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1- Introduo

A presente reviso do CBC no pretende alterar sua concepo ou estrutura. A essncia de nossa matriz curricular continua sendo os Contedos Bsicos
Comuns, elaborados no incio dos anos 2000. A verso, ora construda, Currculo Bsico Comum, conta com o esforo coletivo de inmeros colegas professores, analistas, tcnicos da SEE/MG e SRE, especialistas e acadmicos que participaram de perto de sua construo.
Como professores que somos, sabemos que o tempo traz mudanas e uma proposta curricular, documento vivo, deve se adequar, renovar-se, mesmo que
guardando o essencial de sua proposta e objetivo. a ideia de rupturas e permanncias to cara a ns, professores de Matemtica. O presente instrumento,
que a partir desta reformulao, passa a se denominar Currculo Bsico Comum, fruto das ideias que temos ouvido em inmeras visitas s escolas e das
capacitaes que temos realizado que nos permitiram o contato com professores por esse imenso e diverso Estado.
Inclumos alguns tpicos e habilidades que julgamos atender s principais demandas dos professores em exerccio. So tpicos e habilidades que garantiro uma maior e mais eficiente transio entre os diferentes ciclos de aprendizagem. Alguns tpicos que, na verso original, eram complementares ns os
tratamos como obrigatrios nessa verso, pois contemplam campos conceituais importantes. No tema Variao entre Grandezas, algumas habilidades
que, na verso original, pertenciam ao EM foram trazidas para o nono ano, garantindo assim uma transio harmnica entre essas etapas da Educao
Bsica . Tambm inclumos o campo Orientaes Pedaggicas cujo contedo procura no alterar a proposta original, apenas ser um instrumento que facilite o trabalho do professor, contribuindo para a aplicao da proposta curricular e, consequentemente, aperfeioando o processo de ensino e aprendizagem.
O campo Orientaes Pedaggicas traz sugestes para o professor trabalhar as habilidades referentes a cada tpico. A principal fonte em que nos baseamos para construir essas orientaes foi o CRV Orientaes Pedaggicas (disponvel em http://crv.educacao.mg.gov.br). As sugestes ali contidas partiram da experincia de sala de aula de nossos analistas, professores e de outras fontes. As sugestes pedaggicas contidas nesse campo no pretendem,
de forma alguma, esgotar as diversas possiblidades para se ensinar as habilidades propostas. So apenas indicativos de possibilidades. O professor deve
enriquecer o trabalho com as habilidades a partir de sua experincia, sensibilidade e de acordo com a realidade de cada escola e regio, principalmente,
considerando seu aluno e seu nvel de desempenho.
Ressalta-se que, nessas orientaes pedaggicas, alm de nossa grande preocupao com o ensino da Matemtica e das habilidades a ela relacionadas,
tivemos o cuidado de incentivar a competncia leitora e escritora de nossos alunos. Portanto h a indicao frequente do uso do prprio livro didtico e de
textos de diversos gneros textuais e outros recursos que permitam o crescimento de nossos alunos como bons leitores e escritores.

O campo contedo tem como objetivo relacionar as habilidades dos CBC aos contedos de Matemtica, em sua forma tradicional, uma vez que, s se desenvolvem habilidades por meio do trabalho com os contedos a elas relacionados. Assim, como nas Orientaes Pedaggicas, no tivemos a preocupao
de listar todos os contedos implcitos nas habilidades, mas indicar possibilidades, facilitando o trabalho do professor.
Destacamos que, por diversas vezes, sugerimos o trabalho interdisciplinar. Acreditamos que o trabalho conjunto uma metodologia significativa para potencializar o processo de ensino e aprendizagem. Muitos de nossos contedos e habilidades guardam interfaces com os demais componentes curriculares e a
construo do trabalho conjunto deve ser uma preocupao permanente de todo o corpo docente da escola.
Finalmente, ao incluirmos a Gradao Introduzir, Aprofundar e Consolidar I, A, C - para o desenvolvimento das habilidades, ao longo dos anos de escolaridade, distribuda para cada habilidade/contedo, em seu respectivo ano/ciclo de escolaridade, reafirmamos o que j tem sido prtica cotidiana dos
nossos colegas professores de anos iniciais. Ao iniciar uma habilidade/contedo, introduzir uma habilidade atravs de novo conhecimento, o professor
deve mobilizar conhecimentos prvios, contextualizando, despertando a ateno e o apreo do aluno para a temtica. Em momento seguinte de aprendizagem, faz-se necessrio aprofundar essa habilidade, num trabalho sistematizado, relacionando essas aprendizagens ao contexto e a outros temas prximos. Finalmente, consolidar aquela aprendizagem, tambm com atividades sistematizadas, significa torn-la um saber significativo para o aluno, com o qual
ele possa contar para desenvolver outras habilidades, ao longo de seu processo educacional. Essas definies, j comuns nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a partir das orientaes contidas nos Cadernos de Alfabetizao da SEE-MG/CEALE e confirmadas na proposta pedaggica do PACTO Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, que so referncias, portanto, para o trabalho de alfabetizadores, ns as adaptamos para o ensino nos anos
finais do Ensino Fundamental.
Guardadas as particularidades do ensino de Matemtica nos anos finais do Ensino Fundamental, o importante que o professor permanentemente, ao longo
do processo de ensino e aprendizagem, possibilite a seus alunos desenvolver as habilidades, avalie como se deu o processo e faa as retomadas e as intervenes pedaggicas necessrias, para que todos possam avanar numa trajetria escolar de aprendizagem.
2- Consideraes Didtico-Metodolgicas
Para alcanar os objetivos bsicos da Matemtica e a consolidao das suas competncias, necessrio que adotemos estratgias pedaggicas de ensino
adequadas etapa escolar, considerando-se a vivncia escolar desses alunos, as aprendizagens desenvolvidas, as caractersticas e nsias dessa fase de
vida. Buscamos na Resoluo SEE/MG n 2197/2012 a estruturao em ciclos dos Anos Finais dentro do Ensino Fundamental e o que preciso garantir
para o prosseguimento da vida escolar:

Art. 28 O Ensino Fundamental, com durao de nove anos, estrutura-se em 4 (quatro) ciclos de escolaridade, considerados como blocos pedaggicos sequenciais:
I - Ciclo da Alfabetizao, com a durao de 3 (trs) anos de escolaridade, 1,2 e 3 ano;
II - Ciclo Complementar, com a durao de 2 (dois) anos de escolaridade, 4 e 5 ano;
III - Ciclo Intermedirio, com durao de 2 (dois) anos de escolaridade,6 e 7 ano;
IV - Ciclo da Consolidao, com durao de 2 (dois) anos de escolaridade,8 e 9 ano.
Art. 29 Os Ciclos da Alfabetizao e Complementar devem garantir o princpio da continuidade da aprendizagem dos alunos, sem interrupo, com foco na
alfabetizao e letramento, voltados para ampliar as oportunidades de sistematizao e aprofundamento das aprendizagens bsicas, para todos os
alunos, imprescindveis ao prosseguimento dos estudos.
Art. 30 Os Ciclos Intermedirio e da Consolidao devem ampliar e intensificar, gradativamente, o processo educativo no Ensino Fundamental, bem como
considerar o princpio da continuidade da aprendizagem, garantindo a consolidao da formao do aluno nas competncias e habilidades indispensveis ao
prosseguimento de estudos no Ensino Mdio.
Para complementar essa reflexo, transcrevemos parte das consideraes sobre as caractersticas dos alunos descritas no CBC inicial (2008), presentes na
concepo das Diretrizes Curriculares Nacionais - Resoluo CNE n 7/2010 e na Resoluo SEE/MG n 2.197/ 2012.
Sabemos que, nos dois primeiros anos dessa etapa da escolaridade, convivem alunos com caractersticas muitas vezes ainda bastante infantis e adolescentes, ou mesmo alunos mais velhos, que j passaram por uma ou vrias experincias de reprovao ou de interrupo dos estudos, sendo que, dentre
esses, muitos j trabalham e assumem responsabilidades perante a famlia. No caso dos adolescentes, as significativas mudanas que afetam seu desenvolvimento fsico, emocional e psicolgico repercutem fortemente no seu comportamento o qual, na escola, muitas vezes interpretado pelos professores
como insolncia, gerando conflitos no relacionamento entre ambos. Acrescentem-se a isso a instabilidade, o medo e a insegurana, que caracterizam as
reaes dos adolescentes frente a situaes diversas. Nessa fase tambm intensifica-se a competncia para questionar, acirra-se a crtica pouco fundamentada, que faz com que coloquem em dvida a importncia de certos valores, atitudes e comportamentos e, inclusive, a necessidade de certas aprendizagens.

No caso da Matemtica, contrariando as consideraes do pargrafo anterior, h uma forte tendncia em fazer do 6 ano uma reviso dos contedos estudados nos anos anteriores. Essa reviso, na maioria das vezes infindvel, causa desinteresse aos alunos e, paradoxalmente ao que se pretendia com ela,
contribui para o fracasso escolar comprovado pelos elevados ndices de reprovao e /ou evaso que aparecem nesse ano.
J no ano seguinte (7 ano), alguns contedos novos so explorados, o que garante, de certo modo, um maior interesse por parte dos alunos. Porm, diferentemente do trabalho realizado nos anos anteriores, o vnculo da Matemtica com as situaes do cotidiano, a possibilidade de levantar hipteses, de arriscar-se na busca de resultados sem a tutela do professor, vo ficando cada vez mais distantes, gerando em muitos casos o divrcio entre o aluno e o conhecimento matemtico.
Nos dois ltimos anos (8 e 9 anos), muitos alunos ainda esto s voltas com mudanas corporais, momentos de inquietao emocional e psicolgica, que
repercutem na vida afetiva, na sexualidade, nas relaes com a famlia e tambm na escola. Junto a esses problemas, comea a se configurar uma nova e
grande expectativa - a continuidade dos estudos e o futuro profissional. Convm lembrar que muitos desses alunos j tero ingressado no mercado de trabalho, geralmente desenvolvendo atividades pouco qualificadas e ansiosos por melhores condies de vida.
A perspectiva de ingresso na juventude, alm de expectativas quanto ao futuro, traz para os alunos desses dois ltimos anos do ciclo novas experincias e
necessidades. O conhecimento do mundo e as experincias de vida, ao contrrio dos anos anteriores, acontecem no crculo do grupo, fora da tutela dos
pais. Isso faz com que esses jovens ampliem suas percepes e tornem-se mais independentes e autnomos diante de certas vivncias: administrar as prprias economias, transitar sozinhos por novos espaos, participar das decises familiares, decidir sobre as atividades de lazer, etc.
Sob o ponto de vista cognitivo, a observao ganha em detalhes, ampliam-se as competncias para pensar de forma mais abstrata, para tomar algumas
decises, para abstrair significados e ideias de maior complexidade, para argumentar expressando ideias e pontos de vista com mais clareza. Outro aspecto
que se acentua ampliao da competncia para compreender e utilizar recursos tecnolgicos e audiovisuais. Ao mesmo tempo que os alunos se organizam melhor para produzir em grupo, tambm ampliam-se suas possibilidades de realizao de trabalhos individuais.
Nesses ltimos dois anos, acentua-se, tambm, o interesse dos jovens por alguns temas sociais tais como cidadania, sade, orientao sexual, meio ambiente, trabalho e consumo.
Diante de um quadro complexo como esse, necessrio refletir sobre o que possvel fazer no sentido de minimizar os problemas que caracterizam esse
ciclo, canalizando para a aprendizagem toda a ebulio desse esprito emotivo, instvel e questionador do aluno nessa fase de desenvolvimento.

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3- Orientaes Pedaggicas
Como objetivos para Matemtica no Ensino Fundamental, reafirmamos aqueles j explicitados no instrumento CBC de 2008:
Identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e transformar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual, caracterstico da Matemtica, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da competncia para resolver
problemas;
Fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de vista de relaes entre eles, utilizando para isso o conhecimento matemtico (aritmtico, geomtrico, mtrico, estatstico, combinatrio, probabilstico); selecionar, organizar e produzir informaes relevantes para interpret-las
e avali-las criticamente.
Resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados, desenvolvendo formas de raciocnio e processos como deduo, induo, intuio,
analogia, estimativa e utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem como instrumentos tecnolgicos disponveis.
Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso
da linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas;
Estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos, e entre esses temas e conhecimentos de outras reas curriculares;
Sentir-se seguro da prpria competncia e construir conhecimentos matemticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverana na busca de solues;
Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de solues para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou no na discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar e aprendendo com eles.
Especialmente na fase em que se encontram os alunos, o ensino de Matemtica pode contribuir muito para que adquiram responsabilidades, hbitos e mtodos de estudo. Isto porque a aquisio do conhecimento matemtico demanda trabalho individual e coletivo, competncia de concentrao e reflexo, disciplina e perseverana e discusso, busca de soluo em grupo e para o grupo, com compartilhamento das ideias e resolues . Em contrapartida, pode ser
uma fonte de prazer intelectual em cada soluo encontrada e desafio superado.
Portanto as metodologias utilizadas devem priorizar um papel ativo do aluno, estimulando a leitura de textos matemticos, os estudos dirigidos, o trabalho em
grupo e os recursos didticos de carter ldico como jogos, exposies, murais de problemas e curiosidades matemticas e, quando disponveis, recursos
computacionais para uso em geometria dinmica e experimentos de clculo.
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Deve-se evitar a formalizao excessiva e concentrar-se no desenvolvimento de habilidades conceituais e manipulativas, estimulando o uso de mecanismos
informais como intuio, analogia, reconhecimento de padres, anlise de casos particulares e generalizao, aproximao, estimativas. Por outro lado, no
8 e 9 anos, quando j se atingiu alguma maturidade, adequado e desejvel introduzir de modo gradativo o mtodo lgico dedutivo, apresentando e requerendo do aluno demonstraes simples em lgebra e geometria.
4- Resoluo de Problemas
Um dos principais objetivos do ensino de Matemtica, em qualquer nvel, o de desenvolver habilidades para a soluo de problemas. Esses problemas
podem advir de diferentes situaes que exijam o domnio da linguagem matemtica e a construo de argumentos que permitam ao aluno elaborar propostas concretas a partir dos conhecimentos adquiridos ao longo do ensino fundamental. No primeiro caso, necessria uma boa competncia de usar a linguagem matemtica para interpretar questes formuladas verbalmente. Por outro lado, problemas interessantes, que despertam a curiosidade dos alunos,
podem surgir dentro do prprio contexto matemtico quando novas situaes podem ser exploradas e o conhecimento aprofundado, num exerccio contnuo
da imaginao e investigao.
Por situao-problema entendemos problemas que envolvem o processo de traduo do enunciado, seja contextualizado ou no, em linguagem matemtica,
e a tomada de deciso sobre quais ferramentas matemticas sero usadas em sua resoluo.
Estes problemas so aqueles que levam a uma compreenso do que realmente Matemtica, pois se passam em um ambiente onde coexistem os modos
de pensamento formal e intuitivo, bem como as linguagens formal e verbal. Eles estimulam o trabalho em grupo, a crtica dos modelos adotados e o confronto dos resultados obtidos com o enunciado original do problema.
A soluo de uma ampla variedade de problemas desenvolve a competncia de abstrao do aluno, bem como a habilidade de atribuir significado aos conceitos abstratos estudados.
O constante desenvolvimento das habilidades para a soluo de problemas envolve as seguintes estratgias, que devem tornar-se hbito para o aluno:
Usar figuras, diagramas e grficos, tanto de forma analtica quanto intuitiva.
Expressar oralmente ou por escrito, com suas prprias palavras, propriedades matemticas, atribuindo significado aos conceitos abstratos e formulando por
meio do uso da linguagem simblica questes expressas verbalmente.
Perceber padres em situaes aparentemente diversas.
Estudar casos especiais mais simples usando-os para elaborar estratgias de resoluo de casos mais complexos ou gerais.
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Fazer uso do mtodo de tentativa e erro, elaborando novas estratgias de soluo a partir da anlise crtica dos erros.
Usar a simbologia matemtica (sentenas) com variveis e equaes, usar a analogia como ferramenta de trabalho, recorrendo a mtodos j utilizados e
adaptando-os para a resoluo de novos problemas.
Trabalhar de trs para diante, supondo conhecida a soluo de um problema e deduzir suas propriedades para obter um caminho para encontr-la.
Compartilhar e discutir observaes e estratgias de outros alunos, adquirindo assim experincia e novas perspectivas (insights) para abordar um problema.
5- Avaliao
O professor, ao planejar, orientar, observar, instigar, organizar e registrar as atividades em sala de aula, rene um conjunto de parmetros que o habilita a
fazer uma avaliao contnua de todo o processo de aprendizagem. Nesse processo, esto envolvidos ele prprio, os alunos, o material e a metodologia utilizados. Isso permite ao professor reformular a cada momento suas prticas pedaggicas e melhor adapt-las s condies de sala de aula.
A avaliao deve ser parte integrante desse processo. Alm do que foi mencionado acima, o professor deve buscar, selecionar e registrar situaes e procedimentos que possam ser avaliados de modo a contribuir efetivamente para o crescimento do aluno. Essa observao e registro, juntamente com outros mtodos de verificao de aprendizagem (provas, portflios, trabalho em grupo, listas de exerccios e outros ),nos quais so ressaltados os aspectos mais relevantes e importantes das unidades, devem fazer parte das estratgias de ensino.
Sabe-se que a questo da avaliao muito delicada e que pode afetar a autoestima do aluno, especialmente no caso de adolescentes. Dessa forma, devese ter uma atitude positiva e construtiva em relao avaliao. O professor deve incentivar e abrir espao para que os alunos exponham, oral ou de forma
escrita, suas observaes, suas dificuldades e seus relatos sobre as atividades e contedos trabalhados, enfim, suas aprendizagens.
A construo das competncias, isto , das qualificaes amplas e mltiplas tem carter dinmico e mobiliza aes representadas por habilidades. So elas,
entre outras: representar, investigar, comunicar, explicar. Algumas competncias so comuns a todos os Componentes Curriculares e ganham significado
especial em Matemtica, tais como:
- Dominar diferentes linguagens, dentre elas, a linguagem matemtica;
- Saber se informar em fontes diferentes;
- Expressar resultados;
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- Argumentar com consistncia terica;


- Apontar contradies;
- Identificar incoerncias conceituais e manifestar preferncias.
O desenvolvimento dessas competncias requer dos professores um trabalho cuidadoso, sistemtico, articulado com os demais componentes curriculares e
muita sensibilidade s diferenas de ritmo de aprendizagem dos seus alunos. A sua avaliao deve-se valer de atividades que envolvam situaes prticas,
articuladas com seu desenvolvimento.
As novas propostas de ensino-aprendizagem visam superar a aula puramente expositiva; valoriza aulas dialogadas, com questes e problemas que demandam a observao, o estabelecimento de relaes e atitudes de pensar e descobrir. Fazem parte destas novas prticas pedaggicas, explicitados na coluna
Orientaes Pedaggicas, o trabalho em grupo, os debates em sala de aula, o exerccio do dilogo, da polmica e da argumentao, as visitas tcnicas, a
utilizao de recursos multimdias. Essas estratgias permitem a exposio de pontos de vista diferentes e exigem a formao de atitudes que vo desde o
respeito diversidade de opinies, a capacidade de ouvir e levar em conta o argumento do outro, colaborao na feitura de trabalhos coletivos. Portanto os
instrumentos de avaliao visam contemplar aspectos e atitudes de educao na esfera da sociabilidade dos alunos, dando especial ateno ao desenvolvimento de compromisso com o seu grupo, com a comunidade escolar, assim como com o patrimnio cultural local, do Pas e do mundo.
Conforme estabelece a Resoluo SEE/MG n 2197/2012,
Art. 69 A avaliao da aprendizagem dos alunos, realizada pelos professores, em conjunto com toda a equipe pedaggica da escola, parte integrante da
proposta curricular e da implementao do currculo, redimensionadora da ao pedaggica, deve:
I - assumir um carter processual, formativo e participativo;
II - ser contnua, cumulativa e diagnstica;
III - utilizar vrios instrumentos, recursos e procedimentos;
IV - fazer prevalecer os aspectos qualitativos do aprendizado do aluno sobre os quantitativos;
V - assegurar tempos e espaos diversos para que os alunos com menor rendimento tenham condies de ser devidamente atendidos ao longo do ano
letivo;
VI - prover, obrigatoriamente, intervenes pedaggicas, ao longo do ano letivo, para garantir a aprendizagem no tempo certo;
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VII - assegurar tempos e espaos de reposio de temas ou tpicos dos


