EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE E INSERCIN

UNIVERSITARIA1
Carolina Clrici
Facultad de Bromatologa (FB) UNER Pern 64 Gualeguaych E Ros
cclerici@fb.uner.edu.ar
Es difcil definir las posibilidades que abre el juego dentro del aula. Se ensayan
roles y formas de manejarse, se fomenta tolerancia recproca y autoconocimiento.
El juego acta como disparador de temas nuevos, diagnstico de conocimientos
previos del estudiante, evaluacin de conocimientos y estrategia de integracin y
motivacin. El objetivo de este trabajo es conocer las actitudes de estudiantes
frente a actividades ldicas, motivar su insercin e integracin, evaluar sus
conocimientos previos y los logrados en los primeros meses de insercin
universitaria. Como metodologa de trabajo se realizaron tres actividades ldicas
insertas en la ctedra Anatoma y Fisiologa de la Licenciatura en Nutricin de la
FB-UNER. Se eligi una actividad dinmica, el avioncito, y dos juegos reglados:
bsqueda del tesoro y batalla naval. Durante el desarrollo de las actividades se
realiz observacin y registro. Posteriormente se aplic una encuesta acerca de la
actividad realizada. Se proces la informacin obtenida y se analizaron registros
de observacin. Las actividades ldicas fueron bien recepcionadas por los
estudiantes (91,5%) como forma de integracin, relacin y autoevaluacin. Si el
juego aparece en gran parte de la bibliografa sobre aprendizaje y dinmicas
grupales, Por qu sigue siendo el gran ausente en la clase?
INTRODUCCIN
Es imposible definir la infinidad de posibilidades que se abren al juego: se
ensayan roles, se prueban diferentes formas de manejarse, se conocen aspectos
propios y ajenos, se fomenta la tolerancia recproca y se trabaja en pequeos
grupos. Con respecto al trabajo al interior del grupo, el juego promueve la
generacin de ZDP (Vigotsky 1988: 133) en tanto el estudiante resuelve
situaciones que exceden su posibilidad de respuesta individual pero que logra
resolver con compaeros ms capaces. El juego resulta de suma utilidad como
disparador o introduccin a temas nuevos, como diagnstico de conocimientos
previos, como forma de evaluar temas desarrollados y como estrategia de
integracin y motivacin. Adems, en el juego el docente deja de ser centro de la
clase y pasa a ser un facilitador del aprendizaje, un conductor de la clase. A
diferencia de la instruccin, el juego involucra el conjunto de la personalidad, el
desarrollo de nuevas formas de voluntad, de motivacin, entre otras.
1

Presentado como Ponencia en el Foro 2009 Preparatorio para las Jornadas Pedaggicas del Bicentenario.
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales. UADER. Paran, 24 y 25/9/2009; publicado en CD ISBN
978-987-23846-4-7 (pg.106 a 111)

El juego promueve un clima distendido y alegre. La actividad ldica

potencia el aprendizaje significativo (Ausubel, 1983); es una herramienta que
hace que la clase se viva con intensidad al aportar una cuota de azar que, a su
vez, genera inters derivado de la incertidumbre e imposibilidad de predecir qu
va a suceder.
El juego tiene lmites temporo-espaciales y sus acciones estn regladas.
Andreu Andrs y Garca Casas (2000) definen el juego didctico como el
escenario en que los jugadores se desenvuelven siguiendo unas reglas bajo la
manifestacin de dos tipos de factores, uno de conocimiento y otro de azar, y en
el que los jugadores persiguen unos objetivos: ganar, divertirse y aprender. El
juego proporciona placer, en especial cuando logramos superar los obstculos
que nos plantea. Reeve (1994) sostiene que una conducta que se realiza por
inters y placer revela motivacin intrnseca en tanto la motivacin extrnseca
estara guiada por el deseo de satisfacer otros motivos que no son la actividad en
s.
DISEO METODOLGICO
Variables analizadas: nivel de satisfaccin y motivacin, valoracin de la
experiencia y las relaciones intragrupales, dificultades en la resolucin de la
actividad y el consenso intragrupal, modificaciones propuestas a la experiencia,
crticas sobre la pertinencia de la actividad y su organizacin. La metodologa
utilizada fue la observacin participante, encuestas no estructuradas y entrevistas
con docentes de la Ctedra. La poblacin qued constituida por la totalidad de
estudiantes que cursaron Anatoma y Fisiologa en 2008, ingresantes a la Lic. en
Nutricin y estudiantes de 4 ao de la Lic. en Bromatologa, que comparten este
espacio. Estos ltimos slo participaron en una de las tres actividades.
Durante el primer encuentro se realiz la primera actividad, la segunda
antes del primer parcial y la tercera antes del segundo parcial y hacia el final del
primer semestre. Cada una fue diseada con una intencionalidad educativa en
mente y fue acompaada de una encuesta.
Actividad 1 al ingreso: El objetivo principal fue realizar una actividad preparatoria
para una mejor comprensin de la asignatura. Solicitamos a cada estudiante que
tomara una hoja de papel y escribiera qu entendan por Anatoma Microscpica.

