Sobre Comportamento

e. Cognio
C7 ! / i s r i a e os c /o a n o s, a s e le o p o r c o n s e y iie n c /c ts e m a o
(Jty a n iz a d a p o r J K a ria i a / t d a rS/loa J ira n d d o
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U e r a Jlte n e ie s d a t^ioa
cS/m one JlC a i'tin O ia n e

ESETec
Editores Associados

Sobre
Comportamento e
Cognio

Associao Brasileira de Psicoterapia e

Medicina Comportamental
Diretoria gesto 02/03
Presidente: Marid Zilah da Silva Brando
Vice-presidenle: Ftima Cristina de Souza Conte
1a secretria: Fernanda Silva Brando
24 secretria: Vara Kuperstein Inbcrman
1- tesoureira: Vera Lcia Menezes da Silva
2a tesoureira: Simone Martin Oliani
Ex-presidentes:

Bernard Pimentel Ranfl

Hlio Jos Quilhardi
Roberto Alves Ba naco
Rachel Rodrigues Kerbauy
Hlio Jos Quilhardi

Sobre
Comportamento
e Cognio
A histria c os avanos, a seleo por conseqncias em ao

Volume 11
Organizado por M aria Zilah da Silva Brando
Ftima Cristina de Souza Conte
Fernanda Silva Brando
Yara Kuperstcin Ingberman
Cynthia Borges de Moura
Vera Menezes da Silva
Simone M artin Olian

Adlia Maria Santos Teixeira Ana Lcia Alcntara de Oliveira Ullan Ana Lucia Cortegoso Ana Lucla
Ivatiuk Ana Paola Lopes Lubl * Ana Paula Vlezzer Andra Machado Vienna Bernard Rang Carlos
Augusto de Medeiros Carlos Eduardo Lopes Cladla Balvedl Cynthla Borges de Moura Edwlges
Ferreira de Mattos Silvares Fabiane Cristina Cruz Fernanda S. Brando Giovana Veloso Munhoz da
Rocha Glsele Dellnskl Ivan Gross Joo Cludio Todorov Joo dos Santos Carmo * Jocelaine Martins da
Silveira Jos Antnio Damsio Ablb Julio Csar Coelho de Rose Larcla Abreu Vasconcelos Lalz H. S.
Ferreira Lfdla Natalia DobranskyJ Weber Lincoln da Silva Glmenes Lucas Ferraz Crdova * Luciana Assi
de Lima Luciana Rizo Maly Delltti Maria Cristina Antunes * Maria ster Rodrigues Marla Stella Coutinho
de Alcntara Gll Marilza Mestre Martina Rillo Otero Maura Alves Nunes Gongora Olga Mltsue Kubo
Olivia Justen Brandenburg Patricia Barbeiro de Moraes Patrcia Cristina Novakl Paul T. Andronls Pedro
Bordinl Faleiros Rachel Nunes da Cunha Rachel Rodrigues Kerbauy Regina Christina Wlelenska Renata
Grossl * Silvio Paulo Botom Solange L. Machado Sonia B. Meyer Suely Sales Guimares Suzane
Schmldlln Lhr T. V. Joe Layng Tatyana Elisan Bonamigo Thiago P. de A. Sampaio Wander C. M. P. da
Silva Yara Kupersteln Ingberman Yuristella Yano

ESETec
Editor Associados

2003

Copyright desta edio:

ESETec Kditores Associados, Santo Andr, 2003.
Todos os direitos reservados

Brando, Mara Zilah, et al.

Sobre Comportamento e Cognio: A histria e os avanos, a seleo por conseqncias
em ao. - Org.Mara Zilah da Siiva Brando, Ftima Cristina de Souza Conte, Fernanda Silva
Brando, Vara Kupersteln Ingberman, Cynthla Borges de Moura, Vera Menezes da Silva, Slmone
Martin Ollane 1* ed. Santo Andr, SP; ESETec Editores Associados, 2003. v.11
540 p, 24cm
1. Psicologia do Comportamento e Cognio
2, Behaviorismo
.1. Anllse do Comportamento
CDD 155.2
CDU 159.9.019.4

ESETec E ditores A ssociados

Coordenao editorial: Teresa Cristina Cume Grassi-Leonardi

Assistente editorial: Jussara Vince Gomes
Reviso de diagramao: Erika Hongoshi

BIBLIOTECA

Solicitao de exemplares: eset(a}uol.eom.br

Rua Santo Hilrio, 3 6 - Vila Bastos - Santo Andr - SP
CKP0904V400
Tel. (11)4990-5683
Tel/fax: (11)44386866
www.esetec .com.br

Este volume dedicado aos scios da ABPMC

que, com o relato de suas experincias,
apresentaram uma amostra
da variao comportamental que pode
produzir um futuro de crescimento.

S u m rio
Apresentao .........................................................................................................

xi

Seo I: Pesquisadores que fizeram parte de nossa histria e suas contribuies

anlise do comportamento
Capftulo 1 - O legado de FSK
Joo Cludio Todorov (UNB)............................................................

15

Captulo 2 - Contribuies de Jack Michael Anlise do Comportamento

Rachel Nunes da Cunha (UNB)...........................................................

21

Captulo 3 - Contribuies de Israel Goldiamond para o desenvolvimento da

Anlise do Comportamento
Lincoln da Silva Gimenes (UNB), T.V. Joe Layng (Headsprout) e Paul
Andronis (Northern Michigan University)..........................................

34

Captulo 4 - Contribuies de Donald Baer para a Pesquisa e Interveno

Suely Sales Guimares (UNB)............................................................

47

Seo II: AnHse do Comportamento: contribuies para a clnica

Capftulo 5 - Behaviorismo Radical e interpretao
Jos Antnio Damsio Abib (UFSCAR)...........................................

57

Captulo 6 - Itinerrio para analisar comportamento verbal encoberto

Maura Alves Nunes Gongora (UEL)...............................................

66

Captulo 7 - Conceitos disposicionais no Behaviorismo Radical e a mente

imanente
Carlos Eduardo Lopes (UFSCAR)..................................................

82

Capftulo 8 - Avaliando a sesso de terapia: questionrio e entrevista pssesso

Maly Delitti (PUCSP)......................................................................

89

Captulo 9 - Integridade do tratamento e satisfao do consumidor na clnica

analftlco-comportamental infantil
Larcia Abreu Vasconcelos (UNB)................................................... 118

Captulo 10 - Tratamento padronizado e individualizado

Yuristella Yano e Sonia B. Meyer (USP) ........................................... 126
Captulo 11 - Adeso e mudana de comportamento: Anlise das interaes
verbais terapeuta-cllente nas sesses iniciais
Regina Christina Wielenska e Rachel Rodrigues Kerbauy (USP).........

130

Captulo 12 - Diferenciao entre a noo de significado pelo uso e a baseada

em relaes de equlvaldncia - Vises comportamentais de
slginificao
Lucas Ferraz Crdova (UNB) e Carlos Augusto de Medeiros (UFMG)... 170
Capitulo 13 - Identificao de fatores relacionados oposio ao Behaviorismo
Radical
Maria ster Rodrigues (UNIOESTE-PR)......................................... 179
Captulo 14 - Compreenso: comparao entre seus usos cotidianos e sua
anlise operante - anlise operante da compreenso
Carlos Augusto de Medeiros (UFMG)............................................... 196
Capitulo 15 - Estratgias auxiliares em Terapia Comportamental
Maly Delitti (PUCSP)....................................................................... 204
Captulo 16 - Uso de encobertos na prtica clnica
Gisele Delinski e Marilza Mestre (UTP).............................................. 210
Capitulo 1 7 - 0 papel do estudo de caso no hiato teoria/prtica
Ana Lcia Alcntara de Oliveira Ulian (UFBA) e Edwiges Ferreira de
Mattos Silvares (IPUSP)...................................................................216
Captulo 1 8 - 0 controle aversivo no contexto teraputico: Implicaes ticas
Wander C. M. P. da Silva (UCD)...................................................... 226
Capitulo 19 - Consideraes sobre expressividade emocional na prtica
clnica: Um levantamento terico preliminar
Fernanda S. Brando e Sonia B. Meyer (IPUSP)............................... 232
Captulo 2 0 - 0 sentimento de culpa e suas implicaes para o controle coercivo
do comportamento. Proposio de anlise
Solange L. Machado (UTP)e Yara K. Ingberman (UFPR)................... 240
Seo III: A formao
Captulo 21 - Terapeutas experientes e iniciantes: O que a literatura aponta
sobre eles?
Patrcia Cristina Novaki (UEL)........................................................... 251
Capitulo 2 2 - Superviso clnica: Um enfoque no comportamento do
terapeuta
Laiz H. S. Ferreira (PUCAMP).......................................................... 258
Captulo 23 - Conduo de atividades ldicas no contexto teraputico: um
programa de treino de terapeutas comportamentais infantis
Jocelaine Martins da Silveira (UEL) e Edwiges Ferreira de Mattos
Silvares (IPUSP)............................................................................ 272

Seo IV: Acompanhamento teraputico

Capitulo 24 - Acompanhamento terapdutco - da teoria prtica
Andra Machado Vianna (AMBAN-HC-FMUSP, CAISM) e Thiago P.
De A. Sampaio (AMBAN-HC-FMUSP, ABEM)...............................

285

Capitulo 25 - Acompanhamento teraputico - A terapia no ambiente do

paciente
Cladia Balvedi (AMBAN - USPSP)...............................................

294

Captulo 2 6 - Acompanhamento terapdutco e clinica escola: um novo

campo de explorao
Fabiane Cristina Cruz (Clnica Green Wood), Luciana Assi de Lima,
Patrcia Barbeiro de M oraes........................................................

300

Seo V: Aplicaes da anlise do comportamento na sociedade

Captulo 27 - A atuao do analista do comportamento com as questes
sociais: Uma reflexo a partir das mudanas nos temas
investigados em publicaes entre 1968 e 2002
Martina Rillo Otero (PUCSP) ......................................................

311

Captulo 28 - Modelo de reduo de risco em Aids: Avaliao de um projeto

de preveno com jovens
Maria Cristina Antunes (U TP).....................................................

326

Capitulo 29 - Produo de conhecimento e formao de profissionais:

desafios impostos por organizaes de empreendimento
solidrio
Ana Lucia Cortegoso (UFSCAR) ...............................................

340

Capitulo 30 - Comportamentos envolvidos em uma cooperativa de servios

Pedro Bordini Faleiros (UN/MEP) ..............................................

350

Capitulo 31 - A atuao do psiclogo nas instituies jurdicas - A

necessidade de uma fundamentao
Tatyana Elisan Bonamigo (UNOCHAPECO/UNIC - Porto Unio).....

366

Seo VI: Aplicaes da anlise do comportamento na Educao:

Captulo 32 - Para uma anlise do brincar e de sua funo educacional - a
funo educacional do brincar
Julio Csar Coelho de Rose e Maria Stella Coutinho de Alcntara
Gil (UFSCAR)...............................................................................

373

Captulo 33 - Regras e contingncias sociais na brincadeira de crianas

Maria Stella Coutinho de Alcntara Gil e Julio Csar Coelho de
Rose (UFSCAR)...........................................................................

383

Captulo 34 - Ateno positiva como uma possvel soluo ao problema de

indisciplina na sala de aula
Ivan Gross ...................................................................................

390

Captulo 35 - Dificuldades de aprendizagem ou dificuldade de ensino? Algumas contribuies da Anlise do Comportamento

Joo dos Santos Carmo (UNAMA)................................................

396

Capitulo 36 - Programas de ensino lineares: desempenhos no lineares

Adlia Maria Santos Teixeira (UFMG) ..........................................

402

Capitulo 37 - Crianas desatentas, hiperativas e impulsivas: como lidar com

essas crianas na escola?
Luciana Rizo e Bernard Rang (UFRJ)..........................................

422

Capitulo 3 8 - Ansiedade matemtica: conceituao e estratgias de

interveno
Joo dos Santos Carmo (UNAMA)................................................

433

Capitulo 39 - Psicopedagogia comportamental como estratgia preventiva

Ana Lucia Ivatiuk (PUC de Campinas - USP).................................

443

Capitulo 40 - Orientao profissional para adolescentes em situao de

primeira escolha
Cynthia Borges de Moura (UEL)....................................................

447

Capitulo 41 - Programa de atendimento familia especial brasileira com

base na anlise do comportamento
Renata Grossi (UEL).....................................................................

455

Captulo 42 - Estilos parentais e desenvolvimento de habilidades sociais

Suzane Schmidlin Lhr (UFPR/ UnicenP) ...................................

476

Capitulo 4 3 - A transformao do conhecimento em comportamentos

profissionais na formao do psiclogo: as possibilidades nas
diretrizes curriculares
Olga Mitsue Kubo e Slvio Paulo Botom (UFSC)............................

483

Seo VII: Interao pais e filhos

Capitulo 44 - Estilos parentais e desenvolvimento da criana e do
adolescente e palmadas e surras: ontem, hoje e amanh
Ldia Natalia Dobrianskyj Weber, Ana Paula Viezzere Olvia Justen
Brandenburg (UFPR)...................................................................

499

Captulo 45 - Adoo: Breve anlise das relaes familiares

Ldia Natalia Dobrianskyj Weber (UFPR).......................................

512

Captulo 46 - Interao Pais e Filhos - A observao como instrumento

para identificar prticas parentais
Giovana Veloso Munhoz da Rocha (UFPR.FEPAR ACT)...............

527

Captulo 47 - Estilo parental e comportamento socialmente habilidoso da

criana com pares
Ana Paola Lopes Lubi (UNICENP)...............................................

536

Apresentao
Mais uma vez, a ABPMC tem a grata tarefa de compilar trabalhos que refletem
os avanos em pesquisa, clinica e reflexo do ano de 2002, em um retrato do que vem
sendo produzido pela comunidade na rea da terapia comportamental e cognitiva. O
resultado do esforo desta diretoria j est sendo amplamente reforado pelos 100 autores
que enviaram suas contribuies neste ano.
O material foi revisado e organizado em blocos, de forma a facilitar o manuseio
dos leitores. No volume 11, iniciamos com a recuperao de importantes autores quo
tiveram influncia sobre o pensamento de analistas do comportamento. Em seguida,
passamos a autores que tem influenciado o pensamento e a prtica clnica de terapeutas
comportamentais no Brasil, refletindo suas preocupaes com princpios tericos e com
a apreciao de suas prticas. Temos tambm, a, trabalhos refletindo preocupao,
demonstrada por analistas do comportamento, com a pesquisa voltada clinica. Seguese com a questo da formao de novos terapeutas e aplicaes da anlise do
comportamento a trabalhos em educao e na comunidade.
No volume 12, contamos com importantes contribuies tericas para o trabalho
em clnica, seguidas de relatos de experincias com tratamento. Neste volume, o leitor
vai encontrar, ainda, um tpico sobre psicologia e sade, e outro sobre relatos de pesquisa
bsica e em clnica, que tem enriquecido nossos encontros anuais.
Estes volumes so o retrato deste momento da ABPMC, que de muita produo
de nossos filiados e de sua disposio em compartilharem, em ambiente no punitivo,
de suas experincias na pesquisa e na clnica, em mais um passo para descrever a
consolidao de suas aes em nosso meio, contribuindo para o estudo e o ensino da
Terapia Comportamental e Cognitiva no Brasil.

As publicaes da ABPMC tm sido ansiosamente aguardadas pela comunidade

dos terapeutas e pela comunidade acadmica ligada rea, pelo acesso que do ao
mundo da terapia comportamental em um pas como o nosso, onde temos tantas
dificuldades para difundir o que fazemos e o que pensamos. Esperamos, com estes dois
volumes, estarmos mais uma vez atendendo a este anseio em uma cadeia que vem
ampliando a variao comportamental, o que permite a seleo de muitos
comportamentos altamente desejveis ao progresso da Terapia Comportamental e
Cognitiva.
O sentimento de extrema satisfao pela oportunidade de fortalecer o
comportamento de compartilhar ricas experincias!

Diretoria da ABPMC
Gesto 2002/2003

Seo I

Pesquisadores que
fizeram parte de
nossa histria e suas
contribuies
anlise do
comportamento

Captulo 1
O Legado de Fred S. Keller

Joo C ludio Todomv

Universidade C',if/ic<i dc Qois e L/nlf

Fred S. Keller quase viveu em trs sculos. Nasceu em 2 de janeiro de 1899 em

Rural Grove, estado de Nova Iorque, EUA, e morreu em 2 de fevereiro de 1996, em Chapei
Hill, Carolina do Norte, aos 97 anos. Filho de famlia pobre da zona rural, Keller cresceu
morando pouco tempo em diversas cidades to pequenas quanto Rural Grove, em Nova
Iorque, na Florida e em Vermont Quando vov envelheceu, ele simplesmente mudou a
natureza de seu trabalho. Ao invs de arar a terra ou trabalhar com a foice, ele alimentava
as galinhas, limpava o galinheiro, recolhia os ovos, dava lavagem aos porcos, e fazia
outras coisas teis ao redor da casa e do celeiro" (Keller, 1982, p. 5). "Tive vrios empre
gos quando jovem. Fui faxineiro de uma igreja, entreguei mercadorias para Mr. Weinauer e
Mr. Harms, e telegramas para Mr. Merker." (Keller, 1982, p. 12).
Em 1915, comeou a trabalhar como mensageiro para a Western Union, onde
depois aprendeu o ofcio de telegrafista. A familiaridade com o Cdigo Morse viria a ser
til em sua carreira acadmica e produzir um marco histrico para a anlise do
comportamento: a publicao do artigo inicial, na pginal, do nmero 1 do volume 1 do
Journal ofthe Experimental Analysis ofBehavior, "The phantom plateau". Aos 18 anos
alistou-se no exrcito americano e serviu na arma de artilharia na Carolina do Sul,
participando da I Guerra Mundial com o exrcito de ocupao na Frana e depois na
Alemanha. De volta aos Estados Unidos utiliza-se de um programa de auxlio a soldados
veteranos e faz seu curso de graduao no Tufts College, ainda sem interesse especial
na psicologia. S quando l Psychology from the standpoint ofa behaviorist, de Watson,
Keller se motiva e termina o curso com o bacharelado em psicologia, em 1926. O novo
interesse o leva a Harvard para o mestrado, concludo em 1927. A carreira docente
iniciada no Tufts College, como instrutor (1929-1931) enquanto faz o doutorado, concludo
em Harvard, em 1931.
O perodo em Harvard viria a marcar sua vida e a influenciar o desenvolvimento do
que hoje conhecemos como a anlise do comportamento. No h nada melhor para ilus

trar o papel exercido por Keller do que a dedicatria, escrita de prprio punho por Skinner
na primeira edio de Cincia e Comportamento Humano (Skinner, 1953/1967), que trans
crevo a seguir:

Caro Fred,
So estivssemos no sculo 18, eu poderia tor escrito uma dedicatria
que seria entendida por qualquer pessoa. Como no esso o caso, eu posso
apenas falar deux (a dois). "Para F. S. Keller" significa "Obrigado por muitas
coisas" - no fim dos anos 20, pela nica brisa de behaviorismo em Harvard nos anos 30, por nunca faltar com o apoio o por reforos muito necessrios (o
que o leigo, coitado, podo apenas chamar de f) - e nos 40, por mostrar como
uma cincia do comportamento pode ser ensinada. "Cincia e Comportamento
Humano" pde ser escrito somente porque "Princpios de Psicologia" de Keller &
Schoenfeld foi publicado primeiro.
Um brindo aos anos 50 e 60!
Burrhus, fevereiro de 1953

A traduo minha, com a incluso da traduo do francs deux, assim no

original. Keller introduziu Skinner ao behaviorismo de Watson e acompanhou sua carreira.
Permaneceram amigos por toda a vida. Terminado o doutorado, os amigos se separam.
Enquanto Skinner vai para Minnesota, Keller fica em Nova Iorque como professor na
Colgate University, em Hamilton, de 1931 a 1938. Relaes pessoais e profissionais os
mantem em contato e cartas so trocadas com freqncia. de Keller a primeira
manifestao escrita de que se tem noticia sobre a importncia da distino de dois
tipos de condicionamento (Julie Vargas, comunicao pessoal). Um ano antes de O
Comportamento dos Organismos (Skinner, 1938) Keller publica The Definition of
Psychology (Keller, 1937/1974). Em 1938, foi contratado como professor pela Columbia
University onde ficou at a aposentadoria em 1964, ento como chefe do Departamento
de Psicologia.
O trabalho na Columbia University interrompido durante a II Guerra Mundial,
quando serve no Corpo de Sinaleiros do Exrcito e se dedica ao aperfeioamento do
ensino do Cdigo Morse. Sua contribuio retribuda com um Certificado de Mrito
que lhe entregue pelo Presidente dos Estados Unidos em 1948. Ao longo de sua vida
acadmica Keller dedicou-se a desenvolver melhores mtodos de ensino e de formao
de pesquisadores, mostrando que tanto o ensino quanto a pesquisa so trabalhos de
cooperao e colaborao, que frutificam em ambiente amigvel e fraterno. O melhor
exemplo disso o livro Princpios de Psicologia (Keller & Schoenfeld, 1950/1966), o
primeiro texto didtico para o ensino da anlise do comportamento, escrito em linguagem
acessivel a alunos de graduao, uma referncia histrica. Em 1990, na comemorao
do 40 aniversrio da publicao do livro, a convite do Journal ofthe Experimental Analysis
of Behavior publiquei um pequeno artigo sobre o K&S no Brasil (Todorov, 1990). de
1954 outro texto didtico de Keller, como nico autor, voltado para o ensino da psicologia
da aprendizagem (Keller, 1954/1970). A importncia de seu trabalho para a anlise do
comportamento foi novamente reconhecida no nmero inaugural do Journal of Applied
Behavior Analysis. Keller foi escolhido para publicar Good bye teacher..." no nmero 1 do

volume 1 da revista, em 1968 (Keller, 1968). Se Skinner desenvolveu os fundamentos da

anlise do comportamento, Keller foi seu grande propagador. Dentre seus ex-alunos ilus
tres, esto James Dinsmoor (1990), Eliot Hearst (1997) e Murray Sidman (1996), e, cita
dos por Keller (1996 a, p. 7), Charles Catania, David Eckerman, Charles Ferster, Leonard
Krasner, Richard Mallot, Kurt Salzinger, John Gilmour Sherman e Thom Verhave.
Ao aposentar-se, em 1964, torna-se Professor Emeritus da Columbia University.
Dentre outras honrarias, recebeu o Distinguished Teaching Award, da American
Psychological Association (1970), o Honorary Doctorate of Science, da Long Island University
(1972), a Distinguished Behavioral Scientist Medal, do Institute for Behavioral Research
(1974), o Distinguished Contribution for Application in Psychology Award, da American
Psychological Association (1975), e Professor Honoris Causa, da Universidade de Brasilia
(1987).
At o fim dos anos 50, Keller nunca tinha tido qualquer contato com o Brasil,
exceto por uma aluna brasileira que freqentou suas aulas na Columbia em 1954, Myrthes
Rodrigues do Prado (Keller, 1987a). Em carta datada de 10 de abril de 1959, Myrthes
transmite a Keller o desejo de Paulo Sawaya, Diretor da Faculdade de Filosofia, Cincias
e Letras da Universidade de So Paulo, de convid-lo para uma visita ao Brasil. De uma
despretensiosa carta de uma ex-aluna surgiu uma intensa correspondncia envolvendo
Keller, a Universidade de So Paulo e a Comisso Fulbright no perodo de muitos meses,
resultando na chegada ao Rio de janeiro "no dia depois do carnaval" de 1961. Era uma
viagem que tinha tudo para no acontecer. O primeiro contato foi informal, feito por pessoa
sem qualquer ligao com a universidade. O contato foi seguido e mantido pelo Diretor da
FFCL, sem participao de professores do Curso de Psicologia. Informaes sobre salrio
e bolsa, da USP e da Comisso Fulbright, nunca foram seguras, a incerteza sobre o
necessrio para cobrir as despesas permaneceu at poucos meses antes da viagem, e s
foram resolvidas depois de Keller comunicar sua desistncia em carta de 12 de setembro
de 1960. A USP insistiu no convite durante todo esse tempo, com a interferncia pessoal,
entre outros, do geneticista Oswaldo Frota-Pessoa que visitou Keller em Nova Iorque. Em
Congonhas estavam esperando Sawaya, o novo diretor da FFCL, Mrio Guimares Ferri,
e Carolina Martuscelli Bori, assistente da Professora Catedrtica de Psicologia Anita Cabral.
Mais uma vez, com o apoio da rea biolgica, Keller instalou-se na Cidade Univer
sitria, no Departamento de Fisiologia da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras: O
meu ensino no Departamento de Fisiologia da Cidade Universitria: j comecei as aulas
l. ... Tenho um bom espao para um laboratrio, uma sala de aula, e um escritrio"
(Keller, 1987 a, p. 88). Nesse espao, ensinando em ingls, Keller comeou a formar a
primeira gerao brasileira de analistas do comportamento: Carolina Martuscelli Bori,
Rodolpho Azzi, Maria Amlia Matos, Margarida Windholz, Mario Guidi, dentre outros.
"In 1961 we started out, in a very small way, which is usually a good idea" (Keller,
1997, p. 94). Comeando com pouca coisa, em menos de um ano o interesse pela anlise
do comportamento estava consolidado e as primeiras contribuies brasileiras estavam a
caminho; um minidicionrio de termos tcnicos traduzidos para o portugus (Azzi, Rocha
e Silva, Bori, Fix & Keller, 1963) e um trabalho experimental sobre atraso de reforo (Azzi,
Fix, Rocha e Silva & Keller, 1964). "Em 1961, com os recursos de que dispnhamos, a
realizao de experimentos somente era possvel com um animal por vez, e mesmo assim
com o monitoramento contnuo pelo experimentador (Matos, 1996, p. 110). Keller e seus
primeiros alunos brasileiros mostraram que era possvel produzir dados confiveis em um

assunto relevante, mesmo com equipamento adaptado: "Foi necessrio improvisar. Gaio
las de passarinho transformaram-se em gaiolas viveiros e em caixas experimentais. A
barra era um pedao de arame dobrado de tal forma que uma das extremidades podia ser
introduzida na caixa. Ao ser pressionada, esta extremidade deslocava a outra para cima,
fazendo-a bater num pedao de metal preso parede da caixa. O experimentador, sentado
em um banquinho ao lado, mergulhava um basto na gua e dava-o para o rato lamber"
(Kerbauy, 1983).

A partir dessa primeira experincia, Keller nunca mais se separou dos brasileiros.
H vrios outros relatos de seu impacto no desenvolvimento da anlise do comportamento
no Brasil, alm dos j citados (Bori, 1996; Zanon & Bori, 1996; Guilhardi & Madi, 1996;
Pessotti, 1996; Zanon, 1996 a, 1996 b, 1997; Gorayeb, 1996; Kerbauy, 1996). A histria,
a partir do convite feito por Carolina Bori para que ajudasse na criao do Departamento
de Psicologia da Universidade de Braslia, j foi contada diversas vezes, mas os relatos
de Keller tm um sabor especial. Sua autobiografia, infelizmente, ainda no foi publicada.
Temos disponveis apenas os artigos publicados, a maioria preparados para conferncias,
e centrados no Sistema Personalizado de Ensino (Keller, 1972,1974,1975,1996a, 1996b,
1996c, 1997b, 1997c).
Keller sempre foi um ponto de apoio de brasileiros nos Estados Unidos, come
ando com Maria Amlia, Maria Ins e Dora, que sairam do curso de graduao da USP
para o doutorado na Columbia University. Ao longo dos anos, deu apoio a vrios outros que
por l se aperfeioaram, como Antonio Bento Alves de Morais, Deisy das Graas de
Souza, Jorge Mendes de Oliveira Castro Neto, Jlio Csar de Rose, Olavo Galvo e Raquel Nunes da Cunha.

Referncias
Azzi, R., Rocha, Silva, M. I., Bori, C. M., Fix, D., & Kollor, F. S. (1963). Suggested Portuguese
translations of expressions in operant conditioning. Journal o f the Experimental Analysis of
Behavior, 6, 91-94.
Azzi, R., Fix, D. S. R., Keller, F. S., Rocha, & Silva, M. I. (1964). Exteroceptive control of response
under delayed reinforcoment. Journal o f tho Experimental Analysis of Bohavior, 7, 159-162.
Bori, C. M. (1996). Chapters in the life of Fred S. Keller. Psicologia: Teoria & Pesquisa, 12,189-190.
Dinsmoor, J. A. (1990). Academic roots: Columbia University, 1943-1951. Journal o f tho Experi
mental Analysis o f Behavior, 54, 129-149.
Gorayeb, R. (1996). Introduo ao texto de Fred Keller "Imagens da vida do um professor".
Psicologia: Teoria & Pesquisa, 12, 3-4.
Guilhardi, H., & Madi, M. B. B. P. (1996). Professor Keller disse sim... Psicologia: Teoria &
Posquisa, 12, 113-114.
Harzom, P. (1996). In m em oriam -O n departing of our days from Fred Simmons Koller: Skotches
for a portrait of a great man. Rovista Mexicana de Anlisis de la Conducta, 22, 5-11.
Hearst, E. (1997), William Nathan Schoenfeld (1915-1996): Innovativo scientist, inspiring teachor,
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Captulo 2
Contribuies de Jack Michael Anlise do
Comportamento
Rache/ Nunes da Cunha'
U nti

A preocupao em esclarecer a relao entre o mundo do laboratrio e o mundo

fora do laboratrio tem merecido a ateno de analistas do comportamento com objetivo
de evidenciar que esta dicotomia um equvoco. No laboratrio, podemos programar
contingncias para estudar o comportamento de organismos (humanos e no humanos),
mas isso no significa dizer que o mundo do laboratrio uma realidade to distinta do
mundo fora do laboratrio. Esses ambientes compem uma nica realidade que se diferem
em alguns aspectos. Os eventos que so observados nesses dois ambientes so
explicados ou descritos com os mesmos princpios gerais. No laboratrio, utilizamos de
mtodo rigoroso e sistemtico para descrever e explicar as relaes comportamentais
e, na realidade cotidiana o rigor est sujeito aos limites da complexidade do ambiente.
Entretanto, as questes que investigamos no laboratrio, tambm, tm origens nas nossas
observaes fora do laboratrio, ou seja, na vida cotidiana. Dessa forma, esses dois
mundos na sua unicidade, em suas particularidades, se completam na busca do
conhecimento. Ter a compreenso destes dois contextos de observao nos permite ter
uma melhor compreenso entre as atividades emprica e aplicada e, conseqentemente,
podemos entender a preocupao daqueles que buscam diminuir a abismo entres esses
dois mundos.
Entre os analistas do comportamento, h aqueles que fazem pesquisa bsica
(visando desenvolver o conhecimento metodolgico e terico-conceitual), outros fazem
pesquisa aplicada (visam desenvolver tecnologias comportamentais), outros so
aplicadores desse conhecimento (utilizam essas tecnologias em suas intervenes),
outros tm interesses pelas questes conceituais e tericas, outros ensinam e so
formadores de analistas do comportamento e, nesse universo diversificado, h aqueles
que se dedicam a mais de uma dessas questes e, aqui, eu incluo Jack Michael, atualmente,
' A u rm lo v u Inoitlrnvel atunAo d o D* Jack M k iw e l om nnviar ina tuxto ii o puhttcado *o tx o *e u poffll t>(oar*flu) lrn)otna ( l A n i k *
Dof mrtnmento

d e P r o c s u o n Pm cotogto1*' Btricos Irmtltuto d e PttcotoylH

professor de psicologia da Western Michigan

University (WMU), em Kalamazoo, Michigan,
USA.

Figura 1. Jack Michael durante a Conveno Anual

da ABA de 2002 (Foto cortesia de Eckerman)

Jack Michael nasceu no dia 16 de janeiro

de 1926, em Los Angeles, Califrnia, nos Estados
Unidos, filho nico do casal Michael. Seu pai era
mecnico de automvel e sua me cuidava das
lidas domsticas. Ele relata ter tido uma infncia
muito feliz e muito estvel. Seus estudos foram
realizados em Los Angeles desde o primrio at
o doutorado (PhD). De 1931 a 1937, Jack Michael
estudou em uma Escola Primria (Elementary School), de 1938 a 1940, foi para a Escola
Intermediria (JuniorHigh School) e, de 1941 a 1943, completou o segundo grau em uma
Escola Secundria (High School). Ele foi muito incentivado pelos pais a estudar e obter
formao acadmica completa.

Em 1943, comeou o curso de Qumica na University of Califrnia, em Los Angeles

(UCLA), cursou o primeiro e, antes do trmino do segundo perodo, foi recrutado para servir
o exrcito, em junho de 1944. Recebeu treinamento no Texas, em Oklahoma, na Alemanha
e no Japo. A escolha do curso de qumica foi devido ao seu interesse desde cedo por
cincias, em especial qumica e biologia. Quando retornou a Universidade em 1946, come
ou a estudar psicologia. Ele obteve os graus de bacharel em psicologia (B. A., em 1949) e,
neste ano, iniciou seus estudos de ps-graduao, em seis anos obteve os ttulos de Mes
tre (M. A., em 1952) e Doutor (PhD, em1955), pela University of Califrnia, em Los Angeles,
especializando-se em psicologia fisiolgica, estatstica filosofia da cincia e psicologia geral
e experimental. Jack Michael relata que seu interesse pela psicologia foi devido a uma
eventualidade, de ter comprado e levado consigo para o Japo alguns livros do psicologia.
Segundo Michael, enquanto esteve na UCLA, como estudante, os professores
que mais lhe influenciaram foram: J. A. Gengerelli, John Seward e Hans Reichenbach.
essa poca, a familiaridade de Michael com a abordagem de Skinner vinha das disciplinas
sobre Teorias da Aprendizagem. O interesse pela Anlise do Comportamento tambm
foi acidental, pois possua um exemplar de Cincia e Comportamento Humano de Skinner
que no havia lido at quando o leu para preparar aulas para uma disciplina introdutria
de psicologia, para alunos de outros cursos da Kansas University. Essa obra de Skinner
viria influenciar a carreira de Jack Michael de modo fundamental. Desde que comeou,
em 1955, a ensinar e, posteriormente, a pesquisar sobre os conceitos e teorias na
perspectiva analtico comportamental, tornou-se um analista do comportamento e, hoje,
um dos eminentes colaboradores da Anlise Experimental do Comportamento. Michael
relata que Princpios de Psicologia, de Fred Keiler e Schoenfeld, publicado em 1950, a

Filosofia da Cincia, Estatstica Avanada, e disciplinas introdutrias sobre psicologia para

alunos de outros cursos. Michael esteve em Kansas University por 2 anos, de 1955 a
1957.
Em 1957, Michael comeou a lecionar na University of Houston (UH), Houston, no
Estado do Texas, onde permaneceu at 1960. Em Houston, Michael teve como colega,
colaborador e amigo Lee Meyerson, com quem comeou a aplicar os mtodos e os
princpios da anlise do experimental do comportamento aos problemas de doenas
mentais e portadores de necessidades especiais (fsicas e ou mentais). Alguns de seus
estudantes em Houston como John Mabry, Mont Wolf, Sandra Wolf, Ted Ayllon, Sam
Tombs, Patricia Cork e Lloyd Brooks influenciaram a sua carreira.
No ano de 1960, ele foi convidado para assumir o cargo de Professor Associado
da Arizona State University (ASU), em Tempe, no Estado do Arizona, onde Arthur Staats
liderava o desenvolvimento de um programa comportamental na abordagem skinneriana.
Posteriormente, Lee Meyerson juntou-se com os colegas da ASU. Michael permaneceu
na ASU at o ano de 1967. Durante esses anos na ASU, Michael teve contatos
acadmicos profcuos com dois eminentes pesquisadores e analistas do comportamento,
Israel Goldiamond e Fred Keller, este ltimo foi responsvel pelo seu interesse na rea
de ensino para formao de professores e em educao de modo geral. W. Scott Wood,
Albert Neal, Brian Jacobson, Cari Jensen, J. Grayson Osborne, Cari Cheney, Richard
Powers, Larry Sayre, Edward Hanley, Jon Bailey, Tom Brigham, Garry Martin, Gerry
Mertens, Timothy Elsmore so alguns dos estudantes de graduao e ps-graduao
que Jack Michael cita como importantes para seu trabalho acadmico e, tambm, referese influncia que ele exerceu sobre a carreira desses profissionais como pesquisadores,
professores e como analistas do comportamento em instituies prestadoras de servios
e atendimentos.
A continuidade de sua carreira de docente e de pesquisador durante esses ltimos
36 anos tem sido na Western
Michigan University (WMU), em
Kalamazoo, no Estado de
Michigan, onde chegou em 1967
e, aos 77 anos de idade aposentarse no dia 26 abril de 2003,
conforme anunciado em WMU
News, mas continuar contribuin
do para a rea com suas pales
tras, conferncias e outras
atividades inerentes academia.
Em Kalamazoo, os colegas pro
fessores que mais exerceram in
fluncia sobre seu trabalho foram
Richard Malott, Alan Poling (amFigura 2. Da esquerda para direita: Jack Michael. Fred
Keller e dona Francis Keller. Quando da visita de
Michael aos Keller. em Chapei Hill, em 12 de agosto
de 1993. (Foto cortesia de Jack Michael).

bosamda professores da WMU)e

Arthur Snapper. Michael faz refern a a alguns entre vnos de
f eus alu" os daWMU ^ ue tambm
foram influenciados pela sua ori-

Sobrc (.'omportdrncnlo e CoRniv<lo

23

entao a saber; Norman Peterson, Paul Whitley, Mark Sundberg, Bruce Hesse, Michael
Minervini, Esther Shafer (falecida), Rachel da Cunha e Michael Hixson.
A relao entre Jack Michael e Fred Keller foi alm das atividades profissionais,
pois foram grandes amigos ao longo da vida de Keller e, ainda hoje, amigo de dona
Francis Keller. Profissionalmente, eles estiveram juntos em duas universidades, na Arizona
State (Jniversity e na Western Michigan University Michael visitava os Keller com
freqncia para alimentar essa relao forte de amizade e discutir anlise do
comportamento com o Mestre dos mestres.
Durante esses 48 anos de carreira de docente e pesquisador, Jack Michael tem
desempenhado um papel importante na formao de muitos pesquisadores em anlise
experimental do comportamento e em anlise aplicada do comportamento, que atuam
em vrios outros pases, alm dos Estados Unidos; tem contribudo com palestras,
conferncias e cursos em pases como Canad, Mxico, Blgica e Brasil; incontestvel
seu legado que pode ser confirmado pelas inmeras publicaes de artigos cientficos,
captulos de livro e livros que tratam de tecnologia instrucional, questes tericas e
metodolgicas da anlise do comportamento, comportamento verbal, e, mais
recentemente, Michael tem se dedicado s questes inerentes a terminologia tcnica e
ao conceito de motivao.
Como reconhecimento de suas contribuies no campo do ensino, da pesquisa
e da aplicao, Jack Michael recebeu vrios prmios e distines: Distinguished Teaching
Award, da American Psychological Foundation, em 1971, e da Western Michigan University
em 1985; Distinguished Faculty Scholar Award, da Western Michigan University, em 1989;
proferiu a Master Lecturerna APA Annuai Convention, em 1984; Outstanding Contributions
to the Development of Behavior Analysis (Northern Califrnia Association for Behavior
Analysis)] Foi um dos fundadores da Association for Behavior Analysis (ABA) e a presidiu
no perodo de 1983 a 1984.

Operaes estabelecedoras
Uma das mais importantes contribuies de Jack Michael Anlise do Compor
tamento tem sido a sua preocupao constante com as questes conceituais e empricas.
Nesse sentido, no incio dos anos 80, Michael aborda o tpico de motivao, como opera
es estabelecedoras, embora, considerado um tema relevante da psicologia, estava sen
do pouco estudado pelos analistas do comportamento.
Michael analisa os motivos que levaram os analistas do comportamento a no
enfatizarem o estudo das variveis motivacionais como variveis independentes, por
exemplo: 1) o desenvolvimento dos estudos sobre esquemas de reforamento, cujo
reconhecimento de seu poder controlador do comportamento enfatizado em detrimento
das variveis motivacionais, pois quando descrevemos relaes comportamentais a
histria de reforamento priorizada, geralmente nesses estudos a privao (varivel
motivacional - operao estabelecedora) uma varivel de contexto. Verificamos
diferenas imensas na freqncia de resposta geradas por diferentes esquemas de
reforamento, os esquemas controlam mais poderosamente o comportamento do que o
nve de privao; 2) o conceito de motivao com freqncia era introduzido como
explanaes fictcias por meios dos termos como querer, necessidades e motivos, referindo-

se s causas do comportamento com uma explicao circular, por exemplo, quando falamos
do talento atltico de uma pessoa ou de sua habilidade artstica. No que se refere s
necessidades, Michael chama a ateno para no igualar necessidades biolgicas com
operaes estabelecedoras. verdade que muitas coisas que necessitamos biologicamente
no evoca comportamento. Por exemplo, vitamina B - ns moremos devido a sua falta,
mas no mostraremos aumento do interesse em obter a vitamina; 3) o uso freqente de
reforadores condicionados (dinheiro, aprovao social), que em geral, esto relacionados
de modo indireto a alguma operao estabelecedora especifica. Os reforadores
condicionados foram ferramentas importantes no desenvolvimento da rea de modificao
do comportamento e h uma larga escalas deles que poderiam ser obtidos sem uma
operao estabelecedora.
O conceito de motivacional foi recuperado por Jack Michael (1982,1993) como
perspectiva conceituai e emprica, fundamentada na sistematizao dos princpios da
anlise do comportamento. Ao recuperar esta proposta para se estudar motivao,
Michael resgata o conceito de motivao como operaes estabelecedoras proposto
por Keller e Schoenfeld (1950/1974), que as definiu como variveis ambientais
antecedentes que exercem efeitos sobre o comportamento e sobre a eficcia do evento
reforador. Michael teve o cuidado de enfatizar o tratamento dado por Skinner (1938,
1953) s variveis motivacionais, como operaes de privao, saciao e estimulao
aversiva. Com seu rigor histrico, Michael recuperou Millenson que, em1967, identificou a
varivel motivacional como operaes de impulsos (saciao e privao). Ele tambm nos
sugere para que a palavra estimulo seja reservada para descrever eventos ambientais que
afetam os organismos atravs de seus receptores.
A retomada do conceito de operaes estabelecedoras por Michael uma grande
contribuio anlise do comportamento, por incluir um tipo de varivel motivacional apren
dida que no fora explicitamente identificada pelos tratamentos anteriores de Keller e
Schoenfeld, em 1950; Skinner, em 1938, e 1953 e Millenson, em 1967 (da Cunha, 1993,
1995, 2000). Essa varivel motivacional aprendida caracterizada, por Michael, como
operaes estabelecedoras condicionadas. Nesta perspectiva, a contribuio de Michael
consiste em um novo instrumento conceituai e metodolgico caracterizado como opera
es estabelecedoras, especialmente as do tipo condicionadas [ou aprendidas]" (da Cu
nha, 1995),
Com o conceito de operaes estabelecedoras, os analistas do comportamento
tm possibilidades de investigar o controle dessas variveis motivacionais como varveis
independentes, proporcionando, de certa forma, o resgate do tpico de motivao pela
anlise do comportamento e hoje temos estabelecida uma grande tema de pesquisa.
Dada a relevncia do conceito de operao estabelecedora e a relao com o
conceito de estmulo discriminativo, apresento a definio de Michael (1993) que a define
em termos dos seus dois mais importantes efeitos - um evento ambiental, operao
ou condio de estmulo que afeta o organismo pela alterao momentnea (a) da
efetividade reforadora de outros eventos e b) da freqncia de ocorrncia de
comportamento do repertrio do organismo que relevante para aqueles eventos como
conseqncias. O primeiro efeito foi denominado de efeito estabelecedor do reforo e o
segundo, efeito evocativo. Por exemplo, privao de alimento uma operao estabelecedora
que momentaneamente aumenta a) a efetividade do alimento com uma forma de

Sobre (.omportamrnlo e ('ohm<To

25

reforamento o b) a froqncia de tipos de comportamento que tom sido previamente

reforado com alimento, ou seja, uma operao estabelecedora evoca algum comportamento
que tem sido reforado com alimento, O efeito evocativo de uma operao estabelecedora
provavelmente melhor pensado como: a) o resultado de um efeito direto sobre tal
comportamento, b) um aumento na efetividade evocativa de todos os estmulos
discriminativos (S s) para comportamentos que tm sido reforados com alimento e, c)
um aumento na freqncia de comportamentos que tem sido seguidos por reforadores
condicionados cuja a efetividade depende da privao de alimento.
Outra contribuio importante de Michael sobre o tema refere-se classificao
dos tipos de operaes estabelecedoras: incondicionadas (por exemplo, privao de
alimento) e condicionadas. As operaes estabelecedoras condicionadas constituem a
maior contribuio de Michael sobre o tema de motivao e tm gerado muitas pesquisas.
A demonstrao emprica desses dois efeitos da varivel motivacional recebeu ateno
de vrios pesquisadores (MCPherson e Osborne, 1986, 1988; Lubeck e MCPherson,
1986 ; Alling, 1990 e da Cunha, 1993), em tais demonstraes, pombos tm sido usados
com sujeitos experimentais e tm-se obtido pouco sucesso demonstrativo. A despeito
dos dados obtidos nesses estudos, ainda, muito desafiador continuar as pesquisa
sobre o tema no campo da pesquisa bsica, pois existe uma necessidade de se
desenvolver delineamentos experimentais para melhor compreender as diferenas
funcionais entre os estmulos com propriedades discriminativas e motivacionais, to bem
analisadas conceitualmente por Michael, em 1982.
A varivel motivacional condicionada tem sido mais estudada no campo da pes
quisa aplicada, que efetivamente tem demonstrado resultados relevantes para a aplica
o. A exemplo disso o Journal ofApIlied Behavior Analysis (JABA), edio de 2000,
volume 33, nmero 4, foi inteiramente dedicado aos estudos sobre operaes. Nesta
publicao Michael amplia sua anlise sobre o tema, no artigo intitulado Implicaes e
refinamentos do conceito de operao estabelecedora" no qual ele reconhece que em
seus primeiros trabalhos negligenciou a importncia do conceito para a rea aplicada e
afirma a importncia de Vollmer and Iwata (1991) em demonstrar as implicaes deste
conceito para a rea aplicada. Uma das aplicaes da varivel motivacional tem sido para
reduzir a freqncia de comportamentos-problema pela modificao de suas operaes
estabelecedoras, tornando-as fraca, como tem demonstrado McGill, 1999 (Cf. Michael,
2000), no sentido de melhorar a qualidade de vida de indivduos que tm vrios tipos de
incapacidades.
Sundberg ( 1993), quando trata da aplicao das operaes estabelecedoras, iden
tifica-as como variveis independentes poderosas que podem ser manipuladas para mu
dar uma variedade de comportamentos humanos e refora importncia da contribuio de
Michael para rea.
Os efeitos discriminativos dos estmulos devem ser distinguidos dos efeitos de
operaes estabelecedoras, distino esta enfatizada por Skinner e reforada por Michael.
Essa distino pode ser identificada no seguinte exemplo: uma pessoa propensa a tomar
um refrigerante e, ao localizar uma mquina de venda automtica, procura uma moeda
na bolsa. A mquina estmulo discriminativo, porque, na sua presena, o comportamenl ulHx:k.R C A MoPhoraon, A. (1986, May) ttM tkah^xbrnukwKhptQmorm prcxxKiunm,pttnmmton, m x ipointof vim/. Papor pruMmttmri NtthomooUnu
of Hm f wwfllti Convmt1nn nf lhe Association ftx BotmvKx Annlyiin, MttwmiMxi, Whi

to do depsito da moeda pode ser seguido pola lata de refrigerante. Mas, com relao
moeda, a mquina uma operao estabelecedora, porque ela torna a moeda mais
importante, ou seja a mquina de venda torna a moeda uma conseqncia reforadora
significativa para o comportamento de procur-la na carteira. Michael enfatiza essa
distino dizendo que as variveis discriminativas esto relacionadas disponibilidade
diferencial de uma forma efetiva de reforamento dado um tipo particular de
comportamento, e as variveis motivacionais esto relacionadas efetividade do evento
reforador.
A contribuio de Michael em estabelecer a relao entre as atividades empricas
e aplicadas tem sido demonstrada em seus papis de professor, orientador e pesquisador,
haja vista que a Western Michigan University deu-lhe o reconhecimento com trs prmios
por distino ao ensino. Em seu Concepts and Principles of Behavior Analysis, publicada
pela Society for the Advancement of Behavior Analysis (SABA), 1993, h uma seo
dedicada a perspectiva comportamental do ensino universitrio que reflete a sua prpria
prtica e experincia como professor, atestada por vrios de seus alunos.
A seguir, apresento as publicaes de Michael para auxiliar o leitor no
aprofundamento das questes estudas por ele estudadas. As referncias assinaladas
com asteriscos foram, na perspectiva de Michael, mencionadas como as que exerceram
ou continuam exercendo influncia sobre a rea da Anlise do Comportamento. Segundo
Michael, o artigo em co-autoria com Teodoro Ayllon, publicado em 1959, o ltimo desta
lista de publicaes, muito provavelmente foi o de maior impacto para a rea.

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Michaol considera muito importante suas aulas, conferncias e palestras, acreditando que
suas prelees tenham muito mais impacto do que seus trabalhos publicados. Como amos
tra dessas contribuies, apresento suas apresentaes em pblico entre 1999 e 2001

Palestras e Conferncias proferidas entre 1999 e 2001

Michael, J. (2001, October 4). Motivation from a Behavioral Perspective: What does it moan to want
something? Keynoto Address, 10th Annual Conference on Research and Applications related to
Developmental Disabilities, Sponsored by St. Amant Centre, Winnipeg, Manitoba, Canada.
Michael, J. (2001, Soptember 21). The Benefits o f Skinner's Analysis o f Verbal Behavior for
Children With Autism Invited Presentation at the annual conference of the Florida Association
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Michael, J. (2001, September 20) An Introduction to Skinner's Elementary Verbal Relations.
Invited address presonted at the annual conference of the Florida Association for Behavior
Analysis, Sarasota, FL.
Michael, J. (2001, August 10). Advanced topics in behavior analysis. 6 hour presentation at the National
Autism Conference and Pennsylvania Autism Institute, State College, PA.
Michael, J. (2001, May 27). Avoidance in Terms of Stimulus Transition, Response-produced Stimulus
changes, and Motivative Variables Part of a symposium titled The Avoidance Controversy, at the
annual conference of the Association for Behavior Analysis, New Orleans, LA.

Michael, J. (2001, May 27). The Elementary Verbal Operants. An invited tutorial at the annual conference
of the Association for Behavior Analysis, New Orleans, LA.
Michael, J. (2001, May 26). An Introduction to the Association for Behavior Analysis. This was a onehour welcome presentation, a part of tho 25th annual conference of the Association for Behavior
Analysis in Now Orleans, LA. This is the newcomers program, started by Scott Wood, and mo and
given every year at the beginning of the conference.
Michael, J. (2001, March 9). Why bohavior does not occur as we would like: "Cognitive Sins of Momory"
from a bohavioral perspective Invited addross at tho annual conference of the Behavior Analysis
Association of Michigan, Ypsilanti, Michigan.
Michael, J. (2001, February 5). Strokes of genius: Conceptual and practical breakthroughs in bohavior
analysis. Invited address presented at the annual conference of tho California Association for Bohavior
Analysis, San Francisco, California.
Michael, J. (2000, September 22). Forgetting and remomboring from a behavioral perspective.
Invitod addross presented at tho annual conference of tho Florida Association for Bohavior
Analysis, Daytona, Florida.
Michaol, J. (2000, September 21 ). Strokos of genius: Conceptual and practical broakthroughs in bohavior
analysis. Keynote address presented at the annual conforenco of tho Florida Association for Behavior
Analysis, Daytona, Florida.
Michael, J (2000, May 29). Teaching B. F. Skinner's writings. Panel discussion at tho annual conference
of tho Association for Behavior Analysis, Chicago, Illinois.
Michael, J. (2000, May 27). An Introduction to the Association for Behavior Analysis. This was a onehour welcome presentation, a part of the 25th annual conference of tho Association for Bohavior
Analysis in Chicago. This is the newcomers program, started by Scott Wood, and mo and given every
year at the beginning of tho conference.
Michael, J. (2000, March 9). Why behavior doos not occur as we would like: 'Cognitive Sins of Memory"
from a behavioral perspective. Invited address at the annual conference of the Bohavior Analysis
Association of Michigan, Ypsilanti, Michigan.
Michael, J. (2000, Fobruary 5). Strokes of genius: Conceptual and practical breakthroughs in behavior
analysis Invitod address presented at tho annual conference of tho California Association for Bohavior
Analysis, San Francisco, California
Michael, J. (1999, October 29). Strokes of Genius: Conceptual and Practical Breakthroughs in Bohavior
Analysis. Invited addross at tho annual conference of tho Bohavior Analysis Socioty of Illinois (BASIL).
Michael, J. (1999, September 23). Skinner's Analysis of Private Events-The Basis o f Radical
Bohaviorism Bonus Mastor Lecture presented at tho annual conference of the Florida Association for
Behavior Analysis, Tampa, FL.
Michael, J. (1999, September 23). Sklnnor's Interpretation o f Language Complexities: Beyond
the Mand and tho Tact. Invitod Mastor Lecture presented at tho annual conferonco of tho Florida
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for Our Understanding o f Verbal Behavior Fifty minutes invitod address at the annual conference
of Tho Association for Behavior Analysis in Chicago.

Michael, J. (1999, May 27). Scott Wood and I did a ono-hour welcome presentation, An Introduction
to the Association for Behavior Analysis This was a part of the 25th annual conference of the
Association for Bohavior Analysis in Chicago. This is the newcomers program, started by Scott
Wood, and given overy year at the beginning of the conference.
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Sobrr C'omportumcntoeCofjmv'Jo

33

Captulo 3

Contribuies de Israel Qoldiamond para o

desenvolvimento da Anlise do
Comportamento1
Lincoln dd Silva C/imencs

UnH
T.V.Joe Layng
/ Icddsproul, Inc.
Pdu! 1. Andronis
Northern Michigdn L/n/vcrsily

Israel Goldiamond nasceu na Ucrnia em 1 de novembro de 1919 e faleceu em

Chicago em 19 de novembro de 1995, aos 76 anos, deixando esposa, a sociloga Betty
Johnson Goldiamond, alm de duas filhas e um filho. Veterano da Segunda Guerra
Mundial, comeou seus estudos tardiamente, tendo obtido seu ttulo de doutor em 1955,
pela University of Chicago, na rea de percepo.

Figura 1. Israel Goldiamond com a esposa, Betty Goldiamond, em

sua residncia em Chicago, em maio de 1993 (foto de L. Gimenes).
* l-A to IrHtMiltX)

d t t d le a d o

m u tr t d u d o A f t a n ia r l a C o u n tK ) M lb e fc) A n a in u r t a f c * a prttTKtira a h ir u i l> ratattti o r i o n t u d a p o r Itw ael G o H t n m o n f l , a U n lv iiraD y

o f C h i c a g o , I w id o u o n d u id o m u d o u k M u d o e n 1 9 / 9

Seu primeiro posto de professor foi na Southern Illinois University, onde comeou
sua carreira de analista do comportamento, a partir de uma associao com Nathan Azrin e
outros analistas do comportamento que l trabalhavam. Suas outras afiliaes foram na
Ari/ona State University, na Johns Hopkins University, no Institute for Behavioral Research,
onde atuou como diretor e, a partir de 1968, na University of Chicago onde permaneceu at
sua aposentadoria, em 1994. Nessa sua trajetria, teve oportunidade de trabalhar com ou
tras figuras expoentes da Anlise do Comportamento, como Fred Keller, Joe Brady, Arthur
Bachrach, Jack Michael, S. Pliskoff, Murray Sidman, entre outros. Essas associaes fo
ram fortuitamente reproduzidas no primeiro conselho editorial do Journal of Applied Behavior
Analysis, que pelo menos por sua importncia histrica - talvez a mais brilhante constela
o de analistas do comportamento - merece uma apreciao especial.
Quadro 1. Primeiro Conselho Editorial do Journal of Applied Behavior Analysis (1968: Vol. 1, No. 1)
Montrose M Wolf, University of Kansas, Editor
Donald M. Baer, University of Kansas, Editor Associado
Victor G. Laties, Univorsity of Rochoster, Editor Exocutivo
Teodoro Ayllon, University of Pennsylvania
Nathan H. Azrin, Anna State Hospital
Albert Bandura, Stanford University
Wesley C. Becker, University of Illinois, Urbana
Jay S. Birnbrauer, University of North Carolina
Charles B. Ferster, Georgetown University
Israel Goldiamond, University of Chicago
James G. Holland, Univorsity of Pittsburgh
Fred S. Keller, Western Michigan University
Peter J. Lang, University of Wisconsin
Ogden R. Lindsley, University of Kansas
O. Ivar Lovaas, University of California at Los Angeles
Jack L. Michael, Western Michigan University
Gerald R Pattorson, University of Oregon
Todd R Risley, University of Kansas
James A Sherman, Univorsity of Kansas
Murray Sidman, Massachusetts General Hospital and Harvard Medical School
Gerald M. Siegel, University of Minnosota
B. F. Skinner, Harvard University
Joseph E. Spradlin, Parsons Research Center
Arthur W. Staats, University of Hawaii

Em 1970, Goldiamond sofreu um acidente automobilstico que o deixou paraplgico

e preso a uma cadeira de rodas. Isso, entretanto, no o removeu de suas atividades de
ensino, de pesquisa e de terapeuta; pelo contrrio, passou a ser um contribuidor tambm
na rea de necessidades especiais e um advogado ferrenho do deficiente fsico.
Em 1974, Goldiamond foi o primeiro presidente da Midwestern Association for Behavior
Analysis (MABA), que foi a precursora da Association for Behavior Analysis (ABA).

