A importncia da leitura infantil para o desenvolvimento da criana

Por: Eline
O desenvolvimento de interesses e hbitos permanentes de leitura um processo constante, que principia no lar,
aperfeioa-se sistematicamente na escola e continua pela vida afora. (Bamberger)

Resumo
Reconhecer a importncia da literatura infantil e incentivar a formao do hbito de leitura na idade em que
todos os hbitos se formam, isto , na infncia, o que este artigo vem propor. Neste sentido, a literatura
infantil um caminho que leva a criana a desenvolver a imaginao, emoes e sentimentos de forma
prazerosa e significativa. O presente estudo inicia com um breve histrico da literatura infantil, apresenta
conceitos de linguagem e leitura, enfoca a importncia de ouvir histrias e do contato da criana desde cedo
com o livro e finalmente esboa algumas estratgias para desenvolver o hbito de ler.
Palavras-chave: Educao, Literatura Infantil, Leitura, Desenvolvimento da criana.
Introduo
O estudo realizado tem por objetivo, verificar a contribuio da literatura infantil no desenvolvimento social,
emocional e cognitivo da criana. Ao longo dos anos, a educao preocupa-se em contribuir para a formao
de um indivduo crtico, responsvel e atuante na sociedade. Isso porque se vive em uma sociedade onde as
trocas sociais acontecem rapidamente, seja atravs da leitura, da escrita, da linguagem oral ou visual.
Diante disso, a escola busca conhecer e desenvolver na criana as competncias da leitura e da escrita e
como a literatura infantil pode influenciar de maneira positiva neste processo. Assim, Bakhtin (1992)
expressa sobre a literatura infantil abordando que por ser um instrumento motivador e desafiador, ela capaz
de transformar o indivduo em um sujeito ativo, responsvel pela sua aprendizagem , que sabe compreender
o contexto em que vive e modific-lo de acordo com a sua necessidade.
Esta pesquisa visa a enfocar toda a importncia que a literatura infantil possui, ou seja, que ela
fundamental para a aquisio de conhecimentos, recreao, informao e interao necessrios ao ato de ler.
De acordo com as idias acima, percebe-se a necessidade da aplicao coerente de atividades que despertem
o prazer de ler, e estas devem estar presentes diariamente na vida das crianas, desde bebs. Conforme Silva
(1992, p.57) bons livros podero ser presentes e grandes fontes de prazer e conhecimento. Descobrir estes
sentimentos desde bebezinhos, poder ser uma excelente conquista para toda a vida.
Apesar da grande importncia que a literatura exerce na vida da criana, seja no desenvolvimento emocional
ou na capacidade de expressar melhor suas idias, em geral, de acordo com Machado (2001), elas no
gostam de ler e fazem-no por obrigao. Mas afinal, por que isso acontece? Talvez seja pela falta de
exemplo dos pais ou dos professores, talvez no.
O que se percebe que a literatura, bem como toda a cultura criadora e questionadora, no est sendo
explorada como deve nas escolas e isto ocorre em grande parte, pela pouca informao dos professores. A
formao acadmica, infelizmente no d nfase leitura e esta uma situao contraditria, pois segundo
comentrio de Machado (2001, p.45) no se contrata um instrutor de natao que no sabe nadar, no
entanto, as salas de aula brasileira esto repletas de pessoas que apesar de no ler, tentam ensinar.
Existem dois fatores que contribuem para que a criana desperte o gosto pela leitura: curiosidade e exemplo.
Neste sentido, o livro deveria ter a importncia de uma televiso dentro do lar. Os pais deveriam ler mais
para os filhos e para si prprios. No entanto, de acordo com a UNESCO (2005) somente 14% da populao
tem o hbito de ler, portanto, pode-se afirmar que a sociedade brasileira no leitora. Nesta perspectiva,
cabe a escola desenvolver na criana o hbito de ler por prazer, no por obrigao.
Contextualizando Literatura Infantil
Os primeiros livros direcionados ao pblico infantil, surgiram no sculo XVIII. Autores como La Fontaine e
Charles Perrault escreviam suas obras, enfocando principalmente os contos de fadas. De l pra c, a
literatura infantil foi ocupando seu espao e apresentando sua relevncia. Com isto, muitos autores foram
surgindo, como Hans Christian Andersen, os irmos Grimm e Monteiro Lobato, imortalizados pela
grandiosidade de suas obras. Nesta poca, a literatura infantil era tida como mercadoria, principalmente para

