Texto: La didctica y la formacin de educadores.

De la exaltacin a la negacin
Vera M. Candau
La didctica entendida como reflexin sistemtica y bsqueda de alternativas a los problemas de la prctica pedaggica
est actualmente cuestionada, por un lado se la ve inocua, fundamentalmente en los niveles superiores, donde priva lo
disciplinar y la enseanza se la asocia ms al sentido comn; y por el otro es cuestionada desde lo funcional en cuanto
puede anular el rol docente.
OBJETO DE ESTUDIO: Proceso de enseanza aprendizaje. Toda propuesta didctica s enmarca en consideraciones
tericas al respecto.
MULTIDIMENSIONALIDAD DEL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE.
Para comprender adecuadamente este proceso hay que articular su anlisis con las dimensiones, histrica, polticosocial, humana y tcnica; es decir como un proceso contextualizado, signado por las distintas concepciones o
paradigmas.
El enfoque humanista o el tecnicista son enfoques reduccionistas, pues tienen en cuenta una nica dimensin para
configurar el proceso de enseanza-aprendizaje.
En el humanista las perspectivas que privan son las subjetiva, individual y afectiva dejando de lado la dimensin
estructural por lo que el crecimiento personal, grupal e intragrupal se ve desvinculado de las condiciones socioeconmicas y polticas.
En el tecnicista predominan las perspectivas organizacionales, sistemticas que permitan generar acciones para facilitar
el aprendizaje. Por lo tanto aparece como un enfoque neutro y meramente instrumental. La prctica pedaggica se
disocia del para qu hacer? y se analiza de modo abstracto y fuera de contexto.
En consecuencia el componente afectivo que impregna toda prctica humana en particular la enseanza o el dominio
del contenido y la adquisicin de habilidades bsicas, la bsqueda de estrategias que viabilicen el aprendizaje son parte
fundamental de toda propuesta pedaggica, pero no se pueden desligar de la dimensin poltico-social. Toda prctica
pedaggica se desarrolla en una cultura especfica, con personas que tienen una postura de clase definida en la
sociedad que viven por cunto el proceso de enseanza aprendizaje se ve condicionado por sta dimensin.
HISTORICIDAD DE LOS ENFOQUES PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
Ligados a las teoras pedaggicas no crticas (desde una perspectiva sociolgica):
- Tradicional
- Escuela Nueva
- Tecnicismo
Con la Escuela Nueva, la didctica se centra en partir de los intereses del nio espontneos y naturales; en los
principios de actividad, individualizacin y libertad; se fundamenta en la Psicologa evolutiva y el aprendizaje. Se hace
hincapi en el aprender a aprender, aprender haciendo, en las diferencias individuales, aparecen el estudio dirigido,
mtodos de proyectos, el contrato didctico, las fichas didcticas. El rol docente, aprender y dominar las tcnicas y
mtodos que surgen de las distintas experiencias desarrolladas para aplicarlas sin importar las distintas realidades en
que se encuentren. En este marco la enseanza de la didctica es idealista pues el anlisis de la prctica pedaggica
real no es objeto de reflexin.
Bajo la concepcin de la tecnologa educativa, que se centra en los medios y por lo tanto en los recursos tecnolgicos,
se pasa a una visin de Tecnologa educativa como proceso. Aparece el enfoque industrial, las palabras clave son
productividad, eficiencia, racionalizacin, operativizacin y control y la didctica es vista como estrategia para alcanzar
los productos previstos para el proceso enseanza aprendizaje.
Si bien los dos enfoques tienen diferencias parten de un presupuesto comn: el silenciamiento de la
dimensin poltica.
Basado en la neutralidad de lo tcnico, lo cientfico, la preocupacin por los medios desvinculndolos de los fines, del
contexto en que surgieron. Ver la prctica pedaggica desde su propia lgica, abstrada del contexto. La didctica no
tiene como punto de referencia las problemticas reales, como aulas superpobladas, condiciones socioeconmicas
precarias de las escuelas, malas condiciones laborales de los docentes, etc. por cuanto se torna vaca, lo que propone
est alejado de la experiencia del docente, no da respuesta a las exigencias del aula, se percibe como ideal no real. Ante
este panorama se refuerza el formalismo didctico.
Texto: Enseanza y filosofas de la enseanza
Gvirtz y Palamidessi
Gary Fenstermacher conceptualiza la enseanza como una actividad en la que debe haber al menos dos personas,
una de las cuales posee un conocimiento o habilidad que la ora no posee y a la que se la intenta transmitir - Pues no es
posible asegurar que aquello que se quiere comunicar sea efectivamente transmitido o adquirido - con la finalidad de que los adquiera; por
cuanto sostiene que la enseanza y el aprendizaje mantienen una relacin ontolgica y no causal.

