N 282 de Centenario de la provincia de Neuqun (abordado en el Eje 1).
En base al diseo y a los materiales recopilados en la actividad no presencial del Eje 1, los participantes construirn un hipertexto que incorpore texto, audio e imgenes (al menos dos de estos
tres elementos). El propsito es que, a partir de este hipertexto, den a conocer las caractersticas de la escuela y la comunidad.
ACTIVIDAD PRESENCIAL 2: Reflexin y planificacin sobre la integracin de TIC

En grupos reducidos, reflexionen acerca de la experiencia que han realizado durante el recorri-
Las potencialidades y los obstculos de las herramientas exploradas en las distintas reas curriculares (contemplando las tres categoras abordadas).
Las potencialidades y los obstculos de la incorporacin de estas herramientas en

las aulas, en relacin con el trabajo docente y con el trabajo con los alumnos.
En los mismos grupos, planifiquen una actividad o secuencia didctica ingrando las TIC.
do de las estaciones. En particular, sobre:
46
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 1: Revisin bibliogrfica
Realice la lectura del captulo 2 del eje Alfabetizacin digital, a partir de la gua de reflexin que
se presenta a continuacin. Esta lectura puede ser individual o grupal. Posteriormente, entre los
integrantes del equipo de la misma institucin, elaboren un documento con los conceptos relevantes del captulo (la extensin mxima es de cinco carillas).
Gua de reflexin sobre el captulo

Relea el relato inicial del captulo y realice la actividad propuesta a continuacin.
Al iniciar este segundo captulo, presentamos las ideas de una maestra antes de recibir las computadoras en la escuela. La docente, prximamente, deber comenzar a interactuar con ellas e incorporarlas en su tarea pedaggica cotidiana. Se sinti identificado con la situacin de la maestra del
relato? Reconoci en ella la actitud de alguno de sus colegas? Cmo imagina su tarea cotidiana
en la escuela a partir de la llegada de las computadoras a la institucin? Cree que cambiar su
forma de ensear? Cmo piensa que reaccionarn los alumnos? Qu expectativas tendrn ellos?
Consideramos que para iniciar este recorrido resulta importante revisar las ideas previas y reflexionar sobre las posibilidades de su inclusin en el contexto real en el que usted est inserto.
Por ese motivo, proponemos reflexionar, para luego sistematizar por escrito lo siguiente:
Qu va a cambiar en la escuela, y en particular en sus clases, a partir de la llegada de las computadoras?
Cree que sus alumnos ya estn en contacto con ellas?

Cunto cree que saben?
Cree que podr ayudarlos a trabajar con tecnologas en la escuela? Por qu s?
Por qu no?
Qu tipos de aprendizajes se vern favorecidos? Por qu?
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 2: Incorporacin de TIC a las iniciativas pedaggicas

promovidas por el PIIE
A partir de la exploracin, reflexin y planificacin desarrolladas en el segundo encuentro, cada
equipo institucional elaborar un proyecto y posible plan de trabajo para la integracin de TIC
a las iniciativas pedaggicas promovidas por el PIIE.
Las conclusiones elaboradas sern plasmadas en un documento de trabajo.
3
Organizadores institucionales
para la integracin de TIC
Para comenzar este ltimo tramo de la capacitacin, reproducimos el siguiente fragmento que
bucea en los recuerdos de Mario, un director de escuela que sobrevivi a la llegada de la dotacin informtica
Cmo introducir las TIC en mi escuela y no morir en el intento
Esos das se perciba un clima bastante peculiar en la escuela, haba ansiedad, excitacin,
preocupacin, enojos y reclamos cruzados. No era para menos. Estaba por llegar el equipamiento del Ministerio. Pero, cmo iba a llegar? Sonara el telfono desde la supervisin
anunciando que el camin ya est saliendo hacia all?, o, tal vez, una maana, al llegar a la
escuela el director se encontrara con una montaa de cajas que alguien haba dejado en
la puerta de la escuela? o, de pronto, en medio de un da complicado un flete se presentara en la puerta de la escuela con el propsito de bajar las cajas y lograr la firma de la
direccin en el remito que dijera entregado? Cmo sabr el director lo que le estn entregando? Cmo verificarlo? Pero, adems, haba otras cosas que lo preocupaban Cmo
resguardar las computadoras, las cmaras y las videograbadoras? Un parque de computadoras que haba llegado por un plan anterior solo haba durado un par de meses porque, apenas instaladas, las ventanas del aula haban sido forzadas un fin de semana. Por el momento
lo ms seguro y conveniente era mantenerlas a buen resguardo en la direccin o la secretara. Quien s mostr una actitud firme y decidida fue el portero, que anunci, desde un
comienzo, que no se hara responsable del aula, que no tendra consigo una llave, que tampoco entrara a hacer la limpieza, ya que era muy difcil hacer la higiene con tantos cables,
y que l no sera responsable de todo ese equipo. Una de las docentes haba pospuesto el
inicio del peridico escolar a la espera de las cmaras digitales. Algunas maestras ya haban
comentado que no tenan pensado usar los equipos porque perdan mucho tiempo, dado
que las mquinas se trababan y era difcil trabajar con tres chicos por computadora. Un director haba comentado en una reunin los problemas que haba tenido que superar su institucin cuando algunos alumnos haban navegado por internet por pginas impropias para
chicos. El supervisor, por su parte, le hizo saber que esperaba que en su prxima visita le
pasara todas las planificaciones en un documento realizado en un procesador de texto. Los
padres de la cooperadora, adems de querer participar en la toma de decisiones respecto de
la configuracin del aula multimedial, estaban movilizados porque esperaban ver cmo
cambiara la educacin de sus hijos con todos esos recursos.
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La gestin de TIC en las instituciones educativas