A bibliografia de Goldiamond reflete as diferentes reas pelas quais ele incursionou,

tendo orientado dezenas de alunos de ps-graduao advindos de diferentes reas do
conhecimento. As teses por ele orientadas foram tanto tericas quanto em pesquisa bsica
animal e humana, e pesquisa aplicada. O seu programa de treinamento considerava a
importncia de expor seus alunos a essas trs vertentes da anlise do comportamento.
Pessoalmente, Izzy (aps a utilizao desse nome durante 20 anos de convivn
cia, muito dificil nos referirmos a ele como Goldiamond. O faremos apenas em respeito
a formalidade deste trabalho) era uma pessoa de personalidade bastante forte, algumas
vezes at mesmo turro, e um defensor incondicional do behaviorismo radical. Mas com
uma viso perifrica privilegiada capaz de assimilar aquilo que de proveitoso as outras
disciplinas podiam contribuir para o desenvolvimento da rea. Mesmo um guerreiro
imperdovel nas batalhas com os crticos da Anlise do Comportamento, sabia tambm
ser generoso nas oportunidades que oferecia aqueles que tiveram a chance de conviver
academicamente com ele. Harzen (1995) foi bastante feliz em seu curto obiturio ao
salientar algumas das caractersticas de Goldiamond.
Elo era um homem de cultura, e era um professor que, ao invs de
treinar seus estudantes, os educava. Por meio deles, a sua influncia se esten
de muitas partes do mundo. Eu no o conhecia muito bem, mas acredito que
sua vida pessoal merecedora de uma biografia que seria uma fonte de
encorajamento para muitos: espero que um de seus estudantes a escreva um
dia. Todos ns, behavioristas ou no, que temos dovotado muito de nossas
vidas buscando entender as aes humanas, perdemos um expoente entre ns.
Peter Harzen

Para fins do presente captulo, as contribuies de Goldiamond sero consideradas

em trs apreciaes de diferentes trabalhos marcantes que ainda hoje so essencialmente
contemporneos.

A Matriz segundo Goldiamond: uma nova viso de mundo

Em um filme de sucesso recente (Matrix), o personagem principal, Neo, con
frontado com um desafio que ningum antes dele conseguiu superar. , neste momento,
que o treinamento de Neo e sua nova viso de mundo se fundem e, pela primeira vez, ele
realmente v" a Matriz naquilo que ela realmente , no lugar daquilo que ele uma vez
pensou que ela fosse. Ele perscruta na Matriz, vendo as variveis representando as rela
es funcionais que explicam como as pessoas que residem na Matriz a vem e sentem.
Aqueles que tm tido sorte o suficiente para mergulhar nos trs trabalhos clssicos de
Israel Goldiamond, Perception (1962), Response Bias and Perceptual Communication
(1964a), e Perception Language and Conceptualization Rules (1966), tm freqentemente
experimentado algo similar epifania de Neo. Simplesmente ler os trabalhos, ou ser
informado sobre eles, pouco provavelmente produzir tal compreenso do tipo Neo.
Devemos, como Neo teve que aprender, vivenci-los.
Relendo os trabalhos para preparar este captulo, ficamos surpresos de como
esses trabalhos modelaram nossas vidas e nossa viso de mundo. Foi um retorno a
nossas razes, anlise procedimental que a princpio pode parecer demasiadamente
precisa e lgica, mas de fato fornece uma riqueza e apreciao pelas variveis

responsveis pela maneira como vemos o mundo, e mais - como ns explicamos o que
ns vemos. Goldiamond foi um apaixonado pelo estudo de percepo. Ele amava sua
preciso e as questes levantadas. Ele foi talvez o primeiro a entender que os
procedimentos e muitos experimentos em percepo podiam esclarecer perguntas criadas
por analistas do comportamento, e que a anlise do comportamento podia esclarecer
muitas das excelentes perguntas geradas por investigadores de percepo. Isso foi muito
alm do uso de mtodos experimentais operantes para obter dados perceptivos de sujei
tos no-verbais como pombos, ou empregar procedimentos perceptuais ou da Teoria de
Deteco de Sinais (ver Green & Swets, 1973) para elucidar perguntas comportamentais.
Ao invs disso, forneceu um quadro de referncia sistemtico baseado no trabalho de
ambas as reas para prover uma compreenso da complexidade do responder discriminativo
e o que ns dizemos sobre isto. Goldiamond fornece uma explicao de controle de
contingncia ponto a ponto, que de uma vez abarca o conceito de significado e ao mesmo
tempo o desconstri na matriz contingencial.
Goldiamond descreve as variveis crticas que se devem considerar quando tentan
do entender comportamento discriminativo complexo. Entre essas esto os conceitos de
classe de estmulos, incluindo relaes de estlmulo-estmulo, relaes de resposta-resposta, controle discriminativo instrucional e abstracional e a restrio e expanso de classes
alternativas de estmulo-resposta, controle de estmulos dimensional pelo qual as respostas
podem ser restringidas, freqncia de resposta ou vis, variveis de estado - aqueles even
tos "motivadores (Goldiamond mais tarde as chamou de variveis potenciadoras) que vie
ram a ser descritos como operaes estabelecedoras (e mesmo mais recentemente nova
mente como eventos motivadores) que tomam as relaes de contingncia efetivas, uma
varivel pouco considerada, mas extremamente importante, o critrio de avaliao formal ou
informal do investigador (ou da natureza) ou "crivo de apurao," e a varivel que funde todas
as outras em uma funo comum, conseqncias contingentes. Ele nos inicia em uma
jornada de descoberta que, embora no descrita explicitamente a no ser em referncia
Teoria de Deteco de Sinais, eventualmente nos dirige para seu brilhante artigo de 1975,
Altemative Sets, e seu trabalho posterior estendendo sua aplicao para a compreenso de
fenmenos clnicos complexos.
No como cada uma dessas variveis operam sozinhas, mas como elas ope
ram juntas que d ao tratamento realizado por Goldiamond seu poder e elegncia. Em seu
artigo de 1964, aprendemos como a apresentao parcial de estmulos pode operar, da
mesma forma que instrues, para enviesar ou restringir nossas alternativas de resposta,
e canalizar uma histria de responder para interagir com condies atuais de estmulos
para produzir uma classe de respostas que iguala-se a uma classe de estmulos como
requerido pelas contingncias conseqenciais reinantes. Vemos como variveis de crivo
de avaliao podem ser mudadas para alterar nossa interpretao de dados empricos",
incluindo o "efeito de festa (cocktail party effecf). Ele nos ensina a lio valiosa que
configuraes de apresentao de estmulos (afora os estmulos propriamente ditos) podem
agir para fornecer controle instrucional sobre o comportamento (isto , canalizar uma
histria de respostas categorizaes) e produzir padres de comportamento que parecem
requerer variveis mediacionais (necessidades, impulsos, pensamentos etc.), ou variveis
relacionais supra controladoras hipotticas para explic-los (como no caso de relaes de
estmulo-estmulo no pr-condicionamento sensorial). Ns entendemos as diferenas
procedimentais que definem percepo subliminar e subcepo, e como essas diferenas

podem ser controladas, analisadas, e explicadas. Ns podemos comear a entender o

locus de controle em instruo hipntica, e em relaes S-S hoje investigadas sob o
rtulo, "equivalncia de estfmulos."
Em seu artigo de 1966, Goldiamond nos introduz s diferenas e igualdades entre
perceptos e conceitos e sua relao com abstrao, como tambm a interao entre
controle de estmulos instrucional, abstracional, e dimensional. Ele fornece um programa
de demonstrao que mostra como estmulos podem ser seqenciados para transferir
controle de estmulos de uma dimenso de identificao de letras para uma de "significa
do apresentando estmulos de modo a canalizar o treinamento passado de categorizao
para facilitar no s a transferncia de controle de letras para significado, mas em ltima
instncia rejeitar corretamente uma palavra (SA) contendo a letra que comeou a srie
como S . Comeamos a ver que nossas classificaes, classes de estmulos, classes de
respostas, crivos de apurao, e motivaes, so todos intrincadamente ligados para
construir o mundo que ns pensamos que conhecemos.
Por ltimo, vemos que a anlise no s importante para a investigao de
laboratrio, mas importante para a investigao clnica tambm. Muito do esforo de
diagnstico clnico governado pelo interrogatrio sobre a percepo do indivduo - do
mundo e de si mesmo. O que governa como o mundo percebido, ou como estmulos
ambguos vindos de outros ou do prprio indivduo guiam seu responder? Goldiamond
oferece um caminho para contatarmos o mundo perceptivo de nossos pacientes ou clien
tes, especificar as variveis relevantes, entender que os comportamentos que estamos
observando so resultados destas variveis e assim podem ser mudados. Ns tambm
aprendemos que a melhora de um indivduo pode ser tanto uma funo da congruncia do
crivo de apurao como qualquer outra coisa, isto , ns sabemos que nossos pacientes
alcanaram insight" quando eles comeam a descrever a matriz de relaes que define
seu mundo da mesma forma que ns o faramos.
Finalmente, comeamos a ver como as variveis e as relaes descritas nestes
trs grandes trabalhos juntam-se em uma matriz de relaes para nos prover um meio
para fazer contato com o "contexto" que ns freqentemente nos esforamos to arduamente
para investigar. Como notado anteriormente, a viso de Goldiamond da matriz de relaes
no envolve simplesmente se aplicar anlise de contingncia comportamental para resolver
problemas perceptivos, ou abordagens perceptivas para esclarecer anlise de contingncia
comportamental, ao invs disso fornece uma descrio da matriz que inclui todas elas.

Alternativo Sets: Uma mudana no paradigma

Ao longo de sua carreira, o foco de Goldiamond, quer em seu trabalho experimen
tal, terico, ou aplicado, foi na definio e anlise precisas de relaes complexas de
contingncias, e em particular, relaes no-lineares. Como apresentado anteriormente,
em seus primeiros trabalhos analisou os tipos de matrizes de relaes de conseqncias
que governam os produtos de vrios arranjos procedimentais usados comumente em ex
perimentos de percepo e de escolha (ver, por exemplos, Goldiamond, 1958; 1959a;
1962; 1964; 1966; Goldiamond e Hawkins, 1958).
Estas anlises forneceram uma viso seminal importante mas essencialmente
molar das matrizes de relaes encontradas em percepo, processos de deciso, e

conceitualizao, reas at ento amplamente negligenciadas na anlise experimental

do comportamento. Mas esses vantajosos aspectos de viso molar nos de grande
ajuda para racionalizar somente os tipos de matrizes de relaes relativamente estticas
que ns podemos arranjar sob condies altamente controladas de laboratrio, ou para
interpretar os resultados daquilo que ns classifica m o s como m atrizes de relaes
similares em ambientes naturais amplamente no controlados. Eles freqentemente
resumem produtos comportamentais gerais para uma janela temporal fixa, em lugar de
descrever interaes continuas mais dinmicas entre variveis no fluxo comportamental,
e portanto, podem ser limitados em sua utilidade para a anlise de controle demandada
pelos problemas fluidos e complicados tipicamente encontrados em situaes aplicadas
(uma distino que Goldiamond, em suas conferncias em Chicago, comparava
distino entre hidrosttica e hidrodinmica). Esta limitao foi superada com o artigo
de Goldiamond (1975) conhecido como Alternative sets!'.
Este talvez o trabalho terico mais importante de Goldiamond, mas tambm o
mais difcil e provavelmente menos lido. O artigo importante por vrias razes, e em vrios
nveis. De uma perspectiva cientfica, nos introduz a uma viso molecular (e explicitamente
procedimental) de mecnica da contingncia que conduz para um produto molar na matriz
de relaes; disseca o fluxo comportamontal em termos de matrizes parciais formalmente
definidas, e explica simultaneamente contingncias concorrentes e a interao dinmica
entre suas variveis definidoras no transcorrer do tempo. O valor real desta abordagem,
porm, no est simplesmente no fornecimento de uma anlise formal elegante e explcita
do fluxo comportamental (algo que ambos os modelos cognitivo e etolgico de sistemas de
respostas hierrquicas tambm reivindicam fazer). A formulao de conjuntos alternativos
amarrada tanto exatido das definies procedimentais de uma cincia emprica do com
portamento, quanto resoluo dos tipos de problemas complexos tratados por analistas
do comportamento aplicados trabalhando em frteis (e ruidosos) ambientes naturais.
Goldiamond explicou esta anlise usando um inventivo sistema de notaes parecido com
conjuntos de registros de eventos planos simultneos descrevendo mudanas coordenadas
em estados do ambiente e do comportamento, com relgios e contadores adicionados para
definir requisitos de freqncia ou temporais da contingncia. O sistema nos permite planejar
experimentos que de outra forma poderiam no nos ocorrer, e para reavaliar e melhor solu
cionar dados experimentais problemticos e quebra-cabeas explicativos advindos de arran
jos experimentais de laboratrio traados em termos de condies no-lineares (como es
quiva no-discriminada). Restringe nossas prprias respostas analticas, face matrizes de
contingncia complexas, relaes entre variveis contingenciais explcitas e manipulveis
que agem em consonncia ao longo do tempo. Enquanto formulaes tradicionais tratam
instncias do comportamento principalmente no contexto de uma lgebra de variveis intracontingncia (como estmulos instrucionais, esquemas de reforo, variveis motivacionais,
e assim por diante), a anlise de conjuntos alternativos de Goldiamond fornece um clculo
de relaes entre-contingncias.
A mudana de paradigma proclamada pela formulao de conjuntos alternativos
de Goldiamond (1975) ainda no penetrou substancialmente nas reas experimentais,
tericas, ou aplicadas da cincia comportamental. O estilo de apresentao do artigo
mais se assemelha a um texto de matemtica do que tradicional psicologia
comportamental, mas o resultado do domnio de seu poder analtico exatamente paralelo
contribuio da matemtica para a engenharia fsica e mecnica, e pode nos levar a uma

cincia imensamente mais acreditvel e uma tecnologia comportamental mais til do que
pode os benefcios limitados de uma tradicional psicologia comportamental. Como outras
inovaes e tcnicas importantes e mudanas nas vises de mundo, esta difcil de
apreender e difcil de encampar, mas provavelmente nos fomece um aumento quntico em
nossa habilidade para entender e controlar comportamento.
De um ponto de vista mais diretamente prtico, a formulao dos conjuntos alter
nativos subsidia e racionaliza um trabalho anterior, mas no menos importante, que nos
leva em direo a uma Abordadagem Construcional" de problemas sociais e
comportamentais (outra obra-prima de Goldiamond subapreciada que ainda no teve o
impacto na rea como deveria ter tido).

Abordagem Construcional: um modelo teraputico baseado em fundamentos

ticos
A Abordagem Construcional de Goldiamond predicada na ubiqidade, e
transparncia resultante, de contingncias concorrentes nas quais os srios problemas
sociais e comportamentais esto sempre inseridos. Colocando estes problemas diretamente
no contexto de seus conjuntos alternativos de relaes de contingncia nos fora a tratar
as relaes entre-contingncias controladoras envolvidas. Alm disso, tambm remete
discusso social mais ampla das preocupaes sobre graus de liberdade comportamental
levantadas pela possibilidade de controle comportamental prescritivo, de uma maneira
melhor articulada e tecnicamente mais satisfatria do que a explorao pioneira apresentada
por Skinner (1971). A anlise de Goldiamond fornece, em termos de matrizes de
contingncias e alternativas disponveis, um exame transparente e completamente iluminado
das implicaes ticas e legais de tecnologias comportamentais efetivas (em verdade,
entre suas preocupaes explicitas na Abordagem Construcional esto as questes
levantadas pelo controle social prescritivo sobre o comportamento individual).
Apesar de sua preciosidade, a Abordagem Construcional no teve ainda o impacto
que poderia ter tido na rea. Parece, no entanto, que continua a despertar interesses e
comea a ser resgatada. Recentemente, o artigo original foi reimpresso em Behavior and
Social Issues (vol. 11, 2002) acompanhado de comentrios por especialistas na rea. A
densidade do trabalho refletida no tamanho do mesmo, com certeza um dos mais longos
artigos publicados em peridicos (84 pginas). Isso, alm do enorme nmero de notas de
rodap (88), talvez tenha contribudo para dificultar a sua leitura bem como sua utilizao
em disciplinas de graduao e ps-graduao. Na sua originalidade e complexidade o
texto, trata de tpicos como a Constituio americana, contratos sociais, anlise experi
mental do comportamento, o modelo mdico, instruo programada, liberdade civil, teoria
de deteco de sinais, entre outros. Mas, como afirmou Knapp (2002),
...quantos ontre ns estavam preparados para t-los integrados numa formula
o que conceituai e terica, que direciona a atividade do terapeuta num nvel
geral de formulao de problema e gerao de solues, mas que tambm cria
um procedimento de entrevista que leva a um programa de tratamento (ensino)
acompanhado de registros clnicos (manifestos em formulrios especficos),
tudo isso racionalizado com uma tica integrada (p. 199).

Comentando sobre o artigo de Goldiamond, Glenn (2002) salienta uma importante

caracterstica da proposta construcional: embora analtico-comportamental por natureza,

outras orientaes tericas poderiam tambm desenvolver modelos construcionais. Reco

nhecendo as abrangncias de sua proposta, Glenn afirma que:
Goldiamond reconhecia a possibilidade inerente de so trabalhar com outros
profissionais para desenvolver uma abordagem construcional para resolver pro
blemas sociais atravs da mudana dos amplos sistemas nos quais os agen
tes de mudana comportamental operam. Ele devo tor sido um dos primeiros
analistas do comportamento, depois de Skinner, a descrever como contingnci
as culturais tanto limitam quanto sustentam as contingncias comportamentais
que explicam o comportamento dos indivduos (p. 203).

Bibliografia de Israel Goldiamond

A seguir apresentamos a bibliografia completa de Israel Goldiamond. Uma leitura
cuidadosa dos ttulos produzidos por Goldiamond nos permite apreciar as diferentes reas
pelas quais ele transitou, demonstrando as diversas possibilidades da Anlise do Com
portamento. O objetivo dessa apresentao despertar o leitor para conhecer e desfrutar
a obra de um dos mais entusiastas analista do comportamento. (A utilizao de um O
indica que o trabalho foi traduzido para a lngua portuguesa.)

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Captulo 4
Contribuies de Donald Baer para a
Pesquisa e Interveno
Sue/y S/cs C/uinmres
UnivcrsuLuk Jc liraslid

Tive a honra e o privilgio de ser orientada por Don

Baer durante meu doutorado na Universidade de Kansas, no
incio da dcada de 1990. Aps retornar ao Brasil, s voltei a
estar com Don, rapidamente, em setembro de 2001, durante
a X Reunio da ABPMC, em Campinas. Naquela ocasio, Don
estava no Brasil a convite da Universidade Catlica de Gois,
por um curto perodo de tempo e com a agenda cheia. Ainda
assim, insisti muito para que ele visitasse a Universidade de
Braslia, mas sua curta estadia no pas e a programao
fechada no permitiram. Entretanto, obtive dele o compromisso
de que retornaria ao Brasil como professor convidado da UnB
e, animada pela promessa, iniciei a preparao de sua vinda
junto ao CNPq e aos colegas. A greve deflagrada pelas universidades federais em 2001
atrasou a definio de uma data, pois o calendrio acadmico para 2002 ficou rm aberto
at o incio do ano, quando finalmente pude enviar a Don uma proposta mais detalhada e
informaes bsicas sobre a categoria de professor visitante. O CNPq oferecia uma
modalidade de visita por menos tempo do que trs meses e outra por mais de trs meses
at dois anos. Informei as duas, mas obviamente sugeri a segunda.
Em torno do dia 14 de abril, recebi a resposta de Don propondo vir por um ms,
"no ms mais frio de 2003", se meus colegas e eu quisssemos. Dizia estar lisonjeado
com o convite para lecionar na UnB, mas que havia optado por se aposentar da Universi
dade de Kansas, em junho de 2002, justamente porque queria fazer algumas coisas atra
entes - diferentes de lecionar, pesquisar e supervisionar - que vinha planejando ao longo
dos ltimos 55 anos. Como havia desenvolvido uma leve condio cardaca h algum
tempo, concluiu que se quisesse fazer aquelas coisas atraentes seria melhor comear
logo. Por esse motivo, estaria conosco por um ms apenas.

Entretanto, a mim parece que atividades interessantes e atrativas na vida de Don

Baer, jamais excluiriam ensinar e pesquisar. Assim, ele incluiu em seus planos mais uma
vinda ao Brasil quando estaria, como sempre, partilhando seus excepcionais conhecimentos
e sabedoria, ensinando e orientando. Apressei-me ento em fazer os arranjos necessrios
em minha primeira proposta para ajust-la ao perodo de um ms e gerar algum tempo livre
para que Don conhecesse um pouco mais do Brasil, preservando as visitas a algumas
outras de nossas universidades. Entretanto, antes que eu conclusse meus acertos e
respondesse a Don que sim, estaramos muito honrados em t-lo conosco por um ms,
ele veio a falecer.
Assim que recebi a notcia do falecimento, meu primeiro pensamento - passado o
enorme choque - foi de que Don jamais faria aquelas atividades atraentes que havia planejado
para quando se aposentasse. Ento, de volta a meus dias de estudante de ps-graduao
na pequenina cidade de Lawrence, em Kansas, lembrei-me de sua explicao simples e
natural para o grande trabalho que fazia e sua extraordinria capacidade para entender e
visualizar delineamentos de pesquisa, relaes e implicaes entre variveis ou argumentar
sobre propostas de interveno ou pressupostos tericos: estou apenas brincando em meu
playground". E era verdade. Todos que tiveram o privilgio de conviver com Don sabem que a
pesquisa e a vida acadmica eram para ele atividades divertidas que desempenhava com
alegria e entusiasmo. Retornei a meu primeiro pensamento uma vez mais: talvez Don
realmente no lamentasse muito aquelas coisas atraentes que deixou de fazer, pois ele
continuou se divertindo em seu playground ao longo dos 55 anos em que planejava outras
atividades tambm atraentes. Eu penso que durante aqueles anos todos, Don emitiu um
comportamento de escolha que estava sendo efetiva e positivamente reforado. Talvez a
fora desse reforador fosse maior para essas atividades do que para aquelas - e por isso o
grande responsvel pela grandiosidade quantitativa e qualitativa da obra deixada por Don.
Ao longo de sua trajetria como analista do comportamento, Don Baer contribuiu
de modo substancial e direto para o desenvolvimento e fortalecimento da analise aplicada
do comportamento tanto no nvel bsico e conceituai quanto no nvel aplicado e na produo
do conhecimento. Logo aps seu falecimento, Ed Morris, ento chefe do Departamento de
Desenvolvimento Humano e Vida Familiar da K, publicou um breve histrico da trajetria
de Don, descrevendo sua rpida projeo no campo da anlise do comportamento, cujas
datas usarei para destacar algumas das mais relevantes e reconhecidas de suas vrias
contribuies para a psicologia cientfica. Longe de ser completo, esse destaque aponta
apenas exemplos, suficientes para mostrar o impacto da passagem de Don Baer pelo
campo da anlise aplicada do comportamento e por conseqncia, sobre a vida das pessoas.
Don Baer nasceu em 25 de outubro de 1931, na cidade de Saint Louis, no estado
de Missouri. Graduou-se aos 19 anos, pela Universidade de Chicago, e l obteve tambm
seu ttulo de Ph.D. em psicologia experimental, sob a orientao de Jacob Gewirtz, em
1957. Doutor aos 26 anos, Don foi contratado pela Universidade de Washington onde, em
parceria com Sidney Bijou, iniciou um brilhante trabalho em anlise experimental do
comportamento infantil, que viria a ser um dos grandes pilares de suas contribuies para
a rea. A edio revisada da obra mais conhecida desses dois autores (Bijou & Baer,
1961) foi traduzida para o portugus sob o ttulo O desenvolvimento da criana: uma
anlise comportamental, publicado pela editora EPU. Foi por esta obra, que muitos de
ns tivemos como leitura em Psicologia da Infncia, que os dois autores ficaram conheci
dos no Brasil.

Em 1965, Don foi para a Universidade do Kansas, a convite de Francis Horowitz,

trabalhar na estruturao do Departamento de Desenvolvimento Humano e Vida Familiar,
onde viria a ser, 10 anos depois, o primeiro recipiente do RoyA. Roberts Distingished
Professor ofHuman Development and Family Life at KL/' - ttulo conferido por premiao
a docentes altamente qualificados, cuja contribuio em sua rea de trabalho seja de
especial relevncia e reconhecimento.
Dois anos aps sua admisso na
Universidade de Kansas, Don publicou, em coautoria com R. Peterson e Jim Sherman, um dos
artigos mais citados do Journal of Experimental
Analysis of Behavior (JEAB), "The development of
imitation by reinforcing behavioral similarity to a
model (Baer, Peterson & Sherman, 1967). Neste
mesmo ano, foi fundado o Journal of Applied
Behavior Analysis (JABA), de cuja idealizao Don
participou ativamente. Em 1968, saiu o primeiro
nmero da revista onde, em co-autoria com Mont Wolf e Todd Risley, ele publicou o trabalho
pioneiro e o mais citado do JABA desde sua criao - Some current dimensions of
applied behavior analysis (Baer, Wolf & Risley, 1968). Este artigo uma referncia quase
obrigatria nos cursos de ps-graduao e nas discusses conceituais sobre a anlise
aplicada do comportamento. Anos depois, com Trevor Stokes, Don publicou o segundo
artigo mais citado do JABA - "An implicit technology of generalization" (Stokes & Baer,
1977). Don foi editor associado da revista em seu primeiro binio e editor no binio seguinte,
1970-1971. Aps o trmino de seus mandatos, esteve sempre presente e disposto a
colaborar sobre questes da revista, conforme a solicitao de seus pares.
De 1980 a 1981, Don foi o presidente da Association for Behavior Analysis- ABA
- e, de 1983 a 1984, presidente da Society for the Experimental Analysis of BehaviorSEAB-, cuja filiao condicionada a convite formalizado pelos membros da diretoria e
tem durao limitada em oito anos. Don participou por duas vezes deste seleto grupo.
Alm desses cargos, Don foi tambm editor associado e colaborador de diferentes peridicos
especializados, como o Journal of Experimental Child Psychologye o American Journal of
Mental Deficiency.
Autor de mais de 200 obras em anlise do comportamento humano (oito livros, 62
captulos e 138 artigos) e orientador de mais de 150 estudantes de ps-graduao oriundos
de toda parte do mundo, Don influenciou direta ou indiretamente no apenas o pensamento
atual em anlise comportamental aplicada, mas tambm a maneira pela qual os estudos
sobre o desenvolvimento humano tm sido conduzidos. Internacionalmente reconhecido,
ele foi professor visitante em diferentes pases, entre eles Austrlia, Japo, Espanha,
Nova Zelndia, Noruega e Brasil. Agora em 2003, j aposentado, alm de professor visitante
nosso, ele seria tambm professor convidado na Polnia.
Seus constantes e pontuais questionamentos sobre conceitos relevantes (Riegler
& Baer, 1989), controle e equivalncia de estmulos, implicaes da modificao do
comportamento, requerimentos para generalizao e manuteno de ganhos, avaliao e
identificao de comportamentos alvo e de objetivos importantes para interveno (Baer,
1988a), entre tantos outros, fizeram vrios dos pilares necessrios para a construo da

ponte entre a teoria o a interveno (Baer, 1982). Na pesquisa aplicada, o rigor metodolgico
associado a delineamentos exatos, interpretaes claras, novos e muitos questionamentos,
a busca constante do prximo passo, contriburam tanto para a gerao do conhecimento
quanto para o aprimoramento e inovao de metodologias adequadas ao estudo do
desenvolvimento humano (Hains & Baer, 1989).
Don foi especialmente lcido na anlise de mtodos e delineamentos experimentais
(Baer, 1977; Hains & Baer, 1989), anlise e apresentao de resultados, com rica
contribuio sobre o valor de resultados grficos (Parsonson, & Baer, 1978). Seus
questionamentos e desafios eram um constante estimulo pesquisa e sugeriam a busca
pela compreenso do desenvolvimento normal e a gerao de procedimentos eficazes
baseados em pesquisa emprica, para a educao precoce da criana, e interveno em
desabilidades desenvolvimentais como autismo infantil e comportamento aberrante crnico.
Seus trabalhos e argumentos eram claros e fundamentados: a pesquisa bsica e aplicada
(Baer, 1978) eram a fonte de referncia sobre a qual Don estimulava o prximo passo,
questionando de um jeito todo seu: "o que vem depois?" (Baer & Bushell 1981). Suas
contribuies aplicam-se de modo geral a toda rea da anlise comportamental aplicada
e em especial ao desenvolvimento da criana (Baer, 1988b; Baer & Guess, 1971). O
principal legado de suas propostas para interveno inclui forte nfase na anlise da interao
entre comportamento e ambiente (Baer, 1997; Baer & Pinkston, 1997), definio de
comportamentos alvo, planejamento, implementao e avaliao de programas construdos
para obter a generalizao e permanncia dos ganhos (Baer, 1981; Silverman, Anderson,
Marshall & Baer, 1986; Warren, Baxter, Anderson, Marshall, & Baer, 1981).
O trabalho produtivo e a dedicao de toda uma vida ao campo da anlise do
comportamento, renderam a Don Baer um rico nmero de
homenagens, as mais diversas. Por exemplo, recebeu em 1987
o Don HakeAwarda Diviso 25 da APA (Diviso de Anlise
do Comportamento), por seu trabalho de associao entre a
pesquisa bsica e a pesquisa aplicada; em 1989, recebeu o
Burlington Northern Foundation Award da Universidade de
Kansas por seu desempenho como professor; em 1993 tambm
na Universidade de Kansas foi premiado pelo Edna A. Hill Child
Development Center por sua liderana intelectual e realizao
em pesquisas; em 1995, recebeu o Award for Outstanding
Contribuitions to Behavior Analysis, da Associao para a
Anlise do Comportamento da Califrnia; em 1996, recebeu o
Edgar A. Doll Award, da Diviso 33 da APA (Diviso de Retardo
Mental) pelo trabalho voltado s pessoas portadoras de
deficincias; em 1996, recebeu o Lifetime Achievement Award, da Associao para a
Anlise do Comportamento da Flrida, por suas contribuies pioneiras e excepcionais
anlise conceituai e aplicaes em anlise do comportamento; em 1997, foi o primeiro
recipiente do Distinguished Service to Behavior Analysis Award, da Associao Internaci
onal para Anlise do Comportamento; em 2001, recebeu o prmio de pesquisador da
Associao Americana de Retardo Mental, por suas contribuies ao conhecimento em
cincia comportamental e aplicaes ao campo do retardo mental e desabilidades. E, em
2002, seu departamento na KU instituiu o prmio intitulado Donald M. Baer Faculty Award",
a ser conferido a um professor do Departamento de Human Development and Family Life",

quo soja, a Gxomplo de Don Baer, reconhecido por sua excepcional contribuio anlise
experimental do comportamento, anlise aplicada do comportamento ou anlise conceituai
do comportamento - quando relevantes compreenso e possvel aperfeioamento de
qualquer aspecto do desenvolvimento humano, ao longo da vida.
A ltima disciplina lecionada por Don, "Systematic Analysis of Behavior , minis
trada em parceria com Edward Morris - que gentilmente me enviou o programa - teve
como tema sua prpria obra. Don elencou os temas que desejava discutir e os alunos
selecionaram os textos. A escolha dos temas descreve os interesses de Don naquela
ocasio e mostra claramente uma sntese de sua obra: Classes de Respostas e
Generalizao, Equivalncia de Estmulos, Desenvolvimento, Treinamento da Linguagem,
Desabilidades Desonvolvimentais, Auto-Controle e Anlise Comportamental Aplicada.
Consistente ao longo da vida acadmica, rigoroso, comprometido e disponvel. Essa
a imagem que claramente emerge de qualquer reviso, mesmo rpida e superficial, que
algum faa sobre a grande obra deixada por Don Baer - um legado inestimvel que nos
permite e estimula a crescer, como profissionais e pesquisadores, em benefcio da pessoa em
desenvolvimento. A obra de Don estimula a unio de esforos entre pesquisadores da rea
bsica e aplicada para compreender o comportamento humano em suas diferentes formas de
ocorrncia, como requisito bsico para a gerao de intervenes eficazes - promotoras,
preventivas e corretivas - que contribuam para o desenvolvimento de pessoas mais felizes.
Don faleceu repentinamente em casa, no dia
28 de abril de 2002, devido a uma falha cardaca,
exatamente duas semanas aps receber uma grande
homenagem de seus colegas, alunos e ex-alunos, em
vista de sua aposentadoria prevista para junho. A co
munidade cientfica e, em especial, a psicologia cient
fica perdeu um dos grandes nomes de sua rea no
sculo 20. Todos ns, que tivemos o privilgio de parti
lhar sua companhia e receber seus ensinamentos, fi
camos do alguma forma rfos. Pelo muito que apren
di, pela enorme diferena que fez em minha vida profis
sional ter sido sua aluna, por tudo que tenho podido
retransmitir a meus alunos, pelos meus acertos (os erros so de minha exclusiva respon
sabilidade) e pelo grande apreo que tinha a ele, a morte repentina de Don deixa-me
profundamente chocada. Lamento imensamente a maneira como as coisas aconteceram
e tenho um profundo sentimento de perda - por mim mesma, por todos aqueles que
amavam Don Baer, pela comunidade cientfica e pela cincia da psicologia.
Quando deixei o Brasil para fazer doutorado em outro pas, eu dizia a meus amigos
e colegas que iria trabalhar com uma grande estrela. Esta grande estrela, no inicio de
seus 70 anos e brincando ativamente no playgroud da cincia do comportamento humano,
parou de brincar - mas deixou os brinquedos, as regras dos jogos e ensinou-nos como
us-los. Compete agora a ns, que usufrumos desse legado, continuar seu trabalho de
aprendizado sobre o comportamento humano, luz de seus ensinamentos. A grande
estrela no est mais aqui, mas seu brilho sim - para sempre...
Obrigada, Don.
Por tudo.

Agradecimentos:
A autora agradece ao professor Lincoln Gimenes (UnB), por idealizar esta mesa e
pelo convite para homenagear Don Baer durante o XI Encontro da ABPMC, ao prof. Edward
Morris (KU), por sua disponibilidade em enviar material para este trabalho, professora
Rachel Cunha (UnB) por seu empenho em obter fotografias do acervo de seu ex-orientador,
prof. Jack Michael, e ao prof. Joo Cludio Todorov, que escreveu uma das trs cartas que
a recomendaram para o doutorado sob a orientao de Don Baer.

Referncias
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audience control of new language repertoires. Analysis and Intervention in Developmental
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and maintenance of question-asking by severely retarded individuals. Journal o f the Association
for the Severely Handicapped, 6, 15-22.

Algumas outras obras muito relevantes de Don Baer:

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Baer, D. M. (1982). The imposition of structure on behavior and the demolition of behavioral
structures. In D. J. Bernstein (Ed.), Response Structure and Organization. Nebraska Symposium
on Motivation. Lincoln, NE: University of Nebraska Press.
Baer, D. M. (1993). A brief, selective history of the Department of Human Development and
Family Life at the University of Kansas: The early years. Journal of Applied Behavior Analysis, 26,
569-572.
Baer, D. M . (1981). A flight of behavior analysis. The Behavior Analyst, 4, 85-91.
Baer, D. M. (1982). The imposition of structure on behavior and the domolition of behavioral
structures. In D. J. Bernstein (Ed ), Response Structure and Organization, Nebraska Symposium
on Motivation (pp.217-254). Lincoln, NE: University of Nebraska Press.
Baer, D. M. (1982). The role of current pragmatics in the future of generalization technology. In R.
B. Stuart (Ed.), Adherence, compliance, and generalization in behavioral medicine. New York:
Brunner/Matzel.
Baer, D. M. (1984). Does research on solf-control need more control? Analysis and Intervention
in Developmental Disabilities, 4, 211-218.
Baer, D. M. (1986). In application, frequency is not the only estimate of the probability of behavioral
units. In T. Thompson & M. D. Zeiler (Eds.), Analysis and Integration of Behavioral Units (pp.117136). Hillsdale, NJ: Erlbaum
Baer, D. M. (1994). Applied behavior analysis. In A. M.Colman (Ed.), Companion Encyclopedia of
Psychology (pp. 397-414). New York: Routledge.
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Reiss & R Bootzin (Eds ), Theoretical Issues in Behavior Therapy (pp. 179-217). New York:
Academic Press.

Sobrr C'omportdmcnto eCognise

53

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correspondence using delayed reinforcement as an indiscriminable contingency. Journal o f
Applied Behavior Analysis, 17, 429-440.
Baer, D. M., Wolf, M M., & Risloy, T. R. (1987). Some still-current dimensions of applied behavior
analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 20, 313-327.
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Wiley & Sons Inc
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Bijou & D. M. Baer (Eds.), Child Development: Readings in Experimental Analysis (pp. 333-404).
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Riegler, H. C,, & Baor, D. M. (1989). A developmental analysis of rule-following. In H. W. Reese
(Ed.), Advances in Child Development and Behavior, Vol. 21. San Diego: Academic Press.
Rogers-Warren, A., & Baer, D. M. (1976). Saying and doing: The verbal mediation of social
behaviors. Journal of Applied Behavior Analysis, 9, 335-354.
Rosales-Ruiz, J., & Baer, D. M. (1996). A behavior-analytic view of development. In S. W. Bijou &
E. Ribes (Eds.), Now Directions in Behavior Development (pp. 155-180). Reno: Context Press.
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for behavior analysis. Journal o f Applied Behavior Analysis, 30, 533-544.

Seo II

Anlise do
Comportamento:
contribuies para
a clnica

Captulo 5
Behaviorismo Radical e Interpretao

lo$ Antnio Pam Afio A bib

Universidade / ederal de So C ar/os

A interpretao fundada na linguagem de uma cincia demarca um espao legitimo

de sentido, e, via de regra, silencia aquele em que a cincia, ela mesma, tambm
fundada por um ato de interpretao. Esse procedimento esconde as acepes
historicamente constitudas da interpretao, empobrecendo a compreenso da cincia.
A filosofia da cincia interpretao da cincia e o Behaviorismo Radical filoso
fia da cincia do comportamento, logo, interpretao da cincia do comportamento. Por
sua vez, a cincia do comportamento a interpretao da mais diversa ordem de objetos:
cincia do comportamento e behaviorismo radical operam no mbito e no crculo
inultrapassvel da interpretao.
Este ensaio examina a interpretao que o Behaviorismo Radical faz da cincia
do comportamento e sugere que o descritivismo insuficiente para caracterizar essa
filosofia. Esse exame mostra ainda no s que a cincia do comportamento interpreta
mas tambm que a terapia comportamental opera no crculo inultrapassvel da interpretao, pois cincia ou anlise do comportamento.
Comeamos esse exame apresentando as acepes historicamente constitu
das da interpretao e as relaes desses sentidos com a cincia do comportamento.

Interpretao e Cincia do Comportamento

A hermenutica a disciplina que estuda a interpretao. A palavra hermenutica
vem do verbo grego hermeneuein e do substantivo grego hermeneia, traduzidas
respectivamente como interpretar e interpretao. O texto clssico de Aristteles (s.d./
1984) De Interpretatione (Da Interpretao) intitula-se PeriHermeneias.
Interpretar dizer algo e explicar o que se diz (Palmer, 1969/1986). possvel
simplesmente dizer algo sem explicar o que se dz. Sem explicar o que dizem, os orculos

anunciam algo, os artistas aludem a algo. Dizer trazer ou levar mensagens. Ou ainda,
aludir. Esse sentido anunciativo e alusivo da interpretao adquire sua acepo enunciativa
e declarativa com a explicao do que se diz. Explicar perguntar pelo significado do que
se diz e responder com um enunciado ou uma declarao. Pergunta-se: qual o significado
dessa mensagem ou dessa pintura? E, quando possvel, responde-se com enunciados
e declaraes.
Skinner (1931/1999) anunciou que fazer cincia do comportamento descrever. O
que significa descrever? A filosofia da cincia pergunta o que cincia e uma de suas
respostas consiste em anunciar que cincia descrio. O que significa isso, descrio?
Interpreta-se porque se visa a compreender o que estranho - seja porque distante, ou
porque pouco familiar. Interpreta-se porque se visa tambm a compreender o que
obscuro. Se preciso perguntar o que cincia, porque sua prtica no suficientemente
clara para que, sem polmica, seja possvel anunciar e enunciar, de uma vez por todas,
seu significado. difcil compreender o que cincia. Para alguns, descrio; para
outros instrumento conceituai; ou ainda, declarao verdadeira ou falsa sobre a realidade
(Nagel, 1961; Rorty, 2000/s.d.).
Esses avisos sobre a cincia so diferentes? Pretende-se que sim: so
proclamaes distintas. J nesse sentido, no qual no se sabe ainda o que significam,
so interpretaes da cincia. Ainda que fosse s um anncio, j seria interpretao.
No interpretao por causa da multiplicidade de afirmaes. interpretao por
definio. Porque interpretar simplesmente dizer algo. Se houver algo que funde o
conhecimento, esse algo consiste na interpretao, no simples dizer algo. Mas preciso
explicar tambm o significado do que foi dito ou do que est sendo dito. O que significa
dizer que cincia do comportamento descrio? O significado se desdobra na
diversidade dos anncios e na variedade de cada anncio. Se perguntarmos: o que
significa dizer que a cincia descrio? H uma variedade de sentidos historicamente
constitudos. preciso explicar, interpretar de novo, isto: a cincia do comportamento
descrio. H um dizer sobre a cincia do comportamento: descrio. E h uma
explicao: no nem fenomenalismo nem fisicalismo. O descritivismo do Behaviorismo
Radical passa ao largo das duas acepes de traduo que so a marca registrada da
filosofia descritivista da cincia: no recorre a declaraes na linguagem dos contedos
sensoriais introspectivamente observados (a linguagem dos dados sensoriais, os sensedata) ou da coisa fisicalista (a linguagem das coisas, propriedades e eventos da experincia
ordinria) para traduzir declaraes referentes a entidades hipotticas.
O descritivismo do behaviorismo radical refere-se descrio das relaes funcionais
entre o comportamento e o ambiente. Nessa interpretao da descrio, descrever explicar.
Esta a novidade: explica-se quando se descreve. E, quando se examina essa explicao,
nota-se que a noo de causa est excluda da explicao, explica-se pela condio: as
condies que participam das relaes funcionais que so descritas. Operam-se dois
deslocamentos nesse descritivismo. Primeiro, a explicao pergunta pelas condies e no
pela ao da causa. Segundo, como explicar significa descrever um fenmeno - verbi gratia,
o comportamento a explicao exclui declaraes hipotticas, cujo valor de verdade decidese com declaraes descritivas fenomenalistas ou fisicalistas.
Ao dizer, a cincia do comportamento descrio e ao explicar o significado de
descrio, a interpretao elimina e inclui. Ao dizer, elimina interpretaes realistas e

instrumentalistas da cincia; ao explicar, elimina o descritivismo fenomenalista e fisicalista.

Ao dizer, inclui o descritivismo; e ao explicar, inclui a descrio e a explicao como
relao funcional.
D izer que interpretar explicar um modo legtimo de a la rg a r o conceito do
explicao. Quer dizer, explicar interpretar. O ato inaugural da interpretao tem esta
duplicidade: diz-se algo e explica-se o que se diz. E a explicao pode se desdobrar
perguntando-se pelas condies, como se verifica no Behaviorismo Radical.

O Behaviorismo Radical interpretao no terceiro sentido historicamente cons

titudo desse termo: o de traduo. Traduzir mediar. Uma lngua, por exemplo, traduz
outra lngua. A lingua que traduz um medium. Existe algo que dito em uma lngua que
no se compreende porque no se conhece a lngua. Naturalmente, pode-se recorrer
lngua que se conhece para compreender aquilo que dito na lngua que no se conhece.
Mas de que adianta fazer isso se no se conhece a lngua na qual algo est sendo dito?
Procura-se um intrprete, um tradutor, um mediador, um Hermes (o deus mensageiro,
alado): algum que conhea ambas as lnguas. Mesmo com esses dois veculos, o intr
prete e a lngua que traduz, ainda assim permanece a questo de se possvel compreen
der o que uma diz, na outra. Traduttori traditori. reconhece Skinner (1974). Tradutores so
traidores. Entenda-se bem: no s Hermes, mas tambm a lngua que traduz.
a linguagem do mentalismo que Skinner (1974) pretende traduzir na linguagem
do comportamento. Referindo-se s expresses mentalistas, afirma: Eu as traduzo em
comportamento" (p. 19, meu grifo). Com cautela, todavia: traduttori traditori\ Pois considera
to imprudente e insensato fazer tradues exatas do lxico mentalista quanto o pedir
a um fsico que faa o mesmo com flogisto', ter, vis viva'. Por essa comparao, podese pressentir o traduttori traditori: uma certa disposio de Skinner, o intrprete, com
respeito ao valor do lxico mentalista. Mas essa comparao pode ser interpretada de
outro modo: a traduo exata pode trair os usos mentalistas. E trata-se disto: traduzir os
"usos mentalistas (p. 19). Pressente-se outro traduttori traditori: a linguagem do
comportamento. Com efeito, talvez no haja equivalentes comportamentais exatos,
certamente nenhum com as insinuaes e contextos dos originais" (p. 19).
Um exemplo notve disso que Skinner est dizendo encontra-se em sua
interpretao do pensar. Realiza uma interpretao detalhada dessa atividade em vrios
momentos de sua obra e, no livro Tecnologia do ensino, reflete demoradamente sobre o
pensamento produtivo, um conceito elaborado por Max Wertheimer, um psiclogo da Gestalt.
O pensamento produtivo de importncia crucial no estudo do pensamento, porque abor
da o cerne do processo de resoluo de problemas: como resolver problemas para os
quais no existem solues conhecidas? Os famosos problemas heursticos. Basica
mente, a resposta de Max Wertheimer apoia-se no fenmeno do insight, amplamente
estudado por outro psiclogo da Gestalt Wolfgang Khler. A interpretao de Skinner
consiste no exame de exemplos comportamentais de usos do termo pensar. Com esse
procedimento, mostra, convincentemente, como a atividade pensar consiste em tcni
cas de autogoverno para tomar decises, criar e solucionar problemas heursticos (Skinner,
1968). Em uma apreciao sobre sua interpretao dessa atividade, aponta limites: o de
s ter considerado alguns usos do termo e poucos exemplos desses usos. Mais usos ou
mais tipos de pensar devem ser investigados, especialmente porque imprudente defen
der a existncia do pensamento produtivo, tendo em vista que nem todas as suas expres-

ses foram explicadas. Porm, "seria [igualmente] imprudente negar a possibilidade do

pensamento realmente produtivo" (p. 140, meu grifo). Skinner mantm-se fiel a seu pro
grama de interpretao: traduttori traditori.
H fortes indcios para manter separados, de um lado, os conceitos de cincia do
comportamento e anlise cientifica do comportamento - ou simplesmente o conceito de
anlise do comportamento como sinnimo de cincia do comportamento e de anlise
cientfica do comportamento e, de outro lado, o conceito de interpretao. Contudo, ao
referir-se ao cmportamento verbal, Skinner (1957) usa as expresses interpretao do
comportamento verbal ou cincia do comportamento verbal, e, em 1968, chama
sua interpretaro da atividade pensar de anlise cientifica. Cincia, anlise e interpreta
o so termos sinnimos? A cincia interpreta? Traduz e trai? A anlise interpreta?
Traduze trai?
Quando Skinner (1974) apresenta declaradamente seu projeto de interpretao
como traduo, diz duas coisas: Primeiro, que seu interesse no com predio e controle
(embora, como se sabe, ele tenha tambm um forte interesse na predio e controle do
comportamento). Segundo, que a interpretao transgride: ultrapassa limites e no pode
ser to precisa quanto se desejaria que fosse. A interpretao, diz ele, especulao.
Mas necessria para planejar mtodos que possam conduzir um assunto a um controle
mais adequado" (p. 19). Em suma, a interpretao transgresso ou especulao e
limita-se com a predio e o controle, embora possa vir a contribuir para o estudo mais
controlado de um assunto.
Skinner (1974) critica um escritor que diz que a especulao no deve fazer
parte da cincia, se no puder ser submetida investigao experimental. Se fosse as
sim, corre a crtica de Skinner, boa parte da fsica atmica ou da astronomia no seria
cincia. Cincia no se resume apenas descrio de relaes funcionais entre variveis
que podem ser manipuladas, medidas, previstas e controladas. Cincia transgride tais
limites. Com a transgresso da interpretao, Skinner alarga o conceito de cincia do
comportamento. O Behaviorismo Radical est dizendo mais coisas sobre a cincia: a
interpretao torna-se mais complexa. Mas, ento, o que est sendo dito o que signifi
ca? Qual a explicao disto?: a cincia interpreta.
Em parte, j sabemos: a cincia traduz. O que ainda no dissemos foi que nem
sempre se molda a traduo em relaes funcionais observveis. Se assim fosse, a
interpretao seria reduzida predio e ao controle: no seria transgressiva. A traduo
da linguagem mentalista em linguagem comportamental transgressiva porque infere,
porque refere-se a processos, estados e eventos comportamentais que no so observa
dos como o so as relaes funcionais, que permitem predio e controle. Trs exem
plos: primeiro, quando interpreta eventos privados, infere a existncia de estados corpo
rais, de estmulos e respostas privadas que acompanham estmulos e respostas pblicas,
cuja investigao est reservada fisiologia: trata*se de assunto da fisiologia, cabe-lhe a
tarefa de planejar mtodos para um estudo mais controlado desses estados (Skinner,
1957,1989). Segundo, quando interpreta a atividade de pensar, Skinner (1968) infere a
existncia de comportamentos encobertos (verbais ou no), encadeamentos encobertos,
estmulos discriminativos encobertos, reforos condicionados encobertos, autoestimulaes, auto-reforos, cabendo anlise do comportamento (ou interpretao) a
elaborao de mtodos para um estudo mais controlado desses assuntos. Terceiro, Skinner

(1978) infere como contingncias de sobrevivncia poderiam ter modelado o comporta

mento flogentico, utilizando evidncias fornecidas pela teoria da deriva continental e pela
expanso do assoalho ocenico. Em inferncias desse ltimo tipo, necessrio construir
tactos supostamente parecidos com os tactos aos eventos originais - como se faz na
teoria da evoluo, valendo-se, nesse caso, das evidncias da geologia, da paleontologia
e da gentica (Skinner, 1957). Esse ltimo exemplo especialmente significativo, porque
sugere inequivocamente que suficiente que uma inferncia seja plausvel para que seja
considerada legtima. Da o valor do acmulo de evidncias oriundas das mais diversas
fontes, quando se trata de inferir processos e eventos impossveis de serem estudados
segundo os cnones de um mtodo mais controlado.
Infere-se para explicar:"... usualmente inferido para explicar..." (Skinner, 1978,
p. 164). Com a interpretao, Skinner argumenta a favor da explicao inferencial ou
indireta do comportamento. (E trata-se certamente de um nvel de explicao que
compatvel com a explicao "direta" ou no-inferencial" do comportamento: a explicao
com variveis que podem ser preditas e controladas.) Skinner distende a interpretao e
amplia a explicao: h um percurso que vai da "explicao direta" para a explicao
indireta: so complementares: no h dualidade. O interesse de Skinner pela interpretao
visa a alargar a explicao e no a delimitar dois campos: o campo da explicao e o
campo da predio e controle. A explicao j opera na esfera da predio e do controle,
cujo valor j seria inegvel e inestimvel, mesmo se no houvesse a explicao inferencial.
O Behaviorismo Radical diz algo sobre a cincia do comportamento e explica o que
diz. Diz ainda que essa cincia traduz. Diz que a cincia do comportamento descreve, explica
o que entende por descrever, e depois diz que, com sua linguagem, traduz a linguagem
mentalista. Com isto diz que a cincia do comportamento descreve e infere. Pois traduzir
inferir. A cincia do comportamento fundada por um ato de interpretao nos trs sentidos
historicamente constitudos desse termo: o de dizer, explicar o que diz, e traduzir.

Interpretao e Terapia Comportamental

A terapia comportamental ocorre no crculo das interpretaes. Isso plausvel,
desde que trs coisas sejam admitidas. Primeiro, que a terapia comportamental se faz
com a anlise do comportamento. Segundo, que a anlise do comportamento
interpretao. Terceiro, que o que a pessoa com dificuldades diz seja entendido como
interpretao. Certamente, todos concordam com o primeiro enunciado. E a esta altura
pode-se at mesmo compreender e aceitar a ltima condio, embora necessite ser
detalhada, o que ser feito mais adiante. O ponto talvez mais discutvel seja o segundo:
a anlise do comportamento interpretao?
Sabemos que a anlise do comportamento cincia do comportamento, quer
dizer, anlise cientfica do comportamento, seja de casos simples ou complexos; nos
casos simples, a anlise segue o estilo da clusula ceteris paribus: isto assim tudo o
mais sendo invarivel; nos casos complexos, a anlise segue o estilo da combinao
de princpios garantidos pela anlise anterior (Skinner, 1953/1965). Ouvimos Skinner
(1974) dizer que a interpretao especulao, que produz inferncias com o fito de
explicar o comportamento. Finalmente, sabemos que Skinner (1974) tem dois interesses:
o interesse da predio e controle do comportamento e o interesse da interpretao.

Seria tentador dizer que a anlise do comportamento se refere ao interesse da

predio e controle e que a interpretao refere-se ao interesse da explicao. Isso no
seria, porm, recomendvel. Primeiro, corre-se o risco de comprimir o conceito de
explicao, limitando-o a inferncias mediadoras entre eventos ou tipos de eventos
temporalmente separados. Segundo, Skinner ( 1968,1974) no s chama a interpretao
de anlise cientfica, como tambm diz que a cincia Interpreta. Finalmente, alarga a
noo de cincia do comportamento (a cincia do comportamento trata com relaes
funcionais diretamente observveis" e com inferncias) e congrega os interesses da
interpretao e da predio e controle em um projeto unificado de pesquisa. Portanto, d
no mesmo dizer: cincia do comportamento, anlise cientfica do comportamento, anlise
do comportamento, interpretao. Quer dizer, a anlise do comportamento interpretao.
Uma pessoa conta suas dificuldades a um terapeuta na linguagem vernacular:
no o faz na linguagem da cincia do crebro, da psicologia cognitiva, ou da anlise do
comportamento. O termo vernculo vem do latim vemaculue significa de escravo nascido
na casa do senhor, 'de casa, domstico, prprio do pais, nacional, linguagem genuna',
isenta de estrangeirismos', castia, pura (Aurlio, 1986). Trata-se de uma linguagem
cuja existncia bem anterior ao aparecimento de filsofos e cientistas (Skinner, 1990).
Em uma interessante investigao etimolgica do lxico vernacular, Skinner (1989) sugere
como originalmente os termos desse lxico aludiam a comportamentos e contingncias
de reforo. Apropriada por filsofos e psiclogos cognitivistas, a linguagem vernacular
transformou-se na linguagem mentalista. A linguagem do mentalismo a linguagem
vernacular refinada. No caso da psicologia cognitiva, surge em duas verses, ao menos: a
da psicologia cognitiva introspeccionista, como a que se v no livro Princpios de psicologia
de William James, e a da psicologia cognitiva contempornea, que abandonou a
introspeco para apoiar-se em constmtos tericos (Skinner, 1989,1990). Skinner condena
essa apropriao: Uma verso refinada do vernacular para o estudo da vida mental
dificilmente mais til do que a verso leiga, especialmente quando a teoria comeou a
substituir a introspeco" ( 1990, p. 1210). Prope ento uma volta s origens, defendendo
que a anlise do comportamento poderia contribuir para "clarificar as contingncias de
reforo s quais o vernacular alude" (1990, p. 1210).
A linguagem da anlise do comportamento est mais prxima da linguagem
vernacular do que a linguagem da psicologia cognitiva em qualquer de suas verses embora no seja de todo claro se essa afirmao no enfrentaria dificuldades, no caso da
psicologia cognitiva introspeccionista: por exemplo, no caso de uma psicologia como a
de William James. Prximo da linguagem da pessoa que conta suas dificuldades, a tarefa
do terapeuta a de, como disse Skinner, clarificar as contingncias de reforo s quais o
vernacular alude", e mais, tambm a de planejar ambientes melhores - ambientes
pessoais que poderiam resolver os problemas existentes e ambientes mais amplos ou
culturas nas quais haveria menos problemas" (Skinner, 1990, p. 1210).
O incio do trabalho do terapeuta comportamental este: aluses: referncias
indiretas e vagas. Clarificar diminuir o carter vago e indireto das aluses. Quer dizer,
explicitar melhor o que est implcito naquilo que est dito nas aluses. A linguagem
vernacular, como toda linguagem, diz algo, interpreta. S isso j seria suficiente para dizer
que h interpretao. Mais importante, contudo, que a proximidade da linguagem vernacular
com a linguagem da anlise do comportamento acarreta duas conseqncias importantes
para a terapia comportamental. Primeiro, esvazia o discurso da verdade: ambas as lingua

gens so legtimas. No se trata de afirmar esta verdadeira (a linguagem do terapeuta) e

aquela falsa (a da pessoa que conta suas dificuldades). bvio: porque a funo da
terapia clarificar e no falsificar. Segundo, a dupla ruptura eplstemolgica (Santos,
1995/2000). A cincia do comportamento constitui-se como ruptura epistemolgica: como
linguagem comportamental, e no como refinamento da linguagem vernacular. Com a
terapia comportamental, d-se a oportunidade de uma segunda ruptura epistemolgica. A
funo de clarificao da terapia ocorre na relao entre o terapeuta e a pessoa com
dificuldades. Com a anlise compartilhada de contingncias, o terapeuta ensina e a
pessoa aprende a analisar contingncias. A pessoa passa a dominar a linguagem da
anlise do comportamento. A est a segunda ruptura epistemolgica. com ela que a
pessoa pode ento modificar seus ambientes pessoais e os ambientes mais amplos
chamados de culturas. Quer dizer, com essa segunda ruptura epistemolgica, a terapia
comportamental contribui para ultrapassar o nlvel propriamente individual da terapia (o de
modificar ambientes pessoais) para alcanar os ambientes mais amplos (as culturas),
usualmente os ambientes que do origem a muitos dos problemas dos indivduos. A
terapia adquire uma importante funo social e pode contribuir para a evoluo das culturas
porque "as mutaes que so responsveis por sua evoluo [de uma cultura], so as
novidades, as inovaes, as idiossincrasias que surgem no comportamento dos indivduos
(Skinner, 1968, p. 171). Em uma palavra, com a segunda ruptura epistemolgica, a terapia
comportamental pode contribuir com a educao para formar pessoas criativas.