a sociedade aristocrtica. Com o passar do tempo, a sociedade cresceu e modernizou-se por meio da
industrializao, expandindo assim, a produo de livros.
A partir da os laos entre a escola e literatura comeam a se estreitar, pois para adquirir livros era preciso
que as crianas dominassem a lngua escrita e cabia a escola desenvolver esta capacidade. De acordo com
Lajolo & Zilbermann, a escola passa a habilitar as crianas para o consumo das obras impressas, servindo
como intermediria entre a criana e a sociedade de consumo. (2002, p.25)
Assim, surge outro enfoque relevante para a literatura infantil, que se tratava na verdade de uma literatura
produzida para adultos e aproveitada para a criana. Seu aspecto didtico-pedaggico de grande importncia
baseava-se numa linha moralista, paternalista, centrada numa representao de poder. Era, portanto, uma
literatura para estimular a obedincia, segundo a igreja, o governo ou ao senhor. Uma literatura intencional,
cujas histrias acabavam sempre premiando o bom e castigando o que considerado mau. Segue risca os
preceitos religiosos e considera a criana um ser a se moldar de acordo com o desejo dos que a educam,
podando-lhe aptides e expectativas.
At as duas primeiras dcadas do sculo XX, as obras didticas produzidas para a infncia, apresentavam
um carter tico-didtico, ou seja, o livro tinha a finalidade nica de educar, apresentar modelos, moldar a
criana de acordo com as expectativas dos adultos. A obra dificilmente tinha o objetivo de tornar a leitura
como fonte de prazer, retratando a aventura pela aventura. Havia poucas histrias que falavam da vida de
forma ldica, ou que faziam pequenas viagens em torno do cotidiano, ou a afirmao da amizade centrada
no companheirismo, no amigo da vizinhana, da escola, da vida.
Essa viso de mundo maniquesta, calada no interesse do sistema, passa a ser substituda por volta dos anos
70 e a literatura infantil passa por uma revalorizao, contribuda em grande parte pelas obras de Monteiro
Lobato, no que se refere ao Brasil. Ela ento, se ramifica por todos os caminhos da atividade humana,
valorizando a aventura, o cotidiano, a famlia, a escola, o esporte, as brincadeiras, as minorias raciais,
penetrando at no campo da poltica e suas implicaes.
Hoje a dimenso de literatura infantil muito mais ampla e importante. Ela proporciona criana um
desenvolvimento emocional, social e cognitivo indiscutveis. Segundo Abramovich (1997) quando as
crianas ouvem histrias, passam a visualizar de forma mais clara, sentimentos que tm em relao ao
mundo. As histrias trabalham problemas existenciais tpicos da infncia, como medos, sentimentos de
inveja e de carinho, curiosidade, dor, perda, alm de ensinarem infinitos assuntos.
atravs de uma histria que se pode descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser,
outras regras, outra tica, outra tica... ficar sabendo histria, filosofia, direito, poltica, sociologia,
antropologia, etc. sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula
(ABRAMOVICH, 1997, p.17)
Neste sentido, quanto mais cedo a criana tiver contato com os livros e perceber o prazer que a leitura
produz, maior ser a probabilidade dela tornar-se um adulto leitor. Da mesma forma atravs da leitura a
criana adquire uma postura crtico-reflexiva,extremamente relevante sua formao cognitiva.
Quando a criana ouve ou l uma histria e capaz de comentar, indagar, duvidar ou discutir sobre ela,
realiza uma interao verbal, que neste caso, vem ao encontro das noes de linguagem de Bakhtin (1992).
Para ele, o confrontamento de idias, de pensamentos em relao aos textos, tem sempre um carter coletivo,
social.
O conhecimento adquirido na interlocuo, o qual evolui por meio do confronto, da contrariedade. Assim,
a linguagem segundo Bakthin (1992) constitutiva, isto , o sujeito constri o seu pensamento, a partir do
pensamento do outro, portanto, uma linguagem dialgica.
A vida dialgica por natureza. Viver significa participar de um dilogo: interrogar, escutar, responder,
concordar, etc. Neste dilogo, o homem participa todo e com toda a sua vida: com os olhos, os lbios, as
mos, a alma, o esprito, com o corpo todo, com as suas aes. Ele se pe todo na palavra e esta palavra
entra no tecido dialgico da existncia humana, no simpsio universal. (BAKHTIN, 1992, p112)