A lo largo de esta capacitacin, hemos abordado la cuestin de las TIC en la sociedad y en la
escuela desde distintas perspectivas. En este ltimo tramo, queremos enfocar nuestra mirada en una
cuestin crucial: el modo en que podramos gestionar la integracin de TIC en las instituciones
educativas. Gestionar implica tomar decisiones, disear acciones con propsitos definidos y con
personas que se hagan cargo de llevarlas a cabo, es decir, avanzar en sucesivos pasos hacia el logro
de lo deseado. Pero es importante tener en cuenta que no existe una nica forma vlida de gestionar la incorporacin de TIC, as como no existen dos instituciones iguales: las decisiones de gestin surgen de la articulacin entre las propuestas, los deseos, los intereses y las miradas de los
actores institucionales en el contexto de sus escuelas.
Estas cuestiones podran interpretarse como parece sugerir el ejemplo del inicio de este captulo como tarea del equipo directivo, pero, en realidad, todos los actores de la institucin tienen un potencial de transformacin, as como de conservacin, afianzamiento o cristalizacin de
lo establecido, que tambin interviene cuando se propone integrar las TIC.
La gestin es un proceso dinmico y flexible que brinda un marco organizativo para llevar
adelante las actividades proyectadas por los distintos actores de una escuela durante el ao. A medida que los docentes de las escuelas vayan alcanzando mayores niveles de experiencia, involucramiento y hbito en el uso de las TIC, resultar necesario revisar y ajustar la gestin y organizacin
de los espacios fsicos y recursos tecnolgicos.
De ah la importancia de un anlisis y del trabajo en equipo, para que la incorporacin de
TIC pueda ser viable en un plan real, contextualizado, sostenible y modificable cuando sea necesario. Como sealan G. Frigerio y M. Poggi (1999), para que un proyecto en una institucin sea
aceptado por todos, debe estar lo ms cerca posible de lo que la mayora considera como deseable.
Por eso, como primera tarea proponemos recuperar la actividad de indagacin y reflexin
sobre la integracin de TIC en la institucin que se plante en los captulos anteriores. La intencin es que se detenga un momento para volver a mirar, conocer y reconocer lo que ya sabe, lo que
ya se ha hecho en su institucin, lo que falta hacer, los aspectos conflictivos.
La lectura posterior, los intercambios y discusiones con colegas de este curso, y el dilogo
con otros actores de su escuela, permitirn volver sobre estas ideas preliminares a fin de afianzarlas, cuestionarlas, revisarlas, ampliarlas y sintetizarlas.
Es importante analizar, identificar, discutir y reflexionar sobre el contexto institucional en el
que las TIC se incluirn o tal vez ya fueron incluidas en cada escuela. Para esto puede considerar diversos aspectos, entre ellos, las concepciones acerca de las TIC de los distintos actores de la
institucin. En las escuelas se decide a diario: qu decisiones se han tomado con respecto a la incorporacin de TIC? Estas decisiones, son parte de lo que la institucin promueve a nivel pedaggico? Complementan, ayudan, o ms bien obstaculizan o se contradicen con las ideas que en la
escuela tienen sobre lo que desean hacer y ensear?
Pensar, debatir y avizorar el futuro de la integracin de TIC a corto plazo implica identificar para qu sern incorporadas en su institucin, lo que plantea, a su vez, responder cul sera su
sentido, su definicin para el mejoramiento de las funciones especficas de la escuela, y qu propsitos cree que cumpliran.
Tambin resulta central considerar a los actores que estarn implicados en la puesta en marcha de esta propuesta. Es decir, quines podrn implementarla, organizar los espacios y las actividades, aprovechar sus posibilidades, por lo menos, en una primera etapa.
Organizadores institucionales para la integracin de TIC
49
Establecer planes acerca de cmo cree que se implementara esta incorporacin de TIC en su
institucin implica pensar qu procesos habra que poner en marcha, en qu orden y bajo qu
condiciones.
Para qu es importante gestionar TIC?

Este captulo dirige la mirada hacia la gestin y organizacin institucional en los procesos de integracin de TIC. Por lo tanto, implica una puesta en prctica para pensar modos de gestin fructferos. Pero no hay recetas ni pasos a seguir, sino propuestas de reflexin, diseo, construccin,
reconstruccin, sin olvidar que siempre quedarn aspectos a redefinir, cambiar, adaptar, aspectos
sobre los cuales se suele sentir incertidumbre.
Las ideas que compartiremos en las pginas siguientes parten de una premisa central: la distancia que media entre el potencial transformador de la incorporacin de TIC en la escuela y el
resultado de esos logros no depende de la cantidad ni sofisticacin del equipamiento, sino de la
capacidad de aprender, planificar y transformarse que tienen las personas y las instituciones. La forma
en que cada escuela se relaciona con la tecnologa, el modo de gestin impulsado desde el equipo
directivo, el ambiente o clima institucional y la disponibilidad de equipamiento son los componentes sobre los cuales se construir la incorporacin de TIC en cada institucin.
Segn G. Frigerio y M. Poggi:
De all que no sea recomendable pensar en la gestin de TIC solo como una situacin nueva, por
resolver desde cero, aislada en sus procedimientos, actores clave, resistencias y deseos de la cultura institucional en la que las tecnologas se insertan.
La incorporacin de TIC en las instituciones ser el resultado del interjuego de diversas
variables:
las trayectorias institucionales de incorporacin de TIC;

las oportunidades de acceso y uso de tecnologas que las escuelas ofrecen a los diversos integrantes de la comunidad educativa;
la imagen-representacin de la institucin no se compone solamente de sus aspectos manifiestos, es decir de aquellos que se imponen a la mirada; tambin la integran aquellos aspectos
menos visibles: el estilo de los vnculos; los modos en que se toman las decisiones, es decir, la
percepcin que los miembros de la organizacin tienen de ella y de sus prcticas. Cada institucin posee rasgos de identidad y seas particulares que le son propios; ambos constituyen y
simultneamente son aprehensibles en lo que denominamos cultura institucional. La cultura
institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las polticas que afectan
a esa institucin y de las prcticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que
ambas son percibidas por estos ltimos, dando un marco de referencia para la comprensin de
las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos
aquellos que actan en ella. Por otra parte, ni la cultura ni los modelos son fijos, rgidos e inmutables, sino que se adecuan en funcin de los cambios permanentes en el interior de la institucin, su contexto prximo y el orden social (G. Frigerio y M. Poggi [1999], Las instituciones
educativas. Cara y ceca, Serie Accin FLACSO, Buenos Aires, Troquel).
50
el acceso a las TIC de los estudiantes y los docentes en sus hogares;

los usos de TIC por parte de los docentes en actividades vinculadas con la enseanza (capacitacin, intercambio, planificacin, preparacin de materiales).
Para que el proceso de integracin de TIC pueda materializarse es necesario reflexionar y delinear
los caminos que la institucin requerir para gestionar estas nuevas tecnologas y trazar planes de
accin ajustados a la realidad institucional y con responsabilidades compartidas entre sus actores.
En este sentido, la gestin siempre interpela a cada actor de la institucin desde su funcin,
sin que ello signifique que no haya interacciones y tareas compartidas. Esto implica reconocer las
dificultades, las resistencias, los modos habituales de tomar decisiones de la institucin. Al mismo
tiempo, supone trabajar para generar visiones sobre lo que las TIC pueden aportar a los procesos
pedaggicos, y generar las mejores condiciones posibles para facilitar una inclusin que se integre
a las condiciones institucionales, sus miembros y espacios, considerando las caractersticas propias
de cada escuela y comunidad.
Qu se decide en la gestin de TIC?