O Behaviorismo Radical um instrumentalismo filosfico?

A cincia do comportamento produz? No parece insensata essa pergunta? A
cincia do comportamento descreve. Logo, produz: produz conhecimento. E produz mais
conhecimento quando infere. Qual ento o sentido dessa pergunta? A descrio e a
inferncia so prprias da cincia e espera-se que mais cedo ou mais tarde seja possvel
fazer este tipo de pergunta: esta descrio ou esta inferncia verdadeira ou falsa? A
cincia do comportamento utiliza duas estratgias para lidar com objees: a de combinar
princpios estabelecidos experimentalmente para explic-las e a de manter-se aberta a
objees legtimas. Por exemplo, a legtima proposio de que nem todo pensamento
linguagem subvocal no foi importante para Skinner (1968) afirmar que sua interpretao
da atividade pensar diferente da interpretao de Watson (1924/1930), porque pensar
pode ser atividade encoberta no-verbal? Skinner (1957,1968) interpreta a atividade pen
sar com a combinao de principios estabelecidos experimentalmente e com a modifica
o introduzida pelo conceito de atividade encoberta no-verbal.
As dificuldades representadas por objees conduzem ao aperfeioamento
conceituai. Com esse aperfeioamento, avoluma-se a produo de conhecimento: Skinner
(1957, 1968) realiza uma interpretao mais ampla de pensar do que Watson (1924/
1930). No s a construo de instrumentos conceituais - como no caso do conceito de
atividade encoberta no-verbal -, mas tambm o recurso aos instrumentos conceituais de
outras disciplinas de mxima importncia para elevar o nvel inferencial de uma cincia.
Um bom exemplo foi o uso que Skinner (1978) fez da teoria da deriva continental e do
conceito de expanso do assoalho ocenico para inferir como poderia ter ocorrido a mode
lagem do comportamento filogentico. O nvel de inferncia torna-se elevado na exata
medida em que as inferncias so produzidas e legitimamente admitidas no corpo terico

da cincia do comportamento com base to-somente na sua plausibilidade: no h como

verificar se so verdadeiras ou falsas. Skinner passa ao largo do critrio adstringente do
realismo cientifico, a interpretao ortodoxa da cincia: a interpretao que diz que a
cincia consiste de um conjunto de declaraes verdadeiras.
Se os princpios e conceitos da cincia do comportamento produzem objetos
intelectuais, por exemplo, 'a modelagem filogentica do comportamento, sobre os quais
no operam os juzos de verdadeiro ou falso, ento esses princpios e conceitos mais se
parecem com instrumentos do que com declaraes. Quer dizer, assim como no cabe
perguntar se os objetos materiais produzidos por um instrumento material qualquer, um
serrote por exemplo, so verdadeiros ou falsos, tambm no cabe perguntar se os objetos
intelectuais produzidos por instrumentos intelectuais, princpios e conceitos, so verdadeiros
ou falsos. No parece mais pertinente perguntar quais so os objetos que o instrumento
produz? E, se so plausveis, novos, teis ou belos?
O Behaviorismo Radicai interpreta a cincia do comportamento e o desenvolvi
mento da cincia do comportamento alarga o sentido de sua prpria filosofia: de filosofia
descritivista da cincia do comportamento, o Behaviorismo Radical, passando ao largo do
realismo, e sem renegar o descritivismo, transforma-se em filosofia instrumentalista da
cincia do comportamento. Com a traduo e a inferncia, o ato de interpretao do
Behaviorismo Radical, que diz e explica o que a cincia do comportamento,
reinterpretado; adquire o sentido de instrumentalismo filosfico.

Referncias
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publicado em 1924.)

Captulo 6
Itinerrio para analisar comportamento
verbal encoberto
Maura Alves Nunes Qongora
UH

Neste ensaio, pretende-se circunscrever o espao da anlise do comportamen

to verbal encoberto no domnio do Behaviorismo Radical. Trata-se de um estudo dentro
do campo do pensamento. Em nossa prtica clnica, temos nos deparado por um lado,
com a necessidade de interpretar comportamento verbal encoberto e, por outro lado, com
as insatisfatrias explicaes cognitivas desse tema, somadas carncia de uma anlise
comportamental apropriada nos manuais e textos de Psicologia clnica em enfoque
comportamental. Temos buscado a soluo investigando os textos skinnerianos.
Apresentamos aqui alguns dos resultados dessa investigao.
Skinner (1957, 1974, 1989) trata do tema - comportamento verbal encoberto dentro do campo do pensamento, um campo amplo e complexo; nossa meta aqui tornlo mais acessivel. Construmos uma espcie de itinerrio para demonstrar quais concei
tos precisam ser minimamente compreendidos como condio para uma compreenso
mais completa da concepo skinneriana de comportamento verbal encoberto.
O itinerrio inclui diversos nveis conceituais: Inicia-se com a concepo skinneriana
de mente na qual se insere a mente cognitiva; depois restringe-se ao campo do
pensamento; restringe-se mais ainda ao campo do pensamento verbal; para, finalmente,
limitar-se mais restrita parte do campo do pensamento verbal: o comportamento ver
bal encoberto, este entendido ainda como comportamento verbal encoberto, vocal. An
tes, porm, de apresentar o campo do pensamento, o itinerrio ampliado com a introdu
o de mais alguns conceitos fundamentais para a compreenso da viso skinneriana de
pensamento. So includos conceitos relativos ao campo do comportamento verbal, o
qual interpretado sob a tica do modelo operante de anlise do comportamento e,
tambm, o conceito de comportamento encoberto, todos eles com implicaes para a
anlise especfica do comportamento verbal encoberto. Observando-se os temas que
integram o itinerrio, pode-se deduzir que no possvel examin-los aqui em profundida
de; cada um deles ser rapidamente enfocado, apenas no que parecer relevante para
elucidar noes envolvidas no exame do comportamento verbal encoberto.

Metura Alves Nune* C/ongOM

0 Behaviorismo Radicai e a Mente Cognitiva

O Behaviorismo Radical defende que, para ser completa, uma cincia do compor
tamento deveria dar conta de explicar tambm aqueles fenmenos psicolgicos at ento
explicados pelas demais cincias, tradicionalmente, denominadas psicolgicas. Alm de
propor a cincia do comportamento como uma alternativa ao estruturalismo e ao
desenvolvimentismo, Skinner (1945/1984,1974,1989) centrou seu debate com as cinci
as chamadas mentalistas, especialmente a Psicanlise e a Cincia Cognitiva. Ele refutou
nas cincias mentalistas, principalmente, a concepo de mente como agente causal"
do comportamento e como "local" para a ocorrncia de eventos e processos mentais. Ele
refutou, ainda, a suposio de que os processos mentais ocorrem de maneira totalmente
oculta e inacessvel observao direta. O tema aqui tratado - comportamento verbal
encoberto - insere-se nesse debate com os mentalistas, particularmente, com a Cincia
Cognitiva. Desse modo, um primeiro passo do itinerrio sugere a compreenso da posio
Behaviorista Radical adotada em substituio concepo mentalista de mente.
Skinner (1945/1984, 1974, 1989) props um outro modo de se compreender a
mente: que os eventos e processos mentais passassem a ser compreendidos como atividade
no mais de uma entidade" denominada mente, mas sim atividade da pessoa. Tudo
aquilo que se diz que a mente faz deveria ser compreendido como aquilo que a pessoa
faz. Exemplificando, mentalistas supem que "represso, racionalizao", "pensamen
to e lembrana" so processos mentais (atividade da mente), o autor sugere que repri
mir", racionalizar", "pensar e lembrar" sejam compreendidos como atividado da pessoa,
como comportamentos que as pessoas apresentam, provavelmente, para lidar com situa
es ambientais repressoras, aversivas, problemticas, e assim por diante.
A pessoa, no Behaviorismo Radical, entendida como um sistema unitrio e
individualizado, como um organismo que adquiriu um repertrio complexo de comporta
mento em uma histria particular de reforamento. Com a noo de "pessoa comportante",
refuta-se a noo dualista da mente como "entidade que funciona como agente" originador
do comportamento e como "local" das atividades mentais; mas preserva-se a anlise de
eventos e processos mentais interpretando-os como atividade da pessoa em interao
com o ambiente, em outras palavras, interpretando-os como comportamento. Nos exem
plos anteriores, preserva-se a anlise dos comportamentos de reprimir, racionalizar, pen
sar e lembrar. Para Abib (2001), ao fazer essa interpretao, B. F. Skinner prope, de fato,
outra filosofia da mente, na qual ela concebida e descrita em termos comportamentais.
Pode-se indagar, ainda, como possvel ao Behaviorismo Radical preservar a
anlise de fenmenos mentais e, ao mesmo tempo, refutar a mente da concepo
mentalista? A resposta skinneriana para que se analise a maneira pela qual as pessoas
em geral (e tambm os mentalistas) se utilizam, em sua fala cotidiana, de termos e
expresses mentais (relativas mente). O ponto de partida analisar a linguagem vernacular,
aquela do homem comum e as contingncias ou contextos nos quais essa linguagem
utilizada. Os exemplos so infindveis, mas s para ilustrar podem ser lembradas expres
ses como "mente aberta" - para referir-se, provavelmente, a um padro flexvel de com
portamento observvel; ou "personalidade narcisista" - para descrever, provavelmente, um
modo individualista de agir. Pressupe-se que so as contingncias nas quais os termos
so utilizados que do o seu significado, sendo assim, cada uma dessas expresses s
pode ser compreendida no contexto cultural e imediato em que forem utilizadas. Analisa-

se a linguagem no na sua estrutura como em geral o fazem os lingistas, mas nos seus
efeitos prticos nas interaes entre as pessoas (Skinner, 1945/1984).
Em resumo, na perspectiva Behaviorista Radical, compreender a mente inter
pretado como compreender os usos que as pessoas fazem dos termos mentais ou da
linguagem mentalista; ao se fazer isto, verifica-se, ento, que os eventos e processos aos
quais os termos mentais se referem podem ser compreendidos como comportamento.
Verifica-se, alm disso, que tais comportamentos podem apresentar-se tanto em ocorrncias
encobertas (privadas) quanto abertas (pblicas).
Finalmente, ao se considerar os usos dos termos mentais, verifica-se que o prprio
termo mente submetido a mltiplos usos. Por exemplo, enquanto na concepo
psicanalMca o uso desse termo envolve eventos e processos predominantemente
emocionais e motivacionais, tais como os mecanismos psquicos de defesa, conflitos,
sentimentos e desejos; na concepo cognitiva, mente envolve predominantemente
processos relativos ao conhecimento - inteligncia, raciocnio, propsitos, idias,
pensamento, ateno, percepo, memria e outros processos denominados "cognitivos".
Considerando-se que o tema aqui desenvolvido se insere no campo do pensamento",
trata-se de uma discusso cujo debate principal se d em torno da mente cognitiva e,
mais especificamente, dos processos mentais superiores, conforme so denominados
os processos cognitivos acima.
Concludas essas consideraes gerais sobre a anlise comportamental da mente,
pareceria lgico que o prximo passo no itinerrio seria apresentar o campo do pensa
mento. No entanto, a peculiaridade da concepo skinneriana de pensamento exige a
compreenso prvia de mais alguns conceitos do Behaviorismo Radical; seguem, ento,
algumas consideraes sobre a "anlise operante do comportamento verbal" e do com
portamento encoberto".

Comportamento verbal: Alguns fundamentos da noo operante de pensa

mento
O campo do comportamento verbal extremamente amplo, pretende-se assinalar
aqui apenas algumas suposies da teoria operante do comportamento verbal, necessrias
compreenso do campo do pensamento e com as quais se pode avanar na compreenso
de comportamento verbal encoberto. Antes de continuar, porm, um esclarecimento: Skinner
(1957) estendeu o conceito de comportamento verbal para alm do comportamento vocal,
mas, para facilitar a exposio, sempre que forem utilizadas, neste ensaio, as expresses
"comportamento verbal" e "comportamento verbal encoberto", subentende-se que o sentido
restrito ao de comportamento verbal vocal; nas raras vezes em que essas expresses
venham a referir-se a comportamento verbal no vocal, tais como gestos ou aes, isto
ser explicitado.
Skinner (1974) afirma que o mentalismo surgiu, em grande parte, para explicar os
"mistrios" escondidos pelo comportamento verbal; estud-lo seria o nico caminho para
desvendar os processos mentais superiores explicando-os luz da anlise comportamental.
No Behaviorismo Radical, todo o comportamento verbal, vocal ou no, aberto ou encober
to, explicado pelo modelo operante de anlise comportamental e, com ele, o modelo
funcional de explicao do comportamento em geral (Skinner, 1957; 1974). Nessa

perspectiva, comportamento verbal deve ser analisado como operantes verbais e, na

qualidade de operante, deve ser compreendido como resultado de contingncias
ontogenticas, alm das filogenticas e das culturais. Do ponto de vista funcional, o com
portam ento verbal operante explicado pelas variveis que atuaram em contingncias
passadas, nas quais foi m odelado, e pelas variveis em vigor, quando da sua ocorrncia.

As variveis em jogo so mltiplas e nem sempre familiares.

O comportamento verbal tem uma especificidade: embora operante, ele no age
diretamente sobre o meio fsico e, por isso, depende da mediao de um ouvinte para ser
reforado. Por outro lado, suas ocorrncias so facilitadas, porque no dependem
diretamente de apoio do meio fsico.

Aquisio do comportamento verbal

Analisar o comportamento verbal nos moldes do modelo operante implica entendlo como comportamento que no simplesmente eliciado por um estmulo (caso dos
respondentes), mas constitudo por respostas verbais que passam a ocorrer sob o con
trole discriminativo de estmulos aps um processo de modelagem. Em uma comunidade
verbal, arranjos especiais de contingncias verbais so responsveis pela construo do
repertrio verbal apresentado por seus membros em qualquer momento dado. A comuni
dade verbal refora, de maneira generalizada, relaes estmulo-resposta verbal, o que
resulta em um repertrio comum de respostas verbais entre os membros de uma mesma
comunidade verbal, um repertrio sob o mesmo controle de estmulos, ou seja, um repertrio
verbal discriminativo. Dito de outro modo, a aquisio de todo o repertrio verbal eficaz
est na dependncia de prticas especiais, pblicas, de cada comunidade verbal. Nessas
prticas, as relaes comportamentais (relaes de contingncia) so fortemente
condicionadas, uma vez que nelas possvel o reforo diferencial de respostas verbais
apropriadas a cada situao. Em geral, mesmo as comunidades mais simples so exigentes
ao estabelecer o controle discriminativo - respostas erradas" so punidas - o repertrio
resultante sofisticado e eficaz para assumir diferentes formas, conforme o controle de
variveis em vigor. O comportamento verbal pressupe um repertrio verbal condicionado
para ser reforado quando emitido (Skinner, 1957).

Funes do comportamento verbal

As teorias da linguagem, em geral, estudam a fala entendendo-a como um veicu
lo para expressar idias ou transmitir significados ou informaes que se encontram,
supostamente, dentro do indivduo. A anlise funcional do comportamento verbal constituise em um enfoque completamente diferente; analisa a maneira como cada indivduo usa a
lngua em episdios de interaes verbais, estando sob o controle tanto da comunidade
verbal quanto de sua prpria histria pessoal e das variveis atuais em vigor.
Compreender o comportamento verbal como ocorrncias ou episdios muito
diferente de entender a lngua, pois ela existe independentemente de algum a utilizar. O
comportamento verbal o uso da lngua. Em uma anlise funcional, cabe investigar quais
variveis maximizam a probabilidade de ocorrncia de um dado comportamento verbal,
inclusive na forma aberta ou encoberta. Skinner (1957) sugeriu cinco tipos de classificaes
do comportamento verbal conforme sua funo: mando, tacto, intraverbal, textual e ecico.

Alm de apresentar uma anlise detalhada das possveis variveis envolvidas em cada
uma dessas classificaes, ele enfatiza tambm, entre outras, as variveis da audincia e
a funo autocltica e organizadora do comportamento verbal. Essas funes sero
explicitadas mais adiante em seo especfica sobre as funes do comportamento verbal
encoberto.
Antes de concluir, resta enfatizar que Skinner (1957) interpretou o comportamento
verbal como parte integrante do repertrio operante total da pessoa. Ele considerou que
respostas verbais, embora apresentem uma forma especial e possam ser analisadas,
funcionalmente, enquanto classes comportamentais, participam tambm de outras classes
e de cadeias comportamentais que envolvem respostas no verbais. Em um simples cum
primento, podemos observar que a pessoa diz como vai" enquanto "estende a mo";
temos uma resposta verbal (como vai) ocorrendo juntamente com uma ao (estender a
mo). Neste exemplo, ambas as respostas compem a classe de comportamento
funcionalmente relevante - cumprimentar. O ponto crtico aqui considerar as
particularidades do comportamento verbal sem, no entanto, trat-lo parte do
comportamento operante e, principalmente, sem cair na dicotomia entre comportamento
verbal e no verbal ou, entre fala e ao. Nas sees posteriores, sero melhor detalhadas,
com ilustraes, a integrao de fala e ao em cadeias comportamentais complexas.

Comportamento encoberto: Subsdios para a anlise operante do pensa

mento
Skinner (1953/1998; 1957; 1989) denominou encobertas todas aquelas atividades
ou respostas que ocorrem de modo oculto ou acessvel apenas prpria pessoa, mas
cuja aquisio est na dependncia de contingncias pblicas que as modelem. Isto
inclui, entre outras, as respostas verbais subvocais, inaudveis, conhecidas amplamente
como "pensamento"; todas as respostas s quais nos referimos como imaginao ou
fantasia e o comportamento de sonhar.
O comportamento encoberto, da mesma forma que o aberto, pode ser verbal
(vocal e no vocal) ou no-verbal. Em Skinner (1957), o critrio para que um comportamen
to seja considerado verbal a dependncia da mediao de um ouvinte para ser refora
do. Com esse critrio, ele classifica toda a fala encoberta (pensamento) como comporta
mento verbal, uma vez que, neste caso, pressupe-se que a prpria pessoa possa fazer o
papel de falante e ouvinte para si mesma (uma questo que ser retomada mais adiante).
Esse autor admite, ainda, a possibilidade de ocorrer comportamento encoberto verbal
mas no vocal sem, contudo, se estender em sua anlise. A possibilidade ele demonstra
com um exemplo: ao viajarmos no banco traseiro de um carro e, de repente, freiarmos
com nossos ps, podemos inferir que estvamos "dirigindo encobertamente". Tratar-se-ia,
neste caso, de um comportamento encoberto e no vocal, mas "verbal", porque mediou a
ao de uma pessoa, ainda que a mesma pessoa.
Os demais comportamentos encobertos, tais como fantasiar, imaginar e sonhar
so considerados no-verbais. Skinner (1957, 1974) explica-os como comportamento
perceptivo especial, por ocorrerem na ausncia da estimulao percebida. Um exemplo
seria algum imaginar um mapa das ruas que levam a um certo endereo; ao imaginar, a
pessoa v" as ruas de maneira encoberta mesmo estando distante dessas ruas.

Em toda a obra de B. F. Skinner, encontra-se relativamente pouco espao dedica

do ao comportamento encoberto. Isto pode ser explicado, ao menos em parte, por dois
motivos: por um lado porque ele dedicou-se arduamente em demonstrar a importncia dos
eventos pblicos como um domnio legtimo para ser observado e estudado diretamente e
do qual possvel derivar importantes leis capazes de explicar o comportamento como um
todo; por outro ldo, porque ele interpretou o comportamento encoberto com os mesmos
princpios e conceitos derivados da anlise dos comportamentos abertos. Ou seja, ele
defende que em ambas as formas de ocorrncia, aberta ou encoberta, os comportamen
tos so da mesma natureza, seguem os mesmos princpios, no sendo necessria uma
teoria diferente para explicar cada uma delas. Em ambas as formas, o que se encontra
so comportamentos operantes e, como tais, selecionados em contingncias pblicas de
reforamento. Neste sentido, um equvoco considerar o comportamento aberto e enco
berto como classes funcionais necessariamente distintas, menos ainda, interpretar,
dicotomicamente, uma forma como causa da outra. Este ponto dever ficar um pouco
mais claro, em seo posterior, quando sero especificadas algumas variveis respons
veis pelas ocorrncias abertas ou encobertas do comportamento verbal.
Considerando-se o exposto a respeito do "comportamento verbal" e do "comporta
mento encoberto", pode-se concluir que toda a anlise operante e funcional do comporta
mento verbal aplica-se tanto s ocorrncias dos comportamentos verbais abertos quanto
s suas ocorrncias encobertas. Deste modo, uma tese Behaviorista Radical a respeito
do "comportamento verbal encoberto" pode ser assim resumida: Comportamentos verbais
encobertos so adquiridos em contingncias verbais pblicas; ao falar consigo mesmo,
encobertamente, cada indivduo utiliza seu repertrio verbal adquirido nos arranjos de con
tingncias pblicas prprias de sua comunidade verbal. Em vista disso, comportamentos
verbais encobertos esto sujeitos aos mesmos controles de variveis das formas abertas,
ou, seja apresentam as mesmas funes dessas formas, a saber, funes de tacto, man
do, intraverbal e todas as outras.

Behaviorismo Radical e o campo do pensamento

Continuando o itinerrio para esclarecer conceitos relevantes compreenso do
comportamento verbal encoberto, procura-se delinear, nesta seo, o campo de estudo do
pensamento. Pode-se afirmar, em termos bem gerais, que o campo de estudo do pensa
mento cobre "todos os usos" que so feitos e outros que ainda podero vir a ser feitos do
termo pensamento. Neste sentido, um campo aberto como o todo o campo da anlise
comportamental de usos de termos mentais. Todavia, nem todos os usos so de interes
se para uma anlise comportamental. Sero apresentados aqui apenas aqueles cuja in
terpretao comportamental possa trazer alguma contribuio para a cincia do compor
tamento.
Usos do Termo Pensam ento
O uso mais comum do termo pensamento aquele em que o sentido o de fala
subvocal ou fala encoberta, referindo-se quilo que uma pessoa diz para si mesma; tratase de verbalizaes acessveis apenas prpria pessoa, a no ser que ela as torne
pblicas falando-as em voz alta ou as escrevendo. Nessa concepo de pensamento
exclui-se todo comportamento aberto, seja verbal ou no, e todo comportamento encober-

o no-verbal e "verbal no vocal". Pode-se afirmar que este o uso mais popular e
tambm o mais restrito desse termo (conforme se verificar mais adiante); , ainda, o uso
de escolha para ser desenvolvido neste ensaio. Entretanto, na concepo skinneriana,
esse uso no cobre todo o campo do pensamento, ao contrrio, Skinner (1957, 1974,
1989) afirma que comportamento verbal encoberto refere-se apenas a uma pequena par
te" do campo do pensamento. O campo todo ficar melhor esclarecido, na seqncia,
com a apresentao de vrios outros usos desse termo.
Em mais um uso, o termo pensamento cobre toda forma de fala; ou seja, alm
de toda fala encoberta (caso descrito anteriormente), inclui tambm toda a fala aberta.
Esse uso eqivale, portanto, a comportamento verbal vocal, sejam em ocorrncias abertas
ou encobertas. Skinner (1957) denominou-o "pensamento verbal", isto porque, conforme
se demonstrar nos prximos tpicos, h outros usos para o termo pensamento os
quais incluem aes ou outros comportamentos no-verbais.
Pensamento pode referir-se tambm a todo comportamento encoberto. Este
uso inclui: o comportamento verbal encoberto (vocal), que seria, ainda, o caso do primeiro
uso descrito; possveis comportamentos encobertos verbais mas no vocais (estes apenas
assinalados por Skinner com o exemplo j citado de "dirigir o carro encobertamente) e
comportamento encoberto no verbal tal como imaginar, fantasiar e sonhar.
Uma utilizao mais tcnica do termo pensamento aquela que se refere aos
principais processos cognitivos ou, mais especificamente, aos processos mentais supe
riores. Esse uso inclui, basicamente, os processos cognitivos conhecidos como ateno,
percepo, memria, resoluo de problemas, escolha, formao de conceitos, formulao
de idias, criatividade, entre outros. Ao apresentar a anlise comportamental de cada um
desses processos cognitivos, Skinner (1974,1989) os nomeia com uma linguagem apropri
ada aos processos comportamentais, a saber, nomeia-os com verbos e no mais com
substantivos; por exemplo, atentar, perceber, memorizar, pensar, e assim por diante.
No cabe aqui apresentar uma anlise comportamental de cada um desses pro
cessos cognitivos, uma vez que eles foram includos somente com o intuito de delimitar e
ilustrar o campo do pensamento. Alm disso, suas anlises so em geral extensas, mas
o leitor interessado as encontrar em todos os textos skinnerianos sobre pensamento.
Segue apenas um pequeno exemplo para demonstrar que nas anlises skinnerianas do
pensamento enquanto interpretao comportamental de processos cognitivos, esto en
volvidos, alm de comportamento verbal encoberto e aberto, muitos comportamentos noverbais, o que inclui aes pblicas e comportamentos no verbais encobertos.
A ttulo de ilustrao, segue um exemplo bastante simples de um dos processos
mentais superiores-resoluo de problemas. Para Skinner (1953/1998,1957,1968,1989),
algum tem um problema quando est motivado (seja por privao ou pela presena de
estimulao aversiva) para responder de um certo modo, mas faltam-lhe condies para
faz-lo. Um exemplo seria uma pessoa estar motivada para comprar um carro novo, mas
no poder faz-lo de imediato por no ter nem o valor monetrio exigido, nem escolhido
um dos carros disponveis no mercado. A resoluo do problema incluiria muitas respostas
que deveriam ser emitidas para produzirem a condio necessria para a emisso da
resposta final - comprar o carro novo. Entre inmeras seqncias possveis, pode ocorrer
o seguinte: a pessoa diz silenciosamente para si mesma que seu carro j est velho,
dando muita despesa e que melhor pensar em comprar outro (definido o problema, o que

segue procura e execuo da soluo); pega um jomal na estante; examina na seo de

automveis quais os disponveis no mercado; l os preos silenciosamente, pega a calcu
ladora e faz vrios clculos sobre a diferena entre os preos de trs carros que j esco
lheu; compara os valores dos carros novos com o do seu carro atual; constata quanto
falta; pensa mais um pouco, em silncio, comparando as caractersticas dos trs carros
novos; permanece em dvida; pensa que seria melhor consultar o seu mecnico, liga para
o mecnico e pede a opinio dele sobre a mecnica dos carros, bem como sobre o
consumo de combustvel de cada um; depois, diz para si mesma: "preciso de um emprs
timo, ser que conseguirei? S perguntando para saber, vou ligar para o banco"; liga para
o banco e informam-lhe que este assunto precisa ser tratado pessoalmente e com um
gerente; solicita para agendarem horrio com um gerente; no horrio marcado vai ao ban
co e planeja um emprstimo pedindo um tempo para assin-lo, a fim de pensar mais um
pouco; passa rapidamente nas agncias de dois dos carros escolhidos, examina-os e faz
um teste drive com cada um; reserva um deles; volta para casa e vai ocupar-se de outras
coisas; entretanto, os dois carros que viu "no lhe saem da cabea, continua, ora imagi
nando "o visual" de cada um dos dois carros testados, ora comparando os preos e vanta
gens de cada um...; no dia seguinte, ao tomar o caf da manh, inesperadamente, ocor
re-lhe parte da soluo final: j decidiu qual carro vai comprar; vai ao banco e assina o
emprstimo.
Com o carro escolhido e o dinheiro na mo, o problema est resolvido; as
respostas descritas na seqncia acima permitiram que se produzisse as condies ne
cessrias para a resposta final, ou seja, a soluo do problema - comprar um carro novo.
Importante verificar que na descrio comportamental do processo de resoluo
de problema, o pensar no se limita nem a comportamento verbal nem a comportamento
encoberto. No exemplo acima h alternncias de comportamento verbal e no-verbal,
ambos em ocorrncias tanto abertas quanto encobertas, em cadeias de comportamentos
operantes. Skinner (1957) entende que cadeias desse tipo so especialmente relevantes
para o campo do pensamento porque, em geral, constituem-se em cadeias de comporta
mento eficaz ou produtivo. Pode-se verificar nesse exemplo que funo das respostas
verbais, organizar o comportamento como um todo, ou em outros termos, coordenar as
cadeias comportamentais. Entretanto, sem as aes o comportamento verbal seria uma
espcie de delrio, completamente ineficaz; enquanto que sem o comportamento verbal
pouco provvel que tais aes viessem a ocorrer de modo coordenado e eficaz.
Outro ponto a considerar que, ao resolver o problema, em cada uma das clas
ses de resposta da seqncia, a pessoa emitiu respostas que j existiam com certa
probabilidade em seu repertrio. Isto quer dizer que solucionar problemas eficientemente
pressupe um amplo repertrio de respostas previamente adquiridas, mas esta uma
considerao que j diz respeito a outro uso do termo pensamento descrito em seguida.
Por enquanto, importa assinalar que na viso skinneriana o comportamento verbal s pode
ser compreendido como parte do comportamento total da pessoa; isto tambm se aplica,
naturalmente, anlise do campo do pensamento.
Um ltimo ponto a ser considerado quanto interpretao comportamental de
processos cognitivos, o de que seria um equvoco tomar tal interpretao como simples
substituio da concepo mentalista destes processos. Nesta, eles so considerados
importantes causas iniciais de comportamento, enquanto na anlise comportamental,
embora especiais, eles so, ainda, comportamentos que precisam ser explicados por

contingncias ambientais. Contudo, so especiais porque o campo do pensamento, jun

tamente com o do autocontrole, inclui a explicao dos processos comportamentais de
autodeterminao ou autogoverno, nos quais partes do repertrio de uma pessoa res
ponsvel por mudanas ambientais que evocam outras partes do repertrio, na mesma
pessoa, como foi visto no exemplo anterior. Todavia, essas relaes entre partes de um
mesmo repertrio, analisadas extensamente por Skinner (1953/1998,1957,1968,1974,
1989) no campo do pensamento, embora envolvam relaes funcionais, no equivalem
concepo causal mentalista.
Finalmente, um ltimo uso do termo pensamento refere-se totalidade dos com
portamentos de uma pessoa. Neste ltimo sentido, compreende-se o pensamento de
algum a partir de tudo o que essa pessoa j fez em sua vida, independentemente de que
ela tenha falado ou no sobre isso. Para Skinner (1957), quando estudamos o pensamento
humano, estudamos o comportamento humano no sentido mais amplo possvel; para ele
essa a melhor forma de compreender comportamentalmente o pensamento. Ele cita um
exemplo - estudar o pensamento de Jlio Csar equivale a estudar a soma total de suas
respostas ao mundo complexo em que ele viveu; dizer que ele pensava que podia confiar em
Brutus, independe dele ter ou no dito isto. Ele simplesmente se comportava, verbalmente
ou no, como se Brutus fosse de confiana. Continuando, Skinner (1957) entende que o
registro verbal feito por uma pessoa no seu pensamento, ele (o registro) pode contar um
pouco de seu comportamento no verbal e, desse modo, auxiliar na compreenso de seu
pensamento. Sobre isso o mesmo autor afirma: No tocante cincia do comportamento,
o homem que pensa simplesmente o homem que se comporta" (p. 452). Nesta concep
o, a qualidade ou eficcia do pensamento de algum est na dependncia da qualidade
ou da eficcia de seu repertrio total; alm disso, com ela cai por terra ao menos duas
concepes tradicionais a respeito do pensamento: a concepo de que todo pensamento
oculto e a de que as pessoas sempre pensam primeiro e depois agem.
Resumindo, pode-se afirmar que, para o Behaviorismo Radical, o campo de estu
do do "pensamento" corresponde aos diversos "usos que so feitos desse termo; trata-se
de um termo que, em geral, se refere mente, mais especificamente, mente cognitiva.
Contudo, nem todos os usos so de interesse para a compreenso do comportamento
humano. Os usos de maior interesse incluem o comportamento verbal vocal aberto e
encoberto, mas no s, na viso skinneriana, os dois ltimos usos descritos (processos
cognitivos e totalidade do comportamento) so considerados os mais produtivos na com
preenso de processos comportamentais complexos, especialmente aqueles relaciona
dos com a produo de condies pessoais denominadas autogoverno, liberdade, origina
lidade ou criatividade, entre outras. Ao delimitar o campo do pensamento, Skinner (1957,
1968,1989) d nfase s cadeias de comportamento eficaz ou produtivo. Sobre isso ele
lembra que o fato das pessoas, enquanto organismos vivos, comportarem-se continua
mente, resulta em ocorrncias de comportamentos nem sempre relevantes para o indiv
duo ou para seu ambiente sociocultural. No entender do autor, esses comportamentos
pouco relevantes no so de interesse para o campo do pensamento. Quanto ao primeiro
uso descrito, comportamento verbal encoberto, tema central deste ensaio, sua relevncia
est em suas especificidades, conforme se poder constatar mais adiante.
Do exposto, fica mais fcil afirmar que o comportamento verbal encoberto, repre
senta uma pequena (mas importante) parte do campo do pensamento. De todos os usos

descritos, o mais restrito, o mais comum e a forma mais fcil de ser identificada e, em
geral, a que desperta maior interesse. Pode-se afirmar, alm disso, que na viso Behaviorista
Radical, ao compreendermos e aprofundarmos o estudo dos campos acima descritos do comportamento verbal, do comportamento encoberto e do pensamento-j compreen
deremos quase tudo sobre comportamentos verbais encobertos. Entretanto, a compreen
so do pensamento verbal na sua forma encoberta, exige, ainda, uma anlise especifica.

Especifidade do comportamento verbal encoberto

O que se pode considerar especfico em uma anlise do comportamento verbal
encoberto? Conforme Skinner (1957,1989), tal especificidade se restringe s contingncias
ou variveis que determinam quando e quais ocorrncias do comportamento verbal devem
assumir a forma aberta ou encoberta. Contudo, cabe observar ainda que grande parte
desta anlise refere-se ao comportamento encoberto em geral e no apenas ao verbal.
Uma anlise das especificidades do comportamento verbal encoberto fundamentase em dois pressupostos. Primeiro, respostas verbais podem variar em um continuo de
altura desde o gritar at a possibilidade de fala completamente inaudvel ou subvocal (que
se recolhe para o nvel encoberto), podendo, em geral, passar facilmente de um extremo de
altura para o outro (do modo aberto pnra o encoberto e vice-versa). Em outros termos, o
limite entre a possibilidade de ocorrncias abertas ou encobertas, em geral, tnue.
Em segundo lugar, preciso admitir que uma pessoa possa ser, ao mesmo tempo,
falante e ouvinte para si mesma, o que torna possvel o dilogo consigo mesma (solilquio).
Dizer que uma mesma pessoa faz o papel de falante e ouvinte no fazer referncia
pessoa no sentido biolgico, mas a dois repertrios em uma mesma pessoa, uma vez que
esta adquiriu tanto o repertrio de falante quanto o de ouvinte; trata-se, na mesma pessoa,
de um eu" falando com o mim". Falamos freqentemente para ns mesmos porque, entre
outras coisas, somos nossa melhor audincia; no solilquio, falante e ouvinte possuem a
mesma histria, a mesma experincia, o mesmo repertrio e a mesma motivao; alm
disso, no solilquio, o ouvinte tende a no censurar mas a concordar com o falante (Skinner,
1957). O mesmo autor lembra que as variveis responsveis pela ocorrncia do solilquio
so diferentes daquelas responsveis pelas ocorrncias encobertas do comportamento ver
bal. Por isso, embora o solilquio ocorra predominantemente de maneira encoberta (pelas
razes descritas a seguir), ele tambm ocorre, eventualmente, de maneira aberta.
Variveis responsveis pelas ocorrncias encobertas do comportamento
verbal
A convenincia - as pessoas se comportam continuamente e o comportamento verbal
tambm tende a ser contnuo. Se toda fala ocorresse de forma aberta, ou melhor
dizendo, se tudo o que pensamos verbalmente de maneira encoberta viesse a ocorrer
de maneira aberta, provavelmente seramos muito barulhentos e irritantes. O excesso
de barulho (que tenderia a ser punido) parece um bom motivo para que grande parte
do falar contnuo" ocorra de maneira encoberta.
O interesse e a confidencialidade - se atentarmos para nosso pensamento verbal encoberto,
verificaremos que grande parte dos assuntos que aparecem ou sobre os quais nos

debatemos, dizem respeito apenas a ns mesmos. Em outras palavras, grande

parte da fala encoberta pode ser de interesse para o falante e no ser de nenhum
interesse para outros ouvintes; ou mais, podem ser confidencias. A privacidade
outro importante motivo para grande parte de nossa fala permanecer encoberta.
A audincia - j deve estar claro que, em geral, cada pessoa parece ser a melhor audin
cia para si mesma o que aumenta a probabilidade do falar encoberto. Contudo,
outros problemas com a audincia tambm podem levar a pessoa a recolher sua
fala para o nvel oculto, por exemplo, a pessoa pode encontrar-se em uma situao
de isolamento social na qual no haja ouvintes disponveis. Ou um falante pode
estar entre outras pessoas que no constituem uma audincia apropriada, por
exemplo, tratar de um assunto tcnico entre pessoas leigas, ou encontrar-se entre
pessoas que no falam a mesma lngua, ou, ainda, um adulto encontrar-se entre
crianas etc. Em resumo, tanto na falta de audincia quanto na presena de uma
audincia inapropriada, o comportamento verbal tende a recolher-se para o nvel
encoberto.
Quanto ao isolamento, cabe acrescentar que a fala isolada exige realimentao,
ainda que ocasional, na comunidade verbal pblica pois, do contrrio, corre o risco de se
tornar ineficaz, (distorcida, idiossincrtica ou autstica) em relao s prticas sociais.
Considerando a funo organizadora do comportamento verbal, o isolamento social pode
resultar em srios problemas de adequao social para amplos segmentos do repertrio
total de uma pessoa.
Comportamento irrelevante - conforme j assinalado acima, o comportamento verbal tende
a ser contnuo, em decorrncia disto, grande parte da fala encoberta intraverbal
(naquela forma em que simplesmente uma resposta "puxa" a outra) ou, ainda, pode
ser apenas repetio do que ouvimos (por exemplo, uma msica ouvida repetidas
vezes), nesses e em outros casos a fala tende a ocorrer de forma encoberta
simplesmente porque de pouco interesse at para o prprio falante. Note-se que
falas desse tipo seriam tambm de pouco interesse para o campo de estudo do
pensamento, uma vez que no se constituem em comportamento eficaz ou produtivo.
A rapidez - todo comportamento verbal produz auto-estimulao imediata. Falar
encobertamente ainda mais rpido e produz, tambm de modo mais rpido, a
auto-estimulao. Por isso, um modo de falar muito prtico em certas ocasies;
alm disso, ao no exigir apoio ambiental, permite ao falante encontrar ou testar
solues e respostas, tambm de forma mais rpida, para qualquer tipo de problema,
evitando assim as conseqncias sociais punitivas que tenderiam a ocorrer para os
erros ou inadequaes.
A esquiva da punio - um bom e freqente motivo para o comportamento
permanecer encoberto so as contingncias punitivas em vigor. Quanto mais intensa a
punio mais o comportamento punido tende a recolher-se para a forma encoberta. Isso
tende a ocorrer tanto com comportamentos no-verbais (as fantasias visuais e os sonhos,
por exemplo), quanto com comportamentos verbais, por exemplo, os denominados
"pensamentos obsessivos". Mas o ponto importante neste caso poder experimentar e
errar, sem ter que assumir as conseqncias; ao tornar o comportamento aberto, assu
me-se as conseqncias. Por isso, o comportamento encoberto pode vir acompanhado
da sensao de liberdade.

Foram apresentadas algumas das possveis variveis indicadas por Skinner (1957,
1974) como responsveis pelas ocorrncias encobertas do comportamento verbal; outras
tantas variveis respondem pelas ocorrncias abertas desse comportamento. De qualquer
modo, a comunidade verbal quem arranja as contingncias de reforo que controlam, em
ltima instncia, quando e quais respostas verbais devem ser emitidas em uma ou outra
forma, ou mesmo quando mudar de forma. Tourinho (1997) lembra, ainda, que para o
Behaviorismo Radical, a forma aberta ou encoberta do comportamento tem relao com
prticas culturais; neste caso, no so as conseqncias pessoais que importam, mas a
sobrevivncia da prpria cultura.
Eventualmente, as variveis que controlam as ocorrncias encobertas do compor
tamento verbal podem sofrer a concorrncia de algumas outras variveis (entre elas, altos
nveis de ansiedade, privao social) as quais levam para a ocorrncia aberta, o comporta
mento que sob o controle da comunidade verbal prevalente deveria ser encoberto. Ou seja,
aparece publicamente o comportamento que se esperaria fosse mantido no domnio priva
do; trata-se do "pensar em voz alta" ou do conversar sozinho", cujo modo inesperado e
inapropriado de ocorrncia tende a ser punido pela comunidade verbal.
Finalmente, resta pontuar que se um tipo de comportamento esteve por muito
tempo em uma nica condio (encoberto ou aberto) poder demorar para adequar-se
outra condio. Um exemplo pode ser a estranheza de uma pessoa ao ensaiar uma
palestra em voz alta no havendo audincia, ou, ao contrrio, uma pessoa que pela
primeira vez solicitada a tornar pblica uma opinio sobre si mesma.

As funes do comportamento verbal nas ocorrncias encobertas

J foi assinalado que na anlise Behaviorista Radical, comportamentos verbais
encobertos apresentam as mesmas funes amplamente descritas para as ocorrncias
de comportamento verbal aberto (Skinner, 1953/1998, 1957, 1989). Segue-se, a ttulo
de ilustrao, a descrio de algumas das funes do comportamento verbal em
ocorrncias encobertas.
A funo de tactos - a rapidez na estimulao imediata, permite que respostas
verbais encobertas na forma de tactos, ou melhor dizendo de autotactos, tenham o efeito
de ajudar o falante a identificar, rapidamente, caractersticas importantes de uma situao
nova ou complexa na qual se encontre envolvido e ser reforado por isso. Tactos podem ter
um efeito importante para comportamentos subsequentes, uma vez que nomear, categorizar
e identificar coisas ou eventos, torna-os menos aversivos e mais familiares. O tacto enco
berto, em geral, tem a funo de esclarecer rapidamente uma situao o que aumenta a
probabilidade de ocorrncia de outros comportamentos apropriados a esta situao. Um
exemplo - ao acordar de manh em um dia em que programou uma atividade ao ar livre,
algum pode ouvir o barulho da chuva e pensar rapidamente (falar a si mesmo de forma
encoberta): "est chovendo" esse tacto pode ter a funo de aumentar a probabilidade da
pessoa saltar da cama e apressar-se em tomar providncias, seja para desmarcar a atividade,
mud-la de local ou outra providncia apropriada situao.
A funo de mandos - respostas verbais encobertas podem tambm funcionar
automaticamente como mandos, ou melhor, como automandos. Trata*se, por exemplo,
de comandos, ordens e conselhos para si mesmo. Semelhante ao que ocorre com os

autotactos, os automandos aumentam a probabilidade de comportamentos at ento pou

co provveis, sendo reforados por isso. Em uma situao de debate em grupo, por exem
plo, algum que raramente se expe, diz a si mesmo que tem que ser a prxima pessoa
a falar. Ou, ao contrrio, algum que tende a falar demais pode dizer a si mesmo para
calar-se ou para aguardar que outros falem primeiro. Essas auto-instrues tendem a
estimular as aes abertas mais apropriadas situao, nesse exemplo, o expressar-se
ou o calar-se. Em sntese, tanto no caso de automandos como no de autotactos, o com
portamento encoberto pode ser interpretado como um precorrente (comportamento
preliminar ou incipiente) o qual, em uma cadeia comportamental, torna o comportamento
subsequente, aberto, mais efetivo ou mais provvel (Skinner, 1968).
A autocorreo - esta uma atividade importante que toma o comportamento verbal
eficiente e na qual se aplica, em grande parte, a denominada funo autocltica do
comportamento verbal (Skinner, 1957). Trata-se de uma atividade crtica que rejeita o
comportamento verbal imprprio e vai corrigindo-o at alcanar uma formulao apropriada
quanto aos efeitos esperados sobre o ouvinte. Para tanto, o falante utiliza critrios pblicos de
correo. Essa atividade, em geral, muito rpida e feita, preferencialmente, de forma encoberta.
Quando, nessa atividade se aplica a funo autocltica, o falante utiliza o comportamento
verbal para alterar a funo de outro comportamento verbal. Por exemplo, algum me convida
para ir praia no prximo final de semana e eu respondo rapidamente "sim, eu vou; mas,
imediatamente eu examino meu "estado motivacional" e constato estar pouco motivada para
ir, ento, rapidamente, eu penso (fala encoberta) talvez eu v", em seguida eu digo (fala
aberta) para quem me convidou talvez eu v". O talvez aqui tem a funo autocltica de
mudar o sentido, ou melhor, a funo da afirmao anterior; a resposta do ouvinte frente a "eu
vou" deve ser bastante diferente da resposta a talvez eu v". Naturalmente, todas as falas aqui
poderiam ser abertas mas bem mais provvel que a primeira ocorrncia da correo autocltica
talvez eu v" seja encoberta, devido sua rapidez e para ser testada antes de ser verbalizada
abertamente para o ouvinte, no caso, o emissor do convite. A autocorreo tende a ocorrer de
maneira encoberta porque, entre outras coisas, funciona tambm como esquiva de possveis
punies pela comunidade verbal
A funo organizadora - o comportamento verbal encoberto pode ter funes
importantes em cadeias complexas de comportamento, ao intercalar-se com comportamento
verbal aberto e com aes e assim tomar parte nas ocorrncias de cadeias comportamentais
de "pensamento produtivo". No exemplo de soluo do problema (comprar um carro) descrito
em seo anterior, pode-se verificar a funo organizadora do comportamento verbal, com
destaque para suas ocorrncias encobertas. O fato que, devido sua rapidez e produo
de auto-estimulao imediata, o comportamento verbal, na sua forma encoberta, pode
maximizar, tambm, a funo organizadora do comportamento verbal.
Apesar desta sesso ter como ttulo geral especificidade do comportamento verbal
encoberto", tratou-se tambm aqui das variveis que controlam "todo o comportar-se en
cobertamente, seja comportamento verbal ou no" e de "funes do comportamento verbal
encoberto" que nada mais so que aquelas mesmas funes do comportamento verbal
aberto". Isto s demonstra que h muito pouco de especfico nas explicaes skinnerianas
de "comportamento verbal encoberto" e que, portanto, a sua compreenso envolve outros
campos de conhecimento, conforme se tem procurado demonstrar ao longo deste texto.

Consideraes finais
Uma vez situada a anlise comportamental do pensamento no debate com os
tericos da mente cognitiva, parece oportuno, para finalizar, retomar algumas questes
desse debate.
Skinner (1957; 1987; 1989) alerta para a dificuldade em se manter a anlise
comportamental de cadeias complexas de comportamento (semelhantes exemplificada
quanto ao problema para se comprar um carro novo) sem cair nos modelos cognitivos,
principalmente os mediacionais. Quanto a isso ele lembra que, em primeiro lugar, nesses
modelos o que se encontra no nvel encoberto no so comportamentos, mas, constructos
tericos ou entidades de natureza cognitiva (sistemas de crenas, esquemas cognitivos,
matriz de transformao da informao, atitude, espectativa, "pensamento"...) atravs dos
quais se faz a ligao entre o ambiente e o comportamento, ambos, considerados fenme
nos apenas de domnio pblico. Em segundo lugar, mesmo nos modelos mediacionais nos
quais se considera que as contingncias ambientais participam na formao de sistemas
cognitivos ou de cognies, pressupe-se que estes adquirem "autonomia" em relao ao
ambiente pblico e passam a determinar, por si mesmos, os sentimentos e as aes. Por
exemplo, diz-se que um sistema de crenas ou uma expectativa que determinam o que
uma pessoa sente ou faz, independentemente do ambiente atual.
Na anlise comportamental, em primeiro lugar, o que se encontra no nvel enco
berto no so constructos tericos mas ocorrncias de comportamento, essas ocorrn
cias existem", sendo sua nica particularidade, serem observveis diretamente apenas
pela prpria pessoa. Os constructos so invenes, no so ocorrncias, no so com
portamento. Isto implica uma grande diferena entre ambas as vises. No behaviorismo
radical, as ocorrncias do mundo encoberto so tratadas do mesmo modo que as do
mundo pblico, ou seja, so consideradas parte do ambiente do indivduo e, como tais,
tambm analisadas enquanto estmulos e respostas envolvidos em relaes de contingncia,
em continuidade com o ambiente de domnio pblico. Ou seja, as ocorrncias de
comportamento encoberto participam, juntamente com ocorrncias abertas, de amplas
classes comportamentais ou se constituem elos de cadeias comportamentais. Desse
modo, entre as possveis relaes funcionais que explicam cadeias complexas de
comportamento, geralmente se verifica, por um lado que partes dessas cadeias ocorrem
de modo aberto e outras partes de modo encoberto; por outro lado, verifica-se tambm que
um elo encoberto (classe de resposta) pode determinar a ocorrncia de outro elo em nvel
aberto, de maneira semelhante suposio cognitiva. Mas, mesmo neste caso, tais
relaes so possveis porque essas classes encobertas so, ainda, modeladas e mantidas
por contingncias sociais pblicas de reforo, principalmente as verbais. Os elos abertos,
finais, produzem os reforos necessrios manuteno das cadeias totais.
Em segundo lugar, isto que se acaba de dizer demonstra que o comportamento
verbal encoberto no adquire "autonomia" em relao ao ambiente pblico para determinar
outros comportamentos. Como afirma Skinner (1989): no modelo de seleo por
consequncias pressupe-se que os comportamentos operantes so modelados e
mantidos por contingncias de reforo e no ambiente de domnio pblico que as
contingncias de reforo acontecem. S para exemplificar, j foi citado anteriormente
que a fala encoberta depende de realimentao" na comunidade verbal pblica para
no perder a sua funcionalidade, tornando-se ideossincrtica.

Algumas questes surgem porque ao enfocar os comportamentos complexos,

como o caso do pensamento, juntamente com o do autogoverno ou do autocontrole,
Skinner (1953/1998; 1957; 1974; 1989) aponta para um processo comportamental no qual
uma parte de um repertrio passa a controlar outra parte do repertrio, na mesma pessoa.
Essa , conforme o autor, uma das funes do comportamento verbal encoberto. Veja, por
exemplo, as funes de automando e autotacto ou, ainda a funo organizadora do
comportamento verbal. Entretanto, nisto, no h nada de cognitivo", uma vez que, o
repertrio verbal que controla outros repertrios est, por sua vez, sob o controle da
comunidade verbal pblica que o modelou e que o mantm. At porque, em uma mesma
pessoa, tanto nas ocorrncias de comportamento encoberto quanto aberto, encontra-se,
como j foi explicado em seo anterior, o mesmo repertrio verbal adquirido nas contin
gncias pblicas arranjadas pela comunidade verbal. Desse modo, quando se fala em
relao "comportamento - comportamento", preciso lembrar que o comportamento ver
bal controla outro comportamento porque produz auto-estimulao imediata; na qualida
de de operante, produz a modificao ambiental necessria para aumentar a probabilida
de do outro comportamento. Ou seja, funciona como elo em cadeias comportamentais.
Continuando o debate, Skinner (1987) afirma que o problema com os tericos
cognitivistas que eles tomam para analisar apenas uma parte muito restrita do episdio
comportamental e, com isso, eles deixam de apreender relaes importantes que ocorrem
no episdio comportamental total. Por exemplo, ao analisar sentimentos e aes de uma
pessoa em funo de seu sistema de crenas, eles encontram, entre esses eventos,
legitimas relaes funcionais, as mesmas que se encontraria em uma anlise
comportamental. Naturalmente, uma anlise comportamental que verificasse os usos de
termos mentais e os traduzisse para termos comportamentais (analisasse crena como o
comportamento de acreditar). Todavia, como eles no ampliam esse "recorte" do episdio
comportamental, deixam de observar as complexas contingncias que modelam e mantm,
o sistema de crenas" e, desse modo, perdem a compreenso do episdio comportamental
total. Em decorrncia disso, o autor entende que, se comparada anlise comportamental,
a explicao cognitiva muito restrita porque abrange apenas parte da seqncia causal,
o que a leva a considerar, equvocadamente segundo o autor, elos da cadeia causal como
causas iniciais. Em geral, esse tipo de anlise estendido ao "pensamento" com o sentido
aqui interpretado de "comportamento verbal encoberto".
Em resumo, do ponto de vista terico, h que se enfatizar, na concepo
comportamental aqui apresentada, que o pensamento, entendido como comportamento
verbal encoberto, embora possa entrar no controle ou na organizao de outros comporta
mentos, no causa inicial destes, no origina o comportamento manifesto. Espera-se,
tambm, ter esclarecido que a anlise Behaviorista Radical no pressupe dicotomia, no
que se refere s relaes funcionais, entre comportamento aberto e encoberto.
Do ponto de vista prtico, pretendeu-se contribuir com a tendncia em expanso
no Brasil de subsidiar a prtica clinica com a viso do behaviorismo radical. Embora
dirigida a um dos usos do termo pensamento, a exposio aqui apresentada contemplou
a explicao de diversos conceitos pouco encontrados nos denominados manuais de
"psicoterapia comportamental". Tais conceitos podem ser de grande auxilio para uma
anlise comportamental apropriada de certos casos clnicos, entre os quais se pode citar
os casos de TOC (transtorno obsessivo compulsivo), os quais tendem a envolver compor
tamentos verbais encobertos repetitivos e intrusivos. Em outro exemplo, elucidar as vari-

veis responsveis pelo comportamento vir a ocorrer na forma encoberta, pode contribuir
para a compreenso de clientes cujos problemas clnicos envolvam a atividade encoberta,
ainda que no verbal, tais como os que envolvem sonhos e fantasias perturbadoras. Alm
disso, compreender as funes do comportamento verbal encoberto, entre elas o tacto e
o mando, pode ser muito til na implementao de certos procedimentos teraputicos,
entre eles, aqueles que envolvem estratgias de autoconhecimento ou de autocontrole.
Com o itinerrio aqui traado, espera-se ter demonstrado que a compreenso do
comportamento verbal encoberto, conforme a viso Behaviorista Radical, no pode se dar
nem parte da compreenso do modelo operante de anlise do comportamento em geral,
nem parte da anlise dos campos do pensamento e do comportamento verbal.

Referncias
Abib, J. A. D. (2001). Arqueologia do Bohaviorismo Radical e o conceito de monto. In H. J.
Guilhardi, M.B. B. P. Madi, P. P. Queiroz & M. C. Scoz (Orgs.), Sobre Comportamento e Cognio:
Expondo a Variabilidade (pp. 20-35). Santo Andr: ESETec Editores Associados.
Skinner, B. F. (1984). The operational analysis of psycological terms. The Behavioral and Brain
Sciences, 7, 547-553. (Trabalho original publicado em 1945.)
Skinner, B. F. (1998). Cincia e comportamento humano (Trads. J. C. Todorov & R. Azzi ). So
Paulo: Edart. (Trabalho original publicado em 1953.)
Skinner, B. F.

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Skinner, B. F. (1987). Whatever Happned to Psychology as the Science of Behaviour? American
Psychologist, 42, 780-786.
Skinner, B. F.

(1989).

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analysis of behavior (pp. 13-25). Columbus: Merril Publishing Company.

Tourinho, E. Z, (1997). O conceito de comportamento encoberto no behaviorismo radical de B.
F. Skinner. In R. A. Banaco (Org.), Sobre Comportamento e Cognio: Aspectos tericos,
metodolgicos e de formao em Anlise do Comportamento e Terapia Cognitivista (pp. 267271). Santo Andr: ESETec Editores Associados.

Captulo 7
Conceitos disposicionais no Behaviorismo
Radical e a mente imanente
Carlos tduardo Lopes
Universidade federa! de So Carlos

O objetivo desse trabalho tentar mostrar que, ao contrrio do que muitos

comentadores acreditam, Skinner no elimina a mente de sua explicao do
comportamento humano; ao contrrio, ele a explica de um modo "especial", propriciando
um estudo cientfico da mente. Para esclarecer esse ponto, contaremos com o auxlio
de Gilbert Ryle, um dos principais representantes da filosofia analtica da Escola de
Oxford, que tem uma proposta interessante em relao questo da mente.
Comearemos, ento, examinando essa proposta.