E partindo desta viso da interao social e do dilogo, que se pretende compreender a relevncia da
literatura infantil, que segundo afirma Coelho (2001, p.17), um fenmeno de linguagem resultante de uma
experincia existencial, social e cultural.
A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto.
Segundo Coelho (2002) a leitura, no sentido de compreenso do mundo condio bsica do ser humano.
A compreenso e sentido daquilo que o cerca inicia-se quando beb, nos primeiros contatos com o mundo.
Os sons, os odores, o toque, o paladar, de acordo com Martins (1994) so os primeiros passos para aprender
a ler.Ler, no entanto uma atividade que implica no somente a decodificao de smbolos, ela envolve uma
srie de estratgias que permite o indivduo compreender o que l. Neste sentido, relata os PCNs (2001,
p.54.):
Um leitor competente algum que, por iniciativa prpria, capaz de selecionar, dentre os trechos que
circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratgias
de leitura adequada para abord-los de forma a atender a essa necessidade.
Assim, pode-se observar que a capacidade para aprender est ligada ao contexto pessoal do indivduo. Desta
forma, Lajolo (2002) afirma que cada leitor, entrelaa o significado pessoal de suas leituras de mundo, com
os vrios significados que ele encontrou ao longo da histria de um livro, por exemplo.
O ato de ler ento, no representa apenas a decodificao, j que esta no est imediatamente ligada a uma
experincia, fantasia ou necessidade do indivduo. De acordo com os PCNs (2001) a decodificao apenas
uma, das vrias etapas de desenvolvimento da leitura. A compreenso das idias percebidas, a interpretao
e a avaliao so as outras etapas que segundo Bamberguerd (2003, p.23) fundem-se no ato da leitura.
Desta forma, trabalhar com a diversidade textual, segundo os PCNs (2001), fazendo com que o indivduo
desenvolva significativamente as etapas de leitura contribuir para a formao de leitores competentes.
A importncia de ouvir histrias
Ouvir histrias um acontecimento to prazeroso que desperta o interesse das pessoas em todas as idades.
Se os adultos adoram ouvir uma boa histria, um bom causo, a criana capaz de se interessar e gostar
ainda mais por elas, j que sua capacidade de imaginar mais intensa.
A narrativa faz parte da vida da criana desde quando beb, atravs da voz amada, dos acalantos e das
canes de ninar, que mais tarde vo dando lugar s cantigas de roda, a narrativas curtas sobre crianas,
animais ou natureza. Aqui, crianas bem pequenas, j demonstram seu interesse pelas histrias, batendo
palmas, sorrindo, sentindo medo ou imitando algum personagem. Neste sentido, fundamental para a
formao da criana que ela oua muitas histrias desde a mais tenra idade.
O primeiro contato da criana com um texto realizado oralmente, quando o pai, a me, os avs ou outra
pessoa conta-lhe os mais diversos tipos de histrias. A preferida, nesta fase, a histria da sua vida. A
criana adora ouvir como foi que ela nasceu, ou fatos que aconteceram com ela ou com pessoas da sua
famlia. medida que cresce, j capaz de escolher a histria que quer ouvir, ou a parte da histria que mais
lhe agrada. nesta fase, que as histrias vo tornando-se aos poucos mais extensas, mais detalhadas.
A criana passa a interagir com as histrias, acrescenta detalhes, personagens ou lembra de fatos que
passaram despercebidos pelo contador. Essas histrias reais so fundamentais para que a criana estabelea a
sua identidade, compreender melhor as relaes familiares. Outro fato relevante o vnculo afetivo que se
estabelece entre o contador das histrias e a criana. Contar e ouvir uma histria aconchegado a quem se
ama compartilhar uma experincia gostosa, na descoberta do mundo das histrias e dos livros.
Algum tempo depois, as crianas passam a se interessar por histrias inventadas e pelas histrias dos livros,
como: contos de fadas ou contos maravilhosos, poemas, fico, etc. Tm nesta perspectiva, a possibilidade
de envolver o real e o imaginrio que de acordo com Sandroni & Machado (1998, p.15) afirmam que os
livros aumentam muito o prazer de imaginar coisas. A partir de histrias simples, a criana comea a
reconhecer e interpretar sua experincia da vida real.
importante contar histrias mesmo para as crianas que j sabem ler, pois segundo Abramovich (1997,
p.23) quando a criana sabe ler diferente sua relao com as histrias, porm, continua sentindo enorme
prazer em ouvi-las. Quando as crianas maiores ouvem as histrias, aprimoram a sua capacidade de