En los captulos anteriores, hemos tenido oportunidad de reconocer distintos para qu que explican la importancia de la introduccin de TIC en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Ese
es el centro de la cuestin. Aqu volvemos a esta pregunta desde la perspectiva de la gestin organizacional de TIC, que supone integrar esas respuestas pedaggicas junto a otras, que incluyen
aspectos de la comunicacin institucional, administrativos y de planificacin, entre otros.
Cuando las TIC ingresan en la vida escolar, obligan a los docentes y directivos a tomar decisiones, muchas de ellas altamente concretas y prcticas. Se establecen nuevos contenidos? Cmo
se secuencian? Cmo se planifica el ingreso en los distintos espacios curriculares y en los proyectos existentes? Se plantean nuevos criterios para la organizacin del trabajo? Qu pasa con los
equipos una vez que entran en la escuela? Cmo y quin decide para qu van a ser utilizados?
Quin se hace responsable si se daan? Cmo se regula el acceso de docentes, alumnos y administrativos al equipamiento? Qu actores escolares estn implicados en las diferentes actividades?
Cmo se selecciona y con qu tipo de software se trabajar? Cmo hacer un uso intensivo de estos
recursos? Cmo enriquecer la iniciativa pedaggica incorporando los recursos del aula multimedial? Qu criterios se establecen en la escuela frente a la posibilidad de que los alumnos publiquen
sus producciones?
Si bien las respuestas a estas preguntas no deberan operar en forma desarticulada, sino en
funcin de la propuesta pedaggica a la que sirven, es comn que se vayan respondiendo a medida que se presentan las problemticas asociadas a ellas. Estas decisiones y soluciones parciales suelen tener un resultado final contradictorio y poco eficiente.
El abordaje que presentamos supone que la incorporacin de tecnologas debera formar parte
de una decisin integrada, que empiece por la pregunta central: para qu vamos a usar las TIC en
la escuela? Esta decisin ajustada a las necesidades institucionales servir como un buen norte
para orientar el resto de las respuestas.
La integracin de tecnologas en las escuelas puede seguir de hecho ha seguido ya muchos
caminos diferentes, pero, en este tipo de procesos, existen ciertas dinmicas que suelen verse ms
a menudo. Por ejemplo, hay escuelas donde, en un primer momento, la institucin recibe equipos
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y, planteada la cuestin de hecho, surge la necesidad de pensar en su correcto cuidado y mantenimiento. Luego se comienzan a usar. Generalmente, lo hacen los docentes que tienen alguna capacitacin previa en TIC. En sntesis, primero se equipa y luego se responde a los interrogantes
planteados, a medida que van apareciendo.
En otras instituciones educativas puede darse que primero se revise el proyecto institucional,
se planteen algunas lneas de accin con la incorporacin de TIC, se responda a por lo menos algunos de los distintos interrogantes y luego entren los equipos a la institucin. En resumen, se equipa a partir de una planificacin institucional de integracin de TIC. En este sentido, ms all del
momento cronolgico en el que el equipamiento hace su entrada, es importante que cada institucin analice su insercin teniendo como horizonte el mximo aprovechamiento de sus potencialidades. Hemos mencionado ya que el potencial de las TIC no es intrnseco a ellas, sino que depende
del lugar que se les asigne dentro de las propuestas y contextos.
Histricamente, en la mayora de las instituciones se ha dado el primer caso, aunque hay,
por supuesto, una amplia gama de grises y diferentes matices. Esta dinmica suele estar motorizada por una demanda de los padres a travs de las cooperadoras o por planes estatales de equipamiento. Pero es interesante destacar que, cuando la integracin de TIC responde a esta lgica, se
tiende a priorizar las cuestiones que apuntan al mantenimiento y la actualizacin del equipo ms
que a la planificacin de un proyecto que le d sustento.
ACTIVIDAD PRESENCIAL 1: Contexto institucional y gestin de TIC:

las casas de todos
Para empezar esta actividad, usaremos un fragmento del cuento La casa del abuelo de Fanny
Buitrago.
La casa no tena nombre escrito en el portal. Era, simplemente, LA CASA, con letras maysculas. Estaba situada en una esquina, en la calle donde canta la rana. Perteneca al abuelo Toms
y era ya muy vieja cuando l era un jovencito de bigotes entorchados y sombrero de paja. Por
el frente, se abra con una gran llave de hierro colado, y por el patio, con una llavecita de cobre.
Era una casa grande, eso ya lo sabemos. Y aunque no poda decir una sola palabra, tena su
propio genio, su manera de ser, unos cuantos secretos y ciertas telaraas bien escondidas en
las vigas del techo.
Le gustaba, por ejemplo, que la pintaran de blanco, de celeste o de verde agua-marina. Era fresrincones, alacenas y escaparates, que servan para jugar al escondite y gritar, y tambin acurrucarse, o jugar a las piedras, mirar revistas viejas, armar rompecabezas o comer alegras de maz
Si la institucin educativa donde usted trabaja fuera la casa del cuento, cmo la describira?
Deje volar su capacidad de narrador, y escriba junto con el grupo de su institucin un nuevo
cuento en el procesador de textos.
Traten de representar realmente su percepcin de cmo es la institucin. Cuando terminen el
cuento (que no debera ser mucho ms largo que el cuento inspirador), imprmanlo y elaboren
ca al atardecer, cuando la brisa soplaba entre las hojas, y tena ventanas enrejadas, y deliciosos
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un panel con todos los cuentos; de modo que los otros participantes puedan leer y hacer comentarios sobre lo que se puede deducir de las condiciones institucionales que se dejan vislumbrar
en cada cuento.
Diferentes roles y actores en la institucin escolar
Quines intervienen en el proceso de integracin de TIC?

