Los desafos de construir una nueva secundaria para

todos
Hola a todos y todas!
En la primera clase empezamos a ver el marco poltico institucional de la
nueva secundaria, junto con algunos de los desafos que tenemos por
delante. Vimos que nuestro principal objetivo como docentes es trabajar
para que todos los chicos estn dentro de la escuela, aprendiendo.
Sabemos que esto implica no resignarnos ante las imposibilidades que
se presentan da a da, sino tensionar la realidad, interpelar nuestras
prcticas, revisar las propias concepciones para generar condiciones de
enseanza que lo promuevan y garanticen.
No se trata solamente de abordar la permanencia de los jvenes en la
escuela secundaria, sino tambin de encontrar las formas de integrar en
las aulas a quienes, por distintos motivos, quedaron fuera del sistema o
an estn dentro.
En esta clase, abordaremos cmo hacer posibles estas propuestas en las
propias aulas y cmo las TIC pueden contribuir a extender los brazos
de la escuela para garantizar el derecho a la educacin de los jvenes.

Trayectorias escolares diversas: base de un

nuevo paradigma
A partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional (N 26206) se
sientan las bases para que la educacin Secundaria se convierta en
obligatoria y que, por lo tanto, sea un derecho de todos los jvenes.
Ya vimos como la resolucin del CFE N 93/09, en su apartado
Organizacin institucional de la enseanza, y la resolucin del CFE N
103/10 reconocen, dan lugar y promueven estrategias para la inclusin
y/o regularizacin de las trayectorias escolares en la educacin
Secundaria como otra forma de dar marco normativo para el ejercicio del
derecho a la educacin.

Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Ministerio de Educacin de la Nacin

Desde esta perspectiva como vimos en la clase anterior el fracaso

escolar de muchos chicos ya no es visto como dficit o problemas de
las personas (los jvenes y/o sus familias), sino como una cuestin
inherente a la funcin de la escuela y de responsabilidad del Estado.
Conocemos bien las situaciones de los chicos que repiten el mismo ao
varias veces, que se encuentran desfasados1 en edad respecto del
resto del curso, que presentan dificultades para sostener la
cotidianeidad escolar diaria, que abandonan sus estudios. Cuando los
docentes intentamos entender las causas, nos encontramos con
explicaciones tales como: qued embarazada, se le hace muy difcil
estudiar y trabajar, no le interesa la escuela, la familia no lo estimula
ni acompaa, no le interesa, es aptico; o simplemente la escuela no
es para l, entre muchas otras expresiones.
Estos argumentos ayudan muchas veces a justificar las distintas
manifestaciones del fracaso de la escuela, de nuestra propia frustracin
en torno a la tarea de educar.
Cuando calificamos las trayectorias de los alumnos, solemos
caracterizarlas como discontinuas, irregulares, interrumpidas,
anormales. Justamente all es donde podemos reconocer que si
existen trayectorias educativas anormales, deben existir algunas que
consideramos normales. Aquellas trayectorias tericas recorridas por
buenos alumnos, ideales tambin.
Cules seran, entonces, esas trayectorias normales o tericas?
Pues: aquellas en las que los alumnos ingresan a la escuela en el tiempo
previsto, promueven ao a ao y aprenden, sin interrupciones ni desvos.
Hay un concepto interesante que puede ayudarnos a analizar y
comprender la cuestin de las trayectorias y su abordaje desde nuestro
lugar docente: el de cronologas de aprendizaje, que aborda Flavia
Terigi. Este concepto remite al problema del tiempo escolar. Como bien
sabemos, toda la actividad escolar est atravesada por la regulacin en
el uso del tiempo; por ejemplo, el tiempo que se necesita para resolver
un examen, el perodo que se estima para dominar ciertas competencias
o reas de conocimiento, las actividades que pueden desarrollarse a lo
largo de una clase (en su tiempo), etc. A este sistema ordenador del
tiempo escolar, Terigi lo denomina cronosistema escolar que dispone
las condiciones para ensear y aprender: secuencia los aprendizajes en
grados, en un ordenamiento en el que a cada ao escolar le corresponde
un nivel de esa graduacin; agrupa a los sujetos segn sus edades,
ponindolos a todos en un hipottico punto de partida comn; segmenta
la jornada escolar en unidades uniformes de tiempo (hora clase, hora
ctedra, mdulo, etc.), el ao escolar en bimestres, trimestres, etc.,
segmentaciones todas ellas con consecuencias importantes para la
enseanza. (Terigi, 2010)

Elsistemaeducativodenominaasaaquelestudiantequecursaungrado(ao)escolarquenocorrespondeasu
edadcronolgica.Msadelanteintentaremosdesnaturalizaresteconcepto.