imaginao, j que ouvi-las pode estimular o pensar, o desenhar, o escrever, o criar, o recriar. Num mundo
hoje to cheio de tecnologias, onde as informaes esto to prontas, a criana que no tiver a oportunidade
de suscitar seu imaginrio, poder no futuro, ser um indivduo sem criticidade, pouco criativo, sem
sensibilidade para compreender a sua prpria realidade.
Portanto, garantir a riqueza da vivncia narrativa desde os primeiros anos de vida da criana contribui para o
desenvolvimento do seu pensamento lgico e tambm de sua imaginao,que segundo Vigotsky (1992,
p.128) caminham juntos: a imaginao um momento totalmente necessrio, inseparvel do pensamento
realista.. Neste sentido, o autor enfoca que na imaginao a direo da conscincia tende a se afastar da
realidade. Esse distanciamento da realidade atravs de uma histria por exemplo, essencial para uma
penetrao mais profunda na prpria realidade: afastamento do aspecto externo aparente da realidade dada
imediatamente na percepo primria possibilita processos cada vez mais complexos, com a ajuda dos quais
a cognio da realidade se complica e se enriquece. (VIGOTSKY, 1992, p.129) .
O contato da criana com o livro pode acontecer muito antes do que os adultos imaginam. Muitos pais
acreditam que a criana que no sabe ler no se interessa por livros, portanto no precisa ter contato com
eles. O que se percebe bem ao contrrio. Segundo Sandroni & Machado (2000, p.12) a criana percebe
desde muito cedo, que livro uma coisa boa, que d prazer. As crianas bem pequenas interessam-se pelas
cores, formas e figuras que os livros possuem e que mais tarde, daro significados a elas, identificando-as e
nomeando-as.
importante que o livro seja tocado pela criana, folheado, de forma que ela tenha um contato mais ntimo
com o objeto do seu interesse.A partir da, ela comea a gostar dos livros, percebe que eles fazem parte de
um mundo fascinante, onde a fantasia apresenta-se por meio de palavras e desenhos. De acordo com
Sandroni & Machado (1998, p.16) o amor pelos livros no coisa que aparea de repente. preciso
ajudar a criana a descobrir o que eles podem oferecer. Assim, pais e professores tm um papel fundamental
nesta descoberta: serem estimuladores e incentivadores da leitura.
A literatura e os estgios psicolgicos da criana
Durante o seu desenvolvimento, a criana passa por estgios psicolgicos que precisam ser observados e
respeitados no momento da escola de livros para ela. Essas etapas no dependem exclusivamente de sua
idade, mas de acordo com Coelho (2002) do seu nvel de amadurecimento psquico, afetivo e intelectual e
seu nvel de conhecimento e domnio do mecanismo da leitura. Neste sentido, necessria a adequao dos
livros s diversas etapas pelas quais a criana normalmente passa. Existem cinco categorias que norteiam as
fases do desenvolvimento psicolgico da criana: o pr-leitor, o leitor iniciante, o leitor-em-processo, o
leitor fluente e o leitor crtico.
O pr-leitor: categoria que abrange duas fases.Primeira infncia (dos 15/17 meses aos 3 anos) Nesta fase a
criana comea a reconhecer o mundo ao seu redor atravs do contato afetivo e do tato. Por este motivo ela
sente necessidade de pegar ou tocar tudo o que estiver ao seu alcance. Outro momento marcante nesta fase
a aquisio da linguagem, onde a criana passa a nomear tudo a sua volta. A partir da percepo da criana
com o meio em que vive, possvel estimul-la oferecendo-lhe brinquedos, lbuns, chocalhos musicais,
entre outros. Assim, ela poder manuse-los e nome-los e com a ajuda de um adulto poder relacion-los
propiciando situaes simples de leitura.
Segunda infncia (a partir dos 2/3 anos) o incio da fase egocntrica. Est mais adaptada ao meio fsico e
aumenta sua capacidade e interesse pela comunicao verbal. Como interessa-se tambm por atividades
ldicas, o brincarcom o livro ser importante e significativo para ela.
Nesta fase, os livros adequados, de acordo com Abramovich (1997) devem apresentar um contexto familiar,
com predomnio absoluto da imagem que deve sugerir uma situao. No se deve apresentar texto escrito, j
que atravs da nomeao das coisas que a criana estabelecer uma relao entre a realidade e o mundo
dos livros.
Livros que propem humor, expectativa ou mistrio so indicados para o pr-leitor.
A tcnica da repetio ou reiterao de elementos so segundo Coelho (2002, p.34) favorveis para manter
a ateno e o interesse desse difcil leitor a ser conquistado. O leitor iniciante (a partir dos 6/7 anos) Essa