Luego, pedimos que hicieran un avioncito con esa hoja, que se dividieran en dos
grupos, que se pusieran de pie y tiraran el avioncito hacia el grupo que tenan en
frente. Cada estudiante debi tomar un avioncito y abrirlo. Luego pedimos que
escribieran lo que entendan por Anatoma Macroscpica y volvieran a lanzar el
avin. Finalmente preguntamos qu entendan por Fisiologa y pedimos que una
vez ms tiraran el avioncito. Con esos avioncitos se reunieron en grupos y
debieron leer lo escrito por sus compaeros, conversar y responder dos
preguntas: Cmo creen que se pueden trabajar estas disciplinas de manera
integrada? y Qu le pareci esta actividad?
Actividad 2 antes del primer parcial: Este encuentro tuvo como objetivo ensayar la
tcnica del parcial con opcin mltiple y, a la vez, evaluar su conocimiento sobre
el tema cuerpo humano que haba sido trabajado en clases tericas y que, previo
aviso, deba ser estudiado para esta ocasin. Se realiz una bsqueda del tesoro.
Esta modalidad sirvi para que los estudiantes conocieran el edificio de la FB, en
especial los lugares que ms utilizarn en este primer ao de estudios. Se dividi
la totalidad de los estudiantes en ocho grupos, cada uno con su capitn. Cada
grupo recibi una pregunta con dos opciones, cada una deba ser buscada en un
lugar de la facultad (se encontraban en lugares tales como: Decanato,
fotocopiadora, consultorio del mdico, transparente de anuncios, Sec. de
Extensin, Sec. Acadmica, Saln del C.D.). Una vez de regreso, cada grupo
recibi una segunda pregunta, esta vez con 5 respuestas. Deban decidir cul era
la correcta. Luego se solicit a los estudiantes que escribieran qu les haba
parecido esta actividad como estrategia de aprendizaje.
Actividad 3: antes del segundo parcial: Esta actividad tuvo como objetivo evaluar
temas asignados para estudio domiciliario. La actividad se denomin Batalla
Naval y se desarroll de manera semejante al juego homnimo. El grupo se
dividi en cuatro equipos. Utilizamos una grilla de doble entrada (nmeros y
letras). Los estudiantes por turnos deban elegir una combinacin de letra y
nmero. Detrs de ella se encontraba una afirmacin que poda ser verdadera o
falsa. Detrs de los cuadros poda haber premios o descuentos. Las reglas de
puntaje fueron esclarecidas al inicio: la respuesta deba ser anunciada en un
minuto. Los estudiantes tenan opcin de responder sin apuntes (por un valor de 2

puntos) o con apuntes (1 punto). En el caso de las preguntas con respuesta

Falso, tenan la posibilidad de corregirla y obtener un punto ms.
RESULTADOS
Valoracin de la actividad 1: La valoracin que realizan de la actividad es que les
result entretenida, original y didctica. Les resulta til leer las opiniones de los
dems, afirman: la actividad es provechosa para darnos cuenta de que en
realidad no sabemos nada o no tenemos bien en claro los conceptos; nos sirvi
para darnos cuenta de que no somos los nicos que no conocemos los
conceptos. Uno de los grupos sinti que era un poco desordenada. Otro grupo
respondi que es raro estar en la facultad haciendo avioncitos, pero preferimos
eso 1000 veces antes que hacer otra cosa. Algunos, tal vez distendidos por la
modalidad de trabajo, afirman que la actividad result una masa; mat la clace
[sic]. Uno grupo no consider que la actividad fuera apropiada, afirman que como
primer da de clases, tendra que haberse empleado en otra actividad ms
productiva. Nos resulta interesante la idea de abordar en futuros trabajos el
estudio de las concepciones de los estudiantes acerca de la universidad, el tipo
de trabajo que esperan realizar en ella, y qu entienden por productivo.
Tipo de

Valoracin positiva

respuestas:

Valoracin

Valoracin

positiva-negativa

negativa

individuales: 77

57 (74%)

13 (17%)

7 (09%)

grupales: 19

13 (68,5%)

4 (21%)

2 (10,5%)

Valoracin de la actividad 2: El grupo estuvo dispuesto a realizar la actividad

propuesta. En general, se mostraron competitivos e interesados en lograr el
primer puesto. Algunos grupos tuvieron dificultades en responder la pregunta con
cinco opciones e intentaron por ensayo y error hasta conseguir la prespuesta
correcta. A la pregunta Qu te pareci esta actividad? respondieron, en general,
en forma positiva. La evaluacin que hacen de la actividad es buena. La mayora
la define como didctica, divertida, dinmica e inusual. La ven como un modo de
conocer la facultad. Tambin les parece una forma de integrarse como grupo y
conocer los lderes, conocerse ms y ponerse de acuerdo. Para una minora fue
til para fijar conocimientos, engancharse con la materia, poner en prctica lo
aprendido y aprender el modo en que sern evaluados en los exmenes
parciales. La crtica que realizan a esta actividad es, en general, que fue muy
4