Componentes Curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequncia insuficiente;
VIII - possibilitar a acelerao de estudos para os alunos com distoro idade ano de escolaridade.
Prev-se que a avaliao inclua os diversos instrumentos, alm das provas, as observaes e registros dos professores, atividades em grupos e individuais,
permitindo acompanhar atravs de fichas individuais o desenvolvimento das habilidades de raciocnio, o processo de construo de cada aluno, assim como
incentivar a construo pelos alunos de trabalhos (portflios, memorial) que propiciem a formao da autonomia e reflexo sobre o processo de construo
do saber histrico e do sentido desse conhecimento para suas vidas, como evidencia a Resoluo 2.197/12:
Art. 70 Na avaliao da aprendizagem, a Escola dever utilizar procedimentos, recursos de acessibilidade e instrumentos diversos, tais como a observao,
o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portflios, exerccios, entrevistas, provas, testes, questionrios, adequando-os faixa
etria e s caractersticas de desenvolvimento do educando e utilizando a coleta de informaes sobre a aprendizagem dos alunos como diagnstico para as
intervenes pedaggicas necessrias.
Pargrafo nico. As formas e procedimentos utilizados pela Escola para diagnosticar, acompanhar e intervir, pedagogicamente, no processo de aprendizagem dos alunos, devem expressar, com clareza, o que esperado do educando em relao sua aprendizagem e ao que foi realizado pela Escola, devendo
ser registrados para subsidiar as decises e informaes sobre sua vida escolar.
A nova proposta de avaliao apresenta-se para professores e alunos, como um instrumento de aprendizagem, de investigao, de diagnstico da aprendizagem, de subsdio para a interveno pedaggica e de formao contnua, e isso representa uma mudana significativa na cultura e prticas escolares.
Como parte do processo de ensino-aprendizagem e, como tal, a avaliao da aprendizagem na perspectiva da interveno pedaggica e da aprendizagem
no tempo certo, deve levar em conta as competncias pedaggicas e as competncias sociais a serem adquiridas pelos alunos.
No primeiro caso (competncias pedaggicas), cabe avaliao fornecer aos professores as informaes sobre como est ocorrendo a aprendizagem em
relao compreenso dos conhecimentos, como, por exemplo, os raciocnios e anlises desenvolvidos e o domnio de certas estratgias. Alm dessas,
questes mais especificamente relacionadas com o grau de envolvimento do aluno no processo, tais como: Procura resolver problemas? Usa estratgias
criativas? Faz perguntas? Justifica as respostas obtidas? Comunica suas estratgias com clareza? Questiona os pontos que no compreende ou com os
quais no concorda? etc.; tambm devem ser observadas. Essas informaes devero servir para o professor:
Orientar-se na elaborao de aes pedaggicas mais diversificadas objetivando atender aos diferentes nveis de aprendizagem;
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Trabalhar diferentes nveis de aprofundamento e complexidade ao mesmo tempo;


Orientar os alunos quanto aos currculos diferenciados.
Considerando o exposto acima, conclumos que a avaliao no deve se resumir somente a provas individuais e a resultados expressos por notas, pois essas so insuficientes ou mesmo inadequadas para mensurar a maioria das habilidades que estamos propondo desenvolver em nossos alunos. Assim, sugerimos que a avaliao em Matemtica ultrapasse os limites quantitativos e se d nos diversos momentos da aprendizagem, a saber, nas atividades individuais e de grupo, dentro da sala de aula, nas tarefas de casa, nas tarefas orais, nas participaes em feiras e oficinas, etc. No entanto, achamos que as provas
individuais ainda desempenham um papel importante no processo, pois essas tambm ajudam o aluno a refletir sobre suas competncias e limitaes e servem de orientao aos esforos necessrios para superar as dificuldades. Alm disso, a correo dessas provas por parte do professor em sala de aula, com
a participao dos alunos, proporciona uma excelente atividade de reviso dos conhecimentos. Dessa maneira, os erros propiciam uma oportunidade para
que os alunos possam aprender a partir deles. O erro na resoluo de um problema ou em uma avaliao deve ser encarado como uma oportunidade ideal
de reviso de conceitos e estratgias de soluo. extremamente importante que uma tentativa consciente de resolver um problema, mesmo incorreta, seja
to respeitada quanto uma soluo correta. Quando o aluno percebe que, mesmo errando, seu esforo bem recebido e que ele contribuiu positivamente
para o trabalho do professor e da turma, sua autoconfiana aumenta e ele percebe que o erro uma oportunidade de crescimento.
A postura adequada do professor, frente a um erro do aluno, deve ser, primeiramente, oportunizar ao aluno expor claramente seu raciocnio. Isto feito, o professor deve mostrar que algo est errado, no criticando o raciocnio, mas mostrando que a soluo no atende ao enunciado do problema. Aps isto, o raciocnio, deve ser colocado em discusso aberta com a turma, e as sugestes de correo devem ser registradas e discutidas, dando a elas o mesmo valor
do raciocnio inicial. Idealmente, uma soluo correta deve vir da turma; o professor pode ento intervir, analisando as etapas da discusso e apresentando
solues alternativas, caso adequado.
As observaes, que o professor julgar necessrias registrar, podem ser anotadas, por exemplo, em fichas individuais, com o objetivo de fornecer um mapeamento do desenvolvimento do aluno ao longo do ciclo. Por outro lado, o professor no deve passar a maior parte do seu tempo de trabalho se dedicando a
registrar essas observaes. Convm deixar claro que o objetivo a aprendizagem. Ele deve distinguir quais as informaes so importantes para a reflexo
da sua prtica e quais as informaes devem ser repassadas aos alunos. Para estes, as informaes devem fornecer elementos importantes que os auxiliem
a refletir e a autorregular seu processo de aprendizagem.

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J no segundo caso (competncias sociais), a avaliao tem como funo auxiliar e orientar os alunos quanto ao desenvolvimento das atitudes, das competncias e das habilidades que so exigidas socialmente: responsabilidade, solidariedade, valorizao do trabalho coletivo, perseverana, competncia de
tomar decises, etc.
Resumindo, a avaliao deve levar em conta as competncias pedaggicas e sociais e, em ambos os casos, refletir com clareza em que momento da aprendizagem se encontra o aluno: competncia adquirida, competncia em fase de aquisio ou competncia a ser reforada, favorecendo, dessa forma, ao desenvolvimento das aes de interveno pedaggica, para que o aluno seja atendido em suas dificuldades e a aprendizagem acontea no tempo certo.
6- CBC de Matemtica
Eixo Espao e Forma
Competncia Utilizar o conhecimento geomtrico para realizar a leitura e a representao da realidade e agir sobre ela.
Tema Relaes Geomtricas entre Figuras Planas
CICLOS
TPICOS

HABILIDADES

CONTEDOS

ORIENTAES PEDAGGICAS

INTERMEDIRIO

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1.1. Diferenciar figuras
planas (bidimensionais)
e figuras no planas
(tridimensionais).
1.2. Identificar figuras
espaciais: poliedros e
no poliedros.
1. Figuras
espaciais

1.3. Classificar poliedros


e corpos redondos;

1.4. Identificar elementos de um poliedro: vrtices, arestas e faces.

Slidos geomtricos
Poliedros
Corpos redondos
Elementos de
um poliedro
(faces, arestas e
faces)

Inicialmente, com uma abordagem ainda informal e com atividades de experimentao, o professor pode propor aos alunos atividades para investigar as
formas geomtricas tridimensionais, as semelhanas e diferenas entre elas e
as relaes entre seus elementos. Posteriormente o professor deve professor
propor atividades com a manipulao de embalagens variadas, montagem e
desmontagem de caixas, construo de slidos a partir de suas planificaes
contando seus vrtices, faces e arestas que desenvolvem a visualizao espacial do aluno. Nesse caso a utilizao de canudinhos ou palitos de churrasco
para a construo dos esqueletos dos slidos tambm um bom recurso para
que os alunos construam essas habilidades.
O fato de muitas vezes o aluno no dominar habilidades relativas identificao
de elementos de um poliedro, classificao de figuras tridimensionais e ao
reconhecimento de slidos geomtricos a partir de sua planificao mostra a
necessidade de fazer um trabalho sistemtico com a manipulao de materiais
concretos, a utilizao de softwares adequados e o desenho de figuras geomtricas em vrias perspectivas at que o aluno consiga sistematizar todo o conhecimento.
bom ressaltar que o trabalho com os slidos geomtricos nesse nvel de ensino no deve se restringir apenas montagem e desmontagem de embalagens
e nomeao de vrtices, arestas e faces. Slidos formados pela composio

DA CONSOLIDAO

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dos slidos usuais, slidos perfurados ou sem quinas podem tambm ser construdos e explorados pelos alunos. Alm disso, o trabalho com vistas de objetos
deve ser intensificado com o objetivo de desenvolver a habilidade de visualizao espacial.
Desde os primeiros anos do Ensino Fundamental devem ser exploradas
atividades que possibilitem ao aluno estabelecer relaes entre figuras
espaciais e suas representaes planas, envolvendo a observao das figuras
sob diferentes pontos de vista, construindo e interpretando suas
representaes. (BRASIL, 1998, p.65). Segundo alguns autores, a habilidade
de visualizar figuras espaciais deve ser considerada uma habilidade to
importante como as habilidades numrica e algbrica.
2.1. Reconhecer a planificao de figuras tridimensionais.
2.2. Construir figuras
tridimensionais a partir
de suas planificaes.

2. Planificao de
figuras
tridimensionais

Planificao
Slidos geomtricos
2.3. Ampliar o estudo
dos slidos geomtricos
e de suas planificaes.

O estudo das planificaes de blocos retangulares deve ser feito, de preferncia, em paralelo ou simultaneamente com o tpico figuras planas. O professor,
usando sua experincia, poder intercalar uma ou mais planificaes na explorao dos conceitos de ponto, segmento, quadrado, retngulo, ngulo reto, e
outros.
Especificamente, para as planificaes, uma estratgia que costuma dar bons
resultados desafiar cada aluno para, tendo em mos uma embalagem de papelo de creme dental ou sabonete, por exemplo - tente desenhar, sem desmontar, a planificao correspondente.
A comparao dos desenhos com a caixa desmontada dar margem a uma rica
discusso dos erros e acertos nas tentativas feitas.
Utilizando cpias de moldes frequentemente encontrados nos livros textos o
professor pode, em sequncia, propor aos alunos que faam as montagens
correspondentes.
Aps essas atividades de manipulao, e usando uma das planificaes o professor pode dirigir uma discusso coletiva com perguntas tais como:
Que formas tm as faces dos blocos retangulares?
Que relao existe entre as faces opostas?
Quantas arestas tem um bloco retangular?
As arestas so todas do mesmo tamanho?
Outro aspecto importante a ser explorado o da existncia de mais de uma
soluo para o problema de planificar um bloco retangular, que pode ser desenvolvido em uma atividade desafiadora em que os alunos com 6 retngulos e
usando fita adesiva construam blocos retangulares, organizando-os de maneiras diversas.
Atividade similar pode ser desenvolvida com 6 quadrados de cartolina com os
alunos sendo desafiados a organiz-los de tal forma que, usando fita adesiva,
seja possvel montar um cubo.
Encerrando o estudo o professor pode aproveitar as montagens feitas com as
planificaes para explorar um pouco mais as propriedades dos blocos retangulares e sistematiz-las num resumo.

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3. Figuras
Planas

3.1. Identificar segmento, ponto mdio de um


segmento, tringulo e
seus elementos, polgonos e seus elementos,
circunferncia, disco,
raio, dimetro, corda,
retas tangentes e secantes.

Ponto, reta,
plano, polgonos, circunferncia e disco.

3.2. Reconhecer as
principais propriedades
dos tringulos issceles
e equilteros, e dos
principais quadrilteros:
quadrado, retngulo,
paralelogramo, trapzio,
losango.

Tringulos e
quadrilteros

3.3. Reconhecer as
propriedades do ponto
de encontro das medianas (baricentro), alturas
(ortocentro) e das bissetrizes (Incentro) de um
tringulo.

Cevianas de um
tringulo

3.4. Identificar simetrias


de figuras em relao a
uma reta ou em relao
a um ponto.

Simetrias

3.5. Identificar ngulo


como mudana de direo.

ngulos

3.6. Identificar retas


concorrentes, perpendiculares e paralelas.

Posies relativas entre duas


retas

3.7. Reconhecer e descrever objetos do mundo fsico utilizando ter-

Figuras geomtricas

importante desenvolver com os alunos as habilidades relativas ao processo


de utilizao do conhecimento geomtrico para ler, representar a realidade e
agir sobre ela, exercitando a anlise de conceitos intuitivos de ponto, reta, plano, curva e as definies decorrentes de segmento, ponto mdio de um segmento, polgonos, circunferncia e disco. Para isso sugerimos utilizar material
concreto simultaneamente, com as planificaes de blocos retangulares o que
permitir ao aluno fazer a transio entre os objetos tridimensionais, muito familiares para representaes mais abstratas das figuras planas. Como atividade
ldica, uma boa proposta organizar um campeonato de torrinhas ou outros
jogos. Dessa forma, as ideias intuitivas de ponto, reta, plano, segmento, curva,
ngulo, polgonos se tornaro mais claras e distintas e assim as habilidades de
visualizao sero aprimoradas e desenvolvidas. Utilizando como suporte as
capacitaes oferecidas pela SEE/MG sugerimos desenvolver em sala as atividades propostas nas oficinas geomtricas realizadas e disponveis no site do
CRV como "Oficina das diferentes Vistas" e a "Oficina do Geoplano" realizadas
em 2011 e 2012 respectivamente para todos os professores da rede. O uso do
material concreto importante nessa fase, como, por exemplo: cartes com
formas poligonais diferentes para serem agrupados segundo alguma propriedade (mesmo nmero de lados, lados paralelos, lados perpendiculares, etc.). A
observao das marcas deixadas pelas dobraduras feitas em folhas de papel
tambm auxilia na compreenso dos conceitos estudados. Por exemplo: ao se
dobrar novamente uma folha de papel de tal forma que a duas partes da marca
de uma primeira dobradura coincidam o aluno poder perceber que as duas
marcas (retas) so perpendiculares e que os ngulos por elas formados so
todos iguais. Outra atividade experimental- usando palitos, canudinhos, dobraduras ou as peas do Tangram solicitar dos alunos a construo de figuras
que satisfaam certas propriedades - que tenham dois lados paralelos ou que
tenham dois lados perpendiculares, por exemplo - e colocar em discusso os
resultados obtidos. Alm do Tangram, cujas peas podem ser feitas de cartolina, outros objetos tais como embalagens, blocos de madeira, caixas de sapato,
caixas de fsforo podero ser usados como modelos para auxiliar os alunos
desse nvel na compreenso dos conceitos estudados.
Em particular, para os conceitos de paralelismo e perpendicularidade vale a
pena estimular os alunos a os identificarem em situaes simples onde naturalmente surgem tais conceitos, como por exemplo: a sala de aula, os objetos
escolares, mapas, etc.
O conceito de ngulo deve estar associado s ideias de giro como os ponteiros de um relgio, por exemplo - ou de mudana de direo.
O uso do compasso para traar circunferncias deve ser estimulado porque
alm de auxiliar no desenvolvimento da habilidade motora ele facilita a compreenso dos conceitos de raio, centro e do fato de que a distncia de qualquer
ponto sobre a circunferncia ao seu centro ser sempre igual ao seu raio.
Para as alturas de um tringulo recomenda-se que o professor d ateno aos

19

mos geomtricos.

3.8. Reconhecer a altura


de um tringulo relativa
a um de seus lados.

Tringulos e
seus elementos

casos especiais dos tringulos retngulos e obtusngulos.


Pode ser proveitoso como um exerccio de abstrao, estimular os alunos na
identificao dos conceitos estudados em situaes reais tais como: quais figuras geomtricas planas esto associadas a uma criana empinando um papagaio e quais so os elementos dessas figuras? Quais figuras geomtricas planas aparecem nas marcas de um campo de futebol? Outro exerccio similar
pedir aos alunos que deem exemplos de situaes reais que possam ser identificadas com as figuras estudadas.
Para o estudo com os tringulos issceles e equilteros, uma estratgia focar
inicialmente os tringulos issceles e com o auxlio de experimentos tais como
dobraduras, recortes ou softwares de geometria dinmica orientar os alunos
para a descoberta das propriedades. Por exemplo: ao se dobrar um tringulo
issceles ABC com AB = AC de tal forma que o vrtice B coincida com o vrtice
C e analisar os resultados dessa dobradura possvel levar os alunos a obterem, informalmente, algumas das propriedades desejadas: os ngulos na base
tm a mesma medida, a dobra (vinco) a altura e tambm a bissetriz do ngulo
oposto base e a mediana relativa base, etc.
Vale a pena trabalhar alguns contraexemplos para convencer os alunos que se
o tringulo no for issceles aquelas propriedades no se verificam. Explorando
o fato de que o tringulo equiltero um tringulo issceles particular pode-se
obter suas propriedades como aplicao reiterada das propriedades dos tringulos issceles.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1) O ensino de geometria na escola fundamental: trs questes para a formao
do professor dos ciclos iniciais. Maria das Graas Gomes Barbosa et al. Belo
Horizonte: Autntica, 2001. O livro faz uma reflexo sobre a prtica do ensino
de geometria fundamentando-se em trs questes: O que se ensina de geometria?, Por que se ensina geometria? e Como se ensina geometria.
2) O conceito de ngulo e o ensino de geometria. Maria Ignez Diniz e Ktia
Smole. So Paulo: CAEM IME-USP, 1993. O livro faz uma reflexo sobre o
ensino de ngulo, salientando sua importncia para a compreenso da maioria
das propriedades das figuras e das relaes geomtricas.
3) Fundamentos da matemtica elementar. Osvaldo Dolce et al. Volume 9. So
Paulo: Atual, 2006. O livro faz um estudo mais aprofundado sobre os contedos
de geometria do ensino fundamental e mdio.
4) Tpicos de histria da Matemtica para uso em sala de aula: Geometria.
Eves Howard. So Paulo: Atual, 1993. O livro traz uma viso da geometria,
abordando aspectos do conhecimento histrico e da evoluo das ideias matemticas.
5) Ornamentos e criatividade: uma alternativa para ensinar geometria plana.
Maria Salett Biembengut, et al. So Paulo: PURB, 1996. O livro apresenta um
estudo sobre geometria, relacionando-a com as formas existentes na natureza
ou nas artes, o que permite uma aprendizagem atrelada a significados. .

20

4.1 Utilizar termos ngulo, retas paralelas,


transversais e perpendiculares para descrever
situaes do mundo
fsico ou objetos.