a fase em que a criana comea a apropriar-se da decodificao dos smbolos grficos, mas como ainda
encontra-se no incio do processo, o papel do adulto como agente estimulador fundamental.
Os livros adequados nesta fase devem ter uma linguagem simples com comeo, meio e fim. As imagens
devem predominar sobre o texto. As personagens podem ser humanas, bichos, robs, objetos, especificando
sempre os traos de comportamento, como bom e mau, forte e fraco, feio e bonito. Histrias engraadas, ou
que o bem vena o mal atraem muito o leitor nesta fase. Indiferentemente de se utilizarem textos como
contos de fadas ou do mundo cotidiano, de acordo com Coelho (ibid, p. 35) eles devem estimular a
imaginao, a inteligncia, a afetividade, as emoes, o pensar, o querer, o sentir.
O leitor-em-processo (a partir dos 8/9anos) A criana nesta fase j domina o mecanismo da leitura. Seu
pensamento est mais desenvolvido, permitindo-lhe realizar operaes mentais. Interessa-se pelo
conhecimento de toda a natureza e pelos desafios que lhes so propostos. O leitor desta fase tem grande
atrao por textos em que haja humor e situaes inesperadas ou satricas. O realismo e o imaginrio
tambm agradam a este leitor. Os livros adequados a esta fase devem apresentar imagens e textos, estes,
escritos em frases simples, de comunicao direta e objetiva. De acordo com Coelho (2002) deve conter
incio, meio e fim. O tema deve girar em torno de um conflito que deixar o texto mais emocionante e
culminar com a soluo do problema.
O leitor fluente (a partir dos 10/11 anos) O leitor fluente est em fase de consolidao dos mecanismos da
leitura. Sua capacidade de concentrao cresce e ele capaz de compreender o mundo expresso no livro.
Segundo Coelho (2002) a partir dessa fase que a criana desenvolve o pensamento hipottico dedutivo e
a capacidade de abstrao. Este estgio, chamado de pr-adolescncia, promove mudanas significativas no
indivduo. H um sentimento de poder interior, de ver-se como um ser inteligente, reflexivo, capaz de
resolver todos os seus problemas sozinhos. Aqui h uma espcie de retomada do egocentrismo infantil, pois
assim como acontece com as crianas nesta fase, o pr-adolescente pode apresentar um certo desequilbrio
com o meio em que vive.
O leitor fluente atrado por histrias que apresentem valores polticos e ticos, por heris ou heronas que
lutam por um ideal. Identificam-se com textos que apresentam jovens em busca de espao no meio em que
vivem, seja no grupo, equipe, entre outros. adequado oferecer a esse tipo de leitor histrias com linguagem
mais elaborada. As imagens j no so indispensveis, porm ainda so um elemento forte de atrao.
Interessam-se por mitos e lendas, policiais, romances e aventuras. Os gneros narrativos que mais agradam
so os contos, as crnicas e as novelas.
O leitor crtico (a partir dos 12/13 anos) Nesta fase total o domnio da leitura e da linguagem escrita. Sua
capacidade de reflexo aumenta, permitindo-lhe a intertextualizao. Desenvolve gradativamente o
pensamento reflexivo e a conscincia crtica em relao ao mundo. Sentimentos como saber, fazer e poder
so elementos que permeiam o adolescente. O convvio do leitor crtico com o texto literrio, segundo
Coelho (2002, p.40) deve extrapolar a mera fruio de prazer ou emoo e deve provoc-lo para penetrar
no mecanismo da leitura.
O leitor crtico continua a interessar-se pelos tipos de leitura da fase anterior, porm, necessrio que ele se
aproprie dos conceitos bsicos da teoria literria. De acordo com Coelho (ibid, p.40) a literatura
considerada a arte da linguagem e como qualquer arte exige uma iniciao. Assim, h certos conhecimentos
a respeito da literatura que no podem ser ignorados pelo leitor crtico.
Concluso
Desenvolver o interesse e o hbito pela leitura um processo constante, que comea muito cedo, em casa,
aperfeioa-se na escola e continua pela vida inteira. Existem diversos fatores que influenciam o interesse
pela leitura. O primeiro e talvez mais importante determinado pela atmosfera literria que, segundo
Bamberguerd (2000, p.71) a criana encontra em casa. A criana que houve histrias desde cedo, que tem
contato direto com livros e que seja estimulada, ter um desenvolvimento favorvel ao seu vocabulrio, bem
como a prontido para a leitura.
De acordo com Bamberguerd (2000) a criana que l com maior desenvoltura se interessa pela leitura e
aprende mais facilmente, neste sentido, a criana interessada em aprender se transforma num leitor capaz.
Sendo assim, pode-se dizer que a capacidade de ler est intimamente ligada a motivao. Infelizmente so