Para implementar un proyecto de integracin es imprescindible identificar los actores de la institucin escolar que participarn y definirn, desde su lugar, la gestin en relacin con las TIC. Los
actores institucionales asumen tareas diversas que no siempre son fijas, y que se resignifican, en
cada escuela, a partir de la propia historia, personal e institucional, de quienes las desempean.
En la gestin de TIC, el equipo directivo tiene un papel central puesto que debe manifestar
una clara voluntad de lograr el consenso de los distintos actores, especialmente de la comunidad y
los docentes, hacia propsitos comunes. Para ello, es preciso que todos debatan en profundidad sus
perspectivas en relacin con la incorporacin de TIC, para que los procesos de acercamiento, incorporacin, reformulacin, uso, prctica con recursos multimediales pueda ir dndose paulatinamente
en la escuela, con actores diversos, y no en actividades aisladas vinculadas a determinados docentes.
Como la conduccin de las instituciones educativas abarca una multiplicidad de funciones,
y los procesos de toma de decisiones son inherentes al desempeo de cualquier rol de conduccin
(ya que se hallan involucrados en toda accin, planificada o imprevista), el director podra empezar gestionando TIC desde los procesos pedaggicos existentes: dirigir su mirada a instancias clave,
como clases, talleres, laboratorios, bibliotecas, docentes y proyectos.
Los equipos docentes pueden tener distintas percepciones en relacin con las TIC, y su actitud
acerca del proceso de integracin seguramente lo influir de manera significativa. Por lo tanto, es
imprescindible considerar estas percepciones y actitudes a la hora de conformar equipos que faciliten
la integracin de TIC. Puede ser interesante, entonces, realizar actividades que permitan conocer las
percepciones y los sentimientos que tienen hacia los TIC los diferentes miembros de la institucin y
los padres de los alumnos, y qu ventajas y desventajas ven para involucrarse en un proceso de esta
naturaleza. Asimismo, resulta relevante identificar aquellos proyectos institucionales o de aula que estn
en marcha a los que las TIC podran profundizar o complementar en vistas del logro de los objetivos
previstos. Tal como se ha sealado anteriormente, es fundamental que quienes participen en la integracin de tecnologa encuentren sentido a su incorporacin. La insercin de TIC requiere de una apropiacin significativa, es decir, en la que hayan quedado en claro los por qu y los para qu de sus aportes.
A continuacin presentamos una serie de posibles propuestas para realizar en la institucin.
Talleres en los que se pueda conversar y debatir sobre las TIC, sus usos, las concepciones que se manejan alrededor de ellas.
Propuestas concretas de primeros pasos en compaa para que todos los actores
puedan tomar contacto con software, o realicen bsquedas en la web, con personas que los acompaen en ese proceso.
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Realizar entrevistas con gente de la comunidad que pueda acercar su experiencia

con TIC y considerar juntos cmo sumarlas, desde algn lugar posible, a las tareas
cotidianas de la institucin.
Actividades de indagacin con los alumnos sobre los usos que ellos mismos hacen
de la tecnologa y sobre los usos que hace o podra hacer la comunidad en la cual
est inserta la institucin.
Como decamos, la introduccin de TIC en la institucin escolar debe pensarse en el marco de un

proyecto institucional.
El equipo de conduccin puede organizar consultas para tomar decisiones en relacin con el
uso de TIC, distribuyendo tareas y delegando funciones. Es fundamental que el equipo directivo
sea consciente de que de l depender la inclusin integrada, ya que tiene las herramientas y la
autoridad para tomar la decisin de poner en prctica la inclusin, de modo de asegurar una eficiente organizacin de los recursos. Le compete tambin hacerse cargo de promover la formacin
del equipo docente, de brindar espacios para investigar e innovar con uso de TIC y, de esa manera, replantear el sentido de las propuestas y las prcticas.
La escuela, de la mano de sus directivos, puede crecer en sus posibilidades de convertirse en
una institucin con actores usuarios y productores de tecnologa informtica y de los medios de
comunicacin masivos, gestionar y hacer uso de los recursos de una forma amplia y creativa, ampliar
la produccin de textos a fotografas, pelculas, pinturas, hipertextos, software, contextos y experiencias, apoyados en los recursos digitales y multimediales disponibles.
Los supervisores tambin tienen un rol importante: ayudar, asesorar, detectar necesidades de perfeccionamiento, sugerir recursos y acciones para conseguirlos, y promover el desarrollo de equipos de
trabajo orientados por los propsitos consensuados y definidos en la institucin como valiosos.
La incorporacin de TIC en la institucin interpela de algn modo las prcticas habituales.
Decamos algunos prrafos ms arriba que los docentes no estn exentos de sentirse presionados
por el cambio: ahora son menos dueos del saber, deben estar ms dispuestos a entrar en dilogo y discusin con los alumnos y sus familias. Como seala Hanfling (2004), la idea de conocimiento es muy diferente de la que se tena hace cien aos. Incluso en un terreno como el de las
matemticas, que siempre se juzg abstracto y regido por leyes inmutables, las ideas de verdad y
de significado ya no se consideran absolutas. Esos cambios presentan desafos muy distintos de los
que la escuela enfrent dcadas atrs.
En este camino puede suceder que algunos docentes, de acuerdo con su experiencia personal con la tecnologa, tengan ms prevenciones, miedos, resistencias al cambio que otros, a la hora
de la incorporacin de TIC. Pero, de la misma forma, tambin es frecuente que uno o varios docentes, con recorridos previos en el uso de TIC, sean entusiastas y deseen asistir a sus colegas en el
uso de las distintas herramientas informticas, u orientarlos en actividades con el uso de software
o internet. Puede tratarse de maestros que se especializaron (formal o informalmente) en el uso de
las nuevas tecnologas con fines educativos y/o que generaron un vnculo amigable con ellas.
Dentro de la vida escolar estos docentes se convierten en asesores respecto de todas las cuestiones vinculadas a las nuevas tecnologas: son los que saben. Sin embargo, como ya hemos dicho,
no basta con saber sobre tecnologa para poder realizar un uso de TIC que resulte valioso para los
Qu puede hacer cada actor en la gestin de TIC?
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procesos pedaggicos. Por lo tanto, la riqueza de ese rol estar dada por su posibilidad de ahondar
en las prestaciones de las TIC no como meros instrumentos sino como potenciadoras de interacciones y aprendizajes.
Tambin en este caso es importante considerar que los roles asignados tcitamente a los que
saben pueden llevar a conflictos de poder, ya que la experticia en un tema determinado suele ser
generadora, en el entramado de la institucin, de lugares o situaciones de ruptura o fractura entre
sus actores.
Las instituciones suelen estar atravesadas por estas situaciones de conflicto. Si se desconocen estos aspectos de la vida institucional, los obstculos para la realizacin de proyectos educativos aparecern tarde o temprano. En cambio, cuando se reconocen estas situaciones, se pueden
tomar decisiones: ya sea para minimizar los conflictos y brindar opciones de articulacin, como
para permitir que las situaciones que generan conflicto se desplieguen y se busquen caminos de
dilogo e intermediacin para resolverlas entre todos.
Por ejemplo, planificar para generar vnculos estratgicos y comunicar la mayor cantidad de
informacin con todos los actores de modo de ampliar y compartir la gestin con otros miembros de la institucin, puede ser una forma de tender puentes. Igualmente, promover la capacitacin de otros docentes, el asesoramiento entre pares, generando mayor autonoma, e ir entramando
una red de docentes interesados en las TIC, podra tender a ampliar, articular y multiplicar el saber
hacer institucional sobre estos temas.
Los docentes que puedan ser referentes en el uso de TIC en la institucin podran:
Motivar y facilitar el acceso de sus colegas a los nuevos recursos.