Adems plantea a la enseanza y al aprendizaje como dos fenmenos diferentes, puede ocurrir el aprendizaje sin el
enseante, por uno mismo, pues ste proceso ocurre en la propia cabeza, pero no lo recproco. Aprendizaje implica
adquisicin mientras que enseanza dar. Es decir la enseanza existe como actividad y como conceptualizacin porque
el aprendizaje existe, pero ambos procesos no se identifican necesariamente.
La enseanza es una actividad que busca favorecer y promover el aprendizaje. Desde esta visin, en el mbito
escolar, el docente ser quien gue y ayude a los alumnos en su aprendizaje en forma sistemtica a resolver aquellos
problemas para los cuales existen soluciones moldeadas por la sociedad y cultura a la que pertenecen (los contenidos).
Sntesis: Aprendizaje y enseanza son procesos interdependientes pero la enseanza no es la causa del
aprendizaje, sino quien debe favorecerlo y guiarlo de acuerdo a pautas culturales. Una buena enseanza entonces
debera intentar ampliar la zona de interseccin que existe entre ambos procesos, entre enseante y aprendiz a partir de
comunicacin, contacto o significados compartidos.
La educacin en un proceso de dilogo, de interaccin, de esquemas de intervencin o andamiajes del adulto procurar
que el nio asuma las capacidades simblicas, tcnicas y afectivas que le permitan comprender e interactuar con el
contexto socio-poltico y cultural.
Escuela existe para que los aprendices con la asistencia sistemtica del enseante, culturalmente ms experto, puedan
afrontar, distintas problemticas que slo resolvern con esta ayuda (ligada a la apropiacin de contenidos en un sentido
amplio). Por lo tanto en todo proceso educativo se tendrn en cuenta los siguientes factores:
C

Alumno (aprendiz)
Docente (enseante)
Problema
Contenido

P
A

Existe una interrelacin particular entre los factores hasta que el aprendiz resuelve el problema y entonces se redefinirn
tales relaciones en funcin de los nuevos problemas.
Ante este esquema de la accin pedaggica aparecen los siguientes aspectos:
- La interaccin se da a partir de un proceso de comunicacin
- El problema permite la necesidad del contenido, es decir resolverlo implica la apropiacin significativa por un
lado, el desarrollo de diversas estrategias que le permitirn transferir tales aprendizajes a otras situaciones.
- Al redefinirse la enseanza y el aprendizaje frente a cada problema, ser enseante y aprendiz es una situacin
provisoria y relativa. Vamos pasando de aprendices a expertos segn las caractersticas de los problemas.
- El problema no es nico, depende de la perspectiva, algunos problemas que para los docentes son significativos
no lo son para los alumnos y viceversa.
- Lo que define al docente experto es saber qu estrategia, qu recursos y qu contenidos son los ms eficaces
para la resolucin de problemas.
- La evaluacin, o sistema de control permitirn el progreso de la enseanza y el aprendizaje. Permitiendo al
docente el control y el anlisis de la tarea realizada y la retroalimentando as el circuito de comunicacin entre
todos los factores.
Texto: La opcin de educar
Philippe Meirieu
Propone fundamentalmente reconocer el carcter irreductible de la interrogacin tica en la prctica y la reflexin
educativa. Diferenciando la moral de la tica, entendiendo la primera como el conjunto de normas sociales que rigen la
convivencia de grupos de individuos bajo determinado sistema de valores. Y la segunda como la conciencia del sujeto
de analizar o interrogar la finalidad de sus propias acciones ante el reconocimiento del Otro y su subjetividad, como un
Otro diferente.
Si pensamos que la subjetividad del otro se puede ir construyendo a partir de la influencia de nuestras acciones
entonces en una relacin de enseanza existir siempre esta interrogacin tica que definir las acciones del docente,
las que debern estar ligadas a determinados aprendizajes que permitan la emancipacin de los alumnos y su
autonoma en cuanto a decidir su propia historia, citando al autor tiene que ver con las condiciones de posibilidad de
emerger de un sujeto, es decir de la constitucin de una Libertad