poucos os pais que se dedicam efetivamente em estimular esta capacidade nos seus filhos. Outro fator que
contribui positivamente em relao leitura a influncia do professor. Nesta perspectiva, cabe ao professor
desempenhar um importante papel: o de ensinar a criana a ler e a gostar de ler.
Professores que oferecem pequenas doses dirias de leitura agradvel, sem forar, mas com naturalidade,
desenvolvero na criana um hbito que poder acompanh-la pela vida afora. Para desenvolver um
programa de leitura equilibrado, que integre os contedos relacionados ao currculo escolar e oferea uma
certa variedade de livros de literatura como contos, fbulas e poesias, preciso que o professor observe a
idade cronolgica da criana e principalmente o estgio de desenvolvimento de leitura em que ela se
encontra. De acordo com Sandroni & Machado (1998, p.23) o equilbrio de um programa de leitura
depende muito mais do bom senso e da habilidade do professor que de uma hipottica e inexistente classe
homognea.
Assim, as condies necessrias ao desenvolvimento de hbitos positivos de leitura, incluem oportunidades
para ler de todas as formas possveis. Freqentar livrarias, feiras de livros e bibliotecas so excelentes
sugestes para tornar permanente o hbito de leitura.
Num mundo to cheio de tecnologias em que se vive, onde todas as informaes ou notcias, msicas, jogos,
filmes, podem ser trocados por e-mails, cds e dvds o lugar do livro parece ter sido esquecido. H muitos
que pensem que o livro coisa do passado, que na era da Internet, ele no tem muito sentido. Mas, quem
conhece a importncia da literatura na vida de uma pessoa, quem sabe o poder que tem uma histria bem
contada, quem sabe os benefcios que uma simples histria pode proporcionar, com certeza haver de dizer
que no h tecnologia no mundo que substitua o prazer de tocar as pginas de um livro e encontrar nelas um
mundo repleto de encantamento.
Se o professor acreditar que alm de informar, instruir ou ensinar, o livro pode dar prazer, encontrar meios
de mostrar isso criana. E ela vai se interessar por ele, vai querer buscar no livro esta alegria e prazer. Tudo
est em ter a chance de conhecer a grande magia que o livro proporciona. Enfim, a literatura infantil um
amplo campo de estudos que exige do professor conhecimento para saber adequar os livros s crianas,
gerando um momento propcio de prazer e estimulao para a leitura.
Trabalho cientfico apresentado Universidade Estadual Vale do Acara - UVA, como requisito
parcial para a obteno do Ttulo de graduada em Licenciatura Especfica em Portugus.

PROJETO: LEITURA NA EDUCAO INFANTIL

I. INTRODUO
O presente trabalho foi elaborado com duas finalidades: preencher os requisitos necessrios para a
concluso do curso de Ps-Graduao e atender o desejo de refletir sobre a prtica pedaggica na educao
infantil, luz de uma pesquisa cientfica sociointeracionista.
Na tentativa de ampliar os recursos a serem utilizados pelo aluno em interao com o meio, a escola adota
vrios procedimentos embora nem sempre esse objetivo seja alcanado. Hoje, convivemos com uma
realidade escolar onde grande parte dos alunos alcana a 2 etapa do Ensino Fundamental sem desenvolver a
competncia de interpretao de textos.
Diante dessa constatao, surge uma questo que preocupa muitos educadores: Como desenvolver
nos alunos a habilidade de interpretar textos?
Acreditamos que nessa investigao importante considerar as prticas de leitura e de escrita como
elementos significativos para ampliar a nossa compreenso sobre o objeto de pesquisa proposto. A prtica da
leitura se faz presente em todos os nveis educacionais desde o perodo da alfabetizao. A escola concebe o
livro didtico como instrumento bsico, como um complemento primeiro s funes pedaggicas exercidas
pelo professor.
por essa razo que o texto escrito colocado no centro da vivncia professor aluno, despontando como
mediador dessa relao e veculo para instigar discusses, reflexes ou novas prticas. Percebemos que a
escola d um enfoque especial nas atividades de leitura; essa tendncia a trabalhar a leitura como uma ao
mecanizada, descontextualizada de seu real sentido, compromete a construo de sentido e significado do
texto para os (as) alunos (as).
CUNHA defende que,
A idia de que a leitura vai fazer um bem criana ou ao jovem leva-nos a obrig-los a ler,
como lhes impomos colher de remdio, injeo, escova de dentes, escola. Assim, comum o
menino sentir-se coagido, tendo de submeter-se a uma avaliao, e sendo punido se no cumprir as
regras do jogo que ele no definiu, nem entendeu. a tortura sutil e sem mar observveis a olho
nu, de que no nos damos conta (1997, pg: 51).

Para a autora, a prtica da leitura vem sendo tratada, quase sempre, com um carter utilitarista, pouco
ou nada contribuindo com a formao de alunos leitores.
II. JUSTIFICATIVA
A finalidade desta pesquisa de entender como se d aprendizagem e o desenvolvimento do hbito
de ler desde a educao infantil.

O tema aqui investigado, embora j tenha sido amplamente discutido pelos educadores, ainda
cercado por dvidas. Convive-se hoje num mundo com variadas culturas, variados veculos de informao,
bem como, grande divulgao de informaes de todos os tipos. Percebe-se tambm uma necessidade cada
vez maior das pessoas transitarem de um lugar para outro. Todos estes aspectos da vida cotidiana exigem a
compreenso de diferentes linguagens e de grande interao com o que est ao nosso redor. A escola tenta
propiciar aos alunos os conhecimentos necessrios para compreender, se adaptar e construir opinies, em
seus contatos com diversos ambientes e pessoas.
Diante disso, surgiu-me o interesse em desenvolver uma pesquisa e analisar as prticas ocorridas na
escola em relao ao ensino da leitura com o intuito de detectar como ocorre a aprendizagem da mesma. A
pesquisa ser realizada na E.M Raul Soares, da cidade de Alto Rio Doce, interior de Minas Gerais.
Este estudo poder servir de apoio aos profissionais da educao, orientando-os de forma a aprimorar
a compreenso e o trabalho com alunos que apresentam problemas de aprendizagem na leitura na educao
infantil.