Representaes
geomtricas

4.2 Reconhecer as relaes entre os ngulos


formados por retas paralelas com uma transversal.

ngulos entre
retas paralelas
cortadas por
uma transversal

4.3 Utilizar as relaes


entre ngulos formados
por retas paralelas com
transversais para obter
a soma dos ngulos
internos e externos de
um polgono.

ngulos internos de um polgono

4. ngulos
formados
entre paralelas e
transversais

O trabalho com a nomenclatura dos conceitos geomtricos possibilitar ao aluno ampliar suas competncias de representao dos objetos que visualiza no
espao onde vive. Isso fundamental para o uso da geometria em outras reas
como a leitura de mapas e croquis, a compreenso e representao de dados
cartogrficos presentes na Geografia. Para isso sugerimos que sejam realizadas atividades que explorem o vocabulrio e a linguagem. Traduzir em verbetes
geomtricos o que ele observa ao vislumbrar uma escultura ou obra de arte,
utilizando da linguagem geomtrica para sustentar o seu texto. Nesse momento,
queremos ressaltar que desenvolver as habilidades de "ler e escrever" um
compromisso de todas as reas e, em Matemtica, significa minimizar a distncia entre a matemtica ensinada na escola e a praticada na realidade do aluno.
Para que a leitura e a escrita aconteam nas aulas de Matemtica, sugerimos
rever a prtica pedaggica atual, repensar as atividades propostas, a forma de
apresentao dos contedos e a organizao dos trabalhos escolares, de maneira que envolvam as diferentes expresses da linguagem matemtica na
construo dos conceitos, noes e do prprio pensamento. Contudo isso s
ser possvel com a utilizao correta da nossa lngua falada e escrita, e aps
esclarecer comunidade escolar a importncia e utilidade que a matemtica
tem na compreenso de muitos dos processos vividos pelos indivduos. Uma
estratgia interessante possibilitar aos alunos a identificao dos conceitos
bsicos da geometria explorando fotos, gravuras e mapas e realizando na escola, por exemplo, um projeto "Fotografando a geometria ao redor da escola". As
relaes entre ngulos formados por retas paralelas e transversais podem ser
verificadas, de incio, experimentalmente atravs da utilizao de trs palitos
articulados que podem ser movimentados para a verificao experimental das
condies de paralelismo. As relaes de igualdade entre os ngulos alternos
internos, alternos externos do mesmo modo devem ser verificadas, de incio,
tambm experimentalmente atravs de recortes e superposio. No estgio
seguinte, em conexo com o estudo de medidas de um ngulo, o professor
pode pedir aos alunos que confirmem os experimentos com a realizao de
medidas usando o transferidor. Surge aqui a oportunidade de se discutir com a
turma as razes das provveis diferenas das medidas causadas pela impreciso dos instrumentos de medir ou pelo descuido no seu uso.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1) Descobrindo padres em mosaicos. Ruy Madsen Barbosa. So Paulo: Atual,
1993. O livro permite ampliar conhecimentos sobre pavimentao no plano.
2) Uma histria da simetria na Matemtica. Ian Stewart. Rio de janeiro: Zahar,
2012. O livro apresenta de maneira atraente e de fcil compreenso a construo da teoria de simetria.

21

5. Congruncia
de tringulos

5.1 Reconhecer tringulos congruentes a


partir dos critrios de
congruncia.

Congruncia de Tringulos

5.2 Resolver problemas que envolvam


critrios de congruncia de tringulos.

Casos de
Congruncia de tringulos

5.3 Utilizar congruncia de tringulos para


descrever propriedades de quadrilteros:
quadrados, retngulos,
losangos e paralelogramos.

Propriedades dos
quadrilteros

Esse estudo deve ter como objetivo desenvolver, intuitiva e informalmente os conceitos de reflexo, translao e rotao de figuras planas lanando mo de diferentes
recursos como papel transparente, recortes ou, se possvel, um software de geometria
dinmica como Cabri-Gomtre ou GeoGebra ou ainda Tabula de forma a permitir que
o aluno identifique num conjunto de figuras, com nfase nos tringulos, aquelas que
coincidem por superposio. Sugerimos tambm a realizao de oficinas didticas que
explorem a congruncia de figuras .
Aps as atividades de superposio, o aluno j deve ser capaz de intuir que dois tringulos so congruentes se eles possuem todos os lados e todos os ngulos correspondentes congruentes. Esse o momento para desafiar os alunos para o fato de que
no necessrio conhecer a congruncia dos trs lados e dos trs ngulos para concluir que os tringulos so congruentes. Uma atividade que pode ser feita com os
alunos :
Propor que construam tringulos usando rgua, compasso e transferidor ou um software quando possvel - conhecidas as medidas de: a) seus trs lados, b) dois lados e
do ngulo compreendido entre eles e c) dois ngulos e o lado compreendido entre
eles. Depois da construo eles podero verificar a congruncia dos diferentes tringulos construdos. Essa atividade, interessante por si mesma, tambm til para
relembrar ou introduzir a construo geomtrica de tringulos usando rgua e compasso. Assim, com orientao do professor, os alunos podem concluir que basta conhecer a igualdade das medidas de trs dos seis elementos de dois tringulos para se
decidir ou no pela congruncia deles. Para convenc-los de que esses trs elementos no podem ser quaisquer, pode-se apelar para os contraexemplos: ngulo, ngulo,
ngulo e ngulo, lado e lado oposto.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1) Iniciao lgica matemtica. Edgard de Alencar Filho. So Paulo: Nobel, 2002. O
livro apresenta um estudo mais detalhado sobre as demonstraes em matemtica e
os procedimentos lgicos que as envolvem.
2) A Prtica Educativa: Como Ensinar: Antoni Zabala.
3) CQD: explicaes e demonstraes sobre conceitos, teoremas e frmulas essenciais da Geometria. So Paulo: Livraria da Fsica, 2010. O livro apresenta demonstraes e explicaes sobre alguns conceitos, teoremas e frmulas usadas em geometria. Destinado aqueles que desejam entender a lgica que h por trs das demonstraes.
Amplie tambm as pesquisas atravs dos sites:
1) www.matematica.br Pgina para quem deseja aprender mais sobre matemtica
de forma divertida e vendo a sua utilidade no cotidiano.
2) www.matematica.com.br A pgina faz clculo online de rea e volumes de figuras geomtricas e traz simulado com exerccios de vestibulares.
40 www.math.com o site disponibiliza softwares gratuitos para download. Alm
disso, conta com programas para elaborar grficos a partir de equaes e grficos
animados.

22

6. Construes Geomtricas

6. 1 Reconhecer o
ponto mdio de um
segmento, a mediatriz de um segmento, a bissetriz de
um ngulo com
figuras obtidas a
partir de simetrias.

Mediatriz de
um segmento
e bissetriz de
um ngulo

6.2 Construir perpendiculares, paralelas e mediatriz de


um segmento
usando rgua e
compasso.

Retas perpendiculares Retas paralelas


Mediatriz de
um segmento

6.3 Construir um
tringulo a partir de
seus lados, com
rgua e compasso.

Tringulos

6.4 Construir com


rgua e compasso:
a bissetriz de um
ngulo, transporte
de ngulos e de
segmentos.

Bissetriz de
um ngulo
ngulos
Segmentos de
retas.

6.5 Construir tringulos issceles e


equilteros, quadrilteros e hexgonos regulares.

Tringulos
Quadrilteros
Polgonos

importante permitir que o aluno perceba que a linguagem grfica universal, pois
independe dos idiomas e proporciona compreenso imediata e interpretao exata
dos smbolos usados. Por exemplo, um tcnico brasileiro pode construir fielmente algo
projetado por um tcnico chins com base apenas em seus desenhos. Da mesma
forma, uma pessoa pode ir a qualquer lugar, orientando-se somente por mapas e sinais visuais. Adquirir o conhecimento que permita compreender a linguagem grfica e
comunicar-se com ela , hoje, essencial. Esse tpico, mesmo no obrigatrio pode
proporcionar essa competncia e promover o entendimento de outros conhecimentos,
em todos os campos da atividade humana. Sugerimos explorar a histria da evoluo
do homem, por exemplo, constatando com os alunos que qualquer que seja a nossa
definio de Homo sapiens, ele deve ter tido algumas ideias geomtricas. Explore
outros campos do conhecimento, por exemplo, as cincias da natureza, e mostre aos
alunos que formas geomtricas aparecem tanto na natureza inanimada, como na vida
orgnica. Um dos exemplos mais antigos de uma construo geomtrica intencional
talvez seja a construo de uma cela de colmeia, mas o gemetra mais capaz no seio
dos animais, segundo alguns biomatemticos com certeza a aranha.
Como atividade inicial, objetivando a familiarizao dos alunos com o uso do compasso o professor pode sugerir que eles tracem algumas circunferncias com centros e
raios diferentes.
Em sequncia, o professor pode introduzir o tpico pedindo a um aluno de um grupo
que desenhe no seu caderno um segmento AB e a seguir que seus pares desenhem
um segmento de comprimento igual ao do colega. A mesma atividade pode se repetir
com um ngulo. A seguir o professor pode desafi-los a repetir o exerccio usando
somente o compasso e a rgua sem o auxlio de medidas diretas. Usando sua experincia o professor pode, ento, a partir da, escolher como orientar os alunos no uso do
compasso e da rgua na soluo desses dois problemas bsicos e preparatrios para
a construo dos tringulos e de outras futuras construes. Considerando o tempo
disponvel, o nvel de conhecimento da turma e as condies existentes na escola, o
professor poder avanar um pouco mais em outras construes, como por exemplo,
bissetriz de um ngulo, perpendicular a uma reta por um ponto nela e fora dela, quadrados, retngulos e hexgonos, sempre que possvel com o auxlio de um software
de geometria dinmica. Os desenhistas costumam ter procedimentos prticos para o
traado de perpendiculares e paralelas usando somente rgua e esquadros. Trabalhe
com os alunos construes com esses materiais.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1) Aprendendo matemtica com o Cabri Geomter II. Jorge Cssio Costa Nbrega.
ABC-BSB, 2003. O livro apresenta uma alternativa pedaggica promovendo o uso da
tecnologia no caso o computador e um software especfico para a aprendizagem de
diversos conceitos geomtricos.
2) Construes geomtricas: exerccios e solues. Srgio Lima Netto. Rio de Janeiro:
SBM, 2010. O livro apresenta solues de problemas envolvendo construes geomtricas sendo que as ilustraes contribuem para a compreenso dos conceitos e ideias
envolvidas.

23

7.1 Resolver problemas que envolvam o


teorema de Tales.

Teorema
de Tales

7.2 Reconhecer tringulos semelhantes a


partir dos critrios de
semelhana.

Casos de
semelhana de tringulos

7.3 Resolver problemas que envolvam


semelhana de tringulos.

Aplicaes
da semelhana de
tringulos

7. Teorema
de Tales e
semelhana de tringulos

Desenvolver essas habilidades permitir ao aluno compreender e reconhecer as tcnicas de ampliao e reduo de figuras planas como uma das aplicaes do Teorema
de Tales. Sugerimos a elaborao, a partir do livro didtico de sequncias didticas
que possam ampliar o campo conceitual. Comece com perguntas do tipo:
1) Para voc, o que so figuras semelhantes?
2) Desenhe duas figuras semelhantes.
3) Construa um polgono maior, mas semelhante ao polgono dado. Explique como
voc fez.
E assim proponha atividades que construam a ideia de alterar medidas preservando a
forma. Uma forma curiosa e interessante contar a histria do pantgrafo.
Artistas e arquitetos tm utilizado pantgrafos por mais de quatro sculos para ampliar
desenhos. Enquanto fotocopiadoras e computadores tm substitudo a funo profissional dos pantgrafos, pessoas ainda utilizam esses aparelhos como hobby para
ampliar suas figuras favoritas em telas, papel ou outro meio para pinturas, trabalhos
em lpis e at em acolchoamentos. Os pantgrafos atuais ampliam as figuras desde
125% at 10 vezes seus tamanhos originais. Construa um pantgrafo com os alunos.
Em seguida, apresente aos alunos alguns exerccios exploratrios em que os alunos
comparem medidas inteiras de segmentos compreendidos entre paralelas e procurem
descobrir a relao existente entre elas. Aps essas atividades, o professor pode orient-los na formulao, ainda que imprecisa, do Teorema de Tales. Depois disso, o
enunciando formal do teorema pode e deve ser apresentado.
O cuidado com as medidas inteiras, conveniente numa primeira abordagem, pode ser
abandonado depois do esclarecimento de que possvel, usando-se exclusivamente
argumentos geomtricos, demonstrar que as concluses obtidas com as medidas
inteiras so absolutamente gerais, isto , valem para medidas no inteiras. O professor pode avaliar a convenincia de, em algumas de suas turmas, de demonstrar o
Teorema de Tales em um caso particular usando congruncia e propriedades dos
paralelogramos.
O estudo de semelhana deve ser precedido de atividades que levem os alunos a
perceberem a distino entre o significado matemtico do termo semelhante do seu
significado ser parecido com no senso comum. Uma delas estimular uma discusso tendo como referncia modelos de tringulos semelhantes ou no recortados em
cartolina. Dois tringulos issceles ou retngulos, por exemplo, so parecidos, mas
podem no ser semelhantes.
Em sequncia, uma das alternativas para a continuao do estudo apresentar, ento
a definio formal de semelhana de tringulos. Ao perceber que seus alunos assimilaram o conceito o professor pode desafi-los a encontrar um critrio mais econmico de identificao que dispense a verificao das seis condies impostas pela definio. Com sua experincia o professor encontrar, durante essa discusso, o momento oportuno e a melhor estratgia de introduzir os critrios de semelhana de tringulo e de associ-los ao Teorema de Tales.
Supondo que os alunos tenham uma razovel familiaridade com os conceitos e as
tcnicas de ampliao e reduo derivadas do estudo do Teorema de Tales, outra

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alternativa para se introduzir o estudo de semelhana de tringulos defini-la como:


Um tringulo M semelhante a um tringulo T, se M uma ampliao ou uma reduo do tringulo T explorando-a com exemplos e contraexemplos. No se pode deixar
de enfatizar que se dois tringulos so semelhantes ento existe entre eles uma relao de proporcionalidade que traduzida em termos numricos pela razo de semelhana. A associao da razo de semelhana com o fator de ampliao ou reduo
do tringulo pode auxiliar, em muito, a compreenso desse fato importante muitas
vezes negligenciado.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1) Semelhana no mera coincidncia. Nilson Jos Machado - Coleo "Vivendo a
Matemtica" So Paulo: Scipione, 2000. O livro faz uma reflexo enriquecedora para
o estudo desse tpico.
2) Matemtica, histria, aplicaes e jogos matemticos. Fausto Arnaud Sampaio.
Campinas: Papirus, 2005. O livro apresenta diversas relaes entre a matemtica e
suas aplicaes nas mais variadas reas, permitindo vincular o conhecimento matemtico com situaes prticas.
3) Sada pelo tringulo. Ernesto Rosa Neto. So Paulo: tica, 2001. Atravs de uma
histria divertida, o autor explora o tpico semelhana de tringulos.
4) Histria da Matemtica. Carl Benjamin Boyer. So Paulo: Edgard Blucher, 1996. O
livro apresenta aspectos da histria da Matemtica das origens at meados do sculo
XX. Em particular, nesse livro possvel encontrar mais informaes sobre Tales de
Mileto e a contribuio de seu trabalho no desenvolvimento da Matemtica.
5) Quebra cabeas geomtricos e formas planas. Ana Maria Kaleff et al. Niteri: UFF,
1997. O livro tem como objetivo mostrar ao professor como estabelecer situaes,
utilizando quebra cabeas, planos construdos com materiais de baixo custo. Atravs
de atividades, levar o aluno a identificar, reconhecer e comparar formas e distncias,
visualizar figuras e analisar suas caractersticas.
6) site http://www.ehow.com.br/proprio-pantogrfo-como_11755/. Nesse site possvel
a visualizao da construo de um pantgrafo.

8. Teorema
de Pitgoras

8.1 Utilizar semelhana de tringulos para


descrever as relaes
mtricas no triangulo
retngulo.

Relaes
mtricas no
tringulo
retngulo

8.2 Utilizar semelhana de tringulos para


obter o teorema de
Pitgoras.

Teorema
de Pitgoras

8.3 Resolver problemas que envolvam as

Aplicaes
das rela-

As habilidades construdas nesse tpico permitiro ao aluno utilizar os conceitos pertinentes ao Teorema de Pitgoras, e a partir deles resolver situaes-problema no mbito escolar e fora dele. Para o bom desenvolvimento dessas habilidades, sugerimos
que o professor explore, com os alunos, situaes concretas, destacando a relao
entre as reas dos quadrados construdos sobre os lados do tringulo retngulo. Na
ausncia de um programa de geometria dinmica, isso poder ser realizado, por
exemplo, com o auxlio de recortes de quadrados em papel quadriculado convenientemente preparados lados medindo 3, 4 e 5 unidades, ou 5, 12 e 13 ou 6, 8 e 10
para os tringulos retngulos. Citamos algumas atividades que permitiro a construo da lgica que servir de referncia para a demonstrao do teorema de Pitgoras.
1) Atividade de pesquisa sobre Pitgoras e sua viso de mundo.
2) Utilizao de narrativas ficcionais trechos do livro O teorema do papagaio de
Denis Quedj.

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relaes mtricas no
tringulo retngulo.

es mtricas no
tringulo
retngulo

8.4 Resolver problemas aplicando teorema de Pitgoras.

Aplicaes
do teorema
de Pitgoras

8.5 Resolver problemas que envolvam as


razes trigonomtricas
seno, cosseno e tangente.

Razes
trigonomtricas no
tringulo
retngulo

8.6 Identificar ngulos


centrais e inscritos em
uma circunferncia.

ngulos na
circunferncia

8.7 Relacionar medidas de ngulos centrais, inscritos e arcos


em uma circunferncia.

Relaes
entre as
medidas
dos ngulos na circunferncia

3) Situaes-problema prximas s enfrentadas pelos pitagricos. Esse resgate combina a histria da Matemtica e a resoluo de problemas em uma s abordagem de
ensino e pode ser uma tima oportunidade interdisciplinar com a Histria.
4) Atividade sobre os nmeros pitagricos. Levar o aluno a encontrar outros ternos de
nmeros inteiros que sejam lados de um tringulo retngulo.
5) Resoluo de exerccios do prprio livro didtico que visem aplicar o teorema de
Pitgoras em diferentes contextos.
6)Atividade utilizando a oficina pedaggica sobre "Jogos Matemticos", oferecida aos
professores pela SEE/MG em 2013, na qual foi apresentada o jogo "Corrida Pitagrica" que desenvolve as aplicaes imediatas do teorema.
To logo o professor julgue que seus alunos assimilaram o significado geomtrico do
teorema qual seja a rea do quadrado construdo sobre a hipotenusa de um tringulo
retngulo igual a soma das reas dos quadrados construdos sobre os catetos e a
sua correspondente traduo algbrica , ento, o momento de propor alguns problemas de aplicao direta do resultado. bastante provvel que as verificaes experimentais convenam a maioria dos alunos da validade do teorema. Sua demonstrao,
no entanto, outra oportunidade para que eles, mesmo que no sejam capazes de
repeti-la com todos os detalhes, tenham outro contato com o mtodo dedutivo e de
como esse mtodo valida e generaliza resultados experimentais particulares. , tambm, mais um exemplo de como conhecimentos j adquiridos no caso a semelhana
de tringulos d suporte a novos saberes. Dependendo do tempo disponvel e do
interesse dos alunos o professor pode apresentar mais uma demonstrao, dentre as
muitas existentes, do mesmo teorema.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1) Almanaque das curiosidades matemticas. Ian Stewart. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2009. O livro aborda a histria de Pitgoras e seu teorema.
2) Descobrindo padres pitagricos. Ruy Madsen Barbosa. So Paulo: Atual, 1993. O
livro permite ampliar conhecimentos sobre o teorema de Pitgoras e suas demonstraes.

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Eixo Grandezas e Medidas


Competncia Construir noes de grandezas e medidas para a compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano.
Tema Unidades de medidas
CICLOS
TPICOS

HABILIDADES

CONTEDOS

ORIENTAES PEDAGGICAS

INTERMEDIRIO

1. Medidas
de comprimento

1.1 Utilizar noes


de medidas de comprimento convencionais e no convencionais.

Medidas lineares

1.2 Relacionar o
metro com seus mltiplos e submltiplos.

Sistema mtrico
decimal

1.3 Realizar converses entre unidades


de medidas de comprimento.

Sistema mtrico
decimal

1.4 Resolver situaes-problema selecionando os instrumentos e unidades


de medida adequados preciso que
se requer

Utilizao de
instrumentos de
medicas de
acordo com as
unidades de
medida

1.5 Fazer estimativas


de medidas lineares.

Estimativas

1.6 Resolver problemas que envolvam o


permetro de figuras
planas.