Marco poltico-pedaggico. Clase 2: Los desafos de construir una nueva escuela secundaria para todos

Si analizamos las propuestas didcticas propias, encontraremos que se

sostienen en los ritmos que prevn las trayectorias tericas normales.
Se basan en el supuesto de que la vida de los adolescentes es ms o
menos similar y lineal. Tambin sus formas y ritmos para el aprendizaje.
Suponen que, tal como lo propona Comenio en su Didctica Magna,
enseamos los mismos contenidos, al mismo tiempo a personas de la
misma edad. Mucho de lo que aprendimos sobre cmo ensear, lo
sabemos bajo los supuestos de las trayectorias tericas.
Sabemos, sin embargo, que la realidad de nuestras escuelas dista de
encontrar a todos los chicos en condiciones de transitar la escolaridad
de este modo. Es as que garantizar trayectorias educativas completas
para todos nos desafa a comprender en cada contexto y en cada
situacin qu rasgos definen las trayectorias escolares de los
estudiantes: los obstculos que se les presentan, los desajustes entre lo
que portan y lo que encuentran en la escuela, etc. para as intentar
abordajes diversos desde las propuestas institucionales y desde la
enseanza, a sabiendas de la complejidad que revisten hoy estos
procesos. (Ministerio de Educacin, 2011).
La preocupacin por la trayectoria escolar del alumno implica que la
mirada pedaggica, antes puesta en la estructura de la disciplina y su
articulacin con el currculum, se desplaza hacia el itinerario que cada
alumno hace por ella: Nos plantean Acosta y Pinkasz: Pensar un alumno
y su trayectoria implica, de alguna manera, desplazar la mirada a la que
nos obliga la escuela graduada y desembarazarse por un momento de
las clasificaciones que esta forma escolar nos impone. (Acosta, Pinkasz,
s.f)
De all, el enorme desafo que tenemos por delante los docentes:
comprender los supuestos que subyacen (y determinan) las propias
lgicas de enseanza, buscar alternativas que nos permitan formas
diversas de desarrollar nuestra tarea en funcin de las trayectorias
reales de los jvenes, resignificar la tarea docente hacia el logro de los
aprendizajes de los chicos.

Sigamos pensando: Qu dificultades encontramos al momento de analizar

las regulaciones del tiempo de la enseanza de nuestras materias/ asignaturas?
Qu otras posibilidades podramos imaginar? Qu experiencias de ruptura de
la monocroma del aprendizaje escolar2 hemos transitado alguna vez (si las
hubiera)?

Terigi (2010) plantea: la monocroma del aprendizaje escolar se encuentra en la base del saber pedaggico y didctico por
defecto, lo que significa que tomar opciones que reconozcan posibles cronologas individuales de aprendizaje y las
promuevan (una clave del trabajo con la heteregoneidad en el aula) requiere esfuerzos especficos.

Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Ministerio de Educacin de la Nacin

Las condiciones de enseanza ante la irrupcin

de las TIC
Les proponemos, ahora, situarnos en la escuela como el espacio capaz
de torcer los destinos que parecen inevitables. Con esto nos referimos a
tensionar la realidad que se nos presenta: por un lado, los jvenes con
sus historias de vida; por el otro, la escuela con su propia lgica y
dinmica de trabajo. Los docentes conocemos y tensionamos ambas
partes en la construccin de condiciones de enseanza que promuevan
aprendizajes, que den lugar y protagonismo a los jvenes, que
contribuyan a su formacin como ciudadanos.
Indagaremos ahora sobre la potencialidad de las TIC para fortalecer los
procesos y resultados de aprendizaje. Nos preguntaremos, entonces:
qu entendemos por integracin de TIC a las prcticas educativas?,
qu sentido tiene la integracin de TIC en los procesos educativos?
Cuando hablamos de integracin de TIC, nos referimos al proceso de
hacerlas parte del currculum, de los principios educativos y de la
didctica que sienta las bases de la enseanza con el fin explcito de
aprender (Snchez, 2002).
En nuestro pas, las netbooks en las mochilas de nuestros alumnos
conforman un escenario complejo para la integracin de la tecnologa
en los procesos educativos y portan una potencialidad muy grande para
el aprendizaje y la enseanza3. Para acercarnos a esa complejidad,
vamos a escuchar algunos testimonios de docentes que participaron en
el proyecto Experiencias en marcha en el ao 2011. Encontraremos
reflexiones sobre la incorporacin de TIC al mbito del aula y lo que ello
produjo en trminos de ruptura de los tiempos y los espacios de
enseanza y de aprendizaje, del vnculo de docentes y alumnos con el
conocimiento, el cambio en los roles tradicionales de la relacin
pedaggica.