Elegir, mostrar y evaluar recursos educativos con TIC (software educativo, sitios
en internet, pelculas, etctera).
Participar en proyectos compartidos, entre reas, entre docentes.

Ayudar a administrar algunos recursos clave.
En los ltimos aos, numerosos proyectos de integracin de tecnologas en escuelas han promovido el reconocimiento de estas funciones, denominando a esos docentes como referentes TIC o
facilitadores. Si se desea aprovechar el potencial de este rol, ser necesario identificar quines pueden y desean asumirlo, y asignarles funciones reconocidas y de una forma organizada, que
se articule con la planificacin del resto de sus colegas. Asimismo, se precisar incluir a estos referentes en capacitaciones acerca del uso fundamentado de las TIC para orientarlos en la modalidad
de integracin de tecnologas que se pretende implementar en la institucin.
Finalmente, para sostener procesos dentro de la institucin es fundamental que esta logre
tejer alianzas con el exterior.
Siempre que en un determinado espacio geogrfico los individuos se conocen, poseen intereses comunes, analizan juntos sus problemas, y ponen en comn sus recursos para resolverlos, podemos afirmar seguramente que ah existe una comunidad (A. F. Oneto y S. Garca
[1987], en: Frigerio, G. y Poggi, M. [1999], Las instituciones educativas. Cara y Ceca, Serie
Accin FLACSO, Buenos Aires, Troquel).
Es posible imaginar situaciones de trabajo conjunto para habilitar algunas condiciones que permitan gestionar en forma participativa con padres, familias y otras escuelas: ofrecer horarios de uso
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fuera del horario de clases, apoyar las normas de uso definidas institucionalmente, colaborar en
talleres de capacitacin si algunos pueden ofrecer ese servicio; en fin, promover un ambiente de
compromiso personal, y de comprensin sobre la utilidad y los beneficios colectivos que las TIC
pueden traer a la institucin.
CD encontrar informacin acerca de diferentes proyectos de integracin de TIC
M Enen elescuelas
de distintos pases y proyectos de alfabetizacin digital dirigidos a toda la
poblacin o que involucran a la comunidad.
Cmo realizar la gestin de TIC?
Gestionar el equipamiento
La provisin de equipamiento resulta un punto imprescindible para la implementacin de los proyectos de integracin de tecnologas. En consecuencia, constituye una dimensin relevante en el
anlisis de gestin de TIC.
Cuando el equipamiento forma parte de una poltica, por lo general la decisin sobre dnde
se ubicarn los equipos fue tomada con antelacin. En esos casos, la escuela debe adaptar las lneas
de accin de las polticas a sus necesidades y adecuarlas al proyecto de la escuela.
Como se seala en el documento de IIPE-UNESCO:
Hasta aqu hemos planteado la importancia de pensar en trminos de plan o proyecto institucional de integracin de TIC, que incluya la gestin.
En nuestro pas, el modo de integracin de TIC ms frecuente es a partir de programas de
los ministerios de Educacin nacional o provinciales. En estos casos, aun cuando las polticas ministeriales planteen el modo en que se implementar la inclusin, es la tarea que tiene cada institucin
en sus manos la que permitir el xito de los programas.
En la Argentina existen programas impulsados por el gobierno nacional, los gobiernos provinciales o de manera autogestiva por la institucin escolar. Existen tambin los que se ocupan especficamente de la integracin de TIC. Estos programas pblicos coexisten con otras iniciativas
provenientes de mbitos no oficiales, como, por ejemplo, las empresas privadas relacionadas con
el desarrollo y comercializacin de tecnologas, como las empresas de telefona o de provisin de
conexin a internet, o por asociaciones civiles, ONG, sindicatos, etctera.
Esta convivencia de programas hace que la gestin en las instituciones tenga diferentes alcances aun en escuelas de la misma localidad. Sucede a veces, incluso, que los proyectos estn a cargo
de diferentes actores del colectivo escolar sin llegar a integrarse entre ellos de forma completa. Sin
embargo, como dijimos, la direccin de las escuelas tiene un papel fundamental en la centralizacin, el planeamiento y la organizacin de los proyectos de inclusin.
La gestin de estos proyectos nos conecta directamente con escenarios reales, interpela el
modo de funcionamiento de la institucin y busca respuestas a problemticas concretas, entre ellas,
dnde ubicar los equipos, qu medidas de seguridad tomar para su cuidado, quienes tendrn acceso a ellos, etctera.
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Hubo un momento en que apareca como una disyuntiva equipar las aulas o armar salas de
informtica. Las recomendaciones tanto de organismos internacionales como de los Estados
nacionales sugieren la asignacin de equipos a ambos espacios. An as es importante tener
en cuenta que la experiencia internacional indica que a la hora de iniciar un proceso de incorporacin de equipamiento TIC, se comienza con las salas. Es a medida que se ampla el uso
pedaggico de las TIC que se crean nuevos lugares para ubicarlas dentro de las escuelas. La
tendencia actual es localizar computadoras no solo en los laboratorios de informtica sino
tambin en los salones de clase, en pasillos, e incluso dotar a los docentes con computadoras porttiles. Una opcin intermedia son los equipos rodantes que se trasladan de aula en
aula. No obstante, la tecnologa wireless (inalmbrica) promete soluciones hasta ahora no
suficientemente exploradas en nuestro pas (IIPE-UNESCO [2006], La integracin de
las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en los sistemas educativos: Estado