desordenada, precio que muchas veces se paga en el juego para comprar el

inters del estudiante (Andreu Andrs y Garca Casas, 2000); lo ven ms como
dinmica de integracin que como estrategia de aprendizaje. Les parece que por
ser tantos y por tratarse de una actividad competitiva, estuvieron ms
preocupados por el tiempo y el logro de la tarea que por las preguntas
propiamente dichas y por sus respuestas. Afirman que el hecho de competir los
llev a responder rpidamente y sin pensar o bien a ser uno o dos los estudiantes
que se encargaron de la respuesta. Muchos declaran que no pudieron participar.
El grupo de estudiantes de cuarto ao de la Licenciatura en Bromatologa, en
general, afirma que no le gust la actividad o que es apropiada para estudiantes
de primer ao solamente.
Respuestas de:

Valoracin positiva

Valoracin

Valoracin

positiva-negativa

negativa

ingresantes: 63

29 (46%)

23 (36,5%)

11 (17,5%)

recursantes: 8

5 (63%)

0 (0%)

3 (34%)

estudiantes de 4to

0 (0%)

5 (56%)

4 (44%)

ao de
Bromatologa: 9
Valoracin de la actividad 3: Al responder Qu te pareci esta actividad?, los
estudiantes consideraron que haba sido divertida y didctica. Sus devoluciones
fueron muy breves. Ningn estudiante realiz una valoracin negativa, excepto en
aspectos tales como la dificultad de ponerse de acuerdo, el tamao de los grupos
y la falta de tiempo. Un estudiante sugiri que se deberan incluir premios, sin
embargo, se intenta que el estudiante no mida el xito o fracaso en el aprendizaje
de la asignatura por el resultado obtenido en la competencia ya que puede influir
negativamente en su patrn motivacional (Reeve, Lepper y otros 1975, 1978).
Esta actividad fue desarrollada en un lapso de tiempo posterior a las primeras.
Los estudiantes haban pasado tres meses en la institucin y muchos de los
grupos se mostraban consolidados. Esta actitud se observ en una mejora
significativa en la participacin de los miembros del equipo.
Valoracin positiva

Respuestas

43 (91,5%)

Valoracin

Valoracin

positiva-negativa

negativa

4 (8,5%)

0 (0%)

individuales: 47
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
En un primer momento, observamos que los estudiantes, generalmente
habituados a una enseanza basada en la recepcin y la clase expositiva, se
muestran reticentes a la hora de jugar. Sin embargo, hemos comprobado que, al
decir de Andreu Andrs y Garca Casas (2000), con un planteamiento adecuado
hecho en el momento oportuno del curso de la clase, considerando con rigor el
tiempo a invertir en el juego, hasta la actividad ldica aparentemente ms
insignificante funciona y tiene resultado
Dentro de las dificultades observadas, es notorio que los estudiantes no
logran superar lo competitivo y no siempre logran cooperar. Ante el deseo de
ganar, se remueven estructuras primarias de aprendizaje, como ensayo y error.
Se observan actitudes de marginacin y automarginacin. Un grupo considerable
de estudiantes expresa que aprende de sus compaeros, con lo que es posible
observar una correlacin con la ZDP definida por Vigotsky como la distancia entre
lo que el estudiante es capaz de resolver por s mismo y lo que logra en
colaboracin con un compaero ms capaz.
De nuestro trabajo se desprende que, si el juego aparece en gran parte de
la bibliografa sobre aprendizaje y dinmicas grupales, Por qu sigue siendo el
gran ausente en la clase? Segn Tpf padecemos un modo de entender la
realidad de lo humano que separa lo que llamamos cuerpo de lo que llamamos
mente. Sin embargo, no se puede pensar el trabajo intelectual ajeno a lo corporal
ni trabajo corporal que prescinda de lo mental. Sostenemos que el objetivo de la
educacin es crear situaciones de aprendizaje, donde aprender significa mucho
ms que la mera recepcin de informacin; aprender demanda una participacin
activa, se aprende haciendo. Es necesario que la clase magistral ceda terreno a
otros modos de aprender, como el juego.
Bibliografa
- ANDREU ANDRS, M. y GARCA CASAS, M. (2000). Jugando en serio
con fines especficos. III Congreso Internacional sobre lenguas para fines
especficos. Universidad de Barcelona. Pgs. 16-19.
- AUSUBEL, P.; NOVAK, J. y HANESIAN, H. (1983) Psicologa educativa:
Un punto de vista cognitivo. Trillas, Mxico.
- REEVE, J. (1994) Motivacin y emocin. McGraw Hill, Madrid.

TPF, J. Prlogo en Britos, M.P.; Ugalde, M. y Baudino, S. (2002)

Mtodo y juego: Experiencias del trabajo intelectual. Facultad de Ciencias
de la Educacin, UNER, Paran.
VIGOTSKY, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores. Crtica Grijalbo, Madrid.