Texto: El maestro como profesional reflexivo

Kenneth M. Zeichner
Define como parte de la profesionalizacin docente el desempear un papel activo no solo en los medios, sino en la
formulacin de objetivos y fines de su trabajo.
La falta de reconocimiento del conocimiento prctico de los buenos profesores por parte de quienes hacen investigacin
educativa o de quienes determinan transformaciones educativas, terminan desaprovechando recursos en la compra de
soluciones prefabricadas para los distintos problemas de la escuela en lugar de usarse para aprovechar la experiencia y
maestra de los propios docentes.
El concepto de maestro como profesional reflexivo implica reconocer:
- Que el comprender y perfeccionar su propia prctica educativa parte de de la reflexin sobre ella misma y no
enteramente de lo que puede aportar la experiencia de otros.
- Que tal perfeccionamiento es un proceso continuo que ocurre durante toda la carrera docente.
- Que debe responsabilizarse de su propio desarrollo profesional.
El concepto de enseanza reflexiva implica para Dewey intuicin, emocin y pasin, es un proceso ms amplio que el de
solucin lgica y racional de problemas y no puede ensearse como un conjunto de tcnicas para uso de los maestros.
La accin reflexiva involucrar tres actitudes:
- Apertura intelectual, para admitir ms de una mirada, para cambiar los propios supuestos, para cuestionar los
fundamentos que subyacen a lo considerado natural o correcto. Para preguntarse por qu hace lo que hace en
clase.
- Responsabilidad, en cunto revisin de la accin y sus consecuencias. Consecuencias del orden personal (sobre
los autoconceptos de los alumnos), acadmico (sobre el desarrollo intelectual de los alumnos) y sociales y
polticas (sobre las oportunidades que se abren para la vida de los alumnos). Conlleva tanto la reflexin de lo
esperado como de lo inesperado.
- Sinceridad. Tiene que ver con el compromiso de asumirse reflexivo.
La prctica docente reflexiva tiene varias concepciones segn la perspectiva histrica y establece determinadas
prioridades en relacin a la enseanza y la sociedad que surgen de determinadas posturas tericas sobre sociedad y
educacin.
Para el autor la enseanza reflexiva tiene que ver con que los docentes critiquen y desarrollen sus propias teoras
prcticas a partir de la reflexin juntos o individualmente en y sobre la accin con respecto a su ejercicio docente y a las
condiciones sociales que lo condicionan.
Plantea tres caractersticas de una prctica reflexiva, ligadas a tres dimensiones sobre las que reflexionar:
- Interior (propia prctica) y Exterior (consideraciones sociales en las que el ejercicio se sita)
- Socio-poltica (la prctica como impulso democrtico y emancipador, centrando las deliberaciones sobre
problemas a partir de situaciones de injusticia, desigualdad, discriminacin etc.)
- Prctica social (construir comunidades de aprendizaje de maestros en las que se apoyen y estimulen
mutuamente)
Texto: La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta
Gabriela Diker Flavio Terigi
Este material permite vincular la formacin docente al contexto socio, histrico y poltico y a los debates sobre la
finalidad de la educacin y en consecuencia la orientacin de la formacin docente.
Desde este lugar se puede entender la evolucin de la formacin de los docentes de los distintos niveles. As la
formacin de maestros atendi inicialmente a la problemtica de la construccin de una identidad nacional, por cuanto
deba garantizar la empresa homogeneizadora y civilizatoria de la escuela primaria. Por otro lado la formacin de
docentes de media se ve ligada a la funcin de tal nivel, en un principio destinado a la elite como escaln preparatorio
para la universidad y luego, con la conformacin y consolidacin de la clase media, a la preparacin para la insercin
laboral en el sector terciario primero (bachilleres y comerciales) y en el industrial luego (escuelas tcnicas). As es como
ambas formaciones se van diferenciando en cuanto a su nivel especfico con problemticas especficas.
Pero adems la formacin docente se ve atravezada por cuestiones como el reconocimiento y posicionamiento social de
la tarea docente, la definicin del rol del docente, teora vs prctica pedaggica, la profesionalizacin docente ligada a la
necesidad de capacitacin y actualizacin permanente y a la terciarizacin de la formacin e incorporacin a las carreras
de grado.

Pero tambin la formacin de los docentes se va configurando acorde a debates que surgen de la Teora de la
enseanza (en sus distintas concepciones) y de reflexiones y aspiraciones propias de los docentes.
Tales discusiones que se centran en:
- El rol docente que incluye obviamente la concepcin de los procesos de enseanza y aprendizaje, su
posicionamiento terico y su compromiso tico.
- En qu debe y qu puede saber un docente.
- Si la formacin pondr nfasis en la teora o en la prctica pedaggica o en la integracin de ambas, lo que nos
lleva al concepto de prctica reflexiva. Vinculado adems con el reconocimiento o posicionamiento social del
docente, lo que nos lleva al planteo de la profesionalizacin en cuanto se reivindica la capacitacin y la
actualizacin permanente.