Permetro

Oportunizar uma vivncia histrica, contar aos alunos que desde tempos antigos h
a necessidade de um consenso no que se refere padronizao dos sistemas de
medidas. Diante da diversidade de medidas e medidores, a sociedade viu-se atingida por mtodos arbitrrios causadores de prejuzos e injustias nos mais diversos
aspectos, um exemplo, a ferramenta medidora, em que era utilizada partes do
corpo como: mo (palmo), dedo (polegada), brao (braa e cvado), etc. Como
havia varincia de tamanho dos elementos citados anteriormente, no se conseguiam medidas precisas, resultando em inmeras controvrsias matemticas"".
Nesse momento, convide o professor de Histria e juntos explorem a revoluo
francesa e o fato de que em 1789 foi feito um pedido pelo Rei da Frana aos membros da Academia de Cincias daquela nao para que formulassem um sistema
de medidas unificado. Assim, entrou em vigor naquele pas o sistema de medidas
de base decimal com trs unidades titulares: o metro, para medir o comprimento, o
litro, para medir a capacidade e o quilograma, para medir a massa. No ano de 1960
o sistema francs foi adotado mundialmente como Sistema Internacional de Medidas (SI). O novo sistema passou a ser utilizado por quase todos os pases do mundo, com exceo de alguns, por sua praticidade e pela linguagem universal. No
Brasil, o SI tornou-se obrigatrio no ano de 1962. Alm do aspecto histrico, a utilizao de material concreto e de situaes de pesquisa, convide os alunos a pensar
em diferentes situaes e nas unidades de medida mais adequadas para cada
uma. Pergunte por exemplo : Que unidade de medida voc usaria para: a) medir o
comprimento do seu dedo polegar?; b) descobrir se um mvel que comprou cabe
no canto da sua sala?; c) saber quanto de iogurte h na bandeja com 4 copinhos?;
d) medir o piso de sua cozinha?; e) verificar o consumo de energia eltrica de sua
casa?; f) descobrir o gasto de gua de sua casa?; g) verificar se sua temperatura
est normal ou se est com febre?; h) saber quanto de suco cabe na jarra?; i) medir o rodap de sua sala?
Convide os alunos a pensar em outras situaes nas quais se usam medidas e
conversar com seus colegas sobre o processo de medio, os instrumentos de
medir e o tipo de medida adequado.
Para iniciar o trabalho com as medidas de comprimento, conveniente ter como
foco o conceito de medir = comparar. Nesse incio, o professor pode utilizar unidades no padronizadas de medida, tais como palitos, canudinhos, palmos, passos e
propor atividades que levem os alunos a perceber que:

DA CONSOLIDAO

27

O nmero que indica a medida de um dado comprimento varia conforme a unidade de medida escolhida para a comparao.
Ao escolher uma unidade de medida, essa unidade pode no caber exatamente
um nmero inteiro de vezes no comprimento a ser medido. Para se obter uma medida mais precisa, surge ento a necessidade de dividir a unidade escolhida em
partes iguais, de modo que uma dessas partes caiba um nmero exato de vezes no
pedao que ficou faltando ou sobrando na medida anterior. Nesse caso, o nmero
que expressar a medida no ser um nmero natural, podendo ser racional ou
irracional.
Nessas atividades importante que se discutam as ideias bsicas do processo de
medir, a escolha da unidade conveniente e as transformaes de unidades sem
uso de regras.
Para o trabalho com o metro, seus mltiplos e submltiplos, recomenda-se o seguinte:
Ressaltar a relao decimal entre eles;
No enfatizar o trabalho com os mltiplos e submltiplos do metro, pouco utilizados na vida prtica como o caso do dam e do hm;
Utilizar instrumentos de medida diversos, tais como: rgua, fita mtrica, trena,
etc., para que os alunos sejam levados a trabalhar a relao entre o metro, o centmetro e o milmetro atravs da observao desses instrumentos.
Para o trabalho com as redues de unidade, dependendo da turma, recomendase usar o Quadro Valor do Lugar, tal como foi feito com os nmeros decimais. O
objetivo enfatizar que as transformaes de unidades so feitas multiplicando-se
ou dividindo- se por potncias de 10 convenientes.
Sugere-se tambm no estudo das medidas de comprimento, caso a escola possua
computadores, um software de geometria dinmica como o Cabri ou Tabulae, por
exemplo. Atravs do recurso medir, os alunos podem desenhar figuras diversas e
comprovar propriedades j estabelecidas, como por exemplo: em um tringulo a
medida de um lado sempre menor que a soma das medidas dos outros dois.
O tema permetro deve ser introduzido sempre com situaes contextualizadas. Em
seguida, o professor pode pedir que os alunos calculem o permetro de figuras
geomtricas conhecidas tais como o tringulo, o quadrado e o retngulo. Inicialmente, os alunos podem apresentar suas respostas somando as medidas de todos
os lados, mas depois de alguns exerccios os alunos muito provavelmente percebero que possvel descobrir algumas frmulas que agilizam esses clculos. O
professor dever intervir e orientar a organizao e sistematizao dessas frmulas.
O ponto mais delicado desse estudo a deduo da frmula do comprimento do
circulo. Uma estratgia que costuma trazer bons resultados antecip-la de algumas atividades experimentais tais como:
medir, com barbante, por exemplo, objetos de contornos circulares pratos, cd e
discos de papelo de raios diferentes e anotar numa tabela os resultados - que
sero aproximados - das medidas do comprimento, do dimetro e do raio desses

28

objetos. As medidas podem ser em centmetros e conveniente que os resultados


sejam devidamente ordenados.
feita a tabela o professor sugerir aos alunos que calculem a razo entre o comprimento e o dimetro do mesmo objeto e comparem os resultados.
de se esperar que os alunos percebam que essas razes ficam todas elas prximas do nmero 3. O professor deve destacar essa regularidade e informar aos
alunos que essa razo sempre igual ao nmero, cujo valor at casas decimais
3,14.
Ser oportuna uma referncia histrica de que tal fato j era conhecido na antiguidade e porque esse nmero ficou conhecido pela letra grega .
Deduzida a frmula do comprimento da circunferncia, ou seja, C = 2r, o professor pode ento trabalhar com problemas prticos de aplicao dessa frmula.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1) O que o nmero ? Artigo do livro Meu professor de Matemtica e outras histrias. Elon Lages Lima. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemtica.
2) Geometria Euclidiana Plana. Joo Lucas Marques Barbosa. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemtica. O livro apresenta os conceitos, definies e as
demonstraes dos principais contedos de geometria plana.

2. Medidas
de rea

2.1 Utilizar noes


de medidas de rea
convencionais e no
convencionais.

Medidas bidimensionais

2.2 Relacionar o
metro quadrado com
seus mltiplos e
submltiplos.

Sistema mtrico
decimal

2.3 Realizar converses entre unidades


de medidas de rea.

Sistema mtrico
decimal

2.4 Resolver situaes-problema selecionando os instrumentos e unidades


de medida adequados preciso que
se requer.
2.5 Fazer estimativas
de reas.

Instrumentos e
unidades de
medida

Estimativas

Nesse tpico, importante novamente discutir, junto aos alunos, os conceitos bsicos do processo de medir, contextualizar historicamente a escolha do metro como
unidade padro para as medidas de comprimentos, pois desta forma os alunos
percebero que a matemtica faz parte do cotidiano e se conscientizaro da importncia de se estabelecer uma unidade padro universal. Sugerimos realizar uma
sequncia didtica que quebre o senso comum aos alunos que apresentem dificuldades com a transformao de unidades de medidas quando se refere rea.
A ideia desenvolver atividades simples com a palavra-chave do sistema mtrico
decimal, utilizando pequenas fichas e trabalhando o contedo rea de forma que
o aluno possa visualizar e compreender que 1m no 100 cm, erro comumente
encontrado. Um exemplo utilizar 10 fichas quadriculadas de 1 em 1 centmetro.
necessrio que cada aluno tenha uma rgua e que a turma tenha uma trena de
pelo menos 1m de comprimento. Recomenda-se usar cartolinas de diferentes cores
para que o aluno possa visualizar a representao geomtrica do decmetro. Devese fazer, de papel Kraft resistente, um quadrado de lado 1m onde as 10 fichas
sero encaixadas e a partir da apresentar indagaes, como por exemplo: Qual a
medida do lado de cada quadradinho da ficha em centmetros? Qual a rea de
cada quadradinho em centmetros quadrados? Qual a medida do lado de cada
ficha em centmetros? Qual a rea de cada ficha em centmetros? Qual a medida
do lado da ficha em decmetros? Qual a rea de cada ficha em decmetros quadrados? Aps encaixar as 10 fichas cobrindo o quadrado de papel Kraft, apresentar as
seguintes perguntas:
Qual a medida do lado do quadrado em centmetros? Qual a medida da rea do
quadrado em centmetros quadrados? Qual a medida do lado do quadrado em

29

2.6 Resolver problemas que envolvam a


rea de figuras planas: tringulo, quadrado, retngulo,
paralelogramo, trapzio, discos ou
figuras compostas
por algumas dessas.

3. Medidas
de massa

reas

2.7 Resolver problemas que envolvam a


rea lateral ou total
de figuras tridimensionais.

reas laterais e
totais de figuras
tridimensionais

3.1 Utilizar noes


de medidas de massa convencionais e
no convencionais.

Definio de
massa

3.2 Relacionar o
grama com seus
mltiplos e submltiplos.

Sistema mtrico
decimal

3.3 Realizar converses entre unidades


de medidas de massa.

Sistema mtrico
decimal

3.4 Resolver situaes-problema selecionando os instrumentos e unidades


de medida adequados preciso que
se requer.

Instrumentos e
unidades de
medida

3.5 Fazer estimativas

Estimativas

decmetros? Qual a medida da rea do quadrado em metros quadrados? Qual a


medida do lado do quadrado em metros? correto afirmar que 1m = 100 cm?
Em seguida, o objetivo a obteno de frmulas para o clculo de reas das principais figuras planas: retngulo, quadrado, paralelogramo, tringulo, trapzio, disco
e de figuras compostas por algumas delas, que podem ser deduzidas atravs da
rea do retngulo e da composio e da decomposio de reas j estabelecidas.
A deduo da frmula da rea do crculo a mais delicada. Para alunos do fundamental um caminho o professor decomp-lo em, por exemplo, 20 setores iguais e
disp-los lado a lado formando um quase paralelogramo. Para a deduo dessas
frmulas fundamental utilizar papel quadriculado e figuras recortadas em cartolina. importante que o professor esteja atento para o fato de que muitos alunos
fazem confuso entre permetro e rea e suas respectivas unidades de medida.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1)Fundamentos da Matemtica Elementar. Volume 9. Osvaldo Doce e Jos Nicolau
Pompeo. So Paulo: Atual, 2006. O livro oferece a possibilidade de aprofundamento no estudo das reas de figuras planas.
2) Temas e problemas elementares. Elon Lages Lima e outros. Rio de Janeiro:
SBM, 2005. O livro contm um captulo especfico sobre o tema reas.

Discutir os conceitos bsicos do processo de pesar e debater o fato de que existe


um grupo de medidas que medem a massa de corpos e objetos. So as medidas
de massa que tem como unidade fundamental o grama, mas, socialmente mais
usado o quilograma o que se mede nos corpos a massa que eles possuem e no
o seu peso. As pessoas costumam falar peso no lugar de massa; mas, na verdade
so grandezas diferentes. O peso a fora da gravidade que age sobre a massa.
a fora de atrao da terra sobre os corpos. Perguntar aos alunos, se j viram fotos
do homem flutuando quando pisou no solo lunar. Uma sugesto discutir esse
tema e lev-los a explicar que, nesse caso, peso nulo, pois na lua a fora de gravidade no atua. Deixar claro que no uso dirio, costumamos falar peso para significar massa. Oportunizar a leitura em sala de aula, pois ler tambm tarefa matemtica e apresentar tarefas para que os alunos completem, por exemplo, um texto,
usando as palavras grama e quilograma. Por exemplo:
a) Luiz pesa 62 ____________ e 345 ______________.
b) Carolina comprou 750 ______________ de presunto.
c) A lata contm 325 ______________ de molho.
d) O frango pesou 2 ______________.
e) Encontrei no supermercado, pacotes de caf com 1 __________, 500
___________ e 250 ___________.
Ao completar, o aluno percebe que usa a unidade quilograma quando h mais
massa.

30

de massa.

4. Medidas
de volume
e capacidade

3.6 Resolver problemas que envolvam


clculo de massa.

Medidas de
massa

4.1 Utilizar noes


de medidas de volume convencionais e
no convencionais.

Medidas de
volume

4.2 Relacionar o
metro cbico com
seus mltiplos e
submltiplos.

Sistema mtrico
decimal

4.3 Relacionar o
decmetro cbico
com o litro e o mililitro.

Sistema mtrico
decimal

4.4 Realizar converses entre unidades


de medidas de volume/capacidade.

Sistema mtrico
decimal

4.5 Escolher adequadamente mltiplos ou submltiplos


do metro cbico para
efetuar medidas.

Mltiplos e
submltiplos do
metro cbico

4.6 Resolver situaes-problema selecionando os instrumentos e unidades


de medida adequados preciso que
se requer.

Instrumentos e
unidades de
medida

4.7 Fazer estimativas


de volumes e capacidades.

Estimativas

Do mesmo modo como foi feito com as medidas de comprimento e de superfcie,


recomenda-se trabalhar inicialmente com unidades de capacidade e de volume no
padronizadas para s depois introduzir o litro e o metro cbico como unidades padro. Para esse estudo, uma sugesto utilizar o vdeo:
http://www.youtube.com/watch?v=12db8Q-NGvM e solicitar aos alunos que tenham em mos recipientes de diferentes formas e tamanhos (xcaras, copinhos de
plstico, pequenos frascos e embalagens plsticas vazias e certa quantidade de
gua, gros ou de areia) para vivenciarem diversas experimentaes e responderam pergunta : Qual o espao ocupado por cada um desses objetos? Sugerimos ampliar o campo conceitual explorando outros recursos, como o livro Terra
roxa e outras terras Revista de Estudos Literrios em que a poetisa Hilda Hilst
usa a geometria para dar formas ao pensar e descrever o desconhecido, para isso,
usa formas conhecidas dos alunos. Essa uma rica oportunidade de trabalhar
interdisciplinarmente com o professor de Literatura e Lngua Portuguesa e exercitar
o ler e escrever em Matemtica. Tambm sugerimos que o docente estabelea
com os alunos discusses dos conceitos bsicos do processo de medir volumes e
competncia e oportunize ao aluno atividades que lhe possibilitem decidir quais
medidas so as mais adequadas em vrias situaes. Sugerimos tambm acessar
o site :http://g1.globo.com/pernambuco/vestibular
em que h uma reportagem interessante e bastante contextualizada em que um
professor de matemtica ensina a relao entre volume e capacidade usando canteiro de obras como cenrio para dicas de como calcular a capacidade de um slido.
3
Depois das atividades experimentais, o professor pode apresentar o m como uma
unidade padro e trabalhar com a turma seus mltiplos e submltiplos. A analogia
com o estudo de mltiplos e submltiplos de comprimento e rea pode auxiliar na
compreenso das transformaes dessas unidades.
Para medir o espao de um recipiente qualquer tal como caixas de sapato ou de
papelo conveniente usar unidades diversas tais como caixinhas de fsforo ou
ento at mesmo as peas do material dourado, para verificar a necessidade de
uma unidade padro. Assim como foi feito no caso do metro quadrado, usando
papelo, por exemplo, o aluno pode construir, com a ajuda do professor, um cubo
3
de aresta igual a 1 m. Para destacar a relao do dm com o litro recomendvel
que se tenha mo um recipiente cbico de 1 dm de aresta, de preferncia transparente e graduado, para uso em alguns experimentos de comparao de medidas.
Um material didtico que pode ser de grande valia durante o estudo dos mltiplos e

31

5. Medidas
de ngulo

4.8 Resolver problemas que envolvam


clculo de volume ou
capacidade de blocos retangulares,
expressos em unidade de medida de
volume ou em unidades de medida de
capacidade: litros ou
mililitros.

Volumes

5.1 Utilizar o grau


como unidade de
medida de ngulo.

ngulos e medidas

5.2 Utilizar instrumentos para medir


ngulos.

Transferidor e
outros instrumentos

5.3 Resolver situaes-problema selecionando os instrumentos e unidades


de medida adequados preciso que
se requer.

Instrumentos e
unidades de
medida

5.4 Fazer estimativas


de ngulos.

Estimativas

5.5 Resolver problemas que envolvam


clculo de ngulos
em figuras geomtricas.

ngulos e resoluo de problemas

5.6 Resolver problemas que envolvam o


clculo de medida de
ngulos em diferentes figuras planas
e/ou espaciais.

ngulos, medidas e resoluo


de problemas

submltiplos do m o chamado material dourado. Com seu uso os alunos podem


observar diretamente a relao que existe entre eles, ou seja, concluir que a relao entre essas medidas milesimal.
3
No estudo dos mltiplos e submltiplos do m e do litro, o professor deve dar nfase queles usados com mais frequncia. Como se sabe, a apresentao de toda a
escala de mltiplos e submltiplos tem sua importncia para salientar sua relao
com o sistema de numerao decimal. No entanto, raramente se usa, por exemplo,
3
3
o hm e dam ou o decilitro e hectolitro.

O estudo dos ngulos pode ser desenvolvido estabelecendo analogia com os esportes (por exemplo, manobra dos campeonatos de skate 900) ou de expresses
como "ele teve uma guinada na vida de 360" ou ainda as medidas cartogrficas de
posio (latitude e longitude), mostrar a presena das medidas de ngulos no dia a
dia.
Em seguida, o professor pode informar que, similarmente ao que foi feito com a
unidade de medida metro, houve um acordo entre os estudiosos em se convencionar que a unidade padro de medida de ngulo seria obtida pela diviso do ngulo reto em noventa ngulos de medidas iguais e que a medida de um desses noventa ngulos seria chamado de grau. Dessa forma ficou convencionado que a
medida do ngulo reto de noventa graus cuja notao, tambm convencionada,
de 90.
O professor, caso julgue conveniente, poder apresentar mais detalhes histricos
sobre a escolha do grau como unidade padro de medida de ngulo. Sugerimos
uma sequncia didtica que tem por objetivo conhecer o sistema de medio dos
ngulos e suas fraes. Para execut-la uma boa estratgia :
1) Mostrar a lgica (o algoritmo) da decomposio dos graus em minutos e segundos e operaes com eles.
2) Depois desta exposio os alunos devem fazer as operaes.
3) Enfatizar o conceito de numerao baseada no nmero 60.
Outra sugesto utilizar uma calculadora cientfica e mostrar a utilizao da tecla
dms, propondo vrias atividades. A atividade pode ser proposta, utilizando a oficina pedaggica sobre "Jogos Matemticos", oferecida aos professores pela
SEE/MG em 2013, em que foi apresentada o jogo "Domin Geomtrico" que desenvolve as habilidades necessrias s operaes com medidas de ngulos.
Em seguida, deve ser apresentado o transferidor, explicando-se sua utilidade e a
maneira de us-lo para medir ngulos e, dando continuidade, propor atividades
diversas, que incluam, por exemplo, a medida de ngulos de polgonos convexos e
polgonos no convexos, de abertura de uma porta, bem como a construo de
ngulos de medidas dadas utilizando a rgua e o transferidor. Caso a escola disponha de um laboratrio de informtica recomenda-se o uso de um programa de

32

geometria dinmica como, por exemplo, o Cabri. Em programas desse tipo possvel realizar inmeras atividades que auxiliam, em muito, o desenvolvimento desse
tpico.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos os os textos ngulos, Operaes
com medidas de ngulos, Transformaes com medidas de ngulo encontrados no
site: http://educacao.uol.com.br/planosula/fundamental/matemtica.

6. Medidas
de tempo e
dinheiro

6.1 Reconhecer horrios (incio/trmino/durao)


de fatos e eventos.

Medidas de
tempo

6.2 Relacionar diferentes unidades de


medida de tempo
(horas e submltiplos, dias, meses,
anos e outros).

Medidas de
tempo

6.3 Reconhecer o
sistema monetrio.

Sistema monetrio

6.4 Resolver problemas estabelecendo


troca entre cdulas e
moedas do sistema
monetrio.

Sistema monetrio

6.5 Fazer estimativas


monetrias e de
tempo.