del arte y orientaciones estratgicas para la definicin de polticas educativas en el sector, Sede Regional Buenos Aires).
Equipamiento en aulas
Las computadoras se colocan en las aulas y tanto alumnos como maestros tienen acceso permanente a las mquinas. Esto implica un trabajo constante del docente, que debe planificar y considerar
la presencia del equipamiento en la clase para disear y concebir su uso en las diferentes actividades de aprendizaje.
Equipamiento en la sala multimedial

Las computadoras y dems recursos digitales (impresoras, escneres, cmaras digitales, etc.) se ubican en un aula destinada a tal fin, a la que los alumnos concurren para utilizarlos. En general ha
sido esta la opcin elegida por la mayora de las instituciones, y la seguridad influye en esta
decisin. Al ser un nico espacio compartido, cobra relevancia su gestin para el mejor uso de todos.
Existen diferentes configuraciones para organizar esta sala; cada modo de distribucin posee
ventajas y desventajas que conviene analizar en cada caso. El uso de una sala requiere tener en cuenta el nmero promedio de alumnos por grado y cuntos concurrirn simultneamente a clase.
Un posible enfoque que flexibiliza las posibilidades de la sala multimedial es contar con mesas
diferentes de las que tienen los equipos, con el objeto de desarrollar en ellas actividades complementarias o necesarias en los procesos pedaggicos; esto permite un ir y venir desde y hacia la
tecnologa que puede ser muy interesante probar. Por ejemplo, mientras parte de un grupo de trabajo hace una bsqueda de informacin, la otra mitad elabora y organiza los posibles caminos para
desarrollar la tarea siguiente dentro del proceso.
Otra opcin puede ser trabajar en forma rotativa, en estaciones o rincones de trabajo, donde
cada grupo de alumnos realiza tareas diferenciadas en cada estacin y van rotando para que todos
ejecuten las actividades previstas. Otra alternativa para optimizar el uso de la sala es dividir a cada
grado en subgrupos, de modo que concurran por separado, si es que se puede contar con personal
para implementar esta posibilidad.
Asimismo, si la escuela cuenta, por ejemplo, con veinte mquinas y el promedio de alumnos
por grado es de 25, es preferible dejar 15 mquinas en la sala y que los alumnos trabajen de a dos,
que dejar las veinte y solo cinco chicos deban distribuirse y compartir las mquinas y los dems
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recursos multimediales. Adems, esta decisin permitira colocar las mquinas restantes en otros
espacios de la escuela (biblioteca, sala de docentes, secretara) o armar dos salas con recursos digitales que puedan funcionar en simultneo.
Reglamento Salas del CD se presentan algunos modos de organizar salas de
M Eninformtica.
Equipamiento de otros espacios escolares

Adems de la sala de informtica o de la sala multimedial, es posible pensar, de acuerdo con lo que
cada institucin planifique, que se ubiquen computadoras en otros espacios, como la biblioteca, las
salas de profesores y otros mbitos.
En esos espacios escolares, el uso de equipos (no solo computadoras, sino tambin reproductores de DVD, escneres, videograbadoras, cmaras, etc.) podra utilizarse para multiplicar las posibilidades de trabajo con textos, imgenes, video, sonido, con el objeto de producir hipertextos,
tanto por parte de los docentes como de los estudiantes, para enriquecer las clases, los eventos especiales de la institucin, la presentacin de trabajos grupales, la produccin de materiales didcticos, como software educativo con contenidos generados por los propios alumnos o profesores (por
ejemplo, actividades con sonidos, imgenes, videos, uso de simuladores, etctera).
La conexin en red en el interior de la institucin facilita el trabajo con el equipamiento ya que

hace posible que desde cualquier computadora se tenga acceso a todos los documentos archivados, sin necesidad de usar siempre la misma mquina, haciendo ms flexible la disponibilidad de
los recursos.
Adems, una red interna o intranet puede ofrecer diferentes niveles de acceso a diversos tipos
de servicios y recursos, facilitando algunos usos para la tarea pedaggica de la escuela. Entre dichas
propuestas podemos mencionar: el acceso comn y sin redundancia a pginas de cursos o proyectos diseados por los docentes (que incluyan actividades, lecturas, tareas); el uso de correo electrnico interno y de listas de difusin o inters; la publicacin de documentos y trabajos de los
alumnos en la intranet; espacios de trabajo colaborativo, que permitan a los docentes y alumnos
trabajar conjuntamente; servicios de gestin documental, que permitan contar con bases de datos
sobre los recursos disponibles en la institucin y su utilizacin mediante un motor de bsqueda
local, etctera.
Por otro lado, la conexin de la red institucional posibilitara el acceso desde cualquier punto
de la escuela a los recursos disponibles en internet, si ese acceso est disponible.
Organizar el uso de los equipos

Otro punto clave es la administracin u organizacin logstica del equipamiento. Como dijimos,
las decisiones al respecto deberan surgir de un trabajo en equipo entre la direccin, los docentes, las
cooperadoras y los restantes actores involucrados en la institucin escolar.
Redes y conectividad
58
Como se seala en el documento Implementacin en la escuela del PIIE, del Ministerio de