Ponemos en comn algunas cuestiones que fueron descubriendo y

aprendiendo estos docentes y que pueden resultar inspiradoras para el
propio trabajo. En primer lugar, nos plantean que, a partir de la llegada
de las netbooks a la escuela, los tiempos y espacios de enseanza y de
aprendizaje de los contenidos escolares comenzaron a flexibilizarse. El
aula dej de ser el nico espacio y la hora de clase dej de ser el
nico tiempo posible para ensear y aprender.
Aparecieron nuevas estrategias para abordar los temas curriculares ante
situaciones de ausencia de los alumnos: Con respecto a los mail y los
trabajos siempre disponibles, es una buena posibilidad para terminar
con las excusas de falt y no saba qu tena que hacer... o esta

Esunaoportunidadparaelaprendizaje,perotambinesvisualizadopormuchosdocentescomounaamenaza.

Marco poltico-pedaggico. Clase 2: Los desafos de construir una nueva escuela secundaria para todos

modalidad de trabajo le result muy til a una alumna que durante este
invierno no puede concurrir a clases por un problema de bajas defensas,
ella cumple con las tareas ms puntualmente que muchos de sus
compaeros que cursan en forma presencial, me manda las tareas por
mail como el resto de sus compaeros, me pregunta las dudas por este
medio, le mando las correcciones y arregla lo que le indico, de esta
manera es como si estuviera en el aula. (Profesora de Escuela
Secundaria).
Algunos docentes sistematizaron incluso esta forma de trabajo: Yo en
mi materia tengo un sitio web donde subo los contenidos, la
bibliografa, tutoriales, los trabajos prcticos y hasta una planilla con las
notas parciales y los trabajos entregados de mis alumnos. Ellos, al
comenzar la clase, se conectan al sitio y leen las tareas que deben
realizar o se ponen al da con las tareas atrasadas y me envan los
trabajos por e mail o los suben a Google Docs y los comparten conmigo.
Esto mayormente me da buenos resultados. (Testimonios de docentes
participantes en el proyecto).
Esta posibilidad de trascender tiempos y espacios escolares permiti
tambin ir encontrando respuestas ante situaciones particulares de
imposibilidad de algn alumno o alumna de asistir regularmente a clase.
Los embarazos de alumnas, las situaciones laborales de algunos
estudiantes, los casos de enfermedades, las distancias geogrficas para
llegar a la escuela, etc. dejaron de ser la antesala del abandono de la
escolaridad cuando los docentes y directivos utilizaron las TIC como
recurso para el envo de tareas y la realizacin de actividades curriculares
a alumnos que se encontraban en situaciones especiales.
Por otra parte, se puso en evidencia cmo, a partir del uso de las
netbooks en el aula, se habilitaron nuevos canales y modalidades de
vinculacin entre docentes y alumnos. Las relaciones sociales en la
escuela histricamente constituidas comenzaron a cambiar: docentes
y estudiantes empezaron a recontratar la tarea pedaggica a partir de la
refundacin de sus vnculos. As lo expresa una de las docentes: La
comunidad se une y los alumnos se reconocen y descubren que el que
nunca habl tiene cosas que decir, sabe que el otro es creativo, me
puede ayudar, lo ayudo. Este ida y vuelta genera nuevas relaciones;
tambin el trabajo en grupo nace espontneamente.
Los docentes pudieron reconocer muchos por primera vez
capacidades y potencialidades nunca imaginadas en sus alumnos.
Habilitaron el dilogo, sin perder la perspectiva de la asimetra propia
del vnculo pedaggico. Permitieron y hasta promovieron relaciones
ms horizontales. Los aprendizajes de los jvenes se constituyeron en el
eje de la mirada de los docentes. Descubrieron que aquellos alumnos
apticos, desinteresados y poco estudiosos eran chicos y chicas
inquietos y que tenan ganas de aprender.

Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Ministerio de Educacin de la Nacin

Sin embargo, no fueron los chicos los que cambiaron, sino la disposicin
de los docentes de probar nuevas herramientas y recursos para el
aprendizaje, a partir de las TIC. Los relatos de los docentes expresan que
se generaron nuevos climas en las aulas, en el trabajo, climas
propicios de reconocimiento y de comprensin mutua, contextos de
confianza. As lo expresa una de las participantes del mencionado taller:
Son estas las formas en que nos hallamos inmersos en esta etapa de la
Educacin donde las herramientas cambiaron: del lpiz de carbn al
cursor, de la hoja de papel a la pantalla. Estos cambios tambin traen
cambios en las relaciones. Ya no est el alumno esperando poder
participar, sino que participa activamente, se genera una nueva forma
de estudiar, de ensear y aprender. Y agrega, pensando en el futuro
prximo: Deberamos trabajar en ambientes cercanos a los jvenes,
buscando que se sientan protagonistas, que puedan expresarse a travs
de sus producciones con el objeto de adquirir capacidades que les
permitan desarrollarse en su vida personal, laboral y profesional.
Deberamos conocer su lenguaje y sus intereses, y a travs de estos
incluirlos en proyectos escolares.
Por ltimo, se hace evidente el reconocimiento y la resignificacin de la
tarea docente a partir del establecimiento de un dilogo con los
alumnos y con los propios colegas. As lo expresa otra de las
participantes: Se resignifica el saber docente por parte de los alumnos,
y ahora la escuela est en condiciones de dar al menos parte de lo que
el afuera ofrece a nuestros jvenes. Y otra compaera agrega: Estamos
en condiciones de crear nuevas estrategias para ensear, para
aprender y para relacionarnos con nuestros compaeros. Porque es
verdad, comenzamos a hablar con los que nos puedan ensear algo que
facilite nuestra tarea. Esto nos da la oportunidad de conocer a nuestros
compaeros, a nuestros jvenes. Todos nos conectamos. Hoy le decimos
estoy conectado pero solo lo hago si el otro se conecta, si me acepta, si
lo acepto qu palabras aceptar es dar lugar al otro, es permitir que
sea, as de esa manera a veces no lo pensamos, pero ese te acepto
rompe la discriminacin, se rompen las barreras que nos separaban, y
eso ocurre con esta nueva tecnologa los alumnos se conectan, se
aceptan. Eso est bueno.
Estos testimonios surgen del paso por un proceso de reflexin colectiva
en torno a las experiencias docentes. Como all puede leerse, las
propuestas de enseanza se cimentan sobre las potencialidades y
posibilidades de los chicos. Sobre lo que pueden, sobre lo que les
interesa, sobre lo que necesitan. El diagnstico de las imposibilidades no
sirve para fundar ningn proceso pedaggico. Solo sirve para justificar
nuestra propia incapacidad para formarlos.
Hemos visto aqu cmo lo que a veces parece imposible se torna
posible. Cmo?

Marco poltico-pedaggico. Clase 2: Los desafos de construir una nueva escuela secundaria para todos

En primer lugar, partiendo del supuesto bsico de que todas las

personas (por ser personas) podemos aprender. Y por tanto, tambin
nuestros alumnos aprendern, si encontramos nuevas formas de
ensearles, en los tiempos que cada uno requiera, teniendo en cuenta
sus saberes previos; conocindolos, dialogando, promoviendo las ganas
de aprender, de explorar, de despertar en ellos el inters.
No queremos con esto caer en un optimismo pedaggico inconducente,
sino alentarlos a seguir creyendo en que la tarea de educar transforma y
nos transforma, en que el destino de nuestros chicos no es inmutable ni
prefijado, sino que es nuestra tarea docente cotidiana en la escuela la
llave para abrirlo hacia futuros de justicia y dignidad.
Hasta aqu hemos llegado hoy. Nos encontramos la semana que viene
Afectuosos saludos.
El equipo

Para tener en cuenta

El Plan de Mejora Institucional es una ocasin y una herramienta para
avanzar en la institucionalizacin de una escuela que elija a todos los jvenes
sin excepcin y, que a su vez, sea elegida por ellas y ello. Un escuela donde
docentes y estudiantes puedan encontrar o reencontrar-se con sentidos ms
potentes que los actuales al estar all, compartiendo una tarea que requiere de
un esfuerzo diario y colectivo para la transmisin y apropiacin creativa de la
herencia cultural a la cual todas y todos tenemos derecho. (Ministerio de
Educacin, 2011).