III. FUNDAMENTAO TERICA

Compreender o universo de interlocuo entre leitor e autor uma estratgia que poder ampliar
nosso espao de mediao no que diz respeito s dificuldades de interpretao de textos dos alunos.
Para KLEIMAN,
a leitura um ato social, entre dois sujeitos leitor e autor que interagem entre si,
obedecendo a objetivos e necessidades socialmente determinados. Essa dimenso interacional, que
para ns a mais importante do ato de ler, explicitada toda vez que a base textual sobre a qual o
leitor se apoia precisa ser elaborada, pois essa base textual entendida como a materializao de
significados e intenes de um dos interagentes distncia via texto escrito (1997; pg. 10).

Esta reflexo nos mostra que um texto no tem significado exclusivamente por si mesmo. O seu
sentido construdo na interao entre produtor e leitor. A autora defende que a compreenso do texto
parece freqentemente tarefa difcil uma vez que o objeto a ser compreendido complexo envolvendo
conhecimentos como compreenso de frases e sentenas, de argumentos, de provas formais e informais, de
objetivos, de intenes, de aes e motivaes.
Para a compreenso do texto necessrio tambm poder relacion-lo a um todo maior,
dando-lhe coerncia (KLEIMAN; 1997; pg. 10).

Para compreender um texto, portanto, o leitor precisa deter os conhecimentos necessrios sua
interpretao. No momento em que compreendemos o texto, estamos atribuindo-lhe significado atravs de

uma reconstruo do mesmo. Utilizamos para isso o nosso repertrio de leitura ativando nossas experincias
e saberes no processo de decodificao que podem ser estimulados pelas pistas de leitura.
H um grande repertrio de portadores de texto em nossos dias e diversos deles so de fcil acesso
pblico como jornais, revistas e mesmo livros, que podem se encontrados em bibliotecas pblicas e escolas.
No entanto, a habilidade de compreender um texto e interpret-lo vem ainda representando uma
dificuldade para um grande nmero de crianas.
Muitos educadores acreditam que crianas que convivem com um meio letrado, sendo estimuladas a
ler, possuem maiores e melhores condies de desenvolver sua criticidade em seu entorno social.
Contudo, numa sociedade onde esto presentes a injustia, a desigualdade, a misria e a fome no
difcil encontrar pessoas que no tm acesso informao sistematizada, aos diversos conhecimentos
produzidos preferencialmente no interior das escolas. Se questionados os educadores diro que atualmente
dever da escola promover a democratizao da leitura. Entretanto faz-se necessrio analisar como vem
ocorrendo a circulao dos textos no ambiente escolar e a produo de sentido sobre os mesmos. Observa-se
certa rigidez e controle sobre o ato de leitura e interpretao dos textos na escola.
A escola, que se pretende democrtica, na verdade, tambm exclui, pois mesmo os alunos que
tm acesso a ela sofrem, muitas vezes, um tipo velado de excluso. Isso porque a inscrio do sujeito
leitor se faz controlada e dirigida. Ele instado a confessar aos outros a sua leitura e a corrigi-la na
direo do consenso. Dessa forma, pode-se observar um controle do imaginrio que se faz
continuamente em nome da aquisio do conhecimento. Da resulta um conhecimento construdo
sem imaginao e sem investimento pessoal do leitor. (PAULINO, WALTY, FONSECA, CURY; 2001,
pg: 27).
A citao anterior respalda a percepo de uma cultura velada de excluso, onde a prtica de
leitura, da linguagem oral e grfica so pensadas, trabalhadas e avaliadas a partir de elementos controladores
que ferem o significado das mesmas, enquanto manifestaes de livre expresso dos sujeitos.
Historicamente convivemos nos espaos escolares, com sinais bem marcados que denunciam o ciclo da
excluso: inicialmente, a excluso se dava logo na entrada, no havia acesso escola para todos. Depois a
evaso seguida da reteno passaram a corporificar a excluso.
Segundo BETTELHEIM,
Boa parte dos procedimentos cotidianos das escolas so concedidas por causa das
necessidades do sistema educacional estabelecido, e essas necessidades, freqentemente,
prevalecem sobre as necessidades das crianas (1984, pg: 17).
Reportando ao objeto da pesquisa, as chamadas dificuldades de interpretao podem se
conseqentes de projetos (atividades) esvaziadas de sentido para as crianas, mas que, respondem s
exigncias do sistema.