Educacin, Ciencia y Tecnologa, la gestin de la sala de informtica debera contemplar algunos
aspectos bsicos de funcionamiento, entre ellos:
Cuidado y aseo del lugar. Es aconsejable establecer un criterio sobre los cuidados
de la sala y los equipos a modo de acuerdo de convivencia al que se comprometan

alumnos, docentes y personal administrativo, auxiliar y directivo de la escuela.
Cuaderno de novedades sobre el equipamiento y funcionamiento de la sala. Para
estas tareas es aconsejable la eleccin de una o dos personas del plantel de la escuela que sean responsables en forma permanente o rotativa.
Restricciones de acceso al sistema por parte de los alumnos, que eviten los cambios
en la configuracin, borrado de carpetas, programas, etctera.
Disponibilidad de insumos para garantizar su correcto funcionamiento: es imprescindible contar con una buena programacin de los proyectos a realizar durante el
perodo escolar. Pautar normas para el almacenamiento y la impresin de los trabajos escolares.
Programacin del uso de la sala multimedial por parte de alumnos y docentes.
Organizacin horaria: considerar la importancia de organizar franjas horarias a
disposicin de los maestros, que permita instancias de capacitacin, conocimiento
de los recursos instalados y preparacin de actividades.
Organizar franjas horarias flexibles que permitan un trabajo intensivo por parte de
los alumnos en la sala. A modo de ejemplo, podra organizarse que un grupo asista varias veces a la semana durante todo un mes.
Flexibilizacin de horarios de acceso a las computadoras y dems recursos en caso
que las actividades previstas en los proyectos o iniciativas escolares lo requieran.
Existencia de espacios donde los docentes puedan probar materiales, evaluar software, disear actividades y aprender el manejo de nuevos dispositivos o programas.
Definicin de criterios de seguridad en la sala de informtica o multimedial, no solo
en cuanto a la integridad de los equipos sino tambin con respecto a la seguridad
de los alumnos y docentes que trabajan en la sala, ya que se trata de dispositivos
elctricos.
Concientizacin de la comunidad educativa, en especial de los alumnos, para alcanzar una responsabilidad compartida en vistas al funcionamiento adecuado del equipamiento.
Gestionar el trabajo en salas multimediales y aulas

Las TIC favorecen una organizacin del trabajo que, en la actualidad, no necesariamente se basa
en propuestas presenciales sincrnicas y simultneas. La apelacin al trabajo autnomo y colaborativo no exige que los alumnos hagan lo mismo al mismo tiempo. Si bien la planificacin de actividades puede resultar ms compleja, las TIC propician la distribucin de tareas y objetivos dismiles
entre grupos de pares, la consulta a informacin ms all de la presencia del docente y la produccin conjunta fuera de un espacio fsico comn. Es por ello que, adems de identificar espacios y
delimitar horarios, es necesario adecuar las propuestas de actividad a dinmicas que favorecen otros
59
procesos de organizacin de las reas. Este punto es central, en particular cuando los recursos multimediales resultan escasos frente a la cantidad de alumnos.
Una planificacin flexible implica entonces proponer a los alumnos trabajar con distintas
consignas complementarias, en espacios y tiempos diversos, e integrando distintos recursos, sean
estos digitales o no.
Mantener y actualizar
La fragilidad de los equipos y su necesidad constante de actualizacin suele ser un tema de preocupacin. Prever este aspecto permite la sustentabilidad en el tiempo de los proyectos de integracin de TIC.
En este sentido, contar con informacin sistematizada de algunos aspectos clave de la dotacin de computadoras de la institucin puede ser muy til. Un aspecto bsico sera la elaboracin
de un inventario detallado con todo el equipamiento que posee la institucin. De esa manera, se
sabe con qu se cuenta. Esto resulta central a la hora de planificar el mantenimiento y asignar
recursos. Por ejemplo, se pueden destinar las mquinas ms actualizadas para utilizar programas ms
pesados y las ms antiguas para funciones que no comprometan grandes recursos de memoria.
Algunas escuelas suelen elaborar de manera conjunta y como resultado de talleres de trabajo
manuales de convivencia de la sala multimedial o manuales de funciones, donde cada persona
indica a qu se puede comprometer en la administracin de los recursos, y cules seran sus responsabilidades, horario de uso de la sala, planillas de asignacin de equipos, planillas de mantenimiento
de los equipos (con la informacin tipo currculo de cada computadora u otro recurso multimedial y
lo que le fue sucediendo desde el punto de vista del mantenimiento y la actualizacin tanto de software como de hardware). Otra opcin es tener la planilla de software instalada, para contar con informacin valiosa a la hora de cualquier instalacin o desinstalacin del software.
Luego de haber recorrido este captulo, nos interesa destacar algunas ideas:
tivos que guan dicha gestin son pedaggicos, no tecnolgicos. Es decir: no es suficiente equipar, sino que la clave reside en el acceso y la utilizacin de esas tecnologas.
Cada institucin generar una modalidad particular de gestionar las TIC de acuerdo con sus objetivos, posibilidades y su cultura institucional.
Es indispensable para la gestin identificar los actores que estarn involucrados de
manera directa o indirecta en el programa de integracin de TIC. La distincin de
papeles y funciones ayudar a una planificacin integrada.
Gestionar la integracin de TIC implica pensar no solo en cmo organizar el tiempo, el espacio y el uso prctico del equipamiento, sino apuntar a una planificacin
que recupere las posibilidades de trabajo simultneo, diverso y asincrnico.
Es deseable que los procesos de integracin de TIC se hagan sostenibles ms all
del tiempo de capacitacin. Para ello, habr que propiciar en cada institucin procesos de reflexin y puesta en prctica de experiencias. En la medida en que se
promuevan los espacios de trabajo conjunto para indagar, planificar e intercambiar
sobre la gestin de estos recursos, se potenciarn las posibilidades que brindan los
nuevos recursos para enriquecer las prcticas de enseanza.
La gestin de TIC no se circunscribe a una resolucin prctica. En efecto, los obje-
60
ACTIVIDAD PRESENCIAL 2: Construyendo planes y proyectos con TIC
Llegamos a la ltima etapa de la capacitacin del eje Alfabetizacin digital. Proponemos en esta
instancia una actividad en la que puedan avanzar en el proyecto de integracin de TIC a las iniciativas pedaggicas y en un borrador inicial de plan de gestin de TIC.
Para ello:
a)
Vuelvan a leer entre los integrantes de la misma institucin dos de los informes relevados
sobre el uso de TIC de los diferentes actores de la comunidad educativa.
b)
Respondan las siguientes preguntas y, en base a ellas, elaboren el proyecto:

1)
Cmo se articula la incorporacin de TIC con la iniciativa pedaggica definida por la

institucin?
2)
Qu aspectos de la iniciativa se pueden fortalecer a partir de su integracin? Se pueden resolver problemas hasta el momento no abordados? Cules?
3)
Qu herramientas seleccionaran? Por qu y con qu objetivos?
4)
En qu momento de la iniciativa se pueden integrar? Cules son las alternativas de

solucin que vislumbran? De estas, cules son las ms factibles?
5)
c)
En qu etapa planifican su incorporacin y por qu?
Respondan las siguientes preguntas y, en base a ellas, elaboren un plan de gestin:

1)
Cul es el contexto institucional en el que las TIC se incluirn o ya fueron incluidas?