Estimativas de
tempo e dinheiro

indiscutvel o impacto social dos conhecimentos matemticos no cotidiano das


pessoas. Sabendo que famlias devem conseguir organizar a sua situao financeira e que no Brasil essa questo ainda pouco focada apesar de ser um pas que
cresce economicamente e sua populao comprando cada vez mais. Existem diversas formas de se conseguir comprar, com dinheiro, cheque, carto de crdito. A
questo a ser discutida de que forma estas mercadorias esto sendo adquiridas.
Na maioria das vezes a aquisio feita de forma parcelada e sem a percepo do
real valor que est sendo pago.. Nesses momentos os conhecimentos de Matemtica Financeira e o conhecimento do sistema monetrio so muito importantes.
Segundo os PCN :[...] fundamental que nossos alunos aprendam a se posicionar
criticamente diante dessas questes e compreendam que grande parte do que se
consome produto do trabalho, embora nem sempre se pense nessa relao no
momento em que se adquire uma mercadoria. preciso mostrar que o objeto de
consumo, [...], fruto de um tempo de trabalho, realizado em determinadas condies. [...] Habituar-se a analisar essas situaes fundamental para que os alunos
possam reconhecer e criar formas de proteo contra a propaganda enganosa e
contra os estratagemas de marketing que so submetidas os potenciais consumidores. (BRASIL, 1998, p.35) .Sugerimos ento que o professor promova seminrios
,jris simulados e atividades em grupo para discutir os conceitos bsicos do sistema monetrio e das medies do tempo, para que os alunos percebam que tempo
e dinheiro esto conectados com necessidades reais do dia a dia.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1) Breve histria da medida de tempo. Marcos Jos Chiquetto. So Paulo: Scipione, 1996. O livro apresenta a histria da medida de tempo, abordando seu surgimento e a maneira como se deu, alm de dar enfoque s profundas alteraes que
acarretou na vida das pessoas.

33

Eixo Nmeros e Operaes /lgebra e Funes


Competncia Construir significados para os diferentes campos numricos, modelar e resolver problemas do cotidiano usando representaes algbricas e reconhecendo
relaes entre grandezas.
Tema Conjuntos Numricos

CICLOS
TPICOS

HABILIDADES

1.1 Reconhecer, no
contexto social, diferentes significados
dos nmeros naturais.

1. Conjunto
dos nmeros naturais

1.2 Operar com os


nmeros naturais:
adicionar, subtrair,
multiplicar, dividir,
calcular potncias,
calcular a raiz quadrada de quadrados
perfeitos.
1.3 Utilizar os critrios de divisibilidade
por 2, 3, 5 e 10.

CONTEDOS

Histria dos
nmeros e do
sistema de numerao. Reta
numrica e nmeros naturais.

Operaes com
nmeros naturais.

Divisibilidade

1.4 Representar a
relao entre naturais em termos de
quociente e resto.

Algoritmo da
diviso de Euclides

1.5 Resolver problemas que envolvam o


algoritmo de Euclides.

Algoritmo da
diviso de Euclides

1.6 Utilizar a fatorao em primos em

Fatorao e
nmeros primos

ORIENTAES PEDAGGICAS

Sugerimos que esse tpico seja trabalhado a partir de uma abordagem da evoluo
histrica, usando textos que exploram os primrdios da civilizao, a pr-histria,
os antigos sistemas de numerao. Segundo a autora Mrcia Cruz : (...) as narrativas so fontes praticamente inesgotveis para a produo do significado, utiliz-las
como recurso didtico nas aulas de Matemtica uma tentativa de articular convenientemente a tcnica e o significado dos temas que ensinamos. [CRUZ, 2003,
p.287] por isso insistimos na leitura e escrita em sala de aula e nesse momento um
bom caminho a leitura de diversos paradidticos que explorem a ideia da construo, da histria e da utilidade dos nmeros. Outra sugesto utilizar textos de
jornais, revistas ou do prprio livro didtico que levem o aluno s diferentes funes
e significados dos nmeros naturais. Escolher um texto e copi-lo sem os nmeros
importante para que os alunos sintam a sua falta deles e tambm percebam os
diferentes significados desses nmeros. O cdigo de barras um exemplo para a
utilizao dos nmeros na codificao. A localizao de um objeto na terra sendo
dada a latitude e a longitude um exemplo da sua utilizao para transmitir informaes informar. O site oficial da prefeitura fornece dados e informaes numricas importantes a respeito das cidades para o aluno conhecer, tais como: populao, quantidade de escolas, de hospitais, de hotis, tarifas de transporte, etc. Esses dados podem ser coletados em um laboratrio de informtica, para
que os alunos possam compar-los com os de outras cidades e com a capital do
estado em que moram, e expostos posteriormente em um cartaz.
A conexo dos nmeros com a Histria pode ser feita atravs da anlise da certido de nascimento de cada aluno, atravs da busca das vrias informaes que
ela fornece.
Como nosso sistema de numerao decimal e posicional trabalhar inicialmente
com dinheiro, que faz parte do cotidiano, e com o material dourado ou similar,
importante para destacar as suas principais caractersticas - os agrupamentos de
10 e 10 e o valor posicional dos algarismos. Assim o aluno ter condies de compreender as operaes com os nmeros naturais e posteriormente entender a representao dos nmeros racionais na forma decimal e os sistemas de medida.

INTERMEDIRIO

DA CONSOLIDAO

34

diferentes situaesproblema.
1.7 Resolver problemas que envolvam
os conceitos de
m.d.c. e m.m.c.

Mltiplos, divisores, M.D.C e


M.M.C

1.8 Resolver problemas envolvendo


operaes com nmeros naturais.

Problemas e
aplicaes das
operaes em N

1.9 Resolver problemas que envolvam o


Princpio Fundamental da Contagem.

Princpio Fundamental da
Contagem.

Caso a escola no disponha do material dourado, possvel fazer uma adaptao


utilizando papel quadriculado colado em cartolina.
Para trabalhar o respeito s diferenas e a incluso social, seria interessante fazer
uma conexo com a Lngua Brasileira dos Sinais (Libras). Os alunos podem acessar o site http://www.acessobrasil.org.br/libras/ que apresenta um dicionrio da
Lngua Brasileira dos Sinais, no qual possvel ver vdeos de como devem ser
feitos os sinais. Desse modo, eles podem verificar que a maneira de indicar os
nmeros 1, 2, 3 e 4 para expressar o nmero de um telefone diferente da maneira de indicar esses mesmos nmeros para quantificar a quantidade de lpis, por
exemplo. Outra conexo que pode ser feita com o sistema de leitura pelo tato,
desenvolvido para os cegos, o Braile, mostrando-lhes alguns exemplos de como
devem ser representados os nmeros nesse sistema. O aprofundamento desse
sistema pode ser visto no site <http:www.brailevirtual.fe.usp.br/pt/index.html>
As eleies no Brasil so realizadas em mbitos municipais, estaduais e federais
por meio de voto direto e secreto. O professor pode aproveitar a poca das eleies para simular com seus alunos um processo de eleio na sua turma. Para
mais informaes sobre as eleies e o processo eleitoral, pode-se consultar os
sites do Tribunal Superior Eleitoral
[http://www.tse.gov.br] e do
Governo Federal
[http://www.brasil.gov.br ].
As propriedades devem ser mencionadas visando ao entendimento das operaes,
sem necessidade de citar nomes e muito menos de memorizao. O importante
que os alunos as conheam e saibam utiliz-las nos clculos mentais e nas estimativas. O professor pode usar a resoluo de problemas para retomar as operaes
de adio, subtrao, multiplicao e diviso tendo o cuidado de verificar se os
alunos sabem operar e distinguir quando se deve usar uma ou outra operao.
Durante o trabalho com as operaes deve-se sempre regatar e evidenciar as ideias associadas a elas. O conceito de operao inversa deve ser explorado tambm
como uma possibilidade de verificao de resultados.
O conceito de potncia pode ser apresentado a partir de situaes-problema contextualizadas, que envolvem multiplicaes sucessivas de fatores iguais, introduzindo, em seguida, a escrita abreviada para cada caso, tendo o cuidado de explicitar o significado dos termos. Tambm na potenciao procura-se trabalhar com a
compreenso do seu significado. De fato, frequente os alunos terem dificuldades
quanto ao significado dessa operao, o que certamente acaba por prejudicar o

35

entendimento da linguagem algbrica. Se o aluno identifica 3 como o produto de 3


2, e no como o produto de 3 3, certamente ele ter dificuldade, mais tarde, em
2
compreender o significado de como o produto de por ele mesmo. Por isso,
sempre que possvel, deve-se relacionar as operaes com outros contedos, como, por exemplo, reas de quadrados, volumes de cubos, regularidades, etc.
Trabalhar regularidades e padres uma tima estratgia para ampliar as ideias
das operaes com nmeros naturais.
As planilhas eletrnicas para organizar informaes e calcular somas podem ser
desenvolvidas em um Laboratrio de Informtica como uma forma de utilizao do
computador.
O tema Mltiplos e divisores pode ser tratado como uma ampliao da multiplicao e da diviso explorando o significado de ser mltiplo de e ser divisor de. As
regras de divisibilidade de um nmero natural por 2, 3, 5, e 10 podem ser usadas
com o objetivo de o aluno descobrir regularidades e utiliz-las na fatorao dos
nmeros naturais.
No estudo introdutrio dos problemas envolvendo contagem fundamental que os
alunos percebam a necessidade de tcnicas que vo alm da simples enumerao
dos objetos a serem contatos.
Uma estratgia que pode ajudar no convencimento dessa necessidade iniciar
com a apresentao de problemas simples que exijam alguma forma de organizao ou mtodo que facilite a contagem desejada. Por exemplo:
Depois de listar aleatoriamente as alturas dos alunos da sala, pedir que eles contem quantos so maiores que 1,45m. quase certo que algum desses alunos sugira a ordenao da tabela para facilitar a contagem.
Como contar os azulejos que cobrem uma parede retangular sem ter que contlos um por um?
A experincia do professor indicar quantos problemas desse tipo sero suficientes
para que a turma perceba que existem mtodos que minimizam o trabalho de contar.
Alcanado esse objetivo, o passo seguinte apresentar problemas que exijam um
pouco mais de elaborao na contagem. Por exemplo:
Letcia trabalha numa loja de roupas e foi encarregada de vestir um manequim
para colocar na vitrine. Para isso ela recebeu duas saias e quatro blusas. De quantas maneiras diferentes ela poder cumprir a sua tarefa?
O professor pode orientar a discusso de como resolver o problema e, participando
dela, ir sugerindo alternativas que facilitem encontrar a soluo: fazer uma listagem, fazer uma tabela ou fazer um diagrama que pelo seu formato costuma ser
chamado de diagrama da rvore. Resolvido o problema outra boa discusso : qual
dessas alternativas mais indicada, por qu?
A discusso e resoluo de problemas similares envolvendo apenas dois conjuntos de objetos a serem combinados - preparam o caminho para a introduo do
principio fundamental da contagem que, nesse nvel, pode ser justificado intuitivamente pelo diagrama da rvore.

36

Feito isso, o professor pode ento desafiar a turma na resoluo de problemas que
envolvam trs, quatro ou mais conjuntos a serem combinados.
Vale ressaltar que nesse nvel de ensino o que se pretende a compreenso e a
utilizao do principio multiplicativo na resoluo de problemas simples. A deduo
e a apresentao de frmulas devem ser adiadas para o futuro. Isto significa que
os problemas propostos possam ser resolvidos pela aplicao direta desse princpio.
No site http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/plano-aula possvel encontrar bons planos de aula sobre o tema.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1) Os nmeros na Histria da civilizao. Luiz Mrcio Imenes. So Paulo: Scipione,
1994. O livro faz uma reflexo sobre o uso dos nmeros no cotidiano e uma abordagem histrica sobre sua evoluo.
2) O livro dos nmeros: Uma histria ilustrada da Matemtica. P. Bentley. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2009. O livro contm a explicao de temas curiosos sobre
os nmeros, ilustrado com fotos, gravuras histricas e imagens computadorizadas.
3) Os nmeros: a histria de uma grande inveno. Georges Ifrah. Rio de janeiro:
Globo, 1989.
4) Clube de Matemtica: Jogos educativos. Campinas: Papirus, 2004. O livro contm 20 jogos educativos adequados de modo a permitir que eles sejam aplicados e
adaptados a diferentes realidades escolares e abrangendo diversas reas do conhecimento.
5) Contedo e Metodologia da Matemtica: Nmeros e Operaes. Marlia Cantrion. So Paulo: Scipione, 1994. O livro apresenta noes fundamentais do contedo matemtico das sries iniciais, alm de sugestes de materiais didticos e
atividades prticas e tericas.
6) Educao matemtica: nmeros e operaes numricas. Terezinha Nunes. So
Paulo: Cortez, 2009. O captulo 3 apresenta um estudo sobre as estruturas multiplicativas com base em resultados de atividades aplicadas a crianas de 5 a 9 anos.
7) Filosofia da Educao Matemtica.: fenomenologia, concepes, possibilidades
didtico pedaggicas. Maria Aparecida Viggiani Bicudo. So Paulo: Unesp, 2010.
O captulo 5 apresenta um estudo sobre a compreenso da ideia de nmero pela
criana, bem como os processos multiplicativos construdos com base na vivncia
de situaes de multiplicao na aula de matemtica.
8) A arte de resolver problemas. George Polya. Rio de Janeiro: Intercincias, 1976.
O livro explora mtodos de resoluo de problemas e apresenta situaes com
sugestes de resoluo.
9) Didtica da Matemtica: reflexes psicopedaggicas. Ceclia Parra. Porto Alegre: Artmed, 1996. O captulo 7 apresenta um estudo sobre o clculo mental na
escola primria.
10) A resoluo de problemas na matemtica escolar. Stephen Krulik e Robert E.
Reys. So Paulo: Atual, 1998. O livro contm 22 artigos de especialistas americanos, focalizando aspectos da resoluo de problemas em sala de aula e uma bibli-

37

ografia comentada, entre outros. Contm sugestes de problemas variados que


abordam contedos de aritmtica, lgebra, geometria, recreaes matemticas e
simetria.
11) Matemtica e Educao: alegorias, tecnologias e temas afins. Nilson Jos Machado. So Paulo: Cortez, 1966. O livro aborda e analisa questes como a utilizao de jogos e os seus efeitos e o excesso de formalismo na sala de aula. Apresenta tambm consideraes sobre medida e avaliao, possibilidade e necessidade de computadores e outros recursos em sala de aula.
12) Clube de matemtica: jogos educativos e multidisciplinares. Mnica Soltau da
Silva. Campinas: Papirus, 2008. O livro apresenta atividades que auxiliam no desenvolvimento de um ambiente escolar atrativo e estimulante, favorecendo as relaes interpessoais e o aprimoramento das habilidades intelectuais dos alunos. Em
particular, o jogo Jacar apresenta uma possibilidade de se trabalhar mltiplos e
divisores de maneira diferenciada.
13) A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Juan
Ignaio Pozo. Porto Alegre: Artmed, 1998.
2.1 Reconhecer a
necessidade da ampliao do conjunto
dos nmeros naturais por meio de
situaes contextualizadas e/ou resoluo de problemas.

2. Conjunto
dos Nmeros Inteiros

2.2 Utilizar a ordenao no conjunto e


localizar nmeros
inteiros na reta numrica.

Nmeros inteiros

Nmeros inteiros
Reta numrica

2.3 Reconhecer, no
contexto social, diferentes significados
dos nmeros inteiros.

Nmeros inteiros

2.4 Operar com nmeros inteiros: adicionar, multiplicar,


subtrair, dividir, cal-

Operaes com
nmeros inteiros

Transformar a sala de aula em um laboratrio em que o aluno possa usar situaes


que envolvem nmeros negativos, como, por exemplo, variaes de temperatura
acima e abaixo de zero, fatos histricos acontecidos antes e depois do nascimento
de Cristo e tambm a no existncia de soluo natural de equaes do tipo x + 12
= 10, importante para que os alunos reconheam a necessidade da ampliao do
conjunto dos nmeros naturais. O estudo da escala Celsius um bom exemplo que
permite atribuir significado aos nmeros inteiros e explorar situaes que envolvam
esses conceitos. Uma nota histrica sobre graus Celsius pode ser obtida no endereo http://www.cect.com.br/Origem%20escala%20temperatura%20celsius.pdf No
site do Centro de Referncia do Professor, so propostas vrias oficinas. importante conhec-las para utilizar as atividades propostas nas mesmas nessas oficinas. Uma atividade interdisciplinar seria baseada nos nmeros e cdigos, por
exemplo, no texto disponvel no site dos Correios possvel conhecer, brevemente,
seu processo histrico, definio e finalidade, disponvel em: <http://www.correios.
com.br/servicos/cep/cep_estrutura.cfm>. Acesso em: 05 nov. 2013.
Aps a leitura do texto, solicite que os alunos identifiquem, conforme a regio em
que mora, qual o algarismo que representa a sua regio geogrfica. Em seguida,
sugere-se que o professor apresente alguns CEP e solicite aos alunos que localizem a regio a que correspondem, como por exemplo: 57313-100 (Regio Nordeste - Alagoas) ou 70089-000 (Centro-Oeste Braslia). Solicite, ainda, que os alunos
pesquisem e anotem o CEP de algum parente, ponto turstico, local importante,
tanto de sua cidade quanto de uma localidade distante.
Para uma explorao matemtica, aconselha-se ao professor questionar os alunos:
- Quais outros cdigos numricos voc conhece que so aplicados no cotidiano?
Dessa forma, o professor de Matemtica pode explorar atividades envolvendo situaes problema, tais como:

38

cular potncias e raiz


n-sima de nmeros
inteiros que so potncias de n.

2.5 Resolver problemas que envolvam


operaes com nmeros inteiros.

Operaes em
Z.

- Considerando a estrutura atual de composio numrica do CEP, em quantas


sub-regies o territrio brasileiro pode ser dividido?
- Considerando a estrutura atual de composio numrica do CEP, em quantos
setores o territrio brasileiro pode ser dividido?
Como atividade final, sugere-se a escrita de uma carta para algum que se considera especial relatando a utilidade, por exemplo, dos nmeros negativos. Depois,
pode-se socializar a produo dos alunos por meio da leitura da carta para a turma,
inclusive com o professor de Lngua Portuguesa sugerindo as devidas correes
lingusticas. Em seguida, os alunos preenchem um envelope com o endereo e o
CEP do destinatrio/a, se necessrio, podem recorrer ao endereo dos Correios
para pesquisa do CEP.
Disponvel em: <http://www.buscacep.correios.com.br/>. Acesso em: 05 nov. 2013.
Posteriormente, motive os alunos a enviarem a carta.
Partir de situaes que envolvam temperaturas, altitudes positivas ou negativas e
desenvolver atividades contextualizadas tais como saldos bancrios, por exemplo,
que levem os alunos a conclurem as regras de sinal para as operaes com nmeros inteiros.
Entendimento das operaes: no h necessidade de citar nomes e muito menos
de decorar. importante que o aluno perceba, por exemplo, que
(5)
+ (7) = 7 + (5) e que essa igualdade pode se escrever da seguinte maneira: 5 +
7 = 7 5.
O ponto delicado da multiplicao de dois nmeros inteiros o caso dos dois fatores negativos. No caso dos dois fatores serem negativos, vamos citar duas justificativas com a utilizao de exemplos:
Mostrar que (3) (5) = + 15 utilizando propriedades:
(3) (0) = 0 e 0 = 5 5. Ento (3) (5 5) = 0.
Por outro lado (3) (5 5) = (3) (+5) + (3) (5). Ento (3) (+5) + (3) (5) = 0.
Portanto (3) (5) = (3) (+5) = + 15, observado que (3) (+5) = 15 e ( 15) =
+ 15.
Esse caminho o mais prximo da uma demonstrao formal, mas muito elaborado para a compreenso de um aluno do 7 ano. Assim, mais razovel, utilizar a
regularidade, como feito a seguir. Observe as sequncias 1 FATOR e RESULTADO.
1 FATOR
2 FATOR
RESULTADO
4

=
( 3)
12
3

=
(3)
9
2

=
(3)
6
1

=
(3)
3
0

=
0
(3)

=
3
(1)
( 3)

39


=
6
(2)
( 3)

=
9
(3)
( 3)

=
12
(4)
( 3)
Ao passo que a sequncia 1 fator diminui de uma unidade a sequncia Resultado aumenta de 3 unidades. E nesse caso seria razovel que essas sequncias
permanecessem como tal, e, portanto razovel inferir que o produto de dois nmeros negativos positivo.
Compreendida a multiplicao de nmeros inteiros, a potenciao e a diviso no
oferecem dificuldades medida que forem trabalhadas associadas multiplicao.
Nessa etapa importante o trabalho com problemas de carter exclusivamente
matemticos porque a abstrao uma das habilidades a ser desenvolvida. As
expresses numricas devem ser estudadas com o objetivo de trabalhar as operaes e suas propriedades e no deve ser proposto o clculo de expresses muito
trabalhosas.
Quanto representao dos nmeros inteiros na reta numrica, convm retomar
alguns contedos anteriores tais como a representao de nmeros positivos, a
relao entre maior/menor e o sentido de crescimento. Para complementar o trabalho com a reta numrica, pode-se consultar, por exemplo, o link:
http://www.nilsonjosemachado.net/sema20100316.pdf
importante salientar com os alunos que um nmero e seu oposto so nmeros
que, quando representados na reta numrica, se situam mesma distncia da
origem, mas em lados opostos. Do mesmo modo na comparao de nmeros negativos, importante dar ateno e trabalhar equvocos comuns cometidos pelos
alunos como 2 < 5, que baseado na analogia com a comparao 2 < 5, nico
fato trabalhado com os alunos at ento. Para isso, fundamental a proposta frequente de construo e localizao dos nmeros inteiros na reta numrica.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1) Fundamentos de Aritmtica - Higino H. Domingues. So Paulo: Atual, 1991. O
captulo 3 desse livro apresenta um estudo sobre os nmeros inteiros e suas origens alm de suas operaes.
2) Contedo e Metodologia da Matemtica: Nmeros e Operaes. Marlia Cantrion. So Paulo: Scipione, 1994. O livro apresenta noes fundamentais do contedo matemtico das sries iniciais, alm de sugestes de materiais didticos e
atividades prticas e tericas.

40

3. Conjunto dos
Nmeros
Racionais

3.1 Reconhecer a
necessidade da ampliao do conjunto
dos nmeros inteiros
por meio de situaes contextualizadas e/ou resoluo
de problemas.

Nmeros racionais

3.2 Utilizar a ordenao no conjunto e


localizar nmeros
racionais na reta
numrica.

Nmeros racionais.
Reta numrica

3.3 Reconhecer, no
contexto social, diferentes significados
dos nmeros racionais.

Utilidade dos
nmeros racionais

3.4 Operar com nmeros racionais em


forma decimal e fracionria: adicionar,
multiplicar, subtrair,
dividir e calcular
potncias e raiz nsima nmeros racionais que so potncias de n.

Operaes com
nmeros racionais

3.5 Identificar a representao decimal


e fracionria de um
nmero racional

Representaes
de um nmero
racional

3.6 Resolver problemas que envolvam


nmeros racionais.

Problemas de
aplicao dos
nmeros racionais

O estudo desse tema deve se iniciar com atividades que propiciem ao aluno perceber a necessidade dos nmeros racionais, atravs do seu estudo, introduzindo
problemas associados s ideias de repartir em partes iguais e de medida, isto ,
quantas vezes uma unidade de medida cabe no objeto que est sendo medido.
importante que o aluno perceba todos os significados que podem ser atribudos
ideia de frao: parte-todo, quociente e razo. Alm disso, seu estudo deve propiciar momentos para se fazer reviso dos conceitos de mltiplos, divisores e diviso
com resto, sempre com o auxlio de material manipulativo.
Vdeo da srie Arte e Matemtica explora as relaes entre a Matemtica e a msica e conta a histria do experimento de Pitgoras com o monocrdio (instrumento
musical composto de uma nica corda estendida). Esse vdeo pode ser baixado no
site: http://www. dominiopublico.gov.br
O estudo da equivalncia fundamental para o entendimento do conceito de nmero racional, bem como para o trabalho com as operaes envolvendo fraes.
Ao usar fraes equivalentes para representar um mesmo nmero racional o professor pode utilizar fichas de cartolina, para que os alunos percebam que de fato as
fraes equivalentes representam a mesma parte do todo. Durante o estudo da
equivalncia importante salientar a convenincia da simplificao das fraes, e
preparar o aluno para o estudo dos nmeros decimais insistindo em exemplos de
equivalncia com fraes cujos denominadores sejam potncias de 10.
As operaes com as fraes representadas pela forma p/q, q 0 merecem ateno, pois com a popularizao das calculadoras, as operaes com os racionais se
restringem ao uso da sua representao na forma de nmero decimal e na maioria
das situaes cotidianas o uso da representao decimal suficiente, mas no se
pode esquecer que, muito embora a representao decimal facilite os clculos ela
esconde, para os iniciantes, os significados explicitados pela representao p/q.
As justificativas para as regras operatrias na forma decimal ficam mais compreensveis se sustentadas pelas operaes com os nmeros escritos na forma p/q.
Relacionar os algoritmos das operaes que envolvem nmeros decimais com as
fraes decimais auxilia na compreenso desses algoritmos. Desse modo, as regras prticas passam a ter sentido, o que auxilia na memorizao e em seu uso.
As operaes com racionais que so dzimas peridicas quando feitas pelas calculadoras do resultados aproximados. Portanto d relevncia e insista na converso
de fraes em nmeros decimais e vice-versa.
Uma estratgia que pode ser interessante para que os alunos do fundamental percebam as questes acima discutidas escolher problemas, de preferncia contextualizados, cuja resoluo se torne mais ou menos trabalhosa dependendo da forma de representao (decimal ou fracionria) escolhida para as operaes correspondentes. Para incrementar as aulas sugerimos a leitura do livro " Incrveis Passatempos Matemticos ", do professor Ian Stewart que abre seu ba de curiosidades
para oferecer ao pblico uma srie de passatempos, histrias e desafios que iro
intrigar, informar e divertir o leitor. A maior prova aqui, contudo, ele mesmo que
vence, ao tornar agradveis e interessantes temas que j nos assustaram em sala

41

de aula, um deles, as fraes . Assim fica fcil aprender matemtica. No livro descobrimos como os cdigos so criados e como decifr-los, por que os gatos sempre conseguem cair de p, como virar uma esfera do avesso, se os efeitos do
aquecimento global so mesmo catastrficos e outros. Gostaramos de lembrar,
que este seria um momento oportuno para aplicarmos a oficina pedaggica sobre
"Jogos Matemticos", oferecida aos professores pela SEE/MG em 2013, em que foi
apresentado o "Jogo das Fraes Equivalentes" que desenvolve os conceitos bsicos da Equivalncia de Fraes.
Quanto s operaes com os nmeros racionais na forma de frao, o aspecto
mais delicado o de se dar um significado s regras operatrias de adio, multiplicao e, principalmente a diviso.
Como se sabe os nmeros inteiros so racionais particulares. As regras operatrias para o racionais devem ser tais que se aplicadas aos inteiros preservem os
resultados e as propriedades j conhecidas. Essa justificativa para as diferenas
entre as operaes com inteiros e com racionais no inteiros ultrapassa o nvel de
compreenso dos alunos do ensino fundamental. No entanto, ela deve ser explicitada para servir de referncia na busca de significados para alunos desse nvel.
Uma atividade interessante relacionada a multimdia oferecer aos alunos teleaulas relacionadas com os temas que eles esto estudando.
A teleaula 24 do Novo Telecurso sobre fraes equivalentes est disponvel no site:
http://globotv.globo.com/fundaorobertomarinho/telecurso.matemtica.efaula24/1263298/ Os alunos podem assistir a teleaula e em seguida junto com os
colegas produzir sua prpria aula, que poder ser gravada com uma cmara digital
ou celular.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1) Matemtica e Origami: trabalhando com fraes. Eliane Moreira da Costa. Rio
de Janeiro: Cincia Moderna, 2007. O livro apresenta o origami como um excelente
recurso para o desenvolvimento de conceitos matemticos atrelados a uma prtica
prazerosa.
2) Perspectivas em aritmtica e lgebra para o sculo XXI. Rmulo C. Lins e Joaquim Gimenez. Campinas: papirus, 1997.
3) Didtica da resoluo de problemas de Matemtica. Luiz Roberto Dante. So
Paulo: tica, 1991. O livro aborda questes sobre a resoluo de problemas, importncia, classificao dos vrios tipos de problemas diversos que podem ser
aplicados em sala de aula.

42

4.1 Reconhecer a
necessidade da ampliao do conjunto
dos nmeros racionais por meio de
situaes contextualizadas e/ou resoluo de problemas.
4.2 Reconhecer, no
contexto social, diferentes significados
dos nmeros reais.

4 Conjunto
dos Nmeros Reais

Nmeros reaisdefinio

Nmeros reais

4.3 Identificar nmeros racionais com as


dzimas peridicas.

Dzimas peridicas

4.4 Identificar as
dzimas no peridicas com os nmeros
irracionais apresentando o nmero e
outros.

Nmeros irracionais

4.5 Utilizar critrios


de divisibilidade em
diferentes situaes.

Critrios de
divisibilidade em
N

4.6 Utilizar a visualizao geomtrica


para construir segmentos de comprimento irracional.

Representao
geomtrica de
irracionais

4.7 Compreender o
nmero como uma
razo e utiliz-lo na
determinao de
dimenso do comprimento da circunferncia eda rea do
crculo.

O nmero

Um dos conhecimentos prvios necessrios para o estudo deste tpico a equivalncia entre nmeros racionais e dzimas peridicas. O professor pode comear
retomando este contedo. conveniente lembrar tambm que os nmeros racionais foram inventados a partir da necessidade de resolver equaes do tipo 3x +
1 = 5 , que no admite soluo em nmeros inteiros. Este processo anlogo ao
da inveno dos nmeros inteiros, a partir de equaes do tipo x + 5 = 3. Neste
tpico deve-se fazer a distino entre os dois modos de representar os nmeros
racionais, que so a forma fracionria (como quociente de dois inteiros) e a decimal, bem como os algoritmos que permitem a passagem de uma forma para a outra. Ambas as representaes so importantes e essencial apontar quando
conveniente optar por uma ou pela outra. O professor deve primeiro apresentar
vrias situaes que envolvam a obteno da forma decimal de um nmero racional, isto , efetuar a diviso entre dois nmeros inteiros usando o algoritmo da diviso, com ateno ao fato de que o algoritmo pode no terminar. Deve ficar claro
que nmeros racionais so sempre representados por dzimas peridicas. Caso
desejado, o professor pode aqui discutir a conveno de que uma dzima finita
pode ser pensada como peridica acrescentando zeros direita; por exemplo,
2,79 = 2,790, deixando claro que estas so apenas maneiras diferentes de escrever o mesmo nmero. importante que os exemplos escolhidos pelo professor
tenham como resultado dzimas peridicas de perodo curto, de modo que a repetio possa ser observada com poucas contas.
Para passar ao processo inverso, ou seja, achar qual frao deu origem a uma
dada dzima peridica, o professor pode faz-lo da seguinte maneira: Achar a
frao que deu origem dzima 0,12. Colocando x = 0,12, temos 100x = 12 + x,
donde x = 12/99. Achar a frao que deu origem dzima 0,312. Colocando x =
0,314, temos 10x = 3 + 0,14 = 3 + 14/99 = 311/99, donde x = 311/990. Alternativamente, temos 10x = 3 + 0,14 e 10x = 3 + 0,12, donde 1000x - 10x = 311 e obtemos
novamente x = 311/990. Aqui o momento de sumarizar o trabalho feito at aqui:
qualquer frao pode ser escrita como uma dzima peridica e, reciprocamente,
qualquer dzima peridica a representao em forma decimal de uma frao.
Para introduzir os nmeros irracionais pense na possibilidade de buscar as solu2
es de equaes do tipo x = 2, que no admite soluo racional. Esse processo
anlogo ao da inveno dos nmeros inteiros e racionais a partir de equaes do
tipo x + 5 = 3 e 3x = 5, respectivamente. Tambm desejvel fazer uma breve
reviso sobre razes n-simas de nmeros racionais e de habilidades operativas
referentes ao smbolo de radical, pois esses so conceitos com poucas aplicaes
no cotidiano e que podem ser substitudos pelo desenvolvimento de noes eficazes de estimativas e aproximaes. Para ampliar a noo de ordem de grandeza e
estimativas, a SEE/MG,disponibilizou a todos os professores uma oficina "" Os
nmeros do Universo "" e atravs de atividades ldicas e prazerosas, os alunos
desenvolvem noes importantes sobre situaes que so representadas por nmeros racionais e irracionais. Essa oficina est disponibilizada no site do CRV:
crv@educacao.mg.gov.br. O CENTRO DE REFERNCIA VIRTUAL DO PROFES-

43

SOR - CRV um portal educacional da Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais. Esse portal oferece recursos de apoio ao professor para o planejamento, execuo e avaliao das suas atividades de ensino na Educao Bsica. Traz
informaes contextualizadas sobre contedos e mtodos de ensino das disciplinas
da Educao Bsica, assim como ferramentas para a troca de experincias pedaggicas e trabalho colaborativo atravs do Frum de Discusso e do Sistema de
Troca de Recursos Educacionais (STR).
O CRV favorece a formao continuada do educador ampliando a sua competncia
de utilizao das novas tecnologias da informao e comunicao nos processos
de ensino e aprendizagem.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1) Construo conceitual. SOUZA, J. Novo olhar matemtica. 1. ed. So Paulo:
FTD,2010.
2) COSTA, C. P. D.PG. Disponvel em:http://clmd.ufpel.edu.br/ei
xos/index.php/ semana-6/55
3) THOMAS, G. B. Clculo, volume 2, 10. ed. So Paulo: Pearson Addison Wesley,
2003.
4) NELO D, A. Decimais infinitos. Disponvel em: <http://www.rbhm.org.br
5) A formao matemtica do professor: licenciatura e prtica docente escolar.
Plnio Cavalcanti Moreira e Maria Manuela David. Belo Horizonte: Autntica, 2010.
O livro apresenta vrias questes sobre a formao do professor de matemtica
frente matemtica escolar e matemtica acadmica. No captulo 5 h um artigo
interessante sobre os nmeros em que so destacados conflitos existentes entre a
prtica docente e a matemtica acadmica.
6) O livro dos nmeros: Uma histria ilustrada da Matemtica. P. Bentley. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2009. O livro contm a explicao de temas curiosos sobre
os nmeros, ilustrado com fotos, gravuras histricas e imagens computadorizadas.
7) Histria de potncias e razes. Oscar Guelli. So Paulo: tica, 2000. O livro
apresenta a chamada quinta operao, a potenciao, contando histrias sobre
riquezas incalculveis, distncias enormes, nmeros e clculos fantsticos.
8) Matemtica e investigao em sala de aula. Iran Abreu Mendes. So Paulo:
Livraria da Fsica, 2009. O livro faz uma reflexo interessante sobre o uso da calculadora no ensino de Matemtica.

44

Tema: Expresses algbricas


CICLOS
TPICOS

HABILIDADES

CONTEDOS

ORIENTAES PEDAGGICAS

INTERMEDIRIO

5. Linguagem algbrica

5.1 Utilizar a linguagem algbrica para


representar simbolicamente as propriedades das operaes nos conjuntos
numricos e na geometria.

Expresses
literais

5.2 Interpretar e produzir escritas algbricas, em situaes


que envolvam generalizao de propriedades, incgnitas,
frmulas, relaes
numricas e padres.

Modelagem
algbrica

5.3 Resolver situaes problema utilizando a linguagem


algbrica.

Linguagem
algbrica

interessante que, antes de iniciar o contedo de lgebra, os professores leiam o


livro Desenvolvimento Matemtico na Criana: Explorando Notaes, de Brbara
Brizuela. Neste livro, o professor encontrar a explicao de que "o fazer e o conceber matemticos so mediados por sistemas de escrita importantes e, muitas
vezes, complicados, de modo que a Matemtica tambm um tipo particular de
discurso escrito". A autora cita tambm as experincias de seus vrios alunos em
sala de aula durante o processo de aprendizagem e essas experincias podem ser
uma tima estratgia para se iniciar o assunto. Salientamos que a lgebra um
ramo da Matemtica que estuda e generaliza conceitos e definies, abrangendo
diversas reas do conhecimento. Ao ensinar lgebra no ensino fundamental, devemos abordar as diversas frmulas matemticas existentes, mostrando ao aluno a
importncia desse contedo.
Podemos destacar algumas frmulas matemticas interessantes e suas aplicaes
para trabalhar em sala de aula: Densidade de um corpo, MC ndice de Massa
Corprea, Frmula de Lorentz que calcula o peso ideal de acordo com a altura,
Consumo de Energia Eltrica de uma casa, Velocidade Mdia de um objeto em
movimento. Alm disso, a lgebra se destaca no ensino da Geometria, pois podemos usar de frmulas para clculos variados de rea e volume, de acordo com as
formas geomtricas existentes. de extrema importncia para o desenvolvimento
especfico do aluno, relacionar tais contextos matemticos com situaes cotidianas, no intuito de despertar e desenvolver as mais amplas habilidades. Aqui, queremos lembrar ao professor a importncia da contextualizao no ensino de Matemtica. Muitos acham que contextualizar encontrar aplicaes prticas para a
Matemtica a qualquer preo. Desta concepo resulta que um contedo que no
se consegue contextualizar, no serve para ser ensinado. Contextualizar no
abolir a tcnica e a compreenso, mas ultrapassar esses aspectos e entender fatores externos aos que normalmente so explicitados na escola de modo que os
contedos matemticos possam ser compreendidos dentro do panorama histrico,
social e cultural. Uma frase clich a de que lgebra no tem contextualizao.
Vale lembrar que, com a lgebra, pode-se desenvolver um conhecimento matemtico mais elevado por intermdio da manipulao de conceitos mais simples e conhecidos pelo aluno, a partir de um dado contedo mais complexo pode-se melhorar a compreenso de outro j conhecido e isso uma forma de contextualizao
que permite ao professor justificar um contedo com vistas motivao do aluno
para o estudo e aprendizagem significativa.

DA CONSOLIDAO

45

A seguir damos algumas sugestes que podem ser aplicadas no ensino da lgebra:
3
- Expressar verbalmente o significado da notao; por exemplo, x , deve ser lido
como o nmero x multiplicado por x multiplicado por x. Leituras deste tipo ajudam a
2
2
2
3
entender por que x + x = 2x , bem como discutir por que no se soma em x + x ;
- Usar vrias letras em vez de se restringir apenas a x, y, etc.;
- Usar problemas e perguntas como, por exemplo, exprima com letras o dobro de
um nmero mais o triplo de outro mais o seu produto menos a raiz quadrada da
2
sua soma; explique o que quer dizer a expresso x - 3x + 1; qual a rea de um
tringulo de base a e altura h? etc.
- Obter expresses gerais a partir de exemplos numricos, como, por exemplo, a
rea de um quadrado de lado x, o permetro de um retngulo de lados x e y, etc. ;
- Exprimir algebricamente padres numricos observados em sequncias;
- Modelar situaes contextualizadas; por exemplo, escrever a expresso para o
valor de uma conta de luz em funo da taxa bsica e do nmero de kilowatts consumidos.
Outra sugesto para esse trabalho criar situaes desafio como as que apresentamos a seguir: Pense em um nmero, ache o seu dobro, some 3 ao resultado,
triplique o que voc obteve, subtraia 9 do resultado, divida tudo por 6. 0 que voc
pode concluir em relao ao resultado obtido e ao nmero pensado? Explique por
que isto acontece. Atividades como essa podem alavancar uma gama de habilidades e desenvolver uma importante competncia: a comunicao de ideias.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1) Perspectivas em aritmtica a lgebra no sculo XXI. Campinas: Papirus, 1997. O
livro faz uma reflexo abrangente sobre o ensino da lgebra.
2) Ideias da lgebra. Arthur F. Coxford e Albert P. Shulte. So Paulo: Atual, 1994.
O livro composto de uma coletnea de 33 artigos escritos por educadores de
1987 a 1988, que abordam o ensino da lgebra no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, discutindo problemas ou dificuldades da sua aprendizagem a apresentando ideias de como resolv-los.
3) Fundamentos da Matemtica Elementar. Volume 6. Gelson Iezzi. So Paulo:
Atual, 2004. O livro oferece a possibilidade de aprofundamento no estudo dos polinmios acompanhado de exerccios e testes de vestibulares.
4) A rainha das cincias: um passeio histrico pelo maravilhoso mundo da Matemtica. So Paulo: Livraria da Fsica, 2009. O livro traz muitas contribuies referentes a aspectos da histria da Matemtica articulados simbologia, ou seja, escrita algbrica.

46

6. Valor
numrico
de expresses algbricas

7. Operaes com
expresses
algbricas

6.1 Resolver problemas que envolvam o


clculo do valor numrico de uma expresso algbrica.

Valor numrico
e expresses
algbricas

6.2 Utilizar a noo


de produtos notveis
e fatorao em diferentes situaes de
clculo e simplificao de expresses.

Produtos notveis e fatorao

6.3 Utilizar valores


numricos de expresses algbricas
para constatar a
falsidade de uma
igualdade ou desigualdade.

Proposies e
sentenas matemticas

7.1 Operar com polinmios: somar, subtrair, multiplicar e


dividir.

Operaes com
polinmios

7.2 Identificar fraes algbricas.

Fraes algbricas

7.3 Operar e efetuar


simplificaes com
fraes algbricas.

Operaes com
fraes algbricas

de extrema relevncia apontar constantemente que identidades algbricas so


de carter geral, enfatizando que possvel prov-las ou false-las. Esta preparao essencial para que mais tarde, ao se defrontar com situaes mais complexas, o aluno no encontre dificuldades na parte manipulativa e possa se concentrar
na parte conceitual de diferentes reas do conhecimento.
Do ponto de vista operacional, o clculo do valor numrico de uma expresso no
apresenta nada de novo, pois equivalente a efetuar operaes numricas. Assim,
ao trabalhar com substituio, o professor deve se concentrar em mostrar para que
serve a substituio. A parte estritamente numrica isto , realizar as operaes
indicadas depois de efetuadas a substituio pode servir para o professor se
certificar de que a turma tem as habilidades manipulativas necessrias Evidencie
que a verificao de uma expresso em casos particulares no garantia de sua
validade geral. Apresente vrios exemplos e mostre que a busca de contraexemplos uma atividade investigativa, deixando claro que a ausncia de um contraexemplo no garantia de falsidade da expresso considerada..

inegvel que a maioria dos materiais concretos se adapta a vrios contedos e


objetivos e a turmas de diferentes idades da Educao Infantil ao final do Ensino
Mdio. Eles despertam a curiosidade e estimulam os alunos a fazer perguntas, a
descobrir semelhanas e diferenas, a criar hipteses e a chegar s prprias solues. importante, no entanto, fazer um alerta: no basta abrir uma caixa cheia de
peas coloridas e deixar os alunos quebrarem a cabea, sozinhos. Ao levar o material concreto para a sala de aula, preciso planejar e se perguntar: ele vai ajudar a
classe a avanar em determinado contedo? No caso da lgebra sugerimos o uso
do Algeplan um material manipulativo utilizado para o ensino de soma, subtrao,
multiplicao e diviso de polinmios de grau no mximo dois. A ideia fundamental
do Algeplan estudar as operaes com polinmios utilizando reas de retngulos.
A partir desta concepo so construdas as peas que representam os monmios
que compem este material, sugerimos que construam com seus alunos um Algeplan e procure trabalhar com a substituio, mostrando sua utilidade.

47

Tema: Equaes algbricas


CICLOS
TPICOS

HABILIDADES

CONTEDOS

ORIENTAES PEDAGGICAS

INTERMEDIRIO

6
8.1 Reconhecer uma
equao de primeiro
grau e utiliz-la na
modelagem de diferentes situaes.

Princpios da
igualdade e
equaes de
primeiro grau.

8.2 Identificar a raiz


de uma equao do
primeiro grau.

Raiz ou soluo
de uma equao de primeiro
grau.

8.3 Resolver uma


equao do primeiro
grau.

Resoluo de
equaes de
primeiro grau

8.4 Resolver problemas que envolvam


uma equao do
primeiro grau.

Problemas que
envolvam equaes de primeiro
grau

8. Equaes do
primeiro
grau

O trabalho com as equaes deve partir sempre da necessidade de resolver problemas. Intuitivamente o aluno j teve um contato informal com a soluo de equaes ao procurar, por exemplo, o nmero que deve ser colocado no lugar do quadradinho em expresses do tipo: 12 + z = 20. No entanto, agora o momento de
se iniciar um trabalho mais formal com as equaes, com o objetivo de levar o aluno a:
Buscar a soluo de uma equao por tentativas
Verificar se um determinado nmero ou no soluo de uma equao;
Analisar a soluo obtida, com o intuito de verificar se ela ou no adequada ao
problema correspondente
Perceber a necessidade de uma tcnica de resoluo
Esse trabalho deve sempre partir das sentenas matemticas obtidas pela traduo em linguagem algbrica
de problemas.
A analogia de uma equao do primeiro grau com uma incgnita com uma balana
de dois pratos em equilbrio pode ser de grande utilidade para que os alunos compreendam o uso das propriedades das igualdades e das operaes na sua resoluo.
Essa analogia permite comparar os efeitos sobre o equilbrio da balana ao se
acrescentar ou tirar pesos em seus pratos com as correspondentes aes de somar e subtrair um nmero a ambos os membros de uma igualdade. O professor
pode propor aos alunos que usem essa comparao para analisar quais alteraes
sofre uma dada igualdade se:
Somarmos ou subtrairmos um mesmo nmero a ambos os membros;
Somarmos ou subtrairmos nmeros diferentes a ambos os membros;
Somarmos ou subtrairmos um nmero qualquer a um nico membro.
Pode, ainda, propor que os alunos, tendo como referncia situaes envolvendo
uma determinem o peso x em gramas de uma caixa sabendo-se que cada objeto
redondo pesa 1 grama e, comparem as operaes feitas com a balana com as
operaes que devem ser feitas com a equao correspondente.
Na traduo de um problema para a linguagem algbrica equacionamento do
problema o professor deve orientar seus alunos para a importncia da organizao dos dados correspondentes, isto :
Destacar os dados conhecidos (o que se sabe)
Representar por letras (incgnitas) o que o problema pede para calcular
Relacionar os dados conhecidos com as incgnitas para se obter uma equao

DA CONSOLIDAO

48

por exemplo, no problema: o permetro de um jardim retangular igual a 100 metros. O lado maior do jardim mede 10 metros a mais que o seu lado menor. Quais
as medidas dos lados desse jardim? O professor pode sugerir aos alunos o seguinte procedimento:
Lado menor: x
Lado maior: x + 10
Permetro: 100
Montagem da equao: 2( x + x + 10) = 100
Resolvendo a equao obtm-se: 2( x + x + 10) = 100 =>
4x + 20 = 100 => x = 80: 4 = 20
Conferindo: x + 10 = 20 + 10 = 30, da 2 (20 + 30 ) =
2 x 50 = 100.
Logo, podemos responder: o lado menor mede 20 metros e o lado maior mede 30
metros.
A interpretao da soluo de equaes que se reduzem a 0x = 0 ou 0x = a, com a
0 fica a critrio do professor.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1)Com ajuda da balana. Celina Augusto. Rio de Janeiro: SBM. Trata-se de um
artigo integrante da Revista do Professor de Matemtica (RPM).
2) Temas e problemas elementares. Elon Lages Lima e outros. Rio de Janeiro:
SBM, 2005. O livro contm um captulo especfico sobre o tema equaes do primeiro grau.
3) Uma maneira abreviada de resolver inequaes. Raymundo Tavares. Rio de
Janeiro: SBM. Trata-se de um artigo integrante da Revista do Professor de Matemtica (RPM).

9. Sistemas de
Equaes
do primeiro
grau

9.1 Reconhecer um
sistema de duas
equaes lineares e
utiliz-lo para modelar problemas.

Sistemas de
primeiro grau

9.2 Identificar a(s)


soluo (es) de um
sistema de duas
equaes lineares.

Soluo de um
sistema de primeiro grau

9.3 Resolver um
sistema de equaes
do primeiro grau.

Mtodos de
resoluo de um
sistema de primeiro grau

9.4 Resolver proble-

Problemas cuja

Assim como no estudo das equaes, tambm o estudo dos sistemas de duas
equaes do primeiro grau com duas incgnitas deve partir tambm da necessidade de resolver problemas. Para isso, o professor pode, por exemplo, retomar os
problemas que foram trabalhados no estudo das equaes de 1 grau que recaiam
em sistemas de equaes do 1 grau com duas incgnitas. Por exemplo, no problema: O permetro de um jardim retangular igual a 100 metros. O lado maior do
jardim mede 10 metros a mais que o seu lado menor. Quais as medidas dos lados
desse jardim? A traduo desses problemas para a linguagem algbrica levar o
aluno a perceber a necessidade de se ter mtodos para resolver as equaes resultantes. Para que os alunos se convenam da necessidade desses mtodos
recomendvel que eles primeiro tentem resolver os sistemas de equaes que
aparecem usando seus conhecimentos prvios. Assim eles devero ser incentivados a resolv-los inicialmente, seguindo os seguintes passos:
Traduzir o problema atravs de duas equaes
Buscar a soluo de cada uma das equaes por tentativas
Discutir a simultaneidade das solues;
Interpretar a soluo comum s duas equaes, com o intuito de verificar se ela

T/S

C
49

mas modelados por


um sistema de equaes do primeiro
grau.

10. Equaes do
segundo
grau

modelagem
envolva sistemas de primeiro
grau

10.1 Reconhecer
uma equao de
segundo grau e utiliz-la na modelagem
de diferentes situaes.

Equaes de
segundo grau

10.2 Identificar a(s)


raiz(zes) de uma
equao do segundo
grau.

Razes de uma
equao de
segundo grau

10.3 Identificar as
razes de uma equa-

Mtodos de
resoluo de

ou no adequada ao problema correspondente.


Perceber a necessidade de uma tcnica de resoluo
Ao encontrar as possveis solues de cada uma das
equaes do sistema, obtidas no equacionamento dos problemas propostos, o
professor deve discutir com os alunos a existncia de infinitas solues para cada
uma das equaes e em seguida, sugerir que organizem esses dados numa tabela,
para finalmente buscar as solues que so comuns s duas equaes.
O professor pode ento propor exerccios que procurem mostrar ao aluno que existem mtodos simples e pouco trabalhosos de se chegar a soluo do sistema: os
mtodos de adio e substituio.
desejvel que antes do trabalho com o mtodo de adio para a resoluo de
sistemas, o professor enfatize com os alunos que os seguintes procedimentos no
alteram a soluo de um sistema:
Trocar entre si as posies de duas equaes
Multiplicar ambos os membros de uma equao por um nmero diferente de zero
Somar aos termos de uma equao do sistema os termos correspondentes de
outra equao.
Tendo adquirido as tcnicas de resoluo de sistemas, o professor pode ento
retomar com os problemas e lembrar que a discusso dos sistemas de equaes
que tm infinitas solues ou nenhuma soluo deve ser feita sempre atravs de
exemplos.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1) Sobre o ensino de sistemas lineares. Elon Lages Lima. Maria Laura Gomes e
Cristina Ferreira. Rio de Janeiro: SBM. Trata-se de dois artigos integrantes da Revista do Professor de Matemtica (RPM).
2) Fundamentos da Matemtica Elementar. Gelson Iezzi. So Paulo: Atual, 2004. O
livro apresenta uma possibilidade de aprofundamento no estudo de funes acompanhado de exerccios e testes de vestibulares.
Primeiramente importante que o aluno se familiarize com o conceito de raiz de
uma equao do segundo grau. Neste sentido importante que se faam alguns
exemplos de substituio numrica em expresses do segundo grau observando
que sempre possvel verificar se algum nmero ou no raiz de uma equao.
Em seguida, pode-se comear com a equao x - a = 0, para vrios valores de a.
Tem-se aqui uma boa oportunidade de discutir o conceito de raiz quadrada de um
nmero. Gradativamente pode-se passar para situaes mais complexas como, por
exemplo: x bx = 0, para diversos valores de b e (x-b) c = 0, de modo que a
turma perceba que manipulaes algbricas podem ajudar na resoluo de uma
equao do segundo grau. Esta tambm uma ocasio para que o aluno desenvolva o seu esprito analtico por meio da observao de diversas situaes em que
um problema pode ter uma, duas ou nenhuma soluo. Alm disso, muitas vezes,
conforme o contexto, necessrio descartar uma soluo que no seja compatvel
com problema proposto, por exemplo ,achar o lado do quadrado cuja diferena

I/C

I/C

I/C

50

11. Equaes

o dada por um
produto de fatores do
primeiro grau.

uma equao
de segundo
grau.

10.4 Resolver problemas que envolvam uma equao


do segundo grau.

Problemas que
envolvam equaes de segundo grau

11.I Identificar as
razes de uma equao dada por um
produto de fatores do
primeiro e do segundo graus.

Equaes fatorveis

entre a sua rea e o seu permetro igual a 5 .A fatorao de uma expresso de


grau dois como produto de dois fatores de grau um permitem a deduo da frmula
para obteno das razes de uma equao do segundo grau (completando o quadrado, por exemplo).
Para ampliar a utilizao da linguagem matemtica em problemas contextualizados, sugerimos explorar etapas sugeridas por G. Polya para a resoluo de problemas:
1 etapa: Compreender o problema: Nesta etapa importante fazer perguntas,
identificar qual a incgnita do problema, verificar quais so os dados e quais so
as condies entre outros.
2 etapa: Construo de uma estratgia de resoluo: Nesta etapa devemos encontrar as conexes entre os dados e a incgnita, caso seja necessrio considerando problemas auxiliares ou particulares.
3 etapa: Execuo da estratgia: Frequentemente, esta a etapa mais fcil do
processo de resoluo de um problema. Contudo, a maioria dos principiantes tende
a pular esta etapa prematuramente.
4 etapa: Revisando a soluo: Exame da soluo obtida e verificao dos resultados e dos argumentos utilizados.

Sugerimos que explorem esse tipo de equaes depois de garantir todas as habilidades referentes ao estudo das equaes de primeiro grau e segundo grau.
Para ampliar o estudo desse tema sugerimos a seguinte leitura: O romance das
equaes algbricas. Gilberto Garbi. So Paulo: Livraria da Fsica, 2009. O livro
aborda de forma clara e instigante, assuntos como equaes numricas e algbricas e a relao de diferentes povos com a Matemtica.

Tema: Variao entre grandezas


CICLOS
TPICOS

HABILIDADES

CONTEDOS

ORIENTAES PEDAGGICAS

INTERMEDIRIO

12. Razo
e proporo

12.1 Reconhecer a variao e dependncia de


grandezas para compreender a realidade.

Grandezas, razes e
propores

12.2 Identificar grandezas diretamente proporcionais.

Grandezas diretamente proporcionais.

Para familiarizar o aluno com o conceito de razo e proporo aconselhvel que o professor trabalhe o conceito de razo envolvendo aplicaes
prticas como, por exemplo, velocidade mdia, escalas, densidade demogrfica e densidade de um corpo. No que tange s grandezas diretamente
proporcionais, vale a pena insistir na definio, mostrando que h uma
dependncia entre elas, o que implica que, se uma delas for multiplicada
por um nmero, a outra tambm ficar multiplicada por esse mesmo nmero. Ao explorar o conceito de inversamente proporcionais, o professor deve

DA CONSOLIDAO

51

13. Plano
Cartesiano
e Funes

12.3 Identificar grandezas inversamente proporcionais.

Grandezas inversamente proporcionais

12.4 Resolver problemas que envolvam


grandezas direta e inversamente proporcionais por meio de estratgias variadas, incluindo a regra de trs.

Regra de trs simples e compostas

12.5 Interpretar e utilizar


o smbolo %.

Porcentagem

12.6 Resolver problemas que envolvam o


clculo de porcentagem.

Porcentagens

12.7 Resolver problemas que envolvam o


clculo de prestaes
em financiamentos com
poucas prestaes.

Juros simples, financiamentos, descontos e acrscimos

12.8 Resolver problemas por meio do clculo


de descontos, lucros e
prejuzos.

Juros, descontos e
aumentos sucessivos

12.9 Resolver problemas comparando preos vista e a prazo.

Problemas envolvendo noes de


porcentagens e juros.

13.1 Reconhecer o plano cartesiano.

Representao cartesiana.

13.2 Localizar pontos no


plano cartesiano.

Sistema cartesiano.

13.3 Representar um
conjunto de dados grafi-

Construo e representao grfica.

insistir na ideia de que o produto entre elas ser sempre constante. fundamental que o professor desmistifique a ideia de muitos alunos que confundem o conceito de grandezas diretamente proporcionais com o de crescimento, isto , afirmam erroneamente que se uma grandeza Y cresce
quando a grandeza X cresce ento Y e X so grandezas diretamente proporcionais (veja, por exemplo, a relao exponencial). aconselhvel,
tambm, que o professor faa isso para o caso da interpretao de que
grandezas inversamente proporcionais se relacionam com decrescimento.
No trabalho com porcentagem, aconselhvel que o professor pea aos
alunos para coletarem notcias em jornais, revistas, anncios avulsos, e
outros, presentes no cotidiano para que os alunos tenham oportunidade de
verificar a utilidade desse contedo. Esse um tema rico para que o professor crie uma aula motivadora e contextualizada. A mesma atividade
pode ser proposta para explorar os conceitos de juros simples.
importante que o professor discuta com seus alunos dois erros que so
cometidos com frequncia:
afirmar que se um bem teve um aumento de 2% em janeiro e de 5% em
fevereiro ento ele teve um aumento total de 7%; e
se um bem de valor x teve um aumento de 4% e logo em seguida seu
valor teve uma reduo de 4%, ento o valor final volta a ser x.
Explore a interdisciplinaridade, propores podem ter boas aplicaes nas
cincias da natureza, por exemplo, a sequncia de Fibonacci e suas inmeras representaes na biologia, na arte, explore a proporo urea .
Trabalhe em sala com o filme Donald no pas da Matemgica disponvel
em
:http://www.youtube.com/watch?v=TphWfs_OXkU.
Para ampliar o estudo desse tema sugerimos a seguinte leitura:
Razes e propores. Lcia Tinoco. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997. O livro
faz parte das publicaes do Projeto Fundo, uma coletnea de livros temticos que rene uma coleo de atividades para o ensino em sala de
aula. O livro proporciona ao professor uma srie de alternativas para uma
abordagem natural do tema, permitindo um desenvolvimento posterior mais
formalizado.

Para estimular tais habilidades o professor poder introduzir o plano cartesiano e trabalhar com os alunos, individual e coletivamente, o reconhecimento, a localizao e a representao de pontos no plano. Dentre as atividades que o professor poder propor aos alunos uma das mais relevantes a marcao de vrios pontos (coordenadas) num plano cartesiano
representado em papel quadriculado. O professor poder, tambm, aps
breve explanao sobre simetria em relao aos eixos e origem, solicitar
aos alunos que marquem no plano cartesiano os simtricos de pontos da-

52

camente no plano cartesiano.


13.4 Reconhecer a relao de dependncia
entre duas grandezas
distinguindo relaes e
funes.

Relaes e funes

13.5 Identificar uma


funo linear a partir de
sua representao algbrica ou grfica.

Funo de primeiro
grau, e representao grfica

13.6 Utilizar a funo


linear para representar
relaes entre grandezas diretamente proporcionais.

Funo de primeiro
grau e grandezas
diretamente proporcionais

13.7 Identificar uma


funo do segundo grau
a partir de sua representao algbrica ou grfica.

Lei e representao
grfica de uma funo de segundo grau

13.8 Representar graficamente funes do


segundo grau.

Grficos de funes
do segundo grau.

13.9 Resolver problemas que envolvam funes de primeiro e segundo grau apresentadas em diferentes linguagens (textos, tabelas, grficos).

Funes de primeiro
e segundo grau .

dos e, por exemplo, o simtrico de um segmento, identificando suas extremidades.


Quanto ao estudo das funes ele deve se iniciar com situaes possveis
de serem modeladas por funes. Exemplos simples como a funo modular (que pode ser, por exemplo, associada distncia de um ponto at a
origem na reta numrica) ou, por exemplo, a distncia percorrida por um
automvel cujo movimento envolve paradas e diferentes velocidades durante o percurso, funes definidas por situaes geomtricas, alturas ,
permetros, reas ou volumes. Em seguida, podem-se construir novos
exemplos, por composio, a partir das funes elementares estudadas
anteriormente.
No ensino de funo de primeiro grau, quando a ideia desenvolver mtodos para solucion-las, o professor poder apresentar e discutir algumas
situaes-problema sobre proporo direta como, por exemplo: definir que
duas grandezas x e y so diretamente proporcionais se existir uma constante a tal que y/x = a para todos os valores correspondentes de x e y. Neste caso, obtm-se que y = ax, ou seja, que y uma funo linear de x.
Terminado esse estudo das funes lineares, o professor poder iniciar o
estudo das funes do primeiro grau, que so funes do tipo y = ax + b. O
incio do estudo dessas funes pode ser dado atravs da discusso de
algumas situaes-problema.
No ensino de funo de segundo grau, quando a ideia, tambm, desenvolver mtodos para solucion-la, uma vez apresentadas e discutidas algumas situaes-problema o professor poder comear com casos especficos e sistematicamente generalizar at que seja possvel tratar o tema
abstratamente, usando a linguagem algbrica. Esta uma boa ocasio
para reforar a relao entre expresses algbricas, isto , polinmios do
segundo grau e grficos.
Comeando com a anlise da funo f(x)= x e apresentando a curva que
ela descreve, aproveite para lembrar que a parbola uma curva que aparece em vrias situaes cotidianas, por exemplo, nas antenas e espelhos
parablicos. O professor poder perguntar aos alunos: Por que usar a parbola em antenas? Este um bom tema para ser explorado em conjunto
com outras disciplinas, especialmente a fsica. Tome cuidado ao apresentar
esses conceitos, pois os alunos tm a tendncia de muitas vezes confundir
uma equao com uma funo e, independentemente da questo que est
sendo tratada, passar a discutir o sinal do discriminante. Nesse momento
no busque um ensino rigoroso desse tema, funes, explore apenas a
relao de dependncia entre duas grandezas e o significado disso, aproveitando para explorar as concepes grficas nesse tipo de relao. Sugerimos tambm que os professores faam uso da oficina "" Enchendo
Potes "" oferecida pela SEE/MG em 2011 e disponvel no site do CRV:
crv@educacao.mg.gov.br.

53

Para ampliar o estudo desse tema sugerimos as seguintes leituras:


1)Em busca das coordenadas. Ernesto Rosa Neto. So Paulo: tica, 2011.
O livro aborda o tema coordenadas, atravs de uma histria bem divertida.
2) Fundamentos da Matemtica Elementar. Volume 6. Gelson Iezzi e Carlos Murakami. So Paulo: Atual, 2004. O livro oferece a possibilidade de
aprofundamento no estudo das funes acompanhado de exerccios e testes de vestibulares.
3) Funes Interessantes. Ana Catarina Hellmeister, RPM 63, 2008,p. 2428.
4) A interpretao grfica no ensino de funes- Katia Cristina, Marilia
Centuion Maria Ignes Vieira Diniz, RPM 14, 1989,p 1-7
Eixo Tratamento de Dados
Tema Representao Grfica e Mdia Aritmtica
Competncia Interpretar informaes de natureza cientfica e social obtidas da leitura de grficos e tabelas, realizando Associaes e estabelecendo previses a partir dos
conceitos bsicos de estatstica probabilidade
CICLOS
TPICOS

1. Organizao e
apresentao de um
conjunto
de dados
em tabelas
ou grficos

HABILIDADES

CONTEDOS

1.1 Organizar e tabular um conjunto de


dados.

Breve histrico
da Estatstica

1.2 Interpretar e utilizar dados apresentados em tabelas.

Tabelas e
organizao
de dados

1.3 Utilizar informaes expressas em


grficos ou tabelas
para fazer inferncias.

Grficos e
representao
de dados

1.4 Interpretar e utilizar dado apresentados num grfico de


segmentos ou linhas.

Grficos de
segmento

ORIENTAES PEDAGGICAS

Para estimular tais habilidades o professor poder fazer uso de jornais e revistas,
entre outros recursos didticos utilizados para contextualizar o tema tratamento da
informao, e assim permitir ao aluno desenvolver uma leitura crtica de grficos e
tabelas. aconselhvel que o professor busque dados em pesquisas, por exemplo,
do IBGE do Ministrio da Sade, sobre tpicos interessantes, que venham a contribuir para a formao do aluno. Outra estratgia elaborar uma sequncia de atividades para leitura e interpretao de grficos e tabelas, utilizando fontes de sites
com contedos estatsticos e levantar as impresses dos alunos sobre as informaes apresentadas em tabelas e grficos a partir desses sites. Sugerimos, por
exemplo, realizar a tarefa abaixo:
- Desenvolver procedimentos de coleta de dados, onde se organize e represente os
mesmos em forma de tabelas e grficos de barras e colunas;
- Fazer a leitura e interpretar corretamente tabelas, grficos de barras e colunas.
Para isso utilize uma TV Pendrive se mostra os tipos de grficos, como se faz uma
pesquisa de coleta de dados, quem as faz e a importncia da mesma na sociedade,
em seguida juntamente com os alunos se faz a leitura de vrios grficos e tabelas.
Aps esta fase, o professor separa os alunos em
grupo e prope uma pesquisa para coleta de dados onde o tema fica a escolha dos

INTERMEDIRIO

DA CONSOLIDAO

54

1.5 Utilizar um grfico de colunas para


representar um conjunto de dados.

Grficos de
colunas

1.6 Interpretar e utilizar dados apresentados num grfico de


colunas.

Grficos de
colunas

1.7 Utilizar um grfico de setores para


representar um conjunto de dados.

Grficos de
setores

1.8 Interpretar e utilizar dados apresentados num grfico de


setores.

Grficos de
setores

1.9 Associar informaes apresentadas em listas ou


tabelas simples aos
grficos que as representam e vice
versa.

Grficos.

mesmos, e com os dados colhidos estes fazem a construo e exposio da tabela


e grficos, elaboram questes referentes ao tema para ser respondido pelos integrantes dos outros grupos. Os televisores, que chamamos de TV Pendrive, tm entrada para carto de memria, como aqueles que usamos em mquinas fotogrficas
e filmadoras, principalmente para armazenar imagens. Voc poder salvar, em seu
pendrive, objetos de aprendizagens e utiliz-los nas aulas. Esses objetos so recursos que podem complementar e apoiar o processo de ensino-aprendizagem, que
esto disponveis no BIOE do MEC no site www.mec.gov.br .Dentre os objetos que
sero disponibilizados esto os udios e vdeos produzidos pela TV Paulo Freire e
os objetos de aprendizagem (animaes 2D, imagens, ilustraes, etc.) desenvolvidos pelo Multimeios, acervos de domnio pblico disponveis na Internet e catalogados pelo Portal e acervos digitais diversos adquiridos pela SEE/MG e outro membros
do CONSED .
O professor deve sempre destacar para os alunos que um grfico deve reunir sempre duas caractersticas: simplicidade e clareza, uma no comprometendo a outra e
que em sua elaborao deve-se estar atento aos seguintes aspectos: O ttulo do
grfico deve ser o mais claro e completo possvel; Os dados devem estar dispostos
de maneira clara e precisa; Deve-se sempre indicar a fonte das informaes; As
variveis de cada um dos eixos e a escala de valores devem ser sempre apresentadas; A veracidade das informaes no pode ser omitida.
No caso dos grficos de setores, aps o aluno j ter percebido como ler e interpretlo, o professor pode comear com as construes desse tipo de grfico, o que pode
requer uma retomada de alguns conceitos e procedimentos tais como crculos, ngulos, setor circular, traado de circunferncias, medida de ngulos usando transferidor. No caso de no ser possvel o uso de uma planilha eletrnica a construo ser
manual e o aluno ter que dividir o disco em partes proporcionais aos percentuais
indicados. Assim, aproximaes devero ser feitas.
Para melhorar o entendimento sobre os grficos aconselhvel que o professor
trabalhe a obteno da tabela a partir do grfico de barras e do grfico de segmentos
a partir do grfico de barras e assim por diante.
importante o professor explicar ao aluno que dependendo dos dados apresentados
mais indicado usar um ou outro tipo de grfico.
Feito isso o professor pode pedir que os alunos faam pesquisas sobre, por exemplo, preferncias diversas de um grupo de alunos, da escola ou da comunidade.
Seria interessante o professor discutir na sala de aula o que vai ser pesquisado e
elaborar juntamente com os alunos um questionrio. Esse trabalho deve envolver
outras disciplinas. Caso a escola tenha computador disponvel o professor pode usar
o programa Excel ou um similar para construir tabelas e grficos.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1) Introduo ilustrada Estatstica. Srgio Francisco Costa. So Paulo: Harbra,
2005. O livro faz uma reflexo sobre o ensino de estatstica no ensino fundamental.
2) Estatstica para todos. Frances Clegg. Lisboa: Gradiva, 1995. O livro um estudo
sobre a abordagem da estatstica vislumbrando uma aprendizagem mais instigante.

55

Tema Probabilidade
CICLOS
TPICOS

2.
Mdia
aritmtica

HABILIDADES

2.1 Resolver problemas que envolvam a


mdia aritmtica.

CONTEDOS

Mdia aritmtica

ORIENTAES PEDAGGICAS

Como quase todos os alunos j sabem que para calcular a sua mdia num perodo
escolar eles devem somar as notas obtidas naquele perodo e dividir essa soma pelo
nmero de total dessas notas, definir mdia aritmtica apenas dar nome a um conceito j conhecido. Definida a mdia, o professor pode, ento, propor que os alunos
calculem outras mdias tais como a altura e idade mdia da turma.
Assimilado o conceito, o professor deve orientar uma discusso sobre o que significa
a mdia em relao ao conjunto de dados usados para calcul-la.
Exemplificando: atravs de uma tabela previamente preparada o professor pode
discutir que o fato do salrio mdio pago por uma empresa ser de R$2500,00 no
significa que todos os seus empregados recebam esse salrio.
Ou, ainda, que o fato da mdia da turma em uma prova de matemtica ter sido 5 no
significa que todos os alunos da turma tiveram nota 5 nessa prova.
Para desenvolver outras habilidades o professor pode trabalhar com atividades prticas. Por exemplo, sugerimos levar os alunos a outro local (farmcia), para pesar os
alunos anotando numa tabela. Em sala, com a fita mtrica, determinar a medida da
altura dos alunos e anotar na mesma tabela do peso. Com a ajuda da professora,
montar o grfico referente ao peso dos alunos ou altura dos alunos. Aproveitar a
oportunidade e informar sobre o ndice de Massa Corporal correto para se ter boa
sade.Com a ajuda da professora, observar e entender a tabela criada para o controle do IMC. Tambm com a ajuda da professora, calcular o IMC de cada um atravs do uso da frmula: IMC = PESO (KG) /
ALTURA X ALTURA(M), essa tambm seria uma tima oportunidade para convidar o
professor de Educao Fsica e Cincias a trabalharem juntos com a Matemtica. A
oralidade e o desenvolvimento da competncia comunicativa uma tarefa que todos
na escola devem se sentir responsveis e o professor de Matemtica pode desenvolv-la logo aps a realizao da sequncia acima citada ,perguntando aos alunos :
a) Quais aes devem ser feitas com os alunos que esto abaixo do peso?
b) Quais aes devem ser feitas com os alunos que esto acima do peso?
c) Quem o (a) aluno (a) mais alto (a)? E o (a) mais baixo (a)?
d) Qual o (a) aluno (a) com maior peso? E o(a)
com menor peso?
e) Qual a diferena entre o que tem mais peso e o que tem menos peso?
f) Qual a diferena entre a altura do menino mais alto e a menina mais alta?
g) Faa a mdia geral do peso de todos os alunos da turma.

INTERMEDIRIO

DA CONSOLIDAO

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3.1 Relacionar o
conceito de probabilidade com o de razo.
3.2 Resolver problemas que envolvam o
clculo de probabilidade de eventos
simples.

Probabilidade

3.3 Avaliar propostas


de interveno na
realidade utilizando
conhecimentos de
estatstica e probabilidade.

Probabilidade

3.4 Utilizar conhecimentos de estatstica


e probabilidade como recurso para a
construo de argumentao.

Estatstica e
aplicaes da
teoria de probabilidades

3. Conceitos bsicos
de probabilidade

No mundo atual, diariamente, cada indivduo recebe grande quantidade de informaes e, com frequncia, utiliza tcnicas estatsticas para correlacionar dados e, a
partir destes, tirar concluses. Alm disso, outras reas do conhecimento, como
Biologia, Fsica, Qumica, Geografia, entre outras, fazem uso, constantemente, da
linguagem estatstica. Assim, vislumbramos o ensino da estatstica assumindo um
papel de instrumento de operacionalizao, de integrao entre diversas disciplinas
e mesmo entre diferentes temas dentro da prpria Matemtica.
Para estimular as habilidades referidas o professor deve incentivar seus alunos a
investigar o campo das possibilidades de determinados acontecimentos, em situaes variadas, como jogos, eventos, sorteios ou at mesmo riscos e previses de
tempo ou outras. O professor pode, por exemplo, propor como atividade que cinco
cartes coloridos, um verde, um amarelo, um azul e dois brancos, sejam colocados
numa caixa e fazer perguntas tais como: possvel tirar um carto preto da caixa?
Ento, qual a chance de sair um carto preto? possvel tirar um carto amarelo da
caixa? Qual a chance de sair um carto amarelo? A probabilidade proporciona um
modo de medir a incerteza e de mostrar aos alunos como matematizar, como aplicar
a matemtica para resolver problemas reais. Para isso, recomenda-se um ensino
das noes probabilsticas a partir de uma metodologia heurstica e ativa, por meio
da proposio de problemas concretos e da realizao de experimentos reais ou
simulados. importante que ensinemos aos nossos alunos da escola bsica o carter especfico da lgica probabilstica, a forma de distinguir graus de incerteza e de
comparar suas predies e extrapolaes particulares como o que realmente sucede; em uma frase, que lhes ensinemos a ser donos de sua prpria incerteza. Citamos, como sugesto uma tarefa que pode ser trabalhada em sala de aula :
1 etapa: Divida os alunos em duplas, distribua os dados e proponha que joguem.
Explique que, antes de iniciar, cada dupla tem de decidir quem ser par e quem ser
mpar. Para comear, os dados devem ser lanados juntos. Depois, basta multiplicar
os pontos da face superior de cada um. Se o produto for par, ponto para o jogador
par. Se for mpar, ponto para o oponente. O jogo termina aps dez lanamentos e
vence quem fizer o maior nmero de pontos. Proponha a realizao do jogo por trs
rodadas e observe atentamente as reaes dos alunos conforme as rodadas avancem, pois a turma pode estranhar a repetio de resultados. 2 etapa: Discuta com
os alunos qual dos resultados mais apareceu. Provavelmente os alunos diro ""par"".
Questione o motivo. provvel que, num primeiro momento, o grupo descreva as
possibilidades utilizando os registros da tabela. Incentive todos a generalizar as possibilidades de resultados da multiplicao da face superior dos dois dados. Por
exemplo: "A multiplicao de um nmero par por um nmero par resulta em um nmero par". Explique que conhecendo todas as possibilidades de resultados, possvel pensar na chance que o resultado par ou mpar tem de vencer, comparando o
nmero de possibilidades favorveis em relao ao nmero de possibilidades.
3 etapa: Questione sobre a chance do aluno que escolher mpar, tem de vencer.
Observe os registros e verifique se h duplas que fizeram a anotao na forma de

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razo ou porcentual. esperado que os alunos concluam que quem escolheu par
tem 3 chances em 4 e quem escolheu mpar s tem 1 em 4. Caso no apaream
registros de natureza diferentes, promova uma anlise de questes. Por exemplo:
""Como registrar, utilizando uma razo, a chance de vencer quem escolheu par e de
quem escolheu mpar? Qual a forma percentual desses registros?"" Nesse caso,
esperado que os alunos reconheam que podemos representar esses resultados
pela razo (par: 3/4 e mpar: 1/4) e que os registros percentuais que equivalem a
essas razes so, respectivamente, 75 e 25%. Ou seja, a chance de o par vencer
maior do que a do mpar. Explique que, muitas vezes, nos deparamos com situaes
que possibilitam diferentes resultados e precisamos saber qual a chance de um
desses resultados se realizar ou no e que o campo da Matemtica que se dedica a
esse estudo chamado probabilidade.
Ainda nesse estudo importante que o professor discuta com os alunos alguns pontos tais como:
- Esclarecer que a certeza de ocorrncia de certo evento s existe se a probabilidade desse evento for 1;
- Esclarecer que o fato da probabilidade de dar cara num lanamento de uma moeda
ser 50% no significa, necessariamente, que em 10 lanamentos, por exemplo, 5
daro cara.
- O conceito de probabilidade deve ser entendido como a razo, nessa ordem, do
nmero de casos favorveis de ocorrer certo fato e do nmero de casos possveis de
ocorrncia desse fato.
- A definio formal de evento e espao amostral pode e deve ser dispensada nessa
fase inicial, mas a definio de probabilidade pode ser apresentada resumidamente
pela frmula usual.
- Informar aos alunos que frequentemente a probabilidade aparece na forma de
porcentagem que outra representao do nmero racional correspondente.
Enfatizar ainda os seguintes pontos , sempre atravs de exemplos e atividades:
A probabilidade sempre um nmero entre zero e um.
Se a probabilidade de um evento igual a 1, isto significa certeza desse evento, e
que se a probabilidade de um evento zero ento isto significa que esse evento
impossvel.
A proporcionalidade entre a probabilidade e o nmero de casos possveis, ou seja,
a chance de premiao de uma pessoa que compra 12 nmeros de certa rifa trs
vezes a chance de uma pessoa que compra 4 nmeros da mesma rifa.

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7- Referncias Bibliogrficas
REVISTA do Professor de Matemtica (RPM) publicada pela Sociedade Brasileira de Matemtica(SBM) - RP BIBLIOGRAFIA
PCN+ Ensino Mdio. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, MEC. (e referncias nele contidas).
PCN - Parmetros Curriculares Nacionais [PCN] para a rea de Matemtica no ensino fundamental (www.mec.gov.br/sef/estruct2/pcn/pdf/matematica.pdf)
REVISTA do Professor de Matemtica (RPM) publicada pela Sociedade Brasileira de Matemtica(SBM) - RPM - IME - USP - Caixa postal 66281 - CEP 05 311-970 - , que
contm tanto artigos de discusso sobre questes de ensino quanto sugestes e relatos de experincias em salas de aula.
LINDQUIST, Mary Montgomery e Shulte, Albert P., organizadores. Aprendendo e Ensinando Geometria. Atual Editora, 1994.
MACHADO, N.J. et al, Vivendo a Matemtica. Editora Scipione.
GIONGO, Affonso Rocha. Construes Geomtricas. Editora Nobel.
IFRAH, G.; Os nmeros: A histria de uma grande inveno, Ed. Globo,1989.
KRULIK,S.Reys.F.; A resoluo de Problemas na matemtica escolar, Atual, 1998.
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LIMA, Elon Lages. Meu professor de Matemtica. Sociedade Brasileira de Matemtica(SBM).Col. do Professor de Matemtica.
BARBOSA J. L.,. Geometria Euclidiana Plana. Sociedade Brasileira de Matemtica(SBM). Col. do Professor de Matemtica.
BOYER, Carl B. Histria da Matemtica. Editora Edgard Blcher LTDA, 1974.
Softwrare Cabri-gomtre de geometria dinmica.
MORGADO, A . C . et al, Anlise Combinatria e Probabilidade, SBM, Col. do Professor de Matemtica.
Software gratuito de geometria dinmica de geometria dinmica Z.n.L. ( ou C.a.R.)
SANTOS, J. P. O. , Introduo Anlise Combinatria, Ed. UNICAMP.
HAZAN, S. Fundamentos de Matemtica Elementar, ed. Atual.
Coleo O prazer da Matemtica, ed. Gradiva, Portugal.
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WAGNER, Eduardo. Construes Geomtricas. Sociedade Brasileira de Matemtica Col.do Professor de Matemtica.
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http://standards.e.ntcm.org
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www.geom.umn.edu
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M - IME - USP - Caixa postal 66281 - CEP 05 311-970 - , que contm tanto artigos de discusso sobre questes de ensino quanto sugestes e relatos de experincias em
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www.mat.ufmg.br/apefm
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