Ryle e o conceito de disposio

Segundo Ryle (1949/1980), a mente que surge durante a defesa do dualismo de
substncias tem origem em um erro de linguagem ou, nas palavras de Ryle, em um erro
categorial. Ao se deparar com o uso dos conceitos mentais, os tericos verificam que
eles no se referem atividade do corpo (s respostas observveis) e, assim, postulam
a existncia de uma substncia mental, cuja atividade, ao contrrio do corpo, inacessvel
observao por outra pessoa, que no o dono" da mente. A proposta de Ryle que os
conceitos mentais referem-se a disposies, que so de um "tipo lgico errado para
ser visto ou no, registrado ou no" (p. 33, grifo meu); os defensores da mente
substancialista cometem esse erro por estarem comprometidos com uma ontologia que
considera a substncia a categoria primordial, sendo assim, se os conceitos no se
referem substncia corporal, tm que se referir a uma outra substncia: a mental.
O importante para compreender a proposta de Ryle saber o que so disposies.
Por isso tentaremos definir esse conceito atravs de duas caractersticas bsicas, que
parecem ser as mais importantes, ilustrando cada uma delas com exemplos:
1. disposies e ocorrncias - para compreender as disposies o primeiro passo
distingui-las das ocorrncias. Quando dizemos que algum fumante, no queremos

dizer com isso que essa pessoa est fumando nesse exato momento, mas que ela fuma
freqentemente. Estamos assim descrevendo um padro comportamental - uma
disposio e no a ocorrncia de um "comportamento atual". Isso no quer dizer que
as ocorrncias particulares no tm nenhuma importncia na interpretao do
comportamento, pelo contrrio, a partir delas que podemos falar de estados ou
disposies. Mas o importante no confundir a descrio de disposies com a
descrio de ocorrncias - o que seria cometer um erro categorial. Quando dizemos:
"ele est fumando agora", estamos ainda descrevendo um comportamento, no entanto,
essa descrio tem uma restrio temporal importante, est circunscrita a uma
ocorrncia. Um pequeno esquema pode esclarecer melhor esse ponto:
Dadas as descries,
1. Ele est fumando um cigarro agora.
II. Ele um fumante.
Temos que para II ser verdadeira, I tem que ser verdadeira em algum momento.
Sendo assim, enquanto "fumando" refere-se a uma ocorrncia, fumante" refere-se a
uma disposio.
A diferenciao entre disposies e ocorrncias de tipo lgico, sendo assim,
existem alguns adjetivos atribudos freqentemente s ocorrncias que no podem ser
atribudos s disposies. So exemplos desses adjetivos: pblico, privado, observvel e
inobservvel. Apenas ocorrncias podem ser observveis ou inobservveis; parece ser
simples perceber que um erro lgico dizer que algum um "fumante privado", no entanto,
freqentemente, afirma-se que a inteligncia, enquanto trabalho da mente, privada ou
inobservvel, embora, "inteligncia", geralmente, possa ser interpretada como uma
disposio. Retomarmos esse ponto mais adiante.

2. disposies e causalidade - Outra importante caracterstica das disposies diz respeito

causalidade do comportamento. um erro comum atribuir papel causal s disposies;
as respostas so atualizaes das disposies e isso diferente de dizer que so causadas
por elas. Um outro exemplo pode elucidar essa questo: imaginemos uma pedra que
atinge uma vidraa e a quebra. Podemos interpretar essa situao d'zendo que a vidraa
era frgil e quebrou-se. Ser que correto atribuir a causa da quebra da vidraa sua
fragilidade? No, a causa da quebra foi a pedra atirada e no a propriedade "frgil". Quando
dizemos que o vidro frgil estamos atribuindo uma propriedade disposicional a ele, que
o mesmo que dizer: "quando recebe uma pancada razovel, ele fica em pedaos", em
outras palavras, estamos descrevendo o comportamento do vidro. A fragilidade uma
qualidade do vidro e, portanto, no pode modificar seu estado atual - no a qualificao
que causa sua quebra, isso seria o mesmo que afirmar que quando qualifico o vidro como
frgil ele, automaticamente, quebra a pedra que atinge o vidro a causa da atualizao
da disposio, no caso, ficar em pedaos.
Voltando caracterstica anterior, disposies no podem ser causas de
ocorrncias, pois elas pertencem a categorias lgicas distintas. Tudo se d como se
disposies e ocorrncias pertencessem planos paralelos, podendo haver, assim, um
espelhamento entre eles, mas nunca uma interseco - um no pode causar o outro.

Transpondo essa idia para o campo da Psicologia, mais especificamente para a

questo da mente, encontramos um tipo de mente interpretado em termos de disposies.
Seria possvel aqui uma discusso deveras longa a respeito da comparao entre mente
substancialista e mente disposicional, o que exigira um depuramento do conceito de
substncia; entendendo que isso no faz parte do objetivo central do trabalho esse ponto
no ser abordado com muito detalhamento, basta dizer, aqui, que enquanto em um
primeiro caso - mente substancialista - temos uma mente transcendente, no segundo mente disposicional - defende-se uma mente imanente. Cabe aqui um pequeno parntese
para tentar elucidar os termos imanente e transcendente. Esses dois termos tem uma
tradio filosfica muito forte, desde Aristteles, passando por Spinoza e Kant e chegando
aos dias atuais (Ferrater Mora, 1986). Tentemos delimitar um pouco o modo como estes
termos so aqui empregados.

Transcendncia versus imanncia

Entende-se por imanente uma caracterstica que pertence ao objeto, sendo as
sim, dizer que a mente imanente ao comportamento dizer que ela uma caracterstica
do comportamento, ou em outras palavras, admitir a existncia de comportamentos
mentais. J quando falamos de transcendncia, entende-se que existe um outro objeto
que est para alm de um primeiro e que se relaciona com esse de alguma forma; nesse
contexto, o que se tenta esclarecer justamente essa relao, uma vez que o objeto
transcendente, muitas vezes diretamente inacessvel. Transpondo a discusso para o
campo psicolgico, ao dizer que a mente transcendente ao comportamento afirmamos
que comportamento e mente so coisas intrinsecamente diferentes, mas que, no entanto,
se relacionam de algum modo; essa relao, geralmente, permite que se parta do com
portamento observado e infira-se a mente. Tornando essa discusso mais prxima do
Behaviorismo Radical, basta lembrar o que Skinner (1950) escreve sobre as teorias da
aprendizagem; ele considera como teoria "qualquer explicao de um fato observado que
apela para eventos ocorridos em algum outro lugar, com algum outro nvel de observao,
descrito em termos diferentes e mensurados, ainda que em dimenses diferentes (p.
193) . Do mesmo modo que a aprendizagem, o comportamento mental no deve ser
explicado por uma teoria, pois ambos so fenmenos imanentes ao comportamento. Fa
zer uso de uma teoria para explicar o comportamento mental considerar a mente como
algo que est por trs do comportamento, considerar mente e comportamento como
tendo status ontolgicos distintos - no caso do mentalismo, considerar que a mente um
ente mais primordial do que o comportamento, ou seja, que o comportamento pode ser
reduzido mento.

Conceitos disposicionais no Behaviorismo Radical

Partamos, agora, para a anlise dos conceitos disposicionais no Behaviorismo
Radical, com o intuito de verificar a relevncia do conceito de disposio para essa teoria.
Essa anlise ser dividida em duas partes: conceitos internos teoria e conceitos
mentais interpretados pelo Behaviorismo Radical.
' \ M raaMltHr qiiti liklmtor crtttca. MfwcMtutfTMKita. m teoria* cnmprtMndldmi dm m x n k i cxxii a daftnlAo tuprm M m U t (trantMwidnntaHi) t n i ii tdptoao alguma
Im o dnvfl tofjltlmur h HflrmaAo dtt qtj m m autor A a<MVfcx> ou anti toritx) (irf SW nnw , 1060)

Conceitos dsposcionas internos ao behaviorismo radical

Analisaremos, aqui, um dos principais conceitos do behaviorismo radical com o
intuito de provar que se trata de um conceito dsposconal e que, alm disso, est
intimamente relacionado com muitos outros conceitos, principalmente mentais, trata-se
do repertrio comportamental.
Sabe-se que o repertrio no pode ser interpretado como um depsito de
comportamentos localizados no sujeito e - complementamos dizendo nem em qualquer
outro lugar; isso porque, se o repertrio uma disposio, ele no pode ter localizao,
pois isso uma caracterstica das ocorrncias. Mas, seguindo a anlise, verifiquemos se
o repertrio respeita as caractersticas das disposies. Parece ser evidente que o repertrio
no pode ser uma ocorrncia; dizer que algum possui certo repertrio o mesmo que
dizer que ele apresenta uma certa tendncia, possibilidade, probabilidade ou disposio
para comportar-se de determinadas maneiras em certas situaes - no , portanto, dizer
que essa pessoa est fazendo algo, mas sim que ela tem a capacidade de fazer (verificase, nesse ponto, a proximidade que h entre os conceitos de repertrio comportamental
e conhecimento, basta lembrar que no livro About Behaviorism, o conceito de repertrio
tratado no captulo 9 - "Knowing").
Uma vez que possuir determinado repertrio apresentar uma tendncia ou pro
babilidade de comportar-se de determinada maneira, no possvel dizer que ele causa
do comportamento, isso seria o mesmo que afirmar que a probabilidade de resposta a
causa da ocorrncia dessa resposta. Sendo assim, parece razovel interpretar o repert
rio comportamental como um conceito disposicional. Vale ressaltar que ele uma dispo
sio complexa e determinvel - est em constante mudana e atualizada por muitas
ocorrncias (respostas) diferentes.
Conceitos interpretados pelo Behaviorismo Radical como disposies
J em relao aos conceitos mentais interpretados pelo behaviorismo radical como
disposies, podemos citar as emoes, os traos de personalidade e a inteligncia.
Em relao s emoes e traos, uma rpida incurso pelo Science and Human Behavior
nos revela um forte indcio de que esses conceitos podem ser interpretados como
disposies; os subttulos: "emoes no so causas" e traos no so causas", satisfazem
a segunda caracterstica das disposies. No entanto, a primeira caracterstica um pouco
mais controversa: dizer que emoo um conceito disposicional afirmar que a tristeza,
por exemplo, no se resume ao choro, ao sentimento ou a qualquer outra ocorrncia, seja
ela pblica ou privada; todas essas ocorrncias, e outras no citadas, podem estar presentes
ou no durante o estado tristeza"; a ausncia do sentimento, por exemplo, no desqualifica,
necessariamente, a afirmao do sujeito de que ele est triste. Vale lembrar que quando
a comunidade ensina o sujeito a descrever um estado emocional, ela no est sob controle
dos sentimentos desse sujeito, mas sim das respostas emocionais que so observadas.
Sendo assim, pode haver uma discrepncia entre o que ensinado pela comunidade e o que
aprendido pelo sujeito - descrio de uma disposio e descrio de uma ocorrncia,
respectivamente -, a pergunta que resta , quem est certo?
' t-rn um (Mlinoiru momonto, aaaa (Ntraco mk uma txw pnryiiiitn No anlanto. (MMando mH raapoHu, podamoa (wwtxrtxM quo lirriH Ikm quonlAo nu oxiiIh
madkla om quu no cria um paaudo pruWerTia; nAo 6 axrofc) porgunbu (mia vaniadn. ia do indMduo, Mt^a da comunkltide. nn Hohnvkiftamo Kadicnl, oIh
dnvn m * nutxstltuldfl polan variAvota qua witroiam o (xxnportamontn A varivata qua oortrolam falanto a ouvtnt Ao (Hdnlfla, no nritanto, toso nAo Ingttlmu
n parguntu a rwipolto de qual dolo* eat corto (d Sklnnar, 1B67); aacolhar por algum dala aproxim ara da uma poatAo rnaNata, o quo, na noaaa
IntfirpnitavA, nflo 6 compotlvol com n Hahavtortaino Radical

Em relao aos traos de personalidade, no h muito o que acrescentar, a dife

rena que eles so geralmente mais estveis ou duradouros do que as emoes; se
guindo o exemplo anterior, estar triste um estado emocional que pode ser tanto uma
caracterstica de uma pessoa melanclica (ou seja um trao), quanto um estado relacio
nado morte de um ente querido. No primeiro caso, espera-se que esse estado dure
muito mais tempo e tenha uma freqncia muito maior do que no segundo. Essa durao
est intimamente relacionada com as contingncias que esto operando no momento;
falamos de traos quando as contingncias so relativamente estveis produzindo, as
sim, determinado estado, com alta freqncia. Falamos de emoes quando uma nova
contingncia passa a operar e, conseqentemente, surge certo estado.
No que diz respeito inteligncia, ela pode ser considerada um trao de persona
lidade, e Skinner (1953) indica um processo interessante que pode ser o responsvel por
muitas confuses que surgem ao tentar estudar esse conceito: comeamos com "com
portamento inteligente", passamos primeiro para "comportamento que mostra intelign
cia", e ento para "comportamento que o efeito da inteligncia" (p. 202). Nesse proces
so, surge inteligncia como uma entidade transcendente ao comportamento, que inicial
mente era uma qualidade do comportamento (imanente). O substantivo "inteligncia" pode
ser usado em discusses sobre o assunto, no entanto, ele refere-se a uma disposio
para se comportar de certas maneira: "podemos expressar diferenas de inteligncia como
diferenas no repertrio, na exposio a variveis, ou em freqncia de mudanas" (pp.
198-199). Nos dois casos a inteligncia no pode ser causa do comportamento: no
primeiro, porque ela qualidade do comportamento, e no segundo, porque o nico uso
permitido do substantivo disposicional, que, por definio, no pode ser causa do
comportamento.

Concluso
A aceitao da mente transcendente gera uma srie de problemas que so extintos
quando passamos a aceitar a mente imanente. Podemos citar como exemplo j bem
conhecido a criao das dicotomias, pblico/privado, externo/interno, fsico/mental, entre
outras. Ao passarmos a aceitar a existncia da mente imanente dissolvemos todas essas
dicotomias que consideram comportamento e mente como coisas totalmente distintas.
A atividade mental comportamento, e a mente, nesse caso, passa a ser
interpretada como uma disposio atualizada por respostas que podem manifestar-se
de modo pblico ou privado, mas em nenhum dos casos criamos uma diferena que
justifique a interpretao da mente como transcendente ao comportamento. Ao
assumirmos a mente imanente ao comportamento no estamos com isso proibindo todo
e qualquer uso dos termos pblico e privado, aberto e encoberto . Estamos apenas res
tringindo o uso desses adjetivos s ocorrncias e com isso tentando evitar um erro categorial
que tem como conseqncia a criao de uma mente transcendente; continuamos, as
sim, a aceitar que as respostas podem ser abertas ou encobertas (ou, como o prprio
Skinner emprega algumas vezes, pblicas ou privadas), pois tratam-se de atualizaes.
No entanto, a mente imanente ou a qualificao mental" de alguns comportamentos,
O im m m o n f lo p o d u tie r d ito u m r o lu o m o r to rc n o I n t a m o o i u l t m o , iim p o n tu s In tiw tm * o u o x to r tm p o d o m # n r a c o ita s m o d la n to u m p o n to d e
(irfd fA n c id , o u u m a tu u U d u d a , * \u u u e } n U tc to r * o <vomp<>rtsni\w\U>. o
tm j* a p tu x W n w w , n u v m n ttn tu , <) u m p o a t fto r W ta , ln c tn p \W l c o m o
llit f m v lr x lm n o H n d le a ! ( d n o tH 1 )

refere-se a uma disposio e, por esse motivo, no pode ser considerada nem pblica
nem privada, nem interna nem externa, ela simplesmente uma probabilidade de ocorrn
cia de determinadas respostas em certos contextos. Ilustrando com um exemplo: diante
de um problema uma pessoa emite precorrentes que, atravs de um encadeamento, pos
sibilitam a emisso da resposta consumatria - que resolve o problema. Esses precorrentes
podem ser considerados como mentais, no apenas porque, na maioria das vezes, manifestam-se de modo encoberto, mas porque so parte crucial no processo de resoluo do
problema, tornando a soluo mais rpida.
A proposta, portanto, que a psicologia que tem a pretenso de ser uma cincia
- que o caso da anlise experimental do comportamento - deve abandonar a mente
transcendente e passar a aceitar a mente imanente. Watson (1924/1930) defendeu a
primeira parte dessa proposta, no entanto, falhou ao achar que deveria negar qualquer
tipo de mente. Os problemas que o mentalismo tentam responder h sculos no podem
ser simplesmente desprezados com a justificativa de que a mente no existe, isso
condenaria a psicologia a ser extremamente restrita, como aconteceu, por exemplo,
com o behaviorismo metodolgico, que ao invs de tentar interpretar a mente em termos
de comportamento, simplesmente a desprezou; com isso o behaviorismo metodolgico
tornou-se cada vez mais distante do que se pode chamar de uma teoria psicolgica, pois
os assuntos psicolgicos - relativos mente - nunca poderiam ser estudados.
O itinerrio defendido, aqui, o seguinte: a partir da aceitao da mente imanente
passa-se ento a uma interpretao dos conceitos mentais. Os conceitos mentais que
puderem ser traduzidos" a partir dessa concepo de mente, podem ser estudados em
termos de comportamento e, conseqentemente, de modo cientfico; os termos que no
podem ser analisados atravs desse tipo de mente devem ser abandonados sem nenhum
tipo de preocupao, pois referem-se a fantasmas.
Uma vez que o Behaviorismo Radical aceita a mente imanente ao comportamen
to, o analista do comportamento no precisa ficar constrangido diante da pergunta: voc
estuda a mente?"; a resposta sim, e a estudo de modo cientfico". O estudo da mente
d-se atravs do comportamento, mas, ao contrrio do que acredita o mentalismo, esse
estudo direto; a mente no algo que est por trs do comportamento, ela no s
pertence ao campo do comportamento, como diretamente acessada atravs dele.
Todo o carter fantasmagrico da mente dissolvido, assim como uma srie de outros
problemas criados pelos defensores da mente transcendente.

Referncias
Forrator Mora, J. (1986). Diccionario de Filosofia (4 volumes). Madri: Alianza Editorial.
Ryle, G. (1980). The Concept of Mind. New York: Penguin Books. (Trabalho original publicado
em 1949.)

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Skinner, B. F. (1974). About Behaviorism. New York: Appleton-Century-Crofts.
Watson, J. B. (1930). Behaviorism. Chicago: The University of Chicago Press. (Trabalho original
publicado em 1924.)

Captulo 8
Avaliando a sesso de terapia: Questionrio
e entrevistas ps-sesso
M a ly D elitti
Pontifcia Universidade C'atlica de SJo Paulo

Os efeitos da terapia como um conjunto de sesses freqentemente produz alte

raes de repertrio e possvel mensurar os resultados gerais comparando o cliente
consigo mesmo em dois momentos: no incio e no final desse processo. Entretanto, a
terapia freqentemente considerada um processo contnuo de desenvolvimento do com
portamento do cliente que observado pelo terapeuta por semanas, meses ou anos.
Porm, as mudanas mais complexas no repertrio do cliente podem ocorrer de modo
lento e, por isso, a habilidade de discriminar pequenas alteraes pode constituir-se em
um reforador intermedirio para manter o comportamento do terapeuta. Uma questo
freqentemente levantada por terapeutas e pesquisadores refere-se avaliao de ses
ses especficas consideradas como a unidade de anlise.
H vrios anos, tm sido realizadas pesquisas que avaliam os resultados de tera
pia. Eysenck (1952) fez um dos primeiros estudos de anlise dos efeitos da terapia compa
rando a um tratamento placebo. Em seu trabalho, enfatizou a necessidade de estabelecer
uma linha de base e a utilizao de uma unidade de medida comum e objetiva. Em outro
trabalho, Eysenck (1966) apresentou um resumo do uso bem sucedido da terapia
comportamental aplicada a diversos problemas, como ansiedade e fobias. Garfield (1981),
reconhece a importncia do trabalho de Eysenck (1952), mas questiona alguns aspectos do
mesmo para a avaliao da terapia. So consideradas a questo dos instrumentos de me
dida e a dificuldade de explicitar o grau de mudana obtida, j que Eysenck (1966) utilizouse de critrios como grau de ajustamento profissional e de relacionamento social dos indiv
duos e, ainda segundo Garfield (1981), estes critrios no so suficientemente objetivos.
Greenberg e Pinsof (1986), fazendo consideraes metodolgicas acerca de pes
quisa em clnica, afirmam que nveis ordenados do que ocorre em uma sesso de terapia
e no contexto da relao teraputica devem ser operacionalizados para que a pesquisa do
processo teraputico possa ser realizada. Segundo estes autores os eventos que ocor
rem durante uma sesso e na interao terapeuta-clente podem ser ordenados segundo

nveis hierrquicos e operacionalmente definidos. O 1* nvel o do contedo temtico; o 20

nvel envolve as emisses verbais definidas como uma verbalizao que um dos compo
nentes da dade dirige ao outro; o 3onvel inclui episdios que so constitudos de diferen
tes emisses verbais que contribuem para a mudana do cliente e que podem ser clara
mente distintos de outros eventos teraputicos. Por exemplo, uma explicao terica feita
pelo terapeuta, ou a anlise de um registro de comportamento do cliente, seguido de uma
explicao sobre a funcionalidade daquele comportamento; no 4onvel esto os chama
dos eventos de mudana, episdios que podem criar condies de se atingir objetivos
teraputicos e que quando se repetem em diferentes sesses constituem um padro de
mudana. Por fim, o 5o nivela borda o relacionamento terapeuta-cliente e descreve as
qualidades que ambos atribuem sua interao.
Neste trabalho, percebe-se que a distino em diferentes nveis, proposta por
estes autores muito til para fins didticos, mas que, na prtica da pesquisa em clnica,
estes se superpem e se completam. Na anlise dos resultados, foram usados vrios dos
nveis propostos por estes autores, como contedo temtico, eventos de mudana, e
principalmente a interao terapeuta- cliente como um sistema de controle recproco de
comportamentos.
Greenberg e Pinsof (1986) propem duas formas diferentes de identificar episdi
os ou eventos. O primeiro o mtodo emprico-racional onde as sesses de um terapeuta
experiente so analisadas para identificar eventos relevantes para a mudana. Outro m
todo puramente emprico e consiste na anlise seqencial de dados observacionais com
o objetivo de identificar fatores de mudana.
Terapeutas e investigadores em clnica (Stiles, 1980, Elliotte Wexler,1994, Bergin,
1971, 1994) afirmam que cada sesso ou uma determinada sesso pode ter um efeito
especfico, um impacto maior ou menor sobre determinados padres comportamentais e
estados internos decorrentes do cliente. A este respeito questes so colocadas por
clnicos e pesquisadores da abordagem comportamental: a mesma sesso avaliada
igualmente por clientes e terapeutas? Os clientes e os terapeutas ficam sob controle dos
mesmos estmulos durante a interao teraputica? Sesses avaliadas pela dade
terapeuta cliente como mais "leves" ou mais tranqilas ou sesses consideradas mais
difceis" se relacionam a mudanas comportamentais especficas dos clientes?
Segundo Barker, Pistrang e EHioU (1994), sempre que possvel, deve-se utilizar
mltiplos mtodos para mensurar as variveis, mtodos estatsticos e dados qualitativos.
Estes autores afirmam que na pesquisa sobre resultados da terapia importante utilizar
medidas de auto-relato e de observao e tambm avaliar a mudana da perspectiva do
cliente, do terapeuta e de outros significativos, o que os mesmos chamam de triangulao.
Esta postura vem sendo adotada por inmeros pesquisadores interessados em clnica,
que consideram os mtodos qualitativos adequados a seus objetivos (Morrow-Bradley e
Elliott, 1986; Patton, 1990).
Stiles (1996), assim como os autores citados anteriormente, prope abordagens
empricas para avaliao de terapia e afirma que a pesquisa sobre resultados de terapia
requer mltiplas medidas e mtodos variados. Este autor relaciona os resultados a vari
veis como aliana teraputica e habilidades do terapeuta, e enfatiza a importncia de
dados empricos que apoiem os procedimentos utilizados.

Na realidade, a preocupao sobre avaliao de procedimentos teraputicos sempre

existiu e vrios clnicos desenvolveram instrumentos para avaliao de determinadas vari
veis ou de repertrios especficos que se alteram durante a terapia.
Wolpe (1973,1976) desenvolveu um inventrio de medos, no qual uma srie de
eventos ou situaes avaliada por uma escala que deve ser aplicada no inicio e no final
do procedimento de dessensibilizao sistemtica. Lazarus (1975, 1977), elaborou um
questionrio de histria vital que, sendo aplicado no incio da terapia, fornece dados acer
ca da histria de vida dos clientes. Medidas padronizadas, como o inventrio de Depres
so de Beck, Ward, Mendelson, Mock e Erbaugh (1961), so aplicadas a um cliente
deprimido no incio e ao final de um procedimento avaliando, assim, o efeito das variveis
introduzidas. Rathus (1973), props um questionrio de avaliao de comportamentos
assertivos, que respondido pelo cliente no incio do treino assertivo e Stuart e Stuart
(1972), desenvolveram um inventrio de avaliao para terapia conjugal que o casal deve
preencher no incio da terapia. Mintz e Kiesler (1982), analisaram o efeito de uma terapia
comparando o comportamento do indivduo no incio e no final da mesma e utilizaram para
seu estudo uma escala que media a obteno de objetivos teraputicos.
A literatura mostra, portanto, que h vrios procedimentos de medida dos efeitos
do processo teraputico. Hayes, Nelson e Jarrett (1987), estudaram a qualidade da avali
ao inicial e Addis e Jacobson (1996), relatam os resultados da terapia de depresso,
traando relaes entre as causas que os indivduos atribuem depresso e o resultado
da terapia. Seus instrumentos de medida so o Inventrio de Depresso de Beck (Beck et
al. 1961), a Escala Hamilton de Depresso (Hamilton, 1960) e o Questionrio de Razes
para Depresso (Addis, Truax e Jacobson, 1995). Estes autores afirmam que seus dados
indicam a necessidade da utilizao de mltiplas medidas para avaliao dos resultados.
Terapeutas Comportamentais, (Kerbauy, 1980; Banaco, 1993; Margotto, 1998; Kerbauy,
1999) referem-se ao impacto das sesses de terapia. Estes pesquisadores estudam o
comportamento verbal que cliente e terapeuta emitem durante a sesso e investigam
quais as variveis envolvidas. Tambm comum o cliente relatar que certa sesso foi
fundamental para seu processo teraputico (por exemplo, nunca me esquecido dia que
voc me falou... ou "na segunda vez que eu estive aqui, aconteceu uma coisa que foi
muito importante..."). Entretanto, estudos que avaliem ou analisem o impacto de uma
determinada sesso de terapia so mais escassos na literatura.
Um dos instrumentos usados para a avaliao de uma sesso especfica de tera
pia o Questionrio de Avaliao de Sesses (Session Evaluation Questionnaire - SEQ)
proposto por Stiles (1980). Este questionrio tem duas partes. A primeira parte avalia a
sesso e cada frase comea com a frase: "Esta sesso foi..." e, a segunda parte avalia os
sentimentos associados mesma, e cada frase iniciada com Neste momento eu me
sinto..." Cada parte consiste de 11 pares de adjetivos que nomeiam diferentes emoes.
O questionrio, que consiste de 22 adjetivos, foi respondido por terapeutas e clientes aps
sesses de terapia individual. Em seu estudo, Stiles (1980) indagava se o impacto da
sesso, isto , o efeito imediato da mesma sobre as avaliaes e estados internos dos
indivduos, variava segundo algumas dimenses comuns e se props a medir dois fatores:
a) profundidade - superficialidade, que parece descrever o processo da sesso;
b) dificuldade - facilidade, que descreve os resultados da sesso sobre os estados
internos de clientes e terapeutas O autor comparou as respostas dos clientes e

dos terapeutas em relao mesma sesso para levantar dados consensuais quanto
qualidade de sesses.
Stiles (1980) considerou que, para influir efetivamente sobre a prtica clinica, as
pesquisas sobre os resultados da terapia deviam ser executadas no mesmo momento em
que as decises teraputicas so tomadas, isto , durante as interaes terapeuta-cliente que ocorrem a cada instante. Este autor pressupe que sesses especficas possam
ter efeitos que sero discriminados pelos participantes imediatamente, ainda que os efei
tos sobre as mudanas na vida do cliente possam requerer mais tempo ou depender de
outros fatores ausentes no momento exato da sesso. No se pode afirmar que o julga
mento que cliente ou terapeuta fazem sobre o valor de uma sesso seja diretamente
relacionado ao efeito teraputico desta. Entretanto, Stiles (1980) procurou estabelecer
empiricamente a relao entre as duas dimenses estudadas (dificuldade e profundidade)
e os efeitos da sesso de terapia e, assim, explorar que tcnicas ou processos interacionais
exerciam influncia sobre aquelas dimenses, a partir de uma unidade de anlise mais
simples - a sesso - ao invs do processo teraputico como um todo.
Na avaliao do processo teraputico, isto , o que ocorre em uma sesso e as
reaes do cliente esta, alguns recursos podem ser utilizados. O registro da sesso em
udio e vdeo tape d ao pesquisador a oportunidade de observar detalhes do processo ou
de momentos especficos da interao cliente-terapeuta.
No ensino de terapia na universidade, possvel ter um observador presente na sala
ou atrs de espelho unidirecional. Entretanto, na situao teraputica de consultrio esse
procedimento raramente possvel porque o cliente no concorda, ou a situao torna-se
atpica. Uma terceira pessoa participando da sesso poderia torn-la artificial criando pro
blemas para a dupla teraputica. Assim, a melhor maneira de registrar os comportamentos
dos envolvidos atravs da gravao em vdeo e udio. Alm disso, o pesquisador no
precisa se preocupar em fazer registros, ficando assim sob controle das contingncias
naturais da sesso. Rogers, (1957), foi o primeiro autor a relatar o uso de gravao de
sesses como forma de estudar aspectos do processo teraputico, especialmente a empatia.
Carmichael (1966) ao utilizar gravao de sesses, alertou para o fato que embora muitos
clientes no tenham problemas em ser gravados em udio ou vdeo, alguns terapeutas so
relutantes e se esquivam de gravaes, talvez por se sentirem ameaados em relao sua
auto-estima. Em sua pesquisa, tanto o terapeuta quanto o cliente relatavam nervosismo
frente antecipao da gravao, mas quando esta comeava, os indivduos se envolviam
na sesso e se esqueciam da gravao. Kiesler (1973), afirmou que, no incio, o procedi
mento de gravao pode ter algum efeito sobre o comportamento dos indivduos, mas este
autor acredita que este procedimento deve ser usado porque os registros podem ser revistos
a qualquer momento, sendo representaes acuradas dos eventos observveis.
O formato deste trabalho, de empregar uma escala citada na literatura (Stiles,
1980, Elliott e Wexler 1994), fazer, mediante sorteio, entrevistas ps-sesso, procurar os
trechos referentes s falas da entrevista nas sesses anteriores e selecionar para anlise
s os trechos em que houve concordncia (juizes - pesquisador) baseado no modelo de
pesquisa em clnica que vem sendo proposta por Kerbauy (1996,1999), no laboratrio de
Comportamento e Sade da USP.
Para fazer a anlise das interaes verbais que ocorrem entre terapeuta e cliente
durante as sesses, as quais so gravadas em udio e vdeo tape e, a partir das conside-

M .ily Pelilti

raes feitas sobre o uso de anlise de interaes verbais e da necessidade de desenvol

ver estratgias de avaliao de terapia comportamental, foram realizados dois estudos. O
objetivo foi investigar a utilizao de trs tipos de instrumentos para avaliao de sesses:
1) Questionrio de Avaliao de Sesses - SEQ (Stiles 1980);
2) Entrevistas ps-sesso realizados com clientes e terapeutas - EPS;
3) Anlise da interao verbal ocorrida entre a dupla terapeuta-cliente nas sesses ante
riores a aplicao da entrevista e do questionrio.
Os objetivos do Estudo I so: verificar a validade da adaptao deste questionrio
para os clientes e terapeutas comportamentais brasileiros e avaliar sesses especificas
de terapia com o questionrio traduzido e com isto contribuir para o desenvolvimento de
metodologias e/ou tcnicas de avaliao da prtica clinica. As perguntas que se procurou
responder foram:
Todas as sesses de terapia tm o mesmo impacto?
A mesma sesso avaliada igualmente por clientes e terapeutas?
Sesses avaliadas pela dade terapeuta-cliente como mais "leves ou mais tranquilas"
ou sesses consideradas mais "difceis" se relacionam a mudanas comportamentais
especficas dos clientes?
Estas questes podem ser resumidas, na pergunta que parece ser mais relevan
te: quais recursos o terapeuta pode utilizar para identificar o impacto de uma sesso
especfica sobre os comportamentos do cliente e sobre as mudanas comportamentais
subseqentes destes?
No Estudo II, feita a anlise das entrevistas e dos resultados da 1a parte do Estudo
I (SEQ) e sua relao com a interao terapeuta-cliente, com o objetivo de desenvolver
estratgias de avaliao de sesses de terapia no contexto da relao terapeuta-cliente.

Estudo r 1
O Questionrio foi traduzido e testou-se a fidedignidade da traduo.
Participaram 10 terapeutas comportamentais com mdia de 17 anos de experin
cia e outros 10 terapeutas comportamentais com experincia mdia de 6 anos. Foram
avaliadas 60 sesses de terapia realizadas em consultrios particulares, com clientes de
ambos os sexos. Dois outros psiclogos participaram como juizes.
O Questionrio de Avaliao de Sesses (Session Evaluation Questionnaire SEQ) proposto por Stiles (1980), tem duas partes.
Primeira parte: avalia a sesso e cada frase comea com a frase: "Esta sesso
foi...".
Segunda parte: avalia os sentimentos associados mesma, e cada frase inici
ada com "Neste momento eu me sinto...".

' Trabalho (xibllcado (min HttvtatM fVasikWM do Twapta ComportiirTntal o ('.ogntttv (?003) NA* 4

Cada parte consiste de 11 pares de adjetivos que nomeiam diferentes emoes.

Foram avaliados dois fatores:
profundidade - superficialidade, que parece descrever o processo da sesso;
dificuldade - facilidade, que descreve os resultados da sesso sobre os estados inter
nos de clientes e terapeutas.
Foram comparadas as respostas dos clientes e dos terapeutas em relao
mesma sesso para levantar dados consensuais quanto qualidade de sesses.
O SEQ mensurou o impacto da sesso sobre o cliente e o terapeuta, segundo os
ndices propostos.No trabalho de Stiles (1980) os resultados indicaram o tempo de expe
rincia influiu nos resultados o que no se observou no presente trabalho. Isto , a experi
ncia do terapeuta no foi uma varivel determinante.
Observou-se consistncia entre este estudo e o de Stiles (1980) em relao
primeira parte do Questionrio, isto , avaliao da qualidade da sesso. Percebeu-se
tambm os terapeutas tm mais facilidade de discriminao, o que pode decorrer da sua
prtica clnica, superviso e autoconhecimento (terapia pessoal). Alm disso, deve-se
ressaltar que o questionrio de Stiles no descreve comportamentos emitidos pelo cliente
ou pelo terapeuta, o que impede a identificao e anlise de padres funcionais.

Estudo II
A Psicologia, ao estudar o comportamento humano, observa os indivduos ou faz
perguntas a eles. Entre os instrumentos de auto-relato em pesquisa empregam-se ques
tionrios, escalas e entrevistas, entre outros, que so teis para pesquisar a prtica clni
ca. Esses instrumentos podem ampliar o estudo de respostas encobertas, tanto em situ
aes nas quais os dados observveis no esto disponveis, quanto para a obteno da
histria de aprendizagem ou a aquisio de padres de comportamento.
Enquanto instrumento de pesquisa, a entrevista um tipo de interao verbal que
tem o objetivo de coletar informaes. Usualmente, o entrevistador possui um roteiro ou
questes que orientam a coleta de dados.
Matarazzo, Wiens e Saslow (1972), realizaram uma srie de estudos sobre com
portamento verbal em entrevista, relacionando variveis como durao da fala do terapeuta,
do cliente e da interao, tempo de silncio, verbalizaes mnimas e interrupes. Estes
autores sugeriram que as medidas de tempo fossem combinadas com medidas de con
tedo para que a terapia pudesse ser compreendida mais eficazmente.
Alm destas variveis em relao clnica, existe a necessidade de pesquisar
outros aspectos para o entendimento do processo de terapia. Um destes aspectos a
qualidade da interao terapeuta-cliente a partir da avaliao de cada membro da diade. A
incluso de um terceiro observador daria maior objetividade a esta avaliao, mas incluiria
uma outra varivel, aumentando a complexidade da situao.
A partir da proposta deste trabalho, que desenvolver uma estratgia de avaliao
que possa ser usada por terapeutas em sua situao de consultrio, foram utilizadas
entrevistas de avaliao, realizadas por observadores independentes, com cada membro

da diade. imediatamente aps o trmino da sesso. Nestas entrevistas, procurou-se for

mular questes que aumentassem a probabilidade de se obter informaes sobre compor
tamentos aprendidos na sesso, sua forma de aquisio e seus possveis efeitos na
situao natural.
Para poder comparar os resultados obtidos neste estudo com as respostas ao
questionrio de avaliao de sesses (SEQ) abordado no Estudo I, toda vez que foi reali
zada a entrevista ps-sesso, o cliente tambm respondeu ao SEQ, tendo sido alternada
a ordem de apresentao dos dois instrumentos.
No Estudo II, pretendeu-se tambm avaliar os eventos relacionados mudana de
comportamentos, atravs da anlise da interao e do controle recproco de comporta
mentos da diade teraputica, e relacionar estes eventos com a avaliao que cliente e
terapeuta fazem das sesses. Os dados foram obtidos a partir da metodologia proposta
por Kerbauy (1996), isto analisando trechos das sesses imediatamente anteriores s
ocasies em que foram aplicados os dois instrumentos: o questionrio de avaliao de
sesso (SEQ) e as entrevistas ps-sesso (EPS).
Foram utilizadas categorias de respostas e para cada categoria foi colocado um
exemplo extrado da situao real. Deve-se ressaltar que uma verbalizao pode conter
mais do uma funo e. neste caso, esta foi analisada segundo cada uma de suas funes.

Mtodo
Participantes
Participaram deste trabalho uma terapeuta (a prpria autora), de orientao
behaviorista, com 20 anos de experincia clnica e um cliente adulto, do sexo masculino,
com 25 anos, identificado como N. (para garantir o anonimato), com curso colegial com
pleto. Sua queixa principal consistia em uma dificuldade de se expressar, o que o levava a
evitar ou adiar uma srie de situaes e lhe trazia muitas conseqncias negativas, como
perda de emprego, brigas com a namorada e com os pais.
O participante recebeu explicaes sobre o carter de sigilo da pesquisa e da
utilizao dos dados, tendo concordado e assinado o Termo de Consentimento Informado
(ver modelo em Anexo 1).
Tambm participaram como entrevistadores dois psiclogos. Com o objetivo de mo
delar o comportamento dos entrevistadores e tomar menores as diferenas individuais quanto
ao comportamento verba) dos mesmos, estes foram treinados previamente polo pesquisador,
atravs de reforamento diferencial e ensaio comportamental da situao de entrevista.
Outros dois psiclogos, que no haviam participado de nenhuma parte desta pes
quisa participaram como juizes para verificar a correspondncia entre os contedos relata
dos nas entrevistas ps-sesso e os trechos encontrados nas sesses pelo pesquisador.

Equipamento
Foi utilizada uma cmara de vdeo VHS com trip e um gravador de udio (com
fitas K7) para registro das sesses e entrevistas ps-sesso.

Procedimonto
O atendimento foi realizado no Laboratrio de Comportamento e Sade do Depar
tamento de Psicologia Experimental da USP. As sesses foram gravadas em udio e
vdeo e as fitas foram transcritas para anlise posterior.
Com o objetivo de descrever os padres de interao entre terapeuta e cliente e
as possveis mudanas destes padres, foram realizadas quatro entrevistas ao longo do
processo teraputico. Para aumentar a probabilidade da amostra ser aleatria, as entre
vistas ps-sesso ocorreram de acordo com o seguinte esquema: imediatamente aps a
1Msesso foi feita uma entrevista, depois, duas sesses ocorreram sem realizao de
entrevistas ps-sesso. Aps duas sesses realizadas sem entrevista posterior, foi reali
zado sorteio e em caso positivo, foi realizada nova entrevista. Em caso negativo, foi feito
um novo sorteio na sesso seguinte, at que o resultado fosse positivo e nova entrevista
fosse realizada. Neste dia, recomeou o esquema de alternncia de duas sesses e,
ento, novo sorteio foi realizado.
Qualquer anlise dos resultados deve levar em conta o fato do terapeuta ser um
participante diferenciado por estar envolvido com o estudo. Alm disso, embora no sou
besse quando ocorreria uma entrevista ps-sesso, o terapeuta sabia quando no haveria
sorteio e, conseqentemente, entrevista ps-sesso O cliente e o terapeuta foram entre
vistados por observadores independentes e treinados. A cada coleta de dados houve a
troca inter-entrevistadores. O esquema de entrevistas foi o seguinte:
1fl entrevista: - entrevistador A com terapeuta.
- entrevistador B com cliente.
2 entrevista: - entrevistador A com cliente
-> entrevistador B com terapeuta, e assim sucessivamente.
Em cada aplicao, os entrevistadores fizeram as seguintes questes ao terapeuta
e cliente:
1) o que voc considerou mais importante na sesso? (isto , o que o cliente e o terapeuta
avaliaram como a varivel e/ou procedimento mais relevante naquela sesso) e,
2) o que voc (ou o seu cliente) pode levar para a vida? (ou seja, o que cada membro da
dade considerou que seria generalizado e utilizado pelo cliente em situao natural).
Estas entrevistas tambm foram gravadas em udio e vdeo e em seguida trans
critas para anlise. O terapeuta s teve acesso s respostas do cliente aps o trmino de
todas as entrevistas. Sempre que foi realizada a entrevista ps-sesso, o cliente tambm
respondeu ao SEQ (Estudo I), tendo sido alternada a ordem de apresentao dos dois
instrumentos. Por exemplo, na 1fl vez, o cliente respondeu ao SEQ e depois fez a entrevis
ta, na 2a, fez a entrevista e em seguida respondeu ao SEQ e assim sucessivamente. Para
efeito de anlise, os dados provenientes destas duas diferentes medidas foram relaciona
dos com os obtidos no registro da interao verbal cliente-terapeuta durante as sesses
de terapia.
O Quadro 2 resume a primeira parte do procedimento.

Quadro 2. Esquema de Coleta de Dados. (Os asteriscos indicam a ocasio em que houve
sorteio para determinar a ocorrncia ou no de EPS e SEQ).
ORDEM 0 A 8 E S 8 A 0

1* INSTRUMENTO

2aINSTRUMENTO

1*

SEQ

EPS

2*

*4

EPS

SEQ

5*

V*

*8*

SEQ

EPS

9*

10*

* 11

12

*13*

EPS

SEQ

Aps a realizao de todas as entrevistas ps-sesso, as respostas do terapeuta

e o cliente foram encaminhadas aos psiclogos-juizes, que receberam instrues para
procurar nas sesses imediatamente anteriores a cada entrevista o contedo dos relatos
de cada participante. Cada um dos juizes avaliou 2 entrevistas ps-sesso e suas respos
tas foram comparadas s do pesquisador.

Resultados
1- Questionrio de Avaliao de Sesses - SEQ (Stiles, 1980)
Baseando-se no estudo de Stiles (1980), os fatores valiosa, profunda, cheia e
especial compuseram o indice profundidade e os fatores tranqila, fcil, agradvel e
suave compuseram o ndice dificuldade. Os dados obtidos com a 2* parte do question
rio de avaliao de sesses no foram considerados porque o objetivo desse trabalho no
inclui a anlise detalhada de eventos encobertos.
Na Anlise Fatorial foram derivados dois ndices que seriam utilizados em todas
as anlises posteriores: Dificuldade e Profundidade. O ndice Profundidade formado pela
mdia dos escores nos itens valiosa, profunda, cheia e especial. O ndice Dificuldade
formado pela mdia dos escores nos itens tranqila, fcil, agradvel e suave. Uma anlise
de varincia multivariada (MANOVA) levando em conta o papel e a experincia revelou um
efeito principal do fator papel (Pillai's Trace = 0.068, p < 0.05). Anlises de varincia
isoladas para cada um dos ndices revelaram que essa diferena se deve principalmente a
diferenas entre clientes e terapeutas quando avaliam o a dificuldade da sesso [F(1,118)
= 8.122, p< 0.01].

A fim de podermos utilizar esses ndices, foi feita uma estimativa da distribuio
dos escores dos dois ndices, para terapeutas e clientes (Tabela 4). importante notar
que essa distribuio est baseada na amostra deste estudo. Essa distribuio permite
situar a avaliao feita pelo terapeuta e pelo cliente no Estudo II, a partir da distribuio de
freqncia dos escores obtidos. Assim, entre os percentuais 25 e 75, temos 50% dos
escores. Essa transformao permite dizer que esses escores mais freqentes represen
tam os valores mais prximos da mdia e, portanto, podem ser considerados como avali
aes das sesses, feitas por terapeuta e cliente, como de dificuldade e profundidade
mdias. As categorias extremas (nada difcil/ muito difcil, e nada profunda/ muito profun
da) so representadas por uma freqncia baixa de ocorrncia (5%), o que significa que
apenas 5% da amostra apresentou escores muito altos ou muito baixos em relao
avaliao das sesses, segundo os ndices propostos. Destaca-se que essa distribuio
est baseada na amostra deste estudo.
Tabela 4. Distribuio dos escores em percentis.
Indico

Papal
5

10

25

50

75

90

95

2,50

3,25

3,75

4,50

2,00

2,75

3,50

4,75

2,75

4,00

5,00

5,50

2,75 3 50

5,00

5,50

Percentis
Profundidade

Terapeuta
Cliente

Dificuldade

Categoria

1,50
2,00
... ... .
1,50
1,25

1,25
.. .
1,00

Terapeuta

1,25

1,50

2,00

Cliente

i,~

1,25

XoF

<4- 4 <4Nada

Pouco

Baixa

Mdia

<- 4
Alta

Muito

Extr.

A Tabela 4 apresenta a distribuio dos fatores Profundidade e Dificuldade, para

terapeutas e clientes, em percentis. A partir desta distribuio pode-se classificar o esco
re obtido no ndice de Profundidade em Nada Profunda (Prof<;l.25, para terapeutas;
Prof<1.00 para clientes), Pouco Profunda (1.25<Prof1.50, para terapeutas; 1.00<Prof<1.25
para clientes), Baixa Profundidade (1.50<Prof<2.00, para terapeutas; 1.25<Profc1.50 para
clientes), Mdia Profundidade (2.00<Prof3.25, para terapeutas; 1.50<Prof2.75 para cli
entes) Alta Profundidade (3.25<Prof3.75, para terapeutas; 2.75<Prof3.50 para clientes),
Muito Profunda (3.75<Prof^4.50, para terapeutas; 3.50<Prof4.75 para clientes) e Extre
mamente Profunda (Prof>4.50 para terapeutas; Prof>4.75 para clientes). O ndice de Difi
culdade pode ser classificado em Nada Difcil (Difl.25, para terapeutas; Difl.00 para
clientes), Pouco Difcil (1.25<Dife1.50, para terapeutas; 1.00<Dif1.25 para clientes), Bai
xa Dificuldade (1.50<Dif2.00, para terapeutas; 1.25<Dif2.00 para clientes), Mdia Difi
culdade (2.00<Dife4.00, para terapeutas; 2.00<Dif3.50 para clientes), Alta Dificuldade
(4.00<Dif5.00, para terapeutas; 3.50<Dif5.00 para clientes), Muito Difcil (5.00<Dif5.50,
para terapeutas; 5.00<Dif5.50 para clientes) e Extremamente Difcil (Dif>5.50 para
terapeutas; Dif>5.50 para clientes).

Terapeutas
Papel

Clientes

ndice

Contedo

Dificuldade

Contedo

.290*

.146

Dificuldade

.057

.472**

** - p< 01; * - p< 05

Dificuldade T-C, moderadamonte correlacionados
Contedo T-C, fracamente correlacionados

A Tabela 6 apresenta os ndices atribudos por terapeuta e cliente s quatro ses

ses avaliadas. De uma maneira geral percebe-se pouca variao dos ndices de Profun
didade e Dificuldade (profundidade e dificuldade mdia) atribudos pelo terapeuta. Para o
cliente, h diferenas: o ndice de Profundidade indica que as sesses em geral apresen
taram uma profundidade mdia, | a 4a sesso apresenta pouca profundidade. O ndice de
Dificuldade inicialmente indica que as sesses 1 e 4 foram avaliadas como altamente
difceis pelo cliente, j as duas ltimas avaliaes indicam uma diminuio do grau de
dificuldade da sesso.
Tabela 6. ndices de Profundidade e Dificuldade para Terapeuta (T) e Cliente (C) nas ses
ses avaliadas pelo SEQ.
Indlce

Profundidade

Dificuldade

1aSesso

4 aSesso

8 aSesso

13 Sestfo

2.75

1.75

2.25

1.25

2.5

2.75

2.25

2.25

Mdia

Mdia

Mdia

Pouco

Mdia

Mdia

Mdia

Mdia

2.25

4.50

2.75

3.75

2.25

2.25

2.75

Mdia

Alta

Mdia

Alta

Mdia

Mdia

Mdia

" 3 30
Mdia

Categorias: Profundidade (nada superficial, pouco superficial, mdia, superficial, muito

superficial. Dificuldade (nada difcil, pouco difcil, mdia, difcil, muito difcil).

Os valores indicam as fronteiras entre as categorias, assim para ProfundidadeTerapeuta, valores abaixo de 1,5 incluem 10% da amostra, se o valor for acima de 1.25 e
abaixo de 1.5 indicam uma sesso profunda.

2- Anlise das Trechos das Sesses e das Entrevistas Ps-Sesso

Tratamento dos dados
Para proceder anlise dos resultados das entrevistas ps sesso, estes foram
organizados da forma descrita a seguir.

1) As falas de cada sesso foram numeradas de acordo com a sua emisso nas sesses.
2) Procurou-se nas sesses anteriores os trechos que continham os fatos relatados nas
entrevistas.
3) Em seguida, a partir da leitura das sesses, foram construdas categorias de
verbalizaes tanto do terapeuta quanto do cliente e para cada categoria foi colocado
um exemplo extrado da situao de terapia. Deve-se ressaltar que uma verbalizao
pode se adequar a mais do que uma categoria e, neste caso, esta foi analisada segun
do cada uma das categorias. As categorias elaboradas esto descritas abaixo.
4) A partir das categorias observadas foram construdas tabelas para mostrar a relao
entre respostas do terapeuta e do cliente.
5) Foi construda uma figura que relaciona os escores do questionrio de avaliao de
sesso (Estudo I) e a freqncia de ocorrncia das categorias de respostas observa
das (Estudo II).

Categorias de respostas do terapeuta

T- QUES- Investiga, faz questes sobre comportamentos ou eventos.
"O que aconteceu naquela situao?" O que voc sentiu"?
T- INF - Informa terica ou tecnicamente.
Terapeuta informa sobre conceitos de aprendizagem, o processo teraputico ou
outros assuntos abordados pelo cliente.
"Uma lei da Psicologia que nos somos o produto de nossa histria de vida, de
tudo que vamos aprendendo. Isto muito bom, porque significa que o que no foi aprendi
do ou foi errado pode ser modificado na terapia. Voc j est percebendo isto no ?"
T- CONS+- Terapeuta libera conseqncia positiva.
Terapeuta emite comportamentos verbais que indicam incentivo, apoio, concor
dncia em relao ao comportamento verbal do cliente.
"Muito bem voc realmente entendeu o que a gente conversou. Isto facilita nosso
trabalho. Por isso que eu gosto de atender gente inteligente".
T- REG - Terapeuta questiona possveis regras do cliente.
"Agora voc est me falando de novo aquilo que voc sempre pensa: No sei me
expressar, no vo me entender, no vai dar certo - aquelas idias que fazem voc parali
sar e no se expressar. O que ser que voc pode fazer para no ficar paralisado?"
T- SENT-Terapeuta expressa sentimentos.
"Estou gostando muito de atender voc. Acho que nossa relao est tima".

Categorias de respostas do cliente

C- QUES - Cliente questiona ou solicita informaes.

Cliente solicita informaes tericas ou prticas pedindo opinio do terapeuta.

T bom, mas o que a Sra. acha disto que eu fiz? E isto que minha me fala, que
eu no tenho personalidade, o que a Sra. acha? Eu tenho ou no?
C- INF - Cliente Informa sobre situaes, comportamentos e sentimentos que
identificou em si mesmo.
Ontem eu lembrei do que a Sra. disse, no adiei, fiz a ligao telefnica que
precisava e o resultado foi que eu consegui falar com o cara. Foi bom".
C- CONS+ - Cliente libera conseqncia positiva.
Cliente concorda com o terapeuta, elogia ou relata sucesso que atribui terapia.
"Deu certo. A Sra. sabia que ia ser assim, a Sra. tem bola de cristal?" (rindo).
C- REG - Cliente enuncia regras.
Mas veja s, eu sempre acho que se o carinha fez besteira uma vez, vai fazer
sempre, no tem jeito e eu tenho que me afastar".
C- SENT - Cliente exprime sentimentos na sesso ou relata expresso sentimen
tos fora da sesso.
"Falei para a minha namorada que tinha cimes mesmo e nem me importava se
ela achava isto babaca. Eu sinto e ponto.
Aps a categorizao das respostas, foram construdos protocolos nos quais a
anlise das interaes entre cliente e terapeuta durante a sesso, foram relacionadas aos
resultados dos questionrios de ps-sesso - SEQ, e s respostas dadas pelo terapeuta
e pelo cliente s entrevistas ps-sesso - EPS). Os dois psiclogos, que participaram
como juizes para verificar a correspondncia entre os contedos relatados nas entrevistas
ps-sesso e os trechos encontrados nas sesses pelo pesquisador receberam o mate
rial sem as categorias de resposta.
Para esta anlise, as verbalizaes identificadas pelo pesquisador e peos juizes
nas sesses anteriores como sendo aquelas que continham as respostas identificadas
nas entrevistas (EPS) foram comparados. Considerou*se apenas aqueles em que houve
concordncia total.
As discordncias encontradas ocorreram porque os juizes consideraram um n
mero maior de verbalizaes que o pesquisador. Os dados discordantes, isto , que os
juizes registraram a mais que o pesquisador, foram as seguintes verbalizaes: 1a EPSr^s: 36, 37, 39,40; 2a EPS-ns: 51, 52, 59,60, 61, 62, 77, 78, 81, 82; 3* EPS-nfls:20,21,
22, 52, 53, 63, 95, 97, 98; 4* EPS-ns: 111, 112.
Verificando os registros observa-se que os dados que discordaram decorreram de
situaes nas quais os juizes identificaram verbalizaes que: se referiam aos mesmos
eventos, com mais detalhes (1a EPS: 36, 37, 39, 40; 2* EPS: 77, 78, 81, 82), continuam
ou do seqncia ao mesmo tema (2a EPS: 51,52,59,60,61,62; 3a EPS: 20,21,22,52,
53), do detalhes das situaes (3a EPS: 95, 97, 98; 4a EPS: 111, 112), definem o trmino
de um tema (3a EPS: 63). Esta discordncia talvez possa ser explicada pelo que j ressal
tado anteriormente: o treino do pesquisador, seu conhecimento do estudo, ou a provvel
busca de parcimnia do mesmo.