Qu decisiones se han tomado con respecto a la incorporacin de TIC? El proyecto
est alineado con estas decisiones?
2)
Quines podran implementar el proceso de integracin de TIC?
3)
En qu etapas planifican su incorporacin y por qu?
4)
Qu actores intervendrn en cada una de esas etapas?
5)
Cules son los principales obstculos y facilitadores que podran surgir al integrar
las TIC?
6)
Cmo se implementara esta incorporacin de TIC en su institucin? Qu procesos

de deberan realizar?
7)
Qu estrategias utilizaran para comunicar e involucrar al resto de los integrantes de

la institucin en el proceso de integracin de TIC?
d)
Finalmente, escriban un documento con el proyecto y el plan de gestin, que ser el instrumento en construccin que llevarn a su escuela, para su elaboracin en el marco de la
institucin.
61
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 1: Compartiendo y construyendo planes

y proyectos en la institucin
Esta ltima actividad no presencial tiene como propsito dar a conocer a la comunidad educativa las ideas que el curso ha dejado entre los participantes sobre la incorporacin de TIC en
contextos institucionales, as como debatir, reflexionar y armar colaborativamente el plan o proyecto para la incorporacin de TIC en la escuela.
Hablamos de planes y proyectos, y de sus caractersticas: recordemos que son una propuesta,
una va de accin, un instrumento diseado para intentar aproximarnos a nuestros objetivos.
Tambin son una mediacin para el cambio y una herramienta importante de gestin.
Pero recuerden que tambin son un escenario de aprendizaje, en la medida en que a lo largo
del proceso de formulacin e implementacin se busca actuar sinrgicamente y acumular saber
profesional e institucional, en sucesivas etapas que se alimentan unas a otras.
Esta actividad no presencial se debe desarrollar en la escuela en forma directa. Para ello, recomendamos:
a)
Hacer una presentacin en cada institucin de los aspectos ms destacados de la capacitacin que han recibido, para lograr el apoyo y la ayuda de la institucin y la comunidad y dar
forma concreta a las ideas y desarrollarlas, as como enriquecer la propuesta con el aporte
colectivo.
Hacer una presentacin formal de los documentos preliminares realizados, y comenzar el
trabajo en conjunto y en colaboracin con los otros miembros de la institucin.
b)
Bibliografa
Libros
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ndice

Propsito del Eje 1 13

1. Los cambios tecnolgicos,

Organizacin del curso 13

La revolucin de las tecnologas

2. Los desafos de la escuela

Escuela, medios y TIC 44

Anexo 1. Artculo sobre Wikipedia 79

Eje 1. Reflexin pedaggica: educacin, cultura y nuevas tecnologas

Reflexin pedaggica: educacin, cultura y nuevas tecnologas.

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa

Reflexin pedaggica: educacin,

Propsito del Eje 1

Organizacin del curso

Eje 1. Reflexin pedaggica: educacin, cultura y nuevas tecnologas

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa

dad-red, y se propone el desarrollo de cuatro actividades, ms cortas y acotadas a temticas

Eje 1. Reflexin pedaggica: educacin, cultura y nuevas tecnologas

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa

La revolucin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin

Los cambios tecnolgicos, sociales y culturales de las ltimas dcadas

En 1969 el Departamento de Defensa estadounidense, a travs de la Agencia de

En 1971, ingenieros de la compaa Intel, en Silicon Valley (California, Estados

En 1975 un ingeniero de una pequea compaa de calculadoras en Alburquerque

Uso pedaggico de las TIC

Eje 1. Reflexin pedaggica: educacin, cultura y nuevas tecnologas

Adems de consultar Wikipedia, es interesante reflexionar sobre las posibilidades

Sobre la miradas de los otros, en Pgina/12, 10 de noviembre de 2006.

Los riesgos de wikipedia, en La Nacin on line, 29 de enero de 2006.

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa

Los cambios tecnolgicos, sociales y culturales de las ltimas dcadas

a 5.200.000, aproximadamente, segn los datos ofrecidos por el Observatorio de Industrias

Uso pedaggico de las TIC

estadisticas.php?menu_id=6937 (Consultado el 13 de noviembre de 2006.)

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa

Eje 1. Reflexin pedaggica: educacin, cultura y nuevas tecnologas

nologas son el resultado de decisiones y prcticas sociales, no exentas de condicionantes sociales y

Los cambios tecnolgicos, sociales y culturales de las ltimas dcadas

Para leer y reflexionar

Uso pedaggico de las TIC

Eje 1. Reflexin pedaggica: educacin, cultura y nuevas tecnologas

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa

Si ustedes son docentes de un Instituto de Formacin Docente (IFD)

Encuentran que estas discusiones atraviesan de algn modo la formacin de los

De no ser as, cules seran los modos de incluirlas, en qu asignaturas, en qu

Propongan ejemplos de oportunidades concretas que podran ofrecerse a los

Los cambios tecnolgicos, sociales y culturales de las ltimas dcadas

El contexto social, cultural y econmico de la comunidad.

Las formas de concebir el aprendizaje y la enseanza.

Las caractersticas de las tecnologas que incorpora la escuela.

En el caso de las computadoras, los softwares o programas disponibles, que sean

Algunas transformaciones actuales en el campo de la cultura,

Uso pedaggico de las TIC

comerciales o educativos, etctera.

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa

Eje 1. Reflexin pedaggica: educacin, cultura y nuevas tecnologas

computadoras conectadas entre s a travs de distintas tecnologas (lneas telefnicas, satlites,

Los cambios tecnolgicos, sociales y culturales de las ltimas dcadas

Uso pedaggico de las TIC

Eje 1. Reflexin pedaggica: educacin, cultura y nuevas tecnologas

www.quiero.fm (Directorio de radios FM que transmiten a travs de internet).

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