Percebemos que existe um grande esforo por parte de alguns educadores em desenvolver estratgias
que amenizem as dificuldades interpretativas dos alunos.
Neste aspecto, BETTELHEIM diz da importncia do prazer para a construo do sentido /
significado do que a criana l para depois, e/ou paralelamente, ela possa interpretar, significar, estabelecer
relaes.
Para o autor, a capacidade de ler de importncia to singular para a vida de uma criana na escola,
que a experincia na aprendizagem da leitura mais do freqentemente, sela seu destino, uma vez para
sempre, em relao sua vida acadmica.
Neste sentido, se a leitura parecer uma experincia interessante e vlida, ter papel fundamental na
formao integral do ser humano. Faz-se necessrio a formao de conceitos, sendo esta, por sua vez,
dependente dos padres de interpretao a ele oferecidos.
Segundo CADEMARTORI,
as diferentes manifestaes culturais constituem-se em padres de interpretao. Entre elas,
destaca-se, seja pela alta elaborao prpria do cdigo verbal, seja pelo envolvimento emocional e
esttico que propicia, a literatura (1986; pg. 22.).
Acreditando-se, ento, no enriquecimento propiciado pela experincia esttica vemos um grande
nmero de educadores buscando o texto literrio, acreditando em suas possibilidades de aliar o prazer da
leitura produo de sentido pelos educandos.
Buscamos novamente as contribuies de BETTELHEIM acerca da importncia da literatura na
formao do aluno, na significao do seu cotidiano dentro e fora do ambiente escolar. Para ele,
a observao de como a criana se perde no mundo e esquecem todas as suas preocupaes
quando est lendo uma histria que a fascina, como ela vive, em fantasia, o mundo dessa histria
mesmo bem depois que ela terminou de ler a histria, isto tudo nos mostra como fcil para as
crianas ficarem presas aos livros, contanto que eles sejam os livros apropriados (1984, pg: 49).
Ler uma atividade de maior significado do que se pensa, j que imaginao, interesse, curiosidade,
observao e estmulo so condies bsicas para que as palavras sejam lidas com um propsito maior do
que o de decifrar cdigos, unir letras para saber os significados que elas produzem ou os sons que emitem
juntas.

IV. OBJETIVOS
GERAL

Investigar as prticas de leitura e como esta poder contribuir na melhoria da habilidade de

interpretao de textos e, conseqentemente na formao de alunos leitores.
ESPECFICOS
compreender como a prtica de leitura na

educao infantil;
identificar

estratgias

utilizadas

pelos

professores afim de desenvolver nos alunos o hbito de ler;

entender o que necessrio faze, para que os

alunos se tornem leitores autnticos;

V. METODOLOGIA
Para essa pesquisa foram selecionados como pblico alvo 10 alunos e 3 professoras da rede pblica
municipal, todos pertencentes 3 srie do Ensino Fundamental da cidade de Barbacena.
Nomeou-se como metodologia uma pesquisa qualitativa com abordagem etnogrfica e foram
escolhidos como instrumentos para a coleta de dados a observao no participante dos (as) alunos (as) e de
uma professora durante as aulas de Portugus e Literatura, levantando dados sobre a relao Literatura
Infantil / produo de sentidos; Entrevista semi-estruturada com trs professoras da 3 srie para levantar
dados sobre o trabalho literrio e a prtica de interpretao desenvolvidos no contexto escolar; Entrevista
numa amostragem de 10 alunos, tendo sido os mesmos selecionados atravs de sorteio, garantido o
equilbrio entre o nmero de meninos e de meninas.
Assim, diante dessas reflexes, prope-se investigar se a prtica da literatura poder contribuir na
melhoria da habilidade de interpretao de textos e, conseqentemente na formao de alunos leitores.
Espera-se, com este trabalho, contribuir na construo de conhecimentos que nos informem o real
alcance dessa estratgia no contexto do ensino brasileiro.
VI. CRONOGRAMA
CRONOGRAMA 2006
MS/ ATIVIDADES
REVISO
LITERATURA

DA

ELABORA/
PROJETO

DO

COLETA DE DADOS

ANLISE DE DADOS
ELABORA/MONOGRA
FIA

VII. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BETTELHEIM, Bruno. Psicanlise da Alfabetizao, por Bruno Bettelheim e Karem Zelan. Tad. de Jos
Luiz Caon. Porto Alegre: Artes mdicas, 1984.
CADEMARTORI, Ligia. O que Literatura Infantil. So Paulo: Brasiliense, 1986.
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil Teoria e Prtica. So Paulo: tica, 1997.
KLEIMAN, Angela. Texto e Leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. Campinas, SP: Pontes, 1997.
PAULINO, Graa; WALTY, Ivete; FONSECA, Maria Nazareth; CURY, Maria Zilda. Tipos de Textos,
Modos de Leitura. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2001.