Em uma outra tentativa de analisar a interao terapeuta cliente como uma for
ma de controle recproco de respostas verbais, procurou-se observar a relao entre as
respostas verbais da dupla teraputica, ou seja, verificou-se a freqncia de relaes entre
cada categoria de resposta de um membro da dade em relao s categorias de resposta
do outro membro. Com este objetivo, as categorias de resposta do terapeuta foram cruza
das com as categorias de respostas do cliente e construdas tabelas de dupla entrada em
cujas clulas foram computadas as freqncia de ocorrncias das categorias. A Tabela 7
apresenta a freqncia de ocorrncia das categorias de respostas do terapeuta seguidas
das respostas do cliente e a Tabela 8 mostra a freqncia de ocorrncia das categorias de
respostas do cliente seguidas das categorias de respostas do terapeutas.
Tabela 7. Freqncia das categorias de verbalizaes do cliente que se seguiram s
verbalizaes do terapeuta durante as quatro sesses analisadas.
1i, 41, 8 *

wmsm----------------------------------------

INTERAES TERAPEUTA-CLIENTE
C - INF

C -C O N S +

C -R E G

C -S E N T

53

17

T - INF

16

T -C O N S+

16

T -R E G

T -SE N I

T \C
T -Q U E S

C -Q U E S

Na tabela 7, pode-se observar que a maioria das questes que o terapeuta faz so
seguidas de respostas que do informaes (53), sobre fatos ou eventos e algumas se
referem a sentimentos (17). Estes dados parecem indicar que as questes do terapeuta
buscavam investigar as respostas verbais do cliente e suas relaes com as contingncias,
mais que apenas a expresso de sentimentos. Esta observao corrobora a afirmao j
feita neste trabalho, que o terapeuta priorizou a instalao de respostas alternativas do
cliente em vez de enfatizar respostas verbais descritivas do sentimentos. Quando o terapeuta
d informaes, o cliente responde dando outras informaes (16) ou liberando conseqn
cia positiva (8), concordando ou elogiando a terapia. Por outro lado, quando o terapeuta
libera conseqncia positiva o cliente informa (16), libera tambm conseqncia positiva (7)
ou expressa sentimento (5). A categoria questionar regras do terapeuta seguida de res
postas de dar informaes (3) ou de verbalizaes sobre as regras enunciadas.
Tabela 8. Freqncia das categorias de verbalizaes do terapeuta que se seguiram s
verbalizaes do cliente durante as quatro sesses analisadas.
w m m SM m
C\7

T - QUES

T * INF

m m

T - CONS*

C -Q U E S

C - INF

37

C - CONS+

T-R E G

T-SENT

20

C -R E G

C -S E N T

14

Quando se analisa a relao entre as categorias de resposta do cliente e as

subseqentes do terapeuta (Tabela 8) percebe-se que a maior ocorrncia da categoria
dar informaes (67). Em seguida a estas respostas, o terapeuta faz novas questes (37),
para esclarecer ou aprofundar as informaes, libera conseqncias positivas (20), elogi
ando ou concordando, d informaes (9) que procuram esclarecer o relato do cliente e,
em uma ocasio, analisa a regra enunciada por ele. A categoria questionar ocorre em
freqncia baixa (2 vezes: uma na 1a e uma na 13* sesso), se refere a pedidos de escla
recimento em relao a fatos ou conceitos explicados e so seguidas por novas questes
do terapeuta. Pode-se considerar que a baixa ocorrncia destas respostas, pelo menos
nos trechos analisados neste trabalho, caracterizam o papel do cliente como falante ou
como aquele cujas respostas de fornecer informaes so modeladas na terapia. Da
observao da tabela 8, pode-se notar ainda que quando o cliente libera conseqncia
positiva para o terapeuta este d informao (5), libera conseqncia positiva (3) concor
dando com o cliente ou questiona o cliente (2), de modo geral, para facilitar a discrimina
o do cliente quanto prpria mudana ou s relaes entre suas respostas e as conse
qncias. Quando o cliente enuncia regra (5) o terapeuta faz questes para entender a
situao (3) discute o contedo da prpria regra (1), ou libera conseqncia positiva (1) em
relao ao fato do cliente ter trazido uma boa situao para anlise. A categoria de res
postas expressar sentimentos ocorre 16 vezes e seguida por questes (14) do terapeuta,
que procura traar relaes entre os sentimentos relatados pelo cliente, outras respostas
e/ou contingncias relacionadas a eles. Outras respostas de expresso de sentimentos,
so seguidas por informaes do terapeuta quanto ao contedo do que foi expresso ou a
relaes contingnciais (6) ou de elogios e concordncia do terapeuta (5).
Com o objetivo de relacionar os resultados dos dois estudos foi construda a figura
1, na qual em cada eixo esto os resultados de um estudo: no primeiro eixo esto a
freqncia de ocorrncia das categorias de resposta (Estudo II) e no segundo eixo os
escores das respostas ao questionrio (Estudo I).
Figura 1. Categorias de respostas e escores apresentados por cliente e terapeuta nas
sesses 1, 4, 8 e 13.
"d U T U E S
TCO N S
H T IN F
t m iT R E G
TSENT
CSFN T
IC IN F
M H CO NS+
CZUCQUES
CCaCREG
- -T P R O F
- -C P R O F
-T D / F
C D IF

A Figura 1 mostra que a categoria C-INF foi a mais apresentada nas quatro ses
ses analisadas, com aparente tendncia crescente nas trs primeiras medidas e um
pequeno decrscimo na quarta. Em relao ao terapeuta, a categoria mais apresentada
foi a T-QUES, com decrscimo na freqncia na segunda sesso analisada e aumento na
terceira e quarta, inclusive em comparao com a primeira sesso.
A categoria C-SENT aparece com maior freqncia na primeira sesso analisada,
e parece decrescer nas seguintes (4a, 8a e 13a).
As categorias T-CONS+ e T-INF parecem apresentar uma tendncia crescente
nas trs primeiras sesses analisadas (1,4 e 8) e, na 13a sesso, um decrscimo, inclu
sive em comparao com a primeira sesso.
Em relao aos escores do Questionrio de Avaliao de Sesses (SEQ), perce
be-se que na sesso 1, o grau de dificuldade e profundidade (4,5) apresentado pelo cliente
foi maior que o apresentado pelo terapeuta (2,25), enquanto que o grau de profundidade
apresentado pelo terapeuta (2,25) foi maior que o apresentado pelo cliente (1,75). Quanto
dificuldade, nota-se que o cliente tende a avaliar as sesses analisadas sempre como
mais difceis que o terapeuta, apesar de parecer considerar as sesses menos difceis
com o passar do tempo (sesses 4 - 3,75,8 - 3,3 e 13 - 2,75), enquanto a avaliao do
terapeuta mantm-se aparentemente constante (2,25; 2,75; 2,75 e 2,25). Em relao
profundidade, nas duas primeiras sesses analisadas, o terapeuta pareceu avaliar as
sesses como mais profundas que o cliente (sesso 1:2,75 - terapeuta e 1,75 - cliente;
sesso 2:2,25 - terapeuta e 1,25 - cliente). Na sesso 8 (3a avaliao), o cliente avalia a
sesso como mais profunda que o terapeuta (2,75 - cliente e 2,5 - terapeuta) e, parece
que o responsvel por tal inverso o cliente, pois o terapeuta, aparentemente, avalia a
profundidade das sesses analisadas de maneira semelhante (2,75; 2,25 e 2,5) enquanto
o cliente passa de uma avaliao nos valores de 1,75 e 1,25 nas sesses 1 e 4 para 2,75
na sesso 8 (3a avaliao). Na sesso treze, terapeuta e cliente tm critrio de avaliao
de profundidade igual (2,25).

Entrevistas ps-sesso e sesses

Neste estudo pretendeu-se avaliar os eventos relacionados mudana de com
portamentos, atravs da anlise da interao e do controle recproco de comportamentos
da dade teraputica, e relacionar estes eventos com a avaliao que cliente e terapeuta
fazem das sesses. Com este objetivo, os foram analisados trechos das sesses imedi
atamente anteriores s ocasies em que foram aplicados os dois instrumentos: o questi
onrio de avaliao de sesso (SEQ) e as entrevistas ps-sesso (EPS). Apresenta-se a
seguir a anlise feita com os dados da 1aentrevista ps - sesso. A anlise completa dos
de dados encontram-se no trabalho original.*

Primeira entrevista ps-sesso

A primeira entrevista ps-sesso foi realizada ao trmino da 1* sesso de atendimen
to. Na primeira sesso o terapeuta esclareceu os aspectos de sigilo e falou sobre o carter de
pesquisa de seu trabalho, isto , a necessidade de gravar as sesses, aplicar o Questionrio
' Im ie da doutorado aproaorUactu ao IPUSP, ob ortontaAo da Dra Kachel H Kurtmiy

de avaliao de sesses e fazer a Entrevista ps-sesso. O cliente concordou com esta

estratgia, bem como com a utilizao dos dados para trabalho de pesquisa. Em seguida, o
terapeuta passou a investigar os motivos que fizeram o cliente procurar terapia. A partir do
relato do cliente, conclui-se que sua queixa referia-se a um padro de antecipao de situa
es de punio e conseqentemente emisso de respostas de esquiva que consistiam em
no emitir o comportamento adequado. O cliente adiava ou desistia e, em seguida, ficava triste
por no ter feito o que queria ou deveria. O terapeuta nesta sesso fala em aprendizagem por
conseqncias e ressalta que o cliente poder mudar seus comportamentos. As respostas
primeira entrevista ps sesso esto sumarizadas no quadro abaixo.
Quadro 3. Resumos do contedo relatado por cliente e terapeuta na 1fl EPS.
Relatos do cliente durante a primeira EPS
- Expressa sentimento: Gostei de falar o que sinto" e sou assim fechado.
- Aprendizagem de conceito: Entender que a gente no nasce assim e, por isso, pode
mudar.
Relatos do terapeuta durante a primeira EPS
- Afirma o incio de um bom relacionamento com o cliente e vinculo.
- Inicio da coleta de dados: "Comearam a surgir dados sobre o que o problema do
cliente".
- Terapeuta identifica comportamento de esquiva diante de estmulo aversivo Ele
procrastina os comportamentos porque antecipa punies.
- Terapeuta relata ter iniciado o ensino de conceitos de aprendizagem.
A entrevista ps sesso, EPS, mostra que o cliente expressou sentimento: gos
tei de falar o que sinto e relatou a aprendizagem de um conceito: "entender que a gente
no nasce assim e por isso pode mudar". O terapeuta relata o incio de um bom relaciona
mento teraputico e vnculo. Identifica respostas de esquiva do cliente e ressalta o incio
do ensino do conceito de aprendizagem de acordo com as verbalizaes do cliente. O
terapeuta e o cliente parecem ressaltar temas semelhantes dessa sesso na EPS.
Os trechos desta sesso, que o pesquisador e o juiz identificaram como conten
do os dados da entrevista ps sesso esto descritos a seguir.

Trecho 1
No primeiro trecho da sesso referente a esta EPS o terapeuta investiga (13 TQUES, 15 T-QUES) os antecedentes familiares e solicita a descrio do comportamento
(17 T-QUES). Quando o terapeuta procura investigar os encobertos do cliente (19 T-QUES),
este responde (20 C-INF) expondo a opinio de sua me. Na verbalizao rV121 (21 TQUES) o terapeuta faz uma pergunta (e voc, o que acha?) que pareceu ter a funo de
mudar o foco da terapia para o cliente, o que ele pensa e fala de seu comportamento. O
cliente diz que acha a mesma coisa que a me (22 C-INF) e a partir da verbalizao 23, o
terapeuta passa a investigar as respostas abertas (23 T-QUES) e encobertas (27 T-QUES)
relacionadas ao padro de esquiva e adiamento do cliente.

13 T-QUES- "Sua me est no H.C. Porqu?"

14 C-SENT - "T procurando me conhecer para no ficar como minha me que
teve que tomar remdios".
15 T-QUES - "O que sua me ieve?"
16 C-SENT - Depresso... e ela achou que eu tinha este meu jeito de ser era
melhor eu fazer tratamento para no ficar como ela.
17 T-QUES - "E como este seu jeito de ser?
18 C-SENT- No tenho confiana em mim... fico com medo... acho que vou errar
no trabalho...".
19 T-QUES-"Voc duvida da sua capacidade? isso?"
20 C-INF - , minha me fala isto".
21 T-QUES - "e voc, o que acha?"
22 C-INF - " mais ou menos isso... Eu acho que isso...."
23 T-QUES - "Voc pode me dar um exemplo?"

Trecho 2
Da verbalizao 27 a 34, terapeuta e cliente esto envolvidos na anlise do padro
de comportamento do cliente. O terapeuta questiona (27 T-QUES), levanta alguns possveis
padres de resposta encoberta (29 T-QUES), e aps suas perguntas (31 e 33 T-QUES) e o
cliente responde e d informaes (30,32 e 34 C-INF) que indicam que o cliente discrimina
que seu problema est na antecipao e maximizao das conseqncias de seu possvel
comportamento, como vemos na transcrio a seguir. Alm disso pode-se concluir que o
perodo anterior emisso da resposta mais difcil, o que indicativo de um possvel
controle por regras, como costuma ocorrer em repertrios de fuga / esquiva.
27 T: E o que voc fica pensando?.
28 C: Eu fico com medo de errar... alguma coisa .... de fazer, de atrapalhar o
servio dos outros.
29 T: E se errar, o que aconteceria? O que voc pensa, voc leva bronca..., atra
palha o servio do outro o que mais?
30 C: Eu no..., eu no sentia nenhum n assim, mais insegurana de errar...
31 T: E da voc acaba fazendo ou acaba no fazendo?
32 C: Acabei fazendo, sempre assim..., e depois que eu vou..., depois de um
tempo assim eu me habituo, e eu acho que era besteira do que eu tava com medo...
33 T: Ento, quer dizer antes, o perodo do antes que o difcil?
34 C: E depois quando eu comeo que eu vejo, que d certo, fao... posso errar
uma coisinha, mas uma coisa normal.

Trecho 3
No prximo trecho, o terapeuta (59 T-INF) associa dois estmulos verbais age e
"comportamento" e o cliente responde expressando sentimento de medo (60 C-SENT). O
terapeuta continua a investigar e procura definir o sentimento de medo do cliente (61 TQUES; 63 T-QUES).
Na verbalizao 65 o terapeuta questiona (65 T-QUES) o momento de incio deste
medo (comeou desde criana ou mais tarde). O terapeuta coleta informaes sobre a
aquisio dos padres de resposta do cliente e das possveis conseqncias dos mesmos.
59 T-INF - "... ento desde quando voc age deste jeito ou tem este comporta
mento?"
60 C-SENT - "... eu tinha medo das coisas... eu tenho medo, agora eu melhorei
bem, antes era pior..."
61 T-QUES - "Medo de que?"
62 C-SENT -

eu tenho medo de uma coisa no geral... tenho medo de no dar

certo..."
63 T-QUES - De no dar certo?"
64 C-INF - ", disso a...M
65 T-QUES - "Desde criana ou comeou depois?

Trecho 4
O terapeuta libera conseqncias positivas (69 T-CONS+ T-QUES) enfatizando a
importncia da utilizao do termo comportamento e investiga o padro de comportamen
to do pai como modelo. O cliente descreve (70 C-INF) o padro do pai, comparando com
o da me, salientando que a me sempre antecipa conseqncias aversivas.
A pergunta do terapeuta (71 T-QUES) parece facilitar a discriminao pelo cliente
acerca das conseqncias diferentes dos padres de comportamento do pai e da me. O
cliente relata que o padro do pai tem conseqncias positivas (72 C-INF) encobertas:
"sofre menos, no tem preocupao."
68 C-INF - "minha me tambm assim... No sei se este meu lado tem a ver
com o comportamento dela".
69 T-CONS+ T-QUES - "Gostei de ouvir comportamento, porque; uma palavra
que usamos muito em terapia e significa tudo que a gente faz e tambm o que a gente
pensa. Como o comportamento do seu pai"?
70 C-INF - "Meu pai mais tranqilo, pensa positivo, minha me sempre pensa
o pior".
71 T-QUES-"Cada um pensa e fala de um jeito... Qual jeito voc acha melhor?"
72 C-INF - Eu acho o do meu pai, n? Sofre menos, no tem preocupao..."

Trecho 5
Nas verbalizaes seguintes, o terapeuta e o cliente analisam juntos qual foi o
modelo mais influente para ele (77 T-QUES e 78 C-INF) e, em seguida, o terapeuta (81 TINF) explica o conceito de aprendizagem mostrando que a me do cliente foi um modelo
mais influente e ao mesmo tempo elogia o cliente (83 T-QUES T-CONS+). O terapeuta
enfatiza que o conceito de aprendizagem importante porque a situao de terapia pode
propiciar uma nova aprendizagem (85 T-INF). O cliente concorda, mostra-se animado com
a possibilidade de mudar e elogia o terapeuta (86 C-CONS+).
77 T-QUES -"... s que voc tem mais a ver com a sua me..."
78 C-INF - ", tenho mais a ver com minha me".
79 T-CONS+ - "Antes voc falou uma coisa interessante: no sei se este compor
tamento tem a ver com minha me".
80 C-CONS+- "Isso mesmo".
81 T-INF - "Eu posso lhe dizer que somos hoje resultado da nossa vida. O comporta
mento aprendido. Voc acha melhor o jeito do seu pai?"
82 C-INF - , acho que o jeito dele melhor, alis, o comportamento dele , n?"
83 T-CONS+ T-QUES-"Isso mesmo. Voc entende. Mas parece que voc apren
deu mais o jeito da sua me, no ?"
84 C-INF - Penso que coisa da minha me... Ela sempre, desde criana, ficava
preocupada... pensava sempre o pior".
85 T-INF - "Isso mesmo, e isto faz com que a terapia seja promissora porque o
que aprendeu, pode aprender diferente. Se aprendeu da me um jeito X, voc pode, com a
terapia, aprender outro jeito que seja melhor pra voc".
86 C-CONS+ - Ta timo. Que bom que d pra mudar isto. A senhora sabe que eu
estou gostando muito dessa nossa terapia?"
87 T-CONS+ T-SENT - timo, eu tambm estou gostando de atender voc.
Bem, a idia de aprendizagem e reaprendizagem a base do trabalho. Agora me conta
mais da sua famlia..."

Trecho 6
A interao entre cliente e terapeuta enfoca o questionamento, por parte do
terapeuta (119 T-QUES) do relacionamento do cliente com a namorada. O cliente relata
sentimento de cime e brigas com a namorada (120 C-SENT, 122C QUES), o terapeuta
procura verificar se o problema do cliente (antecipao de Sav) tambm ocorre nesta
situao afetiva (121 T-QUES e 123 T-QUES). O cliente informa (124 C-INF) que com a
namorada no se verifica o padro de antecipao.
119 T-QUES- Como voc se d com ela?" (referindo-se namorada).
120 C-SENT - "Eu me dou bem com ela... s tenho um pouco de cimes e brigo
bastante com ela por causa disto".

121 T-QUES -"... isto de antecipar, a idia de que no vai dar certo, ficar inseguro
com ela, tambm acontece isso? Em relao a ela?
122 C-QUES - Em relao a ela?Se eu antecipo coisas tambm"?
123 T-QUES -" . O cime ocorre por causa de seu comportamento de antecipar
coisas ruins?"
124 C-INF - Alguma coisa que eu vou fazer e acho que vai dar errado? No, com
ela no acontece isso no.."

Trecho 7
O terapeuta (141 T-QUES) faz uma pergunta e traa as relaes entre a resposta
do cliente e as conseqncias ambientais. O cliente refere-se ao seu comportamento e
relata sentimento (142 C-SENT C-INF). O terapeuta libera conseqncia positiva (143 TCONS+), mostrando entender os sentimentos do cliente. Em seguida o terapeuta mostra
como existe relao entre a resposta do cliente e as conseqncias ambientais (147 TINF). Na verbalizao seguinte (149 T-INF) o terapeuta d informaes tericas sobre o
conceito de conseqnciao e o cliente concorda (150 C-CONS+).
141 T-QUES - "Ento voc est me dando um exemplo de coisas, no caso, ae
meninas que voc perdeu por estas dvidas, por achar que no ia dar certo..."
142 C-SENT C-INF - ", esse meu jeito de inferioridade, de que no ia conseguir,
sabe?"
143 T-CONS+ - "Ok! Entendi, acho que voc percebeu bem um aspecto do seu
comportamento.
144 C-SENT C-INF - "Era meio tmido, por causa dessa insegurana que eu
tenho, achava que no ia conseguir e deixava quieto..."
145 T-CONS+ - "Pois , que chato, entendo como voc se sentia".
146 C-INF - Por causa desse meu jeito, sabe?"
147 T-INF - "Da a gente percebe que a tua insegurana como voc est chaman
do, tua timidez traz conseqncias e conseqncias ruins".
148 C-CONS+ - isto e por isso eu estou aqui".
149 T-INF - "Isso, para mudar isso, porque esta uma lei da Psicologia, que os
comportamentos da gente tm conseqncia. Ento a gente tem que perceber como vai
se comportar para que as conseqncias sejam as melhores possveis para a gente".
150 C-CONS+ - "Lgico! Entendi bem isso".

Discusso
O objetivo desse trabalho foi analisar alguns instrumentos que o terapeuta pode
utilizar para avaliar o efeito de uma sesso especfica sobre as respostas do cliente e
sobre as mudanas comportamentais subseqentes. Procurou-se tambm investigar al
gumas variveis que atuam na interao verbal que ocorre entre terapeuta e cliente.

Os resultados de terapia costumam ser avaliados fazendo a comparao do re

pertrio do cliente no inicio e no final do processo. Nesse estudo, prope-se que a sesso
de terapia seja considerada o foco da anlise, pois existem sesses que o terapeuta e/ou
cliente avaliam como mais relevantes, ou com especial importncia para a mudana
comportamental. Foram analisados os comportamentos da dlade cliente terapeuta e o
controle recproco, bem como a modelagem de um repertrio verbal comum em sesses
avaliadas com dois instrumentos: o questionrio de avaliao de sesses (SEQ - Stiles,
1980) e entrevistas ps-sesso (EPS). Elliot e Wexler (1994) analisando o impacto de
sesses especficas de terapia diferenciam entre o impacto que ocorre quando o cliente
percebe melhora de seu comportamento e o que decorre da relao teraputica. Essa
escala, que respondida pelo cliente aps a sesso composta de frases como, por
exemplo: "Definio de problemas para eu trabalhar: como resultado desta sesso eu
agora tenho clareza do que necessito mudar em minha vida ou o que preciso discutir mais
na terapia, quais so os meus objetivos". Estes autores relacionam sua escala com o
trabalho de Stiles (1980) quanto dimenso profundidade. Fica claro que essa escala
uma juno das duas partes do SEQ, e poderia ser objeto de estudos posteriores.
A partir dos resultados desse trabalho, pode-se concluir que o Questionrio de
Avaliao de Sesses - SEQ pode ser um instrumento til para obteno de informaes
sobre como o cliente e o terapeuta avaliam a sesso, segundo os ndices propostos,
profundidade e dificuldade. Alm disso, parece claro que o terapeuta modelou o repertrio
verbal do cliente, o que se percebe pela crescente similaridade das avaliaes dos mes
mos. Na ltima aplicao, ambos apresentaram os mesmos ndices. Entretanto, em rela
o segunda parte do SEQ, que se prope a avaliar o impacto da sesso sobre encober
tos da dupla teraputica, parece no ser possvel afirmar que haja relao entre a sesso
e os encobertos do terapeuta e do cliente aps a mesma. Esses encobertos podem estar,
e freqentemente esto sob controle de outras variveis, alm das presentes na sesso
de terapia, tais como a histria de aprendizagem e as contingncias de manuteno.
Alm disso, avaliaes semnticas, como a realizada pelo questionrio utilizado no Estu
do I no oferecem descries de comportamentos abertos e/ou encobertos do cliente e do
terapeuta em sua interao verbal.
No Estudo II, foram realizadas entrevistas com os membros da diade teraputica
com o objetivo de investigar quais variveis ou aspectos da interao teraputica esto
sendo consideradas mais relevantes para o cliente e para o terapeuta naquela sesso.
Deve-se notar que para a utilizao das entrevistas deve-se tomar alguns cuidados. O
primeiro diz respeito escolha das perguntas, que dependem do objetivo da pesquisa,
mas no devem ser genricas ou abertas se o objetivo obter dados passveis de siste
matizao e avaliao. No presente trabalho, as questes das entrevistas eram destina
das a verificar quais aspectos daquela sesso especfica eram considerados mais rele
vantes pelo cliente e pelo terapeuta, e quais comportamentos eram generalizados para a
situao natural.
Outro cuidado refere-se ao treino dos entrevistadores, que devem emitir respostas
verbais semelhantes, e se comportar com a mxima neutralidade para no interferir nas
respostas verbais dos participantes. Para este estudo tomou-se o cuidado de treinar os
entrevistadores para aumentar a probabilidade que ambos utilizassem as mesmas
verbalizaes e no reforassem diferencialmente as respostas dos entrevistados. Po
rm, no se pode afirmar que, pelas caractersticas pessoais e comportamentais dos

entrevistadores, no tenha havido reforamento diferencial. Tomou-se o cuidado de revezar

os entrevistadores.
A sesso de terapia uma situao onde "ocorre uma grande quantidade de
modelagem mtua em confrontos face a face" (Skinner, 1989,1995, p. 110). Na verdade, o
terapeuta poderia falar sobre o que acontece em seu trabalho citando Skinner (1947, p.
75-76):"... espero que isto ocorra com vocs como uma mudana em seu comportamento
verbal (...) Instalei alguns comportamentos novos em vocs. Vocs iro agora, espero
como um resultado de terem estado aqui, falar sobre comportamento... Constru em vocs
um repertrio verbal...".
Ferster (1979) afirma que a terapia um tipo de interao social que envolve o
controle recproco do comportamento dos indivduos envolvidos, e o "primeiro aspecto a
ser estudado consiste em saber como terapeuta e cliente alteram o comportamento um
do outro, no contexto da sesso de terapia". Esse autor tambm ressalta que outro as
pecto importante consiste em investigar se e como os comportamentos verbais que so
emitidos como resultado da terapia podem alterar os comportamentos emitidos em situa
o natural. Ferster (1979) afirma ainda que a terapia possibilita que o cliente fale de seus
eventos internos e " medida que o terapeuta torna-se um ouvinte h a possibilidade do
cliente observar os determinantes de seus comportamentos e de quais variveis so fun
o" (p.280).
A interao entre terapeuta e cliente essencialmente verbal, e uma dificuldade
usualmente ressaltada por pesquisadores est em diferenciar o que est sendo verbalizado
do prprio comportamento verbal. O cliente, na sesso teraputica, relata para o terapeuta
uma srie de situaes de sua vida. O comportamento verbal de descrever comportamen
tos emitidos em situao natural usualmente seguido de reforamento arbitrrio. me
dida que o cliente vai falando com o terapeuta, observa-se que ocorre uma modelagem do
repertrio verbal do mesmo. Este aspecto pedaggico ou instrucional da terapia, ficou
evidente neste trabalho, o que se conclui a partir da observao das respostas ao SEQ e
as EPS, que indicam uma similaridade cada vez maior nas verbalizaes dos participan
tes da dupla teraputica. Ficou claro tambm que o terapeuta modelou e deu modelo de
comportamento verbal inclusive atravs do uso de registros escritos de comportamento.
Nas sesses de terapia analisadas neste trabalho, como na terapia de modo
geral, as verbalizaes que o terapeuta e o cliente emitem constituem categorias de
respostas que se alternam constantemente dependendo do papel que cada um desempe
nha na interao. De fato, o desenvolvimento da terapia depende das interaes dos reper
trios de falante e de ouvinte (Skinner, 1957) do terapeuta e do cliente.
O terapeuta , s vezes, o interlocutor ou falante questionando ou fornecendo
informaes. Neste papel, suas verbalizaes adquirem mltiplas funes em relao ao
cliente: fornece estmulos que criam condies para discriminao de contingncias, ques
tiona regras, coleta informaes sobre aprendizagem e as contingncias que mantm o
repertrio comportamental. Quando assume o papel de ouvinte, o terapeuta responde ao
cliente a partir de seu referencial terico, das hipteses que formulou e das contingncias
da relao teraputica. Por sua vez, o cliente tambm assume os papis de falante e
ouvinte. Nesta situao fornece informaes sobre fatos de sua histria de aprendizagem,
suas respostas atuais e suas conseqncias, concorda ou no com o terapeuta, faz
questes sobre fatos ou propostas do mesmo. As respostas verbais do cliente dependem

de seu repertrio comportamental, das contingncias que atuam na situao natural e as

que decorrem da relao teraputica. Com base nestas consideraes, e a partir da ob
servao da Figura 1, percebe-se que nesse trabalho as respostas emitidas com maior
freqncia foram questionar (T-QUES) por parte do terapeuta e dar informaes (C-INF)
por parte do cliente, o que o esperado em terapia. A categoria de respostas expressar
sentimentos (T-SENT, C-SENT) dos dois membros da dupla teraputica foi emitida com
baixa freqncia. Este resultado coerente com a proposta da terapia comportamental,
onde a anlise das contingncias e a instalao e/ou ampliao de repertrios , na
maioria das vezes, mais relevante que a anlise de sentimentos ou, pelo menos, esto
juntas, pois os sentimentos so entendidos como decorrentes de situaes
comportamentais. Observa-se, contudo que o cliente expressa seus sentimentos positi
vos em relao ao trabalho teraputico e ao terapeuta em vrias sesses. Embora esse
tipo de resposta verbal seja usual em sesses de clinica, parece que nas sesses anali
sadas o cliente as expressa com freqncia alta. Esta freqncia talvez possa ser explicada
pelo fato de o cliente ter iniciado a terapia em um momento em que tomava decises
importantes em sua vida e porque o terapeuta especificava sua apreciao quanto ao
cliente estar se conhecendo, e fazia elogios descritivos de inmeros comportamentos.
A anlise das interaes verbais nas diferentes sesses de terapia mostra tam
bm, que as intervenes do terapeuta criaram condies para que o cliente discriminas
se comportamentos mantidos por contingncias e, portanto "inconscientes" (Skinner,1989,
1995; Zettle, 1990). Tais comportamentos, cujas condies de aquisio e manuteno
podem no ser discriminadas pelo indivduo, so relatados na sesso. A partir das inter
venes do terapeuta, o cliente vai identificando as variveis que controlam seus compor
tamentos, e adotando estratgias para aprender novos comportamentos que sero emiti
dos na situao natural. Quando o comportamento alternativo emitido e as conseqn
cias se alteram, o cliente volta a relatar na sesso o novo padro. Existem, portanto, dois
padres comportamentais com diferentes conseqncias, um o dizer para o terapeuta e
o outro o fazer ou emitir o comportamento na situao natural. A correspondncia entre
o dizer e o fazer objeto de estudo de muitos pesquisadores (Catania, 1998,1999; Hbner,
1997; Hbner e Dias, 2002). Paniagua (1990), estudando vrios procedimentos sobre a
correspondncia entre o dizer e o fazer, analisou vrios experimentos com condies
diferentes de reforamento: a) reforo para correspondncia fazer - dizer, b) reforo da
correspondncia dizer - fazer, c) reforo iniciado pelo dizer e d) reforo por comportamen
tos intermedirios. Sua anlise indica que o reforo da correspondncia dizer - fazer foi
mais efetivo que o reforo da correspondncia fazer - dizer e que o reforo do comporta
mento iniciado pelo dizer ou por comportamentos intermedirios sempre foram superiores
aos outros procedimentos.
Entretanto, seria muito simplista entendera complexidade do que ocorre no pro
cesso teraputico como um treino de verbalizaes. Na verdade, a verbalizao do cliente
na sua interao com o terapeuta pode e freqentemente est sob controle de outras
variveis estranhas situao da sesso. Reforar o comportamento verbal do cliente
durante a sesso e antes da situao de emisso do comportamento no-verbal corres
pondente, no suficiente para a sua manuteno. Muitas vezes, as verbalizaes do
cliente esto sob controle aversivo e suas respostas verbais tm a funo de fuga/esquiva.
Ou ento so relatos que o cliente supe que o terapeuta gostaria de ouvir, estando sob
controle do possvel efeito reforador da ateno do terapeuta. Parece, portanto, que na

situao teraputica existe um terceiro elo na seqncia dizer - fazer. O cliente diz, a
partir da interveno do terapeuta vai para a situao natural e emite o comportamento,
isto , "faz" e entra em contato com novas contingncias. Depois, o cliente volta a dizer
para o terapeuta, e esse relato verbal fica sob controle das contingncias da sesso
teraputica. A partir destes dados pode-se concluir que, na sesso, o terapeuta modela
um comportamento verbal, que aumenta a auto-observao do cliente e este, quando vai
para situao natural emite as categorias correspondentes de comportamento, as conse
qncias se alteram e este volta e relata ao terapeuta as novas contingncias. O terapeuta,
por sua vez, libera conseqncias positivas para as novas verbalizaes e o repertrio do
cliente se amplia, o que um dos objetivos da terapia.
As pesquisas em terapia (Beck, Ward, Mendelson, Mocke Erbaugh, 1961), 1961,
Mintz e Kiesler, 1982) freqentemente referem-se ao processo teraputico como um todo,
e os resultados so avaliados a partir do conjunto de sesses. Entretanto, o instante em
que so tomadas as decises do terapeuta, isto , o momento da interao terapeutacliente, tambm vem sendo objetivamente estudado nos ltimos anos (Banaco, Kovac,
Zamignani, 1995; Margotto, 1998). Qual a melhor maneira de conduzir a sesso? mais
importante enfocar as dimenses da relao teraputica ou os problemas especficos
trazidos pelos clientes? Estas questes so importantes, mas dificilmente podem ser
respondidas objetivamente, pois dependem da histria de vida do terapeuta e da relevn
cia da deciso escolhida naquele momento. Como temos salientado, com respaldo na
literatura, responder a estas questes exige pesquisa com metodologia adequada, que
pode envolver o registro em udio e vdeo e posterior anlise de sesses, a utilizao de
questionrios, descries de sesses, lista de assuntos tratados, descries e anlise
de interaes cliente terapeuta.
No 1o estudo deste trabalho, foi testado um questionrio de avaliao de sesses
teraputicas e os resultados indicaram que til sua utilizao como um primeiro instru
mento de sondagem. Foram obtidos dados relevantes quanto consistncia interna deste
instrumento. Alm disso, os terapeutas forneceram dados mais consistentes sobre seus
estados internos, o que pode indicar maior objetividade dos mesmos, em funo de maior
treino discriminativo. Posquisas posteriores, quo analisem com maiores detalhes outras
variveis da interao, ou que comparem diferentes terapeutas com o uso destes instru
mentos de avaliao, e sem os mesmos podero fornecer dados mais precisos sobre o
impacto de uma determinada sesso sobre o processo de terapia.
O Estudo II prope-se a desenvolver uma estratgia de avaliao de sesses
atravs do uso de entrevistas ps-sesso (EPS), realizadas com o terapeuta e o cliente
aps sesses especficas sorteadas como amostra. Neste trabalho, as entrevistas foram
realizadas por entrevistadores independentes, mas no se exclui a possibilidade do pr
prio terapeuta faz-las, o que pode propiciar o desenvolvimento de uma estratgia mais
adequada prtica clnica. Neste caso, o terapeuta faria a entrevista (oral ou escrita) com
seus clientes e, em seguida, responderia s mesmas perguntas. Evidentemente, preci
so atentar para o vis que representa o fato do terapeuta ser tambm participante. Entre
tanto, a vantagem prtica do emprego destas entrevistas como um instrumento iniciade
avaliao de sesses, que o terapeuta pode utilizar em seu cotidiano de forma rpida e
razoavelmente simples parece justificar sua utilizao.
Barker e cols. (1994), afirmam que a pesquisa auxilia no desenvolvimento da
clinica quando desenvolve e testa novos procedimentos e que a prtica clinica pode levar
ao avano das pesquisas porque fornece dados e um campo de aplicao de novas tcni-

cas. Pode-se tambm ressaltar que a prtica clnica enfatiza a complexidade do compor
tamento humano, contrapondo-se tendncia de algumas pesquisas que exigem um
maior controle metodolgico em detrimento de estudar a complexidade do comportamen
to que emitido na situao clnica.
Pesquisadores brasileiros tm estudado as contingncias da relao teraputica
como uma das variveis da prtica clnica. Vrios estudos vem sendo desenvolvidos atra
vs da anlise do comportamento verbal do terapeuta, do cliente ou do supervisor, registrados
em udio ou vdeo. Kerbauy (1980) afirma que embora a situao teraputica no seja
controlada, nem livre de variveis estranhas necessrio estud-la objetivamente. Margotto
(1998), estudou as mudanas que ocorreram no curso da sesso teraputica e os fatores
que determinaram a tomada de deciso do terapeuta e Silveira ( 1997), estudou a queixa
do cliente como condio para analisar a interao teraputica. Wielesnka (1989) anali
sou as cadeias de verbalizaes do terapeuta para estudar o processo de superviso
clnica. Banaco (1993) estudou o impacto do cliente sobre o comportamento do terapeuta,
enfatizando que "comportamentos do tipo encoberto tm tambm sua parcela de determi
nao dos comportamentos expressos, tanto pelo cliente quanto pelo terapeuta, na ses
so clnica e, conseqentemente, na qualidade do atendimento" (p.71 ).
Alm das concluses decorrentes dos dados obtidos, deve-se ressaltar os as
pectos positivos e as dificuldades que foram encontradas na execuo do trabalho.Os
terapeutas, por estarem envolvidos na situao, freqentemente tm dificuldade de discri
minar claramente a relao entre seus comportamentos e os resultados dos mesmos.
Neste estudo, as conseqncias positivas foram um refinamento do repertrio de observa
o e avaliao dos dados do terapeuta enquanto pesquisador, o que trouxe um aprimora
mento do seu repertrio clinico. Por outro lado, deve-se lembrar que na anlise dos dados
o fato do pesquisador - participante ser um observador diferenciado Por exemplo, j foi
discutido, que na anlise da interao verbal durante a 8a sesso, o pesquisador ficou sob
controle de seu papel de terapeuta e fez perguntas que podem ter infludo na entrevista
ps-sesso. Por conhecer os dias dos sorteios e ser autor do projeto, sua participao
no pode ser considerada isenta. Entretanto, na pesquisa em clnica, este fato no invali
da as concluses decorrentes da anlise dos dados.
Concluindo, ressalta-se que as pesquisas em clnica ainda que complexas, esto
sendo mais freqentes. Um dos ganhos da pesquisa em terapia a crescente sofistica
o dos instrumentos de avaliao da interveno e dos resultados da terapia. A tarefa
dos pesquisadores, em suas reas de especialidade, replicar e testar as medidas j
conhecidas e continuar a explorar as possibilidades de medidas novas. A troca constante
das duas reas de conhecimento trar o crescimento e desenvolvimento da Anlise do
Comportamento Aplicada aos problemas clnicos, com ganhos para a prtica clnica e
para a formao dos novos pesquisadores e clnicos.

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Captulo 9
Integridade do tratamento e satisfao do
consumidor na
clnica analtico-comportamental infantil
Larcia Abreu Vasconcelos
Universidade de liras/lia

A integridade de uma interveno psicolgica uma varivel fundamental para o

avano do conhecimento em psicologia, mais especificamente, da clinica analiticocomportamental infantil, a qual ser considerada neste captulo. Em outras palavras, a
integridade do tratamento psicolgico possibilita a obteno de validade interna do
tratamento, isto , a atribuio dos resultados obtidos s manipulaes de variveis
implementadas pelo terapeuta/cliente e validade externa, alcanada pelas replicaes
do tratamento por diferentes terapeutas, em diferentes contextos, evidenciando a
generalidade de uma relao funcional, a fora de uma tcnica (Gresham, Gansle & Noell,
1993).
A integridade do tratamento refere-se correspondncia entre o procedimento de
interveno programado e sua aplicao ou, preciso e consistncia na qual uma vari
vel independente (VI) implementada. Ameaas integridade do tratamento podem advir
de diferentes fontes, tais como, de uma definio inadequada da VI, da ausncia de
avaliaes constantes ao longo do tratamento e de algumas caractersticas do ambiente
onde uma interveno aplicada. Por exemplo, o fluxo de diferentes pessoas no contexto
de tratamento pode alterar a implementao dos procedimentos planejados devido ao
desconhecimento das pessoas dos critrios que orientaram a seleo dos passos de
uma determinada interveno.
A integridade do tratamento a "extenso em que a implementao de uma VI se
aproxima ou se iguala ao valor pr-especificado. O nvel de integridade pode ser obtido
pelo registro da ocorrncia da implementao de cada componente do tratamento e clcu
lo da porcentagem de componentes de tratamento implementados (Gresham, Gansle &
Noell, 1993, p. 262). A estimativa da integridade do componente pode ser feita dentro de
uma sesso ou entre diferentes sesses. Uma outra alternativa a estimativa da integri
dade da sesso, na qual feita o registro da preciso de implementao de todos os
componentes. O nmero de sesses de observao e a reatividade da observao so

variveis importantes a serem consideradas. Sugere-se que os registros dos dados sejam
feitos intra-sesso e intersesses em um esquema de tempo varivel, com testes rpidos
no ambiente de tratamento. Ademais, informaes gerais sobre os objetivos da observa
o apresentadas aos indivduos observados podero evitar efeitos reativos, isto , a
maximizao da integridade devido observao (Gresham, Gansle & Noell, 1993).
A anlise funcional um dos instrumentos centrais utilizados na clnica analticocomportamental infantil, o qual depende de medidas precisas de ambas as variveis
independente, as descries precisas de tratamentos experimentais, e varivel
dependente (VD), um comportamento alvo a ser adquirido e/ou fortalecido. Sturmey
(1996) apresenta uma excelente reviso, dos ltimos quinze anos, dos conceitos e
tcnicas voltados para a anlise funcional, com apresentao de exemplos clnicos. As
razes experimentais do analista do comportamento evidenciam o distanciamento de
seu trabalho de intervenes orientadas por manuais de tratamento para problemas
especficos. O analista do comportamento utiliza-se de uma interao entre pesquisa e
avaliao comportamental em seu trabalho aplicado (Cautilli & Rosenwasser, 2002;
Wilson, 1996, 1997).

Alguns aspectos fundamentais da clnica analtico-comportamental infantil

A avaliao comportamental pode ser feita por meio de diferentes dimenses do
comportamento, por exemplo, as respostas do cliente podero ser analisadas via medidas
que envolvam o tempo como a taxa, a distribuio do tempo gasto entre diferentes
alternativas, a latncia, durao da resposta; medidas de freqncia, de preferncia ou
distribuio de respostas entre determinadas alternativas, medidas de preciso, entre
outras. A avaliao comportamental feita por meio de medidas diretas e indiretas do
comportamento do cliente. Portanto, entrevistas com pessoas que possam contribuir
para o histrico da criana em diferentes reas ou que podero estar diretamente
envolvidas no processo teraputico e a observao direta da criana em diferentes
contextos so estratgias utilizadas.
O processo teraputico na clnica analtico-comportamental infantil pode ser dividido,
para fins didticos, em trs grandes momentos - a avaliao comportamental inicial,
registrando a histria de vida da criana em diferentes reas tais como sade, social,
acadmica e a histria do contexto familiar no qual est inserida. A queixa cuidadosamente
analisada junto ao(s) responsvel(eis) pela criana. Um segundo momento caracterizado
pela anlise dos dados obtidos na avaliao inicial e a discusso e implementao da
interveno. O momento final dedicado retirada dos procedimentos implementados na
interveno e anlise da generalizao de estmulos, a preocupao que os
comportamentos adquiridos sejam emitidos em outros contextos no ambiente natural da
criana (e.g., Gadelha, 2003). Alguns autores distinguem entre avaliao funcional, nas
etapas iniciais do processo teraputico, e a anlise funcional, nas etapas constitudas
pela interveno programada, nas quais o terapeuta atribui diferentes valores VI e observa
a relao com a VD, um comportamento alvo a ser modelado e/ou fortalecido, aumentando
sua probabilidade futura de ocorrncia (e.g., Watson & Gresham, 1998). Ou, ainda, prope' Vor tamtrtrn iinAllwm h|mihkkiIimIw por Okvokn (2002) obro m oOtM do procaMO taMupAuttco ao discutir a utM/aio dn mtarprota&Mi pok> tnrapeuta
MlWtlitk CIHTIfXMtaTMHrtuI

se a utilizao da anlise funcional indicando as diferentes etapas do processo teraputico

nas quais ela aplicada (e.g., Cavalcante, 1999, Cone, 1997, Micheletto, 1995).
O terapeuta analtico-comportamental infantil tem diferentes procedimentos de
acompanhamento que so selecionados de acordo com a queixa apresentada e o grupo
familiar. Os critrios de seleo de procedimentos de interveno tm dois grandes objetivos
evitar que os custos excedam os benefcios, o que poderia contribuir para o abandono do
tratamento, e maximizar a integridade do tratamento. Portanto, o terapeuta pode atuar
diretamente junto criana e o(s) responsvel(eis) ou pode atuar diretamente junto
criana com sesses mais espaadas com seu(s) responsvel(eis) ou, ainda, pode atuar
apenas junto ao(s) responsvel(eis) pela criana.

A integridade do tratamento
A anlise dos estudos publicados no Journal of Applied Behavior Analysis (JABA)
entre 1968 a 1990 mostra a necessidade de apresentao de descries mais completas
dos procedimentos, de definies operacionais dos tratamentos e da utilizao de medi
das de integridade para facilitar a histria replicativa (Gresham, Gansle & Noell, 1993).
Uma reviso dos estudos publicados de 1968 a 1980 (Peterson, Homer & Wonderlich,
1982) constata o relato da integridade das intervenes em apenas 20%, em 108 dos 539
estudos e definio operacional da VI em 16% ou em 86 dos estudos. Resultados
semelhantes foram tambm obtidos posteriormente. Uma reviso de 1980 a 1990 de
Gresham, Gansle & Noell (1993) incluiu estudos que avaliaram o efeito do tratamento
sobre o comportamento na populao de faixa etria menor do que 19 anos de idade. Os
autores utilizaram definies da VI em quatro dimenses: verbal (instrues e/ou
comentrios do terapeuta), fsica (o terapeuta conduz a criana a uma atividade), espacial
(o local e suas especficidades, onde a criana desenvolver suas atividades) e temporal
(a durao dos eventos). Se as informaes apresentadas em um determinado estudo
permitissem replicao, ento, a definio operacional foi considerada presente. O controle
da integridade do tratamento deveria estar presente em 100% das ocasies durante uma
condio de tratamento, havendo monitorao dos eventos nas novas contingncias
implementadas com a apresentao de ndices numricos da integridade.
Gresham, Gansle & Noell (1993) observaram que de um total de 158 estudos
somente 54, o que representa 34%, forneceram definio operacional da VI e, menos
ainda, 25 estudos, 15,8%, mediram sistematicamente e relataram os nveis de integridade
de 100% ou com uma mdia de 93,8%. A ausncia de descries completas das
manipulaes da VI dificulta a atribuio das mudanas do comportamento ao tratamento,
o leitor no tem acesso s eventuais mudanas que podem ter sido implementadas, a
pequenos detalhes, por exemplo, algumas alteraes na apresentao de um reforo que
podem ser fundamentais na replicao dos resultados obtidos.
Essa reviso de 1980 a 1990 mostrou tambm que os anos de 1982,1985 e 1988
foram aqueles que tiveram as maiores porcentagens de estudos que apresentaram
definies operacionais da V). Um interessante paralelo com esse dado o momento
histrico em que a anlise funcional passa a ser amplamente utilizada nos estudos
publicados no JABA, no incio da dcada de 90. O perodo de 1968 a 2000 mostra um
salto de zero para 22 estudos que citaram o termo anlise funcional, considerando que no

JABA o termo avaliao funcional no utilizado (Dunlap & Kincaid, 2001). No incio da
dcada de 90, observa-se tambm um significativo aumento do nmero de estudos publi
cados sobre o comportamento social disfuncional, comportamentos agressivos, por exemplo,
os quais utilizam procedimentos de reforamento. H uma tendncia crescente da seleo
de procedimentos de reforamento em oposio aos procedimentos baseados em punio
para os comportamentos de autodestrutivos e comportamentos agressivos (Pelios, Morren,
Tesch & Axelrod, 1999). Assim, o incio da utilizao marcante da abordagem funcional,
no final da dcada de 80, coincide tambm com o aumento de estudos de comportamentos
sociais.
Finalmente, ao considerar as reas que se beneficiam da apresentao de altos
ndices de integridade do tratamento possvel dizer que todos os contextos de aplicao
fazem parte deste conjunto. Na clnica infantil sabe-se das dificuldades de generalizao
dos comportamentos sociais adaptativos para outros ambientes, aps a retirada dos tra
tamentos, com crianas diagnosticadas com o Transtorno de Dficit de Ateno/
Hiperatividade TDAH (e.g., Barkley, 1998; Vasconcelos, 2002). Entretanto, uma das per
guntas potencialmente importantes a ser respondida nesses estudos refere-se ao nvel de
integridade dos tratamentos.
A consultoria comportamental, na viso analtico-comportamental uma outra
rea que ilustra a importncia da integridade do tratamento. O consultor utiliza medidas
diretas e indiretas para avaliao da implementao do tratamento feita pelo consultante.
O treino para aplicao dos procedimentos de interveno, feedbacks constantes, obser
vaes aleatrias, freqentes e breves do desempenho do consultante e uma avaliao
contnua dos dados monitorados ao longo de todo o processo so pontos fundamentais
que caracterizam a consultoria analtico-comportamental, os quais podem contribuir para
o obteno de altos nveis de integridade do tratamento (Noell & Witt, 1997).
A clnica analtico-comportamental infantil, independente do procedimento
selecionado de interveno altamente beneficiada pela apresentao de altos ndices de
integridade de seus tratamentos. Isso verdade desde a estratgia de treinamento dos
pais, a qual tem uma extensa literatura de estudos publicados (e.g., Silvares & Marinho,
1998; Marinho, 2000), s estratgias que envolvam mais diretamente a criana ou a am
bos, crianas e seus responsveis.
Portanto, a anlise da integridade do tratamento, os aspectos tericos, assim
como os aspectos metodolgicos, as estratgias de coletas de dados, as medidas sens
veis que possam resultar em estimativas confiveis constituem-se um quadro relativamen
te incipiente de pesquisas. A anlise dos estudos publicados no JABA desde a sua
fundao reflete a necessidade de maiores investimentos empricos. Sugere-se iguais
tratamentos s variveis dependentes e independentes no sentido de descries comple
tas tanto dos comportamentos alvo a serem analisados quanto dos procedimentos
implementados (Gresham, Gansle & Noell, 1993). Finalmente, a integridade do tratamen
to fundamental para os casos que envolvam questes legais, assim como para o avano
de toda a cincia do comportamento.

A satisfao do consumidor
O segundo tema a ser abordado, a validade social dos tratamentos na clnica
analtico-comportamental, tambm mostra a necessidade de investimentos de pesquisas

e, sobretudo, de revises conceituais. Os instrumentos de avaliao do comportamento

do consumidor precisam de aprimoramento. Em geral, os estudos tm utilizado questio
nrios para avaliao das respostas do consumidor quanto ao tratamento recebido.
A validade social analisada a partir de trs pontos relativos ao processo
teraputico: (1) a definio do problema ou dos objetivos, (2) os procedimentos de interveno
selecionados e (3) os resultados obtidos. Analisa-se a significncia social dos objetivos
da interveno, a aceitabilidade dos procedimentos e a importncia social dos efeitos
produzidos pela interveno (Gresham & Lambros, 1997). A avaliao da significncia
social dos objetivos feita considerando os valores do cliente e quanto aqueles objetivos
so socialmente significantes ou triviais para ele. Entretanto, caso haja uma resposta
negativa ela no deve ser considerada como invalidade social mas, como um indicador de
desaprovao de alguns aspectos da interveno (Baer, 1987, citado em Gresham &
Lambros, 1997).
Para Hawkins (1991), o que est sendo medido a satisfao do consumidor,
a qual pode ser obtida por meio da opinio de uma segunda fonte, havendo assim, valida
o social dos objetivos da interveno. Porm, mais uma vez, a ausncia de acordos
entre o terapeuta e o cliente no reflete, necessariamente, invalidade dos objetivos, proce
dimentos ou resultados. Hawkins prope a substituio do termo validade social por vali
dade habilitativa definida como a extenso dos efeitos teraputicos para outras reas
na vida do cliente. a maximizao dos benefcios gerais e minimizao dos custos tanto
para o indivduo como para outras pessoas. A validade habilitativa refere-se a mudanas
em uma classe de respostas, as quais, por sua vez, influenciam positivamente outras
classes de respostas. Mas ainda resta a dificuldade de se estabelecer a validade dos
julgamentos do consumidor. Ao considerar a validade social dos procedimentos de inter
veno observa-se que a integridade da implementao de um tratamento pode se tornar
um ndice da aceitabilidade social dos procedimentos. As crianas podem no receber as
melhores intervenes devido insatisfao de pais e professores com os procedimentos
de tratamento. Os motivos para rejeio de intervenes legitimas podem variar desde a
falta de habilidades para a implementao do tratamonto questes filosficas. Finalmen
te, a validade habilitativa, por sua vez, pode tornar-se um ndice da validade social dos
resultados obtidos de um tratamento.
Outros fatores tambm so propostos para a anlise dos efeitos teraputicos.
Fawcett (1991) sugere a classificao das mudanas de comportamento em
proximais, intermedirias e distais, em outras palavras, mudanas nos comportamentos
alvo, em comportamentos concomitantes ou efeitos positivos em comportamentos colaterais,
e mudanas a longo prazo em funo dos efeitos anteriores, respectivamente. Alm disso,
o desempenho da criana pode ser especificado em diferentes nveis, a saber, o deficiente,
o normativo e o ideal e qualquer mudana do nvel deficiente em direo aos nveis superiores
poderia ser considerada socialmente importante. Kazdin (1977) apresenta trs estratgias
de avaliao da importncia social dos efeitos de uma interveno. Ele prope a
comparao social, as avaliaes subjetivas e os procedimentos combinados. A
primeira estratgia de avaliao compara o comportamento da criana aps a interveno
com seus pares, a segunda, constitui-se em uma avaliao qualitativa dos objetivos,
procedimentos e resultados, e a estratgia de avaliao do tipo combinado a soma de
critrios quantitativos e qualitativos da mudana do comportamento (Gresham & Lambros,
1997).

Foxall (2000) prope um modelo de anlise do comportamento do consumidor baseado na histria de aprendizagem do indivduo e no ambiente no qual ocorre o
comportamento do consumidor. A histria de aprendizagem determina os estmulos
discriminativos do comportamento corrente e os seus potenciais reforadores e/ou punidores
(Skinner, 1982). Entre os reforadores, esto o reforamento utilitrio, relacionado aos
resultados prticos, a todos os benefcios mediados por um servio, por exemplo. Um
segundo tipo de reforo o informacional, que simblico, cultural, e , em geral, media
do pelos comportamentos de outras pessoas, as quais apresentam feedbacks ao consu
midor, sinalizando a apropriao de seu comportamento. a significncia social do com
portamento do consumidor que mediada por outras pessoas, resultando em status soci
al, prestgio e aceitao. A aquisio e a manuteno do comportamento modelado por
contingncias ocorro, em geral, por meio do reforamento utilitrio, enquanto o comporta
mento governado por regras ocorre por meio do reforamento informacional.
Portanto, Foxall apresenta um modelo, com razes no Behaviorismo Radical, que
considera categorias de contingncias que resultam da combinao (1) da extenso do
ambiente no qual o comportamento do consumidor emitido, o qual pode ser aberto ou
fechado, no sentido de controlar um padro especfico de comportamento, (2) do
reforamento utilitrio ser relativamente alto ou baixo e (3) do reforamento informacional
ser relativamente alto ou baixo As categorias de contingncias resumem padres de
reforamento que mantm uma determinada resposta do consumidor em diferentes
situaes. So tentativas de explicao do comportamento do consumidor que esto
sendo consideradas, respeitando-se os princpios do Behaviorismo Radical de evitar
teorizao prematura (Foxall, 2000).
A satisfao do consumidor um ponto complexo na clnica psicolgica infantil.
Inicialmente, os direitos da criana devem ser assegurados. O terapeuta deve planejar
ocasies nas quais a discusso dos direitos da criana ser desenvolvida juntos ao(s)
responsvel(eis) pela criana. Nessas ocasies, fundamental observar qual o conceito
de infncia que a famlia adotou. historicamente recente a mudana da viso da criana
baseada em compaixo-sogregao, inferioridado-subordinao para um sujeito pleno do
direitos (Mendez & Costa, 1994). A mudana do conceito de infncia, o respeito pelos
direitos da criana e do adolescente tm sido gradualmente implementados, especialmente
a partir do Estatuto da Criana o do Adolescente. Mendez e Costa mostram que uma
mudana cultural da viso da criana depende de aes conjugadas de pelo menos trs
grandes reas: (1) polticas publicas, (2) aes sociais, por exemplo, organizaes no
governamentais e centros de estudos voltados para a defesa dos direitos da infncia, e (3)
o mundo jurdico-institucional.
A anlise da satisfao do consumidor na clnica analtico-comportamental infantil
dever considerar pelo menos duas fontes de informao, a criana e um responsvel por
ela. O construto validade habilitativa til ao mostrar os benefcios que a criana obteve
que repercutiram de forma positiva em seu desempenho em outras reas. A anlise dos
reforos utilitrios e informacionais tambm podero trazer informaes sobre os benefcios
do servio de atendimento psicolgico e os feedbacks sociais recebidos pela criana,
respectivamente. A existncia do reforamento informacional apresenta o dado de
significncia social dos objetivos, procedimentos e/ou resultados teraputicos obtidos. A
anlise dos benefcios resultantes do processo teraputico para o responsvel pela criana
completar o quadro do comportamento do consumidor. A relao terapeuta-responsvel

pela criana tambm rosultar na modelagem de comportamentos destes adultos, poden

do maximizar as trocas positivas no meio familiar e em outros contextos. Assim, os
resultados do processo teraputico ao considerar os comportamentos da criana sero
somados aos potenciais ganhos obtidos por um ou mais adultos envolvidos diretamente
no processo. possvel dizer que a abordagem funcional na clnica analtico-comportamental
tem uma funo educativa. Os pais passam a utilizar esta forma de anlise ao considerar
seus prprios comportamentos, assim como os comportamentos da criana. Havendo,
assim, a promoo de autoconhecimento por parte destes e a promoo de descries
mais fidedignas dos comportamentos da criana sem a utilizao de rtulos. Assim,
reforadores utilitrios e informacionais tambm podero estar sendo contingentes aos
comportamentos dos adultos na clnica analtico-comportamental infantil.

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Captulo 10
Tratamento padronizado e individualizado

YuristeU Yano

i/s r
Sonia H. M eyer

(*/'

Temos observado muito na prtica clinica o uso de tratamentos padronizados,

principalmente em terapia comportamental cognitiva. Este consiste, basicamente, em
procedimentos teraputicos especficos focalizados na queixa trazida pelo cliente. Em
geral, o tempo de tratamento curto (12 a 18 sesses) e o seguimento de tarefas
fundamental para o progresso teraputico. Outra caracterstica deste tipo de tratamento
que est baseado em manuais de tratamento que partem de avaliaes estabelecidas a
partir de topografias de respostas (Beck, Rush, Shaw & Emery, 1979; Clark, 1986). Estudos
tm demonstrado que este tipo de tratamento tem propiciado bons resultados (Telch &
Lucas, 1994, Huppert, Bufka, Barlow, Gorman, Shear& Woods, 2001).
Apesar disso, o uso de tratamento padronizado tem sofrido muitas crticas pelas
suas caractersticas, tais como, utilizar critrios estabelecidos no DSM, o que pode: a)
uniformizar por demais as pessoas; b) permitir uma anlise superficial, j que mltiplos
problemas podem estar relacionados queixa e; c) cada caso pode diferir na intensidade
e combinao dos critrios diagnsticos. Sendo assim, classificar comportamentos (usar
rtulos) atravs destes critrios prontos pode dificultar ou mascarar as diferenas relevantes
de cada cliente, fornecendo uma viso reduzida e nica (Hayes & Follette, 1992).
Outro ponto criticado o uso de manuais ou protocolos de tratamento. Estes
descrevem tcnicas que ajudam, por exemplo, estudantes de Psicologia a aplicar
procedimentos necessrios a uma interveno. Porm, a crtica no est nas descries
das tcnicas em si, mas no fato destes instrumentos no ensinarem quando devemos
aplic-las, se que isso possvel. A tomada de deciso do terapeuta em usar uma
tcnica, ou escolher a melhor, s ocorre se houver uma anlise anterior e, se assim for, os
resultados provavelmente sero benficos (Banaco, 1999).
Geralmente, esses manuais tm sido usados em pesquisa para garantir que to
dos os pesquisadores/terapeutas utilizem os mesmos procedimentos nas intervenes,
controlando assim esta varivel (Schulte, Knzel, Pepping & Schulte-Bahrenberg, 1992).

126 Vurislclki YtinoeSonia B. Meyer

Porm, existem diferenas entre situao de pesquisa e a prtica clnica, pois, nem todo
caso requer os mesmos passos do tratamento. H casos onde componentes destes
podem ser contraproducentes.
Alm disso, o resultado da nfase na topografia do comportamento (utilizado em
tratamentos padronizados) pode gerar a escolha de um procedimento (uso de tcnicas),
normalmente baseado em sinais e sintomas relatados pelo cliente. s vezes, o resultado
desta interveno , aparentemente, satisfatrio, porm a longo prazo, tal resultado pode
no se manter (Jacobson, Schmaling, Holtzworth-Munroe, Katt, Wood e Follette (1989). O
comportamento alvo pode retornar ao nvel inicial se tiver outra funo, ou mesmo ser
substitudo por outro. preciso lembrar que um padro de resposta semelhante pode ser
proveniente de histrias diferentes, como tambm apresentar funes adaptativas distintas.
Sendo assim, o novo repertrio pode no se manter, como tambm no se generalizar
para outros contextos.
A curta durao do tratamento padronizado tambm nos deixa dvidas quanto s
possibilidades de generalizao e manuteno dos ganhos teraputicos, bem como se
esta varivel permitiria a abrangncia de outros comportamentos relacionados. Seligman
(1995) aponta que a melhora, resultante de tratamentos psicoterpicos, maior quando
dura mais de seis meses, quando comparados a uma durao menor. Para complementar,
fica a dvida quanto ao tipo de relao estabelecida entre terapeuta e cliente. No se sabe
qual a qualidade das relaes estabelecidas em um tratamento curto e focalizado.
Segundo Rounsaville, Chevron, Prusoff, Elkin, Imber, Sotsky e Watkins, 1987 (apud Wilson,
1997), o terapeuta que utiliza tratamentos padronizados pode apresentar dificuldades em
estabelecer aliana teraputica, uma vez que, em geral, este tipo de tratamento de curta
durao e, alm disso, por focalizar a ateno nos procedimentos, acabaria por dar menor
ateno formao do vnculo a ser estabelecido com o cliente.
Apesar das colocaes anteriores, vantagens podem ser apontadas (Eifert 1996):
a) este tipo de instrumento (DSM) descreve problemas que podem ser diferenciados de
outros por ter critrios estabelecidos, bem como ser til porque alerta pesquisadores e
clnicos sobre um conjunto de comportamentos que aparecem nos indivduos com algum
grau de regularidade; b) manuais ou protocolos de tratamento descrevem detalhadamente
e operacionalizam tcnicas efetivas. Em alguns casos, podem oferecer medidas para ser
avaliadas antes, durante e aps o tratamento, tornando-se assim instrumento valioso para
treinar estudantes, por se tratar de guia para dirigir a atuao clnica; c) neste tipo de
tratamento o terapeuta mantm a ateno focalizada no problema, permitindo uma mudana
mais rpida; d) por propiciar resultados rpidos, tem sido alvo de interesse de companhias
de seguros e governos, por implicarem menor custo.
Alguns autores (Goldfried & Wolfe, 1998; Jacobson & Hollon, 1996, apud Wilson,
1997) sugerem que usar da flexibilidade em tratamentos padronizados pode ser uma
alternativa, j que permitiria algum grau de individualizao, como por exemplo, a utilizao
de diferentes estratgias (vrias tcnicas) adequando s caractersticas idiossincrticas
do cliente; avaliaes constantes da resposta do cliente ao tratamento, levar em conta a
fase de mudana e outras variveis relevantes. Hickling e Blanchard (1997) sugerem que,
no incio do tratamento, poder-se-ia utilizar estratgias padronizadas e, medida que
necessidades diferenciadas do cliente fossem aparecendo (levantadas por meio de anlise
individualizada), cada clnico seguiria passos especficos, com base em seu julgamento

clnico, de modo a implementar estratgias que atendessem s tais necessidades do

cliente.
Dada s questes apontadas quanto ao uso de tratamentos padronizados e, prin
cipalmente, pelos dados da literatura quanto a no manuteno e generalizao dos gan
hos obtidos, os individualizados parecem ser os mais indicados, por propiciarem estas
possibilidades. Neste tipo de tratamento individualizado, o terapeuta pode trabalhar com
portamentos que abrangeriam outros a serem generalizados e mantidos. Tambm permite
uma flexibilidade, o que lhe possibilita lidar com a imprevisibilidade presente nos processos
individuais. Alm disso, o terapeuta pode seguir regras genricas que podem ser teis e,
por serem genricas, ele continuaria sensvel s contingncias, ao contrrio se as regras
fossem rgidas, como geralmente ocorre quando o terapeuta segue manual de tratamento.
No entanto, h de se ressaltar que para a conduo de uma terapia, baseada em
anlise das contingncias, preciso muito treinamento, habilidade do terapeuta, alm de
tempo para que se possa conduzi-la (Eifert, 1996).
Da mesma maneira, a literatura tambm tem nos mostrado bons resultados com
os tratamentos individualizados (Emmelkamp, Bouman & Blaauw, 1994; Jacobson et al.,
1989; McKnight, Nelson, Hayes e Jarrett, 1984).
Hickling e Blanchard (1997) apontam que tratamentos individualizados para deter
minados problemas (casos mais complexos) tm sido mais efetivos do que tratamentos
manualizados (padronizados). No entanto, Emmelkamp, Bouman, e Blaauw (1994) no
encontraram diferenas ao comparar estes tipos de tratamentos. Realizaram uma pesquisa
em terapia de casal e concluram que o tratamento padronizado foi to efetivo quanto um
individualizado. Aps seguimento de seis meses, o tratamento individualizado foi superior.
Isso mostra que, a longo prazo, os tratamentos individualizados tm permitido a
generalizao para outros contextos, podendo assim manter os ganhos. Este dado
bastante significativo, j que a manuteno dos resultados um dos objetivos da terapia
comportamental.
Finalizando, no pretendemos aqui criticar o uso de tratamentos padronizados, j
que eles tm proporcionado resultados satisfatrios, mas sim conhecer mais sobre a
importncia de cada tratamento, saber qual deles seria o mais indicado nos diversos tipos
de problemas ou estabelecer em que condies cada um destes tratamentos seria mais
til. Para tanto, pesquisas que definam os tipos de tratamentos precisariam ser realizadas
para que termos maior confiabilidade nos resultados, j que h dados contraditrios na
literatura.

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1 2 8

Yuriifelld Y a n o c Sonia B. M c y c r

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Captulo 11
Adeso e mudana de comportamento:
Anlise das interaes verbais terapeutacliente nas sesses iniciais
Regina Ch ris ti na

Wielenska

n \ /s r
Prof* Pr*. Rache! Rodrigues Kerbauy

n x /s r

A terapia comportamental ocorre por meio da interao, predominantemente verbal,

entre terapeuta e cliente e os resultados da interveno so influenciados por um conjunto
amplo de variveis. Numa perspectiva histrica, nota-se um descompasso de dcadas entre
o advento da anlise experimental do comportamento e o da pesquisa e prtica da terapia
comportamental, nos moldes como so exercidas atualmente.
Dollard e Miller (1950) realizaram uma das primeiras anlises da prtica clinica de
orientao psicanaltica com os princpios da aprendizagem. Algum tempo aps, Skinner
(1953/1978) publicou a primeira anlise estritamente comportamental da terapia, ainda sem
dispor de dados experimentais sobre a prtica da terapia comportamental. Analisando a interao
terapeuta-cliente e sua funo sobre processos de mudana, Skinner afirmou que
o poder inicial do terapeuta (...) se origina de que a condio do paciente
aversiva o de que, portanto, qualquer promessa de alvio positivamente
reforadora. (...) As promessas de auxlio, vrios indcios que tornam essas pro
messas eficazes, o prestgio do terapeuta, relatrios de melhora de outros paci
entes, ligeiros sinais do melhora no prprio paciente, indcios de sabedoria do
terapeuta om outras matrias, tudo entra no processo. (p. 348)

Se o resultado da terapia depende, entre outros fatores, das sucessivas interaes

entre os participantes, seria preciso identificar os fatores, relacionados ao cliente ou terapeuta,
que afetariam a construo e manuteno da relao teraputica e as conseqncias, so
bre os resultados do tratamento, dos diferentes padres de interao durante as sesses.
Estas questes possuem desdobramentos. Por exemplo, por quais, mecanismos o terapeuta
t-Bte capitulo Lmnota
Nodrtgue Ktxttauy o

na trxui da (k&rtunKio (ta Rayitu C W w tnnak* aproaoriCada a o I K J P M n M tw iiiw i) d 2002, aot) orionrAo da P ro P Dr* K a d m l

ti a(rtiprtlo rtw l/ado no m aw no ano. no XI hncontm da A B P M C , em L ondrtna. P urunA

influencia os comportamentos do cliente, dentro e fora da sesso? A interao teraputica

parece ter mltiplas funes: veculo para a coleta dos dados necessrios anlise funci
onal e por meio dela ocorre a aplicao de um ou mais procedimentos. A anlise de aspec
tos do relacionamento teraputico, o reconhecimento de seus mecanismos de funciona
mento e a definio de seus efeitos sobre os participantes ampliaria a chance de sucesso
clnico e facilitaria a formao de terapeutas.
Discutindo o relacionamento terapeuta-ciente: agumas das contribuies
Ferster (1966, 1967, 1979) foi um dos primeiros analistas do comportamento a
desenvolver a anlise funcional das intervenes psicoteraputicas, partindo da observa
o direta do trabalho clnico. No seu ponto de vista, as primeiras contribuies
comportamentais para o estudo das doenas mentais partiram de pesquisadores atuan
tes no laboratrio animal que, depois, se interessaram por aplicar o conhecimento produ
zido aos problemas humanos. A capacidade de modificar o comportamento segundo os
princpios do condicionamento operante estabeleceria, para Ferster, a fronteira entre a
cincia natural e a prtica clinica. Segundo ele, seria difcil estimar o quanto da terapia
governado pela teoria ou pela interao e descoberta com o paciente.
Segundo Ferster, a vantagem da descrio comportamental seria tornar visvel e
cientificamente comunicvel (ao terapeuta) cada pequeno componente de uma interao
teraputica complexa. Ferster tambm acrescenta que o enfoque comportamental recai
sobre um desempenho operante, uma classe de atividades definida pela alterao produ
zida no ambiente, o reforador, o qual ter a capacidade de aumentar a probabilidade de
ocorrncia desta resposta. O terapeuta atuaria de modo similar, facilitando a ocorrncia
de um comportamento do cliente, que ser mantido, no contexto natural, por conseqn
cias no mediadas pelo terapeuta.
Ferster realizou estudos observacionais em situao natural (Ferster e Simmons,
1966; Ferster, Culbertson e Perrot-Boren, 1968/1978), demonstrando a existncia de sutis
relaes de controle reciproco entre uma terapeuta psicodinmica, Jeanne Simmons, e
sua cliente, uma criana autista. A terapia seria uma interao na qual o reforamento do
comportamento do terapeuta, derivado dos progressos no repertrio da criana, seria to
importante quanto os desempenhos da criana reforados pelas contingncias ou instrues
dispostas pelo prprio terapeuta.
Ferster destacou a importncia co comportamento verbal na psicoterapia. Segundo
ele, caberia ao pesquisador identificar como o terapeuta e o cliente modificam o compor
tamento um do outro no exato momento da interao e explicar como os comportamentos
verbais que emergem da terapia seriam capazes de produzir melhoras nos problemas do
cliente.
Na terapia, o ouvinte faz um contraponto ao falante. Propriedades estveis do
repertrio do terapeuta forneceriam reaes que sustentam e modelam a fala do cliente, a
qual reflete, em especial no incio do tratamento, o controle exercido pelos ouvintes parti
cipantes de sua histria passada. A reatividade diferencial do terapeuta, um ouvinte treina
do, teria a capacidade potencial de remediar partes do discurso do cliente. E o controle
estrito entre ouvinte e falante, a dupla paciente-terapeuta, cria uma situao na qual os
reforadores so naturais, mantidos pelas propriedades estveis dos repertrios de am
bos. O repertrio inicial do paciente seria relativamente insensvel s reaes do terapeuta
por ser um operante negativamente reforado, um comportamento verbal controlado pela

privao e pela estimulao aversiva. O contexto teraputico protegido, criaria, segundo

Ferster, capacidades sociais que modificariam a interao do cliente com outras pesso
as, em vrios contextos.
As anlises funcionais do terapeuta sobre as interaes ocorridas na sesso
ensinariam o paciente a identificar novas alternativas para seu comportamento fora do
consultrio. A habilidade de amplificar contingncias em vigor atravs do comportamento
verbal, seria, por fim, utilizada pelo paciente para formas pblicas de seu comportamento
fora da sesso. Assim, ocorreria o aumento de sua capacidade de maximizar a freqncia
de reforamento positivo e a reduo do controle aversivo.

Estudos sobre a relao terapeuta-cllente: mais perguntas do que res

postas
Nas dcadas seguintes ao trabalho pioneiro de Ferster, surgiram contribuies
que associavam princpios tericos comportamentais a exemplos extrados da prtica
clnica que comeava a se difundir em alguns pases.
So desta poca as idias de Kanfer e Phillips (1970/1975), para os quais a
relao interpessoal estabelecida na maioria dos tratamentos, influencia o processo e o
resultado, independentemente das tcnicas ou teoria de mudana de comportamento
empregadas. Goldfried e Davison (1975) tambm contriburam para o entendimento da
atividade clnica comportamental. Segundo eles, o terapeuta conceitua os problemas
comportamentalmente e faz as devidas tradues ao interagir, de forma calorosa e emptica,
com o cliente. Esses so exemplos de trabalhos mais antigos, que especificam regras
sobre a interao terapeuta- cliente e ilustram determinados conceitos por meio de anli
ses pontuais de relatos de sesses clnicas.
Uma tentativa mais recente de discusso terica do relacionamento teraputico o
trabalho de Follette, Naugle e Callaghan (1996), uma seleo, baseada no Behaviorismo
Radical, dos componentes funcionais do relacionamento teraputico. Os autores conside
ram que as explicaes sobre a importncia do relacionamento teraputico baseiam-se
mais na teoria de psicoterapia do que em dados experimentais e buscaram aspectos rele
vantes da relao cliente-terapeuta, incluindo seus efeitos sobre a mudana, a maneira
como o terapeuta se torna reforador ao longo do processo, e um mtodo para avaliar
empiricamente se a eficcia do tratamento funo de aspectos especificveis do relacio
namento teraputico.
Com o avano da pesquisa clnica comportamental e/ou cognitivo-comportamental,
surgiram trabalhos voltados identificao, mensurao e anlise de variveis especifi
cas, como veremos a seguir.

Uma questo recorrente: a eficcia da psicoterapia e a identificao de

variveis que expliquem seu sucesso
Wampold, Mondin, Moody, Stich, Benson e Ahn (1997) submeteram metaanlise os resultados de 113 pesquisas sobre a eficcia de psicoterapias (em diferentes
orientaes tericas, com populaes e problemas clnicos distintos). Segundo eles, os
tratamentos considerados de primeira linha se assemelham em termos de sua eficcia,

sendo as diferenas entre eles atribuveis a efeitos dos terapeutas ou de comparaes

entre os tratamentos e a condio controle, de no-tratamento.
Outros autores discutiram a questo da no-adeso terapia. Entre eles, Sbrocco,
Carter e Albano (1995), que analisaram funcionalmente a no-adeso terapia. Para eles,
um dficit de habilidades do cliente, sua forma de aproveitamento do tempo disponvel na
sesso, reaes emocionais exacerbadas, a presena de crenas disfuncionais e certas
restries sociais so importantes fatores de no-adeso.
Muitas vezes, os terapeutas identificam um descompasso entre o sucesso dos
tratamentos relatados na literatura, e o mundo real da prtica clnica, afastado dos contro
les prprios da pesquisa. Raw (1993), num artigo no-experimental, questiona se a pesquisa em psicoterapia nos ensinaria algo sobre a psicoterapia. Relata que no incio de sua
prtica clnica parecia no conseguir que seus pacientes tivessem melhoras significativas
em apenas 10 ou 20 sesses, tal como descrevia a literatura que estudava. Para Saul
Raw, "psicoterapia e pesquisa definitivamente no so a mesma coisa" e no seria desejvel fazer uma correspondncia ponto a ponto entre as descobertas da pesquisa clnica e
o trabalho com clientes reais em situaes clnicas complexas.
Em grande nmero de pesquisas, coletou-se dados por meios indiretos (escalas,
inventrios, testes ou entrevistas estruturadas). A atividade clnica se apia com menor
freqncia nestas ferramentas e nem sempre vivel fazer transposies diretas entre
resultados de pesquisa e a aplicao clnica.
Keijsers, Hoogdum e Schaap (1994) identificaram preditores de sucesso da terapia
comportamental-cognitiva para o transtorno obsessivo-compulsivo (TOC). Aqui, a preocupao com o sucesso clnico circunscreveu-se a uma populao clnica definida. Com base na
combinao das seguintes variveis: intensidade inicial da depresso, durao dos sinto
mas de TOC, motivao dos pacientes e avaliao dos terapeutas sobre a relao terapu
tica, foi possvel prever corretamente o resultado do tratamento (sucesso/insucesso) em
80% dos casos. Segundo a pesquisa, embora um terapeuta tenha pouco ou nenhum contro
le sobre o tipo ou intensidade dos sintomas do cliente ao iniciar o tratamento, poderia
motivar o cliente, atravs do relacionamento teraputico e de outros recursos.
Pesquisando o relacionamento teraputico, Dolinsky, Vaughan, Luber, Mellman e
Roose (1998) estudaram, por meio de uma escala de cinco pontos, fatores de ajuste em
duplas terapeuta-cliente. Em 66% das vezes, houve acordo entre as duplas a respeito da
qualidade do ajuste, considerado positivo para 58% dos pacientes e 56% dos terapeutas.
Para os dois grupos, o ajuste positivo se correlacionou com percepes de que "a terapia
est progredindo", "h a sensao de que os participantes sabem como agir" e de que o
terapeuta " bastante ativo nas sesses". Neste estudo, o ajuste positivo correlacionou-se
a um nvel elevado de atividade do terapeuta. Os dados sugerem que terapeutas ativos
seriam melhor aceitos pelos clientes, independente do quanto um participante parecesse
semelhante aos olhos do outro.
Alexander, Barber, Luborsky, Crits-Christoph e Auerbach (1993) pesquisaram os
critrios que pacientes consideram relevantes para a escolha de um terapeuta. Ao incio
da terapia, os clientes tinham a chance de trabalhar por duas sesses consecutivas com
dois terapeutas, quando ento optariam pelo profissional com o qual dariam prossegui
mento ao tratamento. Cada terapeuta seria o primeiro para um cliente e o segundo para o
outro. Todos os pacientes foram entrevistados por um mesmo pesquisador aps as ses-

ses 2 e 4, e ao final do tratamento. Na opinio dos clientes, os atributos mais relevantes

para um terapeuta seriam relacionados ao modo como a interao se estabelece entre os
participantes, independente de suas caractersticas demogrficas.
Um trabalho de Luciano e Herruzo (1992) considera com<^ similar a adeso a
prescries mdicas ou psicoterapia. Os autores analisaram os componentes relevan
tes do comportamento de adeso. Segundo eles, a adeso seria um comportamento
governado por regras, e que dependeria de uma srie de condies para se estabelecer.
Neste modelo, a relao teraputica surge como um dos fatores que influenciam a ade
so, possuindo relativa importncia como varivel de controle do sucesso do tratamento.
H autores que focalizam mais diretamente a relao terapeuta-cliente, coletando
informaes extradas de registros em udio ou vdeo das sesses. Por exemplo, Schindler,
Hohenberger-Sieber e Hahlweg (1989) estudaram registros em udio da interao entre
terapeutas comportamentais e seus clientes. Os resultados mostraram que, entre os
terapeutas, predominou como estilo de interao o do profissional que busca e fornece
informaes, emptico e se interessa pelos aspectos emocionais do cliente. Os clien
tes, por sua vez, predominantemente fizeram descries de seus problemas e solicitaram
informao e conselhos. Segundo os autores, o terapeuta que mais demonstrar respeito e
considerao pelo cliente ter um cliente menos silencioso. Pelos dados, um cliente faz
auto-revelaes ao expressar sentimentos negativos e positivos, permanecendo pouco
em silncio e fornecendo respostas mais longas. Para os terapeutas, a cooperao do
cliente se revelaria pelos relatos de sucesso, e por taxas reduzidas de meras descries
do problema. Para o cliente, o terapeuta apropriado demonstra interesse pelo caso, de
monstra estar envolvido quando prov encorajamento e pouco diretivo. Para demonstrar
competncia, o terapeuta precisa apenas confirmar, por meio de seus atos, o pressuposto
inicial (do cliente) sobre sua competncia profissional.
Sexton, Hembre e Kvarme (1996) fizeram uma microanlise seqencial da interao
em terapia breve para identificar o processo de formao da aliana teraputica a cada
etapa do tratamento. O estudo demonstrou que a aliana teraputica se estabeleceu e
permaneceu estvel logo na sesso inicial, fenmeno relacionado ao mtuo envolvimento
emocional dos participantes no processo da terapia. Pacientes com aliana forte reagiram
ao terapeuta com menores ndices de rejeio. A aliana forte se revelava por um relacio
namento positivo, focado no cliente, seguido por uma interveno ativa do terapeuta, o
qual "ouvido" pelo cliente. Quando se atinge um nvel de acordo mtuo, encaminha-se a
mudana bem-sucedida. Para os autores, o repertrio de entrada dos participantes deter
minaria em grande parte a qualidade da aliana.
Outros pesquisadores concentraram-se na busca de variveis especficas. Um
estudo, por exemplo, focalizou os atributos do terapeuta favorecedores da exposio dos
clientes a eventos ansiognicos. Williams e Chambless (1990) estudaram a relao entre
caractersticas do terapeuta e os resultados da exposio in vivo no tratamento de trans
torno do pnico e agorafobia. Apresentaram maiores progressos os clientes que percebe
ram seus terapeutas como mais autoconfiantes e interessados no bem-estar do cliente
(envolvidos no tratamento). Segundo os autores, a capacidade do terapeuta de lidar com
situaes estressantes aparentando confiana pode ter sinalizado aos clientes de que
eles tambm conseguiriam faz-lo durante a exposio.

No consultrio, h clientes que apresentam, diante do terapeuta, a mesma dificul

dade de relacionamento que vivenciam em suas vidas. Muran, Segai, Samstag e Crawford
(1994) avaliaram se a existncia, prvia ao incio da psicoterapia, de dificuldades do clien
te em estabelecer relacionamentos influenciaria a qualidade da relao na terapia cognitiva
breve. Os resultados demonstraram correlao positiva entre inassertividade ou proble
mas de submisso do paciente e sua maior tendncia a concordar com os parmetros do
tratamento. De um modo geral, encontrou-se relao positiva entre ser amigvel-submisso e a formao da aliana teraputica. Tambm se correlacionam com a aliana mais
slida os pacientes com esquiva social e que concordam com as tarefas propostas. Paci
entes com personalidades hostis e dominantes (conforme critrios diagnsticos) foram
pouco capazes de construir a aliana teraputica. Os dados sugerem fortemente que o
repertrio interpessoal do cliente afetaria o tipo de relao construda na terapia.
Muran, Safran, Samstag, Gorman, Twining e Winston (1995), interessados nos
efeitos da relao teraputica sobre os resultados do tratamento, estudaram a validao
de medidas intermedirias de mudana do cliente, definindo-as como elos entre mudan
as moleculares na sesso e o resultado final da terapia cognitiva. A principal concluso
deste estudo foi que os mais poderosos preditores da mudana de comportamento foram
as mudanas nas cognies e a qualidade da aliana teraputica.
Em discusses de casos clnicos, constata-se que os clnicos aprendem a avaliar
o sucesso de suas sesses iniciais segundo critrios variados. Partindo desta perspecti
va, Frontman e Kunkel (1994) analisaram a descrio escrita que terapeutas, com diferen
tes orientaes tericas, forneceram sobre uma experincia bem-sucedida de sesso
inicial. Identificaram duas categorias amplas, "percepo de si mesmo positiva" e colabo
rao". A primeira inclui a demonstrao, por parte do cliente, de suas foras e a autoavaliao que o terapeuta faz de seu desempenho. A segunda categoria compreende a
adeso s normas interacionais desejadas, o estabelecimento do relacionamento na tera
pia, e o progresso na resoluo de problemas. No total, os terapeutas parecem, essenci
almente, ter feito uso destas categorias ao descreverem o sucesso da sesso. Este dado
nos fornece pistas do que seria um evento positivamente reforador para o terapouta,
descoberta importante para a anlise dos mecanismos envolvidos na relao teraputica.
Herman (1997) investigou se a semelhana entre o cliente e terapeuta seria
preditora do impacto das sesses iniciais em 43 dades de cliente e terapeuta. Quo mais
similar as impresses relatadas pelos membros da dade, mais os clientes consideraram
as sesses positivas e estimulantes. Nenhum resultado apontou que diferenas entre os
participantes se correlacionassem com nveis maiores de satisfao do cliente ou com
um melhor relacionamento teraputico.
O humor pode ter um impacto positivo sobre a terapia, possuindo funes distin
tas, definidas pelo contexto de sua ocorrncia. Bernet (1993) discutiu a importncia do
humor na avaliao e tratamento psiquitrico de crianas e adolescentes. Segundo o
autor, o humor na terapia teria seu papel reconhecido no estabelecimento do vinculo, na
avaliao do funcionamento cognitivo, do desenvolvimento social e do funcionamento psi
colgico, na explorao de sentimentos e no manejo da resistncia. Atravs do humor,
ficaria claro para o cliente que ele e o terapeuta possuem algo em comum e tambm se
facilitaria o desafio e interrupo de certas pressuposies que o cliente apresenta na
terapia. Por fim, contribui tambm para a melhora da relao terapeuta cliente. Para Bernet,

o humor colabora na construo da relao teraputica, um instrumento de avaliao

inicial e funciona como tcnica de tratamento.
Em outro estudo sobre o mesmo tema, Franzini (2000) analisou o humor como
uma estratgia para enfrentamento do estresse, depresso, conflitos interpessoais e ou
tros problemas graves. O pesquisador enviou um questionrio a terapeutas comportamentais
e/ou cognitivos sobre o uso do humor na terapia e vida pessoal, os quais foram solicitados
a quantificar, numa escala de 7 pontos: sua apreciao do humor fora da terapia, seu
papel de iniciador do humor e seu senso de humor global. A maioria definiu-se como fortes
apreciadores do humor, iniciadores freqentes e com nvel mdio ou superior de bom
humor. Mais de 90% dos informantes relataram uso intencional do humor na terapia
comportamental. Atribuiu-se 17 funes ao humor, sendo respostas mais freqentes "au
xiliar a construir o relacionamento com o cliente", "demonstrar o pensamento ilgico ou
irracional" e partilhar, com o cliente, de uma experincia emocional positiva". Entre as
demais funes destacaram-se: mostrar o terapeuta como uma pessoa comum, fornecer
ao cliente um modelo do uso do humor, reduzir a tenso de um momento, auxiliar na
discusso de tpicos amedrontadores, permitir a comunicao atravs de metforas, etc.
A despeito de dados obtidos, o autor alerta para a falta de pesquisas controladas sobre o
uso do humor na terapia comportamental.
Estrias e metforas parecem ter funo similar ao humor, como analisa Otto
(2000) em um artigo terico sobre o uso de estrias e metforas na terapia comportamentalcognitiva. Para ele, uma estria seria capaz de organizar um material, tornando seu con
tedo interessante e mais facilmente assimilvel e presentaria um contedo afetivamente
denso de forma mais aceitvel e confortvel para o cliente. As estrias evocariam menos
comportamentos defensivos do que instrues diretas, fornecem novas maneiras de exa
minar um tema difcil e facilitam aplicar os ensinamentos a situaes reais de vida. Otto
recomenda que uma estria seja formulada em consonncia com as caractersticas do
ouvinte. Metforas teriam funes similares: resumem um conceito que ser usado pelo
cliente em momentos crticos de sua vida. Estrias e metforas amplificam, segundo
Otto, o efeito das intervenes e facilitariam a generalizao do que se aprende na sesso
para a vida cotidiana. O desafio atual, segundo o autor, a elaborao de pesquisas
sistemticas sobre a funo destes recursos teraputicos.

Quais dados coletar? Problemas e solues de pesquisa

Atravs de instrumentos indiretos para coleta de dados, Heppner, Rosenberg &
Hedgespeth (1992) pesquisaram como os clientes constrem e interpretam o processo de
mudana ao longo do tempo; qual o contedo e valncia dos pensamentos ocorridos
imediatamente ao trmino das sesses de aconselhamento e compararam o real conte
do das sesses com os pensamentos de clientes e terapeutas ocorridos logo aps as
mesmas. Os conselheiros foram percebidos como facilitadores do processo, capazes,
atraentes e confiveis. Um tema freqente dos pensamentos dos clientes na ps-sesso
era sobre formas mais efetivas de lidar com seus problemas, um dado compatvel com a
viso da terapia como um tipo de experincia de aprendizagem. Sinais de que os clientes
foram expostos a uma nova perspectiva (ou que esclareceram sua situao de algum
modo) e os componentes afetivos da terapia (como o apoio emocional) foram auxiliares da
mudana. Foram relatados como benefcios inesperados do aconselhamento as mudan

as no modo de encarar o aconselhamento (relatavam surpresa com o alivio ou a sensa

o de receber apoio) ou na compreenso dos seus processos psicolgicos. Os dados
sugerem que os clientes continuaram a pensar sobre a terapia no intervalo inter-sesses
(refletindo sobre a sesso, colocando em prtica algo que foi aprendido, ou pensando
sobre temas para futuras sesses). Os terapeutas foram considerados pessoas com
quem posso falar abertamente a meu respeito". Os clientes perceberam a competncia
dos terapeutas atravs de perguntas e interpretaes propiciadoras do auto-exame e da
aprendizagem. Com maior freqncia, os clientes pensaram sobre si mesmos, a relao
teraputica ou a experincia de estar em terapia. A ausncia do tema relacionamento
teraputico no contedo das sesses contrasta com sua alta freqncia aps a sesso,
para clientes e terapeutas. Os pesquisadores levantaram a hiptese de que o uso dos
instrumentos de coleta de dados pode ter influenciado o prprio processo teraputico.
Uma viso alternativa seria a de que os clientes podem se sentir como invasores (ou, at
se sentiriam expostos e vulnerveis se fossem mais transparentes com o terapeuta) e
abordassem diretamente a questo do relacionamento com os terapeutas.
Atravs de um procedimento incomum, foi investigado o impacto de sesses de
diferentes orientaes tericas e estilos, ministradas por um mesmo terapeuta a seu
cliente. Stiles, Shapiro e Firth-Cozens (1988) submeteram 40 pacientes a um delineamen
to experimental no qual 21 deles foram submetidos a quatro sesses de terapia interpessoalpsicodinmica, seguidas de quatro sesses de terapia cognitivo-comportamental (sempre
sob os cuidados do mesmo terapeuta com o qual iniciaram o tratamento). Com os 19
pacientes restantes, houve apenas a inverso da ordem de apresentao das abordagens
teraputicas utilizadas. O objetivo foi avaliar o impacto dos dois tipos de tratamentos
(denominados "prescritivo" e "exploratrio", conforme sua suposta finalidade) segundo a
avaliao dos clientes, dos terapeutas e de juizes independentes (com acesso aos registros
de udio das sesses). Os resultados indicaram que Sesses de explorao foram consi
deradas mais profundas apenas para terapeutas e juizes e foram mais desconfortveis
para todos. As sesses prescritivas foram consideradas mais suaves e fizeram os clien
tes se sentirem de maneira mais positiva. Na conduo do tratamento exploratrio, os
terapeutas criaram o desconforto esperado, mas suas intervenes pareceram menos
profundas do que desejavam. O fato dos clientes no considerarem mais profundas as
sesses exploratrias precisa ser colocado em paralelo ao fato dos clientes perceberem
menos mudanas atravs desta modalidade de tratamento. Resultados como este nos
levam a pensar nos riscos de terapeuta e cliente entrarem em choque na terapia se rea
gem de modo oposto a um mesmo estilo de interveno. O que se recomenda ao terapeuta
prestar ateno ao modo do cliente avaliar o processo, de forma a criar uma condio
igualmente confortvel e produtiva para o profissional e seu cliente.
H relativa escassez de estudos controlados com crianas e seus pais sobre o
relacionamento teraputico. Kendall e Southam-Gerow (1996) pesquisaram os efeitos de
longo prazo do tratamento cognitivo-comportamental de crianas e adolescentes com
transtorno de ansiedade. Os resultados indicaram benefcios de longo prazo do tratamen
to, com manuteno dos ganhos. Foram encontrados indcios de que a relao teraputi
ca e poder falar com algum sobre os problemas foram percebidos como componentes
valiosos do tratamento. Alm disso, as crianas demonstraram que recordavam e continu
avam a fazer uso de aspectos especficos dos procedimentos utilizados no tratamento.
Para as crianas, ser capaz de lembrar de componentes teoricamente importantes do
tratamento se correlacionou positivamente com o sucesso do tratamento e a manuteno
da melhora observada nos follow-ups.

Das transcries anlise funcional: a identificao de classes de res

posta
Relatos de caso documentam os atendimentos (geralmente ocorridos em contex
tos institucionais) e podem ser apresentados em eventos ou publicados em peridicos.
Possuem uma funo didtica, so material de estudo para terapeutas em formao.
Estes registros podem conter inmeros vises: omisses, distores e imprecises, que
afetariam a qualidade dos dados e a possibilidade de fazer anlises ponto a ponto da
sesso. Para contornar o problema, registra-se as sesses, em udio ou vdeo. Transcri
es de sesses, teis para exames sucessivos, so um recurso utilizado em investiga
es da prtica clnica, como j se demonstrou anteriormente. Com as transcries, um
terapeuta pode, mesmo sem o supervisor, rever seu trabalho sempre que precisar, sem
perdas substanciais na forma original dos dados. Um exemplo desta maneira de trabalhar
a Psicoterapia Analtica Funcional, de Kohlenberg e Tsai (1991/2001), elaborada a partir
da anlise de interaes teraputicas. A respeito desta linha de pesquisa, Kerbauy (1999)
afirma que

"a proposta do pesquisa da interao terapeuta-cliento fator primordial para a

comproonso das condies de mudana om terapia comportamental (...) A
anlise da interao terapeuta-cliente pode esclarocer e desafiar a identificao
do variveis relevantes no processo teraputico. Em nossos estudos temos
encontrado quo a orientao terica do terapeuta e o ensino da anlise funcional
o que propicia mudanas especficas em curto tempo." (p. 67)

Pesquisas brasileiras como as de Wielenska (1989), utilizando registros de

sesses de superviso, Margotto (1998), Banaco, Zamignami e Kovac (1999) e Kerbauy
e Silveira (2000), baseadas em registros de sesses de terapia, ilustram alguns dos
benefcios dos registros diretos de sesses para investigao da prtica clnica
comportamental.
Ao transcrever suas sesses e proceder a micro e/ou macroanlises das interaes
verbais mantidas com o cliente, o terapeuta se torna um pesquisador da prpria prtica
clnica, reexaminando as transcries sob controle de uma questo de seu interesse.
Schaap, Bennun, Schindler e Hoogduin (1993), ao revisarem os trabalhos sobre
relao teraputica na abordagem comportamental, classificaram os trabalhos de acor
do com a contribuio cientfica de cada um. Segundo os autores, o primeiro grupo
compe-se de trabalhos que demonstram o modo como cliente e terapeuta valorizavam
o relacionamento que construam nas sesses. O segundo refere-se a trabalhos teri
cos, baseados em conceitos comportamentais e comportamentais-cognitivos. O tercei
ro grupo caracterizado por contribuies empricas, compostas por descries de
casos clnicos, prescries de interao terapeuta-cliente e estudos que envolveram
algum tipo de controle experimental. Seguindo esta classificao, uma investigao da
relao teraputica e de seus provveis efeitos sobre a adeso ao tratamento, como a
que ser aqui proposta, talvez mescle caractersticas dos trabalhos do segundo grupo,
mais tericos, com as do terceiro, que abrange descries clnicas e diferentes graus
de controle de variveis.

Sesses so eventos ricos em oporantes vorbais, para os quais a anlise de

contingncias se ajusta perfeitamente como ferramenta de estudo. Segundo Skinner (1969/
1980):

"um operante sempre uma rosposta qual um reforo dado contingentemente

a propriedades que definem sua participao como membro de uma classe. (...)
S observando muitos casos podemos identificar as propriedades de estmulos
e respostas que entram nas contingncias." (p. 269)

O refinamento da anlise da interao terapeuta-cliente depende da coleta de

dados por um perodo extenso (por exemplo, ao longo de algumas sesses). Desse modo,
so reveladas mudanas nos padres interativos que no seriam observadas apenas pela
anlise de uma sesso isolada. Para Skinner (1969/1980), no estudo de um processo
comportamental

deve haver alguma propriedade definidora disponvel para o observador poder

identificar as ocorrncias. A nfase sobre a ocorrncia de uma unidade que
possa ser repotida distingue uma anlise experimontal do comportamento de
relatos histricos ou anedticos." (p. 303)

Esta afirmao nos conduz ao estudo longitudinal da interao verbal terapeutacliente, em busca de regularidades comportamentais. Referindo-se ao comportamento
verbal, no necessariamente o emitido em sesses de terapia, Skinner (1957/1978) sali
enta que uma unidade de comportamento seria constituda por uma resposta funcional
mente relacionada com uma ou mais variveis independentes. O operante verbal seria
uma unidade de comportamento do falante individual. O dado bsico seria a probabilidade
de que uma resposta venha a ocorrer num certo momento. Cada operante verbal pode ser
concebido como tendo, sob circunstncias especficas, uma probabilidade de emisso
que pode ser determinada. Para se descrever por inteiro um episdio de fala, precisamos
mostrar que o comportamento do ouvinte proporciona realmente as condies que tnha
mos suposto na explicao do comportamento do falante. Surge a necessidade de descri
es distintas, mas interligadas, tanto do comportamento do ouvinte como do falante,
para que a explicao do comportamento verbal fique completa. Uma anlise da interao
terapeuta-cliente, na perspectiva proposta por Skinner, sempre incluir, na construo da
contingncia, contribuies verbais de ambos os participantes da sesso. A anlise da
interao verbal nos moldes acima descritos se compatibiliza com o conceito de reforo
generalizado (Skinner, 1957/1978):
o reforo generalizado coloca o comportamento do falante sob o controle do
moio ambiente (...) provvel que o comportamento verbal nunca seja completa
mente independente da condio de um falante em particular. (...) Entro os im
portantes efeitos especiais do comportamento verbal esto as reaes emocio
nais do ouvinte. O ouvinte que ri est disposto a agir de um modo positivamente
reforador (p. 182-189)

Skinner apresenta as relaes funcionais como esquemas classificatrios. Em

sua proposta, identifica a forma de uma resposta e o contexto de sua ocorrncia. Assim,
pode-se definir subclasses recorrendo s mesmas contingncias de reforo que caracte
rizam os tipos principais de operantes verbais.
Referindo-se contingncia, Skinner (1969/1980) afirmou que:

"uma formulao das interaes entre um organismo e o seu meio ambiente,

para ser adequada, deve sempre especificar trs coisas: (1) a ocasio na qual
ocorreu a resposta, (2) a prpria resposta e (3) as conseqncias reforadoras.
As relaes entre elas constituem as contingncias de reforo." (p.180)

Portanto, pesquisar interaes terapeuta-cliente eqivale a focalizar relaes de

funcionalidade entre os desempenhos verbais dos participantes da sesso. Baum (1994/
1999) esclarece, com outras palavras, a natureza operante do comportamento verbal. Sua
anlise, como a de Skinner, ajusta-se ao estudo de interaes terapeuta cliente por meio
da identificao de classes de operantes verbais. As distintas classes de respostas ver
bais emitidas numa sesso de terapia so identificadas pelo pesquisador de acordo com
seus efeitos sobre os participantes e do contexto no qual elas ocorrem. Baum (1994/
1999) auxilia o pesquisador na tarefa de identificao de classes ao afirmar que:

"O mesmo operante verbal contm muitas vorbalizaes, cada uma das quais
estruturalmente nica. Todas as verbalizaes que pertencem ao mesmo operante
verbal, a ele pertencem, em parto, porquo cada uma delas tem o mesmo efeito
sobre o ouvinte. (...) Tal como no caso de outros operantes, a segunda parto da
definio de um operante vorbal, alm de seus efeitos, o contexto em que ele
ocorre. Verbalizaes estruturalmente semelhantes podem pertencer a operantes
verbais diferentes, dependendo do contexto. A variao no contexto pode modular
as variaes estruturais do operante que provavelmente ocorrero." (p. 152)

No presente estudo, as transcries das sesses iniciais de um terapeuta expe

riente foram submetidas a um procedimento no qual o prprio terapeuta examinou suas
interaes com o cliente, identificou anlises funcionais e os controles atuantes sobre
dois fenmenos: a relao teraputica e a adeso do cliente terapia.
Foram objetivos da pesquisa:
a) identificar classes funcionais de respostas verbais dos participantes, sinalizadoras
dos aspectos da relao teraputica relacionados adeso do cliente terapia e
sua aceitao dos procedimentos clnicos;
b) identificar, atravs da anlise funcional das verbalizaes emitidas nas primeiras
sesses, os controles pblicos e encobertos das interaes entre o terapeuta e
seu cliente;

Mtodo
Participantes

Cliente (C): sexo masculino, 37 anos, curso superior incompleto, residente em So

Paulo, vendedor autnomo, casado pela segunda vez, pai de trs filhos.

Terapeuta (T): a prpria pesquisadora (P) atuou como terapeuta, em funo dos
objetivos do trabalho. Ao inicio do atendimento de C, sua experincia era, respecti
vamente, de dezessete e quatorze anos, como terapeuta e supervisora.

Um psiclogo-colaborador, de abordagem comportamental, com experincia clni

ca e de pesquisa superior a 20 anos, que atuou no estudo para identificar, com
base nas definies fornecidas por T, as ocorrncias dos membros de classes de
respostas operantes e dos eventos comportamentais.

Local do atendimento e equipamento utilizado

Utilizou-se uma sala do Laboratrio de Comportamento e Sade do Departamento
de Psicologia Experimental do IPUSP para a realizao de todas as sesses, iniciadas
em maio de 1998.
Uma cmera de vdeo VHS e um gravador, com fita cassete de 60 minutos, foram
utilizados para registro das sesses. Ambos os equipamentos eram ligados por T ao
incio da sesso. Em algumas ocasies, conforme registrado nas transcries, rudos
advindos de obra num terreno anexo ao local, afetaram a qualidade das gravaes.

Procedimento
Encaminhamento para terapia: interessado em fazer terapia, R. buscava aten
dimento gratuito devido a limitaes financeiras. Foi encaminhado ao Laboratrio de Com
portamento e Sade do IPUSP. A terapia foi oferecida sem nus financeiro, em sesses
semanais, pelo tempo necessrio, sob condio de que C aceitasse as normas
especificadas no termo de consentimento informado. Aceita a proposta, combinou-se
local e data da sesso inicial.

Transcrio dos registros em udio: foram registradas e transcritas todas as

verbalizaes de C e T nas dez primeiras sesses. Decidiu-se que a transcrio e anlise
dos dados comeariam aps a 10a sesso, pois o terapeuta seria tambm o pesquisador,
fazendo anlise das sesses por ele realizadas. Dessa forma, seria evitado qualquer vis
decorrente da coleta dos dados.
Nas transcries, os trechos incompreensveis das verbalizaes, todos com bre
ve durao, foram sinalizados com a expresso "inaudvel. Assegurando-se o cumpri
mento do contrato teraputico, informaes que colocariam em risco o anonimato do
cliente foram substitudas por "X X X" e acompanhadas por uma descrio genrica de seu
contedo original.

Enumerao das verbalizaes: atribuiu-se um nmero a cada verbalizao dos

participantes. Assim, 1T corresponde 1a verbalizao da terapeuta em cada sesso,
enquanto "1C representa a 1a verbalizao do cliente naquele dia. Certas verbalizaes
foram interrompidas por eventos diversos (por exemplo, risos de T e C, ou o fim do lado A da
fita). Decidiu-se atribuir o mesmo nmero, acompanhado de uma letra distinta (A, B, etc.) a
cada trecho da verbalizao interrompida. Por exemplo, na sesso 1, a verbalizao 140 de
C, entremeada por risos, foi desmembrada em 140AC e 140BC.

Seleo das interaes verbais e identificao de classes funcionais de

respostas: atravs de sucessivas leituras, foram analisadas por P as transcries das
quatro primeiras sesses. Cada verbalizao e padro interativo foram considerados
como potenciais unidade de resposta, sujeitas anlise funcional. Foram selecionadas
as interaes verbais mais provavelmente relacionadas construo da relao tera
putica e mudana de comportamento. A escolha das verbalizaes ocorreu sob con
trole de trs fatores: a literatura disponvel sobre as questes da pesquisa (que forneceu
pistas sobre aspectos relevantes), o exame das prprias transcries e a experincia
clnica de T, profissionalmente capaz de identificar alguns dos comportamentos seus e
de clientes correlacionados com permanecer em terapia e mudar o comportamento.
As interaes verbais selecionadas foram inseridas em relaes de trplice con
tingncia, tornando-se membros de classes de respostas operantes. Assim, o exame
ponto a ponto da transcrio especificou instncias de relacionamento terapeuta cliente
funcionalmente relacionadas a conseqncias especficas: permanecerem terapia, planejar
e mudar o comportamento.
Ao final do processo, P obteve oito classes de resposta, nomeadas como: "Pro
duzir Humor" (H), "Interromper e formar co-autoria" (ICA), "Mudar para outro tema" (OT),
"Parafrasear ou reproduzir" (PR), "Perguntar, com ou sem resposta" (QR e QNR), "Forne
cer informao no solicitada" (FINS), Concordar, aprovar ou valorizar" (CAV), "Discordar,
reprovar ou desvalorizar" (DRD), que sero definidas na seo Resultados.
A essas classes de respostas, foram tambm acrescentadas todas verbalizaes
de C, dirigidas a T, sobre planos de mudana ou seus relatos de mudanas ocorridas aps
o incio da terapia. Estes dois eventos verbais forneceriam a T informaes sobre os
eventuais progressos de C na terapia e foram denominados: "C planeja, na sesso, a
mudana comportamental" (PM) e "C relata mudana comportamental, ocorrida em con
texto fora da sesso" (RM). Um terceiro evento (denominado "T emite verbalizao sobre
sua formao, experincia clnica ou outros aspectos de sua prtica acadmica e profis
sional" (FVP) pareceu tambm relevante porque descries da prpria prtica profissional
de T, quando apresentadas a C (e acompanhadas de outras aes clinicamente apropria
das) poderiam modificar a qualidade do relacionamento teraputico, j que o cliente seria
informado sobre a formao do terapeuta, os tipos de casos j atendidos, sucessos al
canados, etc. e receberia sinais indiretos da habilidade do terapeuta de auxiliar na supe
rao dos problemas.
Para avaliar se as definies dos eventos permitiriam identificar as mesmas interaes
selecionadas pelo pesquisador nas transcries das sesses, um psiclogo-colaborador
recebeu cpia das definies e foi instrudo a identificar, nas transcries, quais verbalizaes

pertenceriam s classes de resposta e aos eventos definidos por P. Com esse cuidado
metodolgico, P definiu as classes e eventos e identificou suas ocorrncias nas sesses, e
o procedimento de identificao das ocorrncias foi realizado pelo colaborador. Da classifi
cao final adotada no estudo, constaram apenas as verbalizaes avaliadas do mesmo
modo por P e pelo colaborador (houve diferena inferior a 5% das ocorrncias).

Definies, resultados e anlise dos dados

A anlise dos dados visou identificar classes de respostas de T e C que modifi
cassem a probabilidade de C aderir terapia e dela se beneficiar.
Foram definidas abaixo as oito classes funcionais de resposta, nomeadas com
siglas distintas, conforme as respostas tenham sido emitidas por T ou C. Cada definio
ser acompanhada pela especificao da provvel contingncia de trs termos envolvida
no caso. As Figuras nos auxiliaro a comparar as freqncias totais das classes em cada
uma das quatro sesses. As classes foram assim definidas:

1. Produzir Humor (H)

Respostas H so as verbalizaes de um participante que, na interao com o
outro, resultaram em risadas de ambos. Denominou-se

H T-C as verbalizaes de T, durante interao com C, que resultaram em risadas

dos participantes:

H C-T as verbalizaes de C, durante interao com T, que resultaram em risadas

dos participantes.

Esta definio no contempla verbalizaes que resultaram em risadas de ape

nas um dos participantes. Em determinada interao interaes, T "no riu junto com o
paciente, que fizera um comentrio jocoso sobre si mesmo", T preferiu expressar empatia
pelo desconforto que C deve ter sentido ao viver o episdio relatado na sesso. As respos
tas H participariam de uma contingncia como:
S

VERBALIZAO DE T ------VERBALIZAO H DE C ------ RISADAS DE T E C

VERBALIZAO DE C ------VERBALIZAO H DE T ------ RISADAS DE T E C
Respostas H facilitariam construir o vinculo teraputico na medida em que:

serviriam, para T, como instrumento auxiliar na avaliao da qualidade de seu rela

cionamento com C;

sinalizariam a disposio do interlocutor de atuar de modo positivamente reforador

ou, ao menos, no-punitivo;

seriam uma estratgia (acidental ou planejada) de enfrentamento da aversividade;

permitiriam ao terapeuta discutir temas difceis ou amedrontadores para o cliente.

facilitaram a C relatar seus erros, dficits, anseios, fantasias ou temores de forma

atenuada, menos aversiva.

O incio da sesso 1 foi marcado por um comentrio de T sobre sua inabilidade

para manejar a cmera, o que resultou em risos dos participantes. Logo aps a primeira
resposta HT, C emitiu duas verbalizaes H. Outras oito respostas HC foram emitidas
apenas na segunda metade da sesso, e as duas respostas HT restantes ocorreram em
paralelo s trs ltimas respostas HT da sesso 1. A primeira resposta H da sesso pode
ter rompido o clima de estranhamento entre cliente e terapeuta, provvel em incio de
terapia. Com o andamento da sesso, C revelou que buscava apoio, na terapia, para
vencer o medo. No conseguia superar seus problemas sozinho, e buscou auxlio da
terapeuta, indicada pela amiga de ambos. Logo aps a primeira ocorrncia de H, emitida
por T, foi a vez de C emitir uma resposta H. C emitiu outras respostas H em momentos
posteriores da sesso. No total, T e C emitiram, respectivamente, 3 e 10 respostas. Inferese, pela sua freqncia (10 ocorrncias), que respostas H j fariam parte do repertrio de
entrada de C. T apenas sinalizou que a emisso de respostas de humor na sesso seria,
provavelmente, isenta de punies e teria, como conseqncia, o riso partilhado. Em
nossa cultura, dar risadas juntos, especialmente sobre um problema relatado por um dos
participantes, pode facilitar a discusso dos problemas do interlocutor, fazer C e T se
sentirem mais prximos, gerar cumplicidade e predispor C aceitao tanto dos seus
problemas, como, tambm, a partilha dos problemas de sua vida.
Ocorreram freqncias similares da resposta H para T e C (respectivamente, 4 e
5 respostas) na sesso 2. Nota*se que trs das quatro respostas HT se concentraram na
segunda metade da sesso, enquanto que as respostas HC se distriburam com maior
uniformidade ao longo do tempo. Nesta mesma sesso, atividades comuns de C foram
relatar suas dificuldades, descrever sintomas e responder s perguntas de T a este respei
to. Todas estas situaes trazem aversividade para clientes e poderiam gerar tenso e
desconforto na sesso. Respostas H seriam negativamente reforadas com risadas dos
participantes e se tornariam um dos recursos disponveis para os participantes para
enfrentamento de dificuldades. Com o humor, um momento da sesso pode tornar-se
menos aversivo para T e/ou C. Outra possvel explicao que as risadas de T eliciariam
em C um estado emocional menos compatvel com reaes de medo, vergonha, tristeza
ou desamparo. Por sua vez, as risadas de C talvez sinalizem a T que o relacionamento
teraputico se caracterizaria por reduzida aversividade.
T emitiu respostas H em freqncia superior a C na sesso 3. A maioria das
respostas H T-C se concentrou na segunda metade da sesso, enquanto que as respos
tas de C ocorreram ao longo de toda a sesso. Talvez a maior freqncia de respostas H
emitidas por T seja funo do tipo de atividade mais comum nesta fase: a apresentao da
perspectiva comportamental do problema e de seu tratamento. Respostas H, que produ
zem humor, seriam uma ferramenta para atenuar um momento de aversividade para os
participantes e provavelmente facilitariam a construo da relao teraputica.
Na sesso 4, T e C emitiram, respectivamente, um total de 8 e 10 respostas H. As
respostas de T ocorreram, principalmente, na segunda metade da sesso, padro contrrio ao
das respostas H C-T. Em seu transcurso, a sesso foi pontuada +por interaes H, o que pode
ter atenuado o impacto eventualmente aversivo das aes de cunho psicoeducacional de T.

A Figura 1 mostra que, com exceo da sesso 3, a emisso de respostas HC

ocorreu em freqncia superior s de T. O fato da terapeuta dispor, em seu repertrio, de
mais alternativas de ao nas sesses do que o cliente, torna respostas HT menos provveis
(estas seriam substitudas por outras respostas sem efeito de humor, como fornecer
explicaes, fazer perguntas, etc.). Para C, o humor pode ser ferramenta de uso corrente
em sua vida de representante comercial e respostas H foram sua maneira de enfrentamento
inicial da terapia.
A freqncia de respostas H dos participantes nas sesses analisadas sugere que
o relacionamento no-punitivo estabelecido entre os participantes ao longo das duas ses
ses iniciais deu margem a crescentes manifestaes de informalidade ou humor nas ses
ses segurntes. Uma segunda explicao seria o fato de que, nas sesses 3 e 4, T discutiu
ativamente os problemas de C. Nestas sesses, T comeou a apresentar ao cliente um
plano teraputico. Foi explicado a C que a exposio gradual a estmulos aversivos teria
papel central no tratamento. Pela freqncia de respostas H, possvel supor que o humor
facilitou o enfrentamento das respectivas dificuldades de T e C na sesso. T precisava
analisar a queixa do cliente, propondo a ele uma conduta que lhe parecesse lgica e aceit
vel, menos geradora de esquivas (nota-se que T "falava sobre coisas difceis com humor"). A
proposta de tratamento apresentada por T paradoxal. Na perspectiva de grande parte dos
clientes, a exposio gradual ao que se teme seria um tratamento contrrio ao senso co
mum. Geralmente, fbicos aceitam se expor somente depois do medo passar", e recusam
a "se expor exatamente para viver o medo at ele passar".
Em suma, nas quatro sesses ocorreu um total de 26 respostas HT-C e 32 HC-T,
cuja provvel funo seria remover ou atenuar alguma forma de estimulao aversiva. Para
C, a aversividade teria origem no desconhecimento entre os participantes, no repertrio
verbal insuficiente para descrever seus sintomas e na emocionalidade eliciada pelo prprio
relato de suas dificuldades. Para T, uma fonte de aversividade seria a necessidade de
propor a C uma conduta teraputica para enfrentamento dos problemas descritos na queixa.
E como T fez dos atendimentos a fonte de dados para pesquisa, tambm se preocupava
em garantir o desenvolvimento paralelo do trabalho acadmico. Imagina-se que o exerccio
simultneo das funes de terapeuta e pesquisadora seria uma fonte adicional de
aversividade para C nas sesses. Neste caso, a emisso de respostas HT-C facilitaria o
exerccio da dupla funo.
O riso partilhado pelos participantes pode ter adquirido, para C, propriedades
reforadoras para aes relacionadas posterior aceitao do diagnstico e do tratamento,
quando T e C se tornariam cmplices na meta de restituir a C sua qualidade de vida.

2. Interromper a verbalizao do interlocutor e complet-la, produzindo uma

verbalizao em co-autoria (ICA).
Respostas da classe ICA so aquelas nas quais um interlocutor interrompe a
verbalizao do outro, conclui esta verbalizao (iniciada pelo outro), e produz uma
verbalizao completa, no contestada pela outra parte. Denominou-se:
*

ICA T-C as verbalizaes emitidas por T;

ICA C-T as verbalizaes emitidas por C.

A definio inclui encadeamentos complexos de respostas ICA, nos quais a frase

completa-se apenas aps duas ou mais interrupes dos participantes.
As respostas ICA fariam parte de uma contingncia como:
S

C INICIA VERBALIZ. T INTERROMPE C, TERMINA VERBALIZ. DEC SURGE

FRASE COMPLETA

T INICIA VERBALIZ. C INTERROMPE T, TERMINA VERBALIZ. DE T SUR

GE FRASE COMPLETA
Infere-se que interaes ICA tenham como funo sinalizar a um dos participantes
que suas idias foram prontamente compreendidas e aceitas pelo interlocutor, o que seria
demonstrado pela produo, em dupla, de uma sentena, cuja forma e contedo finais pare
cem satisfazer a T e C (ao menos, no h contestao). C apresentava sintomas clnicos de
ansiedade desde o incio da vida adulta e no encontrava explicaes e solues satisfatrias
na comunidade verbal Havia buscado outra terapia anteriormente, sem adeso ao tratamento.
Segundo c, no aceitou as explicaes e a proposta teraputica oferecidas. Encontrar um
profissional que lhe entenda a ponto de completar suas verbalizaes satisfatoriamente pode
ser um alvio para C. Em paralelo, T recebia confirmaes de que C lhe entendia, concordava
com suas colocaes, sempre que completava de modo apropriado as frases da terapeuta.
As ocorrncias de ICA se distriburam mais equitativamente entre T e C nas sesses
2 e 3 (com freqncias menores para T do que na sesso 1). A sesso 1, caracterizada pelo
estabelecimento do contrato e exposio da queixa, controlou a emisso mais freqente de
respostas ICA T-C, mas nas sesses seguintes T precisou omitir aes de outra natureza
para obter dados sobre o cliente e lhe fornecer informaes relevantes. Nas sesses seguin
tes, no bastaria a T apenas ser capaz de completar acuradamente alguma verbalizao de C,
o que se demonstra pelo predomnio, nestas sesses, de freqncias maiores de respostas
de outras classes (ver freqncias nas Figuras referentes a outras classes).
Ocorreram 16 respostas ICA T-C justamente na sesso 4, quando T delineou para
C um plano geral de tratamento, pautado na tcnica (de certo modo, aversiva) de exposi
o aos estmulos ansiognicos. Respostas ICA T-C podem ter informado a C que a
proposta teraputica se baseava no conhecimento preciso que T possua dos problemas
apresentados e demonstrava que T compreendia a maneira de pensar de C. Respostas
ICA de T podem ter aumentado a probabilidade de C aceitar o tratamento, o qual parecia
feito "sob medida" para suas necessidades.

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A Figura 2 mostra baixa freqncia de respostas ICA C-T, provavelmente porque C

no seria capaz de completar verbalizaes de T assim que a terapia comeou. C desconhe
cia a terapeuta e teria pouca condio, naquele primeiro contato, de prever o que se esperava
dele. Considerando-se, ainda, que C era pouco familiarizado com os princpios da exposio
(gradualmente apresentados por T na sesso 4) explica-se a reduzida freqncia de respostas
ICA C-T na sesso 4. A maioria das respostas ICA de T ocorreu nestas mesmas sesses.

3. Emitir verbalizao com tema diferente do que estava sendo abordado

pelo interlocutor, alterando o tema da conversa (OT)
Respostas OT so verbalizaes cujo tema , de algum modo, diferente ao da
verbalizao anterior do interlocutor, e que resultaram na mudana de assunto na sesso.
Denomina-se:

OT T-C a resposta emitida por T;

OT C-T a resposta emitida por C.

As respostas OT fariam parte de uma contingncia como:
s"

C VERBALIZA SOBRE TEMA X T EMITE VERBALIZAO COM TEMA Y C

VERBALIZA SOBRE TEMA V (T mudou o tema)
T VERBALIZA SOBRE TEMA X C EMITE VERBALIZAO COM TEMA Y T
VERBALIZA SOBRE TEMA Y (C mudou o tema)
Vale lembrar que, em ambos os casos, a conseqncia imediata que o tema
novo prevaleceu. Esta mudana poderia ser uma forma de T ou C evitarem, na sesso,
temas eventualmente necessrios, mas aversivos. O exame de cada instncia refutou
esta possibilidade. O que parece ter ocorrido foi um ajuste dos participantes a temas que
lhes pareciam de maior interesse ou relevncia para o andamento da sesso.
T emitiu 21 respostas OT, uma freqncia muito superior de C na sesso 1, com
apenas uma resposta OT. Tal dado pode se relacionar com o fato dos temas abordados na
sesso estarem, primordialmente, sob controle de decises clnicas de T, a qual direcionava os

temas das verbalizaes de C, desde o momento em que solicitou a C que apresentasse sua
queixa. Neste caso, parece ter havido, por parte de T, a modelagem e o reforamento diferencial
do comportamento verbal de C. A aplicao destes procedimentos clnicos baseou-se nos crit
rios de T para manter ou modificar o tema abordado. O mesmo tipo de controle sobre os temas
abordados foi utilizado por T ao longo das sesses 2,3, e 4, porm com freqncias inferiores
da sesso inicial. Este dado sugere que C, por meio do reforamento diferencial provido por T na
primeira sesso, aprendeu a verbalizar sobre temas de interesse de T.
T emitiu 10 respostas OT, uma freqncia bastante acima das 3 respostas OTCT emitidas na sesso 2. Ao contrrio das respostas OT de C, concentradas quase ao final
da sesso, as respostas OT T-C distriburam-se ao longo de todo o encontro. Os dados
sugerem o predomnio da diretividade temtica exercido por T. C comea a exercer controle
ativo sobre mudanas de tema apenas ao final da sesso, quando j estava claro que T
era pouco inclinada a fazer uso de controle aversivo na sesso.
T emitiu 14 respostas OT, enquanto C emitiu 6 na sesso 3, na qual novamente
predominou a mudana de tema por parte de T. tambm possvel notar que, comparandose s sesses anteriores, C passou a controlar um nmero crescente de mudanas de
tema, ainda que em freqncias inferiores s de T.
T escolhe, desde o incio, os temas da sesso, sob provvel controle da relevncia
clnica dos mesmos. Com a evoluo do tratamento e paralela ausncia de punies, C
passa tambm a redirecionar os temas abordados.
Ocorreram dez respostas OT C-T na sesso 4, caracterizando uma freqncia
superior s seis respostas emitidas por T. A modelagem do comportamento verbal de C,
exercida por T nas sesses anteriores, parece suficiente para reduzir as ocasies nas quais
T precisou redirecionar o tema da sesso 4 Por outro lado, C aprendeu que seria possvel
intervir sobre o rumo temtico da sesso, e oferecia a T material de interesse clnico.

dionte

s u s s flo 3
M J S S /iO 4
sessAo 2
Ficj. 3 - Rc*spf)sti)s OF (mudar dc* toma) de o C nos sessos 1 4

WSS/U) 1

Conforme sugere a Figura 3, C passou a exercer controle progressivo sobre mu

danas no tema abordado a cada sesso. O fato de ocorrem cada vez mais respostas OT
T-C nas sesses 1-4 parece demonstrar que respostas OT T-C no seriam uma manifes
tao de controle aversivo ou arbitrrio de T sobre C, mas sim um processo no qual os
participantes emitem sinais de que determinado tema lhes relevante o bastante para ser
introduzido e mantido em dado momento da sesso. Em suma, a funo de OT pode ser
a de assegurar a discusso de temas efetivamente do interesse de ambos os participan
tes, no caracterizando uma disputa de poder entre eles.
A deciso final parece estar principalmente sob o controle das decises clinicas
de T, que aceitava mudanas de tema propostas por C, desde que estas lhe parecessem
ter relevncia clinica, conforme demonstra a maior ocorrncia das respostas OT de C a
cada sesso.

4. Parafrasear ou reproduzir literalm ente trecho de verbalizao do

interlocutor (PR):
So as verbalizaes que reproduzem um trecho da verbalizao anterior do
interlocutor, preservando seu contedo e modificando, ou no, sua forma. Denominou-se

PR T-C as respostas emitidas por T;

PR C-T as respostas emitidas por C.

Segundo o Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (2001), uma parfrase

interpretao ou traduo em que o autor procura seguir mais o sentido do texto que a
sua letra", definio compatvel com a descrio das respostas PR (j que faz referncia
modificao da forma de apresentao de um mesmo contedo).
As respostas PR fariam parte de uma contingncia como:

C VERBALIZA X ------T REPRODUZ OU PARAFRASEIA TRECHO DE X ------ C

CONCORDA E DEMONSTRA ESTAR SOB CONTROLE DE T
T VERBALIZA X ----- C REPRODUZ OU PARAFRASEIA TRECHO DE X ------ T
CONCORDA E DEMONSTRA ESTAR SOB CONTROLE DE C
Pode-se inferir as seguintes conseqncias para respostas PR: o dilogo ganha
fluidez, demonstra-se ao interlocutor que se est atento s suas palavras e que h, de alguma
forma, entendimento ou concordncia com suas idias. Resumindo, a emisso de PR sinaliza
aos participantes haver um controle recproco do comportamento verbal dos participantes.
T emitiu 43 respostas PR, para 33 respostas de C na sesso 1. As respostas de
ambos os participantes ocorreram uniformemente ao longo da sesso. A freqncia e a
distribuio uniforme sugerem que respostas PR j eram funcionais fora do contexto da
interao teraputica para os dois participantes. Apenas teria ocorrido o reforamento
recproco, para manuteno na sesso, de respostas PR. Numa sesso inicial, PR uma
resposta provvel, que requer quase nenhum conhecimento prvio entre os participantes,
bastando o controle exercido pela interao verbal.

Respostas PR dos dois participantes ocorreram ao longo de toda a sesso 2,

com 18 T-C e 11 C-T. A reduo nas freqncias apresentadas por TeC , comparadas
sesso 1, provavelmente deve-se ao predomnio de outras respostas mais complexas,
que dependem do conhecimento prvio entre os participantes.
Na sesso 3, ocorreram 11 PR T-C e 17 PR C-T, enquanto que na sesso 4, T
emitiu apenas 5 PR, pois o predomnio de interaes psicoeducacionais menos compatvel
com esta resposta. C emitiu 13PR, cujo efeito seria informar a T que est de acordo com
as propostas apresentadas.
---- ------ T - - i

u ..TLf. , rL.v^ ., --------- t-r*

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A Figura 4 informa o total de respostas PR nas quatro sesses. As freqncias

acumuladas (77 e 74 ocorrncias, respectivamente para T e C) revelam a provvel funcionalida
de da classe. Por sucessivas vezes, um participante emitia uma resposta PR, demonstrando
o controle exercido pela verbalizao do outro, na ausncia de estimulao aversiva na interao.
Talvez respostas PR auxiliem a validar o discurso do interlocutor, por meio do reforamento
reciproco das verbalizaes dos participantes e da construo de uma linguagem em comum,
facilitadora da terapia. Em termos de pr-requisitos, as respostas PR exigem menor conheci
mento prvio acerca do interlocutor do que respostas como IAC e, so, portanto, mais prov
veis de ocorrer desde o comeo da interao. A tendncia ao decrscimo de respostas PR ao
longo das 4 sesses est provavelmente atrelado possibilidade de emitir respostas mais
complexas a partir do aprofundamento do contato entre TeC. Reproduzir, de maneira literal ou
no, a verbalizao do interlocutor sinaliza aceitao, compreenso ou concordncia, mas
no bastaria para sustentar o dilogo medida em que a terapia avanasse. A ocorrncia, em
paralelo, de respostas de outras classes demonstra a necessidade de emitir respostas mais
complexas para se alcanar outros resultados na sesso.

5. Dirirgir pergunta ao interlocutor, obtendo, ou no, resposta (QR/QNR)

Denominou-se:

QR T-C as respostas nas quais a terapeuta faz uma pergunta ao cliente e recebe
resposta:

QNR T-C as respostas nas quais a terapeuta faz uma pergunta ao cliente e no
obtm resposta:

QR C-T as respostas nas quais o cliente faz uma pergunta ao terapeuta e recebe
resposta;

QNR C-T as respostas nas quais o cliente faz uma pergunta ao terapeuta e no
recebe resposta.
As respostas QR e QNR fariam parte de contingncias como:
Sn

NO ESPECIFICADO T DIRIGE PERGUNTA A C C RESPONDE

NO ESPECIFICADO C DIRIGE PERGUNTA A T T RESPONDE
NO ESPECIFICADO T DIRIGE PERGUNTA A C C NO RESPONDE
NO ESPECIFICADO C DIRIGE PERGUNTA A T T NO RESPONDE
Buscou-se estabelecer aqui uma oposio funcional entre respostas QR e QNR.
As primeiras pressupem que T ou C reforce o perguntar do interlocutor, fornecendo-lhe,
contingentemente pergunta, uma informao relevante. Por outro lado, perguntar algo e
permanecer sem resposta (QNR) parece menos compatvel com um relacionamento
teraputico de qualidade, configura uma forma aversiva de interao. Um dilogo recipro
camente reforador na sesso supe, entre outros aspectos, que perguntas dirigidas a
uma das partes sejam, na maior parte das ocasies, seguidas por respostas apropriadas
do interlocutor.
Entretanto, responder a perguntas poderia ser incuo ou prejudicial para o anda
mento da terapia se a informao obtida no tivesse relevncia alguma. A anlise das
respostas de C s perguntas de T, mostra que, em sua maioria, elas foram essenciais
para T formular o caso e propor o tratamento. Quanto s respostas de T s questes de C,
h o predomnio de informaes que esclarecem dvidas de C sobre a natureza dos seus
sintomas e a maneira apropriada de enfrent-los, caracterizando uma interao
psicoeducacional, favorvel ao tratamento.
Foram registradas 57 respostas QR T-C na sesso 1. Apenas outras 4 questes
de T permaneceram sem resposta na interao com C. Este emitiu 14 respostas QR e
apenas uma resposta QNR. Ambos os participantes emitiram respostas em todos os
segmentos da sesso, mas a frequncia maior de QRT-C produz a maior densidade des
tas respostas. Dirigir perguntas ao cliente atividade comum, e fundamental, em incio de
tratamento, caracteriza a coleta de dados. A alta freqncia de perguntas respondidas por
C comprova o sucesso do comportamento de coletar dados de T. Nota-se que C passou a
fazer mais perguntas ao longo da segunda parte da sesso, talvez sob efeito da ausncia
de controle aversivo sob seu comportamento verbal e do maior conhecimento adquirido
sobre as regras vigentes na terapia, que lhe foram gradualmente apresentadas por T na
sesso1.
Na sesso 2, as perguntas emitidas por T e C receberam resposta do interlocutor.
Ocorreram 24 respostas QRT-C e 12 QRC-T. Ainda predominam as perguntas de T, que
prossegue coletando dados, e C emite mais respostas QR do que na sesso anterior.
Parece que C est em condio de saber o que perguntar", e aprendeu que este lhe um
direito assegurado na sesso.

Na sesso 3, mantido o padro interativo da sesso anterior, com respostas QR

e ausncia de QNR. Ocorreram 37 QRT-C e 14 QRC-T. Ainda mais comum que o
terapeuta dirija questes ao cliente do que o contrrio, como demonstram as 14 respostas
QRC-T.

1BOH1
2OHi
3 DONUT

Como demonstra a Figura 5, o comportamento de perguntar foi uma atividade

predominante para T (a qual emitiu um total de 179 respostas QR ou QNR nas quatro
sesses), tipo de resposta compatvel com a etapa de coleta de dados. C tambm emitiu
esta resposta em todas as sesses (num total de 61 respostas QR e QNR), em freqncia
inferior a T. digno de nota que, sem prejuzo ao andamento das sesses, apenas 5
perguntas de T e quatro de C no foram respondidas (ou seja,respostas QNR foram
infreqentes). Em termos gerais, o padro interativo revelado pela classe (ou seja, as
perguntas feitas foram, quase sempre, respondidas pelo interlocutor) parece atender a
parte das demandas dos participantes na sesso. Receber a ateno do interlocutor (sob
a forma de resposta) quando dirige a ele uma pergunta, possivelmente beneficia o
relacionamento teraputico.

6. Na ausncia de solicitao prvia, fornecer ao interlocutor informao

considerada clinicamente relevante (FINS)
FINS so as respostas nas quais um dos participantes fornece ao outro uma
informao que no lhe fora solicitada pelo interlocutor. Denomina-se

FINS T-C as respostas emitidas por T;

FINS C-T as respostas emitidas por C.

As respostas OT fariam parte de uma contingncia como:
s"

C NO PERGUNTOU SOBRE TEMA X T INFORMA SOBRE TEMA X

INFORMAO X AUXILIA NA TERAPIA
T NO PERGUNTOU SOBRE TEMA X C INFORMA SOBRE TEMA x
INFORMAO AUXILIA NA TERAPIA

Respostas FINS teriam por funo informar a cada participante sobro a disponibi
lidade do outro de contribuir para a sesso, sem que a pessoa fosse controlada por um
questionamento prvio. relativamente comum a ocorrncia de interaes teraputicas
nas quais um cliente se queixa do terapeuta que "no abre a boca, no comenta nada,
no lhe fornece dicas ou outra forma de auxilio verbal. Terapeutas, por vezes, se queixam
de alguns clientes lacnicos, com os quais sentem dificuldade de obter informaes. Esta
classe, FINS, procura quantificar a ocorrncia de interaes opostas a este padro aversivo
de relacionamento, ou seja, busca identificar a ocorrncia de verbalizaes de natureza
informativa, que no foram geradas por uma pergunta imediatamente anterior do interlocutor.
Coube a T, no papel de pesquisadora, avaliar se as verbalizaes dos participantes seriam
clinicamente relevantes, supostamente capazes de auxiliar na conduo do caso. Ou
seja, apenas com a anlise da informao fornecida demonstra-se a provvel contribuio
das respostas FINS para o resultado do tratamento. Como se apreende pelas transcri
es (ver anexos), vrios dos dados utilizados na anlise funcional e no planejamento
teraputico decorreram da emisso de respostas FINS.
As verbalizaes de incentivo ao discurso (frases como "hum-hum") ou acenos de
cabea, sorrisos e olhares seriam outro tipo de conseqncia reforadora dispensada s
respostas FINS. Mas sua funo seria de sustentar o discurso do interlocutor, e no se
relacionaria com o uso clinico da informao oferecida. No presente estudo, optou-se pela
investigao das verbalizaes e salientar que a ateno social fornecida s verbalizaes
do interlocutor e o tipo de informao obtida foram controles provveis das respostas FINS.
As respostas FINS C-T da sesso 1 ocorreram em freqncia bem superior de
respostas FINS T-C (respectivamente, 57 e 28 respostas). Este dado sugere que C se
disps, desde o incio da terapia, a colaborar no tratamento, falando sobre seus proble
mas e aspectos de histria de vida que julgasse relevantes. Tal disponibilidade do cliente
pode ter favorecido terapeuta a avaliao do provvel sucesso de sua interveno e
tambm propiciado a construo de um relacionamento teraputico reciprocamente
reforador. De qualquer modo, uma das atribuies de T foi informar ao cliente sobre
aspectos que julgasse relevantes para o momento, e o fez logo ao incio e, depois, na
segunda metade da sesso.
Verifica-se que T e C apresentaram freqncias similares de respostas FINS (47
para T e 42 para C). Coube a T fornecer explicaes, descrever aspectos do problema e
do tratamento. C, por sua vez, teria como papel fornecer informaes a T, o que parece ter
ocorrido atravs das respostas FINS, dispensando perguntas prvias de T. As respostas
dos participantes se distriburam de modo uniforme no desenrolar da sesso 3.
Constata-se a emisso de 43 respostas FINS T-C e 48 respostas FINS C-T na
sesso 3, indicando que ambos os participantes forneceram ao interlocutor dados que
julgaram relevantes. FINS foi uma resposta freqente provavelmente em funo da ao
psicoeducacional de T e dos planos ou relatos de mudana de C.
Os dados referentes sesso 4 refletem a maior incidncia de respostas FINS TC, cujo total foi bastante superior ao das emitidas por T (respectivamente, 101 e 37). Este
dado pode ser explicado se considerarmos que, na sesso 4, T explicava a C a racional da
exposio e, paralelamente, discutia alternativas de ao. Ento, C teve menos oportuni
dades para emisso de FINS, visto que T forneceu extensas e freqentes explicaes
durante a consulta.

| IIN S I
I I INS C
4/

B i
m T HNC

MISSflO 1
l i ( | (i

MM/tO i
M irspriM .i<. UNS ( to r n iv m h * r r u i( , n o r r t o v ih c . it iu jd )

(In I n C ' M i v w f r n 1 *

A figura 6 mostra que no total das 4 sesses, houve 155 ocorrncias de FINS T-C
para 248 respostas FINS C-T. Estes resultados sinalizariam que T foi capaz de manter as
respostas FINS C-T, no restringindo verbalizaes de contedo no previsto ou diferente
dos que havia escolhido. Por sua vez, C demonstrou manter as respostas FINS de T, por
meio de respostas de outras classes emitidas contingentemente s verbalizaes de T.
Assim, manteve-se relativamente estvel a freqncia de FINS T-C, como atesta a Figura 6.
Salienta-se que na sesso 4 , com o advento de progressos clnicos relatados a T, houve
oportunidade para C emitir FINS em freqncia bastante superior das domais sesses.

7. Verbalizar concordnca/aprovao/valorizao do contedo o verbal

ou de algum atributo/comportamento do interlocutor (CAV)
CAV so respostas nas quais um dos participantes sinaliza verbalmente que
concorda com/aprova uma verbalizao anterior do interlocutor, ou que valoriza algum
comportamento ou atributo do mesmo. Assim,

CAV T-C so as respostas emitidas por T;

CAV C-T so as respostas emitidas por C.

As respostas CAV fariam parte de uma contingncia como:
S

OPINIO, AO, ATRIBUTO DE C T CONCORDA/APROVAA/ALORIZA C

SENTE-SE ACEITO, VALIDADO POR T
OPINIO, AO, ATRIBUTO DE T C CONCORDA/APROVA/VALORIZA T
SENTE-SE ACEITA POR C
Talvez os elogios e as demonstraes verbais de concordncia e aprovao emitidos
por T funcionem, para C, como sinais de forte aceitao do outro e de ausncia de punio,
eliciando estados usualmente nomeadas como de "conforto, bem estar" na sesso. Respos
tas CAV serviriam, principalmente como contexto de apoio para a expresso mais aberta de
desconforto, dificuldades, "erros" cometidos, ou de outros aspectos que, na linguagem cotidi
ana, costuma-se denominar negativos. Uma questo a considerar que membros da classe
CAV no teriam um efeito to poderoso sobre os participantes da relao se no ocorressem

paralelamente a outros tipos de respostas na sesso. Elogios caldos do cu, ou expresses

de aprovao vagas e pouco criteriosas poderiam gerar desconfiana ou algum outro subproduto
emocional aversivo. No caso presente, havia correspondncia temtica entre as respostas
CAV e as respostas paralelas pertencentes s demais classes.
Para T, o fato de C afirmar que as condies do encaminhamento lhe pareceram
um bom sinal" pode ter funcionado como um primeiro sinal explcito de aceitao da
terapia, e facilitado, com isso, seu trabalho durante as etapas iniciais do atendimento.
Como houve vrias demonstraes de correspondncia entre as aes verbais de C na
sesso, foi possvel preservar a credibilidade das respostas CAV C-T, propiciando a T
sentir-se adequada em suas prticas profissionais com aquele cliente especfico. Por
exemplo, C afirmava concordar com as normas do contrato inicial e, aps ter precisado
faltar a uma sesso, mencionou por conta prpria que iria pagar a multa prevista, solicitando
faz-lo quando recebesse o pagamento. Em outra ocasio, disse que precisava ver sentido
num tratamento para sujeitar-se a ele, depois afirmou concordar com as explicaes de T
e relatou ter enfrentado o medo (de passar mal, caso ficasse trancado no banheiro).
Identificou-se na sesso 1 freqncias de respostas CAV bastante similares entre
os participantes (47 l-C e 49 C-T). Ou seja, no decorrer da sesso 1, houve demonstra
es recprocas e freqentes de aprovao/aceitao interpessoal.
As respostas CAV T-C na sesso 2 apresentaram freqncia inferior s emitidas
por C. Ocorreram 22 respostas CAV T-C e 40 CAV C-T. Houve evidente demonstraes de
concordncia com T, o que deve ter sugerido a provvel adeso de C ao tratamento. O fato
de T no se furtar a emitir respostas CAV ao longo de toda a sesso talvez tenha
demonstrado a C que T o respeitava e aceitava suas idias e problemas.
Ocorreram 19 respostas CAV T-C e 3! CAV C-T na sesso 3. A freqncia superior
de CAV emitidas por C sugere que ele expressou amplamente, no decorrer da consulta,
estar de acordo com T, sugerindo a manuteno bem-sucedida do vnculo teraputico. A
freqncia menor de CAV T-C talvez se explique pela diversidade de estratgias de
construo do relacionamento teraputico que fariam parte do repertrio profissional de T,
conforme atestam outros tipos de respostas emitidas por ela na sesso (por exemplo, rir
com C, e no de C, ou reconhecer o quanto ele se empenhou em dadas situaes).
Na sesso 4 houve 33 respostas CAV emitidas por T, para 37 CAV C-T. A interao
continuou, nesta sesso, permeada de demonstraes explicitas de concordncia e apro
vao recprocas, sugerindo ser mutuamente reforador o contato entre T e C.

*svOn )

v*s/k> .1

wnsAo 4

K(| I R n sp n stij CAV (c o fx c*(l/i, /i|Wv/i, viiloo/n) lo I ' ( . fins w>Ain 1 4

A Figura 7 mostra que ocorreram mais respostas CAV nas sesses 1 e 4, com
taxas ligeiramente inferiores nas demais sesses. No total, T emitiu 121 CAV, um pouco
menos que as 157 CAV C-T. Estes valores sinalizam que todas as sesses foram amplamente
permeadas por demonstraes de aceitao e concordncia entre os participantes.

8. Verbalizar discordncia /reprovao/desvalorizao de algum atributo

ou comportamento (verbal ou no-verbal) emitido pelo interlocutor (DRD)
DRD so as respostas nas quais um participante verbaliza que discorda de/reprova
uma verbalizao anterior do outro, ou que desvaloriza algum comportamento ou atributo
do interlocutor. Assim,

DRD T-C so as respostas emitidas por T;

DRD C-T so as respostas emitidas por C.

As respostas DRD fariam parte de uma contingncia como:
S

OPINIO, AO, ATRIBUTO DE C T DISCORDA/REPROVA/DESVALORIZA

C C SENTE-SE REJEITADO, CRITICADO POR T
OPINIO, AO, ATRIBUTO DE T C DISCORDA/REPROVA/DESVALORIZA
T T SENTE-SE REJEITADO, CRITICADO POR C
Em nossa cultura, expresses verbais de critica, desvalorizao ou reprovao de
algum atributo ou ao do interlocutor geralmente funcionam como eventos aversivos,
cujos subprodutos comportamentais e emocionais poderiam prejudicar o relacionamento
teraputico. A freqncias de respostas DRD, como demonstram as Tabelas 29, 30, 31 e
32, foram extremamente baixas, se comparadas com respostas de outras classes. No
total das quatro sesses, T e C emitiram, respectivamente, 17 e 10 respostas DRD.
A anlise do contedo das verbalizaes DRD T-C revela que as respostas
ocorreram em contextos de baixa ou nenhuma aversividade. Por exemplo, dizer a C "Voc
ria, mas sofria" seria uma forma de validao do sofrimento do cliente. Ou, quando T
sugere a C no utilizar uma abordagem radical de enfrentamento, explica que o tratamento
no exige tanta aversividade para ser eficaz. Em suma, os eventos DR de T podem ter
protegido o cliente, ao lhe sinalizar alternativas melhores de ao ou de interpretao dos
fatos, ao invs de funcionarem como estmulos aversivos com funo punitiva.
Por outro lado, C expressou discordncia, principalmente quando T parecia lhe fazer
propostas teraputicas difceis ou demasiadamente desagradveis. As verbalizaes DRD CT foram circunscritas a pontos claramente definidos, e podem ter auxiliado T a calibrar suas
propostas, que foram prontamente modificadas (por T) em funo da reao de C.
Para T e C, portanto, respostas DRD no trouxeram prejuzos ao tratamento,
foram legtimas expresses da diversidade de pensamento entre os participantes,
controlados por uma construo, a dois, de solues teraputicas.
Na sesso 1 ocorreram 2 respostas DRD T-C e apenas uma DRD emitida por C,
configurando uma freqncia reduzida de explicitaes de discordncia entre os participantes.

Ocorreram, na sesso 2, duas respostas DRD de T e apenas uma de C, novamen

te sinalizando baixa freqncia de respostas DRD.
T emitiu 8 respostas DRD na sesso 3, exatamente quando apresentou a C a
paradoxal proposta de exposio a estmulos ansiognicos. A reao de oposio,
desconforto e discordncia compatvel com a atividade ocorrida. Com respostas DRD CT foi possvel a T calibrar suas propostas, atenuar a aversividade e recuperar a confiana
de C. Nesta sesso, ocorreram 3 respostas DRD C-T.
As expresses de discordncia de C na sesso 3 provavelmente foram reforadas
por T, pois na sesso 4 ocorreram 5 respostas DRD. Foram registradas tambm 5 respostas
DRD T-C, provavelmente com funo de reforar diferencialmente as verbalizaes de C.

UHDt
DKO C

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u m flo J

n \fl< > 4

ili|. H - Nn\|H>slin D R (d isc o rd ii m iK o v it) (In T n C n m sm \0 < n 1 4

Como se verifica pela Figura 8, a terapia teve incio com baixas freqncias de
DRD, se comparadas a respostas de outras classes. Deve-se atentar que nas sesses 3
e 4 houve um aumento relativo das respostas DRD, sugerindo, talvez, o conforto dos
participantes em expor eventuais divergncias de idias.
Outros trs eventos comportamentais foram acrescentados anlise de dados,
para identificar comportamentos dos participantes que mantivessem provvel correlao
com os resultados iniciais da terapia. Embora no se caracterizem como respostas de
classes bem definidas, a deciso de inclu-los deveu-se funo inferida de cada um nas
sesses. Selecionou-se trs tipos de eventos:

eventos FVP T-C so as verbalizaes de T sobre sua vida profissional que aumen
tariam a probabilidade de C reconhecer T como uma profissional qualificada para
conduzir o tratamento;

eventos PM C-T so verbalizaes de C sobre planos de mudana comportamental,

que informariam a T sobre a disponibilidade de C se engajar na terapia;

eventos RM C-T so os relatos de C sobre mudanas de seu comportamento fora da

sesso, ocorridas, supostamente, sob efeito da terapia, os quais sugerem a T que
suas intervenes comearam a influenciar o funcionamento do cliente fora da sesso.
A seguir, as definies dos trs eventos comportamentais escolhidos,

9. Terapeuta emite verbalizao sobre sua formao, experincia clinica

ou outros aspectos de sua prtica acadmica ou profissional (FVP T-C)
FVP so as verbalizaes de T, ocorridas na sesso, referentes sua formao
acadmica ou aspectos de sua prtica profissional;
S

(INESPECFICO) T RELATA SOBRE FORMAO/EXPERINCIA C VALO

RIZA INTERVENES POSTERIORES DO TERAPEUTA

10. Cliente planeja, na sesso, a mudana comportamental (PM C-T)

PM so as verbalizaes de C, produzidas sob efeito da terapia, referentes a
modificaes que pretende introduzir em sua vida para reduzir ou eliminar a queixa.

S"

(INESPECFICO) C RELATA PLANO DE MUDANA T DISCUTE O PLANO,

EXPRESSA APROVAO, SUGERE ALGO A MAIS, ETC.

11. Cliente relata mudana comportamentel ocorrida em contexto fora da

sesso (RM C-T)
RM so as verbalizaes de C, emitidas na sesso, referentes a relatos de mu
danas de seu comportamento, ocorridas na sua vida cotidiana, e que, ao seu ver, seriam
decorrentes da terapia;
S

(INESPECFICO) C RELATA MUDANA COMPORTAMENTAL T AVALIA

IMPORTNCIA DA EXPERINCIA, SALIENTA VANTAGENS, EXPRESSA ALEGRIA, ETC.

Registra-se a ocorrncia, na sesso 1, de 12 eventos FVP e nenhum PM ou RM.

Parece correto afirmar que, ao incio da terapia, T teve oportunidade de se apresentar como
profissional a C e isto justifica os eventos FVP emitidos por ela. Por outro lado, seria impos
svel a C relatar, nesta ocasio, qualquer efeito da terapia sobre seu comportamento.
Na sesso 2 houve a ocorrncia de oito respostas FVP de T e nenhum plano ou
relato de mudana de C. Ou seja, T faz comentrios sobre casos similares j atendidos,
e sobre seu trabalho clnico, o que demonstraria ao cliente que h soluo para seu
problema e que a terapeuta est qualificada para o exerccio de sua funo.
Na sesso 3, T continua a mencionar sobre sua experincia profissional, sinali
zado por 14 respostas FVP T-C. Surgiram na sesso os primeiros sinais de que a inter
veno estaria sendo eficaz, j que C emitiu 17 PM e 8 RM.
Na sesso 4 houve a reduo na ocorrncia de FVP T-C, j que a emisso de
respostas com outras funes, mais necessrias na sesso, competiram com a ocorrn-

cia de respostas desta classe. Tambm continuam a ocorrer planos e relatos de mudan
a, como atestam as 9 PM T-C e as 15 RM T-C. Vale notar que PM e RM predominaram
na segunda parte da sesso
Outro dado de interesse seria a identificao das classes de resposta emitidas mais
freqentemente pelos participantes em cada sesso, o que ser facilitado pela tabela 1.
Tabela 1. Freqncias de respostas de T e C nas sesses 1-4

CLASSE SESSO SESSO

S
1
2

HT-C
HC-T
ICA T-C
ICA C-T
OT T-C
OT T-C
PR T-C
PR C-T
QR T-C
QR C-T
QNRTC
QNRCT
FINS Tc
FINS CT
CAV T-C
CAV C-T
DRDT-C
DRDC-T]

SESSO
3

SESSO TOTAL DE
4
RESPOST
AS
NAS
SESSES
1-4
26
8
10
32
16
62
21
3
6
51
10
20
77
5
74
13
174
56
57
17
4
2

3
10
27 "
3
21
1
43
33
57
14
2

4
5
8
6
10
3
18
11
24
12
0

28

47

43

37

155

57

42

48

101

248

47
49
2
1

22
40
2
1

19
31
8
3

33
37
5
5

121
157
17
10

1
I"

11
7
11
9
14
6
11
17
37
14
0

I
I

Na sesso 1, T emitiu 57 QR e 47 CAV, caracterizando o inicio da terapia como

permeado por perguntas freqentes de T, todas respondidas por C. Tambm na sesso 1,
T demonstrou freqentemente concordar ou aprovar C. Houve, ainda, alta freqncia de
FINS C-T (101 ocorrncias) e CAV C-T (37 ocorrncias), demonstrando a disponibilidade

de C relatar seus problemas e fornecer dados de histria de vida e sua aprovao/

concordncia com T. A predominncia de CAV sugere que o vnculo teraputico construdo
em paralelo s informaes fornecidas por C e s verbalizaes de C, completadas
corretamente por T.
Na sesso 2, T emitiu 47 FINS, algo prprio de atividades psicoeducacionais e fez
muitas perguntas a C, todas respondidas por ele (24 respostas QR). Ou seja, a coleta de
dados de T mesclou-se com atividades informativas para C. Para ele, houve predomnio de
42 respostas FINS e de 40 CAV. Isto significa que C, nesta sesso, fornecia muitas
informaoes a seu respeito, colaborando com o processo ativamente, e claramente
expressava a T sua concordncia.
T emitiu 43 respostas FINS na sesso 3 (portanto, T continua a exercer uma ao
psicoeducaciona) e fez muita perguntas (37 respostas QR-C), respondidas satisfatoriamente
por C. Nesta sesso, C principalmente emitiu FINS (48 respostas) e CAV (31 ocorrncias).
Na sesso 4, predominaram, para T, QR (56 respostas) e FINS (37 ocorrncias),
desempenho similar ao da sesso anterior. Padro semelhante ao da sesso 3 tambm
ocorreu com C, que emitiu 101 FINS e 37 CAV.
Observando as maiores freqncias no total das 4 sesses, verifica-se que QR,
FINS e CAV foram as respostas mais freqentes deT (na ordem, total de 174,155e 121
ocorrncias). CAV tambm foi comum para C, embora superada em freqncia por FINS
(respectivamente, 157 e 248 ocorrncias).

sossrto 1

scissrto 2

sossflo 3

sossflo A

Tiq. 9 - Frequfincin do eventos FVP (verbali/fu sobro

viria profissional) de I n;s sessOos 1-4

A Figura 9 mostra que eventos FVP foram mais freqentes nas sesses 1 e 3. Na
primeira sesso, T apresentou-se profissionalmente, o que explica as 12 ocorrncias de
eventos FVP de T. Por outro lado, T fez meno a casos similares j atendidos
(estabelecendo um paralelo entre os casos tratados e o problema de C) e, com isso,
produziu os 14 eventos FVP na sesso 3.

s**sv1o 1

vssAo 3

stssflu 4

h(|. 10> frtxnK^ncui fl<> (ventos l*M (|)l/in<jtir miJtJJrK,;)) ck; C nm soss<">es 14

A Figura 10 mostra que nas sesses 3 e 4 surgiram as primeiras verbalizaes

sobre planos de mudana de C. Provavelmente, as interaes estabelecidas nas duas
sesses anteriores produziram os sinais de mudana em C, antes incapaz de imaginar
mudanas em seu estado.

viviflo 1

u w / to ?

sm sA o 3

ti(| 11 M(M)uOiv.ln (1t> oviHitni HM (rHntnr rw ulnn gn) ditC. r im s sv > i* 1 4

A figura 11 mostra a ocorrncia de oito eventos RM de C na sesso 3, seguidos

por 15 na sesso 4. Como seria esperado, nas sesses 1 e 2 no houve relato de progresso.
Entretanto, as interaes ocorridas nestas sesses provavelmente desenvolveram em C o
repertrio mnimo necessrio ao enfrentamento das dificuldades. Respostas RM de C
sinalizam a T o acerto no rumo do tratamento e permitem a C receber incentivo para
manuteno dos esforos e generalizao dos ganhos teraputicos.

Discusso
Pesquisas de laboratrio buscam o controle de variveis ao planejar procedimentos.
E, dessa forma, retiram um fenmeno de seu contexto natural. Numa etapa seguinte,
essas variveis so extrapoladas para a situao natural. arrojado dizer que em terapia
comportamental se encontre, na prpria sesso, a regularidade do laboratrio. Transformar
a sesso teraputica em uma sesso de pesquisa de laboratrio, no caso especfico,

seria um retorno s origens da terapia comportamental, quando seus iniciadores queriam

v-la como atividade de pesquisa. Nesta perspectiva, a sesso teraputica seria objeto da
anlise e a identificao de seqncias verbais na sesso propiciaria verificar os padres
de comportamento do terapeuta e cliente e os fatores de mudana. No presente estudo, a
construo de classes de respostas permitiu explicar a forma de trabalhar em terapia
comportamental e os mecanismos controladores da adeso ao tratamento e mudana.
Os resultados aqui obtidos poderiam esclarecer e remediar as falhas das intervenes e
facilitar ao terapeuta desenvolver tratamentos eficazes e dar pistas sobre como alter-los,
de acordo com os princpios da aprendizagem e os comportamentos relatados e emitidos
pelo cliente na sesso. Esse ponto de vista parte da proposta clnica, por exemplo, de
Kholenberg e Tsai (1991/2001). Em sua proposta de trabalho, o terapeuta precisa ser
capaz de responder apropriadamente aos comportamentos clinicamente relevantes do
cliente na sesso.
A habilidade clnica de responder ao cliente de modo apropriado precisaria ser
treinada e um procedimento de auto-monitorao das sesses como o que foi proposto
aqui pode ter valor para a formao de terapeutas. Programas de autocontrole foram ex
tensivamente adotados no combate de problemas clnicos diversos e se mostraram impor
tantes facilitadores da mudana (por exemplo, Kerbauy, j em 1972, discutiu amplamente
o papel da automonitorao para controle do comportamento alimentar). Registrar e ana
lisar o dado coletado tem um custo de resposta alto, mas isto resulta em descobertas que
compensam sua adoo, especialmente em superviso, pesquisa clinica e formao de
terapeutas.

H correspondncia entre as classes de resposta e a literatura da rea?

Em termos gerais, houve congruncia entre os padres encontrados de relao
terapeuta cliente nas quatro sesses e as descries da literatura da rea sobre um
relacionamento teraputico favorvel adeso e mudana..
Observou-se que as interaes H, iniciadas por T ou C, tiveram funes similares
s descritas por Bernet (1993), Franzini (2000) e Otto (2000). Embora no tenham sido
interaes predominantes na sesso, a distribuio das rerspostas H sugere que as res
postas de T e C trouxeram conforto relao entre os participantes, atenuando a aversividade
ou demonstrando a inclinao dos participantes a interagirem de modo positivamente
reforador, como apontara Skinner. O fato da freqncia de respostas H ser suplantada
por respostas de vrias outras classes indica que o relacionamento teraputico no se
caracterizou como uma troca de amenidades entre T e C. O humor teve foi um dos coad
juvantes na construo da relao teraputica e da adeso de C ao tratamento, facilitando
o desempenho dos participantes em momentos aversivos (ao fornecer informaes de
histria de vida, por exemplo). Se a sesso fosse uma troca de risos, desacompanhada
de outras formas de interao relacionadas a intervir sobre a aversividade atuante sobre C,
haveria prejuzo dos resultados.e poderamos duvidar de sua eficcia para o estabeleci
mento de uma relao teraputica duradoura. Skinner (1957/1978) analisou o humor de
maneira similar, afirmando que ele (o humor) permitiu "o aparecimento de respostas ante
riormente fracas por causa da punio" (p. 343) e que sua outra funo seria mostrar que
um acontecimento menos irritante quando aceito com humor" (p. 344).

PR foi outro recurso para construo do relacionamento terapeuta-cliente, em

pregado por ambos os participantes nas quatro sesses. Na sesso inicial, para ambos
os participantes, PR foi uma resposta mais freqente do que nas sesses seguintes. As
freqncias progressivamente menores a cada sesso resultam, possivelmente, da crescente
prevalncia de outras classes. Em outros termos, na medida em que T e C construram
seu relacionamento, foi possvel interagir recorrendo menos vezes a meras parfrases ou
reprodues da fala do interlocutor para demonstrar ateno e interesse. Outras respostas
se tornaram mais provveis, como fazer perguntas pertinentes (QR, principalmente), ou
emitir respostas como CAV ou FINS.
Em termos de pr-requisitos para o desempenho da sesso, os participantes
precisaram acumular conhecimentos sobre o interlocutor para emitirem outras respostas
como ICA (cuja funo parcialmente similar a PR: informar ao falante que o interlocutor
est sendo controlado pela fala do outro). Por sua vez, respostas PR dependeriam apenas
do controle exercido pela fala imediatamente anterior de T ou C. Embora no conhecesse
o cliente, a experincia profissional de T a colocou em vantagem para intervir na sesso.
Os clientes atendidos, os relatos de caso lidos, as teorias sobre funcionamento psicolgico
e os dados de pesquisa facilitaram ao terapeuta parafrasear (PR) com maior habilidade,
bem como se antecipar ao fim da sentena do cliente (ICA). Na medida em que a terapia
prosseguiu, C passou a emitir respostas ICA. Provavelmente ele aprendeu duas coisas ao
longo do tempo. A primeira, que interromper o interlocutor e completar sua sentena era
aceito como forma do interao. Alm disso, C aprendeu a completar com preciso as
falas de T, aps adquirir alguma experincia com a emisso de PR, resposta precursora
de ICA, e que j era parte de seu repertrio inicial. Ferster j apontara que ser entendido
pelo terapeuta o objetivo do cliente. Verbalizaes como ICA T-C e PR T-C, cuja funo
mostrar ao cliente que o terapeuta lhe entende, reforariam o comportamento FINS de
C. Por sua vez, os relatos sobre problemas e histria de vida dirigidos a T na sesso
seriam os reforadores para respostas de T como QR. Os estudos de Schindler e cols.
(1989), Heppnerecols. (1992), Alexanderecols. (1993), Kendallecol. (1996), Dolinskye
cols. (1998) corroboram a relevncia de classes como PR e ICA para a manuteno do
relacionamento entre T e C.
A questo da diretividade de T ao conduzir a sesso no impediu C de controlar
reciprocamente a interao com T. Ao inicio da terapia, mudanas de tema (OT) foram
respostas apenas de T. Com o passar do tempo, C introduz outras vertentes temticas na
sesso, s quais T no se ops. Este dado insinua que T ativamente conduziu a sesso,
inclusive ao concordar, ou no, com a mudana temtica de C. Assim, T controla a
permanncia de um tema da sesso, mesmo quando, aparentemente, C teria induzido a
mudana. A diretividade de T tambm se revela pela emisso freqente de FINS e QR. A
terapeuta conhecia pouco o cliente, mas sob efeito acumulado do atendimento de casos
semelhantes, aprendeu a oferecer as informaes que preenchem a demanda dos clientes.
Um exemplo foi a resposta FINS T-C a respeito do papel das variveis filogenticas para
as reaes de medo: C expressou claramente ter entendido e concordado com a explicao.
A literatura examinada apontou que clientes preferiam terapeutas afetivos e ativos
(por exemplo, o trabalho de Sexton e col., de 1996). Este dado nos leva a perguntar como
que respostas diretivas de T(OT, FINS), prevalentes nas sesses, seriam compatveis
com o conforto de C na sesso e sua adeso ao tratamento. No caso das respostas
diretivas como as da classe FINS, o tipo de informao oferecido ao interlocutor precisa

ser relevante e atraente (em forma e contedo). Este deve ter sido o caso na interao
analisada, pois T no era interrompida por C ao emitir FINS e, alm disso, C consequenciou
FINS T-C com CAV C-T. Respostas FINS no foram emitidas apenas por T. Na realidade,
FINS C-T predominou nas quatro sesses, demonstrando que T foi capaz de manter estas
respostas do cliente por meio da ateno dispensada a elas. Como o cliente dispunha de
um repertrio interpessoal bastante requintado, modelado em situao natural, tambm
pode fornecer reforamento a aes de T em nveis suficientes para manter a qualidade da
relao e facilitar seu trabalho. Muran e cols. (1995) j demonstraram que um preditor da
mudana de comportamento do cliente seria a qualidade da relao teraputica, dado que
se aplica ao presente estudo.
Entende-se que a forma de atenuar efeitos indesejveis da diretividade do
terapeuta foi a freqncia tambm elevada de FINS C-T. Para T e C, o acolhimento era
expresso, de imediato, sob a forma de respostas do interlocutor como PR, ICA, CAV e
mesmo FINS. A mdio prazo, o uso clinico da informao solicitada tornou o processo
de mudana uma experincia de parceria entre os participantes. A diretividade de T
seria apenas reflexo de sua experincia profissional, uma forma de facilitar o andamento
da sesso e a emisso, em paralelo, de respostas coadjuvantes como PR e CAV impe
diu que C fosse invalidado por T.

CAV e DRD: classes necessrias e complementares

No senso comum, concordar, aprovar e valorizar so considerados opostos a
discordar e reprovar. No parece ser o caso nas sesses pesquisadas. fato que foi alta
a freqncia de CAV para ambos os participantes, em todas as sesses, o que sinaliza a
qualidade do contato entre T e C, permeado de expresses de aceitao reciproca.
Paralelamente, houve a possibilidade da expresso de discordncias ou desaprovaes a
respeito de pontos especficos. Um exemplo o da sesso 2 na qual T disse ao cliente
que preferia chamar o medo de ano, e no de gigante, expresso que o cliente havia
utilizado um pouco antes. Ao emitir a resposta DRD, explicou a razo da mudana proposta
e continuou a expressar aceitao das demais falas do cliente. Isto atenuou um eventual
efeito supressivo das respostas DRD de T sobre as verbalizaes de C. Pelo contrrio, a
expresso de discordncia de T serviu de reforamento diferencial para o estabelecimento
de um repertrio verbal em comum, favorvel reduo de reaes emocionais de medo.
Quanto funo de respostas DRD de T, percebe-se que, ao garantir a possibilidade da
emisso de DRD C-T, a terapeuta obtm sinais que lhe permitem ajustar suas propostas
de interveno. Isto ocorreu, por exemplo, quando T sugeriu a C que levasse embora o
resumo da sesso para discutir com a esposa. Como C expressou rejeio da proposta,
T acrescentou que esta era apenas uma idia, a qual o cliente poderia, ou no, seguir.
interessante notar que, na sesso subseqente, C relata a conversa com a mulher, para a
qual mostrou o resumo das explicaes de T. Ou seja, embora inicialmente houvesse
expressado desagrado, acatou uma sugesto no-coercitiva de T.
Outra forma de mensurar indiretamente a qualidade do relacionamento teraputico
a baixa freqncia de QNR. Para T e C , maioria das perguntas foi oferecida uma
resposta completa, atrelada ao contexto no qual se formulou a pergunta. Em uma das
sesses, T j finalizava a sesso, quando C relatou dvidas sobre o pnico e seu trata
mento. T preferiu gastar alguns minutos mais e prosseguiu, deixando pronto o tema para

a prxima sesso. Este respeito pela pergunta ou dvida do interlocutor tornaria o relaci
onamento mais confortvel e produtivo. Como Schindler e cols. (1989) j salientaram, um
terapeuta que demosntra respeito e considerao pelo cliente ter um cliente mais falan*
te, participante ativo na sesso.

Caractersticas principais do padro interativo e suas conseqncias

Na sesso 1, T emitiu principalmente QR, ou seja, o comportamento de interrogar
o cliente resultou em respostas relevantes fornecidas por C. Para um terapeuta, conforme
apontou a literatura, um dos reforadores para as aes de T emitidas durante a consulta
a possibilidade de analisar melhor o caso (utilizando os dados coletados) e prover boas
solues para o cliente. Outros reforadores seriam a remunerao, a admirao do clien
te e, principalmente, as mudanas de comportamento do cliente. Respostas CAV tam
bm so uma conseqncia reforadora para "o perguntar, informar ou o responder", des
de que ocorram de maneira no arbitrria. Ou seja, o elogio, a expresso de concordncia
ou a aprovao precisam ser consistentes e especificas. Por exemplo, as ocorrncias de
verbalizaes M
uh-uh" apenas seriam CAV se o interlocutor se mantivesse atento ao
interlocutor e demonstrasse coerncia entre seu comportamento geral na sesso. Uma
anlise similar aplica-se a respostas PR, no basta ecoar as palavras do interlocutor,
preciso se apropriar delas na terapia.
Na sesso 2, T alternou entre FINS e QR, a primeira resultado das aes
psicoeducacionais e a segunda caracteriza a coleta de dados. C teve oportunidade de
prosseguir com a emisso de FINS, alimentando o terapeuta com dados relevantes e
reagiu aos FINS T-C com muitas emisses de CAV.
Na sesso 3 repetiu-se a interao descrita na sesso 2, mas com prevalncia de
FINS C-T sobre CAV C-T. Na sesso 4, foi a vez das respostas QR T-C ocorrerem mais do
que as FINS T-C. E o cliente se manteve como na sesso anterior, emitindo mais respos
tas FINS do que CAV.
Este padro interativo, moderadamente permeado de humor, em que ambos os
participantes so ativos na sesso e trocam informaes relevantes parece se correlacionar
com os sinais de mudana verificados nas sesses 3 e 4. Os relatos de T do tipo FVP,
mais do que demonstrarem a C que T seria capaz de lhe auxiliar, serviram para C conhe
cer outros casos similares ao seu, estabelecer paralelos e acreditar numa soluo real
para os problemas relatados na queixa. Relatos FVP fora de contexto poderiam, inclusive,
intimidar ou aborrecer um cliente. A baixa taxa de QNR mostra, por sua vez, a sintonia
entre os participantes e a disponibilidade interpessoal reinante na sesso.
O sucesso das intervenes pareceu depender da capacidade dos participantes
modelarem o comportamento verbal do interlocutor, sem aversividade, com expresses
recprocas de respeito, admirao e solidariedade. Para o profissional, a informao e a
recompensa mais relevante sobre a adequao de seus atos surgiu sob a forma de relatos
de mudana, resultado da adeso do cliente proposta teraputica.
Um dado de Williams e Chambless (1990) a respeito do atendimento de
agorafbicos, pode explicar parte dos resultados. Segundo eles, um terapeuta que de
monstre confiana ao se desempenhar em situaes estressantes e expresse interesse

pelo cliente ter mais sucesso em procedimentos de exposio com os clientes. Como T
reagiu com humor s prprias dificuldades na filmagem das sesses e validou as dificulda
des relatadas por C (ao ser punido na infncia, ao sair de nibus enfumaado, ao ficar
trancado no banheiro, etc.), pode ter fornecido a C um modelo de enfrentamento que
colaborou para a extino de suas reaes de medo.
Boa parte das respostas FINS e QR de T se referiram ao treino de autofalas para
C, em situao natural, conseguir se expor pelo tempo recomendado pelo procedimento
clnico. Metforas e estrias utilizadas por T nos moldes descritos por Otto (2000), apre
sentaram contedos afetivamente densos e aversivos de maneira mais confortvel, resu
mindo ao cliente um princpio teraputico. Desse modo, foi possvel aumentar a adeso de
C ao tratamento atravs do controle por regras apresentadas por T de forma mais palatvel,
menos aversiva e arbitrria, nos moldes propostos por Luciano e Herruzo (1992).

Reagrupando funcionalmente as classes

A descrio e anlise das sesses por meio de classes funcionais de resposta
e da identificao de eventos correlatos ao progresso clnico pareceu servir aos objetivos
iniciais deste trabalho. Em primeiro lugar, as classes permitiram a descrio das res
postas de um participante j acompanhadas do contexto de sua ocorrncia e da anlise
de suas conseqncias de curto, mdio ou longo prazo. Obteve-se, assim, a anlise
das variveis principais propiciadoras de uma sesso bem-sucedida (definida como a
que resulte no bem-estar dos participantes e facilite, ao mesmo tempo, o processo de
mudana).
Em termos gerais, parece apropriado dividir as classes em dois agrupamentos: o
primeiro grupo inclui classes descritoras dos aspectos interpessoais da relao terapu
tica". Dele fariam parte as respostas PR, ICA e CAV, predominantemente isentas de
aversividade e essenciais para a construo da relao de colaborao, respeito e admi
rao recprocos na terapia. As respostas QR, FINS, OT e DRD parecem se ajustar
descrio dos comportamentos necessrios aos procedimentos de avaliao e interven
o e formariam o grupo das classes de respostas tcnicas, relacionadas com a aplica
o de procedimentos".
Os resultados da terapia dependeriam da composio equilibrada entre ocorrnci
as simultneas de respostas dos dois grupos para ambos os participantes da sesso. O
predomnio das classes "tcnicas tornaria a sesso pouco confortvel, emocionalmente
fria, impessoal e mecnica. A ocorrncia apenas de respostas interpessoais remove a
natureza profissional e cientificamente embasada das aes do terapeuta e afetaria nega
tivamente as chances de mudana. Ser interessante analisar outras interaes entre a
mesma terapeuta com outros clientes, de forma a verificar se este padro interativo misto
continuaria, ou no, a predominarem seu trabalho. Tambm se recomenda, para investi
gaes futuras, que estas classes e eventos tenham sua ocorrncia verificada em ses
ses de outros terapeutas, com diferentes populaes e problemas clnicos diversos,
avaliando-se sua aplicabilidade em contextos como o da prtica clnica privada, de clnicas-escola e de pesquisas diversas sobre a relao terapeuta cliente.

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Captulo 12
Diferenciao entre a noo de significado
pelo uso e a baseada em relaes de
equivalncia
Vises comportamenlais de significao

l ucas Ferra/ Critova

Unli
Carlos A ufiusto de Medeiros

U/MC}

O presente estudo vem com o intuito de apresentar e contrapor duas formas

distintas de interpretar a noo de significado dentro da Anlise do Comportamento (i.e.
Significado pelo uso; significado baseado em Relaes de Equivalncia). Para tanto, se
fez necessrio uma rpida apresentao de propostas tambm distintas dentro da filosofia
da linguagem (i.e. a proposta de John Stuart Mill; a proposta de Wittgenstein em
Investigaes Filosficas).

Teoria de significado de nome prprio

A tentativa de explicao da noo de significao apresenta uma extensa hist
ria de investigao terica no campo da filosofia e lgica. Estudos com o intuito de escla
recer o assunto vm sendo realizados desde a filosofia grega clssica e durante toda a
alta idade Mdia. Porm, a primeira importante estruturao do assunto foi apresentada
por John Stuart Mill (1843), na qual este props uma teoria sistematizando a noo de
significao.
Mill (1843) inicia suas investigaes acerca da noo de significado enfocando
primordialmente palavras isoladas, considerando-as como sendo a unidade bsica para a
analise da linguagem. Segundo Mill, assim como aprendido primeiramente o alfabeto
para se aprender a soletrar, a compreenso das sentenas tambm se ciaria a partir da

decomposio das significaes de suas palavras constituintes. Mill considera todas as

palavras como nomes prprios, indicando, assim, uma relao direta e de posse entre a
palavra e seu referente. Conseqentemente, uma determinada palavra ou conjunto de
palavras, sejam sujeitos ou predicados, estariam para seus referentes assim como um
nome est para o individuo nomeado por este. O significado da palavra "bola" estaria para
o objeto bola, da mesma forma que o nome "Joo" est para o individuo batizado de Joo.
A compreenso de uma dada palavra se daria, segundo Mill, devido a possibilidade da
substituio do referente pela palavra. Portanto, o significado de uma determinada palavra
seria o conjunto de referentes nomeados por ela, permitindo compreender uma palavra
pela sua relao com um referente.
A tese da noo de significado com base na relao smbolo/referente representa
a forma predominante de lidar com a linguagem na histria do conhecimento, possuindo
fortes influncias nas abordagens contemporneas do tratamento cientifico e filosfico do
assunto. Entretanto, esta noo enfrenta criticas ferrenhas, pertinentes e contundentes
de diversos autores dentro e fora da psicologia. Gilbert Ryle (1957) sistematiza as principais
criticas direcionando-as teoria de significado de nome prprio, proposta por John Stuart
Mill. Inicialmente, para Ryle o significado de uma proposio no se daria a partir da
simples soma dos significados de suas unidades. O significado da sentena "o pau d'gua
morreu de cirrose" no seria a simples soma dos significados de cada uma de suas
unidades ("o"; pau"; "d'gua; "morreu; "de"; "cirrose") analisadas em separado.
Uma outra objeo de Ryle (1957) teoria de significado de nome prprio diz
respeito a noo de que todas as sentenas so meras listas de palavras, abrindo a
possibilidade de se atribuir significado a uma sentena como esta: "A mala amor est
mago bola". De acordo com a teoria de significado de nome prprio, esta seria uma frase
munida de significado porque todas as suas palavras componentes possuem um refe
rente, este seria independente da relao entre as palavras dentro da sentena e a
soma de seus referentes seria igual ao significado da sentena. Para Ryle, no so
poderia conceder significado a uma sentena deste tipo por ela no poder ser julgada
como verdadeira ou falsa.
Segundo Ryle (1957), freqentemente so formuladas frases que no necessaria
mente estariam nomeando algo que exista, como por exemplo "O primeiro homem a pisar
em marte brasileiro" Neste caso, o significado da sentena supra citada no pode de
forma alguma ser relacionado com algo ou algum nomeado por ela, ou seja um referente,
j que esta no o possui. Contudo, tal frase no deixa de apresentar significado por poder
ser julgada como falsa ou verdadeira.
Ryle (1957) argumenta ainda que, dentro da perspectiva de Mill, frases como "A
rainha dos baixinhos e "A me da Sacha" nomeariam o mesmo referente (no caso, a
apresentadora Xuxa), porem, segundo Ryle, cada uma apresenta significado distinto, no
podendo, assim, uma ser substituda pela outra em todos os contextos.
Finalmente, Ryle (1957) ressalta o fato de existirem palavras que no nomeariam
algo, mas que possuem significado, como o caso dos verbos, advrbios, adjetivos,
preposies, conjunes e pronomes. No caso da sentena "isto bonito", ela seria
facilmente compreendida e julgada como verdadeira ou falsa mesmo no sendo possvel
indicar um referencial concreto e/ou nico para o adjetivo "bonito".