Actividades
Les proponemos ahora las actividades correspondientes a esta clase:
1. Leer el texto de:
TERIGI, Flavia, Las cronologas de aprendizaje: un concepto para pensar
las historias escolares. Jornada de Apertura del ciclo lectivo 2010, 23
de febrero de 2010, Santa Rosa. Disponible en:
http://www.chubut.edu.ar/concurso/material/concursos/Terigi_Conferen
cia.pdf (ltima consulta: agosto 2012)

2. Elegir una de las siguientes situaciones de dificultad en torno a la

trayectoria escolar de un joven que:
Vive en mbito rural y tiene dificultades para asistir diariamente a la
escuela.

Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Ministerio de Educacin de la Nacin

Tiene una discapacidad motora que no le permite trasladarse por sus

propios medios a la escuela ms cercana que queda a 20 km. de su
casa.
Trabaja 9 horas diarias y no tiene modo de cursar diariamente en la
escuela.
- Describir la situacin escolar del joven en un prrafo.
- Proponer una estrategia pedaggica (un conjunto de
actividades, tareas, propuestas didcticas, vinculadas entre s que
promueva que el alumno aprenda lo mismo que sus compaeros,
aunque con un itinerario diferente de acuerdo con sus propias
posibilidades) que permita que el joven contine con su
trayectoria escolar, a partir del uso de TIC.
Importante:
Realizar la actividad despus de haber ledo los materiales propuestos
para integrar sus conceptos al anlisis.
El documento ser presentado en un archivo de Word o Pdf, escrito
en Times New Roman, 12 y tendr entre 2 y 3 pginas.
El documento deber ser enviado al tutor del curso por correo
interno, bajo el nombre Nombre_Apellido_trayectorias

Lecturas para profundizar

KAPLAN, CARINA (2006). LA INCLUSIN COMO POSIBILIDAD. MINISTERIO DE
EDUCACIN DE LA NACIN- OEI,.
SERRA, Mara, CANCIANO, Evangelina (2006), Las condiciones de
enseanza en contextos crticos, Buenos Aires, Ministerio de Educacin /
OEI.

Bibliografa
ACOSTA, Felicitas, Pinkasz, Daniel. La Tutora en la escuela. Notas
para un historia, fascculo 1, Buenos Aires, Ministerio de Educacin, s.f.
KAPLAN, Carina (2006), La inclusin como posibilidad, Buenos Aires,
Ministerio de Educacin / OEI.
MINISTERIO DE EDUCACIN (2010), Aportes para pensar la educacin de
jvenes y adultos en el nivel secundario. Un estudio desde la perspectiva
de los sujetos. Serie: La Educacin en Debate. Documentos de la
DINIECE. Disponible en:
http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/publicaciones/serie/serieen-debate-7.pdf
(2011): Diseo e implementacin del Plan de
mejora institucional. Documento 1. Serie de Documentos de apoyo para

Marco poltico-pedaggico. Clase 2: Los desafos de construir una nueva escuela secundaria para todos

la escuela secundaria. Disponible en:

http://es.scribd.com/doc/50654996/Documento-Plan-de-Mejora-2011
(ltima consulta: agosto de 2012)
MINISTERIO DE EDUCACIN, CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN. Resoluciones
N 93/09 y 103/10 y Anexos.
SNCHEZ, Jaime (2002), Integracin curricular de las TICs: Conceptos
e ideas, Actas VI Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa,
RIBIE, Universidad de Chile.
TERIGI, Flavia (2010). El saber pedaggico frente a la crisis de la
monocroma, en Educar, saberes alterados, Buenos Aires, Del estante.

Autoras: Elizabeth Wanger y Mariana Lavari

Cmo citar este texto:
Wanger, Elizabeth y Lavari, Mariana (2012), Clase 2: Los desafos de construir una nueva escuela secundaria
para todos, Marco poltico-pedaggico, Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC, Buenos
Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin.