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Actores y procesos de la calidad

e innovacin educativas

Actores y procesos de la calidad


e innovacin educativas

Elia Marm Espinosa


Vctor M. Rosario Muoz
(Coordinadores)

Universidad de Guadalajara
Centro Universitario de Ciencias Econmico Administrativas

Primera edicin, 2008


D.R. 2008, Universidad de Guadalajara
Centro Universitario de Ciencias Econmico Administrativas
Ncleo Los Belenes
ISBN
Impreso y hecho en Mxico
Printed and made in Mexico

Contenido

Introduccin . .

. 9

Polticas para la calidad de la educacin superior


y su implementacin en la Universidad de Guadalajara . . . . . 17
Rosa Rojas
Las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje
en la educacin superior. Estrategias para su incorporacin
en la licenciatura en Educacin . . . . . . . . . . . . . 65
Jorge Alberto lvarez Ascencio, Ada Aranzazu Hernndez Cuevas
y Ma. Lucila Robles Ramos
Cooperacin en apec. Importancia de las diferencias no econmicas
entre los miembros. El caso de Estados Unidos y Mxico . . . . 93
Antonio Mackintosh Ramrez y Alberto Hidalgo Tun
Educacin de calidad: los valores y su impacto
en los procesosde formacin universitaria. . .
Mara Guadalupe Villaseor Gudio

113

Entre segundas madres y trabajadoras ajustadas:


cambios, ambivalencias y yuxtaposiciones en las representaciones
sociales acercade las maestras en la Argentina . . . . . . . . 129
Gustavo Fischman
El gnero de los aspirantes y las posibilidades de ingreso
a las licenciaturas de la Universidad de Guadalajara . . . . . . 173
Roberto Ochoa Macas y Armando Aguilar valos

La mujer en busca de su calidad de vida. Prueba piloto. . .


Ada Aranzazu Hernndez Cuevas, Sara Robles Rodrguez
y Guillermo Zenteno Covarrubias

. 191

Trayectorias de formacin y empleo. Exploracin


de las percepciones de los egresados de la licenciatura
en Recursos Humanos de la Universidad de Guadalajara. . . . 205
Carlos C. Guzmn Snchez, Elia Marm Espinosa,
Vctor M. Rosario Muoz y Araceli Romo Vallejo
Patrones de interaccin de alumnos de postgrado
que aprendenen un curso en lnea . . . . . . . . . . . . 235
Lidia Cisneros Hernndez

Introduccin

Miembros del Cuerpo Acadmico1 CA-UDG-124 Calidad e Innovacin de la Educacin Superior, formado por profesoras y profesores
del Centro para la Calidad e Innovacin de la Educacin Superior
(ccies) del Departamento de Recursos Humanos, realizan esfuerzos
para consolidarse como grupo de trabajo acadmico de alto nivel, propiciando la superacin de sus miembros en su formacin e incentivando
su productividad docente y de investigacin. Estos afanes han sido valorados y apoyados por el Programa de Mejoramiento del Profesorado
(Promep) de la Secretara de Educacin Pblica (sep) y por los recursos
propios del Centro Universitario de Ciencias Econmico Administrativas (cucea), gracias a los cuales se ha hecho posible la difusin de los
resultados de los trabajos de los miembros del ca y de otros acadmicos
relacionados con las lneas de generacin y aplicacin del conocimiento
que se desarrollan en el ccies, as como de acadmicos que han colaborado en los seminarios y programas de actualizacin y mejoramiento de
quienes formamos este equipo.
En el presente ao, la Organizacin de las Naciones Unidas para
la Educacin, la Ciencia y la Cultura, acogi la propuesta de un grupo
encabezado por los miembros de este ca y otros acadmicos, y confi
una de sus ctedras a la Universidad de Guadalajara. Con la Ctedra
unesco Gnero, Liderazgo y Equidad, la cual tiene su sede en el
cucea, este organismo internacional busca impulsar un foro de anlisis, estudio, reflexin y accin en pro del desarrollo humano positivo y
sostenible, ya que la universidad tiene que servir de apoyo a un proyecto
comn de convivencia intercultural, a un proyecto de nacin donde la

1.

La poltica pblica de mejoramiento de la calidad educativa ha denominado cuerpo


acadmico al grupo de profesores docentes y de profesores investigadores cuyo trabajo
acadmico en equipo tiene evidencia y se ha realizado de forma permanente

Elia Marm Espinosa y Vctor M. Rosario Muoz

equidad de gnero sea una realidad en la igualdad y la justicia social y


en ella representar su propia voz y la de la sociedad ante los problemas
sociales, que sea una voz que reclame los valores de la democracia, el
humanismo, la racionalidad, la laicidad y el estatus del ciudadano.
Los esfuerzos de la Ctedra unesco Gnero, Liderazgo y Equidad han contribuido tambin al arribo de la presente publicacin,
proporcionando al equipo que nuclea esta compilacin, un incentivo
adicional para su trabajo acadmico.
Hemos dividido el libro en dos partes. En la primera se renen los
trabajos sobre elementos tericos y contextuales de algunos procesos de
innovacin de la educacin superior, buscando examinar algunas aristas
componentes internos y externos a este nivel educativo, que abonen en
la comprensin y anlisis del mejoramiento educativo. Cuatro trabajos
contribuyen en la bsqueda de este objetivo, ya que hasta ahora en la
evaluacin de la calidad educativa han predominado los enfoques centrados en los procesos.
El trabajo de Rosa Rojas, Polticas para la calidad de la educacin
superior y su implementacin en la Universidad de Guadalajara se dedica al anlisis de las polticas educativas para la calidad de la educacin
superior durante las ltimas dos dcadas y contempla dos dimensiones:
la de las demandas del entorno econmico social enmarcadas por la globalizacin e internacionalizacin del conocimiento y los planteamientos
discursivos que sobre polticas para la calidad educativa se han plasmado en los diferentes programas nacionales de fomento y fortalecimiento
de la educacin superior y cmo se han reflejado en los programas de
desarrollo institucional de la Universidad de Guadalajara.
Por su parte, el trabajo conjunto de Jorge Alberto lvarez Ascencio, Ada Aranzazu Hernndez Cuevas y Ma. Lucila Robles Ramos, Las
nuevas tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje en la educacin superior, a partir del diagnstico de los resultados y comportamientos de sus actores en el periodo comprendido entre 2001 y 2005,
realiza propuestas que faciliten la incorporacin de las nuevas tecnologas o el mejor uso de las ya existentes, en la licenciatura en Educacin,
programa pionero en surgir con el modelo del uso de la tecnologa,
como programa de educacin superior en el Sistema de Universidad
Virtual de la Universidad de Guadalajara, y plantea estrategias para
apoyar la construccin de un modelo educativo centrado en el estudiante que le permita el trnsito exitoso a lo largo del proceso formativo en
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Introduccin

esta modalidad que interpela los patrones tradicionales de trabajo entre


profesores y alumnos.
Dentro del conjunto de fenmenos y cambios que incluye el trmino globalizacin, la apertura econmica y comercial y con ella las
variables e indicadores econmicos han sido los ms estudiados y difundidos. Antonio Mackintosh Ramrez, miembro del Cuerpo Acadmico
(UDG-CA-124) Calidad e Innovacin en la Educacin Superior y
Alberto Hidalgo Tuon, profesor de la Universidad de Oviedo, Espaa, en su trabajo de coautora Cooperacin en apec. Importancia de
las diferencias no econmicas entre sus miembros, a partir de datos
histricos de Estados Unidos y Mxico contrastan la construccin de
las identidades cada uno de estos pases, de los valores que asumimos
y de las interpretaciones dominantes, para entender estos significados
culturales y aportar elementos que ayuden a entender la diferencia en
el xito de las iniciativas que emprenden o dejan de emprender en el
mbito de la cooperacin en el seno del Acuerdo de Cooperacin Econmica Asia-Pacfico (Asia-Pacific Economic Cooperation), mostrando
que las diferencias de comportamiento hacen necesario el anlisis de
las causas histricas, sociales y culturales, partiendo del concepto de
causalidad mltiple.
Estas diferencias son ubicadas por los autores en la construccin
de la identidad nacional de cada uno de los pases, pues el sentimiento que los estadounidenses tenan de su superioridad material, fcil y
lentamente se convirti en un sentimiento de superioridad moral y su
destino manifiesto no qued colmado o satisfecho con la posesin de su
territorio sino que persisti en la esfera material y espiritual, mientras
que la mirada de los mexicanos contina centrndose en la problemtica de la coexistencia entre el Mxico occidental y el Mxico mesoamericano o indgena, por lo que al no concretar Mxico su identidad, no ha
podido fortalecerse lo suficiente para poder dirigirse hacia fuera, con
la intencin de defender y aun de expandir su territorio y su influencia
para obtener un lugar protagnico y no subordinado en la integracin y
en la cooperacin econmica, como lo hizo Estados Unidos.
El predominio del positivismo y la visin del progreso centrada en el
desarrollo material que supona la industrializacin, han derivado en un
abandono de los valores individuales y sociales indispensables para el
avance y el progreso integral, no slo material, en el presente. El futuro
se ve ahora amenazado por los desastres ecolgicos, la pobreza extrema, el agotamiento de algunos recursos naturales fundamentales para
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Elia Marm Espinosa y Vctor M. Rosario Muoz

la vida humana, entre otros, que ha generado el afn de lucro desmesurado. Mara Guadalupe Villaseor Gudio, en su trabajo Educacin
de calidad: valores y su impacto en los procesos de formacin universitaria, centra la atencin en la urgente necesidad de la formacin en
valores, pues como seala la autora hablar de valores es referirse
a educar, y esto a final de cuentas, remite al profesor y al alumno, y es
aqu donde tanto la situacin como los problemas educativos reclaman
la formacin en valores.
Mucha razn le asiste a Mara Guadalupe Villaseor al afirmar que
la calidad de la educacin tiene un fuerte contenido de calidad humana y por tanto de valores, elemento que no ha sido considerado en su
verdadera dimensin y con la importancia que requiere en la agenda
educativa de las polticas pblicas, ni de las instituciones educativas. Por
ello es necesario considerar en esta agenda el anlisis del impacto que
los valores tienen en los procesos de formacin universitaria.
La segunda parte de esta publicacin la hemos denominado Actores de la innovacin educativa, ya que si bien los procesos son importantes, quienes dan vida a la formacin de los individuos y a los procesos de esta formacin son los actores que los hacen funcionar, por lo
que la dimensin humana es el eje de la innovacin y el mejoramiento
educativo y social. Esta parte est constituida por cinco trabajos.
Como cooperacin acadmica iniciada con la estancia de uno de
los miembros de este Cuerpo Acadmico en la Facultad de Educacin
de la Universidad Estatal de Arizona (asu), Estados Unidos, Gustavo
Fischman, profesor de esa Facultad de la asu, fue invitado a colaborar
con su trabajo Entre segundas madres y trabajadoras ajustadas: cambios, ambivalencias y yuxtaposiciones en las representaciones sociales
acerca de las maestras en la Argentina, en el que analiza el proceso de
feminizacin de la profesin docente en Argentina, bajo el gobierno de
diferentes presidentes de ese pas.
Fischman ubica las representaciones sociales de la enseanza que
impulsaron tres modelos institucionales histricos de la formacin docente en Argentina: la Escuela Normal, el Profesorado, y el modelo normalizado de formacin docente. Este trabajo concluye discutiendo cmo algunas de las mltiples relaciones establecidas entre distintas
condiciones que se suman a la doble y triple jornada que realizan las
mujeres que trabajan fuera de la casa desde salarios histricamente
bajos, hasta las variaciones en el estatus social de las mujeres han
contribuido al establecimiento de patrones profesionales de feminiza12

Introduccin

cin entre las/os docentes argentinos. Entre esas relaciones sobresale


particularmente la nocin de la maestra como segunda madre, y la representacin de las maestras como figuras dedicadas con gran vocacin a la provisin de gua emocional e intelectual a los nios. Todos
estos elementos han configurado la preeminencia de dos equivalencias
semnticas que refuerzan el rgimen de gnero de los programas de
formacin docente: mujeres-docente-dedicacin y hombres-docentedisciplina, se seala en este trabajo.
Como atinadamente cuestiona Fischman, ante la reduccin del financiamiento pblico a la educacin, cmo es posible educar a ms
alumnos con menos de dinero? En Argentina, concluye el autor al
igual que en Mxico, afirmamos nosotros, la reduccin de los salarios
de los profesores ha proporcionado el principal subsidio a la educacin
pblica, y ha permitido la expansin de la matrcula, con lo que sin duda
se genera una carga diferenciada, si bien pesada para todos los docentes, mayor an para las mujeres.
Otro aspecto de la inequidad de gnero se aborda en el trabajo conjunto de Roberto Ochoa Macas y Armando Aguilar valos: El gnero
de los aspirantes y las posibilidades de ingreso a las licenciaturas de la
Universidad de Guadalajara, en el que presentan resultados que les
permiten mostrar que sigue habiendo un sesgo en el acceso a la educacin superior a favor de los hombres, la cual es una limitacin adicional
a las que de por s enfrentan los jvenes al buscar un lugar para su formacin en las universidades. Si bien la cobertura en este nivel educativo
en Mxico y en Jalisco es bajo, comparada con la de los pases con los
que competimos en condiciones de economa abierta y asimtrica, los
criterios de ingreso que an no articulan calidad con equidad siendo
ambas inseparables como esencia misma de la educacin, contribuyen a aumentar la exclusin social de forma adems inequitativa para
las mujeres.
Como lo hacen notar Ochoa y Aguilar, si bien es cierto que existe
una feminizacin de la matrcula de educacin superior, ya que tanto en
el pas como en Jalisco un poco ms de 50% de esta matrcula son mujeres, y pareciera que cuando menos en trminos educativos se est disminuyendo la brecha de gnero, debemos ser muy cautelosos e incluir en
la toma de decisiones los estudios y aportes de los investigadores sobre
los procesos mediante los cuales se elige a los aspirantes.
En el caso de la Universidad de Guadalajara, institucin en la que
realizan la investigacin los autores, el proceso de seleccin se lleva a
13

Elia Marm Espinosa y Vctor M. Rosario Muoz

cabo a travs de dos criterios, que son el promedio del certificado de


estudios anteriores y el resultado de un examen de admisin diseado
por el College Board, y se considera que estos criterios garantizan la
objetividad y la equidad. Sin embargo, continan puntualizando, es posible que la aplicacin de estos criterios afecte positiva o negativamente
a los hombres y a las mujeres aspirantes, pues se pueden generar ciertas ventajas para unos, que se convierten en desventajas para los otros.
Esto, de alguna manera concluyen los autores, pone en entredicho
la equidad y objetividad del sistema de admisin de estudiantes de la
Universidad de Guadalajara, donde las evidencias estudiadas por los
autores los han llevado a comprobar que los actuales criterios de seleccin de estudiantes favorecen el ingreso de los varones en comparacin
con las mujeres, por lo que proponen revisar los actuales criterios de
seleccin de estudiantes.
La poblacin femenina ha enfrentado y sigue enfrentando graves
limitaciones en su calidad de vida, debido a mltiples factores sociohistricos, culturales y a problemas concretos como la discriminacin
laboral, la violencia intrafamiliar, el acoso escolar, laboral, la escasa e
inequitativa representacin poltica y en la toma de decisiones en espacios de la vida pblica y privada. Ada Aranzazu Hernndez Cuevas,
Sara Robles Rodrguez y Guillermo Zenteno Covarrubias en su trabajo
La mujer en busca de su calidad de vida. Prueba piloto, realizan un
ejercicio inicial para constatar la calidad de vida de las mujeres, utilizando el Perfil de Calidad de Vida en Enfermos Crnicos (Pecvec), ya
que, de acuerdo con los autores, se trata de un instrumento que ofrece
tres ventajas: 1. Abarca las tres esferas interrelacionadas de la vida humana: fsica, emocional y social; 2. La estructura modular del cuestionario permite su uso en diferentes grupos de poblacin; y 3. Su confiabilidad y validez metodolgica. El Pecvec dimensiona la capacidad de
actuacin, o sea la habilidad para alcanzar objetivos definidos propios o
ajenos y bienestar: elementos de humor, emociones positivas y negativas, motivaciones y cognicin, lo que sealan es congruente con la
definicin de salud establecida por la oms.
Fueron encuestados hombres y mujeres por igual, y de acuerdo con
las cifras obtenidas en ambos grupos, se observa que es menor la calidad de vida de las mujeres que de los hombres, concluyen Hernndez,
Robles y Zenteno. Dos son los factores principales que deterioran la
calidad de vida de las mujeres y que no se presentan en los hombres:
ms malestares fsicos y menor funcin social, ambos se traducen en
14

Introduccin

el estado de nimo negativo. Por ello buscan realizar propuestas para


proyectos de investigacin que aporten resultados que contribuyan al
desarrollo de la cultura de la equidad de gnero, ya que existen mltiples estudios y acciones que buscan la equidad de la mujer en cualquier
aspecto del quehacer humano, como participantes y beneficiarias de la
salud, el desarrollo sostenible, la paz y seguridad, as como en gobernabilidad y derechos humanos; sin embargo concluyen, es indispensable aterrizar tales iniciativas y derechos en acciones concretas que
permitan evaluar logros y avances en el corto plazo.
Este trabajo debe servir como una alerta general pero de manera
especial para el sector educativo, ya que la mayora de quienes realizan la docencia en la educacin bsica son mujeres; y en tanto en las
familias como en la sociedad, las madres siguen teniendo un papel protagnico en la educacin de los hijos. Las mujeres son un poco ms de
la mitad de la poblacin mexicana, y su desarrollo enfrenta limitaciones
que impiden el avance democrtico del pas para construir un proyecto
de nacin que asegure el mejoramiento permanente de las condiciones
de vida de la poblacin en lo econmico, social, cultural y en lo moral,
como constitucionalmente se estipula.
En seguida se presenta el trabajo que realizamos en coautora con
Carlos C. Guzmn Snchez y Araceli Romo Vallejo: Trayectorias de
formacin y empleo. Exploracin de las percepciones de los egresados
de la licenciatura en Recursos Humanos de la Universidad de Guadalajara. Los estudios de egresados se han constituido en elemento sustancial de la evaluacin de la calidad de los programas educativos en
Mxico. El presente trabajo aborda la discusin sobre el agotamiento del esquema prevaleciente para realizar estos estudios, as como la
propuesta de elementos de un esquema ms amplio y adecuado a las
nuevas necesidades de las trasformaciones en la organizacin de la sociedad y del mundo del trabajo.
Se analizan las distintas concepciones e intenciones de los estudios
de egresados, as como la necesidad de estructurarlos en un sistema
permanente de informacin autogestionable, que marque una clara distancia frente a las concepciones conductistas y mecanicistas de la relacin formacin-mercado de trabajo, e incluya nuevos elementos de
empleabilidad polivalente.
Los resultados que ilustran el actual esquema para el estudio de
seguimientos de egresados, as como las limitaciones y desafos que
plantean, se abordan desde el censo de egresados de la licenciatura
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Elia Marm Espinosa y Vctor M. Rosario Muoz

en Recursos Humanos (antes licenciatura en Relaciones Industriales)


del Centro Universitario de Ciencias Econmico Administrativas de la
Universidad de Guadalajara, presentando las caractersticas de la totalidad de los egresados desde 2002 y hasta inicios de 2007.
Lidia Cisneros Hernndez, en su trabajo Patrones de interaccin
de alumnos de postgrado que aprenden en un curso en lnea, investiga
los esquemas a los que se puede asociar la interaccin de los alumnos
que participaron en los foros del grupo A de la generacin 2004B, del
curso Tutoras para el nivel medio superior, de la maestra en Tecnologas
para el Aprendizaje, en la especialidad de Educacin Media Superior,
del Centro Universitario de Ciencias Econmico Administrativas de la
Universidad de Guadalajara. La autora encuentra tres tipos de interacciones: las afectivas virtuales, que propician la existencia de un clima
afectivamente positivo en el desarrollo de los intercambios comunicativos habituales, lo que fomenta la motivacin de los estudiantes; la relacionadas con la gestin y la organizacin de la actividad virtual (interacciones intersubjetivas virtuales), que permiten la comunicacin con los
compaeros para el logro de la tarea; y la educativa virtual, orientada a
impulsar los procesos de construccin de conocimiento compartido.
Con estos patrones de interaccin, Lidia Cisneros pone sobre la
mesa de las discusiones y de la decisiones aspectos que no han sido
totalmente contemplados en los modelos acadmicos y que plantean
nuevas capacidades para docentes y directivos, ya que tanto en la modalidad no presencial de la formacin como en los modelos educativos
centrados en la enseanza, se requieren identificar, evaluar, promover
e incorporar a los procesos formativos interacciones mltiples y complejas que no forman parte de los esquemas prevalecientes en nuestras
instituciones educativas.
Tenemos la firme conviccin de que los trabajos presentados en este
libro propiciarn la reflexin, la discusin y las acciones para avanzar,
desde la educacin superior, hacia una realidad nacional ms justa y
equitativa, que haya erradicado la violencia, la pobreza, la erosin ecolgica y moral, as como el sufrimiento humano que generan.
Elia Marm Espinosa
Vctor M. Rosario Muoz
Ncleo Universitario Los Belenes,
Zapopan, Jalisco, Mxico, diciembre de 2007.
16

Polticas para la calidad de la educacin


superior y su implementacin en la
Universidad de Guadalajara

Rosa Rojas1
Resumen
El ensayo se dedica al anlisis de las polticas educativas para la calidad
de la educacin superior durante las ltimas dos dcadas y contempla
dos dimensiones: primera, la de las demandas del entorno econmico
social, enmarcadas por la globalizacin e internacionalizacin del conocimiento; y segunda, los planteamientos discursivos que sobre polticas para la calidad educativa se han plasmado en los diferentes planes
nacionales de fomento y fortalecimiento de la educacin superior, y
cmo se han reflejado en los programas de desarrollo institucional de la
Universidad de Guadalajara.
Palabras clave: planeacin de la educacin superior, calidad de la
educacin superior, Universidad de Guadalajara (planeacin), polticas
de calidad educativa.

1.

Investigadora del Centro para la Calidad de la Educacin Superior, del Departamento de


Recursos Humanos del Centro Universitario de Ciencias Econmicas Administrativas, de
la UdeG. Agradezco a Xchitl Bernal Castaeda y a Bianca Tapia Lpez, pasantes de la
maestra en Gestin de Polticas para la Educacin Superior, la organizacin de los datos
estadsticos. De igual manera, agradezco a Fabin Gonzlez, Patricia Chavarn y a Margarita
Mota, colegas del cucea, su lectura y comentarios al trabajo.

17

Rosa Rojas

Globalizacin e internacionalizacin
El termino globalizacin fue propuesto por Theodore Levitt en 1983
para designar una convergencia de los mercados del mundo. Sin duda el
fenmeno no data de esa fecha, la sealamos slo para enfatizar un parteaguas en el uso y significado del concepto, el que ha sido desarrollado
por muy diversos estudiosos de las diferentes disciplinas de diversas
reas del conocimiento, particularmente de las econmico-administrativas y de las sociales.
A partir de los supuestos de Levitt, Jos Blanco (1998) analiza el
desarrollo del concepto, hasta llegar a la formulacin de Keuichi Ohmae
en 1990, que describe la globalizacin como una cadena que incluye la
investigacin y el desarrollo, la ingeniera, la produccin, la comercializacin, los servicios y la banca.
La economa y sociedad mexicanas se encuentran inmersas en un
permanente proceso de globalizacin econmico-social, caracterizado
por una creciente interdependencia de las relaciones econmicas internacionales. El fenmeno de la globalizacin, si bien tiene en sus inicios
profundas races de carcter econmico y de competitividad comercial,
se ha desbordado al mbito social, poltico y cultural. Hoy hablamos de
una internacionalizacin del conocimiento que implica nuevos desafos
en el mbito de la educacin superior.
Los debates que ha originado la poltica globalizadora van desde el
cuestionamiento y vigencia del Estado-nacin,2 del principio de soberana, la interculturalidad, la desigualdad entre los pases, la prdida de

2.

Norberto Bobbio y Nicola Matteucci proponen la siguiente tesis: El camino a una colaboracin internacional ms estrecha ha comenzado a corroer los tradicionales poderes
de los Estado soberanos. Influyen mayormente las llamadas comunidades supranacionales que intentan limitar fuertemente la soberana interior y exterior de los Estados
miembros; las autoridades supranacionales tienen la posibilidad de asegurar y afirmar
por medio de cortes de justicia adecuadas la manera en que su derecho supranacional debe ser aplicado por los Estados a casos concretos: ha desaparecido el poder de
imponer impuestos y comienza a ser limitado el de acuar moneda. Las nuevas formas
de alianzas militares sustraen a los Estados individuales la disponibilidad de una parte
de sus fuerzas armadas o bien determinan una soberana limitada de las potencias
menores frente a la hegemona. Pero hay tambin nuevos espacios, ya no controlados
por el Estado soberano: el mercado mundial ha permitido la formacin de empresas
multinacionales que tienen poder de decisin no sujeto a nadie y libres de cualquier
control []

Los nuevos medios de comunicacin de masas han permitido la formacin de una
opinin pblica mundial que ejerce, a veces con xito, su propia presin para que un

18

Polticas para la calidad de la educacin superior y su implementacin en la UdeG

identidad social y cultura nacional, a la prosperidad compartida y las


nuevas formas de ciudadana y convivencia.
La interdependencia es ahora un concepto fundamental para interpretar el desenvolvimiento de los pases en una dinmica desigual y a la
vez simultnea, que busca en mltiples mbitos de su comportamiento
social, cultural y econmico una homogeneizacin. Jos Blanco (1998)
dice: Ese mundo globalizado no abarcara a todas las naciones pues
habra un buen nmero de ellas que seran perifricas al sistema integrado, aunque la vida social en la periferia estara ms que nunca determinada por las decisiones procesadas en el centro global o integrado.
Para Jos Joaqun Brnner (1998), la globalizacin es la expresin
de cuatro fenmenos de base interrelacionados: a) la universalizacin
de los mercados y el avance del capitalismo postindustrial; b) la difusin
del modelo democrtico como forma ideal de organizacin de la polis;
c) la revolucin de las comunicaciones que lleva a la sociedad de la informacin; y d) la creacin de un clima cultural de poca, usualmente
llamado de la postmodernidad.
Carlos Tnnermman (2005) seala: [] la globalizacin es inescapable. El Informe Delors nos dice que la globalizacin es el fenmeno ms
dominante en la sociedad contempornea y el que ms influye en la vida
diaria de las personas. El mismo autor recuerda a Manuel Castells:
No hay otro remedio que navegar en las encrespadas aguas globales [] Por eso
es esencial, para esa navegacin ineludible y potencialmente creadora, contar con
una brjula y un ancla. La brjula: la educacin, informacin, conocimiento, tanto
a nivel individual como colectivo. El ancla: nuestras identidades. Saber quines
somos y de dnde venimos para no perdernos a donde vamos.

Impactos directos e indirectos de la globalizacin


Los procesos de globalizacin han generado diferentes bloques o agrupaciones de pases, las estrategias de su conformacin y desarrollo se
han visto potenciados por el uso intensivo de las telecomunicaciones;

Estado acepte, lo quiera o no, negociar la paz o ejerza el poder de conceder la gracia,
que en un tiempo era absoluto e inaveriguable []

La plenitud del poder estatal est en decadencia [] Con esto, sin embargo, no desaparece el poder; desaparece solamente una determinada forma de organizacin del poder,
que tuvo su punto de fuerza en el concepto poltico-jurdico de soberana. (Diccionario de
Poltica (1986), Mxico: Siglo XXI Editores. pp. 1544 y 1545).

19

Rosa Rojas

en este escenario de uso intensivo de las tecnologas, son fundamentales los recursos humanos calificados y con alto grado de adaptabilidad.
El perfil profesional que demanda tanto el mercado nacional como el
internacional es de alta competitividad; con conocimiento y dominio de
otros idiomas y lenguajes simblicos; con habilidades para el desarrollo
de un aprendizaje autnomo que le permite una educacin y capacitacin continua y adaptabilidad para los cambios del mercado laboral.
Carlos Tnnermman Berheim (2006) nos invita a reflexionar sobre las
universidades y su misin frente a un mundo globalizado cuando nos dice:
Las economas ms avanzadas hoy da se basan en la mayor disponibilidad de conocimiento. Las ventajas comparativas dependen cada vez ms del uso competitivo
del conocimiento y de las innovaciones tecnolgicas. Esta centralidad hace del conocimiento un pilar fundamental de la riqueza y el poder de las naciones pero, a la
vez, estimula su consideracin como simple mercanca, sujeta a reglas del mercado
y susceptible de apropiacin privada. Esta realidad no debe conducirnos a concebir
a la universidad como simple productora de capital humano altamente calificado.

Teniendo muy en cuenta las reflexiones de Tnnermman, advertimos que


los procesos de globalizacin e internacionalizacin han marcado las asimetras de los sistemas de educacin superior de los diferentes pases, y
aun cuando las polticas de cooperacin macrorregional tengan efectos
aglutinadores y de homogeneizacin, los sistemas de educacin superior
siguen funcionando con lineamientos y estructuras nacionales.
Compartimos con diversos estudiosos de la educacin superior la
apreciacin de que el conocimiento se ha vuelto un bien de capital y
se desarrolla a una velocidad vertiginosa, sin embargo la transmisin y
dominio del mismo se da en un contexto de asimetras de los sistemas
educativos nacionales; por ello, se observan mltiples paradojas y contradicciones; entre otros, cmo definir la colaboracin en un marco de
competencia, evitando la confrontacin y favoreciendo la cooperacin?,
cmo ser pluriculturales conservando la identidad nacional?, cmo
ser usuarios de la tecnologa ms avanzada sin permitir que rebase lo
humano? No hay duda de que se requieren nuevas formas de aprender
y ensear, nuevas formas de organizacin acadmica de gestora, administracin y gobierno.
Elevar la calidad de la educacin superior es la respuesta ante las
demandas del entorno nacional y el fenmeno de la globalizacin. Evocando a Marcel Proust, diremos que la bsqueda de la calidad acadmica es una empresa impostergable para las instituciones de educacin
20

Polticas para la calidad de la educacin superior y su implementacin en la UdeG

superior. Una calidad acadmica basada en una estrecha vinculacin


de las universidades con su entorno y de una alta contribucin de la
educacin superior a la integracin, en puntos estratgicos para el desarrollo nacional, de las diversas estructuras de la sociedad mexicana
a las estructuras de los diferentes pases del mundo, tanto a los pases
desarrollados como a los de desarrollo medio y bajo. Lo ideal sera una
integracin crtica y propositiva, con base en un proyecto de desarrollo nacional autnticamente democrtico, que permita el avance de los
mexicanos, por senderos de mayor equidad y justicia, con un desarrollo
sustentable que ponga al ser humano y su calidad de vida en el centro
de su atencin.
Por ende, no se debe abandonar sino reforzar la funcin crtica de
las instituciones de educacin superior. Recobrar el tiempo perdido significa retomar la funcin primigenia de las universidades: la de ser formadoras de valores ticos y sociales que contribuyan a la construccin
de mejores y ms justos escenarios sociales.
La modernizacin por la que est pasando Mxico, al igual que
otras sociedades latinoamericanas, tiene como causa principal la adopcin de nuevas tecnologas y conocimientos cientficos, propios de la
produccin y de los sistemas socioculturales caractersticos de las naciones industrializadas. Por ello conviene tener presentes algunos de
los elementos que definen la globalizacin; diversos estudios sociales la
caracterizan por:
1. La creciente importancia de la estructura financiera y de la creacin
global del crdito, llevando al dominio de las finanzas sobre la produccin.
2. La importancia en aumento de la estructura del saber, diciendo que
el conocimiento ha llegado a ser un importante factor de la produccin.
3. El aumento en la rapidez en tecnologas y el crecimiento en la transnacionalizacin de la tecnologa, poniendo nfasis en las industrias
basadas en el conocimiento, la creciente dependencia de la innovacin tecnolgica y el riesgo creciente de la obsolescencia tecnolgica.
4. El ascenso en los oligopolios globales en la forma de corporaciones
multinacionales.
5. La globalizacin de la produccin del conocimiento y de las finanzas.

21

Rosa Rojas

A la globalizacin as entendida, hay que agregarle el que es un fenmeno histrico de la humanidad, que se caracteriza por el acelerado
desarrollo y expansin de nueva tecnologa, el ultraliberalismo en el
mbito econmico mundial, as como la marcada concentracin del
poder en algunas regiones del mundo. En sntesis, el predominio de
la economa de mercado, una vez pasada la crisis y desintegracin del
socialismo real, son una realidad que, todo indica, lleg para quedarse.
El reto estriba, por ahora, en la construccin de nuevos paradigmas de
desarrollo que promuevan el desarrollo humano y superen la desigualdad e inequidad social que priva en muchos pases, particularmente en
Mxico.
En esta nueva era de interrelacin entre las naciones, economas
y pueblos, la globalizacin ha beneficiado a algunos y ha marginado a
los ms. Mxico, a pesar de sus grandes contrastes econmicos y de un
desarrollo asimtrico entre sus regiones, se encuentra ya dentro de un
escenario de competencia mundial, lo cual es notoriamente marcado a
partir de los tratados de comercio con Norteamrica y su incorporacin
a organismos internacionales como la ocde, en este tenor de viejas y
nuevas interrelaciones, se plantea a la educacin superior la necesidad
de nuevos programas de desarrollo, basados en estndares internacionales. Los paradigmas tradicionales de gestin universitaria, de organizacin acadmica, de formacin y desarrollo de la funcin social se han
visto rebasados por los acontecimientos nacionales e internacionales y
su revisin avanza muy lentamente.
El Programa Estratgico de Desarrollo de la Educacin Superior
(2000), de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior (anuies), sealaba que la globalizacin econmica
y la interdependencia mundial constituyen el contexto en que deben
operar las instituciones de educacin superior, ya que los grandes cambios en cuanto conocimientos cientficos y tecnolgicos ofrecen gran
variedad de oportunidades, para impulsar un desarrollo de la educacin superior, a travs de alianzas estratgicas en el terreno cultural y
educativo; por medio de programas de intercambio y movilidad de estudiantes y profesores; realizacin de programas conjuntos de licenciatura, posgrado e investigacin y estableciendo redes con instituciones
del extranjero.
El recientemente aprobado Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012
seala que el propsito es convertir a la educacin superior en un
verdadero motor para alcanzar mejores niveles de vida, con capacidad
22

Polticas para la calidad de la educacin superior y su implementacin en la UdeG

para transmitir, generar y aplicar conocimientos y lograr una insercin


ventajosa en la emergente economa del conocimiento.
Los anteriores planteamientos nos sirven de marco contextual para
el anlisis de las polticas pblicas en torno a la calidad de la educacin
superior y su impacto en la Universidad de Guadalajara.
Las polticas nacionales para la calidad
y desarrollo de la educacin superior
En este contexto signado a nivel internacional por el fenmeno de la
globalizacin y la presencia de las sociedades del conocimiento surge
una nueva generacin de polticas pblicas; podemos decir que se fueron
acuando desde finales de los aos ochenta, se desplegaron durante la
dcada de los noventa y que en los aos que van de la primera dcada
del nuevo milenio, se estn consolidando. A nivel nacional, estas polticas han estado inmersas en los vaivenes de una sociedad que ha transitando de un esquema poltico de partido nico, a la participacin y
construccin de nuevas ofertas polticas, a las reformas de sus procesos
electorales y a la alternancia en el ejercicio del poder gubernamental.
Las universidades pblicas han contribuido de manera importante
en este proceso de transicin a la democracia con sus programas educativos, investigaciones, opiniones y sobre todo, en la formacin de jvenes ciudadanos.
Es en este entramado social y poltico que en el presente trabajo se analizan las polticas nacionales para el desarrollo de la calidad
educativa en la educacin superior.3 El artculo tiene como propsito contribuir al debate del cmo y para qu necesitamos construir una
nueva y slida cultura universitaria, fuertemente asentada en culturas
especficas como son las de la calidad, la planeacin estratgica y la evaluacin, el uso adecuado de las nuevas tecnologas, la pertinencia y la de
una administracin y gestin gil y eficaz. Una cultura universitaria de

3.

Los documentos analizados para esta investigacin fueron: Programa de Modernizacin


Educativa 1989-1994, Programa de Ciencia y Modernizacin Tecnolgica 1990-1994,
Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, Programa de Ciencia y Tecnologa
1995-2000, Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, Programa Estratgico de
Desarrollo de la Educacin Superior anuies 1999, Programa Nacional de Educacin
2001-2006, Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012.

23

Rosa Rojas

dilogo intercultural con las culturas regionales y tnicas que conviven


en nuestro pas y con el mundo a travs de la internacionalizacin, en la
que la transparencia y rendicin de cuentas no sean slo discurso, sino
un comportamiento cotidiano.
En el anlisis de las polticas nacionales para el desarrollo de la
educacin superior tomaremos como ejes centrales los conceptos de:
calidad, evaluacin y planeacin, pertinencia, desarrollo de personal,
cooperacin e internacionalizacin del conocimiento.
Calidad
El binomio evaluacin-calidad es indisoluble, y nos lleva a cuestionarnos
el significado y contenido de lo que entendemos por calidad educativa.
La Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior para el Siglo xxi
(unesco, 1998) nos proporciona los siguientes elementos para identificar y definir el concepto de calidad:
a) La calidad de la enseanza superior es un concepto pluridimensional que debera comprender las diferentes funciones y actividades
de la universidad: programas acadmicos, procesos de transmisin
del conocimiento, investigacin, personal acadmico y administrativo capacitado y actualizado, estudiantes comprometidos en su formacin, adecuados edificios, instalaciones, equipamiento y servicios
a la comunidad y al mundo universitario.
b) El documento de la unesco que estamos analizando plante con
mucha fuerza la idea de la internacionalizacin de la educacin
superior, al sealar que la enseanza superior debe contener una
dimensin internacional a travs del intercambio de conocimientos,
la movilidad de profesores y estudiantes y las redes de investigacin
internacionales.
c) Se da un papel central a la evaluacin, al sealar que la calidad
educativa requiere de sistemas de evaluacin integrales basados en
procesos de autoevaluacin profundos y en evaluaciones externas
realizadas con transparencia por expertos independientes.
d) Finalmente, el documento sealado plantea que para lograr y mantener la calidad de la educacin superior nacional, regional o internacional, es especialmente importante la seleccin esmerada del
personal acadmico-administrativo y su perfeccionamiento constante.
24

Polticas para la calidad de la educacin superior y su implementacin en la UdeG

Las mega-polticas educativas enunciadas por unesco nos llevan a plantear que el impulso y fomento de la calidad educativa en Mxico debe
contar con un sistema integral de evaluacin fuerte e independiente de
las agencias gubernamentales financiadoras de la educacin superior
pblica mexicana. Sistema que defina normas comparativas de calidad,
reconocidas y validadas tanto en el plano nacional como en el internacional. En nuestro pas, hace unos tres aos se formul un importante
proyecto para integrar un sistema nacional de evaluacin, mismo que
no ha trascendido y cuya implementacin parece incierta.
El fomento de la calidad educativa debe tener en cuenta la diversidad de las instituciones de educacin superior y evitar las polticas que
tienden a la uniformidad, prestando la atencin debida a las particularidades de los contextos institucionales. Los procesos de evaluacin
para la calidad educativa requieren que los actores universitarios sean
integrados a los procesos de evaluacin institucional.
Aguilar Villanueva (2005) nos dice:
La definicin de calidad tiene mltiples dimensiones, visiones e interpretaciones.
Pero el problema no consiste en buscar una nueva definicin de calidad, pues ya
existen muchas en la literatura actual, sino determinar aquella que ms convenga
a la evaluacin en las condiciones de la realidad latinoamericana, sin olvidar que
la calidad tiene que estar conjugada con la pertinencia y el impacto, pues no se
puede concebir una institucin universitaria de calidad que no sea pertinente en
su entorno social.

Ahora bien, una organizacin que proporcione servicios de calidad debe


funcionar con eficiencia y eficacia, es bueno recordar que el primer concepto implica alcanzar los objetivos trazados con el mnimo de esfuerzos
y recursos; y el segundo se refiere al logro de los objetivos planteados,
es decir, producir resultados de acuerdo a los objetivos formulados.
Por su parte, Tnnermann (2003) hace la observacin de que la calidad es un concepto relativo; seala que en el mismo va implcito el de
apreciacin o evaluacin.
Para apreciar o evaluar la calidad de un objeto, en sentido genrico, es preciso
hacerlo en funcin de ciertas normas o estndares preestablecidos, que permitan
juzgar su mayor o menor adecuacin a los patrones o modelos de referencia []
La calidad educativa es un concepto que requiere ser desagregado para poder analizar sus componentes y luego actuar sobre los mismos: el currculo, los mtodos de
enseanza, los medios, la formacin de los profesores, el ambiente pedaggico, la
investigacin educativa.

25

Rosa Rojas

Por ello los parmetros de desempeo deben ser autorreferidos y


no importados de realidades institucionales ajenas a la historia y contexto de la institucin educativa por evaluar. El Centro Interuniversitario de Desarrollo Acadmico (cinda), con sede en Santiago de Chile,
define que:
La calidad de la educacin superior es un conjunto de cualidades de una institucin u organizacin estimadas en un tiempo y situacin dados. El referente est establecido por la propia institucin, cuando define qu va a hacer, es decir, cuando
define su misin, objetivos, metas y estrategias aun cuando pueda haber aspectos
en los que es necesario atenerse a exigencias establecidas por agentes externos.

Con estos referentes se comprende el porqu se le da tanta importancia


y fuerza discursiva a las polticas educativas de fomento a la calidad y
en consecuencia a la evaluacin, que se convierte en uno de los motores
para el desarrollo de las instituciones de educacin superior mexicanas
desde 1989, en que se cre la Conaeva.
Las polticas para el desarrollo de la educacin superior a partir de
los aos noventa, estn orientadas a lograr mejores niveles de profesionalismo en los egresados de las instituciones educativas y a que sus
perfiles de egreso sean competitivos en el mercado laboral nacional e
internacional.
La calidad educativa es el elemento central para el logro de este
propsito, al igual que las innovaciones en tecnologa de la educacin,
ya que inciden directamente con el apoyo a los procesos educativos y de
investigacin, modificando as las formas de elaboracin, adquisicin y
transmisin del conocimiento con alta calidad.
Toda innovacin parte de un conocimiento previo hacia un objeto o
fenmeno y es esta innovacin la que puede insertar a un pas dentro de
un grupo altamente competitivo de naciones en el mundo. Por esto, el
lugar que cada pas ocupe en el desarrollo del mundo est directamente
relacionado con la capacidad de adquirir, transmitir y aplicar el conocimiento a la vida cotidiana.
Entre las polticas de calidad propuestas por la planeacin sectorial
de 1990 a la fecha, encontramos como reto fomentar la vinculacin entre docencia e investigacin, que propicie los aprendizajes creativos e
innovadores.
La difusin y articulacin de las corrientes mundiales de conocimiento, como segunda propuesta general planteada en los documentos
26

Polticas para la calidad de la educacin superior y su implementacin en la UdeG

de la poca, busca mejorar y renovar el conocimiento para el desarrollo y competitividad de la nacin. Para esta poltica, se pretende tomar
como estrategias el impulso a la obra editorial y el apoyo a la investigacin en campos interdisciplinarios.
Otra propuesta interesante, que podra entenderse como un impulso al mbito internacional, es el fortalecimiento de convenios con instituciones nacionales y extranjeras, usando como estrategias para llevarse
a cabo el fortalecimiento de vnculos interinstitucionales para el intercambio de informacin acadmica, que complemente el conocimiento
y apoye proyectos de investigacin multiinstitucionales. La utilizacin
del concepto de internacionalizacin de la educacin superior se hizo
explcita en las polticas educativas, hasta el sexenio de 2000-2006, bajo
la benfica influencia de los principios de la Declaracin Mundial sobre
la Educacin Superior para el Siglo xxi (unesco, 1998).4
Desde 1992, las macro-polticas de corte internacional otorgaron
prioridad al cambio institucional, es decir, cambio en sus formas de organizacin y gestin de las acciones educativas, rompiendo as con los
estilos tradicionales de gestin universitaria. Este planteamiento fue retomado a nivel nacional y as lo reflejan las estrategias de promocin de
una modernizacin organizacional, administrativa y de legislacin universitaria. Estos cambios institucionales y en el sistema en su conjunto,
deben estar basados en los resultados de una evaluacin de las acciones.
A esta estrategia respondieron los diferentes procesos de reforma a las
universidades pblicas operadas en la dcada de los noventa, entre las
que se encuentra la de la Universidad de Guadalajara.5
Entre las estrategias ms significativas para promover la calidad de
la educacin superior, encontramos las siguientes lneas de accin: actualizacin y mejoramiento de los planes y programas acadmicos, programas de formacin de investigadores, fortalecimiento de los sistemas
de becas, programas de planeacin, evaluacin y colaboracin interinstitucional; mejora de infraestructura, modernizacin y simplificacin de
la administracin del proceso educativo.

4.
5.

Una pionera en el campo de anlisis sobre la internacionalizacin de la educacin superior


mexicana es la investigadora de la UdeG Jocelyne Gacel de vila.
Vanse los diversos nmeros de la revista interdisciplinaria de educacin superior Reforma y
Utopa, as como el libro coordinado por Fabin Gonzlez (1994): Los procesos de reforma en
la Universidad Mexicana. Ediciones Reforma y Utopa.

27

Rosa Rojas

Adems, se propuso estimular la diversificacin de fuentes de financiamiento para la educacin superior. En este mbito, las estrategias propuestas han sido: incrementar los fondos destinados a ciencia
e investigacin; apoyo a iniciativas de instituciones educativas que propongan generar recursos econmicos a partir de fuentes alternas, dando impulso a los programas de equipamiento necesario para las instituciones de educacin superior que eleven la calidad de sus servicios y
tengan estabilidad financiera.
Evaluacin de la educacin superior
En Mxico y en general en Amrica Latina, la evaluacin es entendida como punto fundamental para impulsar la calidad de la educacin
superior y se aplica en dos sentidos: como un instrumento correctivo,
que identifica las fallas, carencias y desvos en el financiamiento de las
instituciones de educacin superior y sirve como base para una reestructuracin de las instituciones y del sistema educativo en su conjunto;
en otros casos, la evaluacin tambin es utilizada como instrumento
selectivo, que identifica factores de eficiencia y potencial de productividad acadmica de las instituciones de educacin superior.
La autoevaluacin y evaluacin externa de las instituciones es la
propuesta que busca alcanzar mejores niveles de calidad en la educacin. Este planteamiento se llevar a cabo a travs del fortalecimiento y
ampliacin de los sistemas institucionales de evaluacin.
Con la creacin del Sistema Nacional de Planeacin Permanente de
la Educacin Superior (Sinappes) en 1978, se da inicio a un periodo de
anlisis y de bsqueda de consensos entre las instituciones de educacin
superior y el gobierno, tendientes a establecer polticas nacionales de
impulso al desarrollo de la educacin superior. Su funcionamiento estuvo signado por un conjunto de altibajos, sin embargo, no se habra llegado a las postrimeras de los aos ochenta a la creacin de la Comisin
Nacional de la Educacin Superior (Conaeva, 1989) y posteriormente
en los noventa a la implementacin de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (ciees), sin el trabajo
previamente desplegado por este rgano de participacin y planeacin,
que combinaba la contribucin de los diferentes actores universitarios y
gubernamentales para el diseo de metodologas e instrumentos necesarios para el desarrollo institucional.
28

Polticas para la calidad de la educacin superior y su implementacin en la UdeG

La propuesta de evaluacin permanente de la educacin superior,


dentro del Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994, junto con la instalacin y funcionamiento de la Conaeva fueron el soporte,
en el pasado cercano, para la creacin de una cultura de evaluacin en
las instituciones de educacin superior mexicanas. Hoy en da contamos con una aceptacin de las diferentes modalidades y procesos de
evaluacin acadmica, que van desde la evaluacin y certificacin de
los programas educativos y el desempeo del personal acadmico hasta
la evaluacin de la investigacin, de la gestin y gobierno universitario,
entre otros.
En la bsqueda de su calidad acadmica, las instituciones educativas aceptan someterse a procesos de evaluacin que incluyen la evaluacin externa como un requerimiento que les permite informar, tanto
a la sociedad como a los integrantes de la misma institucin, sobre la
calidad de sus programas educativos. Para la evaluacin de los programas acadmicos se cuenta con procesos internos y externos, los cuales
se pueden aplicar de manera combinada.
A pesar de los avances registrados en trminos de evaluacin, nos
encontramos con procesos imperfectos e incompletos. La evaluacin de
la educacin superior promovida e impulsada por el Estado mexicano
a travs de la Secretara de Educacin Pblica, mediante un rgano
no independiente del gobierno, sino hbrido como la Conaeva,6 en el
que participan tanto las instituciones de educacin superior como la
dependencia gubernamental encargada de la educacin, defini una
relacin evaluacin-financiamiento que ha sido muy difcil de superar
y que confiere a la evaluacin cierto carcter coercitivo, mismo que genera resistencias y no favorece el florecimiento de una autntica cultura
de la evaluacin.
Un ejemplo de tales imperfecciones lo encontramos en el uso discrecional de los resultados de las evaluaciones, ya que no son publicadas las evaluaciones de los Comits Institucionales de Evaluacin de la
Educacin Superior (ciees), ni las de los organismos acreditadores de
los programas educativos. Sus recomendaciones son entregadas a las
autoridades universitarias responsables. Son ellas quienes determinan
6.

La gran virtud de la Conaeva fue analizar y estudiar diversas alternativas y procesos


para impulsar una cultura de la evaluacin en las instituciones de educacin superior
(ies) mexicanas, as como proponer y promover la creacin y establecimiento de rganos e instituciones especializadas en este campo.

29

Rosa Rojas

su nivel de difusin. Los resultados y las recomendaciones de estos organismos evaluadores deberan ser dados a conocer no slo a la comunidad universitaria, sino a la sociedad en general, que tiene derecho a
ser informada tanto de los logros como de los retos a enfrentar por la
universidad y su personal acadmico.
En la educacin mexicana, la evaluacin en el sentido selectivo
puede ser observada en diversos procesos para la obtencin de financiamiento adicional, en donde las instituciones educativas someten a
evaluacin sus proyectos; en este sentido destacan el Fondo para Modernizar la Educacin Superior (Fomes), el Programa de Mejoramiento
del Profesorado (Promep) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt), a travs de ellos se otorgan apoyos a los programas
educativos que requieren actualizacin, flexibilizacin, diseo con base
en competencias profesionales, en s a las actividades requeridas para
que sean evaluados, acreditados y certificados.
De igual manera se dan apoyos a proyectos de investigacin, programas de posgrado, proyectos acadmicos y de fortalecimiento de la
infraestructura fsica y de servicios. Todo ello con base en propuestas
integrales de fortalecimiento en concordancia con los planes de desarrollo institucional; estas bolsas de financiamiento concursable son las
que establecen una diferenciacin del financiamiento pblico entre las
ies del pas, orientado a programas que buscan elevar la calidad de la
educacin superior.
Otro tipo de evaluacin selectiva en la educacin superior es aquella dirigida a los alumnos, observndose tres etapas de aplicacin: el
examen de ingreso a la institucin educativa, diseado y aplicado por la
propia institucin o estandarizado por organismos externos; la evaluacin del trayecto, aplicndose los exmenes departamentales para evaluar los aprendizajes; y la evaluacin de egreso de la institucin educativa, la cual tiene como propsito certificar la idoneidad de una persona
para ejercer su profesin.
En cuanto a este ltimo tipo de evaluacin dirigido a los alumnos,
con la intencin de que los profesionistas o tcnicos mexicanos logren
negociar con sus homlogos de otros pases, desde 1994 se han integrado diversos Comits Mexicanos para la Prctica Internacional de las
Profesiones (Compis) para determinar que un profesionista, independientemente del lugar donde se form, posea un repertorio esencial de
conocimiento, habilidades y destrezas.
30

Polticas para la calidad de la educacin superior y su implementacin en la UdeG

Cobertura y pertinencia
El tema de la cobertura y pertinencia de la educacin superior es una
constante en el discurso de las polticas sectoriales de carcter educativo de las ltimas dos dcadas. Tomemos slo dos ejemplos recientes:
lo planteado por la anuies previo a la toma de posesin de Vicente Fox
Quezada como presidente de la Repblica Mexicana y lo planteado en
el Plan Nacional de Desarrollo del presidente Caldern Hinojosa para
el periodo del 2007-2012.
En Mxico, segn datos de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (anuies, 1999), aun con los
logros de ampliacin en los niveles de escolaridad de su poblacin durante los ltimos aos, uno de los retos fundamentales al que se enfrenta el pas es el de desarrollar la infraestructura necesaria para atender a
la creciente poblacin escolar del nivel superior.
En el aspecto de la cobertura, las polticas de la educacin superior
se han propuesto la creacin de mayores oportunidades educativas, que
toman en cuenta el reto demogrfico del pas y tienden a eliminar desigualdades geogrficas y sociales. En esta tesitura, durante los aos noventa hemos presenciado el surgimiento de las universidades tecnolgicas, mismas que ya conforman un sub-sistema de educacin superior
nacional importante. Recientemente, en los ltimos cuatro aos se han
creado cinco universidades interculturales indgenas, las dos modalidades sealadas ejemplifican los criterios de diversificacin de oportunidades y modalidades educativas.
Asociado al aumento de la cobertura, se plante el incremento de
oportunidades educativas aprovechando las nuevas tecnologas de la
informacin; surgen as modalidades virtuales y a distancia, as mismo
se promovi la flexibilizacin de las estructuras acadmicas y el sistema
de crditos.
La poltica de reorientacin de la demanda educativa hacia opciones no tradicionales y con mejores perspectivas de ejercicio profesional,
ha corrido a la par que la de ampliacin de la cobertura; se ha intentado, con poco xito, establecer un sistema eficaz de orientacin educativa y profesional, apoyado en la informacin y participacin del sector
productivo; as, hemos visto surgir ferias informativas, encuentros con
sectores empresariales, estudios de demanda y oferta educativa, sin lograr consolidar mecanismos eficientes de reorientacin de la matrcula,
ya que sta se sigue concentrando en las orientaciones tradicionales.
31

Rosa Rojas

Como ltimo lineamiento de poltica en relacin a la ampliacin de


la cobertura de la educacin superior, se ha impulsado a los jvenes a
cursar programas de posgrado dentro y fuera del pas, a travs de programas de becas y la modalidad de becas crdito.
Sobre la pertinencia en la educacin superior, recordemos que la
Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior (Pars, 1998) la defini
como la adecuacin entre lo que la sociedad espera de las instituciones de
educacin superior y lo que stas hacen.
Un primer elemento que se relaciona con la pertinencia es la democratizacin del acceso a la educacin superior, otro es el perfil de los egresados de las
licenciaturas y uno ms es el papel estratgico que juega la educacin en la dinmica del desarrollo regional y su relacin con los diversos sectores sociales.
Las universidades e instituciones de educacin superior deben tener la capacidad de responder, en los hechos, a las demandas que los diversos actores
sociales le formulan en torno a la transmisin y generacin de conocimiento,
en la conservacin y difusin de la cultura, as como en la formacin de una
tica ciudadana.

La misin de las instituciones de educacin superior es contribuir a


la solucin de los problemas sociales y del entorno inmediato del pas,
por medio de la investigacin del ms alto nivel y de la formacin de
cientficos, profesionales y tcnicos. La relacin educacin superiorsociedad es el binomio inseparable buscado por la poltica para la educacin superior.
Aunque la pertinencia tiene mucho que ver con los contenidos curriculares y con los programas de estudio ofrecidos, se identifican diversos
problemas en la articulacin entre la formacin profesional y el mundo
del trabajo, dando como resultado una limitante para la incorporacin
fluida de los egresados al mercado laboral.
El vnculo entre las instituciones de educacin superior y los sectores social y productivo retroalimentar y enriquecer las funciones
sustantivas de las instituciones de educacin superior con el propsito
de ofrecer soluciones a problemas especficos de los diversos sectores,
es decir la pertinencia social.
Una poltica de pertinencia para el desarrollo de las regiones en el
pas propuesta por la anuies (1999), considera tomar en cuenta sus vocaciones productivas y las oportunidades existentes del mercado mundial. Para este nuevo reto, se espera que la vinculacin entre la educacin y el sector productivo se encuentre en el marco de la complementacin de las polticas y programas de desarrollo social y econmico,
32

Polticas para la calidad de la educacin superior y su implementacin en la UdeG

de acuerdo a cada regin, y en las polticas y programas del desarrollo


educativo.
Una de las polticas para la educacin superior que vemos como
constante en los programas sectoriales de educacin superior, son las
ideadas para el bienestar y desarrollo econmico de la poblacin, que
proponen establecer proyectos de investigacin cientfica, humanstica y tecnolgica con los sectores productivos y sociales, asegurando su
participacin complementaria en el desarrollo del pas y el avance cientfico mundial
Desarrollo del personal
La preparacin del personal docente es la base principal donde descansa la calidad de la educacin. Por esta razn, las polticas propuestas
para el desarrollo del personal acadmico del nivel superior son consideradas como fundamentales para lograr una educacin de calidad en
el pas.
Los diferentes documentos analizados sealan que se requiere de un
nuevo perfil de profesores de la educacin superior, que responda ante
los nuevos conocimientos y tecnologas del mundo contemporneo.
Entre las polticas propuestas para el desarrollo acadmico del personal que colabora en las instituciones de educacin superior, destacan
las propuestas de formacin de profesores, a travs de programas de
becas para los estudios de posgrado. Esta poltica se enmarc en la estrategia de poner en marcha un Sistema Nacional de Formacin de Personal Acadmico, complementndolo con la ampliacin, diversificacin
y consolidacin del Sistema Nacional de Evaluacin, este ltimo encaminado a valorar el desempeo del personal acadmico, los programas educativos y el desarrollo organizacional de las ies. La formacin y
actualizacin del personal acadmico impulsa la profesionalizacin de
los maestros, refuerza sus conocimientos disciplinares y las habilidades
pedaggicas. En consecuencia, se ha limitado la contratacin de docentes a personas con estudios de posgrado, para as contar con el mayor
nmero de profesores-investigadores de alto nivel.
Estas polticas de induccin a la calidad acadmica, unidas a las de
diferenciacin salarial, explican el auge del Programa de Mejoramiento
del Profesorado (Promep). Los incentivos otorgados a los docentes estn ligados no slo a las estrategias de mayor productividad acadmica,
sino al mejor desempeo de los cuerpos acadmicos de las instituciones
33

Rosa Rojas

de educacin superior, as como al cumplimiento de los objetivos de los


planes de desarrollo institucional.
Cooperacin e internacionalizacin del conocimiento
Al siglo xxi se le domina la era o sociedad de conocimiento, y es este
conocimiento el que constituye el valor agregado fundamental en los
procesos de produccin de bienes y de servicios en un pas, en donde el
dominio del saber, es decir, la capacidad de generar y aplicar el conocimiento en la sociedad, constituir el principal factor de desarrollo autosostenido de cualquier nacin (anuies, 1999).
Carlos Tnnermann (2005), en su ensayo La autonoma universitaria frente al mundo globalizado seala:
Una de las caractersticas de la sociedad contempornea es el papel central del conocimiento en los procesos productivos, al punto que el calificativo ms frecuente
que suele drsele es el de sociedad del conocimiento. Asistimos a la emergencia de
un nuevo paradigma econmico-productivo en el cual el factor ms importante no
es ya la disponibilidad de capital, mano de obra, materias primas o energa, sino el
uso intensivo del conocimiento y la informacin.

Y nos habla del carcter internacional del conocimiento: no tiene fronteras, slo conoce horizontes:
Cada vez ms los cientficos forman parte de la academia mundial, constituida por
la multitud de redes que utilizan el ciberespacio como medio de comunicacin. La
emergencia de un conocimiento sin fronteras y de la sociedad de la informacin,
en un mundo cada vez ms globalizado, plantea desafos inditos a la educacin
superior contempornea.

Segn los principales organismos dedicados al estudio y organizacin


del sistema educativo en Mxico, la educacin superior es uno de los
puntos estratgicos para la solucin de los problemas sociales, as como
el medio fundamental para el desarrollo sustentable de toda la nacin.
Por lo tanto, la educacin superior deber ser una puerta de acceso a
la sociedad del conocimiento, en donde las instituciones de educacin
superior tendrn el papel estratgico en la actualizacin de los conocimientos de la sociedad y la capacitacin de personas calificadas para el
desarrollo econmico, social y poltico del pas.

34

Polticas para la calidad de la educacin superior y su implementacin en la UdeG

Los grandes cambios, en cuanto a conocimientos cientficos y tecnolgicos, ofrecen mltiples oportunidades para el desarrollo de la
educacin superior. Por esta razn, las instituciones educativas deben
proporcionar formacin a los jvenes estudiantes en los campos profesionales que demanda la sociedad, inmersa en el nuevo movimiento global, mediante la apertura a todas las corrientes del pensamiento
humanista, cientfico y tecnolgico que se desarrollen en el contexto
internacional. Se entiende que alcanzar una alta calidad en el desarrollo
cientfico y tecnolgico lleva consigo un contacto con los conocimientos de sociedades consideradas como altamente desarrolladas. Por esta
razn, las instituciones de educacin superior que deseen mantener la
excelencia en el campo educativo y de la ciencia y la tecnologa, debern
aumentar sus relaciones interinstitucionales internacionales, adems de
aprovechar las posibilidades de recursos que generen una alta calidad y
pertinencia dentro de un mundo globalizado.
La cooperacin internacional ha crecido en el desarrollo de la educacin superior mexicana. La movilidad, el intercambio acadmico y la
cooperacin internacional de las instituciones mexicanas de educacin
superior se han enfocado principalmente hacia el contacto con sus homlogas de Estados Unidos.
La mayor parte de los participantes mexicanos en actividades de
intercambio acadmico en el mbito internacional son estudiantes de
licenciatura, y los convenios establecidos entre las instituciones mexicanas y extranjeras son principalmente en reas de las ciencias sociales y
administrativas, ingeniera y tecnologa, educacin y humanidades, as
como en ciencias naturales y exactas.
Los datos reflejados en varios documentos analizados para este trabajo de investigacin en el contexto de la educacin superior mexicana,
nos hacen reflexionar sobre la situacin de las universidades mexicanas
en relacin con sus polticas de internacionalizacin educativa. Un estudio elaborado por la Asociacin Mexicana para la Educacin Internacional (ampei) y financiado por la Fundacin Ford en 1999, seala que
las ies mexicanas padecen: la ausencia de polticas de internacionalizacin, falta de estructuras organizacionales7 y programticas, escasez

7.

En diciembre de 2004, la UdeG cre la Coordinacin General de Cooperacin e Internacionalizacin, modernizando as la antigua estructura destinada a la cooperacin y el intercambio acadmico.

35

Rosa Rojas

de personal calificado para estas tareas; adems, las pocas actividades


internacionales que se llevan a cabo al margen de los planes institucionales de desarrollo no tienen el nivel educativo necesario para preparar
al nuevo perfil de egresados que requiere la sociedad.
Por lo anterior, se hace necesario formular una visin estratgica
para la creacin de polticas institucionales especficas sobre el mbito
de la internacionalizacin, la creacin de programas de cooperacin,
el establecimiento de una coordinacin especializada encargada de llevar a cabo las tareas de internacionalizacin de la educacin (Gacel de
vila y Rojas, 1999) y disear un programa de formacin de recursos
humanos capacitados.
Mediante un slido planteamiento de polticas especficas para un
impulso a la internacionalizacin de la educacin superior, se pretende
inducir un cambio de la cultura institucional, el cual reestructurar a la
universidad a travs de diversos esfuerzos de modernizacin del sistema
educativo en Mxico; los participantes en este cambio sern el gobierno, las instituciones de educacin superior, el personal acadmico y administrativo, as como los estudiantes y los sectores privado y pblico.
Por lo anterior, Mxico deber tomar como instrumento principal a
la educacin, especficamente la educacin superior, como un proceso
de insercin en mundo globalizado y no quedar al margen en un contexto de desarrollo mundial.
La internacionalizacin de la educacin superior debe ser entendida como una de
las ms importantes respuestas de los universitarios al fenmeno llamado globalizacin, cuya mxima expresin es la creciente integracin de los mercados debido a acuerdos internacionales de comercio y a la universalizacin de los circuitos
financieros que buscan instaurar en todas partes del mundo sistemas productivos
ms eficaces, competitivos y rentables (Gacel de vila, 1999).

En la internacionalizacin de la educacin superior mexicana, las universidades son actores clave por ser las responsables de la formacin
de los profesionistas, y tendrn que ser capaces de adaptar y actuar con
xito en este nuevo contexto global. Adems de esto, las universidades
tambin tienen la gran responsabilidad de adoptar en sus enseanzas
una visin humanista y de vocacin social, que forme en los alumnos el
conocimiento y respeto a las diversas culturas del mundo y tenga como
fin una mayor equidad y paz mundial, con la calidad necesaria para
enfrentar las necesidades humanas en el sistema mundial completo.
36

Polticas para la calidad de la educacin superior y su implementacin en la UdeG

Una universidad de excelencia, en su bsqueda de liderazgo y presencia en el mbito educativo y de desarrollo cientfico y tecnolgico,
deber aumentar sus relaciones internacionales, perfilar su propio
aporte al desarrollo en el campo internacional y aprovechar los recursos generados en este contexto. El desarrollo socioeconmico de una
nacin tiene relacin con sus recursos humanos formados a travs de
las universidades de excelencia para detectar las oportunidades, riesgos
y ventajas competitivas que permitan una mejor calidad de vida para su
poblacin.
El futuro deseable
La visin del sistema de educacin superior a futuro, segn anuies
(2000), se basa en los siguientes postulados:
1. Calidad e innovacin. Se deber tener creatividad para buscar nuevas formas de llevar a cabo sus funciones y alcanzar niveles de calidad superiores a los que se dan actualmente.
2. Congruencia con su naturaleza acadmica. Las instituciones de educacin superior (ies), se definen por su relacin con el conocimiento
bsico o aplicado que generan. La bsqueda de la verdad se puede
expresar en los tradicionales principios universitarios de pluralismo
y libertad de ctedra e investigacin.
3. Pertinencia en relacin con las necesidades del pas. La docencia, la
investigacin y difusin debern planearse y llevarse a cabo atendiendo con esto la problemtica del entorno de las instituciones de
educacin superior.
4. Equidad. Se deber buscar que todos alcancen una alta calidad a travs del apoyo diferenciado a instituciones y personas especialmente
necesitadas, ponindose al nivel de sus pares ms consolidados.
5. Humanismo. La funcin de las instituciones educativas se orientar
a la formacin integral de ciudadanos pensantes, participativos y
solidarios.
6. Compromiso con la construccin de una sociedad mejor. Se buscar
contribuir a que Mxico llegue a ser una sociedad ms acorde con
los valores de pertinencia, equidad y humanismo, respetando la naturaleza de las instituciones acadmicas.

37

Rosa Rojas

7. Anatoma responsable. La organizacin de las actividades y la toma


de decisiones se llevarn a travs de mecanismos establecidos y operados internamente por sus mismos cuerpos acadmicos.
8. Estructuras de gobierno y operacin ejemplares. Las ies deben dotarse de estructuras de gobierno que complementen armoniosamente
autoridad y responsabilidad, la corresponsabilidad, las decisiones
tcnicas y polticas, as como las instancias acadmicas y laborales.
En la actualidad, los procesos de planeacin del sistema de educacin
superior en el pas han hecho pocos cambios profundos. Es por esta
razn que el trabajo de planeacin y coordinacin en el sistema educativo mexicano debe revisarse a profundidad. La anuies propone como
estrategia importante mejorar los procesos de planeacin y coordinacin de la educacin superior mexicana. Ms an, en no pocas instituciones educativas la planeacin ha sufrido un fuerte retroceso, las
dependencias universitarias creadas durante los aos ochenta se han
convertido en administradoras de los formatos del Programa para el
Fortalecimiento Institucional (pifi) y de los recursos obtenidos por esta
va. Es necesario recuperar la visin estratgica y de gran aliento de la
planeacin, contar con modelos giles y modernos de gestin, evaluacin y prospectiva, acompaados de mecanismos eficientes y transparentes de regulacin del desarrollo institucional.
Los retos en el mbito de la planeacin y coordinacin de la educacin superior son: formulacin de polticas innovadoras de Estado
en educacin superior, que permitan una planeacin a largo plazo; la
descentralizacin econmica, social, poltica y cultural; la articulacin
de las polticas a los subsistemas de educacin superior y de los organismos con funciones de coordinacin y regulacin; propiciar la movilidad
de estudiantes y de profesores promoviendo procesos de apertura de las
instituciones en mbitos regionales, nacionales e internacionales.
Con ese escenario deseable, los invitamos a revisar los planteamientos de los dos ltimos sexenios y los planteamientos en materia de educacin superior formulados en el Plan Nacional de Desarrollo del gobierno actual, encabezado por el licenciado Felipe Caldern Hinojosa,
para constatar la continuidad de los planteamientos discursivos en el
plano de las polticas de fomento a la calidad de la educacin superior.

38

Polticas para la calidad de la educacin superior y su implementacin en la UdeG

La planeacin de las polticas pblicas en educacin superior


Programa de Desarrollo Educativo 1995-20018
Tuvo dos objetivos rectores. El primero seala que se mejorar la calidad de los elementos y agentes del proceso educativo: personal acadmico, planes y programas de estudio, estudiantes, infraestructura y
equipamiento, organizacin y administracin. En l se encuadran once
estrategias entre las que se encuentra la atencin a: personal acadmico, planes y programas de estudio, vinculacin, investigacin, desarrollo tecnolgico y el posgrado, programas editoriales y la produccin
de materiales educativos, estudiantes, procesos de seleccin para el
ingreso, eficiencia terminal, recursos financieros, organizacin y administracin; dichas estrategias contemplan siete lneas de accin.
El segundo objetivo seala que se mejorar la calidad de la evaluacin de las instituciones que conforman el sistema nacional de educacin media superior y superior, en l se encuentran dos estrategias que
hacen referencia al sistema nacional de evaluacin, criterios, estndares
y procedimientos para evaluar los elementos que intervienen en el proceso educativo: personal acadmico, estudiantes, planes y programas de
estudio, programas de investigacin, infraestructura, mtodos de enseanza, materiales educativos y administracin de las instituciones, con
cinco lneas de accin.
Programa de Desarrollo Educativo 2001-20069
Contempla un objetivo estratgico, el cual indica qu polticas buscan
mejorar la calidad del sistema de educacin superior y de los programas
educativos que en l se ofrecen; se complementan con las correspondientes al objetivo estratgico de ampliacin de la cobertura con equidad, esto bajo los siguientes planteamientos rectores: promocin a la
actividad educativa en las instituciones, programas educativos, cooperacin internacional, desarrollo y consolidacin de las instituciones pblicas, y procesos de autoevaluacin. Adems este programa establece tres
objetivos particulares.

8.
9.

Corresponde al periodo del presidencial del licenciado Ernesto Zedillo Ponce de Len.
Corresponde al periodo del presidencial del licenciado Vicente Fox Quezada.

39

Rosa Rojas

El primero indica que se fortalecer a las instituciones pblicas de


educacin superior para que respondan con oportunidad y niveles crecientes de calidad a las demandas del desarrollo nacional y desarrolla
tres lneas de accin, asimismo se plantea cumplir 16 metas a nivel nacional.
El segundo seala que se fomentar que las ies apliquen enfoques
educativos flexibles centrados en el aprendizaje, con trece lneas de accin y cinco metas por cumplir.
El tercero establece que se fomentar la mejora y el aseguramiento
de la calidad de los programas educativos que ofrecen las instituciones
pblicas y particulares. Desarrolla catorce lneas de accin, con cuatro
metas por cumplir.
Si tomamos como modelo lo planteado por la anuies al inicio del
sexenio foxista, observamos que existe consistencia y continuidad en el
planteamiento de las polticas pblicas para el fomento de la calidad
educativa en el mbito de la educacin superior, as como en su visin.
Pallan y Marm (2004) plantean que: Las polticas de educacin
superior han tenido en Mxico un grado ascendente de consistencia y
continuidad desde hace 25 aos.
En principio, es positiva la continuidad de dichas polticas, el que
sean transexenales es un signo de madurez en su manejo; el problema
estriba en el insuficiente apoyo financiero a las polticas pblicas en materia de educacin superior, lo que repercute en un lento avance en los
programas acadmicos destinados a mejorar la calidad de la enseanza
superior; en consecuencia, observamos un desarrollo desigual entre las
instituciones del sistema nacional de educacin superior y, al interior
de las instituciones, una cantidad importante de asimetras entre los
programas educativos.
Los retos que enfrenta el sistema de educacin superior mexicano
requieren un esfuerzo financiero sostenido y una planeacin estratgica
que incorpore fuertemente la innovacin en los procesos de enseanzaaprendizaje, que desarrolle un modelo creativo de enseanza centrado
en el estudiante, en el que los profesores se conviertan en autnticos
facilitadores y motivadores del pensamiento crtico de los estudiantes,
para que al egresar de la universidad sean ciudadanos bien formados e
informados, con capacidad de analizar problemas, tanto profesionales
como sociales, y darles solucin.

40

Polticas para la calidad de la educacin superior y su implementacin en la UdeG

Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012


El plan sectorial de educacin y el especfico de educacin superior estn
por salir a la luz; sin embargo, veamos lo que plantea en este mbito el
pnd 2007-2012. El propsito es convertir a la educacin superior en un
verdadero motor para alcanzar mejores niveles de vida, con capacidad
para transmitir, generar y aplicar conocimientos y lograr una insercin
ventajosa en la emergente economa del conocimiento. Sealan que es
importante reconocer que la educacin superior que se imparte en el
pas ocupa el lugar 15, de las 33 naciones de Amrica Latina y el Caribe
que fueron evaluadas por el Instituto de Estadstica de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura
(unesco). Indican que para ello ser necesario darle un gran impulso
a las universidades, tecnolgicos y centros de investigacin, dotndolos
de los apoyos pblicos y privados necesarios para impulsar la docencia,
la investigacin cientfica, el desarrollo y la innovacin tecnolgicos, y
la extensin y la difusin de la cultura. La consolidacin de la educacin
superior como un sistema de mayor cobertura, ms abierto, diversificado, flexible, articulado y de alta calidad es esencial para el desarrollo
de Mxico.
En ambos planteamientos observamos la centralidad que se le da al
desarrollo de la investigacin y el desarrollo tecnolgico que atienda a
las demandas sociales y contribuya a la solucin de los problemas nacionales o regionales.
Una estrategia ms para lograr lo anterior es el mejoramiento tecnolgico de la estructura productiva de Mxico, que induzca a las unidades productivas a adquirir tecnologa moderna y que establezca sus
propias investigaciones; adems de impulsar programas para lograr la
especializacin, excelencia y vinculacin con las necesidades de desarrollo del pas.
Para cumplir adecuadamente con esta misin, la educacin superior pblica debe contar con el suficiente respaldo poltico y financiero del Estado, a fin
de enfrentar con xito los siguientes retos ligados a la pertinencia:
Mejorar permanentemente la calidad de la enseanza, la eficiencia del
rendimiento escolar y la pertinencia de todas las modalidades que se ofrecen, mediante la innovacin de las formas de enseanza-aprendizaje; la
superacin continua del profesorado y la actualizacin de planes y pro-

41

Rosa Rojas

gramas de estudio, que estrechen su vinculacin con las demandas de la


sociedad.
Fortalecer las capacidades de gestin por resultados y la planeacin a mediano y largo plazos de las instituciones de educacin superior; crear un
sistema nacional de evaluacin de la calidad y el desempeo institucional
de la educacin superior, que considere la diversidad institucional y guarde congruencia con el respeto a la autonoma universitaria
Elevar la cobertura y mejorar la equidad, que aseguren oportunidades crecientes de acceso, sobre todo a los sectores sociales menos favorecidos.
Disear polticas pblicas y coordinar esfuerzos entre las autoridades y las
instituciones educativas, tendientes a lograr una insercin ventajosa en el
proceso de internacionalizacin del conocimiento y de los servicios educativos, tomando como eje la colaboracin y cooperacin acadmicas, ms
all de las relaciones econmicas y comerciales.
Crear un sistema plenamente articulado de educacin superior, cuya integracin vertical y horizontal vincule armnicamente las instituciones educativas con las necesidades formativas y la atencin de los problemas de
la sociedad.
Fortalecer los vnculos entre las distintas modalidades, programas e instituciones, mediante la cooperacin interinstitucional y la creacin de redes
que permitan establecer mecanismos de complementacin.
Incorporar y consolidar mecanismos participativos y eficaces de rendicin
de cuentas dentro de las instituciones educativas.
Crear las bases para el funcionamiento de una poltica de financiamiento
pblico para la educacin superior.

Observamos en estos planteamientos los elementos bsicos de los anteriores


programas en relacin a la calidad de la educacin: ampliacin de su cobertura,
hay un nfasis en la pertinencia, la equidad en la articulacin y coordinacin
del sistema nacional de educacin superior. Un lugar destacado tienen las polticas para fortalecer la gestin, la planeacin y la evaluacin. Se pone nfasis
en la internacionalizacin del conocimiento y la creacin de redes de colaboracin acadmica. Cabe recordar que la calidad acadmica no es excluyente de
la pertinencia y el arraigo al contexto regional y nacional; por el contrario, una
buena vinculacin universidad-sociedad cualifica el papel de las instituciones
de educacin superior y de su relacin con el entorno. Por ello la pertinencia
es un atributo de la educacin superior, aun cuando para lograrla plenamente
haya mucho trabajo por hacer; conseguirla slo ser posible a travs de una

42

Polticas para la calidad de la educacin superior y su implementacin en la UdeG

alianza estratgica de las universidades con los tres rdenes de gobierno y la


sociedad mexicana.

Un modelo ideal o visin de futuro


Las ideas y conceptos claves que manej la anuies (2000) en su visin
de futuro, en relacin con la innovacin educativa ligada a la flexibilidad
curricular, el abordaje interdisciplinario de los problemas, la actualizacin de los programas educativos, la expansin de la educacin superior
de cara a los retos de la sociedad de conocimiento, la expansin de la
cobertura que facilite el acceso a los grupos sociales desfavorecidos y
una mayor participacin de la mujer; la ampliacin de los procesos formativos a distancia, el uso de la tecnologa de informacin y comunicacin para el dilogo entre las ies y sus comunidades acadmicas, tanto
al interior del pas como con el mundo, estn presentes en la planeacin sectorial educativa del periodo estudiado, incluyendo los inicios
del actual sexenio y constituyen el marco normativo de la planeacin
institucional de las universidades pblicas del pas.
A continuacin, analizaremos cmo las polticas nacionales en educacin superior y la normatividad correspondiente han guiado las acciones institucionales de la UdeG.
Estrategias y polticas de los Planes Institucionales
de Desarrollo de la UdeG
El Plan de Desarrollo Institucional Una Visin de Futuro (1989-1995)
fue el primer plan rector de las actividades acadmico-administrativas
de la Universidad de Guadalajara. El proceso que le dio origen tuvo un
carcter estratgico y participativo: su diseo fue abierto y dinmico,
lo que permiti a la comunidad universitaria, en sus diferentes niveles,
formular su propia visin del desarrollo con base en sus orientaciones
estratgicas, adems plante los ejes y estrategias de la reforma universitaria que condujo a la creacin de la Red Universitaria. A ms de una
dcada de formulado, podemos asegurar sin temor a equivocarnos
que dicho plan marca un antes y un despus en el campo del desempeo
institucional.

43

Rosa Rojas

A finales de los aos ochenta y principios de los noventa, la UdeG


presentaba una problemtica similar a la de otras universidades pblicas del pas. Los problemas estructurales que enfrentaba eran:
Haber heredado un rezago acadmico acumulado en los escalones inferiores del
sistema educativo estatal, contar con una baja eficiencia terminal, persistencia de
una presin de oferta-demanda orientada hacia las carreras liberales-tradicionales,
en detrimento de las reas de ciencias naturales, exactas y tecnolgicas, una concentracin excesiva de la matrcula en bachillerato, en comparacin con las opciones de educacin tcnica terminal, un significativo rezago en la revisin, captacin
y asimilacin de las nuevas tendencias y necesidades del aparato productivo y del
mercado profesional de trabajo, insuficiente e inadecuada oferta de estudios de
posgrado, deficiente capacitacin pedaggica del personal docente, alta concentracin de la matrcula y dependencias universitarias en la Zona Metropolitana de
Guadalajara, insuficiente nmero de profesores de tiempo completo, insuficiente
estructura para la difusin cultural, sistemas de planeacin y evaluacin incipientes,
rezagos y deficiencias en la estructura de soporte administrativo (Rojas, 1991).

Al apretado resumen de los problemas que la institucin tena en esa


poca, se le deben agregar los efectos derivados de un financiamiento
raqutico e insuficiente; como ejemplo habra que recordar que el personal acadmico perciba salarios por debajo de la media nacional de
las ies del pas. En atencin a este problema, se plante la necesidad
de la dignificacin de la actividad acadmica y la profesionalizacin de
la planta de docentes e investigadores. En consecuencia se abri un
proceso de homologacin integral, que incorpor una evaluacin del
personal acadmico para su reclasificacin de categora y posteriormente la elevacin de su remuneracin salarial de acuerdo a la media
nacional, paso necesario para posteriormente proceder a la deshomologacin con base en los estmulos acadmicos.
El contexto institucional, el entorno social y poltico estatal y nacional, as como las polticas pblicas para la educacin superior de este
periodo, que promovan la evaluacin y la calidad de los programas
educativos, explican la fuerza y legitimidad que adquiri el proceso de
Reforma Universitaria implementado durante el periodo rectoral que
va de 1989 a 1995.
Las tesis que normaron el desarrollo de la universidad planteaban
que: la Universidad de Guadalajara se propone hacer compatible la
democracia educativa con la excelencia acadmica y la eficiencia administrativa. Contribuir de manera equilibrada al desarrollo regional,
incrementar las formas de vinculacin con los sectores productivos y
44

Polticas para la calidad de la educacin superior y su implementacin en la UdeG

con la sociedad. Flexibilizar y actualizar las estructuras acadmicas y


administrativas en apoyo de la integracin cualitativa de las funciones
sustantivas (cfr. pdi de la UdeG, 1990; Rojas, 1991).
Los ejes rectores de la reforma institucional estn plasmados en este
plan: en primer lugar el acceso democrtico a la educacin y la excelencia
acadmica, lo que significaba ampliar su cobertura, as como mejorar
su pertinencia y la calidad acadmica de sus programas educativos. Se
planteaba que la excelencia y la calidad se definiran por criterios de
desempeo segn el impacto social de sus actividades y funciones sustantivas. Tambin implicaba la revalorizacin de la cultura acadmica
como fuente legtima de la autoridad, impulsando el pluralismo y el
dilogo universitario, planteamientos que hoy pueden sonar obvios, sin
embargo en ese momento resultaban necesarios dado el contexto poltico-social que imperaba en la institucin y el cual se deseaba cambiar.
Como componentes importantes para avanzar a la calidad acadmica,
se formul la necesidad de contar con planes de estudio flexibles, la incorporacin de modelos pedaggicos ms formativos que informativos,
el fomento de la interdisciplinariedad, as como la formacin de profesionistas polivalentes y verstiles, innovadores y con responsabilidad
social.
Un segundo eje fue el de descentralizacin y regionalizacin, en ste
se fundament el papel que debern jugar los centros universitarios en
el desarrollo de las ciudades medias ms importantes de la entidad, asimismo se establecieron etapas de corto, mediano y largo plazo. Ms
adelante volveremos a este planteamiento.
El tercer eje fue la vinculacin con los sectores sociales y productivos, la propuesta fue la de consolidar un programa de enlace con los
sectores productivos y sociales que incrementara la competitividad de
los egresados de la UdeG y las aportaciones de investigacin y transferencia de tecnologa y servicios cientficos. Un proyecto importante de
este eje fue el diseo e implementacin del Consejo Social como rgano consultivo de la Rectora General de la Universidad y del Consejo
General Universitario.
El cuarto eje fue la flexibilidad acadmica y administrativa, propona
que la flexibilizacin de las estructuras administrativas se fundamentara en la revitalizacin de las instancias propias del trabajo acadmico:
los departamentos y los cuerpos colegiados. Es decir, poner la administracin al servicio de la academia. Para ello fue necesario pasar de
la organizacin de escuelas y facultades a la departamental e iniciar un
45

Rosa Rojas

proceso de reorganizacin de los cuerpos colegiados, que en ese momento tenan muy poca vida.
Podemos observar que las tesis y ejes propuestos en este pdi son
bases institucionales de desarrollo a largo plazo como se seala en su
captulo ii y constituyen una perspectiva estratgica, no coyuntural,
por el contrario: se planteaban como una reforma estructural, de fondo
del quehacer universitario, muy en sintona con las corrientes de pensamiento nacional que promovan una transicin a la vida democrtica,
social y educativa del pas y sus instituciones.
Uno de los retos que enfrentaron esa generacin de funcionarios
universitarios, el personal acadmico-administrativo y los estudiantes
del periodo mencionado fue el de desconcentrar y regionalizar los servicios y programas educativos de la UdeG, y liberar a la zmg de ser la
nica opcin de oferta de estudios de licenciatura y de posgrado de la
entidad. Asimismo, se descentraliz la toma de decisiones, como una
forma de respaldar la desconcentracin y la regionalizacin.
El diseo de la Red Universitaria estuvo soportado por el estudio
denominado Del gigantismo a la Red Universitaria, en l se encuentra la
argumentacin demogrfica, econmica, poltica y social que explica el
porqu y para qu de los centros universitarios en las regiones de desarrollo medio de Jalisco. El criterio de pertinencia orient la creacin de
los Centros Universitarios Regionales. Los Centros Universitarios de
la zmg respondieron a ejes temticos y disciplinarios, de acuerdo a su
desarrollo histrico y la infraestructura fsica que se haba desarrollado,
en los diversos polos urbanos.
La reforma universitaria contempl, adems, la transformacin de
la organizacin universitaria napolenica de escuelas y facultades en
departamentos, as como la actualizacin de la normatividad y las estructuras del gobierno universitario. La movilizacin de la energa social
de los actores universitarios tuvo en este pdi un instrumento de trabajo
y un mbito de debate. En su momento gener una amplia polmica,
particularmente con su propuesta de descentralizacin y trasformacin
a la organizacin departamental.
Tanto el planteamiento de reforma institucional como el propio pdi
eran la respuesta de la UdeG a las polticas nacionales en educacin superior que promovan la modernizacin de las ies, a travs del cambio
institucional y la calidad de los servicios universitarios. El eje de dichas
polticas fue la evaluacin de los programas educativos y el desempeo
organizacional. El pdi retoma los planteamientos nacionales, particu46

Polticas para la calidad de la educacin superior y su implementacin en la UdeG

larmente los del Programa Integral para el Desarrollo de la Educacin


Superior (Proides) desde su propia filosofa institucional, intenta no
una adaptacin pasiva sino que esboza su propio camino. La respuesta institucional, que empez a llamarse Reforma Universitaria, gener
una amplia y propositiva reflexin de los universitarios, con sus opiniones se desarrollaron y perfeccionaron los planteamientos iniciales; el
concurso de docentes, investigadores, administrativos y estudiantes, en
los diferentes momentos del proceso, fue fundamental. No diremos que
fue una discusin de toda la comunidad universitaria, pero s de los ncleos acadmicos y de los sectores de vanguardia de la vida universitaria. La formulacin del pdi Una visin de futuro inici un ciclo colectivo
de aprendizaje de la planeacin estratgica, de la evaluacin acadmica
y del desempeo institucional.
Los resultados estn a la vista: la UdeG sent las bases de su transformacin en esos seis aos, e inici un camino que ha permitido superar muchos de sus rezagos. En muchos mbitos de su quehacer el avance ha sido notable, en otros ha sido lento. Adrin Acosta Silva (2006)
seala que durante este periodo se gesto una nueva gobernabilidad
en la Universidad de Guadalajara y se configur un orden poltico institucional diferente al que operaba; sin duda alguna que ste fue uno de
los efectos de la reforma universitaria. En el mbito de la planeacin y
de las polticas para la calidad educativa, podemos afirmar que lo planteado en esa poca era una visin de futuro por la que se sigue trabajando. La influencia de las tesis del Plan de Desarrollo Institucional Una
visin de futuro (1989-1995) estn presentes en los Planes de Desarrollo
Institucional subsecuentes.
Aspectos importantes de la Reforma Universitaria fueron posibles
con los recursos financieros del Fondo para el Mejoramiento de la Educacin Superior (Fomes); las acciones iniciales para la reformulacin
de la Ley Orgnica, parte de los estudios y consulta a los actores acadmicos y sociales para el programa de descentralizacin, el diseo e
implementacin del Consejo Social, as como cursos y talleres para el
fomento de la cultura de planeacin y evaluacin.
El Plan Institucional de Desarrollo 1995-2001, denominado Certidumbre y esperanza, estableci que su elaboracin debera partir del
anlisis de los factores internacionales, nacionales y estatales que conforman el contexto para el funcionamiento de la Red Universitaria, con
nfasis en los impactos de la globalizacin y la crisis econmica y social
en el pas.
47

Rosa Rojas

Sus reas de desarrollo fueron las siguientes: personal acadmico,


alumnos, programas docentes y organizacin acadmica, investigacin,
extensin y vinculacin, apoyos acadmicos, financiamiento, administracin y gobierno, las cuales sirvieron como base para la formulacin
de objetivos institucionales, estrategias y metas que deban alcanzarse
en el periodo de 1996-2001.
Personal acadmico. Tener profesores e investigadores profesionales, actualizados, competentes, responsables, bien remunerados y
comprometidos con el desarrollo de la institucin. Se formularon
ocho estrategias y sus correspondientes metas.
Alumnos. Contar con los mejores alumnos, disminuir los ndices de
reprobacin y desercin, asegurar a nuestros alumnos una formacin integral. Con seis estrategias y metas en correspondencia a lo
planteado.
Programas docentes y organizacin acadmica. Contar con programas acadmicos actualizados y pertinentes de calidad reconocida,
ofrecidos mediante estructuras cuniculares flexibles, con diversas
modalidades y procurando una adecuada distribucin de los programas y de la matrcula. Con cinco estrategias.
Investigacin. Convertir la investigacin en el soporte del trabajo
acadmico departamental, consolidar los grupos de excelencia, ampliar facilidades y apoyos para el desarrollo de los mismos y elevar
los niveles de calidad y pertinencia de sus productos. Con ocho estrategias.
Extensin y vinculacin. Lograr una mayor correspondencia entre
los productos y los servicios universitarios y las necesidades de la
sociedad jalisciense. Coadyuvar al desarrollo sustentable e impulsar
proyectos y programas enfocados a los sectores productivos y a la
administracin pblica, promover un desarrollo social justo y el fortalecimiento de la extensin y la difusin de la ciencia y la cultura.
Se fijaron cinco estrategias de trabajo.
Apoyos acadmicos. Avanzar en la construccin de un sistema de
apoyos acadmicos orientado a la creacin de espacios para el
aprendizaje significativo. Se establecieron siete estrategias y sus
respectivas metas.
Financiamiento. Contar con recursos financieros suficientes, provenientes de fuentes diversificadas, suministrados con oportunidad y
bien administrados, recursos necesarios para consolidar la estructura de la red universitaria, fortalecer sus funciones sustantivas y
48

Polticas para la calidad de la educacin superior y su implementacin en la UdeG

construir una institucin educativa centrada en el aprendizaje significativo. Se plantearon cinco estrategias.
Administracin. Establecimiento de una estructura administrativa
eficiente, gil, flexible y automatizada. Con personal administrativo
profesional y una cultura de servicio que facilite el desarrollo de las
funciones sustantivas de la institucin. Para lograrlo se disearon
cinco estrategias.
Gobierno. Fortalecimiento del gobierno acadmico, fundamentado
en el trabajo colegiado, con estructuras y rganos regidos por principios de coordinacin, subsidiariedad y comunicacin, basado en
procesos permanentes de planeacin y evaluacin institucional. Se
implementaron cinco estrategias de trabajo.
De este periodo es importante mencionar la propuesta de evaluacin
institucional que se lanz bajo el eslogan de Evaluar para Mejorar. El
fracaso de este programa ambicioso de evaluacin institucional tiene
sus causas en el inadecuado concepto de evaluacin que tenan las autoridades de la rectora general de la UdeG, en la debilidad conceptual
y tcnica de la Unidad de Desarrollo Institucional y en el diseo propuesto para el ejercicio de evaluacin, que excluy desde sus inicios a
los principales actores acadmicos de la vida universitaria y deriv la
responsabilidad de tan importante ejercicio en la contratacin de una
consultora externa. A esta debilidad conceptual y tcnica se agrega la
poca informacin del proceso de evaluacin proporcionada a la comunidad universitaria, lo que gener una ola de rumores sobre una ofensiva
poltica para desaparecer a las divisiones acadmicas de la estructura
organizacional de los centros universitarios.
Por otra parte, el Plan Institucional de Desarrollo 2002-2010, denominado Puesta a Punto de la Red Universitaria establece que: los rpidos,
numerosos y profundos cambios han impactado a todas las instituciones
y sistemas sociales, incluida la universidad, ya que es sujeto activo y productor de ideas y de iniciativas para reformar y reordenar la sociedad y
es tambin una institucin sometida a los cambios que le exigen el Estado, el sector productivo y la sociedad en su conjunto. Seala adems
que para hacer frente a los retos de las nuevas configuraciones sociales
del pas y del mundo, es necesario que la universidad cuente con una
visin estratgica de su futuro, asegurar la calidad y excelencia de sus
servicios, rendir cuentas de su actuacin y operar con estndares mundiales en sus productos y formas de gestin.
49

Rosa Rojas

La terminologa del plan vara, las reas de desarrollo ahora son


ejes estratgicos aun cuando se compactan a seis, abarcan las nueve
reas del plan anterior, los ejes estratgicos se desagregan en polticas generales (sic). La novedad estriba en la importancia otorgada a
la internacionalizacin de la UdeG, sealndola como uno de sus ejes
estratgicos.
Ejes estratgicos:
1. Innovacin educativa. Generar un modelo innovador de enseanzaaprendizaje. Con siete polticas generales
2. Investigacin. Mantener e incrementar el posicionamiento de la
ciencia en la UdeG. Con seis polticas generales
3. Internacionalizacin. Asegurar la internacionalizacin de la investigacin y la docencia. Con dos polticas generales.
4. Extensin. Redefinir las labores de extensin y difusin de la cultura
en la universidad. Con seis polticas generales
5. Gestin. Consolidar un sistema coordinado de gestin universitaria
de calidad y alto desempeo. Con cinco polticas generales
6. Gobierno. Reorientar el gobierno universitario y adecuar la normatividad. Con siete polticas generales
Con base en ellos y en sus polticas generales se defini una nueva
Estructura Programtica, posteriormente en el ao 2005 se gener el
Sistema Institucional de Indicadores.
El elemento ms significativo de este pdi es la incorporacin de la
dimensin de la internacionalizacin como un eje estratgico para el
desarrollo de la UdeG. Su formulacin contena slo dos polticas generales, a partir de las cuales se inici una amplia reflexin del tema en el
Consejo de Rectores; la idea fue ganando adeptos y fue bien recibida la
propuesta de transformar la Coordinacin de Cooperacin Acadmica;
as se crea, en diciembre de 2004, la Coordinacin General de Cooperacin e Internacionalizacin, adscrita a la Vicerrectora de la UdeG. A
partir de este plan, dicha estrategia se ir fortaleciendo en la institucin
y se ver consolidada en el siguiente ejercicio de planeacin.
Cabe destacar que del Plan Institucional de Desarrollo 2002-2010
de la UdeG deriv el Plan de Desarrollo Institucional Visin 2010 Propuesta de Actualizacin 2005, en l se establecen los seis ejes estratgicos anteriores; sin embargo existen variaciones en el desglose de sus
objetivos y estrategias, sin que se cambie la esencia de los mismos.
50

Polticas para la calidad de la educacin superior y su implementacin en la UdeG

Podemos concluir que las polticas institucionales han estado en


consonancia con las megapolticas planteadas por los organismos internacionales, como son la unesco y la ocde, entre otras, y las emitidas
por la Secretara de Educacin Publica (sep), el Conacyt y la anuies.
Para su aplicacin se ha contado con el apoyo de recursos financieros
extraordinarios, no regularizables al presupuesto ordinario de la universidad; obtenidos a travs de propuestas sujetas a evaluacin y a las
reglas de operacin de la sep, los cuales son administrados a travs de
fideicomisos o cuentas bancarias especiales. Su aporte a la calidad de
los programas educativos, a la investigacin y al desarrollo del personal
acadmico fue muy importante, como se observa en el anlisis que a
continuacin hacemos de la informacin sobre el desempeo institucional, del ao 2005 al 2007.
Impacto de las polticas pblicas para
la calidad educativa en la UdeG
Cobertura de nivel superior de la Universidad de Guadalajara 2005-2007
La UdeG ha tenido un incremento de 4% en la poblacin estudiantil en general durante los periodos de enero de 2005 a enero de 2007.
Como vemos, es un crecimiento lento, que obedece a polticas de contencin de la matrcula por falta de recursos financieros; ao con ao,
el nmero de los jvenes que no ingresan a la universidad genera un
malestar social importante (vase anexo 1).
Calidad de los programas educativos
En los programas educativos acreditados por organismos reconocidos
por el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (Copaes),
hubo un incremento considerable de 124%, de enero de 2005 a enero
de 2007 (vase anexo 2).
Investigadores y profesores de tiempo completo (ptc) con perfil Promep
En lo que respecta al total de investigadores, en relacin al mencionado
periodo (enero de 2005 a enero del 2007) se puede observar un incremento de 11%.
51

Rosa Rojas

En lo referente a los ptc con perfil deseable registrados en el Programa de Mejoramiento del Profesorado de Educacin Superior (Promep), encontramos un importante incremento de 108%.
El incremento que muestran los Cuerpos Acadmicos (ca) registrados en el Promep, de enero de 2006 a enero de 2007, fue de 4%: de
349 en 2006, llegaron a 363 en 2007. Cabe destacar que los Cuerpos
Acadmicos en Formacin (caef), entre enero de 2005 a enero de 2006
no mostraron un incremento, mientras que de enero de 2006 a enero de
2007, existi un decremento de 10%.
En lo que respecta a los Cuerpos Acadmicos en Consolidacin
(caec) hubo un importante crecimiento de 66%.
Los Cuerpos Acadmicos Consolidados (cac) muestran un incremento agregado de 800% en el mismo periodo.
Es importante destacar que en el ao 2006 la UdeG ocup el tercer
lugar en los cac de las instituciones de educacin superior; posteriormente, ascendi al segundo lugar en el ao 2007.
Por otra parte, en las Lneas de Generacin y Aplicacin del Conocimiento (lgac) registradas en el Promep se mostr una disminucin
de 2%, comprendido de enero de 2006 a enero de 2007; se presentaron
en este mismo periodo las siguientes variaciones porcentuales: en los
Cuerpos Acadmicos en Formacin (caf) disminuyeron 16%; en los
Cuerpos Acadmicos en Consolidacin (caec) aumentaron 61%, y en
los Cuerpos Acadmicos Consolidados (cac) tambin aumentaron en
114%.
En lo que respecta a los Miembros del Sistema Nacional de Creadores de Arte (snca), se registr un incremento de 100%, de enero de
2006 a enero de 2007; sin embargo, la cifra no es muy alentadora, ya que
slo existen en el presente ao dos miembros.
Por otra parte, los miembros del Sistema Nacional de Investigadores (sni), de enero de 2005 a enero de 2007 mostraron un incremento
de 50%. Cabe destacar que en el periodo de enero de 2006 a enero de
2007 existieron las siguientes variaciones porcentuales en cuanto a:
Candidatos: se mostr un incremento de 55%.
Nivel i: se incrementaron en 14%.
Nivel ii: se incrementaron en 10%.
Nivel iii: disminuyeron en 7%.
Por otra parte, es importante recalcar que en 2007 investigadores de la
UdeG registraron 15 solicitudes de registro de patentes ante el Instituto
Mexicano de la Propiedad Industrial (impi).
52

Polticas para la calidad de la educacin superior y su implementacin en la UdeG

Infraestructura y apoyos acadmicos


En el periodo de enero de 2005 a enero de 2007 se muestra un incremento de 4% en el nmero total de bibliotecas (vase anexo 4).
Dentro del mismo periodo (enero de 2005 a enero de 2007), se
mostr un incremento de 19% en cuanto al nmero de volmenes en
bibliotecas. En el nmero de ttulos en biblioteca se tuvo un aumento
de 51%.
Por otra parte, en el rubro de computadoras en la Red Universitaria se puede observar un cambio positivo, ya que existe un incremento
porcentual de 41%.
Internacionalizacin en la UdeG en los aos 2004-2006
Es significativo que los profesores que participan en acciones de movilidad (entrantes) han aumentado de 2004 a 2006 en 28%. En cuanto a
los profesores que participan en acciones de movilidad (salientes), se
present un aumento de 32% (vase anexo 5).
Es importante aclarar en este punto que si hablamos de crecimiento
porcentual por ao, las cifras nos indican que ha existido un incremento
favorable, pero este aumento se refleja slo en apariencia. Lo anterior
se puede ilustrar mejor con el siguiente ejemplo:
Si en 2005 haba 2,452 plazas de docentes de tiempo completo, al
realizar la comparacin de lo establecido por la Coordinacin General
de Cooperacin e Internacionalizacin (cgci), que afirma que en el
mismo ao slo 125 profesores participaron en algn tipo de movilidad
(salientes); se estar hablado de slo 5% de profesores participantes.
De la misma forma en 2006, el total de plazas ascenda a 2,458, mientras
tanto los datos reportados en el mismo ao por cgci indican que slo
participaron 128 profesores en algn tipo de movilidad (salientes), esto
representa 5% de profesores participantes.
Por otra parte en lo que respecta a los estudiantes que participan en
acciones de movilidad (entrantes), presentan un incremento de 201%,
en el lapso de 2004 a 2006. Si bien en este rubro el crecimiento porcentual es importante, su peso especfico es dbil con relacin a la poblacin total de estudiantes de licenciatura y posgrado.
En cuanto a los estudiantes que participan en acciones de movilidad (salientes), presentan un incremento de 65%, en el lapso de 2004
a 2006.
53

Rosa Rojas

Sin embargo, de nueva cuenta podemos ver que este aparente incremento no resulta del todo favorable, ya que en 2006 el total de alumnos a nivel superior fue de 75,592; en el mismo ao la cgci seala que
participaron 417 estudiantes en algn tipo de movilidad (salientes),
que apenas significa 0.55%, es decir, ni siquiera llega a 1% del total de
alumnos.
En lo que respecta a los convenios vigentes (nacionales e internacionales), se muestra una disminucin de 13% en el lapso de 2004 a
2006. En ese rubro es importante analizar cuntos de estos convenios se
encuentran activos, no slo vigentes; es decir, cuntas y de qu tipo son
las actividades acadmicas que cobija el convenio, as como su impacto
en la calidad e internacionalizacin de los programas educativos.
Por otra parte, las becas y apoyos econmicos otorgados a estudiantes salientes con respaldo de organismos externos, muestran un incremento agregado de 269% en el lapso de 2004 a 2006. Respecto a becas
y apoyos econmicos otorgados a estudiantes salientes con apoyo cgci,
en el periodo mencionado se tiene un aumento porcentual de 160%.
Nuestra institucin contina sus esfuerzos por mantener el trabajo
conjunto con sus asociaciones y redes de colaboracin, esto se puede
constatar con el incremento de asociaciones y redes de colaboracin en
157% entre los aos de 2004 a 2006.
En cuanto a los programas nacionales e internacionales de cooperacin, se indica que han tenido un incremento porcentual de 93%.
Es importante resaltar que los proyectos de colaboracin acadmica tambin han mostrado un incremento importante de 237%.
Reflexiones o consideraciones finales
Actualmente, el mundo se encuentra inmerso en un proceso creciente
de globalizacin. Este fenmeno es notoriamente visible en las redes
comerciales, en forma de tratados entre las naciones y la apertura del
conocimiento a travs de grandes avances en la tecnologa y comunicacin a niveles internacionales, lo que repercute en los usos, costumbres
y visin de la identidad y cultura nacional.
A causa de estas grandes repercusiones en las diferentes reas de
la vida social mexicana, es observable la tendencia que existe hacia una
cultura global, en donde la educacin es el instrumento para formar a
los jvenes con conocimientos, habilidades y prcticas que les requiere
54

Polticas para la calidad de la educacin superior y su implementacin en la UdeG

la convivencia y la competitividad, tanto del mercado de trabajo internacional como del nacional.
La educacin superior mexicana se encuentra dentro de este proceso de globalizacin mundial y el entorno nacional demanda que la
educacin con calidad sea una de las principales estrategias nacionales
de crecimiento y desarrollo.
La gran tendencia a la globalizacin del conocimiento y la tecnologa hace necesario que pases como Mxico diseen y apliquen polticas
especficas para un impulso a la internacionalizacin de la educacin
superior, posicionndose en lo que se ha llamado la educacin global
o el conocimiento global. Para lograr esto, es preciso tomar en cuenta
que una transformacin de la educacin deber buscar bsicamente dos
objetivos: la formacin moderna de la poblacin y la competitividad
internacional de los pases.
Al hacer el anlisis sobre las polticas para la calidad de la educacin
superior en Mxico, se advierte la constante preocupacin por temas
como la calidad, la pertinencia, la eficacia... En todos los planteamientos subyace la preocupacin sobre el financiamiento y la transparencia
en la utilizacin de los recursos.
Los ejes estratgicos de las polticas de la educacin superior nacionales estn en sintona con las megapolticas a nivel del sistema internacional de educacin superior, especficamente con las recomendadas
por la unesco, la ocde, y por los organismos financiadores de nivel
mundial.
Hay un nfasis en la calidad educativa, los procesos de la autoevaluacin y de evaluacin externa; la cobertura de la educacin superior,
la diversificacin de la matrcula, la pertinencia y vinculacin con el
sector social y productivo. Tienen un lugar destacado las polticas para
un mejor desarrollo del personal acadmico de las ies, a travs de los
estmulos acadmicos y la formacin de docentes con posgrado.
No obstante la existencia de estas polticas, las ies mexicanas, particularmente la UdeG, se enfrentan a la gran necesidad de disear polticas de carcter especfico, de acuerdo con su historia, nivel de desarrollo y entorno social; polticas educativas innovadoras que desarrollen
un modelo para la calidad educativa, basado en la experiencia y cultura
regional y que eduque para pensar globalmente y actuar localmente, en
un plano de competitividad internacional.
La calidad educativa deber ir acompaada por una promocin de
mejores niveles de profesionalismo y competitividad del pas y sus re55

Rosa Rojas

giones, con la actualizacin y aplicacin del conocimiento transmitido


a travs de la vinculacin entre la docencia y la investigacin, la mejora
continua de planes y programas educativos, el desarrollo institucional
basado en un gil sistema de planeacin estratgica y evaluacin integral, en relaciones de cooperacin acadmica nacionales e internacionales para enriquecer la investigacin y la docencia.
La relacin entre la educacin y la sociedad debe ser inseparable
en una poltica para impulsar la educacin superior mexicana; en esta
direccin, la UdeG requiere ser ms proactiva en el diseo de soluciones a los problemas de Jalisco y sus regiones, estrechando ms sus
relaciones con los diversos sectores de la sociedad jalisciense. Por estas
razones, la pertinencia debe ser una estrategia de primer nivel en el
desarrollo institucional, por lo cual se requiere una revisin colegiada
de la visin y misin institucional, y una revisin sistemtica y profunda
de los programas acadmicos para que respondan a las necesidades de
la sociedad.
La preparacin del personal docente es el pilar en donde descansa
la calidad de la educacin superior. Ante las exigencias de las sociedades del conocimiento y la diversidad de los movimientos sociales en el
mundo, se requiere un nuevo perfil de profesores de nivel superior, que
estn dotados de los conocimientos y habilidades lingsticas y tecnolgicas que demanda el mundo actual.
Las propuestas en cuanto al desarrollo del personal acadmico se
concentran en la formacin de stos, a travs de programas de becas para
motivar la realizacin de cursos de posgrado, la evaluacin de su desempeo y la contratacin de profesores-investigadores con estudios de postgrado de alto nivel, as como en los estmulos al personal acadmico.
La internacionalizacin de la educacin superior juega un papel
fundamental en el contexto institucional. Las universidades tienen la
misin de formar a nuevos profesionistas capaces de afrontar los retos
del fenmeno de la globalizacin con una visin intercultural, en un
ambiente de enseanza humanista y de vocacin social, en un mundo
cada vez ms complejo, interdependiente y multicultural, a travs de
polticas y estrategias concretas que lleven a la UdeG y a las ies mexicanas a participar es este contexto moderno global, con calidad y competitividad educativa.
El impacto de las polticas para la calidad educativa en la UdeG se
ve reflejado en los datos que nos arroja el anlisis de programas y acciones de los aos que van de 2005 a 2007. El incremento de programas
56

Polticas para la calidad de la educacin superior y su implementacin en la UdeG

educativos acreditados, el aumento de profesores con perfil Promep, la


organizacin de cuerpos acadmicos, el fortalecimiento de la plantilla
de investigadores, la presencia importante de miembros del sni, la consolidacin de las lneas de generacin y aplicacin del conocimiento, las
acciones de movilidad acadmica de profesores y estudiantes, as como
la existencia de lazos de colaboracin con instituciones educativas nacionales y extranjeras, han sido posibles, en la mayora de los casos, por
el apoyo de recursos financieros destinados a implementar las polticas
de calidad que hemos analizado en este trabajo.
Muchas son las asignaturas pendientes. Las asimetras entre los
centros universitarios de la UdeG son evidentes y en algunos casos inconcebibles: las desigualdades entre programas educativos, en infraestructura acadmica y de servicios slo por mencionar algunos ejemplos; pero sin duda, la asignatura ms urgente es la de dar centralidad
al proceso educativo, es decir a la docencia y a los mtodos de transmisin del conocimiento. En este campo es necesaria una autntica y
profunda reforma educativa.
La UdeG tiene un potencial por desarrollar en los mbitos que hemos sealado a lo largo del presente trabajo; la comunidad acadmica
tiene mucho que investigar, analizar y reflexionar sobre las experiencias pasadas y el futuro de la institucin ms importante del occidente
mexicano. Una revisin del quehacer institucional, si se hace de cara al
futuro, con responsabilidad y compromiso con las jvenes generaciones
de estudiantes y la sociedad jalisciense, seguramente permitir la formulacin de polticas institucionales ms innovadoras; para lograrlo es
requisito indispensable fortalecer la vida colegiada, abatir los esquemas
de simulacin, desterrar el burocratismo y sobre todo dar centralidad
a la docencia y atencin a las necesidades formativas que requieren los
futuros profesionistas de la sociedad del conocimiento. La misin de
la UdeG debe incorporar la formacin de profesionistas y ciudadanos
que vivan lo global y lo local con una perspectiva intercultural, que sean
competitivos profesionalmente en el mbito internacional y que, a la
vez, promuevan el desarrollo humano y una mejor calidad de vida de la
sociedad regional a la que pertenecen.

57

Rosa Rojas

Bibliografa
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Polticas para la calidad de la educacin superior y su implementacin en la UdeG

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Planes de Desarrollo en Educacin


Programa de Modernizacin Educativa 1989-94.
Programa de Ciencia y Modernizacin Tecnolgica 1990-1994.
Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000.
Programa de Ciencia y Tecnologa 1995-2000.
Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000.
Programa Estratgico de Desarrollo de la Educacin Superior. anuies
1999.
Programa Nacional de Educacin 2001-2006.
Planes de Desarrollo Institucional de la UdeG
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Desarrollo Institucional (1989-1995). Guadalajara, Jalisco: UdeG.
Universidad de Guadalajara (1996). Plan Institucional de Desarrollo
1995-2001, Certidumbre y Esperanza. Guadalajara, Jalisco: UdeG.
Universidad de Guadalajara (2002). Plan Institucional de Desarrollo
2002-2010. Puesta a Punto de la Red Universitaria. Guadalajara,
Jalisco: UdeG.

59

Rosa Rojas

Anexo 1. Informacin de los alumnos de la Universidad de


Guadalajara de los meses de enero de los aos 2005, 2006 y 2007

Alumnos

Ao
Ene-05

Total de alumnos de la Universidad de


Guadalajara
Alumnos de nivel superior
Alumnos de nivel medio superior
Estudiantes evaluados por el egel
(sustentantes)
Estudiantes con desempeo satisfactorio
(ds)
Estudiantes con desempeo satisfactorio
sobresaliente (dss)
Matrcula en pe de buena calidad

Incremento
(%)

Ene-06

Ene-07

De ene-05 a
oct-07

181,633 185,451

188,979

4%

75,104 71,977
106,529 113,474
S/D
1,230

75,592
113,205
1,731

1%
6%
S/D

S/D

453

487

S/D

S/D

51

66

S/D

S/D

S/D

56,340

S/D

Fuente: elaboracin propia con base en la numeralia de la Coordinacin General de


Planeacin y Desarrollo Institucional de la Universidad de Guadalajara.

60

Polticas para la calidad de la educacin superior y su implementacin en la UdeG

Anexo 2. Informacin de la oferta educativa de la Universidad de


Guadalajara de los meses de enero de los aos 2005, 2006 y 2007
Oferta educativa
Programas educativos acreditados por organismos
reconocidos por copaes (licenciaturas y tsu)
Lugar a nivel nacional en nmero de programas
educativos acreditados entre las
universidades pblicas
Lugar a nivel nacional en nmero de programas
educativos acreditados entre las
universidades del pas
Programas educativos evaluados en nivel 1 por los ciees
(licenciaturas y tsu)
Programas educativos evaluados en nivel 2 por los ciees
(licenciaturas y tsu)
Programas educativos evaluados en nivel 3 por los ciees
(licenciaturas y tsu)
Programas reconocidos por el Conacyt (pe en pnp)
Programas educativos en pifop
Nmero de programas educativos ofrecidos

Ao
Ene-05 Ene-06 Ene-07
25
40
56
S/D

1er

1er

S/D

2 do.

2 do.

49

77

67

63

51

17

24

19

12

6
20
338

13
18
477

34
S/D
302

Educacin bsica
Bsico
Posbsico
Programas en Educacin Media Superior

S/D
S/D
S/D
25

10
1
9
29

10
1
9
26

Bachillerato General
Bachillerato Tcnico
Profesional Medio
Programas en Educacin Superior

2
7
16
313

2
8
19
438

2
8
16
266

Programas de Pregrado
Tcnico Superior Universitario
Licenciatura
Programa de Posgrado
Especialidad
Maestra
Doctorado

149
19
130
164
56
86
22

153
21
132
285
115
133
37

146
20
126
120
53
51
16

Fuente: elaboracin propia con base en la numeralia de la Coordinacin General de


Planeacin y Desarrollo Institucional de la Universidad de Guadalajara.

61

Rosa Rojas

Anexo 3. Investigacin en la Universidad de Guadalajara.


Meses de enero de 2005, 2006 y 2007
Investigacin

Ao
Ene-05

Total de investigadores
ptc con perfil deseable registrados en el
Promep
ptc registrados en el Sistema Promep
ptc con posgrado registrados en el Sistema
Promep
Cuerpos Acadmicos registrados en el
Promep
Cuerpos Acadmicos en Formacin (caef)
Cuerpos Acadmicos en Consolidacin
(caec)
Cuerpos Acadmicos Consolidados (cac)
Lugar en ca Consolidados de las
Instituciones de Educacin Superior
Lneas de Generacin y Aplicacin del
Conocimiento (lgac) registradas en el
Promep
de Cuerpos Acadmicos en Formacin
de Cuerpos Acadmicos en Consolidacin
de Cuerpos Acadmicos Consolidados
Miembros del snca (Sistema Nacional de
Creadores de Arte)
Miembros del sni (Sistema Nacional de
Investigadores)
Candidatos
Nivel i
Nivel ii
Nivel iii
Solicitud de registro de patentes ante el impi
Examen General de Egreso para la
Licenciatura (egel) Sustentantes.

1,246
550

Incremento
(%)

Ene-06 Ene-07 De ene-05 a


ene-07
1,380 1,389
11%
621 1,145
108%

S/D
S/D

2,552
1,865

S/D
S/D

D/I
D/I

S/D

349

363

D/I

310
35

309
28

278
58

-10%
66%

3
S/D

12
3er.

27
2do.

800%

S/D

812

793

D/I

S/D
S/D
S/D
S/D

689
85
36
1

579
137
77
2

D/I
D/I
D/I
D/I

296

368

445

50%

S/D
S/D
S/D
S/D
S/D

76
228
49
14
S/D

118
259
54
13
15

D/I
D/I
D/I
D/I
D/I

960

S/D

S/D

D/I

Fuente: elaboracin propia con base en la numeralia de la Coordinacin General de


Planeacin y Desarrollo Institucional de la Universidad de Guadalajara.

62

Polticas para la calidad de la educacin superior y su implementacin en la UdeG

Anexo 4. Infraestructura y apoyos acadmicos de la Universidad de


Guadalajara de los meses de enero de 2005, 2006 y 2007
Infraestructura y apoyos
acadmicos

Ao
Ene-05

Total de bibliotecas
Volmenes en bibliotecas
Nmero de ttulos en bibliotecas
Computadoras en la Red
Universitaria

154

Ene-06
156

1397,064 1512,578
676,521
21,457

937,266
24,979

Incremento
porcentual
Ene-07
De ene-05 a
ene-07
160
4%
1660,353.00

19%

1024,431
30,212

51%
41%

Fuente: elaboracin propia con base en la numeralia de la Coordinacin General de


Planeacin y Desarrollo Institucional de la Universidad de Guadalajara.

63

Rosa Rojas

Anexo 5. Internacionalizacin en la Universidad


de Guadalajara en los aos 2004, 2005 y 2006.
Internacionalizacin

Profesores que participan en acciones


de movilidad (entrantes)
Profesores que participan en acciones
de movilidad (salientes)
Estudiantes que participan en
acciones de movilidad (entrantes)
Estudiantes que participan en
acciones de movilidad (salientes)
Convenios vigentes: nacionales e
internacionales
Becas y apoyos econmicos otorgados
a estudiantes salientes con apoyo de
organismos externos
Becas y apoyos econmicos otorgados
a estudiantes salientes con apoyo

Ao

2004
170

Incremento
porcentual
2005 2006 2007* De 2004 a 2006
184 217
74
28%

97

125

128

79

32%

223

385

671

713

201%

253

346

417

270

65%

564

664

492

755

-13%

29

60

107

S/D

269%

105

116

273

S/D

160%

12

18

S/D

157%

14

24

27

S/D

93%

35

59

118

S/D

237%

cgci

Asociaciones y redes de colaboracin


en que participa la UdeG
Programas nacionales e
internacionales de cooperacin
Proyectos de colaboracin

*Numeralia de la Coordinacin General de Planeacin y Desarrollo Institucional de la


Universidad de Guadalajara.
Fuente: elaboracin propia con base en el informe sexenal de actividades 2001-2006 de
la Coordinacin General de Cooperacin e Internacionalizacin de la Universidad
de Guadalajara.

64

Las nuevas tecnologas


en los procesos de enseanza-aprendizaje
en la educacin superior
Estrategias para su incorporacin
en la licenciatura en Educacin

Jorge Alberto lvarez Ascencio1


Ada Aranzazu Hernndez Cuevas
Ma. Lucila Robles Ramos2
Resumen
Actualmente estamos inmersos en la sociedad de la informacin y del
conocimiento (Latinoamericann, 2006) en la cual un problema que
ocurra en un lugar distante puede tener repercusin instantnea y consecuencias enormes para unos o muchos pases, o tal vez slo afecte a
su mbito local con alcance informativo rpido, pero que puede conocerse al instante en cualquier parte del planeta.
La Universidad de Guadalajara (UdeG) no se qued al margen de
estas tendencias relacionadas con el cambio, ajuste y mejora, con la bsqueda de nuevas alternativas educativas y desempeo administrativo.
1.
2.

Egresado de la maestra en Planeacin de la Educacin Superior del cucea de la


Universidad de Guadalajara, becado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa
(Conacyt).
Profesoras del Centro para la Calidad e Innovacin de la Educacin Superior del cucea de la Universidad de Guadalajara.

65

Jorge Alberto lvarez Ascencio, Ada Aranzazu Hernndez Cuevas y Ma. Lucila Robles Ramos

En 1994 se cre la Coordinacin de Educacin Continua, Abierta y a


Distancia (cecad) para apoyar los requerimientos sociales de formacin y actualizacin; en 1999 a partir del cecad surge la Coordinacin
General del Sistema para la Innovacin del Aprendizaje (Innova), sus
funciones sealaron el desarrollo de modelos, ambientes y contenidos
de aprendizaje en red. En diciembre de 2004 se presenta el proyecto
Sistema de Universidad Virtual (suv), que sustituye a Innova e inicia
actividades en enero de 2005; el suv surge como entidad desconcentrada que administra y desarrolla programas acadmicos en modalidad no
convencional.
El suv ofrece la licenciatura en Educacin, que inici funciones en
el ciclo escolar 2001 A. Este programa fue el primero en surgir en el
modelo del uso de la tecnologa y es en l donde se centra el objetivo
del presente anlisis, que consiste en elaborar estrategias que faciliten
la incorporacin de las nuevas tecnologas o el uso de las ya existentes;
el rango de diagnstico es el periodo comprendido de 2001 a 2005.
Se integran los resultados del anlisis de la informacin obtenida,
se retoma el fundamento terico para conformar propuestas estratgicas de utilidad para quienes desde el mbito acadmico participan y/o
tienen posibilidad de tomar decisiones que permitan disear polticas
educativas que incluyan el aspecto social, cultural, econmico y tecnolgico, que eliminen las diferencias entre los participantes y se evite
la exclusin; estas directrices apoyaran la construccin de un modelo
educativo centrado en el estudiante que le permita el trnsito exitoso a
lo largo del proceso formativo en esta modalidad.
Palabras clave: educacin a distancia, licenciatura en Educacin,
aprendizaje virtual, Sistema de Universidad Virtual, Universidad de
Guadalajara virtual
Summary
Nowadays we are immersed in a society of information and knowledge,
(Latinoamericann, 2006), in which in case of a problem in a very distant place, this can or not have immediate repercussion and enormous
consequences for some or many more countries, or it can only affect
its locality with quickly spread information, which can be known in any
part of the planet.
66

Las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje en la educacin

The Guadalajara University (U de G), didnt stay outside these tendencies realted to change and adjustment-improvement, and also the
search for new educational and managing alternatives. In 1994, the university created the (Coordinacin de Educacin Continua, Abierta y a
Distancia, CECAD). A Department of Continued, Open and Distance
Education called CECAD by its initials; in order to support the social
requirements of further and up-to-date education: in 1999 this CECAD,
gives birth to (INNOVA), a General Coordination for the System for
Up-to date Learning. Its purposes are to develop models, environments
and learning contents on the Web, (distance education).. In December,
2004, our project called Virtual University System, (SUV), in place of
INNOVA, starting activities on January 2005 as an individual entity administering and developing academic non-conventional programs.
The SUV offers a B.A. in Education, which in turn started functioning during the school term 2001 A, as the first program and model
using technology. It is centered in the objective of analysis, consisting in
elaborating strategies to incorporate and make new technologies more
user-friendly, including the ones already being in use. The diagnostic range is between 2001 and 2005. Results of the analysis of the new
acquired information is integrated, the theoretical bases are lookedback upon in order to make new strategic proposals useful for all the
academic participants and/or with authority to make decisions, so as to
design education policies including a social, cultural, economic, and technological aspects, thus, elimination differences and exclusions; these
directions would support the construction of an educational model centered in the student, allowing hi/her to be successful in the process.
Key Words: distance education, B.A. in Education; virtual learning;
University Virtual System; Virtual University of Guadalajara.
Introduccin
Una desestabilizacin social, una catstrofe natural, un desequilibrio
econmico, un nuevo desarrollo tecnolgico, un descubrimiento o
investigacin histrica, entre otras causas, pueden ser suficientes para
impactar en la poltica econmica de los pases desarrollados y, en
cadena de reaccin, impactar a los que estn en vas de desarrollo.
Cul ser el mecanismo por el que la influencia de estos efectos
logre insuflar a otras instituciones o pases temores o confianzas? Esta
67

Jorge Alberto lvarez Ascencio, Ada Aranzazu Hernndez Cuevas y Ma. Lucila Robles Ramos

interrogante asume de inicio que existe una conexin directa, rpida y


sincronizada; es, pues, en la sociedad de la informacin donde se presume que podemos estar conectados como Anywhere, Anytime and Device (Intel, 2003), trmino tecnolgico que enmarc el futuro de las
telecomunicaciones a principios de este siglo y que aseguraba existira
conexin en cualquier lugar, tiempo y con cualquier dispositivo. Actualmente estamos inmersos en la sociedad de la informacin y del conocimiento (Latinoamericann, 2006), en la cual un problema que ocurra en
un lugar distante puede tener repercusin instantnea y consecuencias
enormes para unos o muchos pases, o tal vez slo afecte a su mbito
local con alcance informativo rpido, pero que puede conocerse al instante en cualquier parte del planeta.
La Universidad de Guadalajara (UdeG) no se qued al margen de
las tendencias relacionadas con el cambio, ajuste y mejora, con la bsqueda de nuevas alternativas educativas y desempeo administrativo,
en busca de la ampliacin de su cobertura en el estado y procurando
presencia internacional. Para ello, en la administracin de 1989 a 1995
se inici con la planeacin de la Reforma (UdeG, 1994-3: 15-55). Se
transit de una universidad centralizada a una estructura descentralizada en centros universitarios y sistemas, con la pretensin de generar
modernas y flexibles estructuras acadmico-administrativas como primera desagregacin; los centros universitarios se ubicaron en diferentes
regiones del estado y surgi as la Red Universitaria de Jalisco, primera
que a nivel nacional fue transformada en Sistema de Centros Universitarios (UdeG, 1994-1: 5).
En 1994 se cre la Coordinacin de Educacin Continua, Abierta y
a Distancia (cecad), para apoyar los requerimientos sociales de formacin y actualizacin. En 1999, a partir del cecad surgi la Coordinacin
General del Sistema para la Innovacin del Aprendizaje (Innova), sus
funciones sealaron el desarrollo de modelos, ambientes y contenidos
de aprendizaje en red, el diseo de programas educativos en modalidades no convencionales, utilizando las aportaciones de la ciencia y las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, as como la promocin
de la investigacin para la diversificacin y desarrollo de ambientes de
aprendizaje y prcticas educativas innovadoras. En diciembre de 2004
se present el proyecto Sistema de Universidad Virtual (suv), que sustituy a Innova; luego de ser aprobado, inicia actividades el 1 de enero
de 2005. El suv surge como entidad desconcentrada que administra y
68

Las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje en la educacin

desarrolla programas acadmicos de nivel medio superior y superior, en


modalidad no convencional.
El suv ofrece la licenciatura en Educacin que inici funciones en
el ciclo escolar 2001 A en los Centros Universitarios Metropolitanos
de: Arte, Arquitectura y Diseo; Econmico Administrativas; Salud;
Biolgico Agropecuarias; Exactas e Ingenieras; as como en los Centros Universitarios Regionales de: la Cinega, Los Altos y Costa Sur;
igualmente en los campus de Valles y Colotln, en congruencia con la
estructura de la Red Universitaria. Cabe sealar que el plan de estudios
se basa en el esquema del sistema de crditos (cgu, 2000: 6). Este programa fue el primero en surgir en el modelo del uso de la tecnologa
como apoyo para la realizacin del proceso de enseanza-aprendizaje,
lo que abri en la institucin expectativas de xito por ser un programa
innovador.
El objetivo de este anlisis consiste en elaborar estrategias que faciliten la incorporacin de las nuevas tecnologas o el uso de las ya existentes. Se analiza la licenciatura en Educacin, modalidad abierta y a
distancia. El rango de diagnstico es el periodo comprendido de 2001
a 2005. La premisa de nuestro diagnstico es que el aspirante enfrenta
desde el inicio de sus estudios problemas o dificultades de adaptacin
a esta modalidad, causadas principalmente por no contar con un plan
de induccin previo a ser admitido; puede ser que el alumno entienda
en parte el nuevo reto al que se enfrenta pero no est preparado, ya sea
por aspectos no considerados por ejemplo, en lo econmico o por
la incipiente infraestructura de algunas regiones del estado, factores
que inciden en dificultar el acoplamiento.
Se conjetura tambin sobre el aspirante o recin admitido, que
le ser ms fcil incorporarse a la modalidad no convencional, debido al entorno tecnolgico donde ha crecido, ya que en las ltimas dos
dcadas, es cada vez mas comn que las familias tengan al menos una
televisin, videocasetera ahora dvd, videojuegos y dems equipos
que se han ido incorporando. Estamos inmersos en la era digital, donde
la tecnologa se desecha rpidamente y hay mayor accesibilidad a la
tecnologa de punta; ante ello, los nios y jvenes actualmente tienen
ms posibilidades que las generaciones que los antecedieron de acceder
a las nuevas tecnologas, ya que nacen y crecen con ellas.
Para nuestro anlisis se revis la teora referente al tema y se consideraron los resultados obtenidos en las entrevistas a directivos, responsables de reas acadmicas y administrativas del suv; el criterio
69

Jorge Alberto lvarez Ascencio, Ada Aranzazu Hernndez Cuevas y Ma. Lucila Robles Ramos

para la aplicacin de las encuestas a alumnos de la licenciatura, ciclos


escolares 2001A al 2004B, fueron 65 de estudiantes vigentes. Se consultaron diversas fuentes de informacin: Plan de Desarrollo Institucional
(pdi) Visin 2010 (2005), la estadstica bsica de los Reportes Tcnicos
Complementarios de los Informes Anuales de Rectora General, la normatividad vigente y estadsticas del Instituto Nacional de Estadstica
Geografa e Informtica (inegi, 2006); adems de considerar las visiones de organismos no gubernamentales nacionales e internacionales,
entre otras.
Marco terico
La educacin a distancia es una modalidad educativa donde el estudiante no necesita asistir fsicamente al aula para realizar su formacin.
Diversos recursos tecnolgicos permiten que se le haga llegar al estudiante el material de trabajo (textos escritos, videos, cintas de audio,
cd-rom) al lugar donde ste se encuentre; el estudiante devuelve los
ejercicios resueltos y las evaluaciones de su aprovechamiento. Cuando
esta modalidad de educacin a distancia se realiza con el apoyo de las
tecnologas de la comunicacin y tanto los materiales como los procesos se ubican y realizan en un ambiente virtual, se le llama e-learning. En
algunos casos, los estudiantes deben o pueden acudir en determinadas
ocasiones a despachos o lugares predeterminados para recibir asesora,
tutoras, o bien para realizar exmenes.
Una caracterstica de esta modalidad educativa es la flexibilidad de
horarios. El estudiante organiza su tiempo de estudio por s mismo, lo
cual requiere disciplina. Cabe mencionar que, en ocasiones, la discrecionalidad en los horarios se ve restringida por ciertos cursos que exigen
participacin online en horarios y/o espacios especficos.
En el caso de la educacin a distancia, Peters (2002: 13) comparte
con los expertos el hecho de no conformarse slo con encontrar y contar con los mejores dispositivos tecnolgicos para transmitir y realizar
el proceso de enseanza-aprendizaje, lo importante para l son los contenidos, las metas y las estrategias. Al contrastar indicadores relativos
a la educacin a distancia y relacionarlos con la aportacin de sta a la
resolucin de problemas del sistema educativo se identifican: a) el logro
de igualdad de oportunidades para los necesitados, los marginados y los
desatendidos; b) aumento en el uso y aplicacin de los medios tcnicos
70

Las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje en la educacin

y los sistemas tecnolgicos al proceso de enseanza y aprendizaje; c)


el ejercicio de la planeacin, desarrollo y control de grandes proyectos
educativos; d) desarrollo de material para cursos prefabricados de alta
calidad; e) la concrecin de la idea del aprendizaje abierto a la educacin a distancia; f) el diseo y desarrollo de una universidad del futuro
que incorpore algunas de las caractersticas de la educacin a distancia
para poder adaptar la enseanza, el aprendizaje y el cambio de paradigmas educativos.
Torres Velandia (2004: 32) expone que los nuevos espacios informales no cerrados ni fros estn conformados por tiempos sncronos
o asncronos, por espacios fsicos o virtuales, por relaciones sociales y
afectivas que propician no slo condiciones de estudio sino formas de
vida y de relacin con personas con quienes convivimos y aprendemos
en forma permanente. Menciona que las condiciones ambientales son
ms variadas en las modalidades educativas a distancia, que son tambin individualizadas por diferentes circunstancias, que en ellas participan personas sin lmites de tiempo y espacio en distintas situaciones geogrficas, sociales y culturales, entre otras.
En la propuesta de Hernndez Gallardo (2003: 73) se expone la corriente del cognoscitivismo: argumenta que el aprendizaje es complejo
por naturaleza, busca explicaciones utilizando la psicologa educativa,
la epistemologa, la biologa y la neurologa; seala que dar cuenta de
los procesos de aprendizaje mediante la educacin abierta y a distancia
es mas complicado an, ya que el xito de la tarea depende en gran
medida de que el alumno sea autnomo, que estudie por su cuenta,
as como que el asesor sea capaz de prever los problemas que el alumno
enfrentar en su aprendizaje para que posteriormente pueda supervisar
sus procesos y apoyarlo para que alcance sus objetivos.
La autora menciona seis corrientes tericas que, desde su propia
perspectiva cada una, explican el proceso de aprendizaje: conductismo,
cognoscitivismo, teora psicogentica, humanismo, psicoanlisis y escuela histrico-cultural. El cognoscitivismo la corriente empleada dentro
de la investigacin por la autora considera que el aprendizaje:
1. Es el resultado de un proceso sistemtico y organizado cuyo propsito fundamental es la reestructuracin cualitativa de esquemas,
ideas, percepciones y conceptos de la persona.
2. No es un simple aumento de conocimientos, sino que entreteje todos los aspectos de la existencia del individuo y los incorpora a estructuras ya existentes.
71

Jorge Alberto lvarez Ascencio, Ada Aranzazu Hernndez Cuevas y Ma. Lucila Robles Ramos

3. Es un proceso dinmico interno que ocurre luego de que se han adquirido otras estructuras que reorganizan conocimientos similares.
Segn Moreno Castaeda (Moreno, 2004: 47), el desarrollo de ambientes de aprendizaje se fundamenta en la creacin y la disposicin de
los elementos que lo propician; comenta que esta ltima puede ser
tan limitada y rgida que d lugar a un nico modo de aprender: unidireccional, verbalista, autoritario y repetitivo, o bien puede producir
un modelo que, basado en la solidez y flexibilidad acadmica, genere
diversos ambientes educativos. Menciona que en el orden institucional
habra que considerar tanto los aspectos materiales (el lugar y el equipamiento) como los subjetivos (la afectividad, interactividad, cultura e
intencionalidad).
La UdeG considera que la educacin a distancia (2000: 22) es la
modalidad educativa no presencial [...] se basa en la creacin y desarrollo de diversas estrategias metodolgicas, medios y materiales de
estudio para establecer una relacin adecuada entre quienes participan
conjuntamente en un proceso educativo, pero no coinciden en tiempo o
lugar. Otra definicin detalla que: Se efecta sin la presencia fsica
de docente y discente en el mismo sitio; la relacin educativa se da de
manera inmediata o diferida. Esta circunstancia obliga a que el educador realice el contacto y las interrelaciones a travs de diversos medios
que posibilitan la comunicacin y que ayudan a superar las barreras de
la distancia.
Marco contextual
Infraestructura tecnolgica de la UdeG
El backbone es la columna vertebral de las telecomunicaciones en los
Centros Universitarios Metropolitanos y Regionales, est constituido
por fibra ptica; incluye 10 conexiones forneas que oscilan de los
28kbps a los 2048kbps, con capacidad suficiente para transportar datos,
video y audio. Cuenta con las siguientes caractersticas:
1. Red patrocinada por Telmex y Avantel.
2. Backbone con enlaces de 155 Mb/s de 8,000 km.
3. Red slo para aplicaciones de educacin e investigacin
72

Las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje en la educacin

La UdeG se ve beneficiada por el uso y la infraestructura del Internet 2,


de la cual son miembros las instituciones educativas. Internet 2 (cudi,
2006) tiene como objetivo apoyar al sistema de educacin superior utilizando telecomunicaciones para:
1. Incrementar la capacidad y calidad de los procesos educativos.
2. Apoyar la investigacin mediante herramientas compartidas y colaboraciones interinstitucionales.
3. Permitir el desarrollo de aplicaciones para impulsar la nueva generacin de Internet.
Para manejar la red Internet 2, en abril de 1999 se cre la asociacin civil
de instituciones acadmicas sin fines de lucro denominada Corporacin
Universitaria para el Desarrollo de Internet (cudi). Las aplicaciones
avanzadas que considera el cudi para Internet 2 son: 1. Educacin a
distancia; 2. Bibliotecas digitales; 3.Telemedicina y salud; 4. Ciencias
de la Tierra; 5. Astronoma; 6. Visualizacin; 7. Grids-Supercmputo
compartido; 8. Laboratorios remotos y arte.
Con Internet 2, los objetos de aprendizaje tienen la posibilidad de
incorporar contenidos multimedios como: sonido, video, animaciones,
videoconferencia, etctera. Las caractersticas de las redes en Internet
2 son: 1. Calidad de servicio (QoS); 2. Multicast; 3. IPv6; 4. Videoconferencia H.323; 5. VNOC y 6. Seguridad y NOC.
Esta tecnologa es utilizada por el suv como apoyo a las actividades
que realiza y que le permiten la cobertura en toda la Red Universitaria.
Sistema de Universidad Virtual (suv)
Para el funcionamiento de los programas educativos que administrar
el suv, se toma como fundamento el Modelo Acadmico de la UdeG
aprobado en 1994, caracterizado por elementos como:
1. Tener como centro al estudiante en su modo de ser y aprender;
como lo esencial es su ser social, se toma a la comunidad de aprendizaje como la unidad bsica de organizacin.
2. Facilitar la conformacin de la comunidad de aprendizaje constituida
por personas que participan en actividades o proyectos educativos
para aprender, generar y recrear conocimiento de manera individual o grupal quienes comparten objetivos e intereses, lo que
propicia la unidad entre sus miembros.
73

Jorge Alberto lvarez Ascencio, Ada Aranzazu Hernndez Cuevas y Ma. Lucila Robles Ramos

3. La comunicacin entre quienes aprenden y los docentes que apoyan


al aprendizaje no est sujeta ni a tiempo, ni lugar.
4. El personal acadmico opera en red y proviene de diversas instancias educativas locales, nacionales e internacionales.
5. La gestin del conocimiento se entiende como la manera en que se
genera, comparte, recrea y se aplica el conocimiento como insumo
del aprendizaje y el nuevo conocimiento como producto.
6. El establecimiento de redes de conocimiento en entornos virtuales
accesible y disponible, acordes a las necesidades y proyectos de formacin del usuario.
7. Los sistemas y ambientes virtuales de aprendizaje se gestan para propiciar las condiciones en las que se realizarn las relaciones entre sujetos que aprenden como resultado de interacciones productivas.
8. La evaluacin se concibe como un proceso dinmico que permea y
retroalimenta todos los elementos y dimensiones del sistema educativo, con la utilizacin de diversos mecanismos apoyados en la
tecnologa para asegurar la confiabilidad de los procesos y los resultados.
En su misin (suv, 2006), el suv se define como la instancia promotora y responsable del avance de la innovacin y de las modalidades
no convencionales del aprendizaje en los niveles y mbitos educativos
ofrecidos por la UdeG, a travs de estrategias, medios, instrumentos y
recursos pertinentes para hacer posible el acceso de los usuarios a todos
sus servicios a partir de sus condiciones geogrficas, temporales, estilos
de aprendizaje e intereses de formacin.
En tanto que en la visin (suv, 2006) se distingue por un alto nivel
de desempeo en el desarrollo del aprendizaje y la formacin de redes
generadoras de conocimiento, con actitudes propias para responder a
los retos planteados por la nueva dinmica social y tecnolgica. Se constituye como el espacio de excelencia para la promocin, administracin
y asesoramiento de programas educativos en modalidades no convencionales
Licenciatura en Educacin. Modalidad abierta y a distancia
Con esta modalidad educativa se pretenda aumentar la cobertura en
las diversas regiones del estado. La UdeG asumi la atencin a las
necesidades e intereses vocacionales de los alumnos en relacin con sus
propios ritmos de aprendizaje; para lograrlo redefini el modelo con74

Las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje en la educacin

vencional de incorporacin a las nuevas exigencias mediante un diseo


curricular abierto y las condiciones de un sistema tutorial que los apoye
en el proceso formativo. Se consider el esquema de crditos para otorgar flexibilidad al plan de estudios.
El proyecto de modalidad no convencional presenta al aprendizaje
como un cambio conceptual que se efecta en el esquema personal del
sujeto mediante la construccin del conocimiento; de esta manera se
establecen las siguientes tres dimensiones, que reconocen que una persona percibe lo que aprende, cmo lo procesa y cmo lo socializa:
1. Dimensin perceptual: las formas en que las personas asimilan la
realidad, de acuerdo a como se extrae la informacin del ambiente
a travs de los sentidos; es como se adquiere el conocimiento.
2. Dimensin cognitiva: memorizar, organizar, resolver, decidir, expresar, cmo se procesa la informacin, las formas de percibir, pensar y resolver problemas, cmo el conocimiento se incorpora a la
estructura cognoscitiva (por repeticin o significativamente).
3. Dimensin afectiva: se refiere a las caractersticas personales y
emocionales, los estilos afectivos de aprendizaje, el interior personal con sus sensaciones, afectos y emociones ante lo que se conoce.
Es el cimiento en el que descansa la manera de ser y de relacionarse, las actitudes hacia los otros.
4. Dimensin social: saber convivir, socializar, trabajar en equipo, es
el mbito de las relaciones con los dems. La capacidad de comunicarse y de aportar, de escuchar a los dems y hacerse escuchar.
El programa acadmico a distancia reconoce al docente como un facilitador de procesos; supone que los medios y las tecnologas para la
enseanza pueden liberar al profesor de las tareas ms rutinarias y
repetitivas, permitiendo que el docente pueda dedicarse con intensidad
a tareas de mayor nivel creativo y de ms alto contenido cultural; es
tambin un ambientador y propiciador de nuevos aprendizajes y de las
formas de llegar a ellos.
Anlisis e interpretacin de resultados
Para interpretar la informacin, las preguntas de la entrevista se agruparon en tres apartados:
75

Jorge Alberto lvarez Ascencio, Ada Aranzazu Hernndez Cuevas y Ma. Lucila Robles Ramos

1. Relativos a la carrera. Percepcin inicial del proceso de promocin


de la licenciatura, su admisin y permanencia en ella.
2. Referentes al modelo de aprendizaje. Interiorizar el proceso de
aprendizaje y la incursin a la modalidad no convencional.
3. Sobre el uso de tecnologa. Informacin sobre el uso y tipo de las
herramientas tecnolgicas disponibles como apoyo en el estudio.
Se deduce, en general, que el mtodo de estudio de la carrera refleja
una gran expectativa por la misma, a pesar de haber encontrado ciertas
dificultades al inicio de los estudios, stas son en cierto modo minimizadas por los beneficios que al menos en el primer semestre resaltan
como ventajas y que parecieran obvias, por ejemplo: la flexibilidad de
estudiar en casa y a cualquier hora.
Grfica 1
Medio por el que se enter de la carrera
44%
45%
33%

Otros

Visita

Revista

Internet

Peridico

15%
10%
0%

Comentario

Anuncio

30%
25%
20%

11%

11%

40%
35%

5%
0%

Se observa que predomina la comunicacin directa, en este caso de


persona a persona: 44% de los encuestados se entera de la licenciatura
a travs de comentarios; en contraste, 11% reporta haber utilizado Internet como medio de obtencin de informacin.
76

Las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje en la educacin

Grfica 2
Buscaron o seleccionaron otra carrera antes
que la licenciatura en Educacin

44%

Si
No

56%

El 56% manifest haber seleccionado en primera instancia esta licenciatura; 44% haba optado por otra carrera antes que sta.
Grfica 3
Se explic al alumno, antes o despus de ingresar a la carrera, cul era
el mtodo de estudio
89%
100%
80%

Antes
Despus

60%
40%

11%

20%
0%

Es evidente que los aspirantes no fueron informados sobre las caractersticas del programa; sin embargo, de los resultados globales se puede
deducir la aceptacin de los estudiantes para continuar con el desarrollo del plan de estudios.

77

Jorge Alberto lvarez Ascencio, Ada Aranzazu Hernndez Cuevas y Ma. Lucila Robles Ramos

Grfica 4
Trabaja actualmente
100%
80%
60%

Si

20%

No

45%

40%

No Contest

33%
22%

0%

La grfica 4 muestra que la situacin laboral no interfiere en la decisin de la permanencia. Esta variable es significativa al considerar que
la metodologa de estudio es diferente a la presencial, ya que supone
mayor esfuerzo individual. Se asume falta de confianza, ya que la respuesta podra haber sido afectada por el hecho de que un agente no
directamente conocido pretendiera indagar sobre su situacin socioeconmica (Cisco Systems, 2005).
Grfica 5
Cambi en algo su forma de vida el mtodo
de estudio que pide la carrera o la modalidad?
89%
100%
80%

Si
No

60%

11%

40%
20%
0%

78

Las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje en la educacin

En el tem nmero 1, el 11% de los encuestados comenta haberse enterado de la carrera por medio de Internet. Al realizar la correlacin con
la pregunta del grfico nmero 5, se infiere que los que respondieron
NO (que es tambin 11%) son quienes reportaron que hacan uso de
Internet; por consiguiente, el resto de los alumnos (89%) que reportan
cambio en su mtodo de estudio conforman el grupo de estudiantes que
no haca uso de la tecnologa. Debido a las caractersticas de la modalidad, es necesario el apoyo continuo para el manejo de las herramientas
tecnolgicas (bsqueda y consulta por Internet, uso de correo electrnico, manejo de paquetera de software). Las respuestas al tem nmero
7 muestran que los alumnos no recibieron ningn tipo de apoyo para el
proceso de aprendizaje.
Grfica 6
Prefiere estudiar con el nuevo sistema (cursos en lnea)
o con el tradicional
89%
100%
80%
60%
40%

Si
11%

No

20%
0%

Tal vez el 11% de esta grfica pueda ser justificable ya que agrupa a los
alumnos que no cuentan con el equipo necesario, o bien lo tienen pero
extraan la convivencia del mtodo tradicional. En la siguiente grfica
queda claro que la mayora tiene dificultad para localizar informacin.

79

Jorge Alberto lvarez Ascencio, Ada Aranzazu Hernndez Cuevas y Ma. Lucila Robles Ramos

Grfica 7
Le es fcil encontrar la informacin en Internet
100%
90%
80%
70%

78%

60%

No

50%

Si

40%
30%
20%

22%

10%
0%

Grfica 8
Grfica No. 8
Cuenta
conconcomputadora
Cuenta
computadora en su en
casasu casa

100%

11%

80%
60%

No
Si

89%

40%
20%
0%

Es necesario recordar que no es requisito explcito de ingreso a la licenciatura contar con equipo de cmputo en casa, y mucho menos tener
conexin a Internet. En los grficos 8 y 9 se observa que es alto el porcentaje (89% y 78%, respectivamente) de quienes manifiestan contar
con ambas opciones. En el tem 15 se pregunt sobre la cercana de
cibercaf: 100% responde positivamente; entonces se asume que quienes no cuentan con Internet en casa, acuden a este espacio.

80

Las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje en la educacin

Grfica 9
Cuenta con Internet en casa

78%

0%

20%

40%

Si

22%

60%

80%

No

100%

Grfica 10
Manifiestan tener conocimientos de los siguientes idiomas
100%
90%
80%

67%

Ingls
Francs

70%
60%

Alemn

50%

Otros

40%
30%
20%
10%

22%
11%

0%

Ninguno

0%

0%

Aun cuando no es requisito de ingreso a la licenciatura tener conocimiento de un segundo idioma, se formul la pregunta al respecto. La
grfica 10 muestra que 78% respondi de manera positiva, al mismo
tiempo en el tem nmero 14 se cuestion sobre la necesidad de realizar
lecturas en otro idioma, a lo que la totalidad de los encuestados inform
que no era necesario.
Con los resultados de la pregunta 1, Medio por el que se enter
en que la va ms considerada fue la verbal-auditiva y la menos fue la
tecnolgica o impresa, se confirma que este medio de comunicacin no
81

Jorge Alberto lvarez Ascencio, Ada Aranzazu Hernndez Cuevas y Ma. Lucila Robles Ramos

es explotado por la poblacin estudiantil; en la seccin de comentarios de


esta pregunta, los entrevistados mencionaron a personas cercanas a ellos
como los transmisores de informacin de la existencia de la carrera.
La pregunta 4 Considera seguir estudiando la carrera, refleja junto a los tems 1 y 2 el Inters por la misma y Seleccionar otra carrera
antes de sta; tambin, que la mayora no consider o no fueron informados de que el mtodo sera diferente al tradicional.
Otra posibilidad es que aunque se los mencionaron, no tomaran en
cuenta la amplitud del espectro de cambios que conllevara la educacin
abierta a distancia (no slo estudiar en casa, sino el cambio respecto al
aprendizaje acostumbrado).
Lo anterior se reafirma por la tendencia de las preguntas 3 y 6, Se
explic al alumno antes o despus de ingresar a la carrera cul era el
mtodo de estudio (89% desconoca las caractersticas del programa)
y Le cambi en algo la forma de vida el mtodo de estudiar que pide la
carrera o modalidad (89% report cambio, grfica 5), respectivamente. Estas premisas pueden ser tratadas en otro estudio complementario,
en el que se detalle cmo fue el medio de induccin para ingresar.
De las adversidades a las que se enfrenta el alumno y que le pudieran
llevar a cuestionarse sobre su continuidad en este programa acadmico,
los resultados a las preguntas 3 y 9 Le es fcil encontrar la informacin
que busca en Internet, Cuenta con Internet en su casa (78% y 78%)
son elementos significativos que pudiesen influir en la permanencia.
Con base en los resultados de la pregunta 12 Has tenido problemas
tcnicos al momento de estar estudiando en la computadora (56%), se
puede deducir que aun cuando existiera capacitacin bsica para el uso
de la tecnologa, esto no sera determinante para una exitosa incursin
en la modalidad, ya que por ms conocimientos en cmputo que tenga
el individuo, ciertos programas (Symantec Inc., s/f) como spyware, adware, virus (Mcafee, 2006) pueden provocar fallos directos que no es
posible evitar sino slo prevenir en cierta medida; stos pueden causar
inconsistencia en el funcionamiento del sistema, principalmente cuando se est en Internet o en un cibercaf donde el mantenimiento al software es mnimo (como instalar parches, actualizar vacunas o depurar
archivos, entre otras actividades).
Por lo que respecta al proceso de aprendizaje intrnsecamente
ligado al uso de tecnologa, con sus ventajas y desventajas, los datos
reflejan que adems de la cantidad de cobertura de Internet encontra82

Las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje en la educacin

da, hay incertidumbre respecto a si se encontrar la informacin exacta


(Consumer Es, s/f).
La pregunta 8 Prefieres estudiar con el nuevo sistema o con el tradicional, refleja que es mnima la intencin o consideracin de regresar o usar parte de lo tradicional; estos datos pueden ser resultado de
las circunstancias a las que de inicio se enfrent el estudiante, principalmente la existencia de ciertas adversidades.
En cuanto al conocimiento de idiomas, poco ms de la mitad de los
encuestados acepta contar con conocimientos en el idioma ingls; sin
embargo, esto no es directamente proporcional a su aplicacin en el
estudio al momento de la encuesta, pues afirman que no lo han requerido porque en la licenciatura no se les exigen lecturas en otro idioma
diferente al oficial.
Los resultados preliminares son positivos, aunque no se puede descartar la posibilidad de que estn sujetos a modificaciones; es necesario
realizar un exhaustivo anlisis e interpretacin del escenario, as como
tomar conciencia del reto que implica la incorporacin de nuevas tecnologas al quehacer cotidiano, para as poder consolidar el uso y seguridad en las mismas.
Propuestas estratgicas
Este apartado integra los resultados del anlisis de la informacin obtenida, retoma el fundamento terico para conformar propuestas estratgicas de utilidad para quienes desde el mbito acadmico participan y/o
tienen posibilidad de tomar decisiones.
Dos son los elementos que componen esta propuesta: el planteamiento de la misin y visin, as como el diseo de estrategias.
Misin de la licenciatura en Educacin
Es un programa acadmico en la modalidad abierta y a distancia operado bajo el sistema de crditos, con diversidad en la oferta terminal e
innovacin; lo ofrece una institucin de carcter pblico autnomo, con
amplio reconocimiento a nivel nacional y con presencia estatal.
Est dirigido a la comunidad regional que busca abordar campos de
inters en el mbito de la educacin hacia sectores especiales: la edu83

Jorge Alberto lvarez Ascencio, Ada Aranzazu Hernndez Cuevas y Ma. Lucila Robles Ramos

cacin artstica y las didcticas especiales; la educacin para la salud y


otras reas relativas a la formacin ciudadana en general.
Con base en la necesidad de ampliar la cobertura en el estado y
responder a las demandas de los cambios sociales, econmicos, tecnolgicos y culturales en nuestra sociedad mexicana, se busca generar egresados de alto nivel acadmico en el dominio de las reas de la investigacin, estudio e intervencin educativa con actitud de honestidad, tica,
compromiso y dedicacin.
Visin de la licenciatura en Educacin
Concebimos a nuestro programa acadmico al 2018 como una puerta
a la mejora de todo el proceso enseanza-aprendizaje en la modalidad
no convencional, cuyo espectro de alcance ser a nivel internacional,
basado en un esquema de calidad y eficiencia entre sus egresados.
Su planta docente es de excelencia, ya que cubren el perfil sealado por el Programa del Mejoramiento del Profesorado (Promep) de
la Subsecretara de Educacin Superior y son adems reconocidos por
el Sistema Nacional de Investigadores (sni), se cuenta con infraestructura tecnolgica de primer mundo, al mismo tiempo los procesos administrativos estn simplificados, estn en lnea y son eficientes; estos
elementos sern parte de los factores que permitan el reconocimiento
mundial del programa.
La propuesta de estrategias especficas est enmarcada en el alcance institucional, stas cubren tanto el mbito que compete al suv como
al alumno; la intencin es ofrecer alternativas que satisfagan o refuercen la carrera, mediante metodologas de apoyo y uso del Internet:
1. La inclusin de la materia Planeacin Estratgica en el currculo
de la licenciatura, debido a la utilidad e importancia de esta herramienta en lo profesional y personal.
2. Adquirir licencias o subscripciones a revistas y bibliotecas en lnea
nacionales e internacionales en diferentes mbitos (educativo, cultural, social, etctera).
3. Debido a la insuficiencia en la infraestructura de telecomunicaciones (tipo Prodigy de alta velocidad ofrecido por Telmex), es necesario apoyar al alumno con recursos econmicos o negociaciones
para descuento en contratacin de enlaces de mayor potencia en los
hogares, bajo la premisa de que esto apoya al aprendizaje en casa.
84

Las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje en la educacin

4. Ofrecer al aspirante informacin e induccin a la licenciatura y a la


modalidad, con la finalidad de apoyarlo a entender los requerimientos y compromisos que este programa implica tanto a nivel personal
como laboral-profesional para que, en caso de continuar su inters,
al estar enterado se pueda evitar: 1. Desercin; 2. Desconocimiento
de los retos y requisitos que la licenciatura exige; 3. Que la situacin
socio-econmica afecte el rendimiento; y 4. Desesperacin al buscar informacin en Internet, sin contar con herramientas o tcnicas
de bsqueda y seleccin.
Es necesario que las autoridades acepten que se genera carga extra de
trabajo al profesor con asignatura en modalidad no convencional, esta
situacin requiere se redefinan los elementos normativos as como los
recursos de apoyo para eficientar la docencia, mediante:
Mayor renumeracin por hora clase.
Realizar la descarga horaria acorde al nmero de alumnos a atender en la modalidad no convencional, ya que implica para el docente aumentar el tiempo de atencin en esta modalidad.
Ofrecer equipo de cmputo y accesorios (escner, impresoras, equipos de cmputo mviles, etc.) mediante descuentos, financiamiento
y actualizacin permanente del equipo. Esta accin impactar en la
mejora del ya existente Programa de Apoyo Informtico (pai).
Capacitacin y actualizacin permanente en el mbito de las nuevas
tecnologas para fortalecer sus conocimientos tcnicos, destrezas y
habilidades.
Conformar un Programa de Desarrollo de Recursos Humanos en
Modalidades no Convencionales (drhmonoc) como apoyo a la
consolidacin de la planta docente y de investigadores en el mbito
de la educacin mediada por tecnologas, que se incorporen a la
aportacin, desarrollo e implementacin de la oferta acadmica de
la modalidad no convencional mediante:
- La asignacin especfica de presupuesto para el desempeo del
proyecto.
- Aprovechamiento del personal acadmico y administrativo que
tiene o haya tenido contacto con la modalidad no convencional.
Proyectar el programa de manera permanente para incidir en la
aceptacin e incorporacin de las nuevas tecnologas en la modalidad convencional.
85

Jorge Alberto lvarez Ascencio, Ada Aranzazu Hernndez Cuevas y Ma. Lucila Robles Ramos

Considerar al personal que se incorpore al programa de formacin,


para los beneficios que se logren mediante la redefinicin del perfil
docente en modalidad no convencional.
El objetivo de este programa incluye tambin al personal dedicado
a las labores de apoyo administrativo que planean, desarrollan e
implementan proyectos para esta modalidad educativa.
Contar con suficiente equipo de cmputo y accesorios en cubculos
o como prstamo al docente para la o el desarrollo de procesos de
investigacin.
Realizar cursos de planeacin para el personal administrativo de
los niveles medio y superior, al personal operativo y/o de confianza
que toma decisiones; es importante que el contenido de los mismos
incluya la planeacin estratgica a largo plazo y la tctica para que
toda la organizacin estandarice sus herramientas de planeacin y
se traduzca en un mejor entendimiento y colaboracin interinstitucional mediante la participacin activa.
Mejorar el proceso actual de planeacin.
Iniciar el cambio de hbitos y costumbres al realizar cualquier actividad, sea acadmica o administrativa.
Fortalecer la infraestructura de telecomunicaciones y cmputo en
toda la Red Universitaria. La lentitud, los problemas de virus o programas maliciosos, las cadas de las conexiones, entre otros problemas, son resultado ms de la intervencin humana que del funcionamiento de los equipos. Para lograr esto se requiere:
- Eficiente administracin de las redes de cmputo por los responsables de las reas o coordinaciones de tecnologas.
- Ofrecer conferencias constantes y capacitacin a todos los usuarios sobre el uso de paquetes de cmputo, de seguridad y uso
eficiente de Internet.
- Consolidar las telecomunicaciones mediante la conexin de los
edificios por fibra ptica para ofrecer al usuario un mejor enlace, as como incorporar redes inalmbricas para asegurar la
movilidad y su eficiente conexin.
- Establecer programas de mantenimiento preventivo y correctivo para toda la Red Universitaria y que stos sean del conocimiento de todos los usuarios, ya que es necesario concientizar
en la realizacin de acciones de prevencin, adems de que se
cumpla con lo planeado.
86

Las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje en la educacin

Conclusiones
La consolidacin educativa de un pas debe estar enmarcada en el uso
de la tecnologa y manejo eficiente de la misma. Para ello es prioritario
consolidar un verdadero modelo de enseanza-aprendizaje en todos los
niveles educativos, as como la mejora continua en los procesos de planeacin estratgica.
Para la incorporacin de nuevos programas educativos en la modalidad no convencional, la poltica educativa debe estar acompaada de
estudios de factibilidad, as como en la adecuacin de la infraestructura disponible. Es, pues, ineludible identificar las nuevas necesidades o
requerimientos de la poblacin a la que estar dirigido el programa; es
preciso considerar esto debido a la amplitud de los efectos que conllevan las proyecciones realizadas por el Consejo Nacional de Poblacin
(Conapo, 2006), las cuales sealan la tendencia del envejecimiento de
la poblacin, tomando como referencia el ao 2050. En el estudio se
menciona que en las prximas cinco dcadas la natalidad seguir descendiendo, refiere que podra existir aumento en la tasa de mortalidad a partir del 2007 debido al incremento relativo en la poblacin de
adultos mayores lo que propiciar un mayor nmero de defunciones
a pesar de que continuar el aumento en la esperanza de vida del mexicano. La proyeccin muestra el contraste de la poblacin existente en
1930 con 18 millones y de 100 millones de habitantes en el ao 2000; de
acuerdo a esta tendencia, para 2040 el total podra llegar a ms de 130 y
comenzar a disminuir paulatinamente a partir de esa dcada.
El reto es, entonces, disear polticas educativas que incluyan el aspecto social, cultural, econmico y tecnolgico, que eliminen las diferencias entre los participantes y se evite la exclusin; estas directrices
apoyaran la construccin de un modelo educativo centrado en el estudiante que le permita el trnsito exitoso a lo largo del proceso formativo
en esta modalidad.

87

Jorge Alberto lvarez Ascencio, Ada Aranzazu Hernndez Cuevas y Ma. Lucila Robles Ramos

Bibliografa
Publicaciones impresas
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Licenciatura en Educacin con modalidad abierta y a distancia. Nm
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Las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje en la educacin

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avcenter/global/security_risks/. Fecha de consulta: 10 de enero de 2006.

Anexo
Cuestionario
Cuestionario aplicado a los alumnos de la licenciatura en Educacin,
modalidad abierta y a distancia
1. Cul fue el medio por el que te enteraste de la carrera?
a) Peridico
b) Revista
c) Anuncio/folleto
d) Recomendacin/cometario
e) Internet
f) Visita a tu escuela
g) Otros

89

Jorge Alberto lvarez Ascencio, Ada Aranzazu Hernndez Cuevas y Ma. Lucila Robles Ramos

2. Buscaste o seleccionaste otra carrera antes que sta?


a) S
b) No
3. Se te explic antes o despus de entrar a la carrera cual es el mtodo
de estudio?
a) Antes
b) Despus
4. Consideras seguir estudiando la carrera?
a) S
b) No
5. Actualmente trabajas?
a) S
b) No
c) No contest
6. Ha cambiado en algo su forma de vida el mtodo de estudiar que le
pide la carrera o modalidad?
a) S
b) No
7. Se te ha ofrecido alguna materia o curso que no sea de tu carrera,
como apoyo para mejorar tu forma de estudiar?
a) S
b) No
8. Prefieres estudiar con el nuevo sistema (cursos en lnea) o con el
tradicional?
a) En lnea
b) Tradicional
9. Cuando usas Internet, te es fcil encontrar exactamente la informacin que buscas?
a) S
b) No

90

Las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje en la educacin

10. Cuentas con computadora en tu casa?


a) S
b) No
11. Cuentas con Internet en tu casa?
a) S
b) No
12. Has tenido problemas tcnicos al momento de estar estudiando en
la computadora?
a) S
b) No
13. En cual idioma tienes conocimientos?
a) Ingls
b) Francs
c) Alemn
d) Otros
14. Tus profesores te han dejado lecturas en otro idioma diferente al
espaol?
a) S
b) No
15. Hay cibercafs cerca de tu casa?
a) S
b) No

91

Cooperacin en apec.
Importancia de las diferencias no
econmicas entre los miembros
El caso de Estados Unidos y Mxico

Antonio Mackintosh Ramrez1


Alberto Hidalgo Tun2
Resumen
Se trata de mostrar que las diferencias de comportamiento en general
(inclyase la cooperacin) entre unidades complejas como son las que
forman las economas de apec,3 a las que pertenece Mxico, existen
ms all de las meras mediciones econmicas como el pib o el ipc. Por
ello es necesario el anlisis de las causas histricas, sociales y culturales partiendo del concepto de causalidad mltiple. Hemos elegido en
este anlisis adems de Mxico a Estados Unidos, nuestro vecino del
Norte, porque lleva el liderazgo de los intercambios en el seno de apec
y porque su situacin geoestratgica le asemeja en ciertos aspectos a
Mxico y Canad.

1.
2.
3.

Profesor Investigador del Centro para la Calidad e Innovacin de la Educacin Superior


y miembro del Cuerpo Acadmico 124 del Centro Universitario de Ciencias Econmico
Administrativas de la Universidad de Guadalajara
Profesor del doctorado en Cooperacin y Desarrollo Social de la Universidad de Oviedo,
Espaa.
Asia Pacific Economic Cooperation.

93

Antonio Mackintosh Ramrez y Alberto Hidalgo Tun

A lo largo del artculo se hace un repaso somero de lo que constituye la mirada estadounidense y la mirada de Mxico, partiendo de los
datos histricos de cada uno de estos pases, lo cual nos lleva a entender
la diferencia de efectividad entre las empresas que uno y otro pas promueven, como la cooperacin cientfica y tecnolgica.
Palabras clave: diferencias culturales, representaciones sociales,
cooperacin econmica Asia Pacfico-Mxico, identidades culturales,
identidad Mxico y Estados Unidos
Summary
Differences in general behavior, (including cooperation), are to be
shown among complex units such as the economies in APEC, (6) in
which Mexico is included. These exist even further away than mere
economic measures like PIB or IPC. Thus, the necessary analysis of
historical, social and cultural causes deriving from the concept of multiple causes. For this analysis, in addition to Mexico, we have chosen
the U.S., as our neighbor from the North, because of its leadership in
APEC exchanges and because its strategic geographical situation which
grants it certain similarities with Mexico and Canada.
Throughout the paper a slight review of an American and a Mexican
outlook of historical data of each of these countries, gives a better understanding in differences between businesses promoted by these same
countries, as well as scientific and technological cooperation.
Key Words: Cultural Awareness; social representations; economic
cooperation Asia Pacific-Mexico; cultural identities; Mexican and American identities.
Introduccin
Es evidente que desde el momento en que no acertamos a determinar
de forma inequvoca las causas por las que Mxico incide con unos ndices de tan baja intensidad en el marco del Acuerdo de Cooperacin
Econmica Asia-Pacfico (Asia-Pacific Economic Cooperation), o apec
por sus siglas en Ingls (Mackintosh, 2005), al tiempo que constatamos
que la variable econmica, como candidata mejor situada, no lo explica
94

Cooperacin en apec. Importancia de las diferencias no econmicas entre los miembros

todo, estamos apuntando hacia la siguiente cuestin: no ser que la


pregunta por la causalidad est formulada muy ingenuamente?
En efecto, la idea de causalidad es muy compleja pese a su aparente
sencillez. No hay duda alguna que han existido y existen muchas interpretaciones de la causalidad y que en esta introduccin no podemos
dar cuenta de ellas. Ahora bien, no es posible hablar filosficamente
de la causalidad desde ninguna posicin, es decir, desde una total
ausencia de supuestos, como quiere cierta fenomenologa. A lo sumo,
pueden ponerse estos en suspenso, en un estado de epoj4 provisional, con tal de que no se suponga por ello que la idea de causalidad
existe al margen de sus realizaciones y conceptualizaciones concretas,
entre las que se encuentra la mencionada, que lgicamente no es una
creacin inusitada y original, sino que se inscribe en una determinada
tradicin, como veremos.
Uno de los ejercicios ms complicados que hubimos de efectuar
para cambiar nuestra percepcin del fenmeno que estbamos estudiando consisti en abandonar una cierta concepcin ingenua de orden
positivista de la idea misma de causa. No hemos abandonado la idea de
causa, pero s nos hemos dado cuenta de que las razones que influyen
en nuestro comportamiento (causas de tipo interpretativo) dependen
de la cultura en que nos hemos educado, de los valores que asumimos y
de las interpretaciones dominantes.
Hemos tenido que adoptar esta perspectiva interpretativa para poder entender las distintas identidades de las economas implicadas en
el marco del apec, para entender, en definitiva, sus diferencias de interpretacin. No nos ha quedado ms remedio que acudir a las narraciones histricas para entender estos significados culturales. Al hacerlo,
hemos descubierto de un modo muy personal y emprico que la causalidad tiene una doble cara. Por un lado es una palabra que conviene aclarar desde la terminologa, un concepto lgico y gnoseolgico al haberse
convertido en un trmino cientfico por excelencia, ya que muchas ciencias siguen concibiendo que su misin es estar dedicadas a establecer
explicaciones causales de sus objetos y campos. Pero por otro lado, es
un hecho de experiencia, una realidad ontolgica, cuya existencia se su-

4.

Epoj se refiere a la suspensin del juicio sobre la realidad, a una actitud mental propuesta
principalmente por la corriente escptica griega que plantea la conveniencia de no enjuiciar
nada ni afirmando ni negando (N. C.).

95

Antonio Mackintosh Ramrez y Alberto Hidalgo Tun

pone al margen de nuestro conocimiento de ella. Esta doble dimensin


la reconocen casi todos los tratadistas, empezando por Mario Bunge
(Bunge, 1978), pero ha sido explotada con particular sagacidad en la
epistemologa gentica de Jean Piaget (Hidalgo y Garca, 2006).
La idea de causalidad, en segundo lugar, aunque su formato filosfico halla sus realizaciones ms ejemplares en distintos campos categoriales, tanto fsicos y psicolgicos, como mdicos (la etiologa de las enfermedades o de las epidemias es un trmite de obligado cumplimiento
en la profesin, en la medida en que las enfermedades constituyen el
dato problemtico que se hace presente ante la pregunta del porqu de
sus signos y sntomas), es en realidad una idea filosfica general, cosa
que no ignoramos en esta tesis, pero que slo podemos aludir a ella
para reconocer, que el uso que hacemos aqu es muchas veces categorial, antropolgico, histrico, poltico y, por eso mismo, por hacer un
uso pluricategorial, slo podra justificarse tanta liberalidad desde la
filosofa.
En tercer lugar, conviene recordar que la historia filosfica y cientfica de la idea de causalidad es la historia de un eclipse, de una disminucin del nmero de causas y de su importancia, e incluso de un colapso
o desvanecimiento, que el siglo xix lleg a propiciar la sustitucin de la
idea de causa por las ideas de ley, de condiciones necesarias y de relacin funcional. La crtica escptica de Hume tuvo, en efecto, un aliado
increble en Comte y el positivismo, quienes restringieron las labores
de las ciencias a tareas puramente descriptivas y empricas. En esta lnea progresista contra la idea de causalidad, se debe a Bertrand Russell
la corrosiva broma de que la causalidad, como otras ideas metafsicas
sostenidas por los filsofos, es una reliquia de una poca pasada que
sobrevive, como la monarqua, slo porque se cree errneamente que
no hace ningn dao.
En cuarto lugar, debemos advertir que compartimos una visin ms
compleja y articulada de causalidad, en la que se debe atender simultneamente a cuatro variables que indicamos aqu sucintamente, aunque
no podremos desarrollar todas las consecuencias epistemolgicas que
encierra este asunto.
1. Su campo o dominio, donde hay que dilucidar si la causalidad cubre a todos los fenmenos o slo a una parte (es decir, si es una
propiedad universal del estilo todo lo que existe tiene que tener
una causa o si es una caracterstica limitada). Puesto que no consideramos que la causa econmica sea la nica relevante, estamos
96

Cooperacin en apec. Importancia de las diferencias no econmicas entre los miembros

atribuyendo a la historia y la cultura efectos causales en un sentido


universal.
2. Su formato lgico, pues cuando apelamos a las causas culturales,
histricas y polticas, est claro que vemos en ellas una relacin
compleja (como parecen defender la mayora de los tratadistas, si
bien desde Aristteles a Kant con grandes controversias sobre
la estructura y naturaleza de tal relacin) y no un simple trmino, ni
una operacin elemental.
3. En relacin al contenido, ni qu decir tiene que atribuimos a las variables culturales e histricas efectos materiales y no slo formales.
4. Por ltimo, en lo que respecta a su naturaleza predicativa, es evidente que frente a la opinin de Hume, que considera la causalidad
como algo uniforme o como una relacin unvoca y binaria, preferimos ver la causalidad como algo estructural, multvoco o anlogo.
En nuestro descargo diremos que la causalidad ha tenido que ver con
un modelo interpretativo y no de algo que forme parte de la realidad.
Ms an, todava no hay acuerdo sobre a qu fenmenos conviene aplicarla, y finalmente, las distintas interpretaciones de la causalidad han
originado tambin distintas concepciones del determinismo.
Diferencia de la mirada estadounidense
y mexicana respecto a Oriente
Si es cierto que las diferencias de comportamiento entre las unidades
complejas que forman las economas del apec, dependen de causas histricas, sociales y culturales (causalidad mltiple), es preciso mostrar
que tales diferencias existen ms all de las meras mediciones econmicas del pib o del ipc de cada pas.
Elegimos como trminos de la comparacin con Mxico, unidades
homologables por su tamao y complejidad, tales como Estados Unidos y Japn. En realidad, elegimos en este anlisis como trmino de
comparacin a los Estados Unidos, nuestro vecino del Norte, por ser
la potencia hegemnica que lleva el liderazgo de los intercambios en el
seno del apec y porque su situacin geoestratgica le asemeja en ciertos aspectos a Mxico y Canad.
La tarea en este caso ser observar a travs del prisma de la historia
paralela entre ambas repblicas independientes y modernas, la diferen97

Antonio Mackintosh Ramrez y Alberto Hidalgo Tun

cia de mirada que Estados Unidos y Mxico han mantenido respecto a


Oriente, pues ms que una consecuencia de sus respectivas potencialidades econmicas, esta diferencia de mirada cultural est en la base de
las diferentes actitudes de ambos pases respecto a la propia variable
econmica. Vemoslo.
La mirada estadounidense
Un vistazo a la historia de los Estados Unidos nos da una idea ms
o menos clara de su identidad como pas, de sus ideales y mentalidad
propios.
En los primeros aos de su vida independiente, todava en la formacin de su perfil como nuevo pas, su tercer presidente, Thomas Jefferson, ofrece una idea de las aspiraciones de la nueva nacin al proponerse la construccin de un imperio de la libertad que vaya del Atlntico
al Pacfico (se refiere a su territorio que en ese entonces comprenda
slo las trece colonias del este) como medio de buscar otra ruta hacia la
India y los mercados asiticos, sobre todo el chino. Los alcances de sus
perspectivas no son nada limitados pero s efectivos pues en su gestin
como presidente se llev al cabo la compra de Luisiana y la adquisicin
del puerto de Nueva Orlens en 1803, doblando el territorio del pas,
como paso decisivo en la construccin de ese imperio de la libertad.
Al mismo tiempo organiz una expedicin cientfica hacia el oeste en el
alto Missouri, las Montaas Rocosas y la cabeza del Ro Columbia para
alcanzar el Pacfico.
Posteriormente, en Estados Unidos, tras la adquisicin de Oregon
en 1846 y de California en 1848 al alcanzarse el Pacfico, se abandona el
pensamiento del imperio comercial y de la conquista territorial y se
forja la idea de lograr un imperio continental.
Hay varias expresiones que en la historia de Estados Unidos apuntalan la misma idea de imperio y expansin en la formacin de este nuevo pas, tales como destino manifiesto y cumplimiento de una misin
nacional. Adems el sentido providencial y la necesidad de tierras
favorecieron la idea de un derecho natural a la expansin continental y
del derecho natural de controlar el Pacfico.
Se puede observar el juego de dos conceptos relacionados: el de la
expansin y el del Pacfico que son interesantes para nuestro anlisis ya que dejan entrever lejanamente la mirada puesta en Oriente y
que desde un inicio en la vida de este nuevo pas independiente estuvie98

Cooperacin en apec. Importancia de las diferencias no econmicas entre los miembros

ron presentes como objetivos por lograr. Remarcamos que la idea del
acercamiento del Pacfico nunca ha sido abandonada de la mirada de
los Estados Unidos.
Hubo otras expresiones de origen religioso empleadas por los dirigentes norteamericanos que refuerzan la misma tendencia expansionista: predestinacin geogrfica y frontera natural, misin civilizadora, las ya mencionadas destino manifiesto y misin nacional, otras
como pueblo elegido llamado a colonizar la nueva Israel en el nuevo
mundo, todas ellas provenientes de la tica puritana que imprimen un
cierto fundamentalismo en las acciones de conquista y obtencin de
nuevas tierras.
La entrada de la dcada de 1840 significara la fiebre nacional del
expansionismo estadounidense de la que no se salvaba ninguna regin
(Vzquez y Meyer, 1994: 51). Tanto el presidente estadounidense en
turno como los partidos polticos, vean en el expansionismo la fuente
ms segura de popularidad. En 1846 provoca a Mxico para declararle una guerra expansionista desigual que termina victoriosamente para
Estados Unidos con la posesin de Texas, California y Nuevo Mxico, su
primera guerra en territorio extranjero. Posteriormente, con la anexin
de las tierras del oeste pertenecientes a las naciones indias (fines del
siglo xix), Estados Unidos obtuvo su configuracin continental.
Por estas fechas (ltimo tercio del siglo xix), hubo historiadores y
escritores que difundieron el anglosajonismo que consideraba que los
anglosajones por sus virtudes de libertad civil y pureza espiritual
estaban especialmente dotados para extender su genio colonizador a
Mxico, Amrica Central y Sudamrica, a las islas del Pacfico y frica.5
Estas ideas influyeron en polticos y gobernantes como en el presidente
Theodore Rooselvet, quien interpretaba la historia estadounidense en
clave de expansin racial y que haba tenido por maestro en la Universidad de Columbia a John Burgess quien sealaba que la capacidad poltica no era un regalo comn a todas las naciones, sino limitado
a unos pocos, a las naciones arias, que eran las naciones polticas por
excelencia.6 Este racismo es otra caracterstica distintiva de los aos de

5.
6.

Strong, Josiah (1885). Our Country: Its Possible Future and Its Present Crisis. Nueva York, pp.
159-180. Citado por: Bosch, Aurora (2005). Historia de Estados Unidos 1776-1945. Barcelona:
Crtica, pp. 286-288.
Burgess, John. Political Science and Comparative Constitutional Law, I, VI, pp.3-4, 39, 44-45.
Citado por Aurora Bosch, op. cit., p. 287.

99

Antonio Mackintosh Ramrez y Alberto Hidalgo Tun

formacin de la identidad estadounidense, que junto con el problema


de la esclavitud ha causado muchos conflictos sociales durante mucho
tiempo.
En 1898 vendra su nacimiento como imperio en la guerra contra
Espaa, al confirmar su control en el Caribe mediante un protectorado de facto en Cuba y la anexin de Puerto Rico. Al mismo tiempo,
avanzaba su posicin en el Pacfico anexndose Hawai y estableciendo
su control en Filipinas. De cualquier manera, tanto en el caso de Cuba
como en el de Filipinas, que no fueron anexados porque lo prohibi el
Congreso de los Estados Unidos, se ejerci otro tipo de dominacin
basado en la asimilacin cultural que por supuesto tambin existi en el
caso de Puerto Rico y Hawai, pases s anexados.
Para entender mejor la mentalidad de los estadounidenses se debe
tener en cuenta que aunque los colonizadores de Estados Unidos inicialmente fueron britnicos y europeos, el nuevo habitante de este pas
norteamericano dej de vivir en el pasado, como cualquier europeo,
para vivir en el futuro, con planes ambiciosos. Se acostumbr a ver rebasados sus proyectos ms visionarios, tanto que al final acab por creer
que nada estaba fuera del alcance de su poder y a sentirse intranquilo
ante todo xito que no fuera un autntico triunfo. Su optimismo le produjo una sensacin de podero y de ideas muy amplias que hacan que
su imaginacin peregrinara por todo el continente y le impacientaban
lo pequeo, las dudas y timideces.
En este contexto se le form un molde cuantitativo en su pensamiento que le haca valorar todo con un criterio cuantitativo. Ello nos
permite entender ms su espritu expansionista pues el estadounidense
consideraba que su territorio y su poder deban ser siempre ms y ms
grandes, de aqu la complacencia por lo enorme: los Grandes Lagos, el
ro Misisipi, las cataratas del Nigara, Texas.
Entusiasmado con la amplitud de miras materializadas en el territorio, en su riquezas y sus conquistas, el estadounidense acariciaba la
conviccin incuestionable de que el suyo era el mejor de todos los pases del mundo y la vastedad del mismo, un paraso. Lo que tambin lo
llev a pensar que nadie tiene inteligencia fuera de Estados Unidos y as
los libros de texto de geografa hablaban con desprecio de los pueblos
orientales y con lstima de los europeos (Commager, 1955: 37). La superioridad moral de su pas era considerada un axioma para el estadounidense y esta presuncin de superioridad iba acompaada, como ya
100

Cooperacin en apec. Importancia de las diferencias no econmicas entre los miembros

lo sealamos, de un sentimiento de destino y de misin como aparece


en el pensamiento de John Adams, Jefferson y Lincoln.
Su religin misma era adaptada a todas estas concepciones del ser
del estadounidense, pues reconocan la majestad de Dios pero no aceptaban el corolario de la insignificancia del hombre, ms bien sostenan
que el hombre es hijo de Dios y el concepto de pecado y de diablo, aunque figuraba en las solemnes profesiones de fe, fueron expulsados de la
conciencia popular. Crean fuertemente en s mismos, en su destino, y
su profundo sentimiento de gratitud hacia la Providencia no les impeda
estar orgullosos de lo que haban realizado.
De tal manera que la posesin de su vasto y rico continente, que
haban logrado conquistar de un modo tan rpido y que se extendi
hasta lograr posesiones en el Caribe y en el Pacfico, les produjo un
sentimiento de poder ilimitado. El sentimiento que los estadounidenses
tenan de su superioridad material, fcil y lentamente se convirti en
un sentimiento de superioridad moral y su destino manifiesto no qued
colmado o satisfecho con la posesin de su territorio sino que persisti
en la esfera material y espiritual (Commager, 1955: 57).
Finalmente Estados Unidos logra ser reconocido como potencia
e imperio mundial despus de ejercer un papel decisivo en la victoria
aliada de la ii Guerra Mundial en la que particip sin destruccin en
su territorio continental, confirmando desde entonces su predominio
como la mayor potencia militar y econmica del mundo. Su mirada y su
identidad es la de un imperio que en la actualidad est a la cabeza de la
as llamada globalizacin.
La mirada de Mxico
La identidad de Mxico ha sido tambin forjada por su historia, que
inicia hace ms de cinco siglos. Sin embargo, a la llegada de los espaoles, el territorio que hoy ocupa Mxico estaba habitado por muy diversos pueblos y culturas, de tal forma que no es posible establecer en esa
poca la existencia de una nacin, pues esa realidad careca de unidad.7

7.

Octavio Paz escribi al respecto: El rasgo caracterstico de las antiguas civilizaciones americanas la incaica y la mesoamericana fue su aislamiento [] sucumbieron ante los europeos no slo por su inferioridad tcnica, resultado de su aislamiento, sino por su soledad

101

Antonio Mackintosh Ramrez y Alberto Hidalgo Tun

Como en el caso de los Estados Unidos, se perfila mejor la identidad


mexicana a partir de la obtencin de su independencia.
La Independencia de Mxico iniciada el 16 de septiembre de 1810
con el grito de Dolores por Miguel Hidalgo y Costilla y consumada 11
aos despus en 1821, separ la Nueva Espaa del dominio de Espaa
para que todas las tierras y el poder pasaran a los criollos (Lpez, 1988:
79). Se puede decir que en este movimiento se carece an de identidad nacional y de objetivos nacionales, a excepcin de las ideas de Jos
Mara Morelos, el Caudillo del Sur del movimiento insurgente, que
en el Congreso de Chilpancingo de 1813 expresa con cierta claridad la
desaparicin de la Nueva Espaa y su sustitucin por un nuevo Estado
Mexicano (Colmenares, 1986: 293). Pero en general lo nico que se
comparte en esos momentos histricos es el haber nacido en el mismo
territorio y la religin catlica, sin embargo los vnculos interregionales
eran escasos. Durante este periodo, el territorio mexicano obtenido al
lograr su independencia de Espaa alcanza su mayor extensin: ms
de cinco millones de kilmetros cuadrados (actualmente dos millones),
llegando desde el istmo de Panam al sur, hasta el Oregon, al norte.
De all en adelante existe la aspiracin formada sobre todo por los
criollos (considerados espaoles de segunda) de ser una nacin criolla
y blanca, que sin embargo apelaba a sus orgenes americanos siguiendo
un doble discurso: adoptaba el pasado indgena mesoamericano como
elemento diferenciador entre Mxico y Europa y al mismo tiempo rechazaba a los indgenas contemporneos sobrevivientes a la conquista,
considerndolos degradados y sin nada que ver con sus ancestros, fundadores de la gran civilizacin prehispnica. A stos haba que eliminarlos de dos formas, sea fsicamente, sea aculturndolos o desindianizndolos suprimiendo su lengua, castellanizndolos, y su cultura.
Se puede decir que desde ese momento se perfila en el Mxico independiente la coexistencia de dos civilizaciones: la mesoamericana y
la occidental, en principio con dos proyectos civilizatorios, dos modelos
de sociedad a que se aspira, y dos futuros posibles, sin embargo se da
desde entonces en Mxico el predominio y la imposicin de la cultura
occidental.

histrica.Vuelta, nm. 191, octubre de 1992, pp. 12-13, citado por Juan Louvier Caldern
(2004). Historia poltica de Mxico. Mxico: Editorial Trillas, p. 13.

102

Cooperacin en apec. Importancia de las diferencias no econmicas entre los miembros

De hecho, la lucha por la independencia en su etapa final no sigui


los principios fundamentales de la revolucin insurgente de la etapa
anterior a 1920, de ser inicialmente un movimiento de criollos e indios
se transform repentinamente en movimiento de espaoles y criollos
para proteger sus intereses y privilegios de la tempestad poltica de la
Pennsula. El Plan de Iguala (1821) con el que se logra la independencia poltica de Mxico, como escribi Don Agustn Rivera, fue el hijo
espurio de la Revolucin de Independencia [] no fue sino la falsificacin del Grito de Dolores y de la Revolucin (Cue, 1963: 236). La
Independencia, por tanto liber a los criollos de la pesada y obsoleta
burocracia peninsular, pero en realidad no se propuso cambiar la estructura social de la colonia, ya que las clases dirigentes, que estaban
constituidas sobre todo por criollos, se consolidaron como las herederas
del viejo orden espaol. Rompieron con Espaa pero se mostraron incapaces de crear una sociedad moderna, prolongando el sistema feudal
anterior (Paz, 1959: 109).
Despus de la consumacin de la Independencia, sigue una larga
etapa de caos en Mxico (Lpez, 1988: 79). Agustn de Iturbide, consumador de la Independencia, sin aprobacin de la Corona Espaola
pero con apoyo de los conservadores crea el primer imperio mexicano
(1822). Este imperio dura slo diez meses y fue disuelto por el Plan de
Casamata, al levantarse en armas contra Iturbide los generales Antonio
Lpez de Santa Ana y Jos Antonio Echavarri. No queriendo derramamiento de sangre, Iturbide firma su abdicacin. La caracterstica de su
gobierno es que fue pomposo y no logr establecer un plan econmico.
Los inicios de este pas, por tanto, se identifican por arrancar sin objetivos bien definidos, aunque lo que s queda claro es que polticamente
no logr dominar la idea de establecer una monarqua y un gobierno
parlamentario.
Se establece entonces, a semejanza del vecino del Norte, un gobierno
republicano y federal, dando fin al Primer Imperio y estableciendo los
Estados Unidos Mexicanos (Delgado, 1994: i, 446). Sin embargo, los sucesivos presidentes de esta nueva Repblica Mexicana duran poco en su
mandato, sin cumplir el tiempo correspondiente. Mxico entra a una etapa de divisiones, guerras y conflictos que duraran ms de medio siglo.
En ese tiempo de alianzas transitorias, cambios de bando y traiciones, los liberales intentan consumar la ruptura con la tradicin colonial,
como lo quisieron lograr los primeros caudillos Hidalgo y Morelos. Sin
embargo, su crtica al orden de cosas pretende cambiar la realidad a tra103

Antonio Mackintosh Ramrez y Alberto Hidalgo Tun

vs de la legislacin. Piensan que basta con decretar nuevas leyes para


que la realidad se transforme. No dejan de ver en los Estados Unidos un
modelo y creen que su prosperidad se debe a su sistema republicano de
instituciones. Esto los confirma en su federalismo, oponindose al centralismo de los conservadores. Esperan que una Constitucin democrtica que limite el poder temporal de la iglesia y acabe con los privilegios
de los aristcratas terratenientes produzca casi automticamente una
nueva clase social: la burguesa. Pero los liberales deben no slo luchar
contra los conservadores, sino que tienen que contar con los militares,
que cambian de bando segn sus intereses. Mientras se llevan a cabo
estas disputas de los dos bandos, el pas se desintegra (Paz, 1959: 112).
En todo ese tiempo la identidad nacional segua poco definida, a
pesar de que los liberales del siglo xix consideraron que la educacin
sera el mecanismo por el que sta se formara, y con tal fin se crea el
Departamento de Instruccin Pblica; pero ms resultados se obtuvieron en ese siglo con las dos grandes intervenciones extranjeras en el
pas, la Estadounidense y la Francesa.
La invasin estadounidense ocurrida entre 1846 y 1850 fue humillante para Mxico, quien no pudo salvaguardar sus fronteras hacia el norte. Era ya una preocupacin para el gobierno mexicano el abandono de
esa parte del territorio de Texas, debido a las intenciones expansionistas
del vecino del Norte que pretenda no slo esa parte del territorio sino
tambin Nuevo Mxico y la Alta California. El presidente estadounidense James K. Polk, cuyas ambiciones expansionistas no se ocultaban,
con medidas polticas propuso al gobierno de Mxico que reconociese
como lmite de Texas al Ro Bravo, en vez del Ro Nueces situado ms
al norte, ofreciendo cinco millones de pesos por Nuevo Mxico y 25 por
la Alta California. Mxico rechaz enrgicamente la propuesta. Para
solucionar el abandono de esas tierras y evitar la codicia estadounidense ya haba invitado a poblar esas latitudes a mexicanos interesados en
ello y en el caso de algunos indgenas se les oblig a hacerlo. Sabiendo
del inters de algunos pobladores de Estados Unidos de expandirse,
el gobierno mexicano se los permiti con algunas condiciones como la
profesin de la religin catlica y la no aceptacin de la esclavitud. Los
estadounidenses aceptaron en principio, pero al poco tiempo dejaron
de cumplir su promesa. El plan de Polk consisti, posteriormente, en
provocar en la frontera a las fuerzas mexicanas adentrndose en territorio mexicano para que stas respondieran y de tal forma justificar la
guerra ante el Congreso de su nacin. A partir de ese momento el ejr104

Cooperacin en apec. Importancia de las diferencias no econmicas entre los miembros

cito estadounidense atac el territorio mexicano por diversos puntos y


Mxico se vio obligado a declarar la guerra el 7 de julio de 1846.
La superioridad tctica y armamentista de Estados Unidos y la deslealtad del General Antonio Lpez de Santa Ana, general en jefe de las
fuerzas armadas de Mxico, llevaron a la victoria estadounidense cuyo
costo fue la prdida de la mitad del pas: Texas, California, Nuevo Mxico y Arizona. Mxico no slo no expande su territorio, sino que pierde
buena parte del patrimonio obtenido con su independencia y con ello
su mirada es de derrota. La situacin en que qued Mxico al salir las
tropas invasoras del pas a mediados de 1848, era deprimente, no slo
por los estragos propios de la guerra y de la ocupacin, sino porque a
la desmoralizacin del fracaso se sumaron levantamientos y ataques de
indios belicosos procedentes del territorio estadounidense (Vzquez y
Meyer, 1994: 66).
Esta derrota trajo una leccin saludable pues hiri de muerte al
caudillismo militar, encarnado en el dictador Santa Ana. La rebelin
popular expulsa a Santa Ana y lleva al poder a los liberales, quienes
dan nuevos fundamentos a la nacin con la Constitucin de 1857. Los
conservadores toman las armas y Jurez, Presidente de Mxico perteneciente al grupo liberal, establece las Leyes de Reforma que acaban
con los fueros militar y eclesistico y destruyen el poder material de la
Iglesia. El partido conservador, a travs de un grupo de monarquistas
mexicanos que se encontraban en el Viejo Mundo, acude a Napolen
III, emperador francs, para buscar apoyo en la instauracin de una
monarqua en Mxico. Francia acepta pues ve adems la oportunidad
de establecer un gobierno pro francs frente a los Estados Unidos, as
como explotar al pas rico en recursos naturales, y con esta finalidad
enva sus tropas a Mxico.
De 1862 a 1867 se lleva al cabo la invasin francesa junto con el
establecimiento del segundo imperio mexicano, en la persona del Archiduque de Austria Fernando Maximiliano de Habsburgo, designado
por Napolen III. En este caso el papel desempeado por el gobierno
republicano mexicano y sus tropas fue ms efectivo y lograron echar
fuera al enemigo y acabar con el segundo imperio, con el fusilamiento
de Maximiliano en 1867, quien era apoyado por el otro grupo de mexicanos conservadores. En esta victoria, como en otras tantas, es obvio
que confluyeron otras circunstancias externas favorables como el retiro
previo de las tropas francesas que apoyaban al emperador Maximiliano
debido a los reveses europeos del Imperio Napolenico y a la presin
105

Antonio Mackintosh Ramrez y Alberto Hidalgo Tun

norteamericana con Lincoln en el poder. Este acontecimiento signific


un gran avance en la formacin de la identidad del mexicano, pues de
hecho es un triunfo de la Reforma emprendida por Jurez, que finalmente consuma la Independencia dndole su verdadera significacin.
Replantea las bases mismas de la sociedad mexicana y sus supuestos
histricos y filosficos en que se apoyaba. Se llega a una triple negacin:
la de la herencia espaola, la del pasado indgena y la del catolicismo.
Eso reflejan la Constitucin de 1857 y las Leyes de Reforma. La nacin mexicana se fundara sobre un principio distinto al jerrquico que
animaba a la Colonia: la igualdad ante la ley de todos los mexicanos en
tanto que seres humanos, seres de razn. La Reforma funda a Mxico
negando su pasado y busca justificarse en el futuro (Paz, 1959:114), sta
fue otra etapa de la formacin del nacionalismo mexicano.
Pero persista un asunto pendiente en la formacin de la identidad
mexicana, como es su antecedente indgena. Los liberales del siglo xix
declaran a los indgenas tericamente iguales, pero se les segua negando el derecho a reconquistar sus tierras que les fueron retiradas desde
el tiempo de la Colonia. El positivismo mexicano de los liberales considera que para que la nacin sea ms desarrollada y progresista deber
parecerse a Europa, lo cual se lograr entre menos indios existan. Trata
de fomentar el nacionalismo unificador para lo cual se pretenda la unificacin cultural de un Mxico dividido desde tiempo inmemorial por
el regionalismo, por la multiplicidad de grupos tnicos que no hablaban
la misma lengua y por la diversidad de culturas con costumbres e intereses distintos. La mirada de los mexicanos contina centrndose en la
problemtica de la coexistencia entre el Mxico occidental y el Mxico
mesoamericano o indgena.
Ante la sexta reeleccin del Presidente Porfirio Daz y otras causas
sociopolticas y socioeconmicas que a lo largo del porfiriato fueron
gestndose e hicieron crisis, se da el estallido de la Revolucin mexicana, el 20 de noviembre de 1910, que sumi al pas en una violencia que
dur casi diez aos.
Durante la Revolucin mexicana (1910-1920) la identidad del mexicano entra en juego indirectamente entre sus objetivos y demandas,
aunque los generales revolucionarios tenan objetivos diferentes, variando desde los liberales hasta los radicales, por lo que fue difcil llegar
a un acuerdo sobre la organizacin del nuevo gobierno de las fuerzas
triunfantes.
106

Cooperacin en apec. Importancia de las diferencias no econmicas entre los miembros

El proyecto de Emiliano Zapata, que postulaba la defensa de los


pueblos, su orientacin agraria, su no renuncia a las formas reales de
vida formadas a travs de los siglos, tiene un lugar diferente dentro de
las corrientes que conformaron la Revolucin mexicana. Es el nico
que plantea con claridad, decisin y simplicidad el problema agrario.
Su programa contena pocas ideas pero las necesarias para cambiar el
sistema econmico y poltico que oprima al pueblo mexicano. Los artculos sexto y sptimo del Plan de Ayala que planteaban la restitucin
y el reparto de las tierras, implicaban una transformacin del rgimen
de propiedad agraria y la liquidacin del feudalismo. Sin embargo, no
tuvo la posibilidad de convertirse en proyecto nacional pues el carrancismo, que fue la faccin triunfante entre las otras dos (el zapatismo
y el villismo), aunque se esforz por articular y dar coherencia a las
reivindicaciones populares, lleg a un compromiso: la Constitucin de
1917. En ella se evit volver al mundo precortesiano y a la tradicin
colonial, por lo que volvi a hacer suyo el programa de los liberales
aunque modificado. Con ello se hizo patente la insuficiencia ideolgica
de la Revolucin.
Esta vuelta al programa liberal con su divisin clsica de los tres poderes, que siempre haban sido inexistentes en Mxico, y su federalismo
terico, abri la puerta a un mundo de mentira y de inautenticidad, que
es otra caracterstica del comportamiento poltico en Mxico.
La Revolucin mexicana es un movimiento tendiente a reconquistar
el pasado, asimilarlo y volverlo a hacer vivo. Por ello, uno de los resultados de la Revolucin mexicana en relacin a la identidad del mexicano
fue el paso de la identidad criolla a la ideologa del mexicano mestizo,
aunque su contenido de fondo en relacin al indgena no cambi. La
identidad del mexicano a partir de entonces es la del mestizo.
Uno de los pensadores clave de esta nueva etapa de reflexin sobre lo mexicano es Jos Vasconcelos. Pensaba que la Revolucin iba a
redescubrir el sentido de la historia mexicana. Vasconcelos instaurara
un nuevo movimiento educativo que se fundara en la sangre, la lengua y el pueblo (Paz, 1959: 136). Pero en la tarea colaboraron poetas,
pintores, prosistas, maestros, arquitectos, msicos. Fue una obra social
dirigida por Vasconcelos, filsofo y hombre de accin. Quiso fundar la
enseanza sobre la tradicin, reconociendo la tradicin universal de Espaa, pero la Espaa abierta, la que lleva a la unidad de Hispanoamrica. As establece la filosofa de la raza csmica. Para l, el mestizo es
como un crisol en el que confluyen todas las razas, europeos, indgenas,
107

Antonio Mackintosh Ramrez y Alberto Hidalgo Tun

africanos, asiticos. El mexicano es mestizo, raza csmica en la que


confluye lo mejor de todos los pueblos del orbe y que disuelve todas las
oposiciones raciales y el gran conflicto entre Oriente y Occidente. Vasconcelos piensa que se puede difundir esta tesis a travs de la educacin
para todos. De esta manera se redime tambin al indgena al incorporarlo a la cultura nacional y universal (occidental), al mismo tiempo
la nacin se apropia de todos los smbolos indgenas que le permiten
construir la imagen de pas mestizo. Los medios de comunicacin, junto
con la escuela, permiten construir este pasado compartido.
Sin embargo esa redencin aparente del indgena significaba su
desaparicin al incorporarlo a la cultura occidental, desindianizdolo y
hacindole perder su especificidad cultural histrica. En otras palabras:
no se admiti el proyecto nacional que incluyera la permanencia de la
poblacin india como un sector con cultura propia, diferente a la del
resto de la sociedad mexicana (Bonfil Batalla, 2005: 168-176).
El problema indigenista ha sido objeto de reflexin de socilogos,
etnlogos y antroplogos mexicanos, sobre todo a partir de los aos
sesenta del siglo pasado, con influencia en las polticas oficiales. En ello
se puede vislumbrar una inquietud por resolver, de una vez por todas,
la identidad del mexicano incluyendo el reconocimiento de la cultura
indgena mesoamericana que an late en el Mxico contemporneo.
Segn antroplogos como Guillermo Bonfil Batalla, en Mxico tenemos la persistencia de la civilizacin mesoamericana encarnada hoy
en pueblos indgenas (los llamados comnmente grupos indgenas), pero
que se expresa tambin de diversas maneras en otros mbitos mayoritarios de la sociedad que forman, lo que Bonfil llama el Mxico profundo.
Por otro lado, existe el proyecto de la civilizacin occidental que lleg
con los europeos espaoles, pero no se abandon con la Independencia.
Los nuevos grupos que tomaron el poder, primero los criollos y luego los
mestizos, nunca renunciaron al proyecto occidental. No han renunciado
a l; sus diferencias y las luchas que los dividen expresan slo divergencias sobre la mejor manera de llevar adelante el mismo proyecto. Ello ha
llevado a la formacin de un grupo minoritario que se organiza segn
normas, aspiraciones y propsitos de la civilizacin occidental que no son
compartidos (o lo son desde otra perspectiva) por el resto de la poblacin
nacional; a ese sector, que encarna e impulsa el proyecto dominante en el
pas, lo llama Mxico imaginario (Bonfil Batalla, 2005: 9).
Una respuesta, de la corriente encabezada por Bonfil, a esta divisin de los dos Mxicos, es que se construya una nacin plural, en la
108

Cooperacin en apec. Importancia de las diferencias no econmicas entre los miembros

que la civilizacin mesoamericana, presente en una gran diversidad de


culturas, tenga el lugar que le corresponde y le permita ver a la cultura
occidental desde Mxico. La adopcin de un proyecto pluralista que reconozca la vigencia del proceso civilizatorio mesoamericano permitir
apreciar lo que realmente se es y se puede ser: un pas que persigue sus
propios objetivos, que tiene sus propias metas derivadas de su historia
profunda (Bonfil Batalla, 2005: 245).
Un acontecimiento histrico sacudi a esta identidad olvidada del
mexicano, es el que trajo el ms reciente movimiento del Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional (ezln) que se levant en guerra contra
el olvido, la discriminacin, el saqueo de sus riquezas naturales y las
injusticias que desde hace ms de quinientos aos han padecido los indgenas. Se trata de un nuevo reclamo de un grupo de indgenas para
ser considerados como mexicanos con todos los derechos y para tener
el lugar que les corresponde. Esta rebelin del 1 de enero de 1994 la
hacen coincidir con el primer da del Tratado de Libre Comercio de
Amrica del Norte, porque en ello ven la reencarnacin de la misma
opresin, pero en la forma actual del nuevo orden global. Al respecto,
Yvon le Bot8 considera el movimiento como la primera insurreccin
contra la globalizacin neoliberal.
En relacin a la mirada al exterior de Mxico, recientemente se ha
extendido al abrir sus fronteras comerciales con varios pases de Amrica, en particular con Estados Unidos, Europa y con Oriente. En este
ltimo caso, como ya es sabido, desde mediados de los aos ochenta del
siglo pasado hasta nuestros das se han intensificado las relaciones comerciales y de otro tipo entre Mxico y los pases del Pacfico Asitico.
En conclusin, la mirada de Mxico se ha venido perfilando a travs de su historia y va cambiando de acuerdo a como la va asumiendo.
Despus de su Independencia ha sido una mirada de desconcierto y
vacilacin, carente de una identificacin nacional ante la diversidad de
culturas existentes en el pas y sin lograr acuerdo para crear una forma de gobierno conforme a la propia realidad. Posteriormente fue una
mirada de derrota ante la prdida de ms de la mitad de su territorio;
veinte aos despus se fortaleci y fue de victoria cuando logr sacudirse al monarca extranjero impuesto como emperador de los mexicanos,

8.

Yvon le Bot, escritor francs, autor de El sueo zapatista (1997, Espaa: Anagrama).

109

Antonio Mackintosh Ramrez y Alberto Hidalgo Tun

aunque al mismo tiempo la mirada se nubl debido a las guerras fratricidas entre liberales y conservadores.
Al finalizar el siglo xix y principios del siglo xx la nacin pudo tener paz y progreso bajo la larga dictadura del Presidente Porfirio Daz,
la mirada de Mxico es de incertidumbre y preocupacin: se puede
alcanzar la paz y el progreso del pas slo a costa de que un gobierno autoritario imponga el orden y la paz? A la experiencia positiva
de paz y progreso se debe unir en Mxico la experiencia negativa de
una dictadura? La etapa siguiente fue nuevamente de luchas fratricidas durante la Revolucin mexicana. El conflicto revolucionario, con
su cruenta reflexin sobre las desigualdades existentes en Mxico, trajo
posteriormente una mirada de reencuentro consigo mismo, buscando
otra vez definir su propia identidad ante la problemtica de resolver el
predominio de la cultura occidental sobre la cultura indgena.
Al mismo tiempo surge una faccin autonombrada familia revolucionaria que se apropia del poder, sintindose la nica que poda
ejercerlo en Mxico y quien durante setenta aos decidir de entre sus
miembros el que deba asumirlo, segn los tiempos que establezca la ley.
La mirada de Mxico vuelve a ser de minora de edad, al estar excluida
su sociedad de la eleccin de su propio gobierno, hasta el ao 2000 en
que nuevamente el pas logra derrotar en las urnas a la familia revolucionaria y elegir a quien deba gobernarla. Su mirada vuelve a ser de
aliento para resolver definitivamente el problema de su identidad en el
reconocimiento de su pluralidad cultural occidental e indgena y de esta
manera, resuelto este obstculo, alcanzar un alto grado de desarrollo
poltico, econmico y cultural a la par que cualquier otro pas desarrollado del mundo globalizado.
Comparada la mirada de Mxico con la de Estados Unidos, al no
concretar la de Mxico su identidad no ha podido fortalecerse lo suficiente para poder dirigirse hacia fuera, con la intencin de defender y
aun de expandir su territorio, como lo hizo Estados Unidos. Si la identidad de un pas est relacionada con su filosofa, la filosofa originada
en Mxico, segn Hartman, como la de toda Latinoamrica, surgi del
dogmatismo de la Iglesia catlica-romana, una especie de escolasticismo imperial hecho para subyugar a un continente considerado salvaje.
La filosofa de Estados Unidos, en cambio, surgi de la creencia puritana protestante en la autodeterminacin de un pueblo libre y democrtico (Hartman, 1972: 11). Esa sera una gran diferencia que ha marcado
la identidad de los dos pases.
110

Cooperacin en apec. Importancia de las diferencias no econmicas entre los miembros

A lo largo de su historia Mxico se ha vuelto hacia Estados Unidos


y Europa, pero slo para tratar de imitar los sistemas legales y polticos
que los han llevado al desarrollo. Sus divisiones internas y las ambiciones personales de sus caudillos y polticos, como lo hemos sealado, no
le han permitido desarrollarse y extender su territorio y sus flujos econmicos o mercados al exterior o a Oriente, como recientemente lo ha
hecho. Antes al contrario, Mxico ha perdido como ya lo hemos sealado ms de la mitad de su territorio pues no ha sabido organizarse
y defenderse. Los dos nicos imperios que tuvo Mxico en su historia
fueron efmeros y sin repercusiones positivas ni hacia el interior ni hacia el exterior. Mxico ha empleado buena parte de su historia slo en
intentar reencontrarse consigo mismo. Pretendemos que este contraste
entre la mirada de Estados Unidos y la de Mxico nos ayude a entender
la diferencia en el xito de las iniciativas que ambos pases emprenden
o dejan de emprender, como las que corresponden al mbito de la cooperacin en el seno de apec.
Bibliografa
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112

Educacin de calidad: los valores


y su impacto en los procesos
de formacin universitaria1

Mara Guadalupe Villaseor Gudio2


Ser capaz de prestarse atencin a uno mismo es requisito previo para tener la capacidad de prestar atencin a los dems;
el sentirse a gusto con uno mismo es la condicin necesaria
para relacionarse con otros.
Erich Fromm, tica y psicoanlisis

Resumen
El propsito de este trabajo es analizar cmo impactan los valores en
los procesos de formacin universitaria, ya que en la formacin del Ser
Humano todos somos responsables y se requiere de una transformacin
y expansin sustancial de la educacin superior, la mejora de su calidad

1.

2.

Para la elaboracin de este trabajo se consider parte de la ponencia Los valores y su impacto en los procesos de formacin de capital humano en la educacin superior. Presentada en
el vii Congreso Nacional de Investigacin Educativa dentro del Simposio, correspondiente
al rea temtica 1: Sujetos, actores y procesos de formacin. Que se llev a cabo del 18 al
22 de noviembre en las instalaciones del cucea de la UdeG, y se complement con parte
del ensayo: Los profesionales de la educacin, presentado en el Seminario: Campo de la
Educacin, del Doctorado en Educacin de la UdeG-cucsh-deeduc, mayo de 2005.
Profesora Investigadora de la Universidad de Guadalajara (UdeG), adscrita al Centro
Universitario de Ciencias Econmico Administrativas (cucea)-Departamento de Recursos
Humanos-Centro para la Calidad e Innovacin de la Educacin Superior (ccies). Miembro
del Cuerpo Acadmico CA-UDG-124 y estudiante del doctorado en Educacin de la UdeGcucsh-deeduc.

113

Mara Guadalupe Villaseor Gudio

y su pertinencia y la manera de resolver las principales dificultades que


lo acechan; y esto no se puede hacer solamente con la participacin del
gobierno e instituciones de educacin superior, sino que es necesaria
tambin la participacin comprometida de todos los interesados en el
proceso de formacin: estudiantes, padres de familia, profesores, asociaciones profesionales, empresa, industria, sectores pblico y privado,
medios de comunicacin, comunidad acadmica y sociedad.
Hablar de valores es referirse a educar, esto a final de cuentas remite al profesor y al alumno y es aqu donde tanto la situacin como los
problemas educativos reclaman por la formacin en valores.
Cuando se busca trabajar por la mejora de la calidad de la educacin superior, es necesario que el profesorado posea una actitud investigadora que le permita combinar sus actividades docentes, como tutores,
las de vinculacin con la sociedad y el sector productivo, y las relacionadas directamente con su formacin y actualizacin, de manera que
pueda contar con mayores recursos, que le permitan innovar su prctica
docente y elevar la calidad de los procesos de formacin universitaria.
Ya que a medida que sea ms importante su papel, mayor debe ser su
inters por el mensaje que se difunde con su ejemplo y por el impacto
del mismo en las vidas de los dems.
El creciente inters por los valores en la formacin de capital humano en las instituciones de educacin superior y su introduccin en las
tareas educativas, nos llevan a reflexionar sobre qu valores queremos
transmitir y si son stos los que transmitimos o quizs transmitimos los
contrarios.
Palabras clave: valores, formacin universitaria, currculum y valores.
Summary
The purpose of this paper is to analyze the impact of values in the processes of a college education, due to the fact that in the up-bringing of
a human being we are all responsible. Therefore a transformation and
substantial expansion is required in universities, such as better quality
in education and a way of solving the main difficulties which may arise.
This cannot only be done by the participation of the Government and
Public Universities, but it is necessary a compromise by all the involved
in these process: students, parents, professors, professional associations,
114

Educacin de calidad: los valores y su impacto en los procesos de formacin universitaria

businesses, industries, private and public sectors, media, academic community and society.
In talking about values we are referring to an over-all raising, this
finally involves student and professor, and its exactly here where values
for a good up-bringing are required.
On looking to work for a much better quality in college education,
its necessary that teachers have a researching attitude, enabling them
to combine teaching and tutoring activities and their relationship with
society and the productive sector, plus those activities directly related
to his own learning and development, so that he can increase his or her
resources and become a better teacher, thus raising the quality of a college education. Due to the fact that the teachers role becomes more
important, he must be more interested in sending a message by setting
his own example, and its impact in other peoples lives.
Theres a growing interest in values in education, especially at universities and they should be included in the curricula. This makes us
think about which values we wish to teach, and if we are doing so or
maybe not.
Key Words: Values; university education; syllabus and values.
Introduccin
El propsito de este trabajo es analizar cmo impactan los valores en la
formacin del capital humano dentro de los procesos de formacin en la
educacin superior.
Las instituciones de educacin superior (ies) enfrentan hoy nuevos e importantes retos, que les exigen disear y operar programas formativos que refuercen las misiones y valores de la educacin superior
(unesco, 1998).
Ynez (2003) sostiene que el proceso de desarrollo que pone en el
centro al individuo est estrechamente ligado al proceso de formacin
de capital humano. Y la unesco (1998) seala que la propia educacin
superior ha de emprender la transformacin y la renovacin ms radicales que jams haya tenido por delante, de forma que la sociedad contempornea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores,
pueda trascender las consideraciones meramente econmicas y asumir
dimensiones de moralidad y espiritualidad ms arraigadas.
115

contempornea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender
las consideraciones meramente econmicas y asumir dimensiones de moralidad y
espiritualidad ms arraigadas.
Guadalupe
Gudio superior que exigen la mejora
Una transformacin y expansinMara
sustancial
deVillaseor
la educacin

de su calidad
y pertinencia, asy expansin
como buscar
la manera
deeducacin
resolver las
principales
Una transformacin
sustancial
de la
superior
dificultades
que lala
acechan.
que exigen
mejora de su calidad y pertinencia, as como buscar la ma-

de resolver
las principales dificultades que la acechan.
OJO:nera
INSERTAR
ESQUEMA.
La firme participacin de
Gobierno
Padres de familia

IES

Y partes interesadas

Estudiantes

Asociaciones
profesionales
La sociedad

Profesores

Comunidad
El mundo de
los negocios
y la industria

Sectores pblico
y privado de
la economa

Medios de
comunicacin

Fuente: elaboracin propia adaptada de unesco (1998); oei-Enlaces de inters-Valores para Vivir, 2003.

Una responsabilidad de todos: la educacin en valores


Educacin
Hablar de valores es referirse a educar, esto a final de cuentas remite al
profesor y al alumno y es aqu donde tanto la situacin como los problemas educativos reclaman por la formacin de valores.
Todos tienen roles significativos porque ayudan a perfilar normas y
modelos de conducta que ejercen una enorme influencia en la sociedad.
Un principio del aprendizaje es observar la conducta y la experiencia de
la vida real de los que admiramos y respetamos. Por tanto, para quienes son modelos es obligatorio aceptar y honrar la responsabilidad de
ser ejemplo. Cuanto ms importante sea su papel, mayor debe ser su
inters por el mensaje que se difunde y por el impacto del mismo en las
vidas de los dems.

116

Educacin de calidad: los valores y su impacto en los procesos de formacin universitaria

Los valores
La tica, como parte de la filosofa, consiste en principios generales
que ayudan a determinar las reglas de conducta. A la tica le incumbe
proporcionar una base de la que estas reglas puedan deducirse, y esta
base la forman los valores.
Los valores son entes abstractos que las personas consideran vitales
para ellas y que se encuentran muy influenciados por la propia sociedad; definen juicios y actitudes; se refieren a lo que el individuo aprecia
y reconoce, rechaza o desecha (Villa Rivera et al., 2004).
El trmino valor est relacionado con la propia existencia de la persona, afecta su conducta, configura y modela sus ideas y condiciona sus
sentimientos. Se trata de algo cambiante, dinmico, que en apariencia
hemos elegido libremente entre diversas alternativas (Carreras, 1996).
En cierta forma, el valor es el hilo conductor que califica y da sentido a una actitud. Las actitudes se pueden definir como una forma de
predisposicin relativamente estable de conducta que nos hace reaccionar ante determinados objetos, situaciones o conocimientos, de una
manera concreta (uv, 1999).
Los valores son una cualidad, tienen jerarqua y existe multiplicidad de
valores, como lo podemos apreciar en la grfica de la siguiente pgina.
Los valores lgicos y los ticos son los que guan primordialmente la
conducta de las instituciones de educacin superior pblica. stos se
definen como un conjunto de convicciones profundas y fundamentales,
asumidas por los miembros de una organizacin, que manifiestan su
identidad tanto en su vida interna como en su relacin con el exterior,
y que guiarn su actividad y generarn en sus miembros un estilo o manera de comportarse y actuar.
Los valores permiten estructurar una visin del mundo y del sentido del
proyecto de vida, crean un marco para la normatividad, generan pautas
para la solucin de conflictos y toma de decisiones, son un elemento de
motivacin y sirven de medio de formacin de la identidad, integracin
y adaptacin social, en el nivel individual, grupal y social. Los valores
son la garanta de que la visin de futuro que se disee y se comparta ser
un proyecto benfico para todos y tico, tendr objetivos rectos de los
cuales ser difcil apartarse si estn sustentados en un slido sistema,
por tanto deben normar la vida institucional (Villa Rivera et al., 2004).
Los valores institucionales se sustentan en los considerados como
valores universales o de la modernidad, esto es, libertad, igualdad, soli117

conducta que nos hace reaccionar ante determinados objetos, situaciones o conocimientos,
de una manera concreta (UV, 1999).
Los valores son una cualidad, tienen jerarqua y existe multiplicidad de valores, como lo
Mara Guadalupe Villaseor Gudio
podemos apreciar en la siguiente
grfica.

Santo

tiles
Bello, sublime

Justo, misericordioso

Vitales

Lgicos

Estticos

ticos
Religiosos

Verdad

V
V
A
L
O
R
E
S

Fuerte
Adecuado,
conveniente

Dbil

Inadecuado,
inconveniente

Falsedad
Feo, ridculo
Injusto, despiadado
Profano

Fuente:Elaboracin
Elaboracin propia.
Adaptada
de Escobar-Tabera
Carrillo, Carrillo,
Qu es un
Valor?,
y de
Fuente:
propia.
Adaptada
de Escobar-Tabera
Qu
es 1998,
un Valor?,
Villa Rivera, Enrique et al. Construir el futuro en el presente. Elementos conceptuales y metodolgicos
1998,
y
de
Villa
Rivera,
Enrique
et
al.
Construir
el
futuro
en
el
presente.
Elementos
para la planeacin y desarrollo de instituciones de educacin superior. Materiales para la Reforma.
IPN,
2004.
conceptuales
y metodolgicos para la planeacin y desarrollo de instituciones de educacin superior. Materiales para la Reforma. IPN, 2004.

Son los valores lgicos y los ticos los que guan primordialmente la conducta de las
daridad
o fraternidad. Para construir nuevos valores, los llamados valode educacin superior
pblica.
Estos
se definen
comocalidad,
un conjunto
de
resinstituciones
de la modernizacin,
hay que
acudir
a otros
como:
producconvicciones
profundas compromiso
y fundamentales, asumidas
por los miembros
de a
una
tividad,
excelencia,
institucional,
respeto
laorganizacin,
dignidad de
manifiestan su identidad tanto en su vida interna como en su relacin con el exterior, y
lasque
personas.
que guiarn su actividad y generarn en sus miembros un estilo o manera de comportarse y
actuar.

Generalidades en los procesos de formacin universitaria


Las instituciones de educacin superior enfrentan hoy nuevos e importantes retos que les exigen disear y operar programas formativos que
refuercen las misiones y valores de la educacin superior (unesco,
1998); especialmente en reas tales como la de contribucin al desarrollo sostenible y al mejoramiento de la sociedad, garantizando el aprendizaje de conocimientos que sean bsicos, relevantes y actualizados.
118

Educacin de calidad: los valores y su impacto en los procesos de formacin universitaria

Asimismo, dicha organizacin mundial postula la necesidad de desarrollar en el educando actitudes de trabajo comprometido que promuevan el bienestar social y que se manifiesten en valores de honestidad y honradez, responsabilidad, respeto a la dignidad de las personas
y del entorno, compromiso para actuar como agente de cambio para
mejorar su comunidad, conciencia clara de las necesidades del pas, liderazgo, cultura de trabajo en equipo y cultura de calidad.
Por otra parte, en la misma declaracin se destaca que: en ltima instancia, la educacin superior debera apuntar a crear una nueva
sociedad no violenta y de la que est excluida la explotacin, sociedad
formada por personas muy cultas, motivadas e integradas, movidas por
el amor hacia la humanidad y guiadas por la sabidura. Para ello, junto
con conocimientos, actitudes y valores, la educacin superior requiere
promover en sus educandos la adquisicin de habilidades para aprender por cuenta propia; pensar de manera crtica; analizar, sintetizar y
evaluar informacin; identificar y resolver problemas; trabajar en equipo; comunicarse eficientemente; seleccionar, discriminar y utilizar eficientemente la informacin; as como para ser creativo e innovador.
Para la unesco, este conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, se han resumido en la siguiente expresin: saber aprender, saber ser, saber hacer, saber pensar, saber emprender y saber respetar (Delors, 1997; unesco, 1998).
Como se ha sealado, hay nuevos retos a las instituciones de educacin superior relacionados con el perfil de los egresados que forman. Lo
anterior tiene como consecuencia que se incorporen nuevos contenidos
y actividades de enseanza aprendizaje en los procesos formativos y,
por lo tanto, que se modifiquen los perfiles de egresos de los currculos
(Villa Rivera, et al., 2004).
Conscientes de que cuando se busca la calidad y pertinencia de la
educacin superior, es conveniente tener en consideracin que la educacin del futuro deber ser una enseanza primera y universal centrada en la condicin humana.
Impacto de los valores en la formacin universitaria
El creciente inters por los valores en la formacin de capital humano
en las ies y su introduccin en las tareas educativas, nos llevan a reflexio119

Mara Guadalupe Villaseor Gudio

nar sobre qu valores queremos transmitir y si son stos los que transmitimos, o quizs transmitimos los contrarios.
Si vemos la educacin como una inversin, los valores que se deben
tomar en cuenta para formar recursos humanos capital humano emprendedores, innovadores, creativos y competitivos, desde el punto de
vista de Kasuga (2003) son: la honestidad, la puntualidad y la limpieza.
Latap (1975) plantea que si siempre se ha esperado de las universidades una funcin educativa en el orden de los valores lo que hoy
llamamos elegantemente conciencia crtica tendran que exigir de sus
alumnos, maestros, investigadores y administradores, actitudes coherentes con esa funcin.
En la primera Convencin Nacional de Emprendedores Universitarios, como parte de la Conferencia de Carlos Kasuga Osaka, Director
General de Yakult sa de cv, se mencionaron los cuatro pasos para ser
un empresario de excelencia:
El bien ser. Ser honesto, puntual y disciplinado.
El bien hacer. Hacer las cosas bien.
El bien estar. Dar a la familia y escuela ms de lo que recibieron.
El bien tener. Conduce a la persona al xito
Con base en algunos estudios realizados (Marm y Mungaray, 1995;
Rosario, 1999), las grandes corporaciones empresariales sealan como
requisitos del perfil de los profesionistas que requieren para incorporar
al mercado de trabajo, los siguientes:
En primer lugar, y antes de considerar las cualidades acadmicas o
cientfico-tcnicas, destacan las actitudes y valores, esto es, sus cualidades como persona; consideran que una persona que no tenga actitudes y
valores positivos no puede ser un buen profesionista en las condiciones
de trabajo en equipo, horizontalizacin y competitividad en las que funcionan las organizaciones.
Como caractersticas especficas del ser humano se sealan las siguientes: integridad; respeto a la diversidad cultural y capacidad de interaccin, tanto con las personas de los niveles ms altos de la organizacin como con las que trabajan en labor directa; deseo de desarrollo
profesional y humano; voluntad de cambio; capacidad de trabajar en
equipo; manejo del idioma ingls; liderazgo y comprensin del papel
que juegan en la organizacin; posibilidad de comunicacin oral, tanto
en su idioma como en un idioma extranjero; pero tambin capacidad
120

Educacin de calidad: los valores y su impacto en los procesos de formacin universitaria

de comunicacin escrita, simblica y corporal; creatividad y actitud anticipatoria (preactiva), as como la capacidad de interactuar con otras
personas, independientemente de su jerarqua laboral.
Profesionales de la educacin
Hacen falta otro tipo de criterios educativos para desarrollar valores
humansticos y propios de una sociedad verdaderamente democrtica,
como la tolerancia, el pluralismo, y el desarrollo de una educacin
basada no slo en la racionalidad tcnica, sino en el juego, el cuerpo y
la imaginacin creadora (Arriarn y Beuchot, 2000), aspectos indispensables en el rediseo curricular (Rodrguez, Marm, Rosario, 2002).
Respecto a las funciones de los docentes, Sarramona (2000: 93-97)
dice que la perspectiva general de las tareas que corresponden al profesorado son las de un profesional de la educacin que acta sobre un
grupo de alumnos en el marco de la institucin escolar, la cual a su vez
interacta con el medio social que la envuelve. Las actividades del profesorado se pueden dividir en cuatro grandes grupos: las estrictamente
docentes, las tutoriales, las de vinculacin al medio social y las de formacin e innovacin, tal como puede verse en el mapa conceptual que
aparece en la figura 1.
Las funciones propiamente didcticas se inician con la planificacin
curricular, esto es la anticipacin de las actividades que se llevarn a
cabo con los alumnos en razn de las prescripciones administrativas del
currculum, ms las adaptaciones que el propio docente deber llevar a
cabo en razn de los alumnos concretos y el contexto social que envuelve
el centro.
Una vez planificada la actividad curricular la cual convendr
siempre que sea llevada a cabo en equipo de todos los docentes implicados vendr su aplicacin o puesta en prctica en el marco del aula,
aunque no exclusivamente.
Dentro de la planificacin y la actuacin didcticas merece una
atencin especfica la evaluacin. Gracias a la evaluacin se podr reconducir el proceso siempre que convenga, y se identificarn las posibles dificultades que encuentran los alumnos para luego ser atendidas.
La funcin tutorial permite atender a cada alumno de manera personalizada y aconsejarlo tanto en sus tareas escolares como en sus decisiones personales. La funcin tutorial ha de ser una constante en toda
121

@TIT CUADRO = Conjunto


de funciones
Mara
Guadalupedocentes
Villaseor Gudio
OJO: INSERTAR FIGURA 1. Y ELIMINAR EL TTULO DENTRO DEL

Figura 1
Conjunto de funciones docentes

RECUADRO.

Fig. 1. Conjunto de funciones docentes.

Vinculacin

Contexto
Social

Inspeccin

Administracin

Servicios
Educativo

Instituciones
formativas

Relaciones
Participacin

Conocimiento
e implicacin
Vinculacin
Recursos
Orientaciones

Centro
Transmisin

Tcnicas
didcticas

Contenidos
curriculares

Grupo de
alumnos

Seguimiento de
directrices

Motivacin

Conocimiento
Acciones
implicadas
Recuperacin

Resultados

Relacin
del entorno

Planificacin

Proceso
aplicativo

Relacin
Actividades
didcticas

Evaluacin

Verificacin y feed-back
Padres de
alumnos

Relacin
Formacin e
Innovacin

Relacin

Informacin y colaboracin

Relacin

Funcin
Tutorial

Fuente: Adaptacin de Sarramona. (2000). Teora de la educacin. Reflexin y normativa pedaggica. Edit. Ariel,

Fuente:S.A.adaptacin
Espaa. P.94. de Sarramona (2000). Teora de la educacin. Reflexin y normativa
pedaggica. Espaa: Ariel, p. 94.
OJO: ELIMINAR FUENTE DENTRO DEL RECUADRO.

@FUENTE = Fuente: adaptacin de Sarramona (2000). Teora de la educacin. Reflexin

la actividad
profesor,
aunque
a efectos
organizativos se puedan asigy normativadel
pedaggica.
Espaa:
Ariel, p.
94.
narLas
alumnos
a
docentes
concretos
para
que
les proporcionen una atenfunciones propiamente didcticas se inician con la planificacin curricular, esto es la
cin especial. Las responsabilidades de la tutora incluyen el contacto
anticipacin de las actividades que se llevarn a cabo con los alumnos en razn de las
directo con las familias para mantenerlas informadas y coordinar las
prescripciones administrativas del currculum, ms las adaptaciones que el propio docente
respectivas
actuaciones educativas.
deber
a cabo en
de los alumnos
concretos
y else
contexto
social
que envuelveenel
En elllevar
apartado
derazn
relaciones
con el
entorno
podra
diferenciar
centro.
tre las relaciones que corresponden al interior del centro escolar y las que
se refieren al entorno social que rodea a la escuela. La vida del centro
demanda un compromiso respecto a su organizacin y gestin por parte
de cada uno de sus docentes, aunque existan cargos especficos al respecto que faciliten la creacin de un proyecto institucional compartido.
Tanto la escuela como institucin, como cada uno de sus docentes, han

122

Educacin de calidad: los valores y su impacto en los procesos de formacin universitaria

de mantener contactos3 con el medio social prximo, como requisito


para llevar a cabo una enseanza realista y contextualizada.
Las funciones referentes a la formacin permanente y la innovacin
didctica, incluyendo en esta ltima investigacin. Aunque es recomendable que la mayor parte de estas actividades se lleve a cabo en el propio
centro, no se puede olvidar la necesidad de contactar con organismos
externos especficamente vinculados con ellas.
Este rpido recorrido habr dado una buena idea de la gran variedad de actividades que corresponden al profesorado. Todas ellas debern ser tenidas en cuenta a la hora de determinar contenidos y habilidades correspondientes a la formacin del profesorado, tanto inicial como
permanente.
El profesor como investigador
La investigacin aparece dentro de las funciones profesionales de los
docentes en la medida que sta suponga una reflexin sobre la propia
prctica. La formacin del profesorado en el terreno de la investigacin4
se presenta como una dimensin especial de la formacin permanente,
aunque ciertas bases estn ya sentadas en la formacin inicial. Pero ser la
prctica profesional la que permitir la identificacin de problemas relevantes ante los cuales no existen soluciones absolutamente predeterminadas y que aconsejarn la puesta en accin de procesos de investigacin.
Cuando se busca trabajar por la mejora de la calidad de la educacin
escolar, es necesario que el profesorado posea una actitud investigadora,5
definida como lo ha hecho Stenhouse (1984: 211): la disposicin para
examinar con sentido crtico y sistemticamente la propia prctica.

3.

4.
5.

Una parte de esta relacin social a las que nos referimos se dirigir a los rganos de la administracin educativa que de manera directa e indirecta tienen relacin con los centros
escolares: servicios administrativos, centros de recursos didcticos, inspeccin, ayuntamiento,
centros de formacin permanente del profesorado, organismos de investigacin y renovacin, asociaciones de docentes, etctera.
Vid. Sarramona, 2000: 96-97.
Con ello se elimina el peligro que las normas y tcnicas que son patrimonio profesional colectivo se lleguen a aplicar de manera mecnica. Ser a travs de ese sentido crtico demandado
como se sentarn las bases del desarrollo profesional que se vincula con la formacin permanente.

123

Mara Guadalupe Villaseor Gudio

Sin necesidad de mantener una separacin tajante entre la elaboracin de conocimiento cientfico (investigacin) y su aplicacin a la
resolucin de problemas (actividad profesional, docencia) se puede admitir que el profesorado no tiene necesidad ni puede investigar acerca
de todas las cuestiones que plantea la actividad docente cotidiana, de
manera que la gran mayora de stos se debern resolver aplicando tcnicas compartidas, tras pasarlas por anlisis de la propia experiencia y
criterio personal.
Por otra parte, habr profesionales de la educacin, como ocurre en
otros mbitos, que harn de la investigacin su tarea primordial si no
exclusiva, por lo que:
[...] conviene no olvidar que la escuela es una institucin social, y la educacin una
ayuda prestada a un colectivo tambin social. Por ello los profesores de todo nivel
educativo deben tener conciencia clara de que estn por y para el bien educativo
de sus alumnos: los reales y los potenciales (Jordn, 1998: 134).

Lya Saudo (1998) llama la atencin al respecto, cuando dice: todas las
instituciones estn preocupadas por los valores que quieren, sin embargo
no tienen claro el proceso que articula la intencin hasta el producto.
Esto preocupa ms si aceptamos que los valores son un componente
de calidad. No puede haber educacin de calidad, si sta no incluye
la formacin valoral, al mismo tiempo que no puede haber formacin
valoral si no hay educacin de calidad (Schmelkes, 1994:169-173).
Ensear de manera adecuada no implica necesariamente que se
est educando, pero si el alumno aprende, se est enseando. Debe
haber atencin, respeto, responsabilidad, reconocimiento, intencin,
compromiso y agrado de recibir la educacin y de dar la enseanza. Se
forma una empresa conjunta, ya que se adquieren compromisos de ambas partes: el maestro ensea, el alumno aprende. No se debe permitir
la sombra de la irresponsabilidad, pereza o perversidad por cualquiera
de las dos partes, ya que esto rompera el vnculo de maestro-alumno.
Pendientes para la agenda educativa
La calidad de la educacin tiene un fuerte contenido de calidad humana
y por tanto de valores, elemento que no ha sido considerado en su verdadera dimensin en la agenda educativa de las polticas pblicas ni
124

Educacin de calidad: los valores y su impacto en los procesos de formacin universitaria

de las instituciones educativas. Por ello es necesario considerar en esta


agenda:
1. Atender un solo valor, lo cual garantizar excelentes resultados en
cualquier proceso educativo. Y este valor no podr ser otro que
el de la persona humana. Es necesario reconocer su dignidad, su
altsima vocacin, su inalienable derecho a ser respetada; penetrar
cada vez ms en su misterio y centrar todo esfuerzo en su desarrollo y elevacin (Muoz, 1990). Conscientes de que en materia de
valores nadie cambia porque la ley lo mande cambiar, ni porque lo
convenza con argumentos lgicos. Cambiamos en funcin de lo que
amamos (Latap, 1985), ya que los valores no se pueden imponer,
inculcar ni adoctrinar, los alumnos deben asumirlos y hacerlos suyos
por su propia construccin y determinacin.
2. Estimular al profesor universitario para que de manera permanentemente haga una autorreflexin y autoevaluacin sobre la competencia de su labor en la formacin de valores.
3. Marcar nuevos derroteros a partir de principios y valores que garanticen un futuro ms prometedor para las generaciones venideras.
4. Buscar promover el desarrollo de seres humanos pensantes, ntegros y bien equilibrados que se respeten a s mismos y a los dems,
y un entendimiento emptico de las tradiciones y culturas propias y
ajenas (Calles, 1993).
Este es uno de los grandes retos que enfrentamos los profesores universitarios, formar profesionistas capaces, calificados, eficientes en la vida
productiva, pero que adems tengan claro su papel en la sociedad como
ciudadanos responsables y comprometidos, sensibles a los problemas
de la sociedad y dispuestos a poner en juego sus conocimientos y capacidades para resolverlos.
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de Barcelona, Espaa.

128

Entre segundas madres


y trabajadoras ajustadas:
cambios, ambivalencias y yuxtaposiciones
en las representaciones sociales acerca
de las maestras en la Argentina1

Gustavo Fischman2
Resumen
Este artculo analiza el proceso de feminizacin de la profesin docente
en Argentina. En primer lugar, se presentarn tres modelos institucionales histricos de la formacin docente en Argentina: la Escuela
Normal, el Profesorado, y aquel que he dado en llamar, a falta de
un mejor trmino, el modelo normalizado de formacin docente.
En segundo lugar, se presentarn las representaciones sociales acerca
de la enseanza que los tres modelos impulsaron. Este trabajo concluye discutiendo que algunas de las mltiples relaciones establecidas
entre distintas condiciones, desde salarios histricamente bajos hasta
las variaciones en el estatus social de las mujeres, han contribuido al
1.

2.

Este texto recupera datos e ideas desarrolladas en el captulo 2 de mi libro Imagining


Teachers: Gender Dynamics in Teacher Education (Lanham, MD: Rowman y Littlefield,
2000). Los datos son similares, sin embargo esta es una versin revisada, ampliada y actualizada que es sustancialmente diferente de la aparecida en ingls. Quiero agradecer
especialmente a Olga Solsinsky quien tradujo el texto en ingls y a la doctora Sonsoles
San Romn por los comentarios y sugerencias. Los errores que permanecen en el texto
son de mi responsabilidad.
Arizona State University.

129

Gustavo Fischman

establecimiento de patrones profesionales de feminizacin entre las/os


docentes argentinos. Entre esas relaciones sobresale particularmente la
nocin de la maestra como segunda madre, y la representacin de las
maestras como figuras dedicadas con gran vocacin a la provisin de
gua emocional e intelectual a los nios. Todos estos elementos han configurado la preeminencia de dos equivalencias semnticas que refuerzan
el rgimen de gnero de los programas de formacin docente: mujeresdocente-dedicacin y hombres-docente-disciplina.
Palabras clave: formacin docente, feminizacin, gnero, representaciones sociales.
Summary
This article analyzes the process of feminization of the teaching profession in Argentina. Firstly this article describes the three historical
institutional models of teachers training in Argentina: the Normal
School, the Professorship, and one that for lack of a better definition can be call the normalized teacher education program. Secondly, this article presents the social representations about teaching that
these three models conveyed. This article concludes, discussing some of
the multiple relationships developed among different conditions (such
as low salaries, lower social status for women) that have contributed
to professional patterns of feminization among teachers in Argentina.
Among the most important of those relations are the notion of teachers
as second mothers, and teachers as caring and vocationally oriented to
the emotional and intellectual guidance of children. All of the above
have created the conditions for the primacy of two semantic equivalencies that reinforce the gender regimes of teacher education programs:
teachers-women-dedication and men-teachers-discipline.
Key Words: Teacher education; feminization, gender, social representations.
Introduccin
Si como ejercicio hipottico aceptramos el supuesto de que las estadsticas oficiales son la nica fuente de informacin para el anlisis
de las oportunidades educativas que ofrece un pas, en el caso argen130

Entre segundas madres y trabajadoras ajustadas

tino podramos concluir fcilmente que el sistema educativo presenta


un buen desempeo de gnero. Observaramos que hacia 1962 casi
todos los nios argentinos en edades comprendidas entre seis y doce
aos estaban matriculados en escuelas primarias, y a partir de esa edad
los que continuaban sus estudios en escuelas secundarias eran mayora
(indec, 1962). La relacin entre nios y nias era similar en todos los
niveles educativos, con la excepcin del nivel universitario. Pero a partir
de 1962 el sistema educativo nacional en su conjunto comenz un proceso de rpida expansin, con especial incidencia en el nivel secundario
y en el universitario (Braslavsky, 1993; Schmuckler, 1992). Uno de los
grupos que ms se benefici con dicha expansin fue el de las mujeres
jvenes, que aument su participacin hasta alcanzar 50% de la matrcula en el alumnado de todos los niveles. Hacia 1987, el porcentaje de
mujeres en la plantilla docente de las universidades se increment en
50%, y en el caso de las estudiantes en 53%. El incremento en el nivel
de primaria result igualmente significativo, pues 92% eran maestras y
51% alumnas (unesco, 1994).
Braslavsky (1992) ha sealado que la fuerte presencia de las mujeres
en las escuelas y en las universidades ha contribuido a formar el mito
acerca de la Argentina como un pas no sexista y equitativo en trminos
de contextos sociales y polticos sensibles al gnero.3 El uso de este
mito est ampliamente extendido, y se echa mano de l para discutir y
evadir crticas acerca de la existencia del machismo, o por lo menos para
justificar el no reconocimiento de la existencia de inequidades basadas
en la educacin y el gnero.
Es importante reconocer que desde el inicio del proceso de transicin democrtica en 1985, en el sector educativo argentino las mujeres
ocupan papeles muy activos. Es muy usual su presencia en posiciones
de alta jerarqua en el Ministerio de Educacin nacional, as como en
los sindicatos, centros de investigacin, organismos no gubernamentales o programas de formacin y capacitacin docente (Edwards, 1994).
Esta visibilidad contribuye a que el mito de la Argentina como un pas
no sexista se extienda. De esta manera, investigadoras como Nelly

3.

En un estudio sobre la situacin de empoderamiento de las mujeres (womens empowerment) hecho en 58 pases y publicado en el 2005 por el World Economic Forum, Argentina
presenta la situacin de tener dos de los peores indicadores (ocupa la posicin 55 en igualdad
de salario y 54 en salud reproductiva) y uno de los mejores, la tercera ubicacin (despus de
Suecia y Uruguay), en equidad educacional y gnero (Lpez-Claros y Zahidi, 2005).

131

Gustavo Fischman

Stromquist han llegado a sealar que Argentina es uno de los pocos


pases que ha realizado avances para reducir la presencia de mujeres
en campos laborales considerados tradicionalmente como femeninos,
impulsando la apertura e ingreso a otros campos que no estaban tradicionalmente considerados como esferas propias de la mujer. La razn
que observa para ello es que el pas afortunadamente cuenta con feministas extremadamente capaces desempendose en organismos del
sector pblico (Stromquist, 1996: 412).
La persistencia de este mito contribuye a establecer una correspondencia entre el desarrollo educativo y el desarrollo social y poltico, omitiendo tomar en cuenta otras formas de inequidad de gnero
an presentes tanto al interior de las escuelas como en la sociedad en
su conjunto. Pareciera que se colocara el acento tanto sobre los logros
educativos que las mujeres han obtenido, como en su visibilidad y protagonismo en el sector educativo, de esta manera se refuerza la tradicin de que Argentina presenta un contexto sensible al gnero. Las caractersticas no discriminatorias de las escuelas argentinas son defendidas no slo por funcionarios gubernamentales y hacedores de polticas,
sino tambin por docentes e investigadores, para mostrar el desempeo
ejemplar del sistema en su conjunto (Batallan y Garca, 1992.).
Por otro lado, el hecho de que las mujeres perciban salarios ms bajos que los hombres es un tema ampliamente aceptado en Argentina, y
que a menudo incluso se justifica. Una creencia muy extendida sostiene
que la razn de dicho fenmeno es que los salarios de las mujeres son
un complemento de los ingresos de sus maridos. De esta manera, la
subalternidad en el ingreso y su aceptacin se entrelazan con la idealizacin de la docencia como una extensin natural de la maternidad,
imagen que enfatiza los tradicionales valores femeninos del cuidado
de nios; soslayndose en el mismo movimiento la representacin de la
docencia como el desempeo de un rol centrado en la transmisin de
conocimientos. Puede encontrarse la expresin de estas creencias en
las metforas y analogas que se utilizan a menudo en el discurso de ese
sentido comn que viene asociando a la enseanza con la feminidad,
y a la feminidad con la maternidad. Dichas metforas y analogas tienen un largo devenir histrico, camino que ha impreso en su recorrido
marcas con especial fuerza en el sistema de formacin docente. Para
considerarlo con ms detalle, en la siguiente seccin de este artculo
tratar de extenderme en este punto desde una doble perspectiva: a) el
desarrollo histrico de las instituciones de formacin docente, y b) las
132

Entre segundas madres y trabajadoras ajustadas

representaciones sociales acerca de la enseanza promovida por este


tipo de instituciones.
La nocin de representacin social utilizada en esta investigacin
implica la exploracin de formas y modos de entender relaciones sociales que se van consolidando en un contexto determinado y que por
tanto aparecen como estables y verdaderas a partir de procesos y relaciones en constante negociacin y ambivalencia, dentro de un sistema
representacional se puede entender como un campo que presenta regularidades provisionales en los modos de significacin (Charry Joya,
2006). Es importante sealar que los sistemas representacionales:
[...] poseen grados de jerarquizacin de la experiencia simblica en relacin con la
manifestacin o manifestaciones especficas a las que aluden, entendiendo que, de
todas maneras, no son la realidad concreta sino una manera a travs de la cual los
individuos de una sociedad han podido moldearla, entenderla y hacerla sociable.
En este sentido los sistemas representacionales tienen la capacidad de mantener
un vnculo (profundo o efmero) de cohesin social (Charry Joya, 2006: 89).

Existen numerosos estudios histricos (Morgade, 1995; Yannoulas, 1996)


que han analizado las condiciones y estructuras que influyeron en la
creacin y organizacin del sistema educativo argentino, y enfatizan de
manera particular el rol de las mujeres y la figura de la madre-maestra.
Dichos trabajos sealan en qu grado se ha extendido la idea de la enseanza como una actividad femenina, ideologa que acenta la aceptacin
de tal fenmeno bajo el velo opaco de las supuestamente incuestionables
costumbres; de la misma manera, sealan la forma en que ha evolucionado un tipo distintivo de relacin entre las mujeres maestras y el Estado
a travs de ms de un siglo (Ball, 1990; Foucault, 1980).
El presente artculo tiene dos objetivos estrechamente conectados.
En primer lugar, se presentarn tres modelos institucionales histricos
de la formacin docente en Argentina: la Escuela Normal, el Profesorado, y aquel que he dado en llamar, a falta de un mejor trmino,
el modelo normalizado de formacin docente.4 En segundo lugar, se

4.

Mientras que el modelo de la Escuela Normal y el del Profesorado son denominaciones que
describen tipos particulares de instituciones de formacin docente, no es el caso del modelo
denominado formacin docente normalizada. Dicha denominacin ha sido elegida conforme a la prevalencia de aspectos ms generales que presentaron los programas de ajuste
social y econmico en el periodo. No obstante, en este ltimo momento histrico se observan
por supuesto representaciones sociales alternativas, tales como las maestras amorales o las

133

Gustavo Fischman

presentarn las representaciones sociales acerca de la enseanza que


los tres modelos sustentaban.
En trminos histricos, el desarrollo de estos tres modelos ha sido
articulado alrededor de dos ejes distintivos. Los contextos histricos,
polticos e institucionales se constituyen como el primer eje; mientras
que el segundo se centra en la demanda creada en el interior del mismo
mbito de la formacin docente.
El primer eje fija los parmetros contextuales dentro de los cuales
tiene lugar la dinmica de las instituciones de formacin docente. Analizar este eje, en consecuencia, ayuda a comprender con mayor detalle
los conflictos y tensiones que tienen lugar en el mbito educativo al
colocarlos dentro de un contexto social ms amplio, en cuanto conflictos que en definitiva tienen lugar entre el Estado y los diferentes sectores de la poblacin. Estas tensiones se manifiestan en luchas, reformas
y negociaciones polticas localizadas fundamentalmente al nivel de la
provisin de los servicios educativos.
El segundo eje se articula a partir de la consideracin de los conflictos y luchas por imponer representaciones hegemnicas acerca de aquello que la educacin bsica debe ser. Estas representaciones sociales
acerca de la enseanza configuran imgenes paradigmticas sobre las
maestras, que se estructuraban a partir de procesos de cambio, ambivalencias y yuxtaposiciones de una multiplicidad de formas de acuerdo
a los contextos histricos, aunque manteniendo en lo fundamental una
tendencia a la formacin de un motivo, un conjunto de representaciones que pueden ofrecer una gran variedad en los detalles sin perder un
patrn bsico (Jung, 1964: 58).

maestras anarquistas. Sin embargo, numerosos estudios coinciden en sealar que desde los
orgenes de la profesin docente hasta la actualidad, los modelos Normal y Profesorado son
los dos paragones arquetpicos presentados a las nuevas generaciones de docentes durante
su entrenamiento formal. La representacin acerca de las docentes como apstoles/segundas
madres y la de las docentes como tcnicas han probado ser muy resistentes si no inconmovibles ante los cambios histricos, reformas, gobiernos (y ante los deseos de cambio), por
lo menos en lo que respecta a que son la fuente que provee las imgenes y metforas dominantes que moldean las expectativas sociales depositadas en el rol docente. Tanto es as, que
estas imgenes an resuenan en los debates actuales acerca de la reforma de la formacin
docente, y tambin es posible encontrar sus rastros en los discursos de los mismos docentes y
estudiantes.

134

Entre segundas madres y trabajadoras ajustadas

Orgenes y trayectorias del sistema de formacin docente argentino:


las Escuelas Normales (1870-1969)
En 1870, el entonces presidente Domingo Faustino Sarmiento quien
hoy da es conmemorado mediante un feriado nacional que lo consagra
como El Maestro de la Patria, El Padre del Aula fund la primera
Escuela Normal,5 institucin basada en el modelo francs que llevaba
el mismo nombre. Las Escuelas Normales fueron instituciones de enseanza de nivel medio, orientadas a la formacin pedaggica de docentes de enseanza bsica, diferencindose as de la tradicional formacin
enciclopedista que imperaba en las escuelas secundarias nacionales.6
Otra caracterstica distintiva de este modelo frente a otras opciones de
educacin secundaria consista en que las Escuelas Normales no permitan a sus alumnos proseguir estudios universitarios una vez completado
el nivel de enseanza secundaria.7
Entre 1870 y 1895, se fundaron treinta y ocho Escuelas Normales
en todo el pas. Entre los problemas iniciales a los cuales estas escuelas
se enfrentaron se encuentra la alta tasa de abandono de estudiantes
varones, as como una desercin laboral de los docentes en general.
Las cifras son alarmantes: entre 1888 y 1890, 60% de los estudiantes

5.

6.
7.

Aunque pueden rastrearse intentos previos para la instauracin de Escuelas Normales, tales
como la creacin de una institucin de este tipo en 1819 por el docente lancasteriano James
Thompson en la Provincia de Buenos Aires (Narodowsky, 1996), la institucionalizacin definitiva del sistema fue lograda bajo la influencia de los esfuerzos de Sarmiento. Uno de los
primeros directores de una Escuela Normal, localizada en la ciudad de Paran, fue el profesor Jorge A. Stearns, pedagogo estadounidense muy recomendado por Mary Peabody Mann
(esposa de Horace Mann). Alice Houston Luiggi escribi el libro 65 Valiants, el cual document las historias de sesenta y cinco maestros yanquis que viajaron hacia la Argentina
entre 1869 y 1898. Estos maestros formaron parte de un programa iniciado bajo la direccin de Sarmiento (mientras era ministro de Educacin, primero y luego continuado bajo
su mandato presidencial entre 1868 y 1874). Sarmiento haba realizado viajes a Europa y
Estados Unidos en los cuales estudi los tempranos sistemas educativos en esas regiones, y
adems haba entablado amistad con Horace Mann y otros polticos y pedagogos. En sus viajes, fue particularmente impresionado por las experiencias educativas que pudo observar en
Massachussets. Fueron dichas experiencias, as como su aprecio por el joven sistema educativo estadounidense, las que inspiraron a Sarmiento para desarrollar un plan para traer a mil
docentes estadounidenses a la Argentina a fin de que funden escuelas y entrenen a docentes
locales. Se conoce el dato de slo sesenta y cinco docentes que lograron realizar la travesa.
Se ofrecieron becas para atraer a estudiantes varones a las Escuelas Normales, lo cual constituy a esta opcin como especialmente atractiva para estudiantes varones que provenan de
familias con escasos recursos.
Dicha restriccin fue suprimida en 1945.

135

Gustavo Fischman

varones dejaron sus estudios; mientras que en 1892, de un total de 1,704


docentes titulados, slo 1,235 trabajaban en escuelas (Dicker y Teriggi,
1994).
Mientras que la tendencia hacia la desercin laboral entre docentes varones sigui aumentando en favor de otras opciones de trabajo
y de estudios,8 un gran nmero de mujeres comenz progresivamente
a matricularse y completar sus estudios en Escuelas Normales. Varias
hiptesis han sido sugeridas para explicar este fenmeno. En primer lugar, claramente pueden sugerirse razones econmicas. El Estado haba
instaurado como una poltica oficial reclutar mujeres como maestras;
una prctica comn que ocultaba criterios econmicos encaminados a
la contratacin de maestras, remunerarlas con salarios ms bajos que
los hombres, con el fin de abaratar costes. En 1858, D. F. Sarmiento,
cuyas ideas acerca de la educacin marcaron profundamente el sistema
educativo argentino, observ que:
Aunque la educacin de las mujeres ha sido objeto predilecto de filntropos, la
educacin de las mujeres para la noble profesin de la enseanza es tambin una
cuestin que atae a la economa y a la industria. La educacin pblica ser menos
costosa con ayuda de las mujeres (Sarmiento, 1858, citado en A. Birgin, 1999: 41).

En segundo lugar, durante el transcurso de un particular momento


histrico (y una buena parte del siguiente siglo), la docencia fue considerada una de las escasas alternativas para que las mujeres solteras
alcanzaran una manera decente de obtener un sustento econmico y
poder as mantenerse por s mismas, o, de igual modo, y ya en el caso
de las mujeres casadas, de aumentar con un complemento los ingresos
de los cnyuges.9 Dado que la educacin estaba considerada casi como
una ofrenda altrustica a la comunidad, esta va limitaba la participacin

8.
9.

La desercin laboral inclua tanto a maestras tituladas que nunca se desempearon laboralmente en ningn tipo de mbito, como a aquellas que lo hicieron slo por un corto lapso.
Para una discusin ms extensa de este punto vase Birgin (1999) y Terigi y Dicker (1997).
Debe notarse que la idea acerca de las Escuelas Normales o de la docencia como alternativa
decente para las mujeres, defendida tanto por Sarmiento como por miles de mujeres que
buscaban desempearse laboralmente en esta profesin, no era una idea fcilmente aceptada por todos, en particular por aquellos que defendan la tesis que postulaba al sistema de
educacin laico como un terrible peligro para la futura moral de la Nacin. Manuel Glvez,
otro preeminente intelectual argentino, escribi hacia 1914 que las mujeres de las Escuelas
Normales se hallaban atrapadas en lugares de lujuria debido a que no enseaban la moral
catlica. Vase tambin Sarlo (1998).

136

Entre segundas madres y trabajadoras ajustadas

de las mujeres de clase media en el espacio pblico. Simultneamente,


tanto las mujeres como las autoridades necesitaban de una justificacin
que les permitiera escapar a la estigmatizacin de las maestras como
mujeres pblicas rebeldes.10 A pesar de que estos temas sern discutidos en mayor profundidad en el prximo apartado, cabe adelantar aqu
la importancia de notar que una de las claves para la comprensin de la
representacin social de la docencia durante este periodo es la investidura de la actividad de la enseanza con virtudes sacras: las maestras se
convirtieron en apstoles laicos, las escuelas en segundos hogares.
Las diferencias de gnero en la matriculacin eran tambin importantes: en 1909, en las Escuelas Normales haba inscriptas 4,189 estudiantes mujeres y slo 885 estudiantes varones.11 Tomando en consideracin este dato, es bastante acertado concluir que en Argentina la Escuela Normal y la docencia fueron actividades femeninas y orientadas
hacia la familia desde los mismos orgenes de la profesin.12
Adems de las diferencias de gnero en la matrcula de estudiantes,
es interesante observar su extraccin social. Al contrario de lo que suceda con estudiantes de estatus social y econmico ms alto (en su mayora hombres) que atendan otro tipo de establecimientos educativos
de nivel secundario (por lo general escuelas secundarias nacionales en
las que obtenan un ttulo que les permita tanto continuar sus estudios
universitarios como obtener un puesto en la administracin pblica);
los estudiantes de Escuelas Normales eran reclutados con mayor frecuencia de sectores sociales medios y medios-bajos. Los nicos requisitos para ser aceptado en un establecimiento de este tipo eran contar
con un nivel primario completo, y dos certificados extendidos por un
mdico: uno de buena moral y otro de capacidad fsica (Dicker y Teriggi, 1994).

10. En la Argentina se usa comnmente el concepto de mujeres pblicas como eufemismo


para denominar a las prostitutas.
11. La proporcin de estudiantes varones era mayor en las provincias con respecto a la de la
capital del pas, quizs debido a la inexistencia de otras opciones educativas as como a raz
del hecho de que un ttulo de estudios secundarios ofreca mayores ventajas para lograr un
puesto en la administracin pblica.
12. Adems de las referencias a las escuelas como segundos hogares, o a las escuelas como familias, tambin se observaba un desproporcionado gran nmero de varones en puestos de
direccin y supervisin, dirigiendo y supervisando a un gran nmero mujeres maestras. Tal
como los padres sancionaban la disciplina en las familias, los directores hombres dominaban
el segundo hogar. Antes de la dcada de 1930 ni una sola mujer fue nombrada en el cargo
de supervisora de distrito (Pineau, 1997).

137

Gustavo Fischman

Finalmente, y a modo de conclusin de este breve recuento histrico, no debe soslayarse la importancia de las fuentes que sealan que
el sistema educativo argentino incluy ya desde sus orgenes un tipo
especial de establecimientos educativos dedicados a la formacin de
docentes, establecimientos que aparecan claramente diferenciados del
resto de los que conformaban el sistema educativo. Siguiendo la misma
lgica, las carreras docentes se encontraban organizadas de acuerdo a
patrones de diferenciacin para el diseo de los distintos modelos de
programas exigido de acuerdo al nivel en el que las futuras maestras
pretendan ejercer. De esta manera, mientras que para ser docente de
enseanza secundaria era necesario haber completado los estudios en
una Escuela Normal, las exigencias decrecan en el caso del profesorado de enseanza primaria, que poda ejercer con un ttulo de primaria
completa. Esta estructura permaneci casi intacta hasta la dcada de
1960, cuando, despus de grandes debates, se creo un cuerpo de profesorados para formar docentes. Ahora, y antes de pasar a discutir la
magnitud de este cambio, es importante considerar una representacin
social ms ancestral, y, no cabe duda, de mxima importancia, acerca
de las maestras: la transmisin de patrones por las propias Escuelas
Normales.
La maestra de la Escuela Normal: apstol y segunda madre
La representacin social hegemnica acerca de las maestras tal como
era presentada por las Escuelas Normales equiparaba a stas con la
figura de una especie de misionarios/as laicos/as; imgenes sociales de
enorme trasfondo religioso que entrelazaba su vida privada y profesional para asegurar la formacin de nuevas generaciones dentro de los
patrones polticos exigidos. De hecho, pueden encontrarse connotaciones religiosas en las representaciones que conllevaba el movimiento de
las Escuelas Normales, relacionadas en parte con la aceptacin de la
liturgia catlica acerca de la enseanza. De esta manera, las escuelas
se convirtieron en un nuevo tipo de templo, el templo del saber, y los
docentes en un nuevo tipo de apstol, apstoles laicos al servicio del
Estado en una cruzada civilizadora por la ilustracin y educacin del
pueblo (Hunter, 1994; Popkewitz, 1993).

138

Entre segundas madres y trabajadoras ajustadas

En Argentina se observa de la misma manera que en muchos


otros pases occidentales que la vasta difusin y hegemona que logr esta representacin hizo que los atributos que se expresan en ella
tejieran el hilo de la costumbre que marcara el comps de la mentalidad que medira la idoneidad de un docente. De esta manera, a los
docentes, pero muy especialmente a las mujeres docentes, se les exigira
un comportamiento moral adecuado y una vocacin para ejercer como
maestras. La vocacin por la docencia era expresada a menudo con una
carga de significado muy prxima a la de un amor maternal idealizado:
la dedicacin, cario y autoentrega en pos del bienestar de los nios y
en el nombre de principios patriticos (y a menudo religiosos).
Silvia Yannoulas (1996) entre muchos otros investigadores que han
estudiado el desarrollo de la Escuela Normal en Brasil y Argentina, ha
observado que la convergencia entre la imagen de los docentes como
padres sustitutos (especialmente prximos a la figura maternal) y la
imagen de los docentes como apstoles laicos al servicio de las nuevas iniciativas misionarias del Estado, fue desarrollada de hecho por
Pestalozzi (1747-1824) y luego perfeccionada por su discpulo Herbert
Froebbel.13
Por otra parte, durante este mismo periodo se observ la difusin
de teoras, que ostentaban carcter cientfico, y pretendan justificar
la presencia de las mujeres como maestras naturales atendiendo a un
todava incipiente pero ya poderoso culto a la maternidad (culto que
por otra parte persiste casi intacto hasta nuestros das). Tal discurso
lleg a gozar de una gran popularidad en la Argentina, en particular
entre los inmigrantes que acababan de llegar y la incipiente clase media
(Morgade, 1992b). Shari L. Turere ha comentado al respecto del culto a
la maternidad de este periodo histrico que:
En el apogeo de los finales del siglo diecinueve, clrigos, poetas, polticos y casi
todo el mundo colocaba la figura de la madre sobre un pedestal. Ellas eran un
blsamo para las heridas infligidas por el hostil mundo exterior. En sus jardines

13. Froebbel, gran impulsor de los jardines de infantes, fue tambin un firme defensor y difusor
de la idea que postulaba que las mujeres posean una tendencia natural a actuar como guas
espirituales, lo cual las converta, por lo tanto, naturalmente en buenas docentes. De acuerdo a esta representacin, las maestras posean una misin casi sagrada y eran consideradas
como las segundas madres o madres-maestras de los jvenes estudiantes (Alliaud, 1993;
Morgade, 1992b).

139

Gustavo Fischman

cercados, las madres enseaban virtud a los nios, los cuales diran una vez adultos:
Todo lo que soy, se lo debo a mi angelical madre (1994: 186).

La exaltacin potica, filosfica y cientfica de la maestra-madre demostr ser una idea tan poderosa en el contexto argentino que su huella
aparece claramente reflejada en las recomendaciones polticas que se
elaboraron en el marco del Congreso Pedaggico de 1882,14 propuestas que fueron implementadas en la prctica bajo la Ley de Educacin
nmero 1420. En el artculo dcimo de dicha ley se establece que slo
las maestras podan regentar los primeros niveles educativos escudados
en la hiptesis de que siendo poseedoras del mismo conocimiento, las
mujeres sin duda poseen una capacidad mayor para la enseanza que
los hombres. Debe reiterarse, sin embargo, que en un plano menos
idealista, las recomendaciones y normativa se dirigan a constituir un
cuerpo de docentes dispuestos a aceptar salarios muy bajos, por un
lado, y por otro a evitar la desercin laboral, la cual se observaba con
mayor frecuencia en el caso de los hombres que en el de las mujeres
docentes (Tedesco, 1980).
Para comprender de manera ms completa el desarrollo de esta
particular representacin social de las maestras, deben tenerse en cuenta dos factores que se conjugaron simultneamente en el contexto y
llegaron a reforzar un mismo proceso. En primer lugar, es preciso considerar el contexto histrico-poltico. Durante este periodo histrico,
el Estado se encontraba realizando enormes esfuerzos para construir
un sistema de educacin unificado a escala nacional, tarea que requera de una cantidad de docentes sin precedentes. En efecto, se trataba
de un proyecto que requera de grandes sumas de inversin pblica, lo
cual cobra especial relevancia si se tiene en cuenta que el presupuesto
estatal se encontraba particularmente sacudido despus de que el pas
atravesara una guerra civil que dur casi cuarenta aos. Por consiguiente, existan fuertes limitaciones en los recursos que podan destinarse a
la inversin en la educacin pblica, y en este marco la lgica del argumento que sealaba que las mujeres docentes seran presumiblemente menos costosas que los docentes varones cobraba un nuevo sentido
(Tedesco, 1982; Yanoulas, 1996). En segundo lugar, y en un plano an

14. Esta conferencia estableci las bases para la educacin pblica del pas y se constituy en la
ley fundamental de educacin bsica hasta su reemplazo en 1993 por una nueva ley federal.

140

Entre segundas madres y trabajadoras ajustadas

ms concreto, no debe olvidarse que en esta poca las carreras y oportunidades profesionales o universitarias se hallaban fuera del alcance
de las mujeres. Por ende, incluso para aquellas mujeres que realmente
hubiesen preferido seguir otro sendero de desarrollo profesional, no
existan otras elecciones u opciones decentes entre las que pudieran
optar. Incluso es probable que la enseanza fuese considerada en gran
medida como una experiencia de liberacin personal por muchas de las
maestras pioneras. Sarah Chamberlain Eccleston,15 una de las sesenta
y cinco maestras estadounidenses contratadas por el gobierno nacional
para colaborar en la desalentadora tarea de crear un sistema masivo de
educacin pblica, escribi en sus memorias algunas reflexiones que
muy probablemente resonaban con semejanza a las de muchas otras
mujeres maestras del perodo:
En el verano de 1876 resolv llevar a cabo mi deseo de formarme para ser maestra
de jardn de infantes, no obstante la amarga oposicin de mi madre, mis hermanos
y mis parientes. Quise ser independiente, no seguir siendo mantenida por ellos, a
pesar de lo dispuestos que parecan estar a mantenerme a m y a mis hijos (Parker,
1989: 4).

Los lmites imaginarios de esta representacin social apuntaban hacia


las maestras novatas con el fin de que asimilaran que aspirar a conseguir mejores salarios o condiciones de trabajo ms favorables no era
una pretensin socialmente vlida, pues las madres, al igual que los
apstoles, no se preocupan por los rditos materiales. A cambio de esa
dedicacin y entrega desinteresada, las maestras en cuanto madres y
apstoles obtuvieron un alto prestigio social. De esta manera llegaron
a ser elogiadas por ese sentimiento vocacional carente de ambiciones
materiales por lo que eran percibidas como naturalmente altruistas
y dadivosas. Tal como puede conjeturarse, no se perciba a las maestras
ni como trabajadoras ni como verdaderas profesionales. Fue de esta
manera como las maestras alcanzaron un estatus similar al de las amas
de casa, de quienes se esperaba que desarrollaran con alegra un sin-

15. Sarah Ecclestonn se gradu en 1858 en el Bucknells Female Institute y hacia 1876 se traslad a la Argentina junto a su pequeo hijo de siete aos, luego de la muerte de su esposo.
Durante su estada en el pas, realiz grandes esfuerzos colaborando en la fundacin de jardines de infantes as como en la formacin de maestras de jardn de infantes.

141

Gustavo Fischman

nmero de tareas a lo largo de toda la jornada, en la realizacin de su


supuesto sueo de forjar familias saludables.
Este tipo de representacin acerca de las maestras estuvo en gran
medida influenciada por el positivismo, el nacionalismo y el pensamiento catlico.16 Dentro de este esquema hegemnico, mientras la Escuela
Normal detent la exclusividad en formar a los docentes, apareca como
natural, e incluso como una cuestin con fundamento cientfico, el
corolario de que las mujeres debieran ensear bajo las rdenes y supervisin atenta de administradores varones, a la vez que cobraran salarios
ms bajos que sus colegas hombres (Bonder, 1992; Schmuckler, 1992).
Para establecer y fomentar el sentido de abnegacin que se esperaba de
las maestras, se introdujeron imgenes de tipo religioso y constantes referencias a modelos an ms idealizados de la maternidad, como alusiones
a la Virgen Mara o la Santa Patrona de la Argentina, la Virgen de Lujn.
Estos conceptos transmitan tanto un significado particular del modelo
de mujer que las maestras deban seguir, como indicaciones acerca de las
pautas morales a las que deba ajustarse su comportamiento.
Por otro lado, el nfasis puesto en los aspectos morales de la educacin no dejaba en un segundo plano las matemticas y las ciencias.
De hecho, entre normalistas como Pablo Pizzurno o Ernesto Nelson,
la educacin era considerada como una cuestin de ciencia y de compromiso. En efecto, el acento puesto en la cientificidad y en el rigor no
slo formaba parte del ethos de las Escuelas Normales, era tambin un
credo que se esbozaba en las luchas internas del mismo sector cuando
se trataba de luchar contra la escasez de ttulos oficiales o se criticaba la
supuestamente insuficiente preparacin de miles de docentes en ejercicio. De manera concomitante, muchos de aquellos que enseaban y
aprendan en las Escuelas Normales luchaban por legitimar el capital
cultural que all haban adquirido, esgrimiendo que era el nico capaz
de garantizar la unidad moral, cientfica y metodolgica necesaria para

16. Adriana Puiggrs (1986; 1987; 1991; 1990), y sus colegas en el Instituto appeal para el estudio de la historia de la educacin en la Argentina y en Amrica Latina (Puiggrs y Balduzzi,
1989), han discutido enfticamente que a pesar de la derrota oficial de las fuerzas catlicas
anti-estatales en el debate educativo que llev a la configuracin del sistema nacional pblico
de escolaridad bsica como una estructura laica, tal prdida de posicin no implic que la
religin estuviese ausente de los contenidos de enseanza. Alejandra Birgin (1996) ha proseguido en mostrar que la religin y la moral no eran trminos incompatibles, ya que incluso
las fuerzas laicas dentro del movimiento de las Escuelas Normales vean en la religin una
poderosa arma en la gesta civilizadora.

142

Entre segundas madres y trabajadoras ajustadas

el apropiado desarrollo de los principios educativos en la prctica. Dentro del movimiento, las enseanzas de Herbart y de otros pensadores
positivistas se combinaban, aunque resultara incmodo para otros sectores con principios ms espiritualistas ligados al desarrollo de las teoras educativas de Frebel y Pestalozzi. Aos ms tarde, a este capital
cultural que conjugaba postulados positivistas y espiritualistas se incorporaran a su vez las propuestas de filsofos pragmticos como James
Dewey y Henry James.
Tal como se ha mencionado anteriormente, las ideas froebelianas
acerca de la organizacin del proceso escolar entendido como una extensin del mbito domstico jugaron tambin un papel clave en la configuracin del sesgo de gnero en las tradiciones y rituales de la Escuela
Normal. El intento por dotar a las nuevas generaciones de un mbito
de enseanza similar al domstico se convirti en una cuestin prioritaria, por lo cual no debe sorprender que una de las primeras metforas
pedaggicas puestas en marcha en la Escuela Normal consistiera en establecer una equivalencia entre el aprendizaje y la alimentacin (siendo
la nutricin del infante la primera interaccin entre madre e hijo). De
esta manera, el principal rol de la madre maestra era alimentar a los
alumnos con instruccin, valores y virtudes cvicas. Sin embargo, considerando la influencia que detentaron el ideario y los rituales catlicos
en esta construccin ideolgica, se agregaron y superpusieron asimismo
otros tipos de nutricin que las maestras (madres/apstoles) deban de
proveer, alimento espiritual que gozaba de un estatus marcadamente
superior al de nutricin.17 Tal como era frecuentemente expresado por
las mismas maestras, ellas deban proveer el alimento para el espritu de
aquellos que sufran de hambre por la iluminacin.
No debe subestimarse la importancia de la representacin social de
los docentes que se produjo a travs de esta va. Ella no slo ha gozado
de hegemona durante el largo periodo de tiempo en el que la Escuela
Normal era la nica institucin en la que los docentes podan acreditar
su preparacin con la obtencin de un ttulo, tambin ha sido parte de
una red simblica que ha probado ser, incluso en la actualidad, muy

17. Este tipo de visin es la que Paulo Freire caracteriz como una visin nutricionista del conocimiento, en la cual los iletrados son considerados como desnutridos, no en el sentido literal en
el que muchos de ellos realmente se encuentran, sino en el sentido de que se hallan necesitados
del pan para el alma. (Freire, 1985: 45). De manera coherente con el concepto del conocimiento como alimento, el analfabetismo era pensado como una hierba venenosa.

143

Gustavo Fischman

complicada de desmontar y todava ms difcil de resistir o transformar.


A pesar de todo ello, la enseanza se convirti en un angosto sendero
laboral que abra una alternativa para las mujeres que pretendan colaborar activamente en las escuelas para extender su actividad fuera del
espacio domstico y alcanzar una mayor participacin en la sociedad.
En este sentido, es importante tener en cuenta que desde ese papel de
mediadoras del poder legtimo que ostentaban subidas en el pedestal
de maestras, su participacin continuaba limitada ante el muro de construccin de los patrones culturales que sealaban el lugar apropiado
para las mujeres en la sociedad. Podemos concluir as que tanto las
Escuelas Normales como la ideologa de la segunda madre se convirtieron en fundamentos de enorme utilidad para propiciar el incipiente
proceso de feminizacin en los primeros niveles de la educacin que se
produjo en las escuelas argentinas, reforzando de esta manera el discurso sentimental que priorizaba la formacin nutriente de los infantes y
la buena maternidad tal como apareca en los arquetipos maternales de
Pestalozzi o Rousseau.
Aunque lo que venimos sealando hasta aqu no nos permite pasar
a afirmar que este modelo haya sido nico o quedara sin desafiar durante este un largo periodo (Birgin, 1996; Davini, 1995; Surez, 1994), es
el momento de sealar que hubo que esperar hasta finales de la dcada
1960, y dentro del contexto social e histrico marcado por una dictadura militar, para detectar que las autoridades educativas comenzaban a
interesarse por transformar la educacin, para lo cual se cre lo que se
constituy en una institucin que desafi con xito al modelo Normal.
Por este medio se promovi a la vez una nueva representacin social de
las maestras tutelada por el Estado. El principal instrumento para este
desafo tom la forma de un ataque directo a las races institucionales
de las maestras por vocacin, las Escuelas Normales.
La profesionalizacin es una orden: la terciarizacin
de la formacin docente (1969-1988).
En 1969, un decreto ejecutivo de la dictadura militar en el poder legisl
que la formacin de los docentes en los niveles de enseanza preescolar
y bsica se acreditase a travs de un ttulo de nivel terciario (no universitario). Mediante esta reforma se establecieron programas de formacin
para los docentes de nivel preescolar y primario que se organizaron en
144

Entre segundas madres y trabajadoras ajustadas

cursos de dos aos y una residencia de medio ao. A partir de entonces,


para ser maestro, adems de poseer un ttulo secundario otorgado por
una Escuela Normal, era necesario proseguir con los estudios18 (aquellos que posean otro tipo de ttulo de educacin secundaria deban
rendir un examen de equivalencia). Con estos cambios no se pretenda vincular la formacin de docentes ni con los estudios universitarios,
ni con las facultades de educacin de las universidades. Aunque pudo
observarse en algunas zonas del pas un pequeo nmero de universidades que aadieron unidades de formacin docente.
El cambio de niveles en la formacin docente, de ser un ttulo de nivel secundario a uno de nivel terciario, fue acompaado por importantes
debates acerca del estatus profesional de las maestras y de la actividad de
la enseanza. Los menos partidarios a la reforma centraron sus crticas
en el periodo de tiempo estipulado para la formacin de docentes, que,
con el cambio al nivel terciario, rebajaba el tiempo de estudios especializados en el rea a dos aos y medio. Los defensores de la reforma, por el
contrario, vean en la terciarizacin el comienzo de un proceso de profesionalizacin de la docencia. Para estos ltimos, los efectos de la reforma
en el futuro seran altamente positivos ya que se necesitaran como mnimo siete aos y medio de educacin cinco aos de estudios secundarios
en una Escuela Normal ms dos aos y medio de capacitacin en una
institucin especializada en formacin docente.
De cualquier manera, la reforma de 1969 acab con el monopolio de
las Escuelas Normales sobre la acreditacin de docentes. Al mismo tiempo otorg a las Escuelas Normales la posibilidad de diversificar su oferta de estudios al permitirles incorporar la formacin de docentes para
escuelas secundarias e incluso tcnicas. Esta diversificacin puso punto
final a la estrecha relacin que exista entre las escuelas primarias y los
programas de formacin docente de las Escuelas Normales, dando lugar
a un nuevo y complejo sistema de formacin y acreditacin docente.
La reforma recibi ataques desde varios frentes; entre los puntos
ms conflictivos se destac la cuestin de la falta de recursos acadmicos con los cuales sustentar la terciarizacin de la formacin docente a
un nivel masivo, as como la falta de investigaciones que confirmen las

18. Estos nuevos programas estaban generalmente vinculados a las Escuelas Normales. Es decir,
con la introduccin de estas reformas las Escuelas Normales ofrecan entre tres y cuatro
niveles de educacin a sus alumnos: el nivel preescolar, primario, secundario y terciario.

145

Gustavo Fischman

aclamadas ventajas del nuevo sistema (Martnez Paz, 1980). Asimismo,


se sealaba que la nueva propuesta se diriga a restringir la formacin
de muchas maestras que, supuestamente, no obtendran un puesto de
trabajo de otra manera (Braslavsky y Birgin, 1995: 78).
Desde el punto de vista formativo, la terciarizacin se propona profesionalizar al docente y despojar a la profesin de los tintes vocacionales que permitan justificar un nivel ms bajo de conocimientos. A
este objetivo responde tanto el incremento de requisitos para obtener
un ttulo (esto es, convirtindolo en un ttulo de nivel terciario), como
los intentos de adaptacin de los contenidos de estudio a los estndares
impuestos por los nuevos desarrollos de la psicologa y de la pedagoga. Tal como se ha mencionado anteriormente, el modelo normalista
conllevaba un importante ingrediente positivista, que la nueva reforma
se propuso reforzar al considerarlo como componente definitorio de
la formacin docente. Sin embargo, algunos autores (Terigi y Dicker,
1994; Surez, 1995) han concluido que a pesar de que la terciarizacin
logr introducir cambios en la estructura institucional, no lleg a generar una transformacin sustancial de la orientacin general de los
contenidos, y esta cuestin hizo se perdieran en el camino los anhelados deseos por conseguir alcanzar una preparacin cientfica para los
docentes de enseanza primaria.
Por aadidura, las persistentes y severas crticas acerca del desempeo de las escuelas primarias tambin eran presentadas como evidencia de que la terciarizacin no era el camino indicado a seguir para la
profesionalizacin docente o para la mejora de la calidad de la educacin de nivel preescolar y primario. Para aquellos que se oponan a este
modelo, los nuevos graduados provenientes de los programas de entrenamiento docente de nivel terciario, lejos de dominar unas tcnicas y
un conocimiento instrumental capaz de garantizar una enseanza ms
eficiente (tal como prescriban los principios tericos que guiaron la
terciarizacin), presentaban serias dificultades en el desarrollo de su actividad docente en comparacin a las viejas graduadas de las Escuelas
Normales (Braslavsky y Birgin, 1995).
Las Escuelas Normales haban contribuido as a crear y sostener la
representacin de las maestras como madres o apstoles de la educacin. La consolidacin del subsiguiente modelo del profesorado requiri de una representacin diferente de las docentes, una que pudiera
combinarse con las nuevas ideas dominantes acerca del desarrollo y el
146

Entre segundas madres y trabajadoras ajustadas

progreso cientfico. Los defensores del modelo del profesorado buscaron este paradigma en la figura del tcnico.
La maestra argentina como tecncrata
Durante el periodo comprendido entre 1940 y 1970, el Estado nacional adopt una postura marcadamente intervencionista en todo lo que
concerna a la planificacin de la economa. Fue as como se implementaron polticas estatales industrialistas y estrategias de sustitucin
de importaciones con el objetivo de conformar un mercado nacional
fuerte, al mismo tiempo que grandes sectores de la poblacin eran
incorporados en las nuevas actividades econmicas que de esta manera
surgan. A travs de este proceso de desarrollo econmico e industrial,
los derechos de los trabajadores se expandieron, proceso que incluy a
una cantidad importante de sectores previamente excluidos (entre ellos,
las mujeres). En la dcada de 1960, los elementos que ms influyeron en
la elaboracin de la representacin de la docencia como una actividad
tecnocrtica (Krawczyc, 1993; Puiggrs, 1991; Surez, 1995), fueron la
difusin de teoras desarrollistas (incluyendo enfoques psicolgicos
y pedaggicos behavioristas y conductistas), la planificacin educativa
y la medicin de acuerdo a estndares rigurosos (tales como la famosa
taxonoma de objetivos de Bloom), todo ello en estrecha relacin con el
paradigma de la modernizacin social y econmica en boga.
Investigaciones sobre este perodo (Davini, 1995; Surez, 1993) indican que aquellos que defendan esta nueva representacin de aquello que las docentes deberan ser, vean en la Escuela Normal y en el
nfasis que le otorgaba a los atributos de la dedicacin (caring) y de la
vocacin, como obstculos en el camino a la mejora de la calidad educativa. En aadidura, debe reconocerse la importancia que tuvieron los
efectos de la primera ola de discursos feministas, discursos que tambin
comenzaron a cuestionar las imgenes estereotipadas e idealizadas de
la buena madre y, por consiguiente, la misma ideologa de la docencia
como una extensin de la maternidad (Thurer, 1996).
Dado que ahora el pas en vez de apstoles necesitaba trabajadores profesionales y tcnicos capacitados en educacin que fueran capaces de seguir y transmitir programas de estudio basados en contenidos
minuciosos, una medida radical se tornaba necesaria. El modelo de la
reforma de la formacin docente se fundaba en gran medida (y jugaba
147

Gustavo Fischman

con) los beneficios del cambio de estatus de la titulacin de docentes


del nivel secundario al nivel terciario, as como en los esfuerzos por
entrenar a los maestros en las tecnologas educativas de la planificacin
y de la medicin a escala masiva (Surez, 1994). Este proceso de reforma tambin ha sido conceptualizado como la proletarizacin de los
docentes.19 Ms especficamente, la proletarizacin de los docentes implic que en trminos econmicos, los docentes se tornaron ms semejantes a otros tipos de trabajadores, esto es, se tornaron ms vulnerables
a la redundancia y a la presin de una mayor carga de trabajo. Adems,
el proceso implica una prdida de control sobre el ambiente de trabajo, una prdida de la determinacin del trabajador sobre los elementos
esenciales de su propia tarea (Ozga y Lawn, 1992: 431).
Mientras resulta evidente que el viejo modelo de la madre-maestra
se encontraba fuertemente basado en estereotipos e imaginarios de gnero, con igual rasero se aplicaba al nuevo modelo tecnocrtico. Diversos estudios (Davini, 1995; Puiggrs, 1987; Surez, 1993 y 1994) han
demostrado que para las docentes el proceso de formarse como tecncratas se basaba en importantes dinmicas ligadas con estereotipos de
gnero. Estos estereotipos determinaron un ordenamiento en el campo
educativo en el cual, configurado alrededor de la existencia de algunos
especialistas que producen, planifican y evalan eficientemente el conocimiento que otros tecncratas (docentes, principalmente docentes mujeres), deben transmitir de acuerdo a reglas, cronogramas y procedimientos que son estipulados por esos mismos especialistas. En este
caso, la docencia se convierte en un saber prctico, un know how, que se
limita a la aplicacin de reglas preestablecidas, con objetivos y contenidos que son producidos por otros. En este tipo de ordenamiento todo
se divide en las unidades ms pequeas de ser posiblemente mensuradas por el supervisor. Mientras que no todos aquellos especialistas eran
varones aunque muchos lo eran; sin embargo, el ordenamiento se
halla articulado y ordenado de acuerdo a una lgica masculina. Una vez
ms, se hace visible que la principal funcin de las docentes mujeres se
reduce a los aspectos reproductivos de la enseanza.
Estos esfuerzos reformistas fueron ampliamente resistidos, no slo
dentro de las Escuelas Normales, sino tambin por muchos otros actores sociales y polticos que vean estas iniciativas como contrarias a sus

19. Para una discusin de tendencias similares en los Estados Unidos, vase Apple (1986).

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Entre segundas madres y trabajadoras ajustadas

intereses, estableciendo una nueva forma de dependencia. Debe recordarse que aquellos eran los tiempos de los primeros aos de la Revolucin cubana y de la teora de la dependencia de Cardozo y Faletto.
Por otro lado, las ideas de Ivan Illich y de Paulo Freire (posteriormente
revisadas) acerca de las funciones represivas de la educacin formal
comenzaban, adems, a trascender. Sin embargo, Argentina entre 1955
y 1983 raramente tuvo gobiernos elegidos democrticamente, y las sucesivas dictaduras militares realizaron grandes esfuerzos por difundir la
imagen de los docentes como tecncratas, entendiendo que este modelo
promova una pretendida neutralidad poltica de las metas educativas,
lo cual se ajustaba no slo a las necesidades sino quizs principalmente
a los temores de los gobernantes dictatoriales (a la luz de las revueltas
estudiantiles de los aos sesenta).
El proceso de terciarizacin del nivel de formacin docente junto
con el modelo tecnocrtico de la docencia, se convirtieron en instituciones de capacitacin docente a menudo ligadas a las protestas civiles
y a la agitacin social, todo ello en el contexto de un casi permanente
estado de inestabilidad nacional. Sin embargo, tan conflictivos procesos no tuvieron resultados sustanciales en trminos de impacto sobre
la transformacin de las estructuras de la formacin docente. Slo despus de consolidarse la transicin democrtica, proceso que comienza
hacia 1984, las autoridades educativas fueron capaces de dedicar sus
esfuerzos a renovar la formacin docente.
El contexto para un modelo ajustado
de la formacin docente (1984-1996)
A pesar de las crticas y seales de alarma que surgieron frente a la
calidad del nuevo modelo de formacin docente, el sistema inaugurado
en 1969 permaneci intacto hasta finales de la dcada de los ochenta.
La sociedad tuvo que esperar hasta que cesara el horror y el terror
impuesto por varias dictaduras militares, para comenzar a pensar en el
rol de la educacin en el desarrollo del pas.
El contexto de la transicin democrtica tuvo un impacto positivo en
las escuelas y en los docentes. Despus de haber atravesado una dictadura extremadamente cruel que persigui especialmente a intelectuales
y docentes, adems de vigilar estrechamente a diario el funcionamiento de escuelas, universidades y espacios culturales; la restauracin del
149

Gustavo Fischman

gobierno democrtico abri un nuevo espacio para conseguir una muy


necesaria evaluacin positiva de la educacin. A dicha evaluacin se
lig una expectativa claramente anclada en debates educativos: todos
los sectores sociales demandaron la profesionalizacin de la labor docente a travs de la actualizacin y perfeccionamiento de su formacin.
Dicha demanda, sin embargo, se vio dificultada por una severa crisis
econmica y por la implementacin de paquetes de medidas econmicas de ajuste estructural que afectaron dramticamente el gasto pblico
en servicios sociales (Samoff, 1995). Los salarios de los docentes (as
como los de todos los dems empleados estatales) comparados con los
de trabajadores industriales y empleados de otros sectores se deterioraron en gran medida.
Mientras que sera inapropiado ofrecer aqu una discusin somera de los principales elementos involucrados en estos procesos (el ltimo apartado de este captulo resumir este punto), una breve sntesis
proveer de una adecuada contextualizacin histrica en la que estos
ltimos intentos de reforma de los programas de formacin docente
tuvieron lugar.
En el periodo anterior, momento en que prevalecieron gobiernos
autoritarios, los sindicatos adoptaron en algunos casos estrategias defensivas, mientras en otros la cpula sindical colaboraba directamente
con el gobierno de turno. Sin embargo, hacia finales de la dcada de los
ochenta, en el contexto de la transicin democrtica, las organizaciones
de trabajadores y los sindicatos docentes en particular adoptaron estrategias ms proactivas que sacudieron al pas. En 1988, despus de siete
paros de menor escala, la confederacin nacional de docentes lanz un
huelga de cuarenta y siete das que culmin en una protesta masiva
denominada La Marcha Blanca, demandando mejores salarios y condiciones de trabajo. A pesar del apoyo popular a esta protesta laboral,
los docentes argentinos no obtuvieron grandes logros en la defensa de
sus salarios y condiciones de trabajo (Carnoy y Moura Castro, 1996).
En el mismo movimiento, las crticas y ataques directos a los maestros
aumentaron. Ante esta situacin crtica, no es de sorprender que el
nmero de alumnos matriculados en programas de formacin docente
disminuyera notablemente, al tiempo que los docentes eran sealados
como responsables directos del pobre desempeo de las escuelas pblicas. Esta disminucin en el nivel de matriculacin tambin se vio afectada por nuevas polticas de admisin en las universidades y cambios en
los programas de estudio, los cuales fueron salvajemente daados por
150

Entre segundas madres y trabajadoras ajustadas

la dictadura de 1976-1983. Por otra parte, el profundo deterioro de los


salarios docentes puede haber jugado un importante rol en el desaliento de futuros estudiantes. En un detallado informe sobre las ltimas reformas educativas en Amrica Latina, Martn Carnoy y Claudio Moura
Castro, sealan en sus reflexiones acerca de las cambiantes posturas de
los docentes y sus sindicatos que:
El principal problema que enfrentan los sindicatos docentes (y en este aspecto todos los sindicatos de empleados pblicos) en su lucha contra las reformas es que
los maestros proveen de servicios educativos no al gobierno que los emplea, sino
directamente al pblico en este caso, padres y sus hijos que desean obtener el
mximo retorno del dinero que pagan como impuestos. Las reformas prometen
incrementar la eficiencia educativa, y si los maestros presentan resistencia pueden
ser fcilmente tachados por los reformistas como intereses egostas, interesados solamente en su propio salario y bienestar y no en la educacin de los nios. En efecto,
los sindicatos docentes en Amrica Latina no han tenido mucho xito en lograr que
el pblico se identifique con su postura, en parte debido a que los docentes han
luchado rara vez por reformas que incrementen el desempeo educativo de los nios. Mientras que individualmente se ha reconocido a menudo a docentes por sus
esfuerzos por incrementar los logros de aprendizaje de sus alumnos; los sindicatos
docentes, en cuanto grupo colectivo, rara vez han contribuido a iniciar cambios que
convirtiesen a las escuelas en ms eficaces. En lo fundamental, los sindicatos docentes han demandado que los maestros sean tratados como profesionales, mientras que
interpretaban a menudo su rol en la representacin de los docentes solamente como
representacin de los maestros en cuanto trabajadores empleados (1996: 40).

Esta cita resume algunas de las complejidades implicadas en las relaciones entre los docentes, sus organizaciones sindicales, el Estado y la
sociedad en el periodo descrito. A pesar de la precisin bsica de los
puntos enumerados por Carnoy y Moura Castro, debe notarse que en
Amrica Latina el tributario de impuestos no es un sujeto social tan
bien establecido como lo es en los Estados Unidos o en Europa. Por esta
razn, la idea de los padres y sus hijos que desean obtener el mximo
retorno del dinero que pagan como impuestos debe ser considerada
con cierto escepticismo. En contextos de crisis, tales como el que aqu
se describe, padres y alumnos de las clases medias que tradicionalmente
se venan beneficiando de los subsidios estatales a la educacin privada,
comienzan a dirigirse a las escuelas pblicas y se movilizan para apoyar
la escolaridad pblica y reclamar su mejora. Al mismo tiempo algunos
sindicatos docentes comienzan a crear nuevas instancias para el anlisis de alternativas pedaggicas para mejorar del sistema educativo, sin
perder posiciones en la lucha por la mejora de las condiciones laborales.
151

Gustavo Fischman

Algunas de las nuevas estrategias desplegadas por los sindicatos docentes consistieron en la reunin de expertos nacionales e internacionales
en educacin, en la creacin de institutos de investigacin, de talleres de
reflexin docente, y en la organizacin de campaas de difusin pblica
que explicaban la situacin por la atravesaban las escuelas.
Ajustando la formacin docente (1984-1996)
En 1988, el mismo ao de la Marcha Blanca, el marco de la protesta ms
popular y masiva lanzada por docentes argentinos, se lanz el primer
intento de transformar el sistema de formacin docente. Fue en ese
ao cuando se implement un proyecto experimental en ms de veinte
Escuelas Normales, que en 1989 se extendi a otras setenta escuelas
ms. El proyecto se denomin Currculo de Docentes de Escuelas
Primarias, o el Plan del Ministerio de Educacin. El Plan devolvi la
responsabilidad de la formacin inicial de los docentes a instituciones
de nivel secundario, lo cual implicaba que los primeros dos aos de
la carrera docente se completaban durante los dos ltimos aos de la
escuela secundaria, para que luego los estudiantes continuaran otros
dos aos ms de estudios (en la misma institucin), completando un
ciclo total de cuatro aos para obtener la titulacin docente. Esta modificacin implic, por supuesto, una reestructuracin de los contenidos
de la formacin docente as como una articulacin con contenidos de
nivel terciario en una estructura educativa integradora.
La reforma fue considerada por sus crticos como un paso de retroceso de la terciarizacin, as como un intento por disminuir el estatus profesional de los docentes. El Plan del Ministerio de Educacin
buscaba resolver el dilema que surga entre la necesidad por prolongar
el tiempo de capacitacin necesario para adquirir los niveles de educacin deseados, y la necesidad de acortar el periodo de tiempo que los
estudiantes deban cumplir en el nivel terciario de educacin a fin de
obtener un ttulo con tan bajas expectativas salariales. El Plan meb se
implement en 1988 y fue descontinuado en 1990, llegando a producir
tan slo dos cohortes de graduados.20

20. Debe notarse que se ha observado en numerosas entrevistas con profesores de programas de
formacin docente as como investigadores involucrados en dicho tipo de programas que a

152

Entre segundas madres y trabajadoras ajustadas

Bajo el gobierno del Presidente Carlos Menem (1989-1999), las reformas educativas que se propusieron se centraban alrededor de los
aspectos legales y administrativos, ms que en los curriculares o institucionales. Existieron dos importantes cambios en la formacin docente,
cambios que fueron puestos en marcha a partir de numerosas leyes,
resoluciones y decretos.21 En primer lugar, se defini a la formacin
docente como un proceso continuo que es iniciado una vez que el individuo comienza su capacitacin, pero el cual contina a lo largo de su
carrera como respuesta frente a las necesidades que surgen del proceso
de trabajo, para el cual ella/el deben prepararse continuamente (CFCyE, Recomendacin # 25/92).
La segunda regulacin ms importante introducida durante este
periodo fue la decisin ejecutiva mediante la cual los profesorados
se trasladaron al nivel de educacin superior. Esta decisin estaba en
sintona con la amplia tendencia por extender la cantidad de aos de
capacitacin docente a travs de la terciarizacin, tendencia casi completamente aceptada, y en algunos casos, a travs de su transferencia a
las universidades.22
La lgica que subyaca detrs de la adopcin de estas lneas de accin en torno a la capacitacin docente sealaba que dichas iniciativas
solucionaran los problemas ms persistentes, tales como la falta de articulacin entre la formacin de docentes y la investigacin acadmica, contenidos de enseanza desactualizados, y un prestigio social de la
profesin docente en declive, entre muchos otros. Para el logro de estos
objetivos, el nuevo marco legal sealaba una serie de condiciones que
deban ser satisfechas:
Continuidad institucional entre la educacin inicial y la educacin
contina. La formacin inicial deba, sin embargo, ofrecer una preparacin comprehensiva y detallada para la prctica de la labor docente.

pesar de su corto periodo de existencia, el meb fue recordado y considerado como una de las
reformas mejor ejecutadas en el rea.
21. La nmina de dichos instrumentos legales es la siguiente: la Ley de Transferencia N24.049/91 y
el Decreto del Poder Ejecutivo Nacional N954/92; la Ley Federal de Educacin N24.195/93;
la Resolucin N32/93 del Consejo Federal de Cultura y Educacin (CFCyE), Alternativas
para la formacin, perfeccionamiento y capacitacin docente, Decreto 36/94 del CFCyE,
Red Federal de Educacin Docente Continua; y la Ley de Educacin Superior N24.521/95.
22. Sin embargo, el Banco Mundial mantena la posicin que era mejor invertir en capacitacin
en servicio y no en la formacin docente.

153

Gustavo Fischman

Introduccin de la formacin de los docentes en los avances de la


pedagoga de adultos.
Combinacin de entrenamiento terico y prctico, a fin de capacitar a los docentes para la resolucin de problemticas tanto curriculares como institucionales.
Desarrollo de mecanismos prcticos mediante los cuales se garantizara la asistencia regular a cursos continuos de entrenamiento postinicial.
Las antiguas Escuelas Normales, originalmente establecidas con el propsito exclusivo de formar docentes, contaban ahora con cuatro niveles
educativos relativamente independientes uno del otro: preescolar, escuelas primarias, escuelas secundarias y programas de formacin docente.
En aadidura, una Escuela Normal poda albergar un nico o varios programas de formacin docente: enseanza en el nivel preescolar, enseanza primaria, especial, secundaria, tcnica y artstica. Sin embargo,
es importante sealar que la multiplicidad de alternativas de formacin
docente que tenan como sede un nico establecimiento es un fenmeno
que se halla ms ligado a factores de tipo histrico e institucional los
cuales afectaron la creacin y subsiguiente evolucin de instituciones particulares que a causas relacionadas con una planificacin estratgica
que apuntara al mejoramiento de la formacin docente.
El anlisis de la estructura actual del sistema de acreditacin docente
indica que el profesorado de nivel bsico se entrena no slo en las Escuelas Normales. Hoy en da, docentes de enseanza bsica son formados
por varias organizaciones diferentes y en distintos programas: en las Escuelas Normales, en institutos provinciales, en institutos de educacin superior, en institutos privados (incluyendo instituciones laicas y religiosas),
as como en universidades. An ms, es interesante notar que no todos
los docentes (y esto es especialmente vlido en el caso de los varones) que
trabajan en escuelas bsicas han sido educados formalmente en instituciones del sistema de formacin docente. La escasez de docentes debidamente acreditados acarrea importantes consecuencias para la estructura
del personal docente y las caractersticas especiales que requiere.
Estos procesos de marchas y contramarchas, sumados a las experiencias y crticas acumuladas durante este periodo al sistema de formacin docente, indicaban la necesidad de introducir modificaciones
sustantivas en la organizacin acadmica e institucional para mejorar
la formacin de los docentes. Un intento de reforma de la educacin
154

Entre segundas madres y trabajadoras ajustadas

docente acarrea de por s un rechazo u aceptacin, ya sea implcita o


explcitamente, de las representaciones sociales previas acerca de la
profesin docente. Bajo este aspecto, las propuestas que se siguieron
durante el periodo 1984-1996 no constituyen una excepcin. Sin embargo, las nuevas representaciones acerca de los docentes no slo son
motivo de luchas acaloradas, adems su definicin es menos clara en
comparacin a las imgenes precedentes.
Representaciones en conflicto (1984-1996)
Los cambios propuestos en el periodo 1984-1996 dieron lugar a diversos conflictos y en consecuencia acarrearon disputas y serias tensiones
que afectaron a las diversas instituciones de formacin docente. Tales
procesos conflictivos, a los cuales ni los docentes, ni sus organizaciones,
ni la sociedad en su conjunto se hallaban acostumbrados, representaron
un desafo crtico para la situacin de la coyuntura precedente. En particular, muchas mujeres docentes comenzaron a cuestionar la ideologa
estereotipada de la docencia como una extensin de la maternidad. Por
consiguiente, las ideas sobre la docencia como una labor profesional y
de las escuelas como mbitos de trabajo eran, y an permanecen sindolo, polmicas. Acker ha observado con agudeza que el contexto estadounidense es asombrosamente similar al argentino:
No sera necesario sealar lo obvio si no fuera por las concepciones penetrantes
acerca de la enseanza como una vocacin y acerca de los docentes como adultos
que se desempean en lo que hacen principalmente porque se preocupan hondamente por los nios. La asociacin de estas imgenes con las mujeres juega un rol
importante en la configuracin de la cultura ocupacional as como en los enfoques
acadmicos. Por consiguiente, el nfasis en la docencia en cuanto trabajo no slo
pone de manifiesto la tensin que existe entre trabajo y profesin, sino que
tambin denota una diferenciacin entre trabajo y no trabajo, estando este ltimo
asociado con la nocin de las mujeres como comprometidas en dedicaciones naturales y cuasi-maternales (Acker, 1996: 102).

No obstante, durante los aos culminantes del desarrollo del modelo


argentino del Estado de Bienestar (entre la dcada de 1940 y la de 1980), se
favorecieron conductas polticas corporativistas. Los orgenes del Estado
de Bienestar han sido asociados tanto con polticas estatales industrialistas como con la recuperacin financiera durante el periodo de la post155

Gustavo Fischman

depresin en los Estados Unidos, basados en un nuevo pacto social (el


New Deal). Adems de las medidas que se tomaron en el mbito financiero e industrial, una caracterstica clave del Estado de Bienestar fue la
promocin de polticas de concertacin de intereses entre las patronales
y los trabajadores organizados en sindicatos. Es este ltimo aspecto de la
concertacin poltica entre sindicatos, el sector privado y el Estado el que
ha asegurado un lugar para los sindicatos docentes en el debate acerca de
las polticas educativas. En Argentina, la participacin de los sindicatos
docentes en el proceso de definicin de polticas educativas fue iniciada
por los desarrollos sociales y polticos que siguieron al modelo corporativo. Este modelo requiri de la legalizacin e institucionalizacin de
los movimientos trabajadores as como de las relaciones industriales, las
cuales en muchos casos se hallaban controladas por el Estado.
En este contexto, la simultnea apreciacin de los maestros junto con un incremento en su estatus profesional debido en parte al
proceso de sindicalizacin y los supuestos beneficios derivados de la
terciariacin de la formacin docente otorg a los docentes y a sus
organizaciones una gran cuota de legitimidad que a su vez dio lugar a
mayores oportunidades para participar e incidir en o influenciar la formulacin de polticas educativas y la definicin de tablas de contenido
curriculares (Torres y Puiggrs, 1995).
Culpando a las docentes-culpando a las mujeres
Por otro lado, y en estrecha relacin con las severas restricciones econmicas que se expusieron anteriormente, el periodo de referencia fue
testigo de importantes cambios en las condiciones de trabajo de los
docentes y por consiguiente, en las condiciones de aprendizaje de los
alumnos (Ezpeleta, 1991; Isuani et al., 1991; Narodowski et al., 1988).
Una investigacin llevada a cabo por la Secretara de Educacin del
Gobierno de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (Almandoz y Hirschberg, 1992) entre 1,700 docentes demostr que, al contrario de lo que sealaba una creencia popularmente establecida acerca de
que las mujeres eligen la docencia debido a las cortas jornadas de trabajo, 60% de las mujeres docentes trabaja en doble turno (con grupos
de estudiantes distintos), y 70% preferira ensear en jornadas completas con el mismo grupo de estudiantes que en jornadas de medio da
con grupos diferentes, a fin de poder atender mejor la labor pedag156

Entre segundas madres y trabajadoras ajustadas

gica en vez de las tareas sociales no directamente relacionadas con la


enseanza, tales como la atencin general de la salud, la vacunacin,
la provisin de alimentos, y otros semejantes, tareas que para muchos
docentes que trabajaban en escuelas de barrios pobres insumen hasta
50% de sus tareas cotidianas.
Por otra parte, 17% del conjunto de los docentes estn divorciados
o han enviudado y tienen nios a su cargo, y desempean ms de dos
trabajos a fin de atender sus costos de vida.23 En efecto, slo 36% son
titulares de sus cargos y 30% posee ttulo universitario, condicin que
no se reconoce en trminos de una adecuada remuneracin salarial ni
tampoco de promocin laboral.
Otra importante caracterstica que debe ser tomada en consideracin es que la matriculacin de estudiantes en instituciones de formacin docente decreci dramticamente entre 1992 y 1995, y de persistir esa tendencia, el pas puede enfrentarse a una escasez de docentes
(Dicker y Terigi, 1994). Los cambios en la representacin social y en las
responsabilidades implicadas en ser maestro pueden haber influido en
esta tendencia. De tal manera una maestra, al describir sus condiciones
de trabajo cotidianas no demasiado dismiles de las de muchas/muchos de sus colegas, observa que:
Tomo lista, recojo el dinero con el que los alumnos contribuyen a la cooperadora
escolar [contribuciones a la manutencin de la escuela], reviso las cabezas de los
nios en busca de piojos, lleno el acta diaria, vigilo a aquellos que entran o salen,
planeo las clases, me preparo una vianda, escucho los problemas de los nios y a
veces los de sus padres, me reno con el director, me paro en el patio y prevengo
que los chicos se trepen a las paredes: no queda tiempo para ensear los contenidos que haba planeado (Mirta, treinta y dos aos de edad).24

Sin duda, muchas de las tareas descritas por esta docente se asemejan a
los trabajos tradicionalmente considerados como parte de las faenas del
ama de casa. Tal como seala Acker (1996: 122): de la misma manera
en que olvidamos que el hogar es el lugar de trabajo del ama de casa,
la imagen de la labor de enseanza como una dedicacin natural nos

23. Las dinmicas de gnero parecen haber sido muy influyentes en este aspecto. A primera

vista, un pequeo porcentaje de los maestros varones (menos de 8%) ha logrado obtener posiciones jerrquicas ms altas que las de sus colegas mujeres. Vase Morgade
(1992b).
24. Entrevistas realizadas por el autor (08/07/95).

157

Gustavo Fischman

alienta a olvidar tambin que el aula es un mbito de trabajo. El testimonio citado muestra que la maestra no posee una natural inclinacin por la dedicacin (caring) sino que ms bien hace lo que considera
de urgencia vital, en vez de aquello que ella pueda considerar como lo
pedaggicamente importante.
Situaciones como esta se vinculan con el generalizado declinar de
la calidad educativa del sistema educativo argentino, as como con la
emergencia de una nueva clase social: los nuevos pobres. La puesta en
marcha de programas de estabilizacin econmica ha producido una
notable reduccin de la inflacin, pero tambin ha provocado un extraordinario incremento en los niveles de pobreza y en el aumento de la
brecha entre ricos y pobres. En Argentina, durante los ltimos quince
aos, el tercio superior de la poblacin (en trminos de ingresos) increment sus ganancias en 26.2%; mientras que la clase media perdi
9.2% y el tercio inferior vio decaer sus ingresos en 14.9%. Estas nuevas
caractersticas indican, al parecer, la presencia de un nuevo escenario
social, configurado por la aparicin de un nuevo tipo de pobreza, una
pobreza heterognea y cuya complejidad va en aumento.25
Una de las caractersticas distintivas de los nuevos pobres es que la
posicin de clase de este intrigante y emergente grupo social se constituye como un sujeto de anlisis muy complejo. Entre los principales
atributos de los nuevos pobres destaca la posesin de ttulos educativos relativamente altos (esto es, niveles de educacin secundarios o
superiores completos), as como el comparativamente bajo nmero de
hijos por familia. En ese sentido, los nuevos pobres comparten algunas
de las caractersticas socio-culturales de la poblacin no pobre. Por otro
lado, se asemejan al grupo estructuralmente pobre, principalmente de-

25. Los trminos pauperizados o empobrecidos se utilizan a menudo para identificar a esta
nueva categora de pobres. En este aspecto, se adopta aqu la distincin realizada por Alberto
Minujn. Para este investigador, los pobres estructurales comprenden a la poblacin pobre
tal como es definida por mediciones histricamente negativas en el ndice de Necesidades
Bsicas Insatisfechas. En dicho ndice, las mediciones del ingreso (en cuanto superan o se
ubican por debajo de la lnea de la pobreza) as como una serie de necesidades bsicas como
el acceso a la vivienda, al agua potable, energa elctrica, servicios de salud y dficit sanitarios
y alimenticios son considerados en conjunto. Los nuevos pobres, al contrario, comprende
a la poblacin que goz de mejores condiciones bsicas de vida en el pasado, as como a
aquellos quienes aunque sean dueos de sus viviendas, no poseen acceso a servicios infraestructurales sanitarios o de agua corriente, y han visto sus necesidades bsicas seriamente
deterioradas. Para una discusin ms detallada de este punto, vase Minujin (ed.) (1992) y
Barbeito y Lo Vuolo (1992).

158

Entre segundas madres y trabajadoras ajustadas

bido a su limitado acceso a puestos de trabajos con beneficios sociales


y bien remunerados.26
Algunos analistas (Tedesco, 1991) han sealado que la devaluacin
de las credenciales educativas se liga con el fenmeno de la masificacin
de la educacin, mientras que otros (Paviglianatti, 1991; Torres y Puiggrs, 1995) consideran que se encuentra relacionado con la implementacin de programas de ajuste estructural que afectan profundamente
la calidad educativa. Las ltimas mediciones de la calidad educativa
han indicado que solo 60% de los estudiantes secundarios aprobaban
los exmenes de lengua y matemticas, y que muchos estudiantes universitarios no posean el conocimiento requerido para llevar a cabo las
tareas que se esperaba de su titulacin (Braslavsky y Birgin, 1995).
Un nmero considerable de estudios acerca de la educacin y de la
economa (Reimers y Tiburcio, 1993; Samoff, 1995; Teitel (ed.), 1992)
han vinculado la disminucin del gasto pblico, el abandono escolar y
las tasas de repeticin, as como la erosin de las condiciones de vida
y laborales de los docentes en Amrica Latina, con la introduccin de
medidas de austeridad econmica asociadas con la reduccin de la deuda externa y los programas de ajuste estructural (pse).27 El discurso del
pse ha estado terica e ideolgicamente orientado por la retrica de
los (cuasi mgicos) beneficios del libre mercado. Esta retrica, articulada como un discurso de tipo neoconservador (Carnoy y Torres, 1995;
Gentili, 1994b), ha tenido un importante impacto en las sociedades latinoamericanas, afectando particularmente a programas financiados por
el Estado tales como la escolaridad pblica. Dichas estrategias tienen
lugar en un contexto en el cual existe una ofensiva viciosa sobre los
derechos sociales e individuales de las minoras (incluyendo al grupo
mayoritario conformado por mujeres pobres), al mismo tiempo que a

26. Ilustraciones muy comunes de esta nueva situacin son los taxistas de la Ciudad de Buenos
Aires que poseen ttulos universitarios en arquitectura, o socilogos que trabajan como meseros.
27. Distintos estudios han sealado que los programas de ajuste estructural fueron particularmente perniciosos para las mujeres en general, observndose las siguientes tendencias: a)
La carga total de trabajo de las mujeres se ha incrementado bajo condiciones recesivas. Los
programas de ajuste estructural han reducido los gastos sociales, en vez de aumentarlos para
hacer frente a las nuevas presiones que surgen de esta coyuntura. b) La creacin de empleos
es dbil bajo los pse, especialmente en lo respectivo a la creacin de empleos para mujeres.
c) Los pse no han incluido acciones dirigidas a atender la inequidad de gnero institucional
que se observa en tanto en el sector formal como en el informal de la economa (Cook,
1994:15).

159

Gustavo Fischman

las infraestructuras sociales, polticas y econmicas en las que tradicionalmente se han fundado.28
Estas polticas de reestructuracin social y econmica han implicado
grandes cambios y profundas consecuencias sobre el tamao y alcance de
las funciones que detenta el Estado (Fischman, 2000; Rhoten, 1999). Por
lo que concierne a la educacin, la reestructuracin del sector educativo
ha involucrado fundamentalmente la aplicacin de sistemas ms estrictos
para medir cuentas en el contexto de una des-capacitacin, estandarizacin y de cambio de racionalidad en la profesin docente (Dussel, 1997;
Gentili, 1994; Popkewitz, 1993; Tenti, 1993). Lo que se ha dado en llamar
la intensificacin de la docencia (Apple, 1986) se manifiesta con claridad al observar la presin que existe a la hora de realizar en el mismo
periodo de tiempo una mayor cantidad de trabajo, o por realizar ms cantidad de trabajo a cambio de una remuneracin menor o con una mayor
cantidad de alumnos asignados. Tanto la descalificacin como la intensificacin son fenmenos bien conocidos para los docentes argentinos. La
situacin no debera sorprender si tenemos en cuenta el hecho de que en
Amrica Latina el sector educativo sufre de un ajuste desproporcionadamente mayor y las promesas de los aos setenta han sido enterradas en
la dcada de los ochenta. Los cambios en la estructura del presupuesto
educativo, aquellos no justificados sobre la base de la eficiencia y de la
equidad, acompaaron estas reducciones (Reimers, 1991: 8).
Las estadsticas oficiales demuestran que en Argentina la escolaridad bsica cubre actualmente 93.5% de la poblacin en edad escolar
(nios de entre seis y doce aos de edad), y la tasa de desercin es de
13.1%. Lo problemtico de estos indicadores es que no explican las importantes desigualdades que existen en trminos de la calidad educativa
a la que acceden diferentes sectores sociales, ni tampoco las desigualdades regionales. De manera similar, Braslavsky y Birgin (1995), as como
Almandoz y Hirshberg (1992) sealan que el crecimiento cuantitativo del
sistema ha sobrepasado las posibilidades cualitativas de un sistema edu28. El reconocimiento y la crtica de estas afrentas sobre las antiguas estructuras del Estado
de Bienestar no implica suponer que ellas hayan sido siempre exitosas en la promocin de
sociedades ms igualitarias. No obstante, sera un error no examinar la historia de las luchas
personales y colectivas que han contribuido y se han beneficiado del Estado de Bienestar. En
otras palabras, sera muy difcil no considerar que las acciones de las escuelas pblicas como
elementos clave del Estado de Bienestar han tenido a pesar de sus propias contradicciones,
avances y retrocesos en el desarrollo y mejora de las condiciones sociales de los grupos ms
en desventaja en la sociedad argentina.

160

Entre segundas madres y trabajadoras ajustadas

cativo que fue programado para atender slo una cobertura limitada. Los
autores referidos sealan, adems, que el mismo crecimiento en trminos
cuantitativos del sistema ha implicado un empobrecimiento de la lgica
del sistema educativo: clases superpobladas, menos horas de instruccin,
dficit infraestructurales y un aumento de las tareas asignadas a los maestros. Todos estos factores han influido en la reciente caracterizacin de la
docencia como una profesin con riesgo y poco atractiva.
En sntesis, es claro que la reduccin del financiamiento pblico ha
afectado la calidad de la educacin, y ha tenido impacto en menor medida sobre la expansin cuantitativa del sistema. Sin embargo, cmo es
posible educar a ms alumnos con menos de dinero? Carlos A. Torres
y Adriana Puiggrs (1995) han proporcionado una explicacin interesante de este fenmeno. Para estos autores, la reduccin de los sueldos docentes ha facilitado los muy necesarios recursos para mantener
las escuelas abiertas en el contexto de recortes presupuestarios severos
impuestos por los programas de ajuste estructural. En este sentido se
sugiere que los docentes, a travs de la intensificacin y del acortamiento de la carrera docente, han proporcionado el principal subsidio a la
educacin pblica. En Argentina, teniendo en cuenta que los salarios
representan casi 90% de los presupuestos destinados a la educacin,
cualquier incremento en la matriculacin de alumnos conjugado con un
descenso de los presupuestos escolares, sugiere al menos dos explicaciones posibles y no mutuamente excluyentes: 1. Puede presumirse que
existe una reduccin de los salarios docentes y que el ahorro se destina
para remunerar a ms maestros; o 2. Existe un gran aumento en el nmero de estudiantes asignados por maestro, y dicho aumento es acompaado por un empeoramiento de las condiciones infraestructurales
(clases y escuelas superpobladas). La combinacin de estas dos hiptesis parece explicar el caso argentino. Por ejemplo, entre 1970 y 1995 los
salarios docentes han descendido ms de 25% (ajustados por inflacin
segn los precios al consumidor de 1987).29 Sorprendentemente, el salario docente actual es ms bajo que el sueldo de hace diez aos.30

29. Vase Birgin (1995). Esta cada es an ms pronunciada en los aos donde se observan agudas crisis econmicas (1981, 1982, 1985, 1989 y 1991).
30. En comparacin con los salarios del sector privado (no educativo) de la economa, el salario
de un docente con quince aos de servicio equivale, en promedio, slo a 64% de una secretaria empleada en el sector privado, y a slo 75% del sueldo de un conductor de taxis. Hacia lo
ms alto de la escala salarial, un docente primario con veinticuatro aos de experiencia perci-

161

Gustavo Fischman

Por otro lado, existen empero otras interpretaciones que deben ser
consideradas en la discusin de este punto. Un influyente informe del
Banco Mundial, que contena numerosas recomendaciones de poltica para mejorar el sistema educativo argentino,31 defenda la idea de
que las maestras de escuelas primarias perciben salarios bajos porque
trabajan pocas horas por da sin tomar en consideracin las horas extra
que cada maestro debe dedicar a la planificacin de las clases y a la evaluacin. Este informe tambin seala que tanto la baja motivacin del
personal docente como algunos aspectos organizativos, son causas de la
falta de mejoras educativas:
La administracin del personal docente y de sus carreras es una cuestin extremadamente compleja. La baja moral de los maestros, el tiempo reducido que pasan en
las aulas, y la lentitud en la adaptacin a tcnicas de enseanza ms modernas, se
mencionan como las principales causas del deterioro o estancamiento de la calidad
de la enseanza bsica. Los salarios docentes son bajos, un factor que se relaciona
con la corta duracin de las jornadas escolares. Los maestros trabajan de manera
general tres horas y media netas (y dos horas en algunos casos); lo cual es la carga
horaria quizs ms baja en el mundo. Aunque la Argentina es ampliamente reconocida por sus capacidades en materia de investigacin pedaggica, slo en algunos casos excepcionales los docentes aplican contenidos de enseanza actualizados
y nuevas metodologas (Banco Mundial, 1991: 11).

La intensificacin y la no capacitacin tambin se conjugan con un


aumento de crticas acerca del desempeo de las escuelas pblicas. Estas
crticas se dirigen a menudo a las docentes, creando nuevas tensiones
en la relacin entre las maestras y las autoridades educativas. Aun all
donde se hace menos nfasis en culpabilizar a los docentes, se otorga
una gran cuota de atencin a las cuestiones que conciernen a la mejora
de la calidad de las cualidades de los docentes, tales como la certificacin, la aprobacin de sus competencias, los exmenes nacionales. Este
tipo de acciones son visualizadas a su vez por las maestras y sus sindicatos como intentos de incrementar el grado de control que existe sobre

be un salario que, en promedio, representa tan slo 11% de un gerente del sector privado, y
76% de una secretaria empleada en ese sector (Torres y Puiggrs, 1995; vase tambin Tenti
Fanfani, 1993).
31. Dicho documento forma parte, de hecho, del estudio sectorial en el cual se incluyen las pautas para llevar a cabo la reestructuracin del sector educativo argentino. Las recomendaciones que all se incluyen han sido muy influyentes en el desarrollo y asesoramientos para la
definicin de polticas pblicas.

162

Entre segundas madres y trabajadoras ajustadas

ellas. En ese contexto, el concepto de calidad estaba limitado por los


trminos de costo-beneficio fijados en los programas de ajuste estructural. En la prctica esto se tradujo a intentos por reducir los gastos de
distritos escolares y a menudo en intentos de reemplazo de maestras
con mucha experiencia (lo cual incrementa los salarios) por otras con
menos experiencia y salarios mas bajos (cepal, 1992; bid, 1994.)
Otro aspecto que ha influido hasta llegar a encender crticas sobre
los docentes de enseanza primaria, en especial acerca de su labor en
institutos de formacin docente, es el legado del funcionalismo educativo y las teoras de la reproduccin (Narodowski, 1996; Tedesco, 1991).
Estas dos corrientes de pensamiento argumentaban que, por un lado las
escuelas reproducan la estratificacin social, y por otro, los males sociales estaban relacionados con malos hbitos de aprendizaje y/o enseanza pobre por consiguiente, poda responsabilizarse a los docentes
de la falta de logros educativos. La crtica acerca de los docentes tambin est relacionada con el innegable impacto de los medios masivos
de comunicacin, en especial con la televisin, la cual se ha constituido
como un gran desafo para el conocimiento, puntos de vista y metodologas escolares. Por otra parte, la estima social de los docentes no es una
construccin social homognea, sino que vara segn los diferentes grupos sociales e incluso al interior de ellos. Sin embargo, es justo sealar
que la antigua representacin de las maestras como personas heroicas e
ilustradas ha sido reemplazada por una imagen en la que prevalecen las
caractersticas burocrticas y mediocres. Diversos programas de comedia en la televisin, tiras cmicas y publicidades audiovisuales presentan a las mujeres docentes exactamente en oposicin al estereotipo de
la maestra-madre. Hoy en da, las maestras aparecen como vagas, mal
aseadas, autoritarias y corruptas; docentes que necesitan un ajuste.
Por ltimo, teniendo en cuenta que los docentes de escuelas primarias son en su mayora mujeres, tambin enfrentan como desafo las
construcciones sociales de gnero existentes. Los siguientes ejemplos
condensan parte de los desafos que se puedan producir en un futuro.
Una de las personas que ha detentado ms poder en Argentina ha
sido el ex ministro de Economa de la Nacin (1990-1995), Domingo
Cavallo. Graduado de la Universidad de Harvard, a menudo ha sido
considerado en crculos locales e internacionales como un brillante economista, hecho que ha producido un enorme respeto por su opinin a
nivel nacional. Cavallo ha obtenido sin duda un importante reconocimiento por el acierto al introducir medidas econmicas que lograron
163

Gustavo Fischman

frenar una inflacin anual de cuatro dgitos y reducirla a una de 5%. Sin
embargo, la cada de la inflacin estuvo acompaada por un dramtico
aumento en la tasa de desempleo, la cual se consigna oficialmente como
afectando a 18.5% de la poblacin, mayormente mujeres (indec, 1998).
En este contexto debe considerarse la voz del ministro. l ha utilizado
un argumento basado en gnero para explicar las razones de las dramticas cifras del desempleo y su relacin con la crisis de la seguridad
social:
Ustedes las mujeres son la razn de la crisis del Estado argentino! No ven la
cantidad de nios sin hogar, drogadictos y ancianos viviendo en las plazas? Esto
sucede porque ustedes las mujeres salen a buscar trabajo, y por lo tanto, producen
la crisis del Estado. Ahora el Estado debe hacerse cargo de los nios sin hogar y de
los ancianos. No ven lo que estn haciendo, lo que causan? (Cavallo, 1995: 15).

Dos aos despus, en mayo de 1997, he sido personalmente testigo de


una variacin en las ideas de Cavallo. Veinticinco docentes, mujeres
y varones, se encontraban realizando una huelga de hambre frente al
Congreso Nacional en protesta por la clausura de facilidades educativas,
bajos salarios y condiciones de enseanza y aprendizaje abominables,
todos resultados de la reestructuracin econmica y la introduccin de
polticas sociales y culturales de corte neoconservador. Desde el punto
de vista de los huelguistas, las medidas de protesta eran necesarias para
llamar la atencin acerca de la crtica situacin del sistema educativo
nacional y el precario futuro al que se enfrentaban los nios argentinos.
Los medios de comunicacin, el gobierno e incluso algunos docentes
criticaron a los huelguistas por descuidar sus responsabilidades en
las aulas como maestros, traicionando a los alumnos sus hijos. Los
huelguistas respondieron que ellos amaban a sus nios y que la protesta radicaba en la defensa de los nios y del sistema educativo pblico.
Numerosas cartas a las editoriales de los diarios, artculos y notas de
opinin en los diarios, revistas y programas de televisin se involucraron inmediatamente en el debate acerca de la verdadera vocacin de
los maestros, y salvo en algunos pocos casos, la figura de la segunda
madre era invocada. Claramente, la connotacin de gnero que contienen estos argumentos resuena como similar a algunas cuestiones
tratadas en este informe: poder, identidad, sexo, gnero, enseanza,
aprendizaje, resistencia y lucha.

164

Entre segundas madres y trabajadoras ajustadas

Conclusiones
A pesar de la estigmatizacin de los problemas y desafos a los que se
enfrenta el sistema educativo pblico argentino, la gran mayora de los
docentes, en especial las docentes mujeres, demandan un sistema mejor
de formacin y promocin docente, y en ocasiones se agrupan junto a
sus alumnos, sus padres, y otros sectores de la sociedad civil para defender sus condiciones laborales y el sistema de educacin pblico.32
A pesar de todo ello, los programas de formacin docente se encuentran ante un acuciante dilema. Muchos docentes han expresado
la necesidad de recuperar algunas de las incipientes caractersticas del
modelo de la madre-maestra para evitar conflictos con el Estado, permaneciendo polticamente neutrales, trascendiendo los intereses materiales (tales como mejores salarios), y dedicndose a la construccin de
una identidad nacional y a la inculcacin de valores morales.33 Sin embargo, en el contexto de la actual crisis educativa, otros docentes observan la necesidad de llevar a cabo acciones polticas y pedaggicas que
hagan frente a un estatus en decadencia, no slo en cuanto docentes
sino tambin en cuanto mujeres. En cualquier evento, lo que aparece
claramente es que un eje particularmente agudo del conflicto entre el
Estado y los/las docentes, as como al interior mismo del grupo de los/
las docentes, se articula alrededor de cuestiones de gnero. En otras palabras, es posible dentro de este tipo de contexto conservar un smbolo
de la buena enseanza esto es, la dedicacin y el cario asociados a la
figura de la maestra-madre al mismo tiempo que se busca obtener
un mayor reconocimiento social y material?
Este trabajo ha explorado algunas de las mltiples relaciones establecida entre distintas condiciones, desde salarios histricamente bajos
hasta las variaciones en el estatus social de las mujeres, que han contribuido al establecimiento de patrones profesionales entre los docentes

32. Es interesante notar que durante muchos paros y protestas docentes, los maestros se agruparon alrededor del eslogan en defensa de la escuela pblica y por nuestros hijos.
33. Muchas organizaciones docentes han sostenido esta postura. En realidad, la docencia como
vocacin es quizs la piedra angular sobre la que se funda la postura ideolgica de las
Escuelas Normales, las cuales son la institucin de formacin docente de alcance nacional.
A partir de la defensa de estos atributos, algunos sindicatos de maestros han definido sus
estrategias de lucha contra determinadas polticas pblicas y han logrado reforzar su posicionamiento en la opinin pblica. Para un anlisis ms profundo de esta coyuntura vase
Krawczyc (1996) y Morgade (1995).

165

Gustavo Fischman

argentinos con fuertes contenidos de gnero. Entre esas relaciones sobresale particularmente la nocin de la maestra como segunda madre,
y la representacin de las maestras como figuras dedicadas con gran
vocacin a la provisin de gua emocional e intelectual a los nios. Todos estos elementos han configurado una imagen de un docente que
altrusticamente hace lo que hace por el bienestar de los nios, ms que
por la motivacin de una ganancia monetaria personal o una satisfaccin mundana (Duncan, 1996: 163). Ms particularmente, se ha observado la preeminencia de dos equivalencias semnticas que refuerzan el
rgimen de gnero de los programas de formacin docente: mujeresdocente-dedicacin y hombres-docente-disciplina.
Por s mismas, dichas equivalencias refuerzan la relacin entre el
carcter pastoral y productivo de la enseanza al incluir una serie de
discursos y mecanismos que tienden a ocultar la racionalidad poltica,
econmica y cultural que interviene en el proceso de la formacin docente detrs de las bambalinas de un proceso de socializacin aparentemente neutral. En sntesis es importante continuar con la investigacin
de los patrones de gnero que imperaron e imperan en la formacin
docente en la Argentina, entendiendo de que esos patrones no son lineales ni simples, que se relacionan de manera dinmica con cuestiones
de clase, raza, etnicidad y religiosidad y por su naturaleza dinmica y
mltiple, cuestionan al mismo tiempo que mantienen dinmicas de gnero en una sociedad.
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172

El gnero de los aspirantes y las


posibilidades de ingreso a las licenciaturas
de la Universidad de Guadalajara

Roberto Ochoa Macas1


Armando Aguilar valos2
Resumen
La gran demanda que tienen algunas licenciaturas hace particularmente
relevante estudiar los procesos por los cuales se elige a los aspirantes.
En el caso de la Universidad de Guadalajara, el proceso de seleccin
se lleva a cabo a travs de dos criterios: el promedio del certificado
de estudios anteriores y el resultado de un examen de admisin diseado por el College Board. Se parte del principio que estos criterios
garantizan la objetividad y la equidad. Sin embargo, nos ha llamado la
atencin que algunos detalles en la aplicacin de estos criterios pueden
afectar positiva o negativamente a alguno de los grupos que compiten
por su ingreso. Justamente, en nuestro trabajo analizamos de manera
minuciosa lo que sucede cuando se aplican los criterios de ingreso a los
dos gneros, comparndolos entre s. De acuerdo con los resultados,
podemos afirmar que unos detalles estadsticos generan ciertas ventajas para unos, que por supuesto, se convierten en desventajas para los

1.
2.

Profesor investigador del Centro para la Calidad de la Educacin Superior del Centro
Universitario de Ciencias Econmico Administrativas (cucea) de la Universidad de
Guadalajara. Miembro del UDG-CA-124.
Responsable del rea de Informacin Estratgica de la Secretara Tcnica de la Rectora
General de la Universidad de Guadalajara.

173

Roberto Ochoa Macas y Armando Aguilar valos

otros. Esto, de alguna manera, pone en entredicho la equidad y objetividad del sistema de admisin de estudiantes de la Universidad de
Guadalajara.
Palabras clave: gnero y equidad, educacin superior y gnero,
Universidad de Guadalajara, proceso de admisin, educacin superior
gnero y acceso.
Summary
The very high demand of some of our B.A. programs makes it particularly
necessary to study the process by which candidates are chosen. In the case
of the Universidad de Guadalajara, the selective process is divided into
two criteria, which are the average of previous studies, and the grades
from an admission exam designed by the College Board. These criteria
will guarantee objectivity and equity. Nevertheless, some details have
been called to our attention in applying these criteria, for example how
they can have a positive or a negative effect on some of the groups competing to get into the university. Specifically, our job consists in analyzing
in a very careful manner what happens when testing the two genders,
comparing them between themselves. According to our results, we were
able to detect that some statistic details generate certain advantages for
one group, which of course become disadvantages for the other group. In
some way, this hinders the mentioned equity and objectivity of our admission system of students to Guadalajara University.
Key words: Gender and equity; college education and gender; University of Guadalajaras admission process; university education gender
and access.
Introduccin
Diversos trabajos acadmicos3 sealan que desde el ltimo cuarto del
siglo pasado hasta nuestros das, en los pases latinoamericanos se ha

3.

Por ejemplo, el iesalc-unesco tiene un programa temtico que aborda el fenmeno de la


feminizacin en la matrcula de educacin superior en Amrica Latina, en el que participan
especialistas que han estudiado este tema en los distintos pases de la regin.

174

El gnero de los aspirantes y las posibilidades de ingreso a las licenciaturas de la UdeG

generando un fenmeno denominado feminizacin de la matrcula.


La tesis central es que cada vez un mayor nmero de mujeres estn
logrando su ingreso a la educacin superior, tanto en trminos absolutos como comparativos. Esta circunstancia muchas veces es tomada
como un parmetro de que, al menos en cuanto a educacin se refiere,
en las sociedades latinoamericanas estn disminuyendo las brechas de
gnero (Bustos, 2003).
No obstante, la apreciacin de que ha ido en aumento el porcentaje
de mujeres que ingresan a las universidades pblicas mexicanas, resulta
engaosa en el caso de la Universidad de Guadalajara. Los directivos, profesores, e incluso los mismos estudiantes ven un paisaje que aparenta un
entramado de equidad en el ingreso que en la realidad est lejos de existir.
Si bien es cierto que en algunos centros universitarios metropolita4
nos se ven en los patios y aulas ms mujeres que hombres se debe a dos
circunstancias bsicas: 1. En promedio, un mayor nmero de mujeres
realizan trmites a las licenciaturas (55% de mujeres contra 45% de
hombres), sin embargo, los hombres logran una mayor incorporacin
pues en la matrcula se observan aproximadamente 50% de hombres
y 50% de mujeres; y 2. Las mujeres, en promedio, desertan en menor
proporcin que los hombres (Ochoa, 2006).
Una posible explicacin, entre otras, de que la matrcula de mujeres
y hombres sea prcticamente igual, a pesar de que las primeras desertan
en menor proporcin y adems de que son cinco puntos porcentuales
ms las mujeres que compiten por el ingreso, se debe a que los actuales
criterios de seleccin de la Universidad de Guadalajara (UdeG) son
ms selectivos para las mujeres que para los hombres. Justamente, esta
selectividad ms alta para las mujeres es el tema central que a continuacin analizaremos.
Antecedentes del proceso de seleccin de estudiantes
Una de las polticas implementada por las universidades pblicas mexicanas que han buscado abatir el rezago y la desercin de los estudiantes,

4.

La Universidad de Guadalajara divide la atencin a la demanda a educacin superior a


partir de Centros Universitarios Temticos (metropolitanos) y de Centros Universitarios
Regionales.

175

Roberto Ochoa Macas y Armando Aguilar valos

tiene que ver con la puesta en marcha de criterios de ingreso definidos


con reglas claras y transparentes, utilizando para ello, entre otros criterios, las pruebas estandarizadas. De tal manera que las universidades:
[...] en la actualidad tienden cada vez ms a utilizar los exmenes disponibles en el
mercado, que es el exani ii del Ceneval, la Prueba de Aptitud Acadmica (paa)
del College Board de Puerto Rico, y el excohba de la Universidad Autnoma de
Baja California, ms el examen del cosnet para el subsistema de institutos tecnolgicos federales (Martnez, 2001).

En la Universidad de Guadalajara, como parte culminante de la


Reforma Universitaria iniciada en 1989, uno de los cambios ms significativos fue la puesta en operacin de un nuevo sistema de admisin
de estudiantes. Es as como en 1995 la institucin firm un convenio de
colaboracin con las oficinas del College Board en Puerto Rico, con el
propsito de implantar criterios de seleccin estandarizados bajo reglas
claras y transparentes (Ochoa, 2000; Aguilar, 2003).
Ante la demanda acelerada de educacin superior (y sobre todo la
que se concentra en algunas carreras) y la imposibilidad de ofrecer un
mayor nmero de lugares a los estudiantes, el objetivo primordial de
este cambio fue que deberan ingresar a la Universidad de Guadalajara
los alumnos con mayores posibilidades de xito escolar.
De acuerdo con el Plan Institucional de Desarrollo 1995-2001, el
objetivo de este cambio fue seleccionar a los mejores estudiantes con
el propsito de elevar el nivel acadmico de la institucin. Dicho plan
seala que durante los ltimos aos se han venido realizando esfuerzos para mejorar la calidad, las condiciones de estudio y los servicios
que proporciona a sus estudiantes. Dentro de estas acciones destaca el
mejoramiento de los procesos de seleccin de los alumnos con el fin de
ofrecer educacin de calidad a quienes demuestren contar con los conocimientos, habilidades y aptitudes para cursar exitosamente estudios
de nivel medio superior y superior (UdeG, 1996).
En concreto, en septiembre de 1995 (calendario escolar 1995-B) ingres la primera generacin de estudiantes bajo el actual Reglamento
General de Ingreso de Estudiantes de la Universidad de Guadalajara.
Los criterios contemplados en este reglamento iniciaron tomando 40%
del puntaje con el promedio del certificado de estudios del nivel anterior y el otro 60% la calificacin obtenida en la paa diseada por el
College Board de Puerto Rico para el nivel superior.
176

El gnero de los aspirantes y las posibilidades de ingreso a las licenciaturas de la UdeG

Posteriormente y ante el reclamo de algunos sectores dentro y


fuera de la institucin de que debera darse ms valor al certificado de
estudios porque representa tres aos de esfuerzos continuos, contra el
resultado de una prueba que se aplica en un slo da, se modificaron
los porcentajes: 50% para el certificado de estudios del bachillerato, y
50% para la paa, mismos porcentajes que en la actualidad se mantienen
(Ochoa, 2000).
Sin embargo, el cambio en el sistema de admisin de estudiantes
no slo estableci los criterios y porcentajes sino que adems abri la
competencia a todos los aspirantes que cumplieran con el requisito de
haber cursado el nivel anterior, sin importar la escuela en donde lo haban hecho. Esto es un aspecto importante, ya que con los anteriores
criterios 85% de los espacios en licenciatura estaban reservados para
los estudiantes procedentes de las escuelas preparatorias de la misma
universidad.
A partir de entonces, la competencia abierta con otras instituciones,
bajo la regla de que los nicos criterios de ingreso son el promedio del
certificado de estudios del bachillerato y el resultado de la prueba estandarizada, puso en entredicho la seguridad de que los egresados de la
misma institucin puedan seguir manteniendo los mismos porcentajes
de ingreso.
Bajo esta perspectiva, los actuales criterios de seleccin de estudiantes estn jugando un papel central en las posibilidades de ingreso
en algunos sectores o grupos sociales, debido a que dan la oportunidad
de competir por el ingreso a todos los aspirantes sin que sea un impedimento su procedencia escolar. Es decir, esto puede tener efectos
importantes en los tipos de estudiantes que son admitidos o rechazados
en las licenciaturas de la Universidad de Guadalajara.
Algunos efectos de la competencia abierta por el ingreso
La circunstancia de que a partir de 1995 se abrieran las posibilidades de
competir por el ingreso, en cierta medida contribuy al crecimiento de
escuelas particulares con estudios incorporados a la UdeG, e incorporados a otras instituciones.
Asimismo, el hecho de que se abriera la competencia propici un
incremento en la matrcula de educacin tecnolgica y de otras escuelas
pblicas independientes, cuyos egresados anteriormente no eran acep177

Roberto Ochoa Macas y Armando Aguilar valos

tados en la UdeG. Estos acontecimientos, entre otros, han llevado a un


aumento sostenido de la demanda a los centros universitarios metropolitanos, y por supuesto han venido a dificultar el ingreso a los egresados
del nivel medio superior de la propia universidad.
El caso es que ante la creciente demanda por los espacios en la
UdeG5 y la competencia abierta basada en dos nicos criterios, creemos
que es necesario poner mucha atencin en los efectos que puede estar
generando un sistema de admisin de estas caractersticas.
El problema de la objetividad de la evaluacin escolar
ante la competencia por el ingreso al nivel superior
El tema de la objetividad de las calificaciones que se obtienen en las
instituciones educativas, reflejadas en los certificados de estudios (en
este caso en los certificados del nivel medio superior), no es slo un
argumento de inters para los estudiosos del fenmeno educativo, sino
que es punto de versiones y opiniones encontradas entre directivos,
profesores y los mismos estudiantes.
La duda sobre la objetividad se despierta generalmente a partir de
los criterios particulares que utiliza cada profesor en los procesos de
evaluacin de los estudiantes. Entre muchas otras circunstancias, se
pueden generar, por ejemplo, presiones institucionales que obliguen a
los profesores a aumentar los niveles de aprobacin y con calificaciones
ms altas. Esto obedece a dos razones fundamentales: 1. En las escuelas
particulares o privadas para no dejar ir a los clientes, que son los que
pagan el servicio educativo y, 2. En las escuelas pblicas para obtener
mayor prestigio acadmico y con ello, entre otros beneficios, mayores
subsidios gubernamentales.
En este contexto, resulta apremiante que las universidades analicen
la influencia de los promedios de los certificados del bachillerato, tanto
en el ingreso a las carreras universitarias, como en el desempeo acadmico que despliegan los estudiantes en cada uno de los ciclos escolares
por los que necesariamente debern transitar en su formacin univer-

5.

En algunas carreras de mayor demanda, de cada 10 aspirantes slo logra ingresar 1. Esto
nos da una idea del nivel tan alto de competencia que hay, y por ende, de la importancia que
reviste el mecanismo que selecciona a los estudiantes.

178

El gnero de los aspirantes y las posibilidades de ingreso a las licenciaturas de la UdeG

sitaria. Adems es necesario indagar los mismos efectos estudiantiles e


institucionales de los puntajes de la paa.
Es necesario destacar que la calidad educativa se presenta como
parte de la problemtica a evaluar en la educacin superior, para lo
cual se exhiben una gran cantidad de puntos tales como: rigidez de los
programas educativos, desempleo y subempleo de los egresados, eficiencia terminal, y un largo etctera. Sin embargo, la objetividad de la
evaluacin nunca es contemplada como un factor de calidad o de no
calidad (Moreno, 2004).
Por lo general, asumimos que la evaluacin no se equivoca, que es
objetiva, imparcial y que refleja la realidad. No obstante, debemos puntualizar que quienes definen los parmetros con los cuales se evala lo
hacen de manera subjetiva. En sntesis, la evaluacin tambin puede
fallar, debido, entre otras muchas razones, a que los valores de los que
se parte estn definidos por los evaluadores, y a que tambin durante
todo el proceso de evaluacin participan stos.
En fin, al margen de los problemas adyacentes a la evaluacin en s
misma, es necesario destacar que a travs de este proceso se decide el
futuro de miles de jvenes que aspiran acceder a una carrera universitaria. Por tal motivo, creemos que los resultados que arroja un mecanismo de admisin deben revisarse constantemente, ya que, como veremos
ms adelante, cualquier decisin que se tome acerca de los parmetros
de medicin, por ejemplo, pueden afectar o beneficiar a un grupo de aspirantes. Es objetivo de este trabajo dar cuenta slo de un aspecto que
interviene en el proceso de admisin, y es el que se refiere a la equidad
en cuanto a gnero.
Algunas caractersticas de la Prueba de Aptitud Acadmica (paa)
La Prueba de Aptitud Acadmica (paa) del College Board es similar a
la conocida como sat que se aplica desde 1926 en Estados Unidos. Esta
prueba consiste de dos partes, diseadas para medir la habilidad para
el razonamiento verbal y para el razonamiento matemtico de los estudiantes de habla hispana que desean continuar estudios superiores. A
decir del College Board ambas habilidades tienen una relacin estrecha
con los estudiantes universitarios exitosos.
Ahora bien, tanto el razonamiento verbal como el matemtico se
evalan en una escala de 200 a 800 puntos, con una media esperada de
179

Roberto Ochoa Macas y Armando Aguilar valos

500 puntos. No son exmenes que se pasan o se reprueban, ya que bsicamente los resultados se utilizan para comparar aptitudes de quienes
los sustentan. Se calibran estadsticamente para que su valor sea similar
a exmenes tomados en otras partes y en otros aos. Para efectos de
ingreso a la Universidad de Guadalajara se suman los puntajes obtenidos en ambas pruebas y el resultado se escala de 0 a 100 de acuerdo a
la siguiente frmula:
PAA = (V + M -400)/12
En donde:
PAA = Puntaje de la prueba de aptitud acadmica en escala 0-100
V = Resultado de prueba de razonamiento verbal (escala 200-800)
M = Resultado de prueba de razonamiento matemtico (escala 200800)
En donde:

PG = PAA + PP

PG = Puntaje global
PP = Promedio de preparatoria
PAA= Puntaje de la Prueba de Aptitud Acadmica.
La cuestin de gnero en la competencia por el ingreso
A pesar de que el tema de la igualdad est presente en las pretensiones
institucionales de los actuales criterios de seleccin, hemos visto que no
se han realizado evaluaciones para indagar cules son los efectos que
tienen estos criterios sobre las posibilidades de ingreso que existen en
cuanto al gnero de los aspirantes.
Hay diversos estudios que abordan el tema de la equidad en la admisin de estudiantes de educacin superior, pero por lo general parten
de un enfoque muy general. Por ejemplo, en un trabajo anterior sealamos que la demanda de ingreso y la escasez de lugares obligan a algunas universidades a establecer mecanismos de admisin que garanticen
equidad en el proceso de seleccin (Aguilar, 2003).
180

El gnero de los aspirantes y las posibilidades de ingreso a las licenciaturas de la UdeG

Sin embargo, la situacin es ms compleja an, y en el prrafo citado se habla de equidad en trminos de condicin social o de estatus,
pero no de gnero.
De acuerdo con Roberto Rodrguez (1999) las mujeres obtienen
mejores calificaciones en cada uno de los ciclos escolares [] que son
mejores estudiantes segn los indicadores convencionales de rendimiento [] no obstante, los datos de los concursos de seleccin []
muestran una relativa igualdad de resultados frente al tipo de test que
es aplicado.
Como apunta Rodrguez, existe un comportamiento distinto entre
ambos gneros, pero no se han hecho estudios ms profundos al respecto. Despus de una revisin de los trabajos de investigacin relacionados con el gnero y las implicaciones de ste, no se encontr informacin, al menos en el mbito nacional, acerca del ingreso a la universidad
con relacin al gnero.
Sin embargo, lo que s hemos encontrado son trabajos que sealan
que en la ltima dcada las mujeres han incursionado en un gran nmero de carreras universitarias que en los aos cincuenta del siglo pasado
an estaban ocupadas casi en la totalidad por los estudiantes de sexo
masculino (Buquet et al., 2006). La llamada feminizacin de la matrcula lleva a pensar que la sociedad es cada vez menos desigual en trminos
de oportunidades educativas entre gneros, pero lo que no sabemos es
si los mecanismos de ingreso propician u obstruyen el crecimiento de la
matrcula femenina.
Por tal motivo, en una investigacin anterior abordamos el tema,
aunque tangencialmente, y uno de los hallazgos fue que, en promedio, en la competencia por el ingreso a las carreras universitarias de la
UdeG, los hombres obtienen puntajes ms altos en la paa, y las mujeres
compiten con promedios ms altos que los hombres en los certificados
(Ochoa, 2000).
Es decir, hay evidencias suficientes de que la Prueba de Aptitud
Acadmica (paa) del College Board tiene cierta tendencia a favorecer
mayores puntajes para los hombres, pues generalmente stos superan a
las mujeres en los puntajes promedio de esta prueba.
Por el contrario, las mujeres tienen en sus certificados promedios
ms altos que los hombres. Sin embargo, de acuerdo con los resultados
de nuestra investigacin, la seleccin favorece a los hombres debido a
que la paa tiene mayor peso estadstico que el certificado, aunque nor181

Roberto Ochoa Macas y Armando Aguilar valos

mativamente ambos criterios deben tener el mismo peso, que es de 50%


cada uno (UdeG, 2006).
Esta tendencia puede ser un factor que, segn el peso porcentual
que tenga cada uno de estos criterios en el total del puntaje con el que
se compite por el ingreso, pueda estar afectando el ingreso de una de
las partes sobre la otra.
El caso que nos ocupa es muy sencillo, aunque los resultados son
trascendentes para algunos aspirantes que se ven rechazados slo por
una cuestin estadstica, y en concreto, debido a la escala de medicin
que se utiliza.
Siendo ms directos, lo que sucede es que las mujeres tienen ventaja en uno de los criterios (el certificado), adems de ser ms las que
compiten (55%), y los hombres tiene ventaja en el otro criterio (paa),
pero son menos (45%). Ambos criterios, en teora cuentan lo mismo.
Entonces, por lgica simple deberan de ingresar ms mujeres que hombres, o cuando menos, los porcentajes de ingreso de ambos tendran
que ser muy cercanos, con una ligera ventaja para las mujeres.
Sin embargo, sucede lo contrario debido a un pequeo detalle en
las escalas de medicin que se aplican a cada uno de los dos criterios
de ingreso. Es casi increble que este pequeo detalle est afectando
de manera negativa a uno de los gneros y beneficie a otro. Es decir,
resulta hasta sorprendente que debido a una medicin estadstica se
estn generando este tipo de inequidades de gnero. A continuacin
presentamos, utilizando las cifras oficiales, un anlisis sencillo que ilustra objetivamente esta situacin.
Valores de correlacin para todos los aspirantes del calendario 2006-B
En el cuadro uno se toman en cuenta los 22,250 aspirantes a las licenciaturas que se ofrecen en los centros universitarios metropolitanos, y
lo que podemos observar es que el sexo femenino, codificado con el
nmero 1, se correlaciona de manera positiva con el certificado del
bachillerato y de manera negativa con la paa. Los 10,332 aspirantes
varones obtuvieron un promedio en el certificado de 83.27 y un puntaje
de 57.29 en la paa. 11,918 aspirantes mujeres obtuvieron 85.99 y un
puntaje de 53.15 en la paa.

182

El gnero de los aspirantes y las posibilidades de ingreso a las licenciaturas de la UdeG

Cuadro 1
Correlaciones entre el sexo de los estudiantes y los criterios de
seleccin de los jvenes que aspiraron al ingreso en los centros
universitarios metropolitanos en el calendario escolar 2006-B

Sexo de los
aspirantes

Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
Aspirantes

Hombres = 0 Examen de
Mujeres = 1 admisin
1**
-.133*

22250

.000
22250

Promedio
precedente
.198*
.000
22250

*La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).


**El nmero 1 (mujeres) es la referencia de los valores negativos o positivos de las
variables: examen de admisin (paa) y promedio precedente (promedio del certificado de bachillerato) y as lo presenta la salida del programa estadstico SPSS.
Fuente: cuadro elaborado con datos proporcionados por la Coordinacin de Control
Escolar de la Universidad de Guadalajara.

Para hacer un anlisis bivariado sobre las posibilidades de ingreso segn


el peso porcentual que se le otorgue a cada uno de los criterios de ingreso
en la UdeG, se procedi a revisar el dictamen de ingreso oficial, utilizando
las siguientes correlaciones: la variable ingreso-rechazo con el puntaje de
la paa, el promedio del certificado y el sexo de los aspirantes.
Con la finalidad de obtener mayor precisin, procedimos a elaborar
dos dictmenes ficticios, siguiendo el mismo procedimiento que lleva a
cabo la Coordinacin de Control Escolar6 para realizar el dictamen oficial. Es decir, si se tienen 300 lugares disponibles para una carrera se toman los 300 puntajes ms altos y a ellos se les dictamina como aspirantes
aceptados. En ese mismo tenor, se realiz un dictamen en el que slo se
tom en cuenta el promedio del certificado como puntaje de ingreso y
otro en el que slo se tom como nico criterio el puntaje de la paa.
Se puede observar en el cuadro 2 en el dictamen oficial, estadsticamente hablando, el puntaje de la paa tiene mayor peso en ingreso con
0.55 comparado con 0.36 para el promedio del certificado. El -0.064 se
puede interpretar que las mujeres ingresan en menor porcentaje que los
hombres. En el dictamen en el que slo se toma en cuenta el certificado

6.

La Coordinacin de Control Escolar es la dependencia universitaria encargada de realizar el


dictamen con los estudiantes aceptados y los estudiantes que no pudieron ser admitidos.

183

Roberto Ochoa Macas y Armando Aguilar valos

las mujeres se favorecieron con una correlacin de 0.043 y el dictamen


con slo el puntaje de la paa favorece el ingreso de los hombres con
-0.118 de correlacin.
Cuadro 2
Correlaciones entre el sexo y los criterios de seleccin, y el peso que
se da a cada uno de los criterios de seleccin para los aspirantes
a los centros universitarios metropolitanos de la Universidad de
Guadalajara en el calendario escolar 2006-B
Tipo de dictamen

Aceptados 1 Puntaje
Rechazad.0 de la paa
Correlacin de 1
.550*
Dictamen oficial
(Certificado y paa) Pearson
Sig. (bilateral)
.000
Dictamen slo
Correlacin de 1
.203*
promedio
Pearson
Sig. (bilateral)
.000
Correlacin de 1
.590*
Dictamen slo
Pearson
la paa
Sig. (bilateral)
.000
Aspirantes
22250
22250

Promedio Sexo
certificado
.355*
-.064*
.000
.581*

.000
.043*

.000
.148*

.000
-.118*

.000
22250

.000
22250

*La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).


Fuente: cuadro elaborado con datos proporcionados por la Coordinacin de Control
Escolar de la Universidad de Guadalajara.

Por lo tanto, si el reglamento de ingreso establece que el resultado de la


paa y el certificado tiene el mismo valor por qu razn hay esta disparidad entre el 0.55 para el primero y el 0.36 para el segundo, siendo que
deberan ser valores similares.
La carrera de Mdico Cirujano Partero en el Centro
Universitario de Ciencias de la Salud
Para profundizar ms sobre este asunto elegimos el calendario escolar
2006-B y para ello tomamos como fuente de informacin el dictamen
oficial en el que se encuentran algunos datos sobre las caractersticas
de los aspirantes, entre ellos el sexo de los mismos. En primer trmino,
184

El gnero de los aspirantes y las posibilidades de ingreso a las licenciaturas de la UdeG

presentamos a los estudiantes que buscaron el ingreso a los centros


universitarios metropolitanos ya que es en ellos donde el desequilibrio
entre oferta y demanda toma en un buen nmero de carreras caractersticas alarmantes. En segundo trmino, y por cuestiones propias del
modelo estadstico que vamos a utilizar, tomaremos solo la carrera de
Mdico Cirujano y Partero que se imparte en el Centro Universitario
de Ciencias de la Salud.
La carrera de Mdico Cirujano y Partero que se imparte en el Centro Universitario fue la de mayor demanda absoluta7 en la Universidad
de Guadalajara. En el calendario escolar 2006-B concursaron por el ingreso 2,608 aspirantes y slo lograron su ingreso 287, lo que representa
un ndice de ingreso de 11 puntos, es decir, de cada 100 que concursaron slo lograron su ingreso 11 de ellos.
Se puede observar en el cuadro 3, que al igual que en el dictamen
general hay una correlacin positiva entre el sexo femenino y los promedios de los certificados. En este caso hay una correlacin positiva de
0.134, mientras el examen de la paa se correlaciona de manera negativa
con -0.167. Con los datos de todos los aspirantes se encontr una correlacin de 0.198 y de -0.133, respectivamente.

Cuadro 3
Correlaciones entre el sexo y los criterios de seleccin en el
dictamen oficial de los aspirantes a la carrera de Mdico Cirujano
y Partero del Centro Universitarios de Ciencias de la Salud de la
Universidad de Guadalajara, en el calendario escolar 2006-B

Sexo de los Correlacin de


aspirantes Pearson
Sig. (bilateral)
Aspirantes

Hombres = 0
Mujeres = 1
1

2608

Examen de la paa
-.167*

Promedio
precedente
.134*

.000
2608

.000
2608

*La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).


Fuente: cuadro elaborado con datos proporcionados por la Coordinacin de Control
Escolar de la Universidad de Guadalajara.

7.

La demanda absoluta se refiere al nmero de aspirantes que hacen trmites a la carrera sin
tomar en cuenta el nmero de lugares disponibles.

185

Roberto Ochoa Macas y Armando Aguilar valos

Siguiendo el mismo proceso que con el total de aspirantes a los centros metropolitanos, en el caso de la carrera de Mdico Cirujano y Partero encontramos que en el dictamen oficial la variable ingreso-rechazo
se correlaciona con mayor fuerza con el puntaje de la paa con 0.47 y una
correlacin de 0.37 con el promedio del certificado. Tambin encontramos que el dictamen se correlaciona de manera negativa con uno de los
sexos y sus posibilidades de ingreso.
Despus de los resultados anteriores es casi obvio que al utilizar
solo el puntaje de paa como nico criterio, el efecto de la seleccin
recae con mayor fuerza en uno de los sexos; en este caso, en el sexo
femenino. En el caso de esta carrera, la forma ms equitativa en trminos de gnero es la utilizacin nicamente del promedio del certificado
como criterio de seleccin, pues la correlacin no es estadsticamente
significativa.
Cuadro 4
Correlaciones entre el sexo y los criterios de seleccin, y el peso que
se da a cada uno de los criterios de seleccin para los aspirantes
a los centros universitarios metropolitanos de la Universidad de
Guadalajara, en el calendario escolar 2006-B
Tipo de dictamen
Correlacin de
Dictamen oficial
(Certificado y paa) Pearson
Sig. (bilateral)
Dictamen slo
Correlacin de
promedio
Pearson
Sig. (bilateral)
Correlacin de
Dictamen solo
Pearson
la paa
Sig. (bilateral)
Aspirantes

Aceptados 1 Puntaje Promedio


Rechazad. 0 de la paa certificado
1
.469*
.372*

Sexo
-.080*

.000
.215*

.000
.514*

.000
.031

.000
.509*

.000
.154*

.110
-.130*

2608

.000
2608

.000
2608

.000
2608

*La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).


Fuente: cuadro elaborado con datos proporcionados por la Coordinacin de Control
Escolar de la Universidad de Guadalajara.

Para corroborar los datos y las interpretaciones anteriores, en los cuadros siguientes se hace una descripcin de la relacin ingreso-rechazo y
186

El gnero de los aspirantes y las posibilidades de ingreso a las licenciaturas de la UdeG

el sexo para cada tipo de dictamen. En el cuadro 5, se observa el ndice


de ingreso para esta carrera que es de 11 puntos, favoreciendo a los
hombres con 14 puntos. Por el contrario, de cada 10 mujeres slo pudieron ingresar 9.
Cuadro 5
Porcentajes de aceptados y rechazados e ndices
de ingreso segn el sexo de los aspirantes con el dictamen de
ingreso oficial en la carrera de Mdico Cirujano y Partero del
Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de
Guadalajara, en el calendario escolar 2006B
Concursantes
Hombres
Mujeres
Total

Aceptados
Aspirantes
%
1096 0.42
153
53.3
1512 0.58
134
46.7
2608 100
287
100

Rechazados
Aspirantes
%
943
40.6
1378
59.4
2321
100

ndice de ingreso
0.14
0.09
0.11

*La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).


Fuente: cuadro elaborado con datos proporcionados por la Coordinacin de Control
Escolar de la Universidad de Guadalajara.

Como se puede observar en el cuadro siguiente, cuando se utiliza slo


el promedio del certificado, aunque no se encontr correlacin significativa entre el sexo y la variable relacin ingreso-rechazo, se puede
observar que este tipo de dictamen favorece ligeramente el ingreso de
las mujeres en comparacin con los hombres.

187

Roberto Ochoa Macas y Armando Aguilar valos

Cuadro 6
Porcentajes de aceptados y rechazados e ndices de ingreso segn
el sexo de los aspirantes utilizando como dictamen de ingreso
slo el certificado en la carrera de Mdico Cirujano y Partero del
Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de
Guadalajara, en el calendario escolar 2006B
Concursantes
Hombres
Mujeres
Total

Aceptados
Aspirantes
%
1096 0.42
108
37.6
1512 0.58
179
62.4
2608 100
287
100

Rechazados
ndice de ingreso
Aspirantes
%
988
42.6
0.10
1333
57.4
0.12
2321
100
0.11

*La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).


Fuente: cuadro elaborado con datos proporcionados por la Coordinacin de Control
Escolar de la Universidad de Guadalajara.

El dictamen en el que se utiliza slo el puntaje de la paa confirma la


hiptesis de que dar mayor peso a uno de los criterios de seleccin favorece a uno de los sexos en el ingreso. Esto es as porque el ndice de
ingreso de los hombres en comparacin con las mujeres aumenta de
manera considerable, de acuerdo con el cuadro 7.
Cuadro 7
Porcentajes de aceptados y rechazados e ndices de ingreso segn
el sexo de los aspirantes, utilizando como dictamen de ingreso slo
el puntaje de la paa en la carrera de Mdico Cirujano y Partero del
Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de
Guadalajara, en el calendario escolar 2006B
Concursantes
Hombres
Mujeres
Total

1096
1512
2608

Aceptados
Rechazados
ndice de ingreso
Aspirantes
% Aspirantes %
0.42
173
60.3
923
39.8
0.16
0.58
114
39.7
1398
60.2
0.08
100
287
100
2321
100
0.11

*La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).


Fuente: cuadro elaborado con datos proporcionados por la Coordinacin de Control
Escolar de la Universidad de Guadalajara.

188

El gnero de los aspirantes y las posibilidades de ingreso a las licenciaturas de la UdeG

A manera de conclusin
Si bien es cierto que existe una feminizacin de la matrcula de educacin superior y pareciera que cuando menos en trminos educativos se
esta disminuyendo la brecha de gnero, debemos ser muy cautelosos, ya
que un anlisis simple de los resultados del proceso de admisin en el
nivel superior nos pueden mostrar que sigue habiendo un sesgo a favor
de los hombres.
En el caso de la Universidad de Guadalajara hemos comprobado
que los actuales criterios de seleccin de estudiantes favorecen el ingreso de los varones, en comparacin con las mujeres. Las evidencias nos
ayudaron a confirmar este aspecto, ya que siendo mayor el nmero de
mujeres que intenta ingresar a la UdeG y teniendo un promedio superior en certificados, los hombres se ven beneficiados con la paa. Pareciera que no se toma en cuenta la seleccin en trminos normativos, ya
que debiera tener el mismo peso estadstico el promedio en certificados
y la paa, es decir 50% cada una.
Luego entonces, los actuales criterios de seleccin de estudiantes
deben ser revisados, ya que el papel que juegan permite o inhibe la
posibilidad de ingreso de un sector o grupo social que intenta cursar
estudios de nivel superior.
En cuanto a la objetividad de la evaluacin escolar en trminos de
la competencia por el ingreso al nivel educativo superior, presenta un
problema digno de ser analizado en un trabajo ms amplio. La evaluacin hasta el momento ha sido vista como elemento que permite
medir las capacidades competitivas de los estudiantes. De igual forma
la evaluacin se utiliza para medir innumerables aspectos como la pertinencia de programas acadmicos, la eficiencia terminal, el uso de los
recursos financieros, entre otros muchos. Sin embargo poco se ha estudiado sobre la objetividad de la evaluacin.
En materia de ingreso a estudios de nivel superior, las universidades han establecido mecanismos de admisin a travs de evaluaciones,
buscando garantizar la equidad de acceso. Esto indica que no debera
haber una distincin de gnero para cursar estudios de nivel superior,
sin embargo el estudio realizado arroja datos que dan cuenta de cierta
inequidad.
Por tanto se concluye que en trminos de equidad de gnero las
instituciones educativas deben revisar los criterios de seleccin y eva189

Roberto Ochoa Macas y Armando Aguilar valos

luar las posibilidades de que dicha seleccin sea ms imparcial y libre


de sesgos.
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educativas, econmicas y sociales. (Este estudio forma parte del proyecto
iesal-unesco Feminizacin de la matrcula estudiantil y sus posibles incidencias en los mbitos educativo, econmico y social en Amrica Latina
y el Caribe). Disponible en: http://www.iesalc.unesco.org.ve/programas/
GENERO/genero%20mexico.pdf.
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(2006). Reglamento General de Ingreso de Alumnos a la Universidad de
Guadalajara. Mxico: Universidad de Guadalajara.

190

La mujer en busca de su calidad de vida.


Prueba piloto

Ada Aranzazu Hernndez Cuevas1


Sara Robles Rodrguez2
Guillermo Zenteno Covarrubias3

Pues Clmese, son sus nervios; tmese un tecito


Dra. Nelly Salgado

Resumen
Objetivos: iniciar acciones que permitan la construccin de propuestas
para proyectos de investigacin que aporten resultados que contribuyan
al desarrollo de la cultura de la equidad de gnero. Indagar sobre la
calidad de vida y el bienestar social de la mujer aportar insumos para
determinar tanto polticas como programas sociales y de salud, adems
de que abre el camino en la bsqueda de aspectos particulares de la
sociedad. Probar la herramienta seleccionada para realizar las mediciones sobre calidad de vida.

1.
2.
3.

Profesora del Centro para la Calidad e Innovacin de la Educacin Superior del Centro
Universitario de Ciencias Econmico Administrativas. Miembro del UDG-CA-124.
Profesora del Departamento de Recursos Humanos del Centro Universitario de
Ciencias Econmico Administrativas. Miembro del UDG-CA-124.

Profesor del Departamento de Clnicas Mdicas del Centro Universitario de Ciencias de


la Salud. *Estudiantes del doctorado en Cooperacin y Bienestar Social. Universidad de
Oviedo.

191

<?>.

Ada Aranzazu Hernndez Cuevas, Sara Robles Rodrguez y Guillermo Zenteno Covarrubias

Muestra: total de la muestra 36 sujetos; criterio de inclusin: ser


mayores de 18 aos. De los cuestionarios aplicados se invalidaron 3
debido a la falta de datos; total de cuestionarios vlidos: 34. Fueron
encuestados hombres y mujeres por igual, el lector esperara encontrar
nicamente datos referentes a la mujer, sin embargo con base en las
preguntas de investigacin, as como en la prueba del instrumento (su
orientacin interna hacia el grupo por analizar) fue que se opt por incluir al gnero masculino, finalmente la comparacin de los resultados
de ambos grupos proporciona datos interesantes.
Conclusiones: de acuerdo a las cifras obtenidas en ambos grupos, se
observa que es menor la calidad de vida de las mujeres que de los hombres. Dos son los factores principales que deterioran la calidad de vida
de las mujeres y que no se presentan en los hombres: ms malestares
fsicos y menor funcin social, ambos se traducen en el estado de nimo
negativo.
La diferencia llamativa que se observa entre hombres y mujeres es
que aun cuando los hombres envejecen, su estado de nimo positivo
no se deteriora como el de las mujeres; suponemos que se debe a que
el hombre es atendido por la mujer y a ella no hay quien la atienda, ya
que a pesar de sus malestares fsicos debe continuar con sus responsabilidades.
Existen mltiples estudios y acciones que buscan la equidad de la
mujer en cualquier aspecto del quehacer humano, como participantes
y beneficiarias de la salud, el desarrollo sostenible, la paz y seguridad,
gobernabilidad y derechos humanos; sin embargo es indispensable aterrizar tales iniciativas y derechos en acciones concretas que permitan
evaluar logros y avances en el corto plazo.
Palabras claves o descriptores: mujer, calidad de vida, salud, bienestar, pecvec, bienestar social.
Summary
Objectives: Take actions which will bring-on proposals for research resulting in outcomes which in turn will develop a culture of equality of gender.
Finding-out about the quality of the life and social welfare of women will
contribute funds in order to determine policies and social and health
programs, besides leading a way in the search of particular aspects of a
society. Try the selected tools for measuring this quality of life.
192

La mujer en busca de su calidad de vida. Prueba piloto

Sample: Total of 36 people, inclusion criteria: to be over 18. Three


questionnaires were invalidated because of a lack of data; leaving a total
of 34 valid questionnaires. Surveys were applied to men and women,
this being the reason why the reader may expect to find data referring
to women only, nonetheless, based on the research questions and on the
instrument test, (its internal orientation towards the analyzed group),
it was decided to include men. As an outcome, comparing results from
both groups gave very interesting data.
Conclusions: According to amounts from both groups, its concluded that the quality of womens life is lower than that of mens. There
are two main factors deteriorating the quality in a womans life which
are not present in a mans life: more illnesses and less social function,
both translating into a negative state of mind.
The important difference found between men and women is that
even as men grow old, they keep a positive state of mind, and womens
do not; we suppose this is due to the fact that men are usually lookedafter by women and she has nobody to take care of her needs, so in spite
of her aches and pains she must go on with her responsibilities.
There are multiple studies and actions in looking for womens equal
rights in any aspect of human tasks, as participants and beneficiaries of
health, sustainable development, peace and security, government and
human rights; but it is crucial to land such initiatives and rights into
concrete actions which will allow the evaluation of success and progress
in the short run.
Key Words: woman, life quality, health, well-being, PECVEC, social
welfare.
Introduccin a la problemtica
Bienestar social se entiende como el conjunto de factores que participan en la calidad de vida de la persona y que hacen que su existencia
posea elementos de satisfaccin, tranquilidad y sensacin positiva, de
tal forma que sta se perciba como satisfecha de su lugar en el contexto
de la cultura y del sistema de valores en los que vive y en relacin con
sus objetivos, sus expectativas, normas e inquietudes.
El bienestar social parte del bienestar econmico, sin embargo no
hay que confundirlos. El segundo se basa en el sentir de las personas en
relacin a su situacin patrimonial, remuneracin laboral, expectativas
193

Ada Aranzazu Hernndez Cuevas, Sara Robles Rodrguez y Guillermo Zenteno Covarrubias

de vida, apreciacin de justicia, estado de derecho, accesibilidad a servicios pblicos y condicin social. Otra cosa es el nivel de satisfaccin personal que sin duda posee una carga de subjetividad propia al individuo,
sta se correlaciona con algunos factores objetivos, de los que resaltan
los de tipo econmico y educativo que a su vez estn influidos por la
salud fsica del sujeto, su estado psicolgico, nivel de independencia y
relaciones sociales.
Las sociedades evolucionan a lo largo del tiempo y junto con ellas
cambian los indicadores de bienestar social y la percepcin de la calida de vida, debido a que se presentan modificaciones en los valores,
percepciones, motivaciones, conductas y actitudes individuales, sucede
tambin la recomposicin de grupos y cambios en los comportamientos
colectivos con relacin a los asuntos pblicos.
Un fenmeno insoslayable del cambio social en los ltimos cinco
decenios es el creciente nmero de mujeres que participan en la vida
social, poltica y econmica. La mayor intervencin de las mujeres en
la vida econmica ha respondido a varios factores y momentos no
se puede pensar que esto se derive exclusivamente de las luchas feministas. Fundamentalmente, responde a las exigencias de una poca
que ha tenido la necesidad apremiante de que la mujer se incorpore a
la planta productiva; este fenmeno aminora tanto la pobreza de los
hogares como la desigualdad del ingreso.
Para 1995 en nuestro pas, 36 de cada 100 mujeres en edad de trabajar lo hacan; en el 2006, 41 de cada 100 estaban incorporadas al mercado de trabajo; en el mismo periodo, el nmero de mujeres profesionistas creci de 27% a 38%.4
Segn informe del Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e
Informtica5 (inegi), en el 2000 se registraron 22.3 millones de hogares
en Mxico; de ellos 4.6 millones los encabezaba una mujer uno de
cada cinco hogares, con un promedio de dos hijos. El informe agrega
que iba en aumento el nmero de mujeres que deseaban espaciar los
nacimientos y las que decidieron terminar su periodo reproductivo a fin

4.
5.

Presidencia de la Repblica. Sala de Prensa. Anuncio del Sistema Nacional de


Guarderas y Estancias Infantiles. Disponible en: http://quetzalcoatl.presidencia.gob.mx/
prensa/?contenido=30143. Fecha de consulta: 23 de julio de 2007.
Puig Escudero, Antonio (2000). Estados Unidos Mexicanos: xii Censo General de Poblacin y
vivienda 2000. Disponible en la biblioteca digital del inegi. Fecha de consulta: 23 de julio de
2007.

194

La mujer en busca de su calidad de vida. Prueba piloto

de tener una mejor calidad de vida para ellas y los hijos que decidieron
tener.
En el Censo de Poblacin y Vivienda de 20006 se report la existencia de 22 millones 800 mil mujeres que eran madres, de ellas 10 millones
400 mil trabajaban, todas eran mayores de 12 aos con escolaridad promedio de ocho aos; el informe enfatiz que todas realizaban trabajo
domstico.
En nuestros das la mujer est inmersa en todas las actividades productivas; sin embargo, a pesar de que el nivel de escolaridad promedio
de las mujeres que trabajan es de 9.2 aos y el de los hombres es de
8.6, contina siendo ella menos remunerada en iguales puestos que los
hombres. Este dato revela el esfuerzo adicional que la mujer tiene que
realizar para abrirse paso en los puestos laborales.
La estructura y dinmica familiar tradicional ha tenido que adecuarse a las necesidades del aparato productivo dando lugar a una mayor presencia y participacin del hombre en el hogar lo que sin duda
modifica la cultura machista sin embargo, estos cambios no han sido
asumidos plenamente por toda la sociedad y no se ha logrado debilitar
la oposicin entre el trabajo productivo y el reproductivo.
La actividad econmica de la mujer es adicional al desempeo de las
tareas domsticas. Se ha comprobado en diferentes estudios que los hombres participan espordicamente, pero generalmente no se responsabilizan de este mbito, por lo que las mujeres siguen enfrentando una doble
y hasta triple jornada de trabajo. As, mientras los hombres invierten su
tiempo libre a favor de su desarrollo personal va capacitaciones o vida
social, las mujeres lo utilizan para el cuidado del hogar y de la familia.
Hoy en da es innegable que la mujer responde a un contexto lleno
de necesidades reales y creadas que le exigen otro papel y otras funciones, por lo que son diversos los factores que considera para acceder al
trabajo y no dedicarse slo al hogar, esto psicolgicamente provoca o
culpas ya que conlleva a una negacin de su naturaleza como nicos seres en el mundo capaces y dotados anatmicamente para engendrar y prolongar la especie o conflictos con la pareja.
Decidir entre dos roles aparentemente opuestos es la opcin? Es
el momento de pensar en torno al sentido y direccin que tomar el
papel que desempearn las mujeres de este tiempo? Sin duda alguna

6.

Ibdem, pp. 27-29.

195

Ada Aranzazu Hernndez Cuevas, Sara Robles Rodrguez y Guillermo Zenteno Covarrubias

debemos hacer un alto para repensar su funcin en el hogar, en la crianza de los hijos tarea que no puede ser olvidada o devaluada debido
al alto costo social as como su participacin y contribucin al sector
productivo y econmico.
Esta disyuntiva es un dilema para las mujeres, preocupacin que necesariamente se reflejar en su nivel de satisfaccin personal, su bienestar social se observa amenazado o en deterioro; por lo que hablar
de calidad de vida, bienestar y salud de las mujeres, implica observar
atentamente la realidad de nuestra cultura.
Acaso es coincidencia que padecimientos como la depresin y el
trastorno obsesivo se dupliquen en las mujeres con respecto a los hombres? (Depresin: 10% en mujeres y 5.2% en hombres; trastorno obsesivo: 3.0% en mujeres y 1.6% en hombres). Es altamente probable que
estos padecimientos sean sntomas del malestar social derivado de la
situacin desventajosa que vive la mujer (Lara y Salgado 2002: 3) en aspectos como el trabajo (salarios bajos, empleos de menor estatus, condiciones laborales desfavorables), el hogar (la devaluacin del trabajo
domestico) y en cuanto a su propia sexualidad (el control de su cuerpo
en trminos de placer y reproduccin).
A partir de los cuestionamientos anteriores, se reafirma la necesidad de identificar los elementos que inciden y contribuyen de manera
pormenorizada en la obtencin de la calidad de vida para la consecucin del bienestar social en la mujer; con estas interrogantes de por
medio, adems de la praxis personal, realizamos una prueba piloto para
medir la calidad de vida en un grupo de mujeres.
El instrumento
Con la premisa de que el trabajo productivo y reproductivo que la mujer
realiza actualmente le impacta de manera evidente a su sistema de
salud y por ende al bienestar, es que se opt por utilizar la herramienta
Perfil de Calidad de Vida en Enfermos Crnicos (pecvec) (Hernndez
y Caldern, 2004: 272) para realizar la medicin de la Calidad de Vida
Relacionada con la Salud7 (cvrs).

7.

Tecnologa comunicativa que considera el punto de vista del paciente; sta facilita la participacin activa en su propio proceso teraputico.

196

La mujer en busca de su calidad de vida. Prueba piloto

Este instrumento posee tres ventajas: la primera se basa en que


abarca las tres esferas interrelacionadas de la vida humana: fsica, emocional y social; otra es que la estructura modular del cuestionario permite su uso en diferentes grupos de poblacin con la condicin de
aplicar en el instrumento las caractersticas particulares del contexto en
medicin. La tercera es su confiabilidad y validez metodolgica.
Sin embargo, la ventaja fundamental de esta herramienta radica
en que permite la expresin consciente de la persona que est siendo
encuestada. Para Hernndez y Caldern (2004: 282) este hecho es la
referencia subjetiva; es decir, es la realidad que capta el individuo en la
que se basa para valorar su calidad de vida.
La estructura funcional del pecvec contiene dos dimensiones: capacidad de actuacin: habilidad para alcanzar objetivos definidos propios o ajenos, y bienestar: elementos de humor, emociones positivas y
negativas, motivaciones y cognicin (Hernndez y Caldern, 2004: 271),
esto ltimo es congruente con la definicin de salud establecida por la
oms.8
Estas dimensiones son observadas desde los tres niveles fundamentales que integran al ser humano: fsico, psquico y social, los cuales son
evaluados mediante seis escalas:
1. Capacidad fsica se refiere a la capacidad de rendimiento corporal e
intelectual tanto en la vida privada como en la emocional.
2. Funcin psicolgica capta la capacidad de disfrute y relajacin, es
decir, la capacidad de regeneracin psquica, apetito, calidad del
sueo y la capacidad de compensacin de disgustos y decepciones.
3. Estado de nimo positivo comprende la animosidad positiva: atencin, buen humor, optimismo, equilibrio emocional.
4. Estado de nimo negativo son los aspectos esenciales de la animosidad negativa: tristeza, nerviosismo, irritabilidad, sentimiento de
amenaza, de desesperacin. (La suma de las escalas iii y iv constituye el bienestar psicolgico).
5. Funcionamiento social ser la capacidad de relacin, es decir, la capacidad para establecer y mantener relaciones y comunicacin con
otras personas. Capacidad para interesarse y abrirse a otro.

8.

Definicin de Salud de la oms: La salud es un estado de completo bienestar, fsico, mental


y social, y no slo la ausencia de enfermedad o dolencia. Fuente: http://www.zuhaizpe.com/
articulos/salud_oms.htm.

197

Ada Aranzazu Hernndez Cuevas, Sara Robles Rodrguez y Guillermo Zenteno Covarrubias

6. Bienestar social abarca lo relativo a la pertenencia a un grupo: apoyo socioemocional expresado como proximidad a otras personas,
prestacin de ayuda y sentimientos de soledad y autoexclusin.
Esta herramienta contiene un mdulo concreto llamado Listado de Sntomas, el cual evala la otra dimensin relevante: el Bienestar Fsico.
Existen adems cuatro preguntas adicionales diseadas para controlar
cualquier factor de confusin que pudieran variar las magnitudes de la
calidad de vida, stos son: apoyo social en la familia o en el crculo de
amigos; los acontecimientos vitales influyentes prximos o lejanos; los
problemas agudos de la ltima semana y finalmente, el deterioro sexual
(Hernndez y Caldern, 2004: 283-284).
Esta prueba piloto tiene dos objetivos. Primero, iniciar acciones que
permitan la construccin de propuestas para proyectos de investigacin
que aporten resultados que contribuyan al desarrollo de la cultura de
la equidad de gnero. Indagar sobre la calidad de vida y el bienestar social de la mujer aportar insumos para determinar tanto polticas como
programas sociales y de salud, adems de que abre el camino en la bsqueda de aspectos particulares de la sociedad jalisciense. El segundo
objetivo es el de probar la herramienta seleccionada para realizar las
mediciones sobre calidad de vida.
Resultados y anlisis de datos
El total de la muestra fue de 36 sujetos, el nico criterio de inclusin fue
ser mayores de 18 aos. De los cuestionarios aplicados se invalidaron 3
debido a la falta de algn dato, el total de cuestionarios vlidos fue de 34.
Como se podr observar, en esta ocasin fueron encuestados hombres y mujeres por igual. El lector esperara encontrar nicamente datos referentes a la mujer, sin embargo con base en las preguntas de
investigacin, as como en la prueba del instrumento (su orientacin
interna hacia el grupo que se analizara) fue que se opt por incluir al
gnero masculino en esta ocasin. Finalmente, la comparacin de los
resultados de ambos grupos como se podr observar est proporcionando datos interesantes.

198

La mujer en busca de su calidad de vida. Prueba piloto

16-30
31-45
46-60
61-75

2
8
8
3

3.56
3.57
3.32
3.34

3.05
2.05
2.39
2.68

Valores*
3.37
3.05
2.48
1.85
2.31
1.67
2.68
2.10

3.00
2.56
2.62
2.62

3.66
2.02
2.29
2.05

vi

Bienestar Social

Funcin social

iv

Estado de nimo
negativo**

iii

ii

Funcin
Psicolgica

Funcin Fsica

ls

Listado de
sntomas

Nm. personas

Edad

Estado de nimo
positivo**

Tabla 1
Comparativo por edad en mujeres. (Cuatro rangos de edad se
establecieron de acuerdo a los grupos de edad encuestados.)

3.70
2.12
2.35
2.39

*Rango de los tems: 0-4. A mayor puntuacin corresponde una mejor Calidad de
Vida.
**Estado de nimo Positivo + Estado de nimo Negativo = Bienestar Psicolgico.

A menor edad mejor funcin fsica y psicolgica.


Las mujeres que estn en el rango de 16 a 30 aos de edad presentan buen nivel de calidad de vida.
El ndice ms bajo se encuentra en el estado de nimo positivo, en
el rango de las mujeres de 46 a 60 aos; es decir el nimo negativo
se presenta a ms del doble por arriba del nimo positivo.
Conforme las mujeres envejecen aumenta su estado de nimo negativo, lo
que se traduce en un deterioro de su calidad de vida.

199

Ada Aranzazu Hernndez Cuevas, Sara Robles Rodrguez y Guillermo Zenteno Covarrubias

3.90
3.62
3.82

2.80
3.40
3.00

2.65
3.08
3.12

2.37
3.22
2.74

vi

Bienestar social

Funcin social

iv

Estado de
nimo negativo

iii

3.03
3.33
3.18

Estado de
nimo positivo

3.00
3.16
2.87

ii

Funcin fsica

ls

Funcin
Psicolgica

4
3
6

Valores*
16-30
31-45
46-60

Listado de
sntomas

Edad

Nm. personas

Tabla 2
Comparativo por edad en hombres. (Tres rangos de edad se
establecieron de acuerdo a los grupos de edad encuestados.)

3.00
3.86
3.20

*Rango de los tems: 0-4. A mayor puntuacin corresponde una mejor Calidad de
Vida.
**Estado de nimo Positivo + Estado de nimo Negativo = Bienestar Psicolgico.

Ms jvenes, menos malestares fsicos.


Mayor edad, mejor funcin social.
En el rango de edad de 31 a 45, se identifica mejor funcin fsica,
psicolgica y social, as como mejor bienestar social general.
A mayor edad disminuye la funcin fsica; sin embargo aumenta el
estado de nimo positivo.
Llama la atencin que la calidad de vida de los hombres aumenta en el segundo
rango de edad, suponemos que se debe a que mejora su funcin social.
Tabla 3
Comparacin por grupo de gnero***

200

Valores*
Nm. 1 Mujeres
Nm. 2 Hombres

3.82 2.96
3.48 2.54

2.95
2.51

2.84
2.02

3.02
2.65

2.78
2.40

Bienestar social vi

Funcin social

iv

Estado de nimo
negativo

iii

Funcin
psicolgica ii

Funcin fsica

Listado de
Sntomas ls

Grupo

Estado de nimo
positivo

La mujer en busca de su calidad de vida. Prueba piloto

3.19
2.51

*Rango de los tems: 0-4. A mayor puntuacin corresponde una mejor Calidad de
Vida.
**Estado de nimo Positivo + Estado de nimo Negativo = Bienestar Psicolgico.
***Se presenta el promedio global por grupo de gnero.

Los hombres presentan mejor estado de nimo que las mujeres.


Las mujeres presentan ms quejas que los hombres en cuanto a malestares fsicos.
El grupo de mujeres presenta una menor calidad de vida que los
hombres, suponemos que a causa de los malestares fsicos.
La funcin social en el grupo de mujeres se observa menor que la
funcin social de los varones, lo que hace pensar que el malestar
fsico aumenta el estado de nimo negativo de las mujeres.
Conclusiones
De acuerdo a las cifras obtenidas en estos dos grupos, se observa que es
menor la calidad de vida de las mujeres que de los hombres.
Dos son los factores principales que deterioran la calidad de vida
de las mujeres y que no se presentan en los hombres: ms malestares
fsicos y menor funcin social, ambos se traducen en el estado de nimo
negativo.
La diferencia llamativa que se observa entre hombres y mujeres es
que aunque los hombres envejecen, su estado de nimo positivo no se
deteriora como el de las mujeres; suponemos que se debe a que el hombre es atendido por la mujer y a ella no hay quien la atienda, ya que a pesar de sus malestares fsicos debe continuar con sus responsabilidades.
Cabe hacer la aclaracin de que el cuestionario podra ser aplicado de nueva cuenta a los mismas personas a partir de un determinado
201

Ada Aranzazu Hernndez Cuevas, Sara Robles Rodrguez y Guillermo Zenteno Covarrubias

lapso, o bien a partir de la ejecucin de algn programa o poltica particular de atencin a la salud, calidad de vida o del bienestar social; los
rangos de re-aplicacin se determinan de acuerdo a los elementos a los
que se sujete el grupo en anlisis. Con la re-aplicacin se recuperan las
posibles modificaciones que los sujetos refieran.
Con base en lo anterior, es conveniente sealar o bien hacer hincapi en la existencia de la diversidad de opciones a las que se puede
acceder para aportar en los elementos de calidad de vida y bienestar
social para la mujer.
Tal es el caso de los organismos internacionales que se han preocupado por la calidad de vida de las mujeres; por ejemplo, la Organizacin de las Naciones Unidas (onu) ha propuesto iniciativas como las
siguientes:
Habilitacin de la mujer y a su disfrute de los derechos humanos.
Actividades de asistencia al desarrollo.
Igualdad de gnero.
Participacin de la mujer en los diversos aspectos del desarrollo
econmico.
En Mxico, la Secretara de Salud, por conducto del Programa Mujer y
Salud, tambin ha dado a conocer los derechos de las mujeres:
Recibir proteccin de la ley en igualdad de circunstancias que el
hombre.
Ser respetadas en su dignidad y en la de su familia.
No ser maltratadas, ni con palabras ni con hechos, para tener una
vida libre de violencia pblica y privada.
A la salud, a estar y sentirse bien fsica y emocionalmente y a que se
respete su integridad fsica, psquica y moral.
Recibir atencin mdica y asesora para la planificacin familiar,
para poder decidir cunto hijos se desean y con quin.
A elegir o ser elegidas para ocupar cualquier puesto pblico, haciendo valer sus derechos civiles, polticos, econmicos y culturales.
A enterarlas de todo y a decidir libremente lo que piensan.
A exigir una educacin que no discrimine a las mujeres, a ser valoradas y elegir libremente una profesin y una ocupacin dignas.
Recibir igual pago por igual trabajo que el realizado por los hombres.
A vivir en un medio saludable y a gozar de sano esparcimiento y
diversin.
202

La mujer en busca de su calidad de vida. Prueba piloto

Otro espacio de discusin es la x Conferencia Regional sobre la Mujer


de Amrica Latina y el Caribe, a efectuarse del 6 al 9 de agosto de
2007 en Quito, Ecuador;9 en las reuniones subregionales preparatorias
efectuadas en Guatemala y Chile, se abordaron dos temas fundamentales para la igualdad de gnero: la proteccin social, especialmente
en relacin con el trabajo no remunerado, y la participacin poltica y
paridad de gnero en los procesos de adopcin de decisiones a todos
los niveles.
Con este tipo de estudios y de acciones se busca apoyar las acciones
para favorecer la equidad de la mujer en todos los aspectos del quehacer humano, como participantes y beneficiarias del desarrollo sostenible, la paz y seguridad, gobernabilidad y derechos humanos. Con la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos, emitida por la onu
en 1948, se hacen claros y evidentes los derechos inherentes de todos los
seres humanos de la Tierra. Este valioso y nico instrumento describe,
seala, enumera y hace constar los preceptos de igualdad necesarios e
indispensables para la paz y prosperidad de la sociedad mundial.
Sin embargo, es indispensable aterrizar estas iniciativas y derechos
en acciones ms concretas que permitan evaluar los logros y avances en
un corto plazo, por ejemplo:
Tratar de eliminar la carga de culpas derivada de la socializacin de
las mujeres que deposita slo en ellas la necesidad de compatibilizar vida laboral y familiar.
Promover debates sobre los sentidos de la masculinidad y la feminidad en la sociedad actual.
Fomentar nuevas imgenes realistas y plurales sobre las mujeres y
las relaciones de gnero en los medios de comunicacin y en la educacin.
Apoyar para que las empresas puedan realizar acciones que permitan la compatibilidad del trabajo con la vida privada de las personas,
tanto para las mujeres como para los hombres.
Generalizar la toma de conciencia sobre la necesidad del reparto
equitativo de derechos y responsabilidades entre mujeres y hom9.

Se le conoce como el foro intergubernamental ms importante de la regin para el anlisis


de polticas pblicas desde una perspectiva de gnero. Para mayor informacin puede consultar: http://www.cepal.cl/cgibin/getProd.asp?xml=/mujer/noticias/noticias/3/27753/P27753.
xml&xsl=/mujer/tpl/p1f.xsl&base=/mujer/tpl/top-bottom.xsl.

203

Ada Aranzazu Hernndez Cuevas, Sara Robles Rodrguez y Guillermo Zenteno Covarrubias

bres en la sociedad actual. Especficamente, promover la redistribucin del trabajo domstico y de cuidado de las personas en el
mbito familiar y social.
Apoyar a travs de los servicios pblicos la disminucin de la carga
de trabajo domstico relativa al cuidado de nios/as, enfermos/as y
ancianos/as.
Ampliar el acceso de las mujeres a programas de salud laboral y
mental pertinentes a sus necesidades y circunstancias de vida.
Referencias bibliogrficas
Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (cepal). x Conferencia
Regional sobre la Mujer de Amrica Latina y el Caribe. Disponible en:
http://www.cepal.org/mujer.
Hernndez Meja, R. y R. Caldern Garca (2004). Calidad de vida, en A.
Hidalgo Tun y R. Medina Centeno (eds.). Cooperacin al desarrollo y
bienestar. Espaa: Eikasia Ediciones, pp. 271-284.
Lara, A. y N. Salgado (2002). La salud mental de las mujeres. Mxico: Pax, p. 3.
Organizacin Mundial de la Salud (s/f). Gobernanza: Constitucin de la oms.
Disponible en: http://www.who.int/features/factfiles/ mental_health/es/
en http://www.who.int/about/es/. Documento en pdf: WHOConstitucion.
Fecha de consulta: 23 de julio de 2007.
Organizacin de las Naciones Unidas (s/f). Derechos Humanos. Disponible
en: http://www.un.org. Declaracin Universal de los Derechos Humanos:
http://www.org/spanish/hr, en Derechos Humanos para Todos: http://www.
un.org.spanish/aboutun/hrights.htm.
Puig Escudero, Antonio (2000). Estados Unidos Mexicanos: xii Censo General
de Poblacin y vivienda 2000: tabulados de la muestra censal: cuestionario
ampliado: presentacin de resultados. Disponible en la biblioteca digital del
inegi: http://www.inegi.gob.mx. Fecha de consulta: 23 de julio de 2007.
Presidencia de la Repblica. Sala de Prensa. El Presidente Caldern Anuncia
del Sistema Nacional de Guarderas y Estancias Infantiles. Disponible
en: http://quetzalcoatl.presidencia.gob.mx/prensa/?contenido=30143, en:
www.presidencia.gob.mx. Fecha de consulta: 23 de julio de 2007.
Secretara de Salud (s/f) Los derechos de la mujer. Disponible en: http://portal.
salud.gob.mx, en http://www.mujerysalud.gob.mx/derechos.html.

204

Trayectorias de formacin y empleo


Exploracin de las percepciones de los egresados
de la licenciatura en Recursos Humanos de la
Universidad de Guadalajara

Carlos C. Guzmn Snchez


Elia Marm Espinosa
Vctor M. Rosario Muoz
Araceli Romo Vallejo1
Resumen
Los estudios de egresados se han constituido en elemento sustancial de
la evaluacin de la calidad de los programas educativos en Mxico. El
presente trabajo aborda la discusin sobre el agotamiento del esquema
prevaleciente para realizar estos estudios, as como la propuesta de elementos de un esquema ms amplio y adecuado a las nuevas necesidades
de las trasformaciones en la organizacin de la sociedad y del mundo
del trabajo.
Se analizan las distintas concepciones e intenciones de los estudios
de egresados, as como la necesidad de estructurarlos en un sistema
permanente de informacin autogestionable, que marque una clara

1.

Profesores del Centro Universitario de Ciencias Econmico Administrativas de la Universidad


de Guadalajara. Los autores agradecen la colaboracin de Ma. Lucila Robles Ramos, Aurelio
Sandoval Romo y Patricia Chavarn Cerna y Benoni Husai Piedras Escobar en la conformacin del banco de datos y en la sistematizacin de la informacin.

205

Carlos C. Guzmn Snchez, Elia Marm Espinosa, Vctor M. Rosario Muoz y Araceli Romo Vallejo

distancia en las concepciones conductistas y mecanicistas de la relacin formacin-mercado de trabajo e incluya nuevos elementos de empleabilidad polivalente.
Los resultados que ilustran el actual esquema para el estudio de seguimientos de egresados, as como las limitaciones y desafos que plantea, se abordan desde el censo de egresados de la licenciatura en Recursos Humanos (antes licenciatura en Relaciones Industriales) del Centro
Universitario de Ciencias Econmico Administrativas de la Universidad de Guadalajara, presentando las caractersticas de la totalidad de
los egresados desde 2002 y hasta inicios de 2007.
Palabras clave: mercado de trabajo, empleo profesionistas, administradores de recursos humanos, licenciaturas, Universidad de Guadalajara, seguimiento de egresados
Summary
Studies for college graduates have become an essential element in evaluating the quality of educational programs in Mexico. In this paper it
is discussed about the exhaustion of the prevalent scheme in order to
do these studies, besides the proposal of elements of a much ampler
outline and more adequate to the new needs of the transformations in
the organization of society itself and the working world.
Different conceptions and intentions of further studies for graduates are analyzed here, as well as the need to structure them as a permanent self-sufficient information system that will mark a clear distance between conductist and mechanist perceptions in the relationship
education-work market, and includes new and varied employment elements.
Results illustrating the new outline for studying the follow-up of
graduates, as well as the limits and challenges it presents, are taken
from the census of our graduates from the Human Resource B.A., (Licenciatura), (before, B.A. in Industrial Relations), from the Business
School, (CUCEA), at Universidad de Guadalajara, which presents the
characteristics of all the graduates since the year 2002 up to the beginning of 2007.
Key words: labor market, professional employment, human resource
managers, B.As. at Universidad de Guadalajara, Follow-up of graduates.
206

Trayectorias de formacin y empleo

Introduccin
El objetivo central de los estudios que se realizan sobre los egresados de
un programa acadmico, ya sea de nivel tcnico superior, licenciatura
o posgrado, es buscar evidencia de cmo se hace el proceso formativo
y que resultados genera dicho proceso, haciendo una evaluacin diagnstica de la situacin en la que se encuentran y de la percepcin que
tienen sobre la formacin recibida en la carrera profesional y del desempeo laboral de quienes ya han terminado el trnsito de su formacin
profesional, as como conocer la percepcin y opinin, desde el punto
de vista de quienes, como empleadores, reciben el resultado de esta
formacin, para constituir esta informacin en una fuente importante,
aunque no la nica, que permita retroalimentar las decisiones sobre el
diseo y transformacin de los procesos formativos institucionales para
el mejoramiento de la calidad de los programas educativos.
El presente trabajo busca aportar elementos que permitan explicar
cules son algunas de las relaciones ms relevantes entre la formacin
universitaria recibida en la Universidad de Guadalajara de los profesionistas que ya laboran en las reas relacionadas con la gestin y desarrollo de los recursos humanos, o que se encargarn de ellas, y el trabajo que desempean o desempearn en las diferentes organizaciones
donde laborarn; as como las relaciones entre las percepciones de los
egresados y su situacin laboral en relacin con el currculum y los procesos formativos involucrados en esta formacin, para aportar nuevos
elementos a la toma de decisiones sobre la formacin de licenciados en
Recursos Humanos (antes licenciatura en Relaciones Industriales) en
la Universidad de Guadalajara y en instituciones nacionales o de otros
pases donde se ofrezca esta formacin.
La primera fase del proyecto de la investigacin Trayectorias de
formacin y empleo. El caso de la licenciatura en Recursos Humanos
del Centro Universitario de Ciencias Econmico Administrativas de la
Universidad de Guadalajara, cuyos resultados iniciales presentamos
ahora, corresponden a la integracin, descripcin inicial y anlisis de
la situacin laboral, opiniones y percepciones sobre la formacin y desempeo productivo de 415 egresados de este programa acadmico en
el periodo 2002-2006. Dada la amplitud y complejidad del tema, la investigacin se organiz para realizarse por aproximaciones sucesivas,
buscando ampliar el espectro estudiado en cada fase del trabajo. Se
disearon tres fases, dos internas realizadas por miembros de cuerpos
207

Carlos C. Guzmn Snchez, Elia Marm Espinosa, Vctor M. Rosario Muoz y Araceli Romo Vallejo

acadmicos del cucea de la UdeG, con asesora y apoyo del Grupo


de Investigacin sobre Educacin y Trabajo (gret, por sus siglas en
cataln) de la Universidad Autnoma de Barcelona, y una fase final a
realizarse dentro del marco de la investigacin que el GRET realizar
en varios pases, donde los participantes en este proyectos coordinarn
la investigacin para Mxico, involucrando a participantes de varias instituciones de educacin superior del pas.
Las fases propuestas para la investigacin fueron:
Primera fase. Estudio descriptivo inferencial de la formacin y el
empleo de los egresados de la licenciatura en Recursos Humanos
(lrh) del cucea de la UdeG. Abordaje de referentes, conceptualizaciones y metodologa del estudio para concluir en un diagnstico
situacional y exploracin de percepciones de uno de los actores, los
egresados.
Segunda fase. Con base en el estudio descriptivo inferencial de la
primera fase, realizar encuestas a empleadores, as como a egresados que trabajan por cuenta propia y plantear los requisitos bsicos para la realizacin de un censo de egresados que contribuya,
dentro de un marco terico previamente definido, a la planeacin
acadmica estratgica de la formacin en este programa educativo,
proveyendo el diagnstico, la prospectiva, los objetivos estratgicos
y las estrategias formativas su relacin con el empleo y la empleabilidad de los egresados.
Tercera fase. Esta etapa contempla la realizacin de estudios comparados de las formaciones, su mercado de trabajo y la empleabilidad
ms all del mercado del trabajo, equiparando el marco terico y
metodologa con la utilizada por el proyecto edex del gret, primero para la lrh y posteriormente para todas las licenciaturas (titulaciones) del cucea. Esta fase podr ampliarse para incluir en
la investigacin a licenciaturas de otros centros universitarios de la
Universidad de Guadalajara, a licenciaturas comparables de otras
instituciones de educacin superior del estado de Jalisco y del pas.
Los estudios de seguimiento de egresados siguen centrados en el enfoque de la economa de la educacin basado en el mercado de trabajo,
donde el empleo de los egresados depende de la dinmica y estructura
de la actividad econmica, por lo que en la formacin y en su aplicacin
en el ejercicio profesional se magnifica su utilidad para la vida produc208

Trayectorias de formacin y empleo

tiva, entendida sta como la obtencin de un empleo demandado por


el aparato productivo. Se busca constatar la adecuacin o desfase con
el mercado de trabajo. Esta adecuacin o desfase se mide en trminos
de las relaciones entre el perfil personal (cognitivo y de habilidades) del
egresado y la naturaleza de las tareas que desempea en su puesto de
trabajo, profesin u oficio (Gmez Campos, 1990).
Pero:
[...] el discurso actual ya no concibe nicamente aprovechar el conocimiento adquirido para su traduccin en resultados; dado el vertiginoso avance del mismo, adicionalmente se busca el desarrollo de ciertas habilidades que permitan incorporar,
en cualquier momento histrico y contexto geogrfico o virtual, los conocimientos
que los individuos requieran para su insercin en las actividades de vida o de las
funciones laborales (Barrn Tirado, 2005).

Esto es, la gestin del conocimiento y del talento humano como nueva
perspectiva de la gestin de los recursos humanos, as como del conocimiento como un factor que cobra cada vez mayor importancia en la actividad econmica, est generando cambios en el enfoque tradicional del
mercado de trabajo, pues la empleabilidad de la formacin va ms all
del uso de los conocimientos en el rea de la formacin y en un puesto
de trabajo existente o por crearse por los empleadores, sino que tiene
que ver con una insercin social amplia de los egresados, que requiere
competencias profesionales pero tambin sociales, emocionales, ticas,
donde adems de los puestos de trabajo existentes o por crearse est la
posibilidad de generar sus propias oportunidades laborales, de laborar
en campos diferentes a los de la formacin profesional y de construir el
proyecto de vida propio, con lo cual la concepcin prevaleciente sobre
los estudios de egresados centrados en la obtencin de un empleo en el
rea de su formacin resulta limitada y requiere reenfocarse.
Transitar de un paradigma del seguimiento de egresados amarrado
al mercado de trabajo y por tanto a la actividad econmica y a su comportamiento, hacia un paradigma donde adems de los elementos del
mercado de trabajo se incluyan los elementos de la empleabilidad que
no dependen de la actividad econmica ni de su dinmica, sino de la
propia creatividad y capacidad innovadora del egresado, es el reto, y enfrentarlo constituye uno de los objetivos de la segunda fase del estudio
con el que nos hemos comprometido.

209

Carlos C. Guzmn Snchez, Elia Marm Espinosa, Vctor M. Rosario Muoz y Araceli Romo Vallejo

Los actuales estudios sobre egresados y sus objetivos


Los censos y encuestas a los egresados de un programa acadmico de
licenciatura o titulacin como se denomina en otros pases son
estudios que permiten conocer en un punto del tiempo, en un momento
especfico la situacin y caractersticas de sus egresados, por lo que son
una fotografa o una descripcin esttica de la situacin en la que se
encuentran los profesionistas. Estos estudios pueden hacerse en diferentes momentos, como se realizan los censos de poblacin o las encuestas
sobre los hogares, y con sus resultados realizar estudios de estadstica
comparada ubicando diferencias entre ambas situaciones e infiriendo
tendencias de comportamiento a partir de los diferentes puntos en el
tiempo o momentos en los que se capt la informacin, pero estos estudios no son propiamente estudios de seguimiento ya que no tienen la
trayectoria o el continuum de la informacin desde el egreso hasta el
momento actual, con todos sus intervalos.
Los estudios de trayectorias estudiantiles se centran en conocer todos los procesos de enseanza y aprendizaje a que est sometido un
alumno durante su formacin, cules son sus expectativas, cmo se ve
a s mismo, cul es la representacin de su imagen o cmo se percibe
como alumno y cmo esto incide en su desempeo laboral posterior.
Los estudios de trayectorias investigan cmo llegan los estudiantes, qu
esperan de su formacin, qu expectativas tienen de su permanencia en
el proceso formativo y al egreso de esta formacin, qu tipo de profesores esperan tener, qu apoyos acadmicos y no acadmicos requieren,
entre otros elementos para conocer la trayectoria de los grupos, generaciones o cohortes generacionales. Estos estudios pueden articularse
con los estudios de seguimiento de egresados, ampliando la trayectoria
estudiantil con aqulla recorrida a partir del egreso.
Los estudios de seguimiento de egresados son el conjunto de acciones realizadas por la institucin, tendientes a mantener una comunicacin constante con sus egresados, con el propsito de desarrollar
actividades que permitan un mejoramiento personal e institucional en
beneficio del sistema educativo del pas (Alvarado Rodrguez, 1993).
Los estudios de egresados no se limitan a una carrera o a una profesin,
sino por profesiones, por espacios laborales y por campos profesionales
y del conocimiento, como estudios longitudinales que describen y analizan trayectorias con un enfoque prospectivo y de retroalimentacin
210

Trayectorias de formacin y empleo

a los procesos y acciones de la gestin institucional de los programas


acadmicos que formaron a los egresados.
El esquema bsico para los estudios de egresados propuesto por
la anuies (1998), si bien busca introducir algunos elementos del paradigma emergente en la formacin profesional, sigue centrado en el
paradigma conductista y en el mercado de trabajo existente, aunque
proponga tomar en cuenta sus transformaciones. Este esquema bsico
ha influido fuertemente en la realizacin de los estudios de egresados y
ha contribuido al sesgo que actualmente presentan. El esquema referido plantea como objetivos de estos estudios: a) contar con informacin
confiable sobre el desempeo profesional de los egresados y de su relacin con los aciertos y posibles fallas en su formacin para sustentar las
decisiones acadmicas que permitan superar en forma continua el nivel acadmico del proceso formativo; b) conocer las nuevas exigencias
que plantea el ejercicio profesional a los egresados como consecuencia
de las transformaciones econmicas, sociales y tecnolgicas para su incorporacin oportuna en los planes y programas de estudios y el diseo
de programas de educacin continua pertinentes para la actualizacin de
profesionales en ejercicio; c) valorar la flexibilidad de los egresados para
incorporarse a ambientes diversos, en la hiptesis de un mercado laboral
cambiante, y proponer, en su caso, modificaciones a las estrategias formativas que mejoren sus perspectivas profesionales; d) conocer el grado
de satisfaccin de los egresados respecto a la calidad de la formacin recibida en la institucin en la cual curs sus estudios superiores.
El sesgo de estos estudios hacia el mercado de trabajo, sus demandas y las condiciones estructurales y la dinmica de la produccin existente llevan a considerar que el proceso de seguimiento de egresados
permite observar las inserciones y carreras profesionales de las personas en condiciones reales y analizar la articulacin entre educacin formal, capacitacin y aprendizaje en el trabajo (Ministerio de Trabajo,
Empleo y Seguridad Social y Universidad Nacional de Crdoba, 2006).
Los estudios de egresados pueden constituir una herramienta bsica para la definicin de polticas en el nivel institucional, regional, estatal y nacional para propiciar el desarrollo y el fortalecimiento de todas
las instituciones educativas del pas. Aportan tambin elementos estratgicos para la revisin del modelo educativo y del modelo acadmico
que lo operativiza, as como para las estrategias de enseanza-aprendizaje asociadas al modelo educativo, a la organizacin estructural y
acadmica como elementos del modelo acadmico, para la valoracin
211

Carlos C. Guzmn Snchez, Elia Marm Espinosa, Vctor M. Rosario Muoz y Araceli Romo Vallejo

de las estructuras y fuerzas polticas y la cultura y clima institucional,


para la mejor asignacin los recursos disponibles, en la bsqueda de
hacerlos compatibles con la formacin de un profesional con posibilidades efectivas de insercin y desenvolvimiento en el mbito laboral,
pero tambin de un ciudadano responsable y de un individuo ntegro
con capacidad de realizar su propio proyecto de vida. Estos estudios son
uno de los mecanismos de diagnstico de la realidad con el potencial de
inducir la reflexin sobre los fines o misin y valores de las instituciones,
por lo que aportan elementos para redefinir el proyecto de desarrollo
de institucional mantenindolo alerta sobre las nuevas necesidades sociales, permitindole reconocer y asumir las nuevas formas de prctica
profesional que se requieren para sustentar un proceso social menos
inequitativo y dependiente
Paradigmas educativos y formacin de los egresados
Por ello se perfila un nuevo paradigma que si bien incluye algunos de
los elementos del anterior, como es el reconocimiento de ciertas necesidades del mercado de trabajo (no de todas, si stas no son favorables al
proyecto social), pero superando sus lmites e incluyendo elementos
novedosos que permiten constatar que los salarios estn en funcin de
qu se sabe hacer y ya no exclusivamente del ttulo; elementos que
permitan dar cabida al hecho de que se estn traspasando las fronteras
de las profesiones actuales, se tiene a la interdisciplinariedad del conocimiento, lo que lleva a requerir del esquema de aprendizaje a lo largo
de la vida y sus saberes fundamentales, as como aquellos que permitan
la empleabilidad y el ejercicio efectivo de una ciudadana mltiple que
permita ya no slo adaptarse a la demanda y a los cambios, sino generarlos. Este nuevo paradigma implica que no slo los estudiantes deben
trabajar de una manera diferente a la forma conductista prevaleciente,
sino que tambin es preciso que as lo hagan los profesores, administradores y directivos.
La solucin est en la educacin de los trabajadores, en la adquisicin de nuevos
conocimientos y destrezas, en itinerarios formativos congruentes con las tcnicas
modernas, en la educacin continua y cursos de actualizacin y perfeccionamiento,
en el reciclaje profesional; es decir, en la apropiacin de nuevas idoneidades laborales (Institut Catal de Noves Professions, 1995).

212

Trayectorias de formacin y empleo

Pues:
[...] la competitividad no se logra slo con cambiar aspectos tcnicos o tecnolgicos; sta es una visin limitada de la complejidad inherente a los cambios tecnolgicos mismos. Los cambios importantes tienen que ver con la actitud humana ante
el cambio y con la promocin de una conducta humana que deseche resistencia al
cambio (Palln, 1995).

El mercado ha proporcionado empleo a los egresados del sistema, independientemente de la carrera que stos hayan cursado, lo que pone de
manifiesto una notable flexibilidad de la demanda a las condiciones de
oferta de profesionistas que genera el sistema de educacin superior
del pas, as:
[...] la oferta de empleo abandona los esquemas tradicionales, demasiado orientados a darles prioridad a los ttulos acadmicos, y evoluciona paulatinamente hacia
la bsqueda de nuevos perfiles y de nuevos profesionales que posean un currculo
formativo y una experiencia real ms cercana y apropiada a la evolucin tecnolgica y a las capacidades y actitudes personales (Institut Catal de Noves Professions,
1995).

Adems de considerar el trnsito entre el paradigma actual y el emergente, es importante tambin considerar la realizacin de estudios
comparativos dentro de una institucin para dar seguimiento a las
modificaciones de planes y programas. Sin embargo, en la Universidad
de Guadalajara an no se transita hacia la realizacin de estudios de
egresados sobre bases comparables y a la realizacin de estas comparaciones, pues cada programa tiene su propia forma de realizarlos, la
cual responde en buena medida a los requerimientos y observaciones
que realizan los organismos acreditadores de las licenciaturas o los que
hacen los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (ciees), a los programas de pregrado y posgrado que
evalan o los que realiza para la evaluacin de los posgrados el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt). Existe una gran diversidad de metodologas utilizadas, lo que ocasiona la existencia de una
gran diversidad de enfoques, propsitos, recursos invertidos, fechas de
elaboracin de los estudios, etc. (Mndez Fraustro y Prez Pulido,
2005). Confiamos en que las instituciones de educacin superior irn
avanzando hacia un sistema permanente y autogestionable de seguimiento de egresados, pues la comparacin del desempeo de los egre213

Carlos C. Guzmn Snchez, Elia Marm Espinosa, Vctor M. Rosario Muoz y Araceli Romo Vallejo

sados de los distintos programas dentro de una institucin y en relacin


con otras instituciones permite disear estrategias formativas idneas,
identificar las ventajas y desventajas de los diferentes modelos acadmicos y opciones educativas para proponer su mejoramiento, revisin
o sustitucin.
Es clara, entonces, la importancia estratgica de estos estudios en
el marco de un sistema institucional permanente y un observatorio de
egresados. As, el seguimiento de egresados en el enfoque prevaleciente, posibilita evaluar el impacto de la formacin de los egresados, primero en relacin con la insercin laboral y las condiciones en que se
da esta insercin, y proporciona elementos para evaluar la trayectoria
laboral de los estudiantes formados y egresados del programa acadmico de una institucin. Este enfoque, complementado con el enfoque de
la empleabilidad y de la insercin ciudadana y realizacin del proyecto
personal de vida de los egresados, proporciona la informacin bsica
para evaluar la pertinencia social de la formacin realizada, con lo que
se rebasa la limitacin de considerar slo el empleo y las respuestas a las
necesidades de los agentes empleadores, y se recupera en la evaluacin
la esencia social de la educacin.
Realizacin del estudio de egresados de la licenciatura
en Recursos Humanos
El estudio de egresados es un proceso que:
[...] se caracteriza por integrar informacin emprica de seguimientos de egresados
con informacin prospectiva de opiniones de expertos contrastadas una sola vez o
de manera dinmica. La obtencin de informacin en estudios longitudinales puede hacerse en un solo momento o bien en momentos (o periodos) cronolgicamente sucesivos. En el primer caso la informacin recogida, adems de referirse al momento o periodo objeto de estudio, se refiere a momentos o periodos anteriores,
es decir, utiliza informacin retrospectiva. En el caso de los estudios longitudinales
con informacin obtenida en momentos o periodos cronolgicamente sucesivos,
puede recogerse o no informacin anterior o retrospectiva con respecto al momento en que se inicia el estudio longitudinal o momento de lnea base. Los procedimientos que se pueden utilizar en los estudios longitudinales son: la encuesta,
la entrevista y la observacin, complementadas con otras fuentes de informacin
de distintos tipos, tales como documentos institucionales, sectoriales, informes de
regiones, investigaciones argumentales, etctera (Lpez-Feal, 1998).

214

Trayectorias de formacin y empleo

Se trata de un estudio sustentado en la informacin permanente de


cada lapso de la situacin personal y laboral de los egresados, por lo
que revela la trayectoria profesional que han tenido. Este estudio complementa a los de trayectoria estudiantil y permite tener un panorama
completo y ms dinmico del desarrollo acadmico, del aprendizaje
de los estudiantes, as como de su desempeo en su vida productiva,
a partir de la formacin recibida. En Mxico generalmente estos dos
estudios se realizan de manera separada y se la da mayor peso en las
evaluaciones para la acreditacin a los estudios de egresados.
La metodologa utilizada en el estudio de egresados de la licenciatura en Recursos Humanos del cucea de la Universidad de Guadalajara, en esta primera etapa, fue la de un estudio longitudinal, y se recurri a procedimientos de entrevista, documentos institucionales como
registros de control escolar, encuestas, que al haber sido aplicadas y
respondidas por la totalidad de los egresados conformaron un censo
inicial, y por los requerimientos de los procesos de acreditacin, se ha
limitado en esta etapa a seguir la metodologa tradicional y sugerida por
los esquemas bsicos de egresados (anuies, 1998), siendo as el inicio
de un estudio dentro del paradigma del mercado de trabajo, que se
complementar con el enfoque de la empleabilidad y de las trayectorias
ocupacionales, familiares y sociales en sus siguientes fases, lo que se
facilitara si se contara con un sistema institucional de seguimiento de
egresados, nutrido de la informacin, opiniones y propuestas de un observatorio permanente de egresados que permitan un anlisis rigurosos
sobre aspectos de su vida institucional y sus resultados en la formacin
que ofrece, para tomar decisiones y establecer programas bien estructurados en lo curricular y lo presupuestario, condicin sin la cual estaran
en desventaja al afrontar retos y demandas de una sociedad cada vez
ms participativa y exigente.
La primera fase de la investigacin cuyos resultados presentamos
ahora, corresponden a un estudio mixto que tiene elementos de un
censo, ya que incluye a la totalidad de alumnos que egresaron entre
enero de 2002 y enero de 2007, pero rastrea algunos elementos de su
trayectoria laboral y personal, as como opiniones y percepciones sobre
la formacin obtenida en su programa acadmico y aquella que han
requerido, por razones productivas, personales o sociales.
El estudio de seguimiento de egresados es considerado como un
requisito para retroalimentar la autoevaluacin y apuntalar el aseguramiento de la calidad del funcionamiento y resultados del trabajo de
215

Carlos C. Guzmn Snchez, Elia Marm Espinosa, Vctor M. Rosario Muoz y Araceli Romo Vallejo

las instituciones de educacin superior, en los procesos de acreditacin


de la calidad de los programas educativos de este nivel, es ahora solicitado por muchas de las instancias y organismos acreditadores como
un elemento importante en la evaluacin de la calidad de un programa
acadmico.
La formacin profesional para las reas de recursos humanos.
La licenciatura en Recursos Humanos
La profesin de licenciado en Relaciones Industriales surge en la dcada
de los cincuenta en Estados Unidos. De acuerdo con Marm y Rosario
(2001), el trnsito de esta profesin ha estado marcado por numerosos
cambios en su perfil, el que ha pasado desde los papeles tcnicos como
subespecialidad de la administracin de empresas, hasta las reas ms
humansticas y filosficas del desarrollo humano. Este programa acadmico fue transformado en la Universidad de Guadalajara en licenciatura en Recursos Humanos (lrh).
Las organizaciones empresariales enfrentan una disputa frrea por
ganar mercados y tener xito en su permanencia ante la competencia
y sta ser cada vez ms intensa.La principal ventaja competitiva y
el mayor activo con los que pueden contar son sus recursos humanos y
su capacidad de ser creativos e innovar. Es preciso pasar de la gestin
del personal como capital humano o recurso humano, a la gestin de su
talento. De ah que las tendencias de esta profesin apunten hacia una
mayor interdisciplinariedad, lo que implica mantener el rea tcnica
del manejo de la administracin del personal (nminas, tramitacin de
prestaciones, seguridad e higiene en el trabajo, etc.) y darle cada vez
mayor peso a las reas menos tcnicas, como la seleccin y retencin
del personal; la solucin de conflictos laborales, el estmulo a la creatividad y al incremento de la productividad, as como al desarrollo laboral
y humano de los trabajadores en ambientes o climas organizacionales
sanos y estimulantes que promuevan el aprendizaje de las personas y el
de la organizacin.
Esta profesin, al igual que la licenciatura en Administracin de
Empresas (o de negocios), segn Marm y Rosario (2001), ha estado
fuertemente influida por la Escuela de Administracin de Negocios de
la Universidad de Harvard, en Estados Unidos, ya que las teoras y referentes de los profesores de esta escuela son los que sustentan la forma216

Trayectorias de formacin y empleo

cin de profesionistas mexicanos en este campo. Aunque ya comienza


a tener un desarrollo importante la perspectiva de la micro, pequea y
mediana empresas (pymes), sigue teniendo un peso determinante en
la formacin profesional la construccin terica e instrumental para la
gran empresa y para las corporaciones transnacionales, por lo que la
formacin en esta licenciatura (lrh) sigue privilegiando al segmento
de mercado de trabajo ms competido que es el de la gran empresa, por
lo que la formacin de profesionales de la administracin en general y
de los recursos humanos en particular, no slo de empresas, sino en especial para las pymes, contina como un campo en expansin y un reto
para las instituciones de educacin superior.
El perfil que seala la Asociacin de Relaciones Industriales de Occidente (arioac) y los elementos derivados del estudio de campo realizado en el ao 2004 por el Departamento de Recursos Humanos del
Centro Universitario de Ciencias Econmico Administrativas (cucea)
de la Universidad de Guadalajara, sealan que un profesional de este
campo debe tener un perfil de lder, con habilidad para pensar y actuar en sistemas integrados, capacidad de aprender por cuenta propia,
maestra y dominio personal, con valores superiores al comn de los
trabajadores, y con gran espritu y capacidad de servicio. Deber ser un
agente de cambio para impactar positivamente el ambiente de trabajo y
estimular la capacidad innovadora, emprendedora y creadora de todos
en la organizacin.
Los cambios en la psicologa tradicional que cede su paso a la psicologa emocional y con ello transforma la psicologa organizacional
plantean modificaciones en un campo especfico de esta profesin, mal
llamado reclutamiento de personal (terminologa derivada del mbito
militar), donde ms que la aplicacin de pruebas psicomtricas para la
contratacin, retencin y promocin del personal, se plantean los antecedentes y capacidades presentes del manejo de sentimientos, emociones y conflictos, sobre la base de la experiencia al enfrentar problemas
o situaciones crticas, que cada vez ms se consideran el fundamento de
un desempeo exitoso en la promocin y estimulacin de la productividad de personal, y en la prevencin de conflictos que puedan generar
un clima laboral insano que vaya en detrimento de la competitividad.
La creciente importancia de los derechos humanos, el derecho a
la dignidad individual que hasta ahora no ha incluido los derechos
laborales, pero que tiende a hacerlo, as como las nuevas condiciones
217

Carlos C. Guzmn Snchez, Elia Marm Espinosa, Vctor M. Rosario Muoz y Araceli Romo Vallejo

de seguridad ambiental, ms all de la higiene y seguridad laboral, son


aspectos que presentan nuevas aristas para esta profesin.
Como rea multi e interdisciplinar, esta licenciatura deber considerar como eje formativo central el desarrollo de las habilidades de liderazgo, ms all de las habilidades directivas, ya que los profesionistas
del rea de los recursos humanos deben contar con una gran capacidad
visionaria; fortalecimiento de valores ticos; manejo, prevencin y solucin de conflictos humanos (no slo laborales); por lo que se incrementa su afinidad con reas como trabajo social, psicologa del trabajo
y desarrollo humano.
Los egresados de la licenciatura en Recursos Humanos.
Caractersticas generales
Las caractersticas de los 415 egresados que formaron el grupo de
estudio encuestado de esta formacin profesional (o titulacin), son
las siguientes: a) se trata de un grupo donde predominan los jvenes,
como es lgico en una formacin profesional nueva como la lrh, ya
que 79.5% estn en el rango de edad de 21-25 aos, 15.4% en el rango
de 26-30 aos y el resto en los rangos de edad siguientes; nicamente
2 encuestados no proporcionaron su edad, lo que no tiene impacto de
representatividad en la encuesta.
Los egresados de esta formacin son un claro ejemplo de la feminizacin de la matrcula: 85.1% son mujeres y slo 14.9% son hombres, siendo 87% solteras (os), 12% casadas (os) y 1% divorciadas (os),
predominando las mujeres solteras (88%) sobre los hombres solteros
(84%) y por consecuencia, son ms los hombres casados (16%) que las
mujeres casadas (11%).
Dado que se trata de un universo de estudio de individuos muy jvenes, es relevante sealar que las mujeres de este grupo son ms jvenes
que los hombres, situacin que requiere una indagacin mayor para
poder explicar por qu se presenta esta situacin.

218

y 1% divorciadas (os), predominando las mujeres solteras (88%) sobre los hombres
solteros (84%) y por consecuencia, son ms los hombres casados (16%) que las mujeres
casadas (11%).
@TIT CUADRO = Edades

Trayectorias
de formacin
empleo DEL RECUADRO.
OJO: INSERTAR CUADRO.
ELIMINAR
TTULO yDENTRO

Edades
Edades
79.5%

350
300
250
200
150

14.4%

100

2.2%

2.4%

50
0

21 - 25

26 - 30

31 - 35

36 y mas

0.5%

No
contestaron

Fuente:
seguimiento
de egresados
de Recursos
Humanos,
hasta Humanos,
marzo de 2007.
@FUENTE
= Fuente:
seguimiento
de egresados
de Recursos
hasta marzo de
2007.

RANGO DE EDADES

Rango
edades
Dado que se trata de un universo
de de
estudio
de individuos muy jvenes, es relevante
sealar que las mujeres de este grupo son ms jvenes que los hombres, situacin que
requiere
una indagacin mayor para poder explicar por qu se presenta esta situacin.
21 - 25
@TIT CUADRO = Rango de edades
OJO: INSERTAR CUADRO. ELIMINAR TTULO DENTRO DEL RECUADRO.
26 -30

Porcentaje Hombres
Porcentaje Mujeres

31 - 35

36 mas
0

20

40

60

80

100

@FUENTE = Fuente: seguimiento de egresados de Recursos Humanos, hasta marzo de

Fuente:
seguimiento de egresados de Recursos Humanos, hasta marzo de 2007.
2007.
De este grupo de egresados slo 36.1% haban cubierto los requisitos para obtener el

De este
deenegresados
slo 36.1%
haban2 que
cubierto
requisitos
permite lalos
normatividad
ttulo grupo
profesional,
alguna de las modalidades
de titulacin
parade
obtener
el
ttulo
profesional,
en
alguna
de
las
modalidades
dequetitula Universidad de Guadalajara; fue mayor el nmero de mujeres tituladas (38.2%)
2
que permite la normatividad de la Universidad de Guadalajara;
lacin
el de hombres (24.2%). Dado que las mujeres son un porcentaje mucho mayor que los
hombres en este grupo, la recepcin o titulacin de ellas representa un nmero absoluto

2.

alto, pues mientras 15 hombres titulados significan 24% del subtotal por gnero, 135
N.A.
En Mxico
tieneloelque
mismo
Espaa
y otros pases,
mujeres
tituladastitulacin
representanno38%,
nos significado
indica que que
las en
mujeres
concluyen
su
donde el trmino se refiere a un programa formativo de pregrado o carrera universitaria
proceso formativo
con pas,
la obtencin
profesional
en mayor
proporcin
queun
losttulo
profesional;
en nuestro
titulacinde
es ttulo
el proceso
por el cual
la universidad
expide
que
acredita la profesin en la que se form el estudiante; este proceso tiene variantes que
hombres.
Un 64% de los egresados estudiados consideran que dominan un idioma extranjero, y 36%

219

manifest que no domina un segundo idioma; el nmero de hombres que afirman tener la
competencia de comunicarse en otro idioma (45.2%) es mayor que el de las mujeres
(35.7%).
@TIT CUADRO = Dominio de otro idioma

Carlos C. Guzmn Snchez, Elia Marm Espinosa, Vctor M. Rosario Muoz y Araceli Romo Vallejo

fue mayor el nmero de mujeres tituladas (38.2%) que el de hombres


(24.2%). Dado que las mujeres son un porcentaje mucho mayor que los
hombres en este grupo, la recepcin o titulacin de ellas representa un
nmero absoluto alto, pues mientras 15 hombres titulados significan
24% del subtotal por gnero, 135 mujeres tituladas representan 38%, lo
que nos indica que las mujeres concluyen su proceso formativo con la
obtencin de ttulo profesional en mayor proporcin que los hombres.
Un 64% de los egresados estudiados consideran que dominan un
idioma extranjero, y 36% manifest que no domina un segundo idioma;
el nmero de hombres que afirman tener la competencia de comunicarse en otro idioma (45.2%) es mayor que el de las mujeres (35.7%).
Dominio
otro idioma
DOMINIOde
DE OTRO
IDIOMA
36.4%

63.6%

No domina un segundo
Si domina un segundo

@FUENTE = Fuente: seguimiento de egresados de Recursos Humanos, hasta marzo de

Fuente: seguimiento de egresados de Recursos Humanos, hasta marzo de 2007.


2007.

A sulos
vez,egresados
los egresadosque
que dominan
dominan otro
idioma
informaron
que en su mayora
A su vez,
otro
idioma
informaron
que enhablaban
su mayora
hablaban
ingls,
pero
tambin
un
porcentaje
pequeo
de y otro
ingls, pero tambin un porcentaje pequeo de ellos notific que hablaba ingls
ellos notific
que
hablaba
ingls
y
otro
idioma
como
francs
o
italiano,
idioma como francs o italiano, mientras que algunos sealaron que hablaban nicamente
mientras que algunos sealaron que hablaban nicamente francs o
francs o nicamente italiano. En la fase siguiente de nuestra investigacin ser necesario
nicamente italiano. En la fase siguiente de nuestra investigacin ser
indagar
las razones
de las preferencias
o situaciones
llevaron aque
los egresados
al
necesario
indagar
las razones
de las preferencias
o que
situaciones
llede stos idiomas.
varon a dominio
los egresados
al dominio de stos idiomas.
@TIT CUADRO = Idioma extranjero que dominan
OJO: INSERTAR CUADRO. ELIMINAR TTULO DENTRO DEL RECUADRO.
IDIOMA EXTRANJERO QUE DOMINAN

van desde la titulacin automtica al concluir la totalidad de los crditos del programa, hasta
la presentacin de tesis de pregrado o de reportes de experiencia laboral o docentes.

220

ITALIANO
INGLES E ITALIANO
INGLES Y FRANCES
FRANCES
INGLES

idioma como francs o italiano, mientras que algunos sealaron que hablaban nicamente
francs o nicamente italiano. En la fase siguiente de nuestra investigacin ser necesario
indagar las razones de las preferencias o situaciones que llevaron a los egresados al
dominio de stos idiomas.
@TIT CUADRO = Idioma
extranjero que
dominan
Trayectorias
de formacin

y empleo

OJO: INSERTAR CUADRO. ELIMINAR TTULO DENTRO DEL RECUADRO.

Idioma extranjero que dominan


IDIOMA EXTRANJERO QUE DOMINAN

ITALIANO
INGLES E ITALIANO
INGLES Y FRANCES
FRANCES
INGLES

@TIT
CUADRO50= Dominio de
Hombres
0
100otro idioma. 150
OJO: INSERTAR CUADRO. ELIMINAR TTULO DENTRO DEL RECUADRO.

@FUENTE = Fuente: seguimiento de egresados de Recursos Humanos, hasta marzo de

2007. CUADRO = Dominio


Dominiodeotro
@TIT
otroIdioma
idioma. Hombres
Hombres
Fuente: seguimiento de egresados de Recursos Humanos, hasta marzo de 2007.

OJO: INSERTAR CUADRO. ELIMINAR TTULO DENTRO DEL RECUADRO.


28

Dominio
deIdioma
otro idioma.
Hombres
45.2%
Dominio
otro
Hombres
34
54.8%

SI

28
45.2%

34
54.8%

NO
SI

@FUENTE = Fuente: seguimiento de egresados de Recursos


NO Humanos, hasta marzo de
2007.

Fuente: seguimiento
de egresados
de Recursos
Humanos,
hasta marzo de 2007.
@TIT CUADRO
= Dominio
de otro idioma.
Mujeres

@FUENTE = Fuente: seguimiento de egresados de Recursos Humanos, hasta marzo de


OJO: INSERTAR CUADRO. ELIMINAR TTULO DENTRO DEL RECUADRO.
2007.

Dominio de otro idioma. Mujeres

Dominio
@TIT CUADRO = Dominio
deotro
otro Idioma
idioma. Mujeres
Mujeres

126DEL RECUADRO.
OJO: INSERTAR CUADRO. ELIMINAR TTULO DENTRO
36%

Dominio otro Idioma Mujeres

SI

126
36%
227
64%

NO
SI
NO

227
Fuente: seguimiento
egresados
de Recursos
Humanos,dehasta
marzo
de 2007.hasta marzo de
@FUENTE de
= Fuente:
seguimiento
de egresados
Recursos
Humanos,
64%

2007.
La informacin sobre el dominio de un idioma extranjero indica que el ingls es el idioma
@FUENTE = Fuente: seguimiento de221
egresados de Recursos Humanos, hasta marzo de
mayoritario como medio de comunicacin adicional a la lengua materna; resulta un dato
2007.
por dems relevante, considerando que esta competencia es solicitada sobre todo en las
La informacin sobre el dominio de un idioma extranjero indica que el ingls es el idioma
grandes y medianas empresas, y que est relacionada directamente con el actual modelo
mayoritario como medio de comunicacin adicional a la lengua materna; resulta un dato

Carlos C. Guzmn Snchez, Elia Marm Espinosa, Vctor M. Rosario Muoz y Araceli Romo Vallejo

La informacin sobre el dominio de un idioma extranjero indica


que el ingls es el idioma mayoritario como medio de comunicacin
adicional a la lengua materna; resulta un dato por dems relevante, considerando que esta competencia es solicitada sobre todo en las grandes
y medianas empresas, y que est relacionada directamente con el actual
modelo econmico secundario exportador, as como con la insercin
al mercado mundial subordinada a Amrica del Norte, por lo que ser
necesario valorar en su justa dimensin esta caracterstica y demanda
de los egresados ante un posible cambio de modelo econmico, y ante
la necesidad de diversificar nuestra economa y revitalizar el mercado
interno. A pesar de la importancia que le dan los egresados de la lrh
a la comunicacin en un idioma extranjero, slo 9.9% de ellos estudia
otro ingls;
idioma,
y nicamente
estudiauningls;
nmero
de mujeres
el nmero
de mujeres 8%
que estudian
idioma el
extranjero
es mayor
que el deque
los
estudian
unrestringindose
idioma extranjero
es mayor
quedelelidioma
de los
hombres, restrinhombres,
ste nicamente
al estudio
ingls.
gindose
ste nicamente al estudio del idioma ingls.
Respecto de su formacin continua, u otro tipo de estudios para actualizar o mejorar su
Respecto de su formacin continua, u otro tipo de estudios para
formacin, 75% de los egresados manifest que no realizaba ninguna actividad de este
actualizar o mejorar su formacin, 75% de los egresados manifest que
tipo y, por tanto, slo 25% de ellos emprenden esfuerzos en ese sentido; el porcentaje de
no realizaba ninguna actividad de este tipo y, por tanto, slo 25% de
que estnesfuerzos
en esta clasificacin
es igual
al de laselmujeres.
elloshombres
emprenden
en ese
sentido;
porcentaje de hombres
@TIT CUADRO
= Otro tipo de estudios
que estn
en esta clasificacin
es igual al de las mujeres.
OJO: INSERTAR CUADRO. ELIMINAR TTULO DENTRO DEL RECUADRO.

Otro tipo de estudios


12, 11.5%

OTRO TIPO DE ESTUDIOS

6, 5.8%

41, 39.4%

13, 12.5%

9, 8.7%
23, 22.1%

Idiomas
Psicometra
Nminas

Diplomados
Computacin e Informtica
Otros

@FUENTE = Fuente: Seguimiento de egresados de Recursos Humanos, hasta marzo de

Fuente: Seguimiento de egresados de Recursos Humanos, hasta marzo de 2007.


2007.

25% que realiza otro tipo de estudios, 11.6% estudia cursos, diplomados o posgrados
Del Del
25%
que realiza otro tipo de estudios, 11.6% estudia cursos,
relacionados
general con surelacionados
formacin, 5.3% estudia
manejo de
software
o cmputo, ya
diplomados o enposgrados
en general
con
su formacin,
casi la totalidad
de de
ellossoftware
manifest usar
los programas
cmputo
incluidos
5.3%que
estudia
manejo
o cmputo,
yadeque
casibsicos
la totalidad
en el paquete de programas Office de Microsoft, predominando el nivel intermedio y

222
avanzado en el dominio de estos programas.
@TIT CUADRO = Dominio de programas de cmputo
OJO: INSERTAR CUADRO. ELIMINAR TTULO DENTRO DEL RECUADRO.

Trayectorias de formacin y empleo

de ellos manifest usar los programas de cmputo bsicos incluidos en


el paquete de programas Office de Microsoft, predominando el nivel
intermedio y avanzado en el dominio de estos programas.
Dominio de programas de cmputo
Dominio de Programas de Cmputo
100%
80%

3
86

199

NO CONTESTO
123

NIVEL AVANZADO
200

NIVEL BASICO

60%
40%

261

225

38
91

177

20%
0%

NIVEL INTERMEDIO

36

65

64

86

WORD

EXCELL

POWER
POINT

OTROS

Fuente: seguimiento de egresados de Recursos Humanos, hasta marzo de 2007

@FUENTE = Fuente: seguimiento de egresados de Recursos Humanos, hasta marzo de


2007Respecto del software especializado para la gestin y desarrollo de los

recursos humanos, 57.6% del total de los egresados (de este porcentaje
20.5% son hombres y 79.5% son mujeres) respondieron que manejan
57.6%
del total
de los egresados
(de este porcentaje
hombres
y 79.5% son
software
especializado,
mencionando
programas20.5%
como son
SUA,
Nomipaq,
Corelrespondieron
Draw, Pagemaker
y Acces,software
ACT; Admin
pack; Ass
400; BBXprogramas
;
mujeres)
que manejan
especializado,
mencionando
Checpaq ; Clipper ; COI; Compaq ; Corel; D-base; Emphasys; File
como
SUA,pro;
Nomipaq,
Corel Draw,
Pagemaker
y Acces,
ACT;
Admin
pack; Ass 400;
maker
Flash; Golive;
Kronos;
Lotus notes;
Lotus
Word
Pro; Matix;
Nomipaq;
Photo
Shop; Picture
BBXMicrosip;
; ChecpaqNOI;
; Clipper
; COI; Outlook;
Compaq ; Pagmaker;
Corel; D-base;
Emphasys;
File maker pro;
show; Publisher; Rhflex; SAE; SAP; Sipmag; Suawin y Visual Basic
Flash; Golive; Kronos; Lotus notes; Lotus Word Pro; Matix; Microsip; NOI; Nomipaq;
La formacin continua y la corresponsabilidad institucional en ella
Outlook;
Pagmaker;
Photo Shop;
Picture los
show;
Publisher;
Rhflex;
SAE;laSAP;
no han
sido elementos
que busquen
egresados
o que
propicie
ins- Sipmag;
titucin,
pues
al momento de ser entrevistados, 75% de los egresados
Suawin
y Visual
Basic
de la lrh no realizaban estudios de actualizacin, capacitacin o para
La formacin
continua
y la esto
corresponsabilidad
institucional
en ella
no han sido
obtener un
posgrado,
es, nicamente
25% de ellos
s realizaba
esteelementos
de estudios.
que tipo
busquen
los egresados o que propicie la institucin, pues al momento de ser
Los egresados que han seguido su formacin, su actualizacin e inentrevistados, 75% de los egresados de la LRH no realizaban estudios de actualizacin,
cluso su reciclaje, lo ha hecho en las siguientes categoras:
1. Cursos
sobre:
coaching
en gerencia
recursos humanos;
grupos
capacitacin
o para
obtener
un posgrado,
esto de
es, nicamente
25% de ellos
s realizaba
efectivos de trabajo; administracin en informtica. Diplomados
Respecto del software especializado para la gestin y desarrollo de los recursos humanos,

este tipo de estudios.

Los egresados que han seguido su formacin,


223 su actualizacin e incluso su reciclaje, lo ha
hecho en las siguientes categoras:
1. Cursos sobre: coaching en gerencia de recursos humanos; grupos efectivos de trabajo;

Carlos C. Guzmn Snchez, Elia Marm Espinosa, Vctor M. Rosario Muoz y Araceli Romo Vallejo

2.
3.
4.

5.

en: recursos humanos; alta direccin; diplomado en computacin,


seleccin y reclutamiento de personal; derechos humanos laborales;
docencia; habilidades secretariales; negocios internacionales; psicometra aplicada; periodismo y comunicaciones; sueldos y salarios.
Pero tambin manifestaron estar realizando otro tipo de estudios
tanto tcnicos como carrera de tcnico en computacin, y estudios
de posgrado como: especialidades en psicometras para la seleccin
de personal y maestra en administracin de empresas
Cursos en: programacin neurolingstica; psicometra; tcnicas en
informtica administrativa; tcnicas de supervisin en redes y telecomunicaciones; trabajo social.
Idiomas extranjeros como: alemn; francs; ingles; italiano y en
otros idiomas como diplomado en lengua manual (comunicacin
con sordomudos).
Manejo de software especializado como cursos en: SUA; nminas;
nminas e impuestos; Nomipaq; diplomado de Nomipaq y SUA;
computacin, hasta estudios de mayor duracin como: licenciatura
en Informtica o programador analista.
Pero tambin los egresados manifestaron realizar estudios de formacin complementaria a su formacin profesional como: msica,
homeopata y cursos de puericultura.

La atencin a los egresados necesita considerar los factores que hacen


que stas sean las necesidades de educacin continua de los egresados,
as como investigar de forma ms profunda las situaciones personales
que las impulsan.
Condiciones laborales de los egresados de la licenciatura
en Recursos Humanos
El censo de egresados de la lrh, al que hemos estado haciendo referencia, revela que 82% de los egresados trabajan y por consecuencia,
18% no lo hace. De los egresados que trabajan, 84% son mujeres y 16%
hombres, porcentajes concordantes con la predominancia de mujeres
en la matrcula de esta licenciatura o titulacin.

224

Humanos
@PP = El censo de egresados de la LRH, al que hemos estado haciendo referencia, revela
que 82% de los egresados trabajan y por consecuencia, 18% no lo hace. De los egresados
que trabajan, 84% son mujeres y 16% hombres, porcentajes concordantes con la
predominancia Trayectorias
de mujeres en lade
matrcula
de estaylicenciatura
formacin
empleo o titulacin.
@TIT CUADRO = Trabajan
OJO: INSERTAR CUADRO. ELIMINAR
TTULO DENTRO DEL RECUADRO.
Trabajan

75
18%

TRABAJAN

SI
NO

340
82%

Fuente: seguimiento de egresados de Recursos Humanos, hasta marzo de 2007

Las percepciones monetarias que como sueldos y salarios obtienen los


egresados estudiados, presenta una distribucin normal donde 75% de
ellos consiguieron salarios intermedios a los extremos de los ms bajos
(hasta $2,000.00 mensuales o entre $8,001.00 y $10,000.00 mensuales)
y slo 6.5% de ellos ganaban ms de $10,000.00 mensuales. Si consideramos que el salario negociado para un profesional recin egresado
en el mercado de trabajo local y regional oscila entre 4 y 6 mil pesos
mensuales, podemos concluir que los egresados de la lrh logran remuneraciones superiores a stas.
Sueldos total y por gnero
Sueldos
Total
Hombres
Mujeres
Rango
Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje
1- 2,000
31
12.6
6
15
25
12.1
2001-4000
49
19.8
10
25
39
18.8
4001-6000
83
33.6
11
27.5
72
34.8
6001-8000
52
21.1
4
10
48
23.2
8001-10000
16
6.5
2
5
14
6.8
Ms de 10000
16
6.5
7
17.5
9
4.3
Total
247
100
40
100
207
100
Fuente: seguimiento de egresados de Recursos Humanos, hasta marzo de 2007.

225

Carlos C. Guzmn Snchez, Elia Marm Espinosa, Vctor M. Rosario Muoz y Araceli Romo Vallejo

En la mayora de los casos donde se relaciona el gnero con la remuneracin, se puede constatar una clara discriminacin salarial hacia
las mujeres; en el caso de los egresados de esta licenciatura tal discriminacin salarial hacia las mujeres se manifiesta tambin, incluso ms
porque la mayora de las egresadas son mujeres. En la tabla precedente
podemos observar que es mayor el porcentaje de egresadas que se ubican en el rango ms bajo de salarios es mayor que el de los hombres
(25% de mujeres contra 15% de hombres), lo mismo sucede en los salaSueldos
Hombres
rios ms altos donde se ubica
17.5%
de los egresados, mientras slo se
27.5%
encuentra en este rango de salarios altos 4.3% de las egresadas.
25%

12
10
8

6
12
4
10
2
8
0
6

Sueldos.
Hombres
Sueldos
Hombres

15%
25%

27.5%

10%
5%

15%
1- 2,000

2001 4000

4001 6000

17.5%

10%
6001 8000

8001 10000
5%

17.5%

ms de
10000

2
@FUENTE0= Fuente: seguimiento de egresados de Recursos Humanos, hasta marzo de
1- 2,000
2001 4001 6001 8001 ms de
2007.
4000
6000
8000
10000
10000
@TIT CUADRO = Sueldos. Mujeres
Fuente: seguimiento de egresados de Recursos Humanos, hasta marzo de 2007.
@FUENTE
= Fuente:
seguimiento
de egresados
Recursos
Humanos,
hasta marzo de
OJO:
INSERTAR
CUADRO.
ELIMINAR
TTULO de
DENTRO
DEL
RECUADRO.
2007.
Sueldos. Mujeres
Sueldos Mujeres
@TIT CUADRO = Sueldos. Mujeres
34.8%
OJO: INSERTAR CUADRO. ELIMINAR
TTULO DENTRO DEL RECUADRO.
80

60
40
80

18.8%

0
40
20

34.8%

12.1%

20
60

23.2%
Sueldos Mujeres

23.2%

6.7%

4.3%

18.8%
12.1%
1- 2,000

2001 4000

4001 6000

6001 8000

8001 6.7%
10000

ms de
10000
4.3%

Fuente: seguimiento de egresados de Recursos Humanos, hasta marzo de 2007.


@FUENTE0 = Fuente: seguimiento de egresados de Recursos Humanos, hasta marzo de
1- 2,000
2001 4001 6001 8001 ms de
2007.
4000
6000
8000
10000
10000
Es necesario aclarar que 79 mujeres y 14 hombres, esto es 27.5% de los egresados, no
@FUENTE =
Fuente:
egresados
de Recursos
hasta
marzo
de
226 como
respondieron
sobre
sus seguimiento
percepcionesdesalariales,
tampocoHumanos,
lo hicieron
18%
de los
2007.
egresados
en relacin con la pregunta sobre si trabajaban en campo profesional de los
Es necesario
aclarar
79 en
mujeres
y 14 fase
hombres,
esto es 27.5%
losunegresados,
no
recursos
humanos,
porque
lo que
la segunda
de la investigacin
se de
har
tratamiento
respondieron
sobre
sus percepciones
salariales,
tampoco
hicieron 18%
los
estadstico
de las
no respuestas
y su impacto
en lacomo
validacin
de laloinformacin.
De de
igual

Trayectorias de formacin y empleo

Es necesario aclarar que 79 mujeres y 14 hombres, esto es 27.5% de


los egresados, no respondieron sobre sus percepciones salariales, como
tampoco lo hicieron 18% de los egresados en relacin con la pregunta sobre si trabajaban en campo profesional de los recursos humanos,
por lo que en la segunda fase de la investigacin se har un tratamiento
estadstico de las no respuestas y su impacto en la validacin de la informacin. De igual forma, en la segunda fase del proyecto donde se ubican
en estaresultados,
primera etapase
y realizarn
nos permitan correlaciones
esclarecer la influencia
de los elementos
estos primeros
y explicaciones
que de la
por la
ejemplo
en el empleo,
los sueldosen
y laesta
realizacin
personal.
permitan formacin,
trascender
descripcin
realizada
primera
etapa y nos
LRH consideraron
52% que s trabajaban
en el campo profesional
egresados de
permitan Los
esclarecer
la lainfluencia
de losenelementos
de la formacin,
por
ejemplo en
los sueldos
y la que
realizacin
personal.
de el
losempleo,
recursos humanos,
mientras
48% consider
encontrarse laborando en un
consideraron
en 52% que s trabajaban en
Los egresados
de alladelrh
campo diferente
su formacin
profesional.
el campo @TIT
profesional
de
los
recursos
humanos,
mientras que 48% conCUADRO = Trabajan en su campo de profesin
sider encontrarse laborando en un campo diferente al de su formacin
OJO: INSERTAR CUADRO. ELIMINAR TTULO DENTRO DEL RECUADRO.
profesional.
Trabajan en su Cam po de Profesin

Trabajan en su campo de profesin


SI
NO
48%
52%

Fuente: seguimiento de egresados de Recursos Humanos, hasta marzo de 2007.


@FUENTE
Fuente: seguimiento
de egresados
de Recursos
hasta marzo de
En este aspecto,
las= mujeres
consideraron
en 60
% que Humanos,
s se desempe2007.
an en el campo de su profesin, mientras que slo 52% de los hombres
este aspecto, las mujeres consideraron en 60 % que s se desempean en el campo de
considerEnhacerlo.
Comosuhemos
enslo
los52%
apartados
iniciales,
elhacerlo.
esquema tradiprofesin,sealado
mientras que
de los hombres
consider
cional de@TIT
seguimiento
dePorcentaje
egresados
considera
que debe
haberprofesional
una coCUADRO =
de egresados
que trabajan
en su campo
rrespondencia importante entre el campo del conocimiento estudiado
y el rea del desempeo laboral para que la formacin sea considerada
de calidad y, por tanto, pertinente. Sin embargo, el paradigma emergente presentado tanto para la educacin como para el seguimiento de
egresados, as como los resultados de estudios del empleo de egresados
en Mxico como de estudios comparativos del comportamiento del empleo y la insercin de los egresados en el mundo laboral (Planas, 2006;

227

OJO:

INSERTAR

CUADRO.

ELIMINAR

TTULO

DENTRO

DEL

Carlos C. Guzmn Snchez, Elia Marm Espinosa, Vctor M. Rosario Muoz y Araceli Romo Vallejo
RECUADRO.

Porcentaje
trabajan
en su campo profesional
% Egresadosde
queegresados
Trabajan enque
su Campo
Profesional
60

60
50

40

48.1

51.9

40
NO

30

SI

20
10

SI

0
Mujeres

NO
Hombres

Fuente: seguimiento de egresados de Recursos Humanos, hasta marzo de 2007.


@FUENTE = Fuente: seguimiento de egresados de Recursos Humanos, hasta marzo de

2007.
Como hemos
en los
apartados
iniciales,2004)
el esquema
tradicional
de seguimiento
Floressealado
Elizondo
y Romn
Morales,
indican
que la forma
en que las

empresas
y losque
empleadores
en correspondencia
general utilizanimportante
la escolarizacin
de sus
de egresados
considera
debe haber una
entre el campo
contratados
es heterognea,
lo que laboral
no slo
losque
trabajadores
del conocimiento
estudiado
y el rea del por
desempeo
para
la formacindeben
sea

adaptarse a las necesidades de las empresas y del mercado laboral en general, sino que las empresas y los empleadores deben conocer y adaptarse
presentado
para ylacambiantes
educacin como
para el seguimiento
egresados, as por
comololos
a lastanto
nuevas
potencialidades
de losdetrabajadores,
que
una
que se de
encuentra
en eldecampo
se estudi,
resultados
dealternativa
estudios del empleo
egresadoses
entrabajar
Mxico como
estudiosque
comparativos
pero otra es adquirir competencias para situaciones laborales permanendel comportamiento del empleo y la insercin de los egresados en el mundo laboral
temente cambiantes, por lo que concluyen los autores citados traba(Planas,jar
2006;
Elizondo
y Romn en
Morales,
2004)
indican
la forma
que lasen
enFlores
el campo
profesional
que se
form
un que
egresado
o en
trabajar
otro
alternativo
noenson
opciones
excluyentes
sino complementarias
que
empresas
y los
empleadores
general
utilizan
la escolarizacin
de sus contratados es
deben
valorarse
como
la
capacidad
de
insertarse
y
permanecer
en
la
vida
heterognea, por lo que no slo los trabajadores deben adaptarse a las necesidades de las
productiva o empleabilidad a partir de la profesin.
empresas y del mercado laboral en general, sino que las empresas y los empleadores deben
Tanto Planas (2006) como Elizondo y Romn (2004) sostienen que
conocer se
y adaptarse
a las nuevas
y cambiantes potencialidades
los trabajadores,
por prolo
ha constatado
internacionalmente
que unadegran
parte de los
trabajan
en actividades
distintas
aqullas
para
lasotra
quees se
que unafesionistas
alternativa que
se encuentra
es trabajar en
el campoaque
se estudi,
pero
formaron, sin que esto necesariamente sea un fracaso de la formacin
adquirir competencias para situaciones laborales permanentemente cambiantes, por lo
ni del programa acadmico, y sin que tenga una repercusin importante
que concluyen
los autores
citados trabajar
en el campo
profesionalde
enesforem
que se form
Euen los ingresos
percibidos.
Los primeros
resultados
considerada de calidad y, por tanto, pertinente. Sin embargo, el paradigma emergente

un egresado o trabajar en otro alternativo no son opciones excluyentes sino


complementarias que deben valorarse como la capacidad de insertarse y permanecer en la
vida productiva o empleabilidad a partir de la profesin.
228

Trayectorias de formacin y empleo

ropa3 muestran que las diferencias en los ingresos de quienes trabajan


en actividades distintas a su formacin no es mayor de 1.6% respecto
de los que s lo hacen, por lo que el efecto no es significativo. Es decir,
la formacin profesional en un rea puede ser igualmente importante para el desempeo profesional en otro campo (Flores Elizondo y
Romn Morales, 2004), con lo que no puede seguirse pensando en la
formacin como algo vitalicio que se da de una vez y para siempre y que
slo requiere de actualizacin y cierta capacitacin especializada, pues
un profesional activo en la vida laboral cambia al menos tres veces de
campo ocupacional (Appleberry, 1998), por lo que las respuestas sobre
si trabajan o no los egresados en el campo profesional de la lrh deben
analizarse con cuidado y usarse de igual forma en la toma de decisiones
sobre la formacin.
Opinin de los egresados sobre su formacin
La opinin de los egresados de la licenciatura en Recursos Humanos
sobre su formacin se explor con preguntas estructuradas pero fuertemente dirigidas a condicionar su respuesta cuando se les inquiere sobre
qu conocimientos estuvieron ausentes en la formacin; esto debido a
que el esquema de seguimiento de egresados y los organismos acreditadores de programas acadmicos solicitan que se realice dicha exploracin. Es claro que el campo laboral actual y las necesidades especficas
del puesto laboral influirn en la respuesta. Pero al tratarse de una
pregunta que requiere un conocimiento mayor, tanto de la formacin
como del puesto de trabajo, resulta complicado sealar ausencias; de
ah que 149 egresados, o sea 36% de los censados, no contestaron esta
pregunta, lo que cuestiona su validez o la forma en que se realiz e
indica que deber replantearse en las siguientes etapas del estudio.
Hecha esta salvedad, describiremos cules fueron las respuestas
ms frecuentes, aunque en ninguna de ellas se tuvo un consenso o una
opinin mayoritaria. Los egresados manifestaron en 24.1% que el conocimiento y manejo de las pruebas de psicometra haba estado ausente
en su formacin; de igual forma sealaron, aunque con porcentajes me-

3.

Proyecto realizado por el Grup de Recerca Educaci i Treball de la Universidad Autnoma


de Barcelona.

229

Carlos C. Guzmn Snchez, Elia Marm Espinosa, Vctor M. Rosario Muoz y Araceli Romo Vallejo

nores, las reas de nminas, prestaciones laborales y obligaciones de ley


como las del Instituto Mexicano del Seguro Social (imss) y el Instituto
del Fondo Nacional de la Vivienda para los Trabajadores (Infonavit) y
software especializado en el rea.
Si bien esta informacin no tiene validez estadstica, como estudio de
opinin deber profundizarse en la siguiente etapa de la investigacin y
tendr que realizarse una exploracin ms profunda para constatar si la
opinin fue circunstancial, por la problemtica momentnea que enfrentaba el egresado, o si se trata de una opinin bien sustentada.
Conocimientos ausentes
Concepto
Pruebas de psicometra
Nminas
NOMIPAQ
SUA
imss

Software rh
Ingls obligatorio
Infonavit
Psicologa industrial
Total

Cantidad de respuestas
64
48
35
31
29
23
15
11
10
266

Porcentaje
24.1
18.0
13.2
11.7
10.9
8.6
5.6
4.1
3.8
100

Fuente: seguimiento de egresados de Recursos Humanos, hasta marzo de 2007.

De igual forma debe considerarse la opinin de los egresados al responder a la pregunta que lleva a una respuesta inducida en las mismas condiciones que la anterior sobre qu asignaturas considera que tuvieron
menos utilidad en su formacin?, pues las condicionantes a las respuestas
pueden ser muchas. Sin embargo, tambin vale la pena realizar entrevistas a profundidad que permitan esclarecer el marco de las respuestas a
esta pregunta, ya que 36% del universo censal no la respondi.
Slo 11.8% de los egresados manifest estar conforme con el plan
de estudios y con la formacin recibida, 14 % de los que respondieron
la pregunta consideraron que las asignaturas relacionadas con Recursos
Naturales y Desarrollo Social tuvieron poca utilidad en su formacin
y en su desempeo laboral; de igual forma, 8.7% consider poco til
para su formacin la asignatura Administracin y Gestin Ambiental,
230

utilidad en su formacin y en su desempeo laboral; de igual forma, 8.7% consider poco


til para su formacin la asignatura Administracin y Gestin Ambiental, materias
fuertemente relacionadas con la sustentabilidad ambiental y la responsabilidad ambiental
Trayectorias de formacin y empleo

y social de las empresas. Las dems asignaturas sealadas en este sentido fueron:

materiasdefuertemente
la sustentabilidad
ambiental
y
Economa
la Educacinrelacionadas
y del Trabajo,con
Sociologa
de las Organizaciones
y Desarrollo
de
la responsabilidad ambiental y social de las empresas. Las dems asignaturas sealadas en este sentido fueron: Economa de la Educacin y
@TIT
CUADRO
= Asignaturas
menos utilidady Desarrollo de Emprendel Trabajo,
Sociologa
de lascon
Organizaciones
dedores.
OJO: INSERTAR CUADRO. ELIMINAR TTULO DENTRO DEL RECUADRO.
Emprendedores.

Asignaturas con menos utilidad


ASIGNATURAS CON MENOS UTILIDAD
57(13.7%)

Recursos Naturales
y Desarrollo Social

60
50

Administracin y
Gestin Ambiental

36(8.7%)

40
30

19 (4.6%)
15 (3.6%)

20

13 (3.1%)

10

Economa de la
Educacin y del
Trabajo
Sociologa de las
organizaciones
Desarrollo de
Emprendedores

@FUENTE
= Fuente:
seguimiento
egresados
de ladeLRH
, hasta marzo de 2007.
Fuente: seguimiento
de egresados
de lade
lrh
, hasta marzo
2007.
Resulta paradjico que precisamente las asignaturas que se incorporaron al plan de

Resulta paradjico que precisamente las asignaturas que se incorpora-

estudio
actualizaciones
adecuaciones a ylasadecuaciones
nuevas necesidades
de la formacin
ron al como
plan de
estudio comoy actualizaciones
a las nuevas

necesidades
formacin
profesionalsociales,
y a las nuevas
profesional
y a de
las la
nuevas
responsabilidades
sean lasresponsabilidades
que consideraran poco tiles
sociales, sean las que consideraran poco tiles aquellos egresados que estu-

aquellos
egresados aque
estuvieron
dispuestos
a responder.
Pueden
haber varias
vieron dispuestos
responder.
Pueden
haber varias
explicaciones,
desde
las necesidades
de las
los necesidades
puestos iniciales
trabajoiniciales
en los que
encuenexplicaciones,
desde
de losdepuestos
de se
trabajo
en los que se

tran los egresados, la poca relevancia que an tienen ciertos temas sociales
y ambientales para las empresas y los empleadores, hasta el contenido y
ambientales
para las empresas
y los empleadores,
hasta elmencionadas,
contenido y forma de
forma de desarrollar
el trabajo formativo
en las asignaturas
por lo queeltendr
realizarse
especfico
al respecto.
desarrollar
trabajoque
formativo
en un
lasestudio
asignaturas
mencionadas,
por lo que tendr que

encuentran los egresados, la poca relevancia que an tienen ciertos temas sociales y

realizarse un estudio especfico al respecto.

Propuestas en=laPropuestas
perspectiva
la profesin
@SUBTITULO
en de
la perspectiva
de la profesin
@PP = Los cambios en las profesiones existentes y el surgimiento de nuevas profesiones,

Los cambios en las profesiones existentes y el surgimiento de nuevas

asprofesiones,
como la evaluacin
della
proceso
formativo
de profesionistas
en de
el campo
de los recursos
as como
evaluacin
del proceso
formativo
profesiohumanos y los resultados, genera este proceso en el desempeo laboral y social de sus
231

egresados, estn marcando el agotamiento de los tradicionales estudios de egresados y de

Carlos C. Guzmn Snchez, Elia Marm Espinosa, Vctor M. Rosario Muoz y Araceli Romo Vallejo

nistas en el campo de los recursos humanos y los resultados, genera este


proceso en el desempeo laboral y social de sus egresados, estn marcando el agotamiento de los tradicionales estudios de egresados y de la
relacin directa entre el currculum y, dentro de l, el plan de estudios
con el mercado de trabajo. Si bien esta relacin existe y es importante,
no es la nica ni la determinante en la insercin y desempeo de los
egresados en la vida productiva. Es apremiante impulsar y acordar con
los organismos representantes de las instituciones y con los organismos
acreditadores nuevos esquemas para la realizacin de estos estudios, as
como para la utilizacin de sus resultados.
La especializacin, la amplitud y la actualizacin ms amplia de estas
profesiones est llevando a la formacin de posgrado, y se est dejando
en el nivel de las licenciaturas aquella formacin que permita la incorporacin al mercado de trabajo (y por supuesto, a la actuacin social del
profesionista) y genere costos pequeos para su actualizacin funcional,
porque se espera que mucha de esta actualizacin la puede efectuar el
profesionista por cuenta propia (unesco, 1998), posponiendo la formacin especfica, la ms amplia y profunda, hasta el posgrado.
Los nuevos perfiles profesionales exigen, ms que conocimientos
especficos particulares de uno de los campos laborales de las profesiones del rea econmico-administrativa como lo es el campo de los
recursos humanos, formaciones que permitan la actualizacin permanente de la profesin y hagan posible transitar hacia nuevos campos profesionales dentro de la profesin o hacia nuevas profesiones, as
como actuar en equipos interdisciplinares y cada vez ms complejos.
Estos son algunos de los retos que enfrentaremos en la siguiente etapa
de nuestra investigacin.
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234

Patrones de interaccin
de alumnos de postgrado que aprenden
en un curso en lnea

Lidia Cisneros Hernndez1


Resumen
En este artculo se presenta un avance de la investigacin Factores
de la docencia virtual que impactan en la satisfaccin o frustracin de
los estudiantes de un curso de postgrado. El propsito es detectar la
participacin de los usuarios en el uso de la interfaz y contribuir a la
comprensin del proceso interactivo que se genera en los cursos virtuales Se recurre a la observacin virtual y se describen los patrones de
interaccin configurados en los foros del grupo a del curso Tutoras
para el nivel medio superior.
Algunos resultados se refieren a los patrones de: 1. Interaccin, se
encuentran cuatro variantes: a) entregar una tarea, b) plantear una conclusin, c) comentar una experiencia y d) mensajes enlazados; 2. Horario: lo ms relevante es que a las 23 horas hay mayor participacin; 3.
Acceso: se consider una baja interaccin cuando hay menos de diez
accesos, mediana interaccin de once a veinte y alta interaccin cuando
hay ms de veintin accesos en este grupo; y 4. La direccin de la comu-

1.

Profesora titular A de la Universidad de Guadalajara. Doctoranda del Programa de


Doctorado sobre la Sociedad de la Informacin y Sociedad del Conocimiento. Lnea de investigacin e-learning. Miembro del Cuerpo Acadmico Calidad e Innovacin de la Educacin
Superior. Profesor invitado en la maestra en Tecnologa para el Aprendizaje.

235

Lidia Cisneros Hernndez

nicacin, donde el asesor es quien ms propicia la interaccin con los


alumnos en este grupo.
Palabras clave: interaccin, patrn de interaccin, interfaz.
Summary
An advance of the research on Factors of Virtual Teaching that Make
an Impact on Graduate Degree Students Satisfaction or Frustration
is presented in this article. Its purpose is to detect the interaction of the
users in the usage of the interface, and to contribute to the understanding of the interactive process that is generated in virtual courses. It
is to virtual observation, and some interaction patterns are described,
which are configured in the forums of group a in the course Tutorship for half-superior level education.
Some results refer to the following patterns: 1) Interaction, which
includes: a) giving a task, b) outlining a conclusion, c) commenting an
experience, d) connecting messages. 2) Schedule the most standing
outcome is that participation is higher at 11:00 p.m. 3) Access; low interaction: when there are less than ten accesses, medium interaction:
from eleven to twenty and high interaction more than twenty one. 4)
The direction of communication, where the adviser is who prompts the
interaction with students in this group.
Keywords: Interaction, interaction pattern, interface.
Presentacin
En el presente artculo se describen los patrones de interaccin que se
detectan en el uso de la interfaz, de los usuarios que participaron en los
foros del curso Tutoras para el nivel medio superior, grupo a, en la
especialidad de Educacin Media Superior, generacin 2004 b, que se
imparte en la Universidad de Guadalajara.
Uno de los objetivos planteados en la investigacin es describir el
proceso de interaccin de los estudiantes en los foros de un curso de
postgrado en lnea, a fin de detectar las interacciones de los usuarios en
el uso de la interfaz.
En la construccin del marco terico se realiz una revisin acerca
de los diversos enfoques de la interaccin, entre los que se encuentran
236

Patrones de interaccin de alumnos de postgrado que aprenden en un curso en lnea

los sealados por Roblyer, M y W. Wiencke (2003: 79-80): el instruccional, psicolgico y comunicativo; para la comprensin de este fenmeno
se incluyen los aportes de investigadores como M. Moore (1996), Barber, Badia, Momin (2001), Yacci M. (2005), entre otros.
En este trabajo se busca la comprensin del objeto de estudio, por
lo que se recurre a la metodologa cualitativa. La aplicacin de ella incluy dos etapas en este artculo. En el presente avance slo se aborda
la primera parte de la investigacin.
Esta primera etapa se abord con el mtodo de observacin. Se
detectan y describen los patrones de interaccin en los trece foros del
curso.
En el presente artculo se incluyen elementos del marco terico,
anlisis de los datos y conclusiones parciales de lo encontrado en la
investigacin.
Marco terico
En la construccin de este referente terico se toma como base la interaccin que se realiza en la docencia virtual, sta se refiere a la utilizacin de tecnologas de la informacin y de la comunicacin a la
educacin, para que integre de manera creativa las necesidades crecientes y cambiantes de los sectores sociales que desean incorporarse a
la universidad y que presentan caractersticas diferentes de edad, residencia y situacin personal (Duart, Sangra, 2005: 28).
En este apartado se abordan algunas precisiones conceptuales sobre
lo que se entiende por interactividad e interaccin, as como los tipos
de interacciones propuestas por diversos autores y cmo se entiende el
patrn de interaccin.
La nocin de interactividad, para Coll et al. (1995), es la articulacin de las actuaciones del profesor y de los alumnos en torno a un
contenido o a una tarea de aprendizaje. Incluye tanto los intercambios
comunicativos dirigidos directamente entre el profesor y los estudiantes
(o entre los estudiantes entre s), como aquellas otras actuaciones que,
aun siendo de naturaleza ms individual, tienen sentido en relacin con
el progreso de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Gndara (1997) y Becerra (2004) sealan que en el caso de la interactividad con la computadora, uno de estos agentes est representado
de manera vicaria o virtual por la computadora. Lo que presenta posi237

Lidia Cisneros Hernndez

bilidades y retos interesantes, dado que no se trata de un interlocutor


que est presente, en tiempo real, sino de una condensacin de ese
interlocutor que debe poder prever la interaccin y dar respuesta a las
demandas y actitudes del usuario dentro de ciertos rangos. En nuestro
contexto, este interlocutor es denominado asesor en lnea o docente
virtual y est presente a travs de los espacios de discusin, la retroalimentacin de sus tareas y la respuesta a los correos, entre otros.
Otros autores, como Fainholc (1999) y Gutirrez (2005), al abordar
la interactividad dicen que ocurre en el contexto educativo, que incorpora la mediacin pedaggica como una intencionalidad y la refieren
a las acciones o intervenciones, recursos, materiales didcticos que se
planean para la realizacin de un curso a distancia; consideran indispensable la retroalimentacin (feedback) como un elemento clave.
Por su parte, Yacci M. (2005) propone cuatro elementos bsicos
para la definicin de la interactividad:
La interactividad es un mensaje enlazado.
La interactividad instruccional ocurre desde el punto de vista del
aprendiz y slo cuando el mensaje se enlaza completamente de ida
y vuelta al estudiante.
La interactividad instruccional tiene dos clases distintas de salidas:
aprendizaje de contenido y beneficio afectivo.
Los mensajes en una interaccin deben ser mutuamente coherentes.
Este autor agrega que la interactividad puede tener dos efectos: a) el
aprendizaje de contenido y b) el beneficio afectivo. El aprendizaje de
contenido lo vincula con las metas de aprendizaje de la actividad y mantiene un determinismo recproco con el ambiente en que se desarrolla
la interaccin. El beneficio afectivo incluye las emociones y valores vinculados con las estrategias instruccionales que la amplan o disminuyen.
Estos elementos, aprendizaje y afecto, son factores que pueden generar
en los usuarios condiciones de satisfaccin o frustracin al optar por
estudiar a travs de cursos en lnea.
Por otro lado, Prez (2002: 50) seala que la interactividad se asocia
a los dispositivos, programas y documentos de entornos informticos que
poseen la capacidad de realizar intercambios en forma de dilogo entre
usuarios y computadoras a travs de una interfaz de comunicacin.
En torno a la interaccin, se considera a los procesos comunicativos
que ocurren en un contexto social. Fainholc (1999) y Gutirrez (2005:
25) refieren que debe darse por sentado que la interaccin es un fen238

Patrones de interaccin de alumnos de postgrado que aprenden en un curso en lnea

meno comunicativo que ocurre en la educacin a distancia o en cualquier otra relacin humana, sin considerar que lo que se planea en un
diseo instruccional pueda o no garantizar lo que ocurrir al momento
del encuentro de los participantes.
Harasim (1995,1998, 2000) alude a la interaccin en red en comparacin con la educacin cara a cara, ya que comparte muchas caractersticas: la aportacin de ideas, discusiones en clase, debates y otras
formas de produccin de conocimiento mediante la interaccin y el intercambio. El carcter asincrnico de la interaccin en red permite a los
participantes reflexionar sobre un tema antes de participar en los debates del curso. Da oportunidad de leer el mensaje, preparar su respuesta,
argumentarla y participar en los foros y debates.
Para Barber, Bada y Momin (2001), la interaccin en un contexto virtual se considera como: una actividad social discursiva que desarrollan los participantes durante un determinado periodo de un proceso
de enseanza y aprendizaje. El principal recurso de los participantes es
la comunicacin escrita, la posibilidad de verse o hablarse si viven en
el mismo medio o, lo que sucede en diversos programa virtuales: la
inclusin de una foto en el aula o entorno virtual.
Estos autores consideran el proceso de enseanza-aprendizaje como
una actividad educacional socialmente organizada en la cual se desarrollan procesos de habla o discurso entre personas con diferente nivel de
expertise. Es importante que el asesor en lnea propicie la interaccin
entre los estudiantes para favorecer la construccin del aprendizaje, as
como para atender las necesidades afectivas de los usuarios de estos
programas.
Acerca de la clasificacin de interaccin, Moore M. (1996) seal
tres tipos: la interaccin profesor-aprendiz, interaccin de aprendizaprendiz, e interaccin aprendiz-contenido, que los profesores en modalidades no convencionales (abierta y/o a distancia) deben considerar
en su prctica docente virtual. Esta tipologa ayuda en la identificacin
de las interacciones que se detectan en la presente investigacin.
Barbera, Bada y Momin (2001) proponen que en los cursos en
lnea se cuente con una variedad de materiales en formatos diversos,
que presente los contenidos por aprender de manera clara, ordenada
y estructurada, seleccionar previa y concienzudamente los contenidos
para el programa que se pretende impartir.
As, en los procesos de enseanza-aprendizaje en entornos virtuales
identifican tres grupos de interacciones, que se describen en el cuadro 1.
239

Lidia Cisneros Hernndez

Cuadro 1
Descripcin de interacciones
Categora
Interacciones
afectivas virtuales

Subcategoras
La presentacin
personal
La gestin
emocional

Descripcin
Se refiere a la presentacin personal de sus
miembros.
Interacciones que promuevan un alto nivel
de comunicacin y colaboracin profesorestudiantes.
La aproximacin Evidencia de proximidad personal entre propersonal
fesor y estudiantes (y estudiantes entre s) y
que disminuye la sensacin de aislamiento y
soledad.
Interacciones
Se refiere al proceso comunicativo que se
intersubjetivas
establece entre varias personas dentro de un
virtuales
contexto virtual con la finalidad de realizar
la tarea.
Interaccin educativa Interaccin
El estudiante construye conocimiento y
virtual
instruccional
entra en interaccin virtual con un emisor
virtual
ms experto.
Interaccin
Se refiere al tipo de comunicacin que se prodialgica virtual duce entre todos los miembros de un grupo
dentro del contexto virtual que avanza en la
comprensin compartida de unos determinados significados.
Barber, Bada y Momin (2001).

Estos investigadores ubican las interacciones en tres categoras principales. Una, para favorecer las condiciones afectivas adecuadas identificadas como interacciones afectivas virtuales, tiene la funcin de regular
y favorecer el hecho que exista un clima afectivamente positivo en el
desarrollo de los intercambios comunicativos habituales, esto fomenta
la motivacin de los estudiantes.
Otra, incluye las interacciones relacionadas con la gestin y la organizacin de la actividad virtual (interacciones intersubjetivas virtuales),
que permiten la comunicacin con los compaeros para el logro de la
tarea. Y las interacciones orientadas a impulsar los procesos de construccin de conocimiento compartido (o interaccin educativa virtual).
Con los referentes de interactividad, interaccin y tipos de interaccin
identificados, se dise una simbologa para ubicar la participacin de
cada alumno en los diferentes foros investigados, la cual se incluye en el
240

Patrones de interaccin de alumnos de postgrado que aprenden en un curso en lnea

anexo 1. Esto permiti detectar en la interfaz de usuario los intercambios o transferencias de informacin. La interfaz es el principal punto
de contacto de comunicacin del usuario con la computadora para la
realizacin de la tarea. Al observar las interacciones, se cre una tipificacin de patrones de interaccin de este grupo. Se entiende por patrn
de interaccin a la forma o manera en que el usuario se relaciona o
interacciona en los foros.
Marco emprico
Uno de los objetivos en esta investigacin fue describir el proceso de
interaccin del foro del grupo A que concluy el curso Tutoras para
el nivel medio superior, a fin de detectar la participacin de los usuarios en el uso de la interfaz y observar los patrones de interaccin que
se forman en este grupo.
Una de las preguntas de investigacin que se busca responder es la
siguiente: Cmo son los patrones de interaccin que generan los usuarios de programas virtuales de postgrado?
Metodologa
Para esta investigacin se opt por un estudio de caso, esto es: un
examen completo o intenso de una faceta, una cuestin o quizs los
acontecimientos que tienen lugar en un marco geogrfico a lo largo del
tiempo (Denny, 1978, citado por Rodrguez, Gil, Garca, 1996: 91).
Se recurre a la etnografa, trmino que se deriva de la antropologa,
considerada como un mtodo de trabajo; se traduce etimolgicamente
como el estudio de las etnias, y significa el anlisis del modo de vida de
una raza o grupo de individuos, mediante la observacin y descripcin
de lo que la gente hace, cmo se comportan, cmo interactan entre s,
para describir sus creencias, valores, motivaciones, perspectivas y cmo
stos pueden variar en diferentes momentos y circunstancias; podramos decir que describe las mltiples formas de vida de los seres humanos (Lors, Granollers, Lana, 2005: 24).
Ardvol (2003: 3) denomina etnografa virtual al trabajo de observacin que se realiza a travs de la pantalla de la computadora y cuyo
objetivo es mostrar cmo se organiza la vida social a partir de la inte241

Lidia Cisneros Hernndez

raccin y la comunicacin mediada por computadora, pero no siempre


toma en cuenta los aspectos sociales y culturales fuera de la red. Hine
(2004: 82) seala que la etnografa virtual implica una intensa inmersin personal en la interaccin mediada; el investigador puede extraer
informacin til en tanto informante, desde una dimensin reflexiva.
As, con la etnografa virtual se observan las interacciones de un grupo
de alumnos adultos en los foros de un programa en lnea.
Muestra
En la primera fase el estudio se abord la observacin etnogrfica en
el grupo a, del curso Tutoras para el nivel medio superior, generacin 2004 b, en la lnea especializante en educacin media superior de
la maestra en Tecnologas para el Aprendizaje, en el que se inscribieron 18 alumnos.
Objeto de anlisis e instrumentos
El trabajo de campo incluy dos fases. En la primera se recurre a la
observacin del grupo a, este curso tuvo una duracin de diez semanas del 7 de noviembre 2005 al 27 de enero de 2006, se efectuaron tres sesiones presenciales durante el curso (encuadre, seguimiento
y ajustes de tareas y presentacin de productos), los alumnos realizaron trece tareas individuales y se dio retroalimentacin individual en la
plataforma; adems, se present un trabajo final en grupo o individual
segn el caso y la participacin en el aula virtual de dio a travs de
trece foros.
En esta fase el objeto de estudio se aborda en los trece foros, donde
se busca detectar los patrones de interaccin. La segunda fase de la investigacin no se incluye en este artculo por cuestiones de espacio de
la publicacin. El informe de la investigacin completo se encuentra
en la base de datos de investigaciones realizadas por los estudiantes de
la Universidad Oberta de Catalunya (uoc).

242

Patrones de interaccin de alumnos de postgrado que aprenden en un curso en lnea

Procedimiento
Primera fase. Disear la metodologa de la observacin participante del
grupo a (abril y mayo de 2006), dicha observacin fue al concluir el
curso.
Paso 1
Se imprimieron, leyeron y organizaron los trece foros de este grupo. El
curso se organiz en cuatro unidades, con diversas tareas que discutir
por unidad.
En la primera unidad se encontraron cuatro foros que abordan los
siguientes temas: 1. Rol del tutor, 2. Conceptos sobre tutora y asesora,
3. El perfil; y 4. Funciones. En la segunda unidad, seis foros que abordan: 5. Actividad preliminar sobre la formacin integral, 6. Aprender a
aprender (autonoma), 7. Acompaamiento, 8. Formacin holstica, 9.
Formacin de equipos, 10. Estrategia de acompaamiento. En la tercera: 11. Los objetivos del sistema institucional de tutora, 12. Conclusiones acerca del este sistema. Y en la cuarta unidad: 13. Que incluye la
propuesta tutorial de trabajo final del curso.
Paso 2
Con el apoyo del marco terico se elabora una simbologa para detectar
el tipo de interaccin que realizan los participantes (vase anexo 1),
esto permiti ubicar las interacciones de los alumnos en los diferentes
foros. Se dio una clave para identificar a los alumnos, del A01 al A18, y
al asesor de este grupo se le ubica como AA.
Paso 3
Para identificar el tipo la interaccin se ley el contenido del discurso
en el foro, se ubica de acuerdo a la simbologa, se registra el acceso da
y hora en que participa cada alumno en los trece foros. Aqu se detecta
tambin la presencia de mensajes enlazados, que se marcan con una
lnea roja. Con este anlisis se logr identificar el primer patrn al que
se denomina tipo de interaccin. Se presenta un ejemplo: el asesor enva
un mensaje al alumno A6 y ste responde seis das despus; o el caso de
A7, que responde al cuarto da (vase ejemplo en la tabla 1).
243

Lidia Cisneros Hernndez

Tabla 1
Foro 1.1. Rol
Hora/Da
24

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

13 Nov.2005
14
15
16
A02
(A12), A09 (A18,
A11
A02
(A18- A15),
A03),
A09(C-AA),
A15(A12, A14- A09
A02), A15 (A14A11)
A02
(A14, A06(A02), A02 (A10A12)
A06(A15, CC)
A16),
A09(A12),
A06

A01

21

22

25

A06(A17)

0
1
1
2
0
0
11

A08(A14)

A05,
A05(AA-C)

A07(A11) A10(A02-CC)
A14(AAA18(A15),
C),
A03 (A16),
A!4(A16),A
16(A12),
A14(A01)
,A16 (A01),

A07
(A18),
A18
(AA-C),
A14 (A12)

A02(A14)

23

A04

A10 (AA-C)

Total

24

17

2
2
5
A15(A09)

A03(AA-C)

A07(AA),
A15 (AAC)

5
12

A12(A14)
8

A02(AAA18)

A12

A02(AAA11)
13

Total
8

2
0
0
0
0
0

A17(AA-C)

AA(A07),
AA(A06),
AA=?(A07C),
AA(A11),
AA(A11)

21
22

20

20

A17
AA(A01),
AA(A10),
AA(A18, A02),
AA(A11A14),AA(A03A18)

A18 (A02)
AA(A18A02),
AA(A10)
A01(A12C),
AA(A06)

19

19

A16(A15)

A12
A02,
A02 ,
A02
A11(A01),
A02 ,
A02
A18
(A02),
A18 (AAC), A18
,
A03 (A11)
A07 (AA- A10 (A01, A16,
C),
AA), A03(AA)

18

18

(A18A03)

15
16
17

17

A08(C-AA) 5
2

76

Paso 4
Con el anterior registro, se elabora otra tabla donde se concentran los
datos de la hora en que participan; a ste se le llamo segundo patrn
horario. Se elabora un concentrado parcial por cada foro. En la tabla 2
se puede ver la participacin por da y hora en el caso del foro 1.2.

244

Patrones de interaccin de alumnos de postgrado que aprenden en un curso en lnea

Tabla 2
Foro 1.2. Rol
Hora/Da
24
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Total

PARTICIPACIONES POR HORA Y DIA Foro 1.1


13/11/2005
14
15
16
17
18
19
20
1
4
3
1
4
1

22

1
1
5

1
3
3
4
1
1
8
1
24

21

2
1
2
1
17

5
1
2
1
1

1
2

1
1
13

1
8

1
1
2

2
5

25 Total
8
6
1
0
0
0
0
0
0
1
1
2
0
0
11
2
2
5
5
6
5
5
11
1
5
1
76

Paso 5
Se elabora una tabla donde se concentra la frecuencia de acceso del
alumno en cada foro. En la tabla 3 se presenta el caso del foro 3.3. Esto
se realiza por cada foro. Se le identifica como el tercer patrn de acceso.
Tabla 3
Foro 1.3 Rol
FRECUENCIA
PARTICIPACIN
Foro 1.1 Rol
A01
2
A02
11
A03
4
A04
2
A05
2
A06
4
A07
5
A08
2
A09
4
A10
3
A11
1
A12
4
A13
0
A14
4
A15
4
A16
4
A17
2
A18
5
AA
13
AB
0
Total de accesos
76

ALUMNO

245

DE

Lidia Cisneros Hernndez

Paso 6
Al terminar el registro de cada foro se elabor la tabla 4, que concentra
los horarios en que el usuario particip en los trece foros del curso.
Tabla 4
Frecuencia de horario
Hora

Foro 1.1 Rol

24
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Total

8
6
3
0
0
0
0
0
0
1
1
2
0
0
11
2
2
4
5
6
4
5
8
7
75

Foro
Conceptos

1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
0
0
1
3
2
2
2
1
1
3
4
7
29

1.2 Foro 1.3 Perfil

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
3
2
0
8

Foro
Funciones

0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
1
2
1
1
1
0
1
4
4
3
2
6
28

1.4 Foro 2.1 Act. Foro


Preliminar
Actividad 5
Formacion
integral

1
3
1
1
0
0
0
0
1
1
1
0
2
0
1
4
2
3
3
3
11
6
4
2
50

2
0
2
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
2
2
1
0
2
1
3
2
0
3
22

2.2 Foro
2.3 Foro
Actividad
6A Aprender
Acompaamient aprender
o
tutorial,
variables

2
2
0
0
0
0
0
0
2
0
4
1
0
1
1
2
3
4
5
3
0
1
8
6
45

1
0
0
0
0
0
0
0
1
2
1
0
2
2
1
1
2
1
1
2
0
1
2
8
28

2.4 Foro
Formacin
equipos.
Actividad 7

5
1
0
0
1
0
0
0
4
2
1
2
1
0
2
3
3
1
3
3
8
3
4
18
65

2.5 Foro
2.6 Foro
de Actividad
8 Objetivos
Estrategia
de
acompaamient
o

2
1
0
0
0
0
0
0
0
5
2
0
0
1
3
0
0
2
0
6
4
5
4
4
39

3.1 Foro
3.2 Foro
Conclusiones
Propuesta
Tutorial

1
1
0
2
0
0
0
0
1
1
1
0
1
1
3
0
0
0
1
2
2
2
1
3
23

2
3
3
1
0
0
0
0
1
2
0
3
0
2
3
0
0
1
3
2
6
3
5
2
42

1
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1
0
4
3
0
2
0
0
3
2
0
2
2
21

4 Total

26
17
9
4
2
0
0
1
11
14
12
11
7
14
32
18
18
18
27
37
46
37
46
68
475

Paso 7
Se concentr la frecuencia de acceso por alumno en cada uno de los
foros, para detectar las veces que el alumno particip en cada foro.
Tabla 5
Frecuencia de acceso

ojo falta tabla

246

Patrones de interaccin de alumnos de postgrado que aprenden en un curso en lnea

Paso 8
Con la informacin sistematizada se observa otro patrn, el de direccin en la comunicacin; primero, el de asesor-estudiante se presentan
a travs de las siguientes figuras:
AA-A (A-E)
A01

A01

A02
A03
AA

A04
A05
A06
A07

A07

A15
A16

El segundo, cuando el estudiante se comunica con el asesor:


A-AA (E-A)

A01

AA

A02

247

A07

Lidia Cisneros Hernndez

Tercero, cuando los estudiantes se comunican entre s:


A-A (E-E)

A11

A01

A13

A08
A17
A12

A17
A14

El cuarto se encontr en una comunicacin entre los asesores de este


curso:
AB-AA
AB

AA

Tales fueron los patrones de interaccin de los intercambios que se


estudiaron en este grupo.
Resultados
En el anlisis de datos se combinan los elementos cualitativos y cuantitativos que se encontraron. A partir de este primer anlisis derivado de
la observacin, identifiqu cuatro patrones: a) tipo de interaccin, b)
frecuencia en el acceso por hora, c) frecuencia de accesos por alumno
en los foros, y d) direccin en la comunicacin.
248

Patrones de interaccin de alumnos de postgrado que aprenden en un curso en lnea

En el primer patrn llamado de tipo de interaccin, al leer el mensaje se ubic de acuerdo a lo destacado en el cuadro 1 de simbologa
de interacciones, entre los ms relevantes, cuatro variantes: a) entregar una tarea, b) plantear una conclusin, c) comentar una experiencia,
y d) mensajes enlazados.
Primer patrn de interaccin
a) Entregar una tarea
Actv.1:
de A18 - domingo, 13 de noviembre de 2005, 19:18Actividad_1-Con-

clusiones_Lecturas_Captulo_1.doc

Hola Maestra AA y Compaeros.


Adjunto la primera actividad, espero correr suerte, es la primera vez
que en esta plataforma lo hago.
Saludos Cordiales
A18
b) Plantear una conclusin:
Re: Actv.1: De A02- lunes, 14 de noviembre de 2005, 01:24
Hola A12
Lo que me llam la atencin fue el tiempo de una hora a la semana por
lo menos para actividades tutoriales, en lo personal doy cursos remediales y oficialmente son dos horas a la semana pero..... extraoficial doy
ms del doble, por lo que considero que el tutor como tal esta devaluado
no se le paga nada extra econmicamente hablando y los que generalmente son voluntarios y muchos son aquellos de asignatura adems la
recompensa es intrnseca.
No s qu piensen pero en otras escuelas el ser tutor implica tener
una responsabilidad administrativa mayor por ser remunerados econmicamente como una especializacin... aqu ni soarlo
saludos A02
c) Comentar una experiencia, por ejemplo: cmo viven la experiencia virtual?:

249

Lidia Cisneros Hernndez

Nosotros mismos estamos viviendo en carne propia las mieles y amarguras de este tipo de atencin. A trabajar, compaeros!
(16/11/2005) A17
Otro ejemplo de esta variante es el siguiente:
Re: Foro Formacin integral
15 domingo, 27 de noviembre de 2005, 21:48
Comenta con tus compaeros algunos aspectos de tu vida actual como
estudiante de la maestra, como docente, en tu vida familiar y social; lo
que esto significa para tu salud, emociones, desarrollo intelectual, proyecto social y plan de vida.
Hola maestra AA y queridos compaeros.
Mi querido A03 yo tambin, me identifiqu bastante con tus palabras, cuando entr (a este programa) muchas personas me dijeron
que era muy bueno y que eso a pesar de que se sacrificaba toda la
familia todos nos bamos a beneficiar de ello, me sigopreguntando en qu?, tambin he tenido que sacrificar el tiempo que dedicaba a mi familia, para realizar actividades de la maestra y mis hijos
con mucha frustracin me dicen que siempre estoy ocupada con la
computadora, los fines de semana son muy largos, pues aunque yo
quiera organizarme y realizar mis actividades entre semana y dejar
los sbados y domingos para descansar y disfrutar de la familia, no
lo he logrado.
Me gusta estar en (el programa), pero la verdad algunas cosas
acadmicas y administrativas me han desilusionado, me he sentido
conejillo de indias, dicen que echando a perder se aprende, pero
quin est aprendiendo de lo que estn haciendo con nosotros?
Si se ha beneficiado mi prctica docente, aunque muchas cosas
no las he podido llevar a cabo, por cuestin de tiempo!!!, ms bien
son muchos los proyectos que se me vienen a la cabeza,...quisiera
poder llevarlos a cabo alguna vez, desafortunadamente en
mi prepa no hay la infraestructura necesaria y suficiente para eso,
espero que pronto.......................He escuchado que nosotros ya deberamos estar publicando, escribiendo artculos y me estresa que
todava no he realizado ninguna de las dos, me pregunto,...tan mal
estoy?.....
Saludos a todos.
A15
250

Patrones de interaccin de alumnos de postgrado que aprenden en un curso en lnea

d) En la variante de mensajes enlazados del patrn tipo de interaccin, se localizan diecinueve interacciones donde se responde un
mensaje, lo relevante es la baja presencia de Estas interacciones
en cuatrocientas setenta y cuatro (474), participaciones, algunas
de stas son del tipo interaccin profesor-aprendiz e interaccin
aprendiz-aprendiz. En la tabla 6 vemos las interacciones detectadas
de este tipo.
Tabla 6
Tipo de interaccin de mensaje enlazado
No. Foro
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

Foro
Frecuencia
de 2
participacin en foro
1.1 Rol
Foro 1.2 Conceptos Ninguna enlazada
Foro 1.3 Perfil
Ninguna enlazada
Foro 1.4 Funciones
1
Foro 2.1 Actividad. 2
Preliminar Formacion
integral
Foro 2.2 Actividad 5 1
Foro 2.3 Actividad 2
6A Acompaamiento
tutorial, variables
Foro 2.4
Aprender Ninguna enlazada
aprender
Foro 2.5 Formacin 2
de equipos. Actividad
7
Foro 2.6 Actividad 8 2
Estrategia
de
acompaamiento
Foro 3.1 Objetivos
2
Foro
3.2 3
Conclusiones
Foro
4 Propuesta 2
Tutorial

Interaccin
15/11/2005
AA(A06)

21/11/2005
A06 (AA)

AsesorAlumno

15/11/2005
AA(A07)

19/11/2005
A07 (A07)

AsesorAlumno

21/127/05
(AAA07)
01/12/2006
A13 (A03)

21/127/05
(A07 AA)
01/12/2006
A03 (A13)

AsesorAlumno
AlumnoAlumno

01/12/2005
A13 (A17)

06/12/2005
A17 (A13)

AlumnoAlumno

29/11/05
AA(A03)
29/11/05
A11(A01)

29/11/05
(A03 AA)
29/11/05
A01 (A11)

AsesorAlumno
AlumnoAlumno

30/11/2005
A17 (A14)

30/11/2005
A14 (A17)

AlumnoAlumno

02/12/2005
A17 (A12)

02/12/2005
A12 (A17

AlumnoAlumno

03/12/2005

03/12/2005

08/12/2005
AA(A05)

10/12/2005
A05 (AA)

AsesorAlumno

08/12/2005
AA (A15)

18/12/2005
A15 (AA)

AsesorAlumno

19/12/2005
AA(A16)
11/01/2006
A02 (AA)
19/01/06
A01(AA)

01/01/2006
A16 (AA)
15/01/2006
AA (A02)
23/01/06
AA (A01)

AsesorAlumno
AsesorAlumno
AlumnoAsesor-

05/01/06
AA(A07)
11/01/2006
AA (A01)
30/01/06
AB

05/01/06
A071 (AA)
11/01/2006
A01 (AA)
01/02/06
AA (AB)

AsesorAlumno
AsesorAlumno
AsesorAsesor

15/01/2006
AA (A01)

16/01/2006
A01 (AA)

AsesorAlumno

Acerca de este tipo de interaccin de mensaje enlazado, Yacci (2003) y


Gutirrez (2005:26) la definen como un lazo interactivo completo: una
entidad emite un mensaje a otra entidad meta, mensaje que es captado
por un receptor que decodifica, resignifica y emite un nuevo mensaje.
Para Barber, Bada y Momin (2001) este sera del tipo denominado
interaccin educativa virtual, donde la comunicacin que se produce
entre todos los miembros de un grupo dentro del contexto virtual avanza
en la comprensin compartida de unos determinados significados.
A continuacin, se citan algunos ejemplos de mensajes enlazados:
Interaccin profesor o asesor-alumno:
Re: Actv.1: de AA - martes, 15 de noviembre de 2005, 14:10
Hola A07 has tocado una debilidad para implantar el sistema Tutorial en el SEMS, tienes documentos oficiales donde se hable de esto,
251

Lidia Cisneros Hernndez

y escribe unos 2 o 3 puntos mas grandes, recuerda que ya a nuestra edad


no tenemos tanta agudeza visual.
Gracias
A07 enva la respuesta a este mensaje:
Re: Actv.1:
de A07 - sbado, 19 de noviembre de 2005, 21:17
Maestra AA, la labor tutorial en el Sistema de Educacin Media superior se ha descargado en gran parte, a la Unidad denominada Orientacin Educativa en lo referente al aspecto organizativo y de
administracin de funciones, El orientador educativo, en el caso de la
escuela Preparatoria No. (?) (hay 2) solo se reconoce a uno y recibe
pago por esta funcin, tienen su propia oficina de operacin y secretaria, cuenta con el apoyo adems de prestadores de servicio, para procesar la informacin, y finalmente los docentes (de acuerdo a registros y
controles de esta Unidad) son en su mayora de asignatura, quines no
tienen la obligacin de descargar, mas que el cumplimiento de sus horas
frente a grupo.
Por su parte los profesores de tiempo completo adems de su carga horaria estn obligados a hacer actividades de apoya a la docencia,
como parte de su descarga de acuerdo al Art. 39, 40 y 41 del estatuto
del personal acadmico de la Universidad de Guadalajara. de aqu que
algunos profesores de asignatura no reciben ningn estmulo y en ocasiones ni reconocimiento a esta labor extra y caen en desnimo.
Atte. A07
Otro ejemplo es el siguiente:
Re: Actv.1:
de AA - martes, 15 de noviembre de 2005, 14:12
Hola A06 en tu Universidad o Escuela tienen este programa como
funciona?
AA
La alumna responde:
Re: Actv.1: de A06 - lunes, 21 de noviembre de 2005, 02:53
Hola Maestra AA doy respuesta a sus preguntas: Hola A06 en tu Universidad o Escuela tienen este programa como funciona?

252

Patrones de interaccin de alumnos de postgrado que aprenden en un curso en lnea

..... hasta donde yo s, en la preparatoria que laboro no se lleva


este programa; y bien con respecto a la siguiente pregunta el SATO es,
el Sistema de Asesora, Tutora y Orientacin Educativa; se concibe
como una estrategia de apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje que
centra la atencin en las necesidades acadmicas del alumno, a fin de
optimizar sus capacidades y contribuir en su desarrollo profesional, escolar y personal.
Brinda asesora, tutora y orientacin escolar profesional, que garantice al alumno, en forma sistemtica, un proceso de ayuda que tenga
confiabilidad y credibilidad orientado hacia la formacin integral del
alumno; basado en una axiologa y teleologa donde la persona es un
ser trascendente.
Algunas de sus caractersticas son:que esuna accin educativa que
persigue la excelencia, es una estrategia de apoyo personalizado al proceso de enseanza-aprendizaje, es un proceso multidisciplinario de ayuda especializada, es una estrategia acadmica que favorece el control
de calidadque cada persona debe ejercer sobre si mismo y su entorno,
como un acto de reflexin voluntaria, etctera.
Referencia
Zamora, Ismael, Universidad Autnoma de Guadalajara, Humanidades: Departamento Psicopedaggico, Marzo 1998.
Buen Da A06
Un ejemplo de interaccin aprendiz-aprendiz:
Foro Formacin integral, A13 - jueves, 1 de diciembre de 2005, 03:08
A03:
No me extraara que la Maestra AA, se sorprendiera con lo que ha
desencadenado esta actividad preliminar, que ha servido de catarsis
para la mayora, especialmente en un momento en que el cansancio es
indiscutible.
He ledo de todo: desde sentimientos de frustracin y de agobio, hasta generosos mensajes de nimo de los compaerosqueno
pierden el temple. Quiero creer que en esta dinmica tambin hay
un aprendizaje sutil: llegado el caso, a nuestro cubculo de tutora
se acercarn jvenes con un catlogo de pesarescomo los nuestros
(claro, en su propio contexto), y ser nuestra tarea escuchar atentamente, solidarizarnos e impulsar al crecimiento, de la misma forma
sensible y humana en que ha ocurrido en este foro.
253

Lidia Cisneros Hernndez

Ciertamente, mi convivencia con ustedes no ha sido estrecha,


pero en mnimas evidencias me he percatado del enorme valor de
este grupo. Gracias en todo lo que cabe.
Un abrazopara todos. A13
Esta es la respuesta:
Foro Formacin integral. A03 - jueves, 1 de diciembre de 2005, 16:15
Estimada A13,
A13, de hecho creo haberte elogiado en el curso con Remei
portu estilo impecable de escribir. Como dice A17, nos has enseado mucho y ms vale calidad que cantidad.
Ahora me entero por ti, lo difcil que est resultado salir adelante con los estudios, la familiay el trabajo. A16, y yo comentamos
sobre ti y francamente, como A17, reconocimos tus habilidades y
tu manera de sobrevivir sin pedir ayuda. Aunque eso es una virtud,
quiero que sepas que muchos te estimamos y estamos dispuestos a
echarte una mano en caso de que sea necesario. Resiste, resiste...
nos falta poco.
Un abrazo afectuoso, A03
Segundo patrn horario
Se representa con el horario en que los alumnos acceden al foro. Aqu
se observa que los alumnos trabajan en el aula virtual despus de las
quince horas, la mayor frecuencia de accesos durante el curso fue a las
veintitrs horas con sesenta y ocho (68) participaciones, slo a las 5.00 y
6.00 a.m. no hubo ninguna participacin de este grupo (grfica 1).
Grfica 1
Patrn de horario
Alumnos

80

68

60
40
20
0

32

37

46

37

46

27
26
18 18 18
11 9
11 14 12 11 7 14
4 2 0 0 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Horario

254

Patrones de interaccin de alumnos de postgrado que aprenden en un curso en lnea

Tercer patrn acceso


Se refiere a la frecuencia de participacin del alumno en los diferentes
foros; esto es, el nmero de veces que accedi al foro (grfica 2). La
frecuencia de acceso a la plataforma de los 18 alumnos del grupo A y la
asesora fue la siguiente:
Grfica 2
Patrn de acceso al foro
Alumnos y aasesores

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
A01 A02 A03 A04 A05 A06 A07 A08 A09 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18

AA

AB

Frecuencia de acceso

Sin embargo, este dato no es tan relevante ya que de 474 participaciones, hay alumnos que acceden al foro (aula virtual) slo para enviar un
breve mensaje como por ejemplo el siguiente:
Re: Actividad 2. A05 - mircoles, 30 de noviembre de 2005, 10:17
Es_una_psicoterapia_de_Apoyo_el_acompanamiento_
tutorial_30_de_noviembre_del_2005.doc
Disculpen el archivo adjunto:
No s porque no puedo copiar y pegar de Word a las respuestas,
me puede decir alguien cmo hacerlo?
Para profundizar en este patrn es necesario un anlisis ms detallado para valorar la calidad de las participaciones. As, se ubic para
este grupo una baja interaccin cuando es menor de diez accesos (dos
casos), una mediana interaccin de once a veinte accesos (cinco casos)
y una alta de veintiuno en adelante (11 casos).

255

Lidia Cisneros Hernndez

Cuarto patrn direccin de la comunicacin


Llama la atencin que la comunicacin que ms se establece en este
grupo es la que el asesor propicia con el alumno, luego la de los alumnos entre s; es necesario observar el comportamiento de este grupo en
otros cursos.
Conclusiones
A partir de los datos cuantitativos y cualitativos obtenidos, es necesario
incluir procesos de investigacin en el campo de la educacin virtual,
que permita de manera sistemtica detectar las reas de oportunidad
y debilidad para el fortalecimiento en la interaccin en los programas
virtuales.
En relacin con los patrones de interaccin esto es, la forma en
que se realizan los intercambios en este grupo, se ve una debilidad
en las interacciones que se generan en el aula virtual, se nota una tendencia de los alumnos a cumplir con las tareas del curso; aqu interaccionan con los contenidos y se limitan a realizar las participaciones
planteadas en la gua de actividades, con lo cual la interaccin entre
profesor-aprendiz, aprendiz-aprendiz, es muy baja; como se detect en
la tabla de interacciones, donde slo aparecen diecinueve intercambios
de este tipo.
Sobre el patrn de horario, se nota en la observacin que el ingreso al aula virtual es alrededor de la media tarde o noche y los fines
de semana. Los estudiantes adultos tienen un patrn de trabajo donde
combinan las responsabilidades de la familia, el trabajo, la formacin
(estudio) y la recreacin.
En el patrn de acceso se ve la frecuencia en que los estudiantes
acceden a los foros. Se encuentra que tuvieron una baja interaccin
cuando es menor de 10 accesos (A04, A13), una mediana interaccin de
11 a 20 accesos (A06, A10, A12, A14, A18) y una alta de 21 en adelante
(A01, A02, A03, A05, A07, A08, A09, A11, A15, A16, A17). Lo cual
debe completarse con los aspectos cualitativos, que tienen que ver con
el contenido de las aportaciones, ya que se detect que algunos ingresan al aula pero no realizan una aportacin significativa.
Acerca del patrn sobre la direccin de la comunicacin, es importante que el docente cuente con estrategias que fomenten la interaccin
256

Patrones de interaccin de alumnos de postgrado que aprenden en un curso en lnea

y que el diseo instruccional de los cursos lo provoque. Una limitacin


de esta investigacin es que en este momento slo se cuenta con la observacin de este grupo, se requiere profundizar el estudio en esta generacin para comprender ms el fenmeno de la interaccin desde
diversas perspectivas.
Propuestas
A fin de contar con ms evidencias sobre los patrones de interaccin de
este programa, es importante realizar estudios comparativos con otros
grupos.
Promover la investigacin en torno a la indagacin sobre las interacciones del contenido y discurso de los alumnos dentro del curso.
Impulsar la creacin de un sistema de apoyo en lnea a los alumnos
e incluir estrategias para el trabajo colaborativo virtual.
Fortalecer la capacitacin y actualizacin contina del docente en
lnea.
Generar proyectos de investigacin entre asesores y alumnos.
Indagar en el profesorado que se involucra en la docencia en entornos virtuales, cmo impacta haber sido formado en modelos educativos tradicionales y cmo transita a la docencia virtual?
Otro aspecto por abordar son los factores y/o condiciones de la educacin virtual que afectan la salud del estudiante adulto.
Referencias bibliogrficas
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la clave de los procesos de enseanza y aprendizaje en contextos virtuales
instruccionales? La incgnita de la educacin a distancia. Barcelona: ice
Universitat de Barcelona-Horsori. Captulo 5, pp. 157-185.
Becerra, A. (2004) Interacciones en educacin en lnea. Anlisis de las interacciones generadas en foros en lnea en una experiencia educativa a
distancia. Tesis para optar por el grado de Maestra en Comunicacin y
Tecnologas Educativas. Mxico: ilce.
257

Lidia Cisneros Hernndez

Cisneros, H. (2006). Factores de la docencia virtual que impactan en la satisfaccin o frustracin de los estudiantes de un curso de postgrado. Barcelona:
Universitat Oberta de Catalunya.
Duart, J. Sangr A. (2005, 2 ed.). Aprendizaje y virtualidad: un nuevo paradigma formativo?, en Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa.
Gutirrez, A. E. (2005). La comunicacin didctica en los espacios electrnicos
de aprendizaje de la educacin a distancia. Mxico: crefal.
Hammersley, M. y P. Atkinson (1994, 2 ed.). Etnografa. Mtodos de investigacin. Barcelona: Paids.
Harasim, L., S. R. Hiltz, M. Turoff y L. Teles (2000). Redes de aprendizaje. Gua
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Hine, C. (2004), Etnografa virtual. Barcelona. Barcelona: uoc.
Moore, M. y G. Kearsley (1996). Teaching and Tutoring. Distance Education: A
Systems View. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company. Captulo 7,
pp. 125-152.
Prez, A. (2002) Elementos para el anlisis de la interaccin educativa en los
nuevos entornos de aprendizaje, Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin,
p. 50.
Rodrguez Gmez, G., J. Gil y E. Garca (1996). Metodologa de la investigacin
cualitativa. Mlaga: Aljibe.
Roblyer, M. y W. Wiencke (2003). Design and Use of a Rubric to Assess
and Encourage Interactive Qualities in Distance Courses, The American
Journal of Distance Education, nm. 2, vol. 17, pp. 77-98.
Yacci, M. (2005). Interactivity Demystified: A Structural Definition for Distance
Education and Intelligent CBT. Disponible en:
http://64.233.179.104/u/rit?q=cache:iO04MrGI5_kJ:www.it.rit.edu/~may/interactiv8.pdf+Yacci+M.&hl=es&ct=clnk&cd=3&ie=UTF-8. Fecha de
consulta: 13 de marzo de 2006.

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Patrones de interaccin de alumnos de postgrado que aprenden en un curso en lnea

Anexo 1
Cuadro 1
Simbologa de interacciones
DEFINICION

CATEGORIA

SUBCATEGORIA

Lazo interactivo completo, una entidad emite un Mensaje enlazado


mensaje a una entidad meta, es captada por un
receptor y decodifica, resignifica y emite un nuevo
mensaje.(Yacci: 2003, Gutirrez:2005)

SIMBOLO

Alumno(Moore:1996)

alumno

Alumno
(Moore:1996)

asesor

Tipo
de
comunicacin

Se refiere al tipo de comunicacin que se produce Interaccin


entre todos los miembros de un grupo dentro del dialgica virtual
contexto virtual que avanza en la comprensin
compartida
de
unos
determinados
significados.(Barber , Badia, Momin: 2001)

Es la evidencia de una proximidad personal entre La


aproximacin Acuerdo a-a
profesor y estudiantes (y estudiantes entre s) y personal
que disminuya la sensacin de aislamiento y
soledad.(Barber , Badia, Momin: 2001)
Se refiere al proceso comunicativo que se Interacciones
establece entre varias personas dentro de un intersubjetivas
contexto virtual con la finalidad de realizar la tarea. virtuales
(Barber , Badia, Momin: 2001)
Condicin para el mensaje enlazado, se refiere al Coherencia mutua
mismo
tpico.
Feedback(Yacci:
2003,
Gutirrez:2005)

Eje del mensaje

El estudiante construye conocimiento y entra en Interaccin


interaccin virtual con un emisor ms educativa virtual
experto.(Barber , Badia, Momin:2001)

Aclaracin
instrucciones

de

Se refiere al proceso comunicativo que se Interaccin


establece entre varias personas dentro de un instruccional virtual
contexto virtual con la finalidad de realizar la
tarea.(Barber , Badia, Momin: 2001)

?
Dificultad tcnica para
enviar tarea*
Contenido del trabajo

Modificacin de estructuras de pensamiento. Metas Aprendizaje


de aprendizaje(Yacci: 2003, Gutirrez:2005)
contenido.

de Adquisicin
conocimiento

de

Perfeccionamiento
Entrega de tarea*
reestructuracin
Trabajo colaborativo*
Conclusion*
Emociones y valores vinculados con las estretegias Beneficio afectivo.
instruccionales,
que
la
amplan
o
disminuyen.(Yacci: 2003, Gutirrez:2005)

J
J

Interacciones
afectivas virtuales
Interacciones que promuevan un alto nivel de La
comunicacin y colaboracin profesor/ estudiantes. emocional
(Barber , Badia, Momin: 2001)

gestin

Solicitud de ayuda
Apelacin
a
consideracin especial
Estado de ansiedad

Pseudoenlace

Nota: El * indica que se detect esta subcategora

259

unidireccional

Actores y procesos de la calidad


e innovacin educativas
se termin de imprimir en mayo de 2008
en los talleres de Ediciones de la Noche.
Guadalajara, Jalisco.
El tiraje fue de 1,000 ejemplares.
www.edicionesdelanoche.com