Significado pelo uso: Wittgensteln e Skinner

Uma viso distinta da teoria de significado de nome prprio, ainda dentro da filoso
fia, foi apresentada pelo chamado segundo Wittgenstein (Hallett, 1977). Para Wittgenstein
(1953), a significao de uma expresso no corresponderia a uma entidade denotada por
ela, ou uma coisa nomeada, mas sim o uso desta expresso:

Pode-se, para uma grande classe de utilizao da palavra significao" - se

no para todos os casos de sua utilizao - explic-la assim: a significao do
uma palavra seu uso na linguagem". (Wittgenstein, 1953. pag.43).

A compreenso da noo de significado defendida por Wittgenstein em Investiga

es Filosficas (1953) deve ser entendida a partir da dimenso dada pelo autor ao con
ceito de uso, isto , os papeis que a expresso verbal exerce em diferentes contextos e
se esse uso obedece s regras do que ele chama de jogo da linguagem":

"Quando os filsofos usam uma palavra - "saber", "ser", "objeto", "eu", "proposi
o", "nome" - e procuram apreender a essncia da coisa, deve-se sompre
perguntar: essa palavra usada de fato desse modo na lngua em que ela
existe?" (Wittgonstoin, 1953 pag.66)

Segundo Day (1969), Skinner, partilhando das idias apresentadas por Wittgenstein,
se ope a qualquer tentativa de abordar o problema da linguagem enquanto sistema de
representao do mundo. Ambos os autores no vem a linguagem como algo especial,
mas sim aprendida e mantida como todo e qualquer comportamento no qual a anlise
deve se ater sobre a conseqncia e ocasio em que este comportamento ocorre. Os
trechos a seguir exemplificam claramente como Wittgenstein e Skinner, respectivamente,
tratam a linguagem como comportamento:

"Comandar, perguntar, contar, tagarelar pertencem histria de nossa natureza

assim como andar, comer, beber, jogar." (Wittgenstein, 1953. pg. 36).

"Uma concepo muito mais produtiva a de que o comportamento verbal

comportamento. Tom carter especial to-s porque reforado por seus efeitos
sobre as pessoas - de incio, outras pessoas, mas eventualmente o prprio
falante." (Skinner, 1974 pg.79)

Skinner (1957) afirma que "os homens agem sobre o mundo, modificam-no e, por
sua vez so modificados pelas conseqncias de sua ao" (pg. 15). Segundo Skinner,
no comportamento verbal, esta ao sobre o mundo realizada de forma indireta, onde
uma comunidade verbal, treinada a responder a estmulos verbais, a mediadora de con
seqncias ao falante. Skinner aborda o comportamento verbal enquanto respostas
operantes, ou seja, como funo de contingncias de reforamento. Para Skinner, a no

o de significado deve ser entendida dentro desta perspectiva, como a relao funcional
entre a resposta verbal e a contingncia em que esta est inserida. Isto , o significado de
palavras ou frases seria o conjunto de circunstncias nas quais estas so emitidas e que,
pelo menos ocasionalmente, so reforadas pela comunidade verbal. O significado ento,
mantm relao tanto com variveis histricas de condicionamento, quanto com variveis
mantenedoras atuais. Uma resposta verbal significa algo no sentido de que o falante est
sob controle de circunstancias particulares" (Skinner, 1977, pag. 8). Skinner (1945), refe
rindo-se ao significado dos termos psicolgicos, argumenta que:
"O que queremos saber no caso de vrios termos psicolgicos tradicionais ,
primeiro, a condio especfica de estimulao sob a qual elos so emitidos
(isso corresponde a "achar os referentes") e, segundo (e isso uma questo
sistemtica muito mais importante), por que cada resposta controlada por sua
condio correspondente." (pag. 272).

Skinner (1957) afirma que o significado no propriedade da varivel dependente

mas sim da varivel independente ou seja, das condies sob as quais o comportamento
ocorre. Com isso Skinner enfatiza a busca por relaes funcionais tanto da aquisio
quanto da manuteno da resposta verbal em detrimento da busca por "significados con
cretos" enquanto propriedade da palavra.
"Os sons representados na ortografia inglosa como gato ou as marcas gato no
possuom significado em sl\ nem possvel colocar significado dontro delas,
para muni-las com significado. Como estmulos, auditivo ou visual, elas podem
ter um lugar na contingncia de reforamento, e como um resultado especial,
respostas podem vir a estar sob o seu controle emitidas por aqueles que as
escutam ou as lem. Produzi-las sob certas circunstncias tambm reforado
de maneiras especiais. Como respostas, as circunstncias que controlam a
sua apario so o seu significado. Como estimulo, o seu significado o
comportamento sob o seu controle (Skinner, 1980 pag. 114).

Portanto, para Skinner (1980), as palavras controlam o comportamento por si s,

enquanto estmulo, independente de seu referente. Conseqentemente, as respostas que
as palavras evocam no ouvinte so o seu significado. De forma similar, ao se analisar o
comportamento do falante, o significado de uma palavra enquanto resposta est nas cir
cunstncias nas quais esta emitida, as quais no implicam um referente.
As palavras no possuem significado independente da sua funo comportamental,
e possuem a sua funo comportamental independente da sua relao com um referente.
Ela j um estmulo que controla o comportamento do ouvinte por si s e, ao mesmo
tempo, se trata de uma resposta emitida pelo falante controlada por diversas outras vari
veis que no um referente.
A noo de significado com base numa explicao funcionalista do comporta
mento verbal torna-se claro em Skinner quando este apresenta o conceito de independn
cia funcional dos operantes verbais. Para Skinner, os operantes verbais apresentados por
ele (i.e. Tacto; Mando; Intraverbal; ecico; Textual; Copia; Ditado) so adquiridos de forma
funcionalmente independente, ou seja, a aprendizagem de uma determinada funo para
uma resposta verbal no implicaria na emisso desta nas demais funes. Isto evidencia

a oposio de Skinner com uma aprendizagem de significado" (smbolo/referente) o que

implicaria numa dependncia funcional dos operantes verbais, ou seja, a aprendizagem do
significado de uma dada palavra permitiria o uso desta em diferentes funes.
A unidade bsica de analise da linguagem para Skinner, deixa de ser, portanto, a
palavra isolada, e passa a ser a resposta verbal, podendo esta ser composta de palavras,
sentenas, pargrafos, ou mesmo livros.
Contudo, apesar da importncia da proposta Skinneriana, ela no levou a um
nmero desejvel de pesquisas acerca do assunto (de Rose, 1994), por razes que fogem
o escopo do presente trabalho. A noo sustentada por Skinner no foi inteiramente acei
ta inclusive dentre os analistas do comportamento, favorecendo a formulao de concep
es distintas de significado dentro da tradio Analtico Comportamental.

Significado baseado nas relaes de equivalncia

Sidman (1971) observou a emisso de comportamentos novos dentro de um con
texto de igualao de acordo com o modelo (matching-to-sample). Desde ento, Sidman
passou a estudar tais comportamentos novos ou emergentes sob o rtulo de Relaes de
Equivalncia (Sidman 1986). A Relao de Equivalncia surgiu como uma tentativa de expli
cao dos analistas do comportamento para os comportamentos novos (de Rose 1994),
isto , adquiridos sem a necessidade de reforamento direto, outrora descritos sob a rubrica
de processos cognitivos. O conceito de Relaes de Equivalncia compreende a descrio
de performances sob o controle de relaes arbitrarias entre estmulos, as quais obedecem
as propriedades de conjunto da matemtica: reflexividade, simetria e transitividade (Sidman
& Tailby, 1982). Um indivduo que fosse diretamente treinado a escolher a palavra escrita
"casa" na presena do desenho de uma casa e, posteriormente, tambm diretamente treina
do a escolher a palavra escrita em francs "maison" na presena do desenho da casa seria
capaz, sem a necessidade de treino direto, escolher o desenho da casa na presena do
desenho da casa, a palavra "casa" na presena da palavra casa", a palavra "maison" na
presena da palavra "maison" - propriedade de reflexividade: o desenho da casa na presen
a da palavra casa", o desenho da casa na presena da palavra "maison - propriedade de
simetria: a palavra maison" na presena da palavra "casa" e a palavra casa" na presena da
palavra "maison" - propriedade de transitividade (Figura 1).

Fig. 1 Representao esquemtica do paradigma de equivalncia do estmulos. As setas

continuas representam as relaes treinadas. As setas tracejadas representam as
relaes emergentes.

Para se dizer que um conjunto de eventos faz parte de uma mesma classe de
equivalncia necessrio que se observe a emisso do desempenho compatvel com as
trs propriedades de equivalncia (Sidman & Tailby, 1982). Os eventos pertencentes a
uma mesma classe de equivalncia so substituveis, ou seja, podem exercer novas funes
nunca diretamente treinadas anteriormente exercidas pelos outros membros da classe.
Para dar conta da substitutabilidade, esta concepo abdica da distino entre estmulos,
respostas, e reforos, no dominio simblico das relaes de equivalncia. Isto quer dizer
que para que haja substitutabilidade entre os eventos de uma contingncia estes no
podem estar atrelados a suas respectivas funes (i.e. estimulo, resposta, reforo), o que
permite a observao da emergncia comportamentos novos.
Para Sidman (1990), essa substitutabilidade entre eventos e a possibilidade de
responder a um estmulo como se ele fosse outro uma alternativa possvel para se
explicar o comportamento verbal. O significado e, conseqentemente, a linguagem, pode
riam ser explicados atravs de relaes entre estmulos e respostas que fazem parte da
mesma classe de eventos equivalentes.

"Tal relao bidirecional entre estmulos prov as bases para o significado

roferoncial: a palavra o smbolo para o referento e o reforento o significado da
palavra porque ambos so membros da mesma classe do equivalncia. Nesse
sentido, equivalncia de estmulo transforma discriminaos condicionais nflolinguisticas em um processo semntico" (Wulfert e Hayes, 1988, pg. 126)

"No caso mais simples, uma palavra vem a ser equivalente ao que ela "representa"
[stands for]. por isso que as pessoas chamam de smbolos (...) eu no considero
"smbolo" uma explicao para nada, mas eu o considero como um nome para uma coisa
real, um fenmeno observado que exige explicao.
Est realmente incorreto falar sobre significado nestes casos? Deveramos inventar
algum outro termo para substitu-lo? Eu acredito que o paradigma de equivalncia demonstra
uma maneira em que smbolos vm a ser estabelecidos como tal, um modo que palavras
podem vir a "significar o que elas "representam" [stands for] (...) eu acredito que o fenmeno
importante por si, e eu penso que eles so tambm uma propriedade especial da
linguagem" no sentido que eles ajudam a fazer a linguagem to poderosa quanto ela ."
(Sidman, 1994. pag. 563).
Smbolos verbais e os objetos que estes representam seriam agrupados em clas
ses de equivalncia, possibilitando a substituio de um estmulo por outro. Ou seja,
eventos (e.g., estmulos condicionais e discriminativos, respostas e conseqncias) que
fazem parte de uma mesma classe de equivalncia poderiam trocar de funo no controle
de um sobre o outro dentro de uma contingncia de trs ou mais termos. E justamente
dentro dessas classes de equivalncia que, segundo Sidman, o significado se encontra.
O indivduo seria capaz de responder a um estmulo verbal no por este apresentar uma
funo dentro de um determinado contexto, e sim por fazer parte da mesma classe do
objeto que este representa, respondendo ao estimulo verbal como se esse fosse o objeto.

Discusso
Apesar de ambas as noes de significado fazerem parte da tradio analtico
comportamental, diferem consideravelmente entre si. Para Skinner, o significado estaria
diretamente relacionado ao conceito de relao funcional, que norteia toda a sua explicao
acerca do comportamento, enquanto, para Sidman, o significado deveria ser entendido
dentro da noo de eventos equivalentes.
Aparentemente, a viso do significado com base em classes de equivalncia
guarda mais semelhanas com a idia de significado e referente apresentada por Mill,
pois a relao A significa B" seria substituda sem maiores problemas pela relao "A
equivalente a B". Aprender o significado no envolve aprender respostas verbais ou
comportamento de ouvinte discriminado, em outras palavras, aprender a se comportar, e
sim envolve formar relaes de equivalncia ou nome prprio entre palavras e seus referentes.
Uma vez estabelecidas estas relaes, o indivduo seria capaz de se comportar
simbolicamente utilizando as palavras no lugar dos seus referentes. Tanto para Sidman
quanto para Stuart Mill, o indivduo s seria capaz de responder adequadamente a uma
palavra ou conjunto de palavras caso essa fizesse parte de uma relao direta com o
estmulo no-verbal. Portanto, a compreenso, para esses dois modos de encarar a signi
ficao, envolveria obrigatoriamente um responder simblico. Esta noo contraria a con
cepo Skinneriana da compreenso enquanto mero responder discriminado.
O significado com base em Relaes de Equivalncia se distancia da proposta
Behaviorista Radical a partir do momento em que modifica a noo de funcionalidade do
comportamento verbal como apresentado por Skinner Ao devolver palavra o status de
unidade de anlise de significado, e de entidade portadora de significado em si, a noo
de significado baseado em relaes de equivalncia rompe com a abordagem Skinneriana
de significado. O abandono da distino de estmulos e respostas dentro do contexto
simblico das relaes de equivalncia atribui o significado palavra independente da sua
funo comportamental. Ao se falar em significado baseado em relaes de equivalncia,
se distancia da noo de funo do comportamento verbal, j que o interesse passa a ser
o de verificar quais eventos partilham as mesmas classes de equivalncia das palavras. E
ainda, ao se fazer referencia a eventos equivalentes para explicar o comportamento verbal,
a noo de funcionalidade perde sentido, ou seja, para se compreender uma resposta
verbal necessrio que ela faa parte de uma classe de equivalncia (note-se aqui a
semelhana com a noo smbolo/referente) e no que ela apresente uma dada funo
dentro de um determinado contexto. Tal noo de significado apresenta semelhanas
com vises estruturalistas da linguagem, algo que Skinner constantemente se preocupou
em negar.
Aparentemente, Mill e Sidman tomaram como base para as suas formulaes
acerca da significao, a observao do comportamento de humanos j verbais. Este tipo
de populao exibe uma grande incidncia de comportamentos novos, induzindo a
concluses acerca de um carter complexo do comportamento verbal que no observado
quando este comea a ser adquirido por crianas pr-verbais. Alm disso, sustenta a
concepo de que a linguagem ou o comportamento verbal exigem outras ferramentas de
anlise (e.g., relaes de equivalncia) para serem explicados a contento. Contudo, uma
outra possibilidade seria a de que, para que os indivduos passem a apresentar comporta
mentos novos, necessrio que estes possuam uma grande experincia com o compor-

tamento verbal, que adquirida quando so inseridos em sua comunidade verbal. Conse
qentemente, os modelos de explicao dos comportamentos simblicos gerados a partir
de observaes de humanos verbais no so capazes de explicar como os indivduos
aprendem a se comportar simbolicamente. A anlise funcional do comportamento verbal
proposta por Skinner se preocupa principalmente com a aquisio do comportamento
verbal, sem deixar, contudo, de explicar comportamentos complexos com conceitos como
extenses do tato, extenses do mando, quadros autoclticos, abstrao, respostas
multicontroladas, entre outros. Neste sentido, a proposta Skinneriana parece ser mais
abrangente que as anteriores, e vrios dos conceitos apresentados em seu livro sobre o
tema comportamento verbal ainda merecem receber uma investigao emprica mais
completa antes de se propor novas ferramentas de anlise para lidar com a questo do
significado.

Referncias
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114). Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Captulo 13
Identificao de fatores relacionados
oposio ao Behaviorismo Radical: Anlise
do relato verbal de ex-analistas do
comportamento1
M aria fater Rodrigues
1/N/OhS 1h / 'dmpus Cdsdvel'-PR.

Diversos autores fazem referncia a um fenmeno de oposio ao Behaviorismo

Radical/Anlise do Comportamento. Estes trabalhos fornecem informaes sobre
inmeras variveis relacionadas a essa situao. Procedemos ao agrupamento dos
trabalhos em 3 grandes classes.

Grupo 1: Fatores produtores de equivoco sobre a abordagem (presena de

equvoco ou de elementos que facilitariam sua ocorrncia).
Os autores consideram serem possivelmente relacionados a trs fatores:
(Ausncia de conhecimento, insuficincia de conhecimento, inacuracidade de
conhecimento, deturpao, equvoco, etc.; seja em relao ao autor da crtica, seja em
relao aos meios, formas e alcance da divulgao do conhecimento sobre a abordagem).

Misperceptions ou percepes negativas e enviesadas sobre a abordagem (Ex.: Otta

et al., 1983; Woolfolk, Woolfolk e Wilson, 1977),

Misunderstandings ou conhecimento inacurado/datado ou ainda incorreto (Ex.: Morris,

1985; Yousef, 1992),

Desconhecimento ou falta de informao (Ex.: Morris, 1985; Yousef, 1992),

Misrepresentations ou deturpaes (Ex.: Nakamura, 1997; Frana, 1997),

Misconceptions ou concepes equivocadas (Ex.: Morris, 1985; Carrara, 1998),

Texto didtico e curso (Ex.: Yousef, 1992; Todd e Morris, 1983, Morris, 1985; Miraldo,
1985),

' O |Hmuinto trabatlv) 6 hwmtMk) rut dkMHHti*v*o d mmtradn (prt* gmritJiiAn trtctu sunau)
pola autotH banca oxnminmlom tin Pontifcia
Urwvnnudwla Catkca dn So Pauto, ixxno xlgnol parcial para obten^Ao <k>tituk) da Mantrn om hducavAo Pttkiooii do t-ducuAo.
ortonliio da
PrrifN [> h Mnlania Moro/ - lcintnon<pfattui oonri bf

Mdia divulgando imagem negativa (Ex.: Morris, 1985).

Linguagem e terminologia

Aspectos da linguagem da teoria em questo, bem como suas diferenas em relao

a linguagem de pares e da populao em geral (Ex.: Deitz e Arrington, 1983; Hickey,
1994; Foxx, 1996; Banaco, 1997).

Histria e desenvolvimento da abordagem

Histria de desenvolvimento da abordagem (Miraldo, 1985 e Carrara, 1998)

Complexidade crescente da obra de Skinner (Carrara, 1998 e Moxley, 1998)

Grupo 2: Fatores de Discordncia

Discordncias filosfico - epistemolgicas

Concepo de Homem: Problema Corpo - Mente, Modelos de ser humano, Concepo

de liberdade humana, entre outros (Ex.: Otta et al., 1983; Silva, 1987; Hickey, 1994;
Miguel & Nakamura, 1996)

Diferenas em concepo de comportamento humano (Ex.: Miguel & Nakamura, 1996;

Hickey, 1994; Micheletto & Srio, 1993),

Discordncias metodolgicas

Caractersticas metodolgicas da produo de conhecimento da abordagem e de con

cepo de cincia (Ex.: Miraldo, 1985)

Funo social e aplicao do conhecimento produzido pelas pesquisas, incluindo aqui

a insero dos membros em lutas democrticas e posicionamentos polticos em geral
(Ex.: Banaco, 1997, Carrara, 1998)

Outros

Diferenas entre valores e princpios (Hickey, 1994 e Foxx, 1996),

Modelo mdico e doenas mentais (Hickey, 1994).

Grupo 3: Fatores ligados aos analistas do comportamento - Nos dois casos

anteriores, equvocos e discordncias, os fatores so relativos ao sujeito que critica.
Aqui, concentramos os aspectos relativos aos prprios analistas do comportamento e
que podem contribuir para a criao e manuteno de atitudes de oposio, sejam elas
baseadas em equvocos, em discordncias ou outro fator. Os fatores ligados aos analistas
do comportamento seriam (no conclusivamente) os relacionados a uma ausncia de
estratgias ou com estratgias inadequadas para lidar com as deturpaes correntes. Em
suma, a uma deficincia no gerenciamento da dificuldade de interagir com o pblico exter-

no (Morris, 1985; Foxx, 1996; Moxley, 1998). Tambm inclufmos aqui uma outra dificulda
de relativa ao pblico interno ou aos prprios pares (Banaco, 1997).

Mtodo
Foram cinco os Sujeitos entrevistados na pesquisa e os critrios para a escolha
dos mesmos foram: 1) Existncia de produo/atuao acadmica e profissional pautada
no Behaviorismo Radica/Anlise do Comportamento, 2) Indicao de seus nomes a
partir da consulta a profissionais de referncia na rea (com produo atual ativa e
reconhecida pela comunidade, e que pudessem indicar indivduos que j houvessem
tido formao e produo na rea, com posterior modificao de sua orientao terica),
3) Como critrio adicional, em caso de dvidas, seria realizada consulta literatura,
procurando publicaes do mesmo autor, pautadas em diferentes orientaes tericas,
em diferentes perodos.
O roteiro de entrevista foi elaborado com base na classificao de fatores de
oposio efetuada anteriormente a partir da reviso de literatura. Tambm inclumos
questes de caracterizao dos Sujeitos, que levantassem informaes sobre sua histria
com a abordagem.
As entrevistas foram transcritas literalmente e o tratamento dos dados consistiu
em construir, inicialmente, uma Tabela de Fatores de Oposio para cada Sujeito,
onde listamos as classes e subclasses configuradas em provveis fatores de oposio,
juntamente com todos os trechos da entrevista que trouxessem meno queles aspectos.
As Tabelas de Fatores de Oposio serviram consecuo de Roteiros Sintticos
de Fatores para cada Sujeito, como passo preliminar anlise das entrevistas por
Sujeito. Com base nesses roteiros e nos trechos de fala dos Sujeitos contidos nas Tabelas
de Fatores de Oposio, efetuou-se a anlise das entrevistas de cada Sujeito.
Aps essa etapa procedeu-se confeco de um Roteiro Sinttico nico,
englobando as informaes contidas nos roteiros anteriores e, em seguida, a uma tabela
nica com informaes temticas baseadas no roteiro de entrevista, incluindo informaes
sobre caractersticas bsicas de todos os Sujeitos. O Roteiro Sinttico nico e Tabela
de caractersticas bsicas dos 5 Sujeitos, deram subsdios (juntamente com as
informaes incorporadas por todo o trabalho anterior da pesquisadora), para a anlise
geral das entrevistas e concluses.
A seguir, apresentaremos um resumo dos resultados por sujeito, algumas
concluses e possveis desdobramentos do trabalho.

Sujeito 1
O conjunto de informaes oferecidas pelo Sujeito 1 permite levantar a hiptese
de que talvez nunca tenha se identificado total e completamente com o Behaviorismo,
pelo menos no com o Behaviorismo Radical skinneriano, e de no ter havido opo
anterior pela abordagem, uma vez que a teoria da Aprendizagem Social (um tipo de
Behaviorismo cognitivo) era a nica abordagem ensinada mais aprofundadamente na sua
graduao, antes de sua formao subseqente na Anlise do Comportamento.

Algumas afirmaes do Sujeito 1, como quando atribuiu um papel passivo ao sujei

to no Behaviorismo, poderiam ser interpretadas como equvocos, podendo ser classificadas
como rneias verdades, se tomadas descontextualizadamente, isto , se olhadas sepa
radamente da apresentao dos pressupostos dos quais parte, diferenciados dos do
Behaviorismo (em concepo de homem, de comportamento e de determinao, por exem
plo). No entanto, um dos objetivos do trabalho foi justamente tentar desvendar quais so os
fatores geradores de discordncias para com o Behaviorismo e quais so as premissas das
quais essas discordncias partem, e aqui h indicadores que permitem mostrar que o Sujei
to 1 no est cometendo equvocos, porque seus pressupostos so diferentes dos do
Behaviorismo e de acordo com eles, suas afirmaes sobre Behaviorismo so pertinentes.
Uma afirmao crtica sobre o Behaviorismo, ainda que descontextualizada, no pode ser
apenas descartada como equvoco sem uma maior reflexo sobre o tema.
A presso do mercado de trabalho contra a pertinncia de um Doutorado na rea
Experimental, relatada pelo Sujeito 1, ainda que no tenha se constitudo em fator fundamental
no rompimento com a abordagem, informao que permite refletir sobre o pequeno impacto
da abordagem behaviorista (conforme tambm apontado pelo Sujeito 2), e mesmo da
Psicologia Experimental, em trabalhos aplicados, especificamente o trabalho educacional.

Sujeito 2
Pelo conjunto de informaes levantadas na entrevista com o Sujeito 2, podemos
resumidamente dizer que existem divergncias bsicas em relao ao Behaviorismo,
principalmente em fatores filosfico-epistemolgicos, fatores metodolgicos e em
concepo sobre forma de aplicao da teoria behaviorista.
Em relao aos fatores filosfico-epistemolgicos, h divergncias e
discordncias em concepo de homem, de comportamento e de determinao humana.
O Sujeito 2 pe muita nfase na subjetividade, como determinante humano e como
objeto de estudo. Concebe o homem constitudo por e em processos subjetivos com
auto-propriedades inernas, ainda que existam fatores biolgicos e sociais determinantes.
O homem seria, ainda, essencialmente atravessado por conflitos que o constituem,
estando longe do equilbrio, sendo instvel, conflituoso e contraditrio. No adere e nunca
aderiu ao Behaviorismo Radical como Filosofia da cincia do comportamento humano e
como Filosofia com razes no Funcionalismo pragmatista americano.
Quanto aos fatores metodolgicos, discorda quanto aos objetivos das cincias
humanas, no que se refere criao de tcnicas de interveno. Diverge sobre o que
seria o objeto de estudo da Psicologia - para ele, a subjetividade - , alm de divergir a
respeito da possibilidade da extenso das concluses obtidas com animais em laboratrio,
para o campo da linguagem e do comportamento humano (no continuidade interespcies).
Sobre aplicao da teoria e sua funo social, ele tem discordncias, antipatias e
criticas vrias, entre elas, o que considera como pretenso do trabalho de Skinner, de
poder explicar tudo a que se prope. Diverge sobre existirem influncias sociais do traba
lho de Skinner/AEC e do Behaviorismo Radical em geral e em relao a uma suposta
pretenso do behaviorista de intervir como algum parte das contingncias, com
possibilidade pensada de controle do comportamento humano. Considera o impacto social
do Behaviorismo muito pequeno e no cr que possa dar resposta a problemas humanos.

O conjunto das informaes da presente entrevista permite afirmar que o Sujeito 2

possui um grande conhecimento de Behaviorismo Radical e de AEC. Todos os sujeitos
entrevistados possuem possibilidade reduzida de apresentarem equvocos sobre a
abordagem, mas as opinies deste sujeito em especial, sobre o Behaviorismo, dificilmente
poderiam ser confundidas com equvocos, configurando-se claramente em discordncias.
As crticas so contextualizadas, ou seja, quase sempre explicita com bastante clareza
quais so os pressupostos do Behaviorismo e os seus prprios, bem como a diferena
entre ambos em relao aos pontos em que existem divergncias.

Sujeito 3
O Sujeito 3 apresenta um extenso rol de diferenas bsicas, arroladas nas se
guintes categorias: fatores filosfico-epistemolgicos; funo social e aplicao do co
nhecimento: dificuldades em relao comunidade behaviorista e fatores relacionados ao
pblico externo.
Concebe o homem como agente da prpria histria, livre e responsvel por suas
prprias escolhas, e essa concepo permeia quase todas as diferenas tericas
apontadas. Discorda do que considera ser uma viso de homem como reagente no
Behaviorismo, numa viso semelhante do Sujeito 1. V uma diferena qualitativa
fundamental entre o homem e outros animais, e o Behaviorismo trataria do lado animal do
ser humano, lado em que, na opinio do Sujeito 3, existe uma continuidade interespcies.
Acredita em livre-arbtrio como possibilidade de escolhas (concepo possivelmente
proveniente de uma opo filosfica existencialista), embora no totalmente independento
de determinaes.
Sobre determinao, divorge da nfase na determinao externa no Behaviorismo,
que favoreceria a idia de um homem passivo (reagente) e sem escolhas. Concebe a
linguagem (e no comportamento verbal), inserida na cultura, como um dos determinantes
(externo/interno) bsicos do homem. Concebe o ambiente determinador no Behaviorismo
como controle por contingncias imediatas, que no incluem contextos maiores como a
cultura, a linguagem (comportamento verbal) e biologia. Considera a possibilidade de existir
determinao por fatores internos em igual proporo aos externos, em contraposio
viso de homem determinado exclusivamente por um ambiente externo no Behaviorismo.
A concepo de comportamento humano para o Sujeito 3 de uma conexo
entre sujeito e mundo. No tem segurana sobre eventos internos serem comportamento
(para isso teria que modificar sua concepo no processual de comportamento) e critica
a teoria pela ausncia de preocupao com eventos encobertos (segundo elo na
contingncia trplice). Discorda sobre possibilidade de previsibilidade de todos os aspectos
do comportamento, especialmente do comportamento humano, baseando-se em conceitos
como os de singularidade, complexidade e autodeterminao do comportamento, incom
patveis com a previso.
Considera o Behaviorismo uma abordagem excessivamente simples (como a lin
guagem formalizada da abordagem, contingncia trplice que possibilita estabelecer rela
es que explicam o comportamento e o modelo emprico) em relao ao que ele conside
ra complexo (ampliao do pensamento, incluso de uma multiplicidade variveis e de dife
rentes conceitos tericos etc.).

Diverge tambm em fatores metodolgicos, em decorrncia de sua concepo de

homem. O homem seria um objeto de estudo diferente dos demais em complexidade, variabi
lidade e como conseqncia, em previsibilidade. No considera a metodologia das cincias
naturais apropriada para o estudo do homem e sua subjetividade, sendo apropriada apenas
para o estudo dos aspectos regulares animais.
Tem uma srie de criticas em relao forma de aplicao da teoria e do conheci
mento, no consultrio, no ensino programado e no que julga ser a minimizao do papel do
professor em Skinner. Chegou a declarar que a teoria favorece posicionamentos polticos mais
reacionrios e at totalitrios, muito embora tenha explicitado que o problema no da teoria
e sim de sua m utilizao. Elogia aplicaes da Modificao do Comportamento em escolas,
especialmente as que atendem deficientes mentais.
Tambm critica a comunidade behaviorista em vrios aspectos como o excesso de
rigidez, e a posse de um discurso considerado pouco abrangente e repetitivo. Considera o
grupo behaviorista de difcil relacionamento por desvalorizar e ter preconceito em relao a
pensamentos diferentes e divergentes; pelas lutas pelo poder na academia e pelo que consi
dera serem caractersticas de grupos minoritrios: a presuno, a arrogncia e o fechamento
do grupo. Relata ter presenciado maus usos da teoria na vida pessoal e profissional por parte
de pelo menos um colega e um professor.
Outros aspectos relacionados comunidade behaviorista seriam a sua linguagem
excessivamente purista e a punio utilizao de palavras mentalistas numa quase nega
o da subjetividade. Alm disso, a linguagem behaviorista seria excessivamente tcnica e
desconedada da linguagem das pessoas em geral, dificultando a prpria divulgao da teoria.
Menciona algumas dificuldades com comunidade externa, envolvendo alunos e
principalmente colegas de outras abordagens, revelando que no era de bom tom ser
identificado como behaviorista na Psicologia em geral.
A exemplo do Sujeito 1, efetua algumas crticas ao Behaviorismo que tambm pode
riam ser classificadas como equvocos, primeira vista. Um exemplo seria quando classifica
a concepo de homem para o Behaviorismo como reagente/passivo; ou quando circunscreve
as contingncias analisadas pela teoria como imediatas. No entanto, assim como o Sujeito 1,
ele parte de pressupostos muito diferenciados dos do Behaviorismo ao efetuar tais crticas,
embora no defina com tanta clareza a diferena entre esses seus pressupostos e os do
Behaviorismo. A sua concepo de homem, por exemplo, de fato muito diferenciada da
concepo behaviorista (incluindo elementos como escolha, liberdade, determinao, entre
outros); portanto, faz sentido que classifique o homem behaviorista como passivo dentro da
sua concepo, embora no faa sentido dentro da concepo behaviorista, que parte de
outras premissas, ou ainda, oferece outro significado aos mesmos termos.
Uma outra questo que se levanta, sobre a qual vale a pena refletir, se de alguma
forma o clima intelectual e acadmico que vivenciou no permitia de fato justificar esse tipo de
leitura, configurando-se em uma espcie de limitao da comunidade e/ou da teoria dentro de
um determinado momento.

Sujeito 4
O conjunto de informaes permite-nos verificar que o Sujeito 4 tem principalmen
te e fundamentalmente divergncias filosfico-epistemolgicas em relao ao Behaviorismo

Radical que se configuram em identificao de lacunas sobre tomas de interesse cognitivo,

para os quais no encontrou suporte terico satisfatrio. Divide o funcionamento humano
em dois nveis, um animal e um humano, e o Behaviorismo trataria de questes relacionadas
ao lado animal. No lado especificamente humano, e esse um ponto fundamental, o
Behaviorismo no responderia questes sobre pensamento e linguagem, evoluo e
desenvolvimento do pensamento verbal. Tambm relata sua insatisfao com a no resposta
a questes sobre a relao entre pensamento/raciocnio e emergncia do ato consciente
e pensamento lgico, bem como fenmenos cognitivos em geral. Limita a teoria behaviorista
anlise de funes elementares. Critica a equivalncia de estmulos por se basear em
arranjos experimentais que apenas constatam a existncia de pensamento lgico, mas
no explicam sua progresso ou emergncia. Um terceiro ponto fundamental de divergncia
para o Sujeito 4 que, em sua opinio, o conceito de histria no incorporado pela teoria
do reforo e pelo Behaviorismo em geral.
Pelo relato possibilita levantar a hiptese de que os pontos a seguir tambm se
configurem em fatores de oposio abordagem: diferenas metodolgicas (abertura
quanto ao objeto de estudo da Psicologia, priorizando a conscincia como de seu
interesse); divergncias quanto forma de aplicao da teoria e do conhecimento (crticas
Modificao do Comportamento como a criao de situaes muito artificiais na
pesquisa/interveno, estendendo a crtica aplicao de teorias em geral) e dificuldades
em relao comunidade externa, mais especificamente, retaliao/demisso no trabalho
com a razo explcita de ser behaviorista (embora identifique perseguio politica ditadura militar - como razo implcita).
Refere-se tambm a algumas criticas padro ao Behaviorismo, que denomina
panfletrias, diferenciando sua posio de posies que pretendem, por exemplo, associar
o Behaviorismo ao Positivismo e a posicionamentos polticos mais reacionrios, num
autntico exemplo de falcia, equvoco ou puro desconhecimento sobre a abordagem.

Sujeito 5
O Sujeito 5 possui predominantemente discordncias tericas para com o
Behaviorismo. Ee difere em concepo de homem, que define como pr-ativo,
discordando do homem que ele pressupe como reativo no Behaviorismo. Rejeita a
simplicidade da teoria behaviorista, definida como existncia de poucos conceitos e pouca
organizao terica, bem como dos pressupostos filosficos positivistas que, a seu ver,
embasariam os behaviorismos em geral, mais do que qualquer outra teoria psicolgica.
Difere ainda em concepo de determinao. O homem seria autodeterminado e
a construo do conhecimento pelo homem faz parte de sua definio de sujeito. Discorda
do Behaviorismo Radical pelo suposto desprezo aos determinantes biolgicos e psicolgicos
do homem e negao da subjetividade/estados interiores.
Menciona ainda o afastamento excessivo em relao aos seus objetivos iniciais
em Psicologia que se traduziu em insatisfao com o contato com o subjetivo proporcio
nado pela abordagem behaviorista. Define o projeto epistemolgico do Behaviorismo como
calcado na recusa/negao do psicolgico e entendendo o psicolgico como experincia
subjetiva e diferente de comportamento. Afirma que a frase de Skinner sobre a objeo do
Behaviorismo aos estados interiores como irrelevantes para uma anlise funcional do com-

portamento, seria um aviso de que a cincia uma construo arbitrria que escolhe o
que interessa, avisando o que no interessa ao caso especfico do Behaviorismo Radical
(a subjetividade).
Tem restries metodolgicas advindas das divergncias em concepes
epistemolgicas (concepo de homem, comportamento, cincia e conhecimento). Discor
da em relao ao objeto de estudo da Psicologia que, para o Sujeito 5, seria a experincia
pessoal e a construo do significado, ao invs do comportamento. Diverge ainda em rela
o a uma concepo de conhecimento cumulativo, concepo essa decorrente de uma
concepo positivista de cincia e de uma falta de viso histrica do homem, aspectos que
afirma existirem no Behaviorismo. Critica o Behaviorismo pelo objetivo de construir conheci
mento e intervir na realidade, o que equivaleria a pretender possuir o Olho de Deus (seme
lhante ao Sujeito 2 ao criticar a funo social do Behaviorismo). A possibilidade de intervir na
realidade e sair mexendo no mundo e brincando de Deus foi tambm citada como um
aspecto anterior de adeso inicial abordagem.
Em relao a outros fatores (aplicao social do conhecimento, comunidade in
terna), no apresenta nenhum ponto de divergncia fundamental.
Poderamos comentar, sobre o Sujeito 5, algo semelhante ao que comentamos em
relao aos sujeitos 1 e 3, a possibilidade de se confundir algumas de suas afirmaes com
equvocos ao invs de discordncias. Um exemplo seria a negao do subjetivo pelo
Behaviorismo. Ainda que o Behaviorismo negue algo em relao ao subjetivo, o sujeito no
explicita exatamente o que negado, dando a entender que o Behaviorismo negue e recuse
tudo, quando recusa a utilizao dos fatores internos/subjetivos como fatores determinantes,
causais, explicativos do comportamento aberto. A subjetividade no Behaviorismo algo a
ser explicado e no a explicao, e o Sujeito 5 no parte dessa premissa ao efetuar a sua
crtica ou ao formular a sua discordncia. Isso fica evidente quando questionado mais
especificamente sobre em que consistiria essa recusa/negao da subjetividade, se seria
negada em si ou na explicao do comportamento (comportamento tomado como possuin
do dimenses subjetivas no Behaviorismo). O Sujeito 5 evidencia que no parte dessas
premissas, no efetua essa diferenciao, consideranda-a verdadeira ou pertinente so
mente dentro do prprio Behaviorismo e no fora dele (em outras abordagens).
Outro momento em que um aspecto semelhante fica claro, quando menciona no
se preocupar com uma definio de comportamento e sequer se interessar por ela. Nesse
caso, poderamos afirmar que existe uma divergncia? Ou o sujeito simplesmente no utiliza
o conceito? Por outro lado, no podemos deixar de levar em considerao que um dos
fatores de rompimento com a abordagem, mencionado pelo Sujeito 5, foi o afastamento da
possibilidade de contato com o subjetivo, no proporcionado pelo estudo do comportamento.
Seria possvel criticar o Behaviorismo tomando como base o estudo do comportamento e
no da experincia subjetiva, sem se preocupar com a definio de comportamento e de
subjetividade para a teoria criticada e sem se importar com ela? So questes que no
poderamos responder no momento mas que nos incitam reflexo.

guisa de concluso
A anlise do relato verbal dos sujeitos do presente estudo no permite afirmaes
nem generalistas, nem conclusivas a respeito de qualquer fator que tenha sido apontado,

e nom sobro qualquer estratgia do explicao e/ou interveno no fenmeno de oposio

abordagem behaviorista.
Os fatores de oposio apontados pela literatura, situados nos grupos
apresentados na contextualizao do problema de pesquisa, foram quase todos
apontados pelos sujeitos analisados como fatores de oposio para si ou para colegas.
Excetuando-se os equvocos, no analisados, foram encontrados fatores de oposio
em discordncias tericas: filosfico-epistemolgicas (concepo de homem, de
determinao e de comportamento humano): em diferenas metodolgicas (produo
de conhecimentos): em funo social e aplicao do conhecimento (no incorporada em
diferenas metodolgicas, conforme previsto princpio): em fatores ligados aos analistas
do comportamentos (dificuldade relativa ao pblico interno e linguagem, mais
apropriadamente situada para estes sujeitos na comunidade behaviorista, do que em
equvocos) e fatores ligados comunidade extema, pouco mencionados por estes sujeitos.
Alguns fatores de oposio no previstos tambm apareceram. Entre eles, discordncias
tericas gerais como as relacionadas identificao filosfica atual explcita, opinio
sobre o tratamento dado linguagem/comportamento verbal, alm do relato sobre mudanas
eventuais que a teoria tenha sofrido.
Podemos supor que os cinco sujeitos, em particular, no apresentam predominante
equvocos sobre o Behaviorismo, mesmo nos aspectos que se assemelham ao que
considerado como mito e deturpao por Bass (1998), De Bell e Harless (1992) e mesmo
Skinner (1974/1993). O contedo destas afirmaes (entre outras) foi comparado com as
diversas concepes que o sujeito tem (expostas na anlise individual), sobre vrios as
pectos relacionados crtica que efetua, e pudemos perceber que so freqentemente
coerentes com suas concepes de homem, de determinao, de cincia, entre outras j
analisadas. As afirmaes ou os fatores, isolados ou no caso de um ou outro sujeito (no
todos), podem ser interpretados como meros equvocos, mas, em conjunto com as demais
concepes do sujeito, adquirem uma coerncia interna que torna essa classificao
difcil de sustentar e, de certa forma, desnecessria. De fato, os sujeitos partem de
concopes e premissas muito diferenciadas das do Behaviorismo, alguns explicitam e
contextualizam essas diferenas, outros nem tanto, porm consideramos importante
analisar a crtica, suas relaes com as demais concepes do sujeito, bem como com
aspectos da prpria teoria e prtica behaviorista, antes de qualquer classificao.
No entanto, ao ouvir/ler uma crtica acerca do Behaviorismo, o ouvinte/leitor quase
sempre no ter a oportunidade de efetuar a contraposio entre as premissas acima
mencionadas. Tambm no poder, exceto com certa dificuldade, ter acesso ao conjunto
de concepes do sujeito que efetua a crtica, que o possibilite analisar sua coerncia
interna. Sendo assim, importante pontuar que, para ser levada srio, a crtica deve ser
contextualizada. Isso no ocorre com freqncia. O crtico, por vezes, sequer especifica
qual o tipo de Behaviorismo est criticando, se o Metodolgico, o Radical ou qualquer
outro. Caso efetue distines entre premissas e no as evidencie, corre o risco de ter a
sua fala completamente desqualificada, pois no seria possvel identificar uma crtica baseada
em discordncia, o que supe conhecimento sobre o objeto criticado.
Os sujeitos aqui analisados oferecem exemplos de como concepes negativas
podem no estar sempre baseados em conceitos incorretos sobre a abordagem, confor
me j apontado para estudantes por Miraldo (1985) e Miguel e Nakamura (1996).

Tambm consideramos importante ressaltar que h grandes possibilidades de

terem atuado ou estarem atuando, para alguns ou todos sujeitos aqui estudados, variveis
relacionadas histria de desenvolvimento da abordagem, e complexidade crescente
da obra de Skinner, conforme apontado por Miraldo (1985), Moxley (1998) e Carrara
(1998), bem como em variveis relacionadas s suas histrias particulares com a
abordagem. importante ressaltar que a formao e a atuao profissional dos sujeitos
no Behaviorismo ocorreu predominantemente nos anos 1970 e inicio dos anos 1980. O
Behaviorismo ento no era o mesmo de hoje. O livro de Skinner intitulado Sobre o
Behaviorismo teve a sua edio original em 1974 e Questes recentes na Anlise
Comportamental ainda mais recente, teve sua edio original em 1989 e foi publicado no
Brasil pela primeira vez em 1991. Este ltimo livro traz alguns aspectos particularmente
importantes do que poderiamos chamar de produto final da obra de Skinner, incluindo o
estabelecimento de relaes mais prximas com a Biologia (seleo natural e conceito
de reforo) do que poderiam supor os que atribuem relaes mais prximas do
Behaviorismo com a Fsica, por exemplo, ou ainda dos que acham que o Behaviorismo
despreze a biologia.
No iremos, nesse momento, ater-nos a discorrer sobre as mudanas que o
Behaviorismo Radical sofreu nesse perodo, mas possvel supor que o Behaviorismo
que os sujeitos conheceram permitisse de alguma forma o estabelecimento das relaes
e crticas acima reproduzidas. Embora argumentos como desprezo biologia,
subjetividade e aos fatores internos, em geral, por vezes paream possuir apelos mais
emocionais do que intelectuais, se for possvel estabelecer essa distino, no
propriamente emocional o tom das crticas efetuadas pelos sujeitos de modo geral.
importante ressaltar que no pretendemos afirmar que os equvocos no
existam, isso no seria possvel. Mas tambm no possvel afirmar que tenham sido
predominantemente equvocos os fatores de oposio que apareceram no relato verbal
dos sujeitos da presente pesquisa. Primeiramente pela formao, vivncia acadmica e
profissional que tiveram com a abordagem, e com a comunidade behaviorista. Em
segundo lugar, porque no mnimo difcil sustentar que uma crtica feita a aspectos
constitutivos de uma abordagem reflita desconhecimento sobre ela. Um bom exemplo
seria a crtica ao lugar do acaso na determinao, realizada pelo Sujeito 2, um lugar
existente na Anlise do Comportamento, do qual o crtico tem cincia, mas do qual
discorda, considerando-o insuficiente.
Os sujeitos ressaltam inmeros aspectos positivos da teoria e da comunidade
behaviorista, bem como da aplicao de conhecimentos. Tambm destacam um enorme
leque de discordncias, algumas das quais se constituem em fortes fatores de oposio.
Existem aspectos idiossincrticos e outros relativamente comuns; dentre os ltimos,
ressaltam vrias facetas de argumentao.
Em linhas gerais, os resultados mostraram que a concepo de homem que os
sujeitos atribuem ao Behaviorismo Radical de um homem passivo, reagente e reativo,
baseando-se em concepo de atividade e passividade bastante diferentes da contida
na teoria behaviorista, que inclui aceitao de determinao por fatores internos, como
escolhas relativamente independentes de contingncias e uma certa dose de livre-arbtrio.
Com a aceitao desses pr-requisitos para julgar o homem como ativo, no de se
admirar que considerem o homem, no Behaviorismo, passivo. Tambm no possvel

dizer que exista engano ou equvoco na afirmao, mas, sim, uma enorme diferena de
pressupostos que no passa pela questo de maior ou menor conhecimento sobre o
Behaviorismo, mas, sim, de concordar ou no com os seus pressupostos.
A subjetividade no algo a ser somente explicado, mas fonte de explicao
sobre o homem. Indo alm, a explicao que a subjetividade proporciona no sobre o
comportamento, porque no o comportamento que est em questo para o crtico.
No esse o seu objeto de estudo (so vrios outros, mas no o comportamento). A
concepo de comportamento do Behaviorismo apenas diferente da deles, e no
desconhecida. Existe ou discordncia para com a definio de comportamento
(considerada muito ampla), ou ento total desinteresse pelo tema e pela palavra, que
no fazem parte do escopo terico psicolgico atualmente assumido.
Os sujeitos declararam no serem dualistas (pelo menos no estabelecem diviso
entre mente e corpo ou esprito e matria, conforme a questo feita), mas assumem a
existncia de diviso do homem em diferentes nveis de funcionamento, diferentes nveis
de organizao da matria, reconhecem diferentes manifestaes humanas regidas por
diferentes leis. Arriscaramos dizer que existiria at, em alguns casos, a diviso entre
aparncia e essncia ao tratar a natureza. Portanto, so dualistas e no monistas. No
assumem a existncia de apenas um gnero de substncia regida pelos mesmos
princpios. Outra diferena de fundo.
Com todas as diferenas em concepo de homem, de determinao, de
comportamento e de subjetividade acima lembradas, tambm no surpreende o fato de
considerarem linguagem como no comparvel a comportamento operante e no
controlada pela contingncia trplice e, portanto, no equiparada a comportamento verbal.
A insatisfao com o tratamento dado ao tema pelo Behaviorismo Radical constitui-se,
sem dvida, em fator de oposio.
Diferem em escopo terico, pressupostos filosficos, epistemolgicos e, como no
poderia deixar de ser, em fatores metodolgicos tambm. Alm de o objeto de estudo ser
diferente, os objetivos da cincia diferem, assim como os mtodos de estudo. No preten
dem nem mensurar, nem descrever e nem prever o comportamento e sim explic-lo, recor
rendo para isso a interpretaes que envolvem determinao por fatores internos. Alguns
tambm no pretendem nem explicar, nem intervir, nem criar tcnicas de interveno sobre
a realidade. Ou por desacreditar da possibilidade de se chegar a estabelecer conhecimen
tos e tcnicas que permitam essa interveno, ou por considerar o homem, a priori,
conflituoso, sendo desejvel que isso ocorra para o seu prprio desenvolvimento. O argu
mento da impossibilidade de se intervir na realidade tem diversas facetas, incluindo impos
sibilidade cientlfico-metodolgica de dominar a quantidade e complexidade de variveis (com
plexidade contingencial) que constituem fenmenos humanos (sociais, polticos, educacio
nais etc.), at incorreo poltica (ao pretender controlar comportamento) e tica (atuar
com possibilidade pensada de ocupar posio estratgica nas transformaes sociais).
Os fatores de oposio metodolgicos tm, portanto, estreitas semelhanas com
os de funo social e aplicao do conhecimento. E se esses sujeitos no relatam
considerar o Behaviorismo reacionrio, tambm no relatam muita coisa a favor de seu
envolvimento em lutas democrticas, atribuindo eventuais influncias a caractersticas
individuais e no da teoria. A propsito, a distino entre a adeso ao Behaviorismo e
AEC (sujeito2) foi inesperada, mas bastante coerente com a argumentao do crtico.

A concepo de cincia no foi suficientemente investigada para esses sujeitos,

mas pelo conjunto de informaes ofertadas provavelmente diferiria da do Behaviorismo.
A concepo de conhecimento diferente, o papel do sujeito na produo de
conhecimento, de si prprio e da realidade tambm difere (confundindo-se com
autodeterminao e no relao sujeito e ambiente). Alm disso, o homem no teria
aspectos em comum, alm dos muito elementares, com outros animais. A, confirmamse a descontinuidade interespcies e uma espcie de dualismo, que divide o
funcionamento humano em dois nveis, um deles o animal. Sendo assim, o homem seria
um objeto de estudo diferente dos demais, em complexidade, variabilidade e
previsibilidade. O homem de certa forma imprevisvel, porque singular e livre, e capaz
de efetuar escolhas. Livre para, at mesmo, escolher se livrar das contingncias.
De fato, seria difcil dizer que o homem no tenha caractersticas bastante parti
culares, especialmente no que se refere a comportamento verbal. Aspectos como com
plexidade, variabilidade e previsibilidade (entre outros no mencionados) constituemse, de fato, em grandes desafios, especialmente metodolgicos. Nesse sentido, a crtica
particularmente til para favorecer reflexo sobre os aspectos criticados, com vistas
at mesmo a um fortalecimento ou aprimoramento da abordagem, conforme nos orienta
Carrara (1998).
Um grupo de fatores em que tambm se concentram muitos fatores de oposio,
embora, com menor unanimidade, o relacionado comunidade interna, a dos prprios
analistas do comportamento. Esse fator dos menos analisados pela literatura e provavel
mente dos mais controvertidos e passveis de discusso e reaes negativas (da comunida
de e dos opositores), mas no pudemos nos furtar a consider-lo. A comunidade tanto
amada quanto odiada, por vezes pelo mesmo sujeito. Dois dos sujeitos apresentaram
forte oposio nesse agrupamento em especial, embora as crticas aos objetivos de cincia
e de aplicao do conhecimento, efetuadas por outros sujeitos, nos paream por vezes um
tanto semelhante. Em ambos os casos, surgem termos como pretenso, arrogncia,
supervalorizao do prprio conhecimento e variaes em torno do mesmo tema. Caracte
rsticas positivas so apontadas, como rigor, seriedade e qualidade na produo acadmica,
mas crticas severas tambm aparecem, entre elas o intenso policiamento da linguagem,
gerando punio ao uso de palavras mentalistas de uso corrente em nossa cultura. Banaco
(1997) j havia apontado que a comunidade por vezes implacvel nesse sentido e no
aceita um meio componente. Esse meio componente poderia ser objeto de discusso
mais detalhada, mas, em todo o caso, o que os sujeitos relatam que foram alvo de retali
ao interna mais do que externa, ao contrrio do que se poderia supor.
A questo da punio do grupo pelo prprio grupo, ou entre subgrupos, caso no
seja uma idiossincrasia da experincia dos sujeitos desta pesquisa, nos parece particu
larmente problemtica, em parte porque especialmente delicada do ponto de vista huma
no, tico e acadmico e, em outra parte, porque no ajuda muito na dissoluo de oposies, sejam relativas a equvocos, sejam relativas a discordncias. Ao contrrio, podem
acirrar as existentes e provoc-las onde no ocorrem, reduzindo o nmero de adeptos e
impedindo, seno a produo, pelo menos a divulgao mais ampla da abordagem e a
interlocuo com diferentes comunidades acadmicas e a sociedade em geral.
Quanto s limitaes de poca gerando fatores de oposio, como no caso das
crticas em relao ao tratamento da subjetividade nos anos 1970, vale lembrar que se houve

mudanas, avanos ou acrscimo em conhecimentos e interesses investigativos, cabe

comunidade behaviorista, em primeiro lugar, a divulgao de resultados de pesquisas recen
tes sobre esse tema e outros. Caso no tenha havido mudanas em aspectos que possam
ser aprimorados, cabe tambm comunidade behaviorista atuar no sentido de ampliar o seu
trabalho em pontos ainda no suficientemente explorados e sobre os quais existe demanda
social e acadmica.
O Behaviorismo Radical tem caractersticas ligadas ao seu processo de evoluo
histrica e a prpria obra de Skinner possui uma complexidade crescente (Moxley, 1998).
Vale enfatizar que conceitos muito importantes na obra de Skinner foram publicados num
perodo relativamente recente. Sendo assim, os sujeitos que tenham tido uma formao
situada num tempo anterior ao da produo e divulgao de determinados conceitos mais
atuais podem possuir um conhecimento correto para a poca e incorreto para o perodo
atual.
Provavelmente, a maior parte das criticas , de fato, uma profuso de equvocos sobre
a abordagem, conforme amplamente acordado pela literatura (embora no com unanimidade).
No entanto, constatar a profuso de equvocos no nos diz nada sobre o seu contedo, a sua
instalao e a sua manuteno. Para responder a perguntas como: Por que mitos e equvocos
sobre a abordagem? Por que mitos e equvocos recorrentes em aspectos especficos? Como
desfazer os mitos e equvocos? Precisaremos efetuar, no mnimo, uma maior anlise sobre o
nosso prprio comportamento e questionarmos a eficincia com que a comunidade behaviorista
tem divulgado seus conhecimentos ou tem tratado de assuntos de relevncia social, assim
como temas polmicos, conforme nos alertam Morris (1985), Banaco (1997), Foxx (1996)
entre outros. Para isso, precisamos analisar o contedo da crtica e a sua histria de desen
volvimento na histria da Psicologia, da abordagem e de sujeitos concretos que dela fazem
parte. Equvocos, mal-entendidos ou mitos (caso se pretenda manter essa denominao)
parecem constituir-se mais em uma conseqncia de deficincia da prpria comunidade, no
gerenciar seu relacionamento profissional/acadmico com pblicos interno e externo, do que
uma deficincia posta em outro lugar.
Ainda que as caractersticas de rigor e seriedade acadmica, apontadas por quase
todos os sujeitos, sejam de fato definidoras da comunidade (e provavelmente so), no se
constituem em privilgio desta comunidade em especial e no garantem que o conhecimen
to produzido por ela ultrapasse os limites do grupo. Caso se deseje disseminar, com correo,
a abordagem, torn-la til e utilizada pela sociedade mais ampla, necessrio criar estrat
gias de anlise e de interveno no fenmeno. Conforme j mencionado por autores como
Morse e Bruns (1983) necessrio que analistas do comportamento criem estratgias para
o gerenciamento de fatores de oposio, especialmente os relativos a eles prprios como
comunidade, uma vez que h fortes indcios de sua participao no vo de colegas para fora
da Anlise do Comportamento. Morris (1985) tambm sups que a oposio pudesse ser
uma decorrncia da insensibilidade de analistas do comportamento em relao a diferenas
em linguagem, valores e preocupaes prevalecentes na cultura e disseminao/divulga
o da abordagem.
Tambm no consideramos adequado esperar que os demais, especialmente
quando possuem discordncias, tenham a preocupao de contextualizar suas crticas,
seu vocabulrio e desfazer problemas com a nossa linguagem. Essa uma tarefa para
os interessados, por assim dizer, conforme j apontado por Deitz e Arrington (1983) ao

mencionar os problemas de comunicao (possivelmente gerando equvocos e

discordncias) relacionados ao uso de palavras cunhadas por meio do que os filsofos
chamam de reviso conceituai.
Entre as estratgias que a comunidade behaviorista poderia criar, consideramos
particularmente importante a criao de material, incluindo material didtico para alunos
de Psicologia, Pedagogia e reas afins, que divulgue informaes sobre a abordagem, a
partir de um exame cuidadoso de quais so os possveis pontos relativos prpria
abordagem passveis de oposio e com uma dose de diplomacia ao tratar de aspectos
polmicos. De modo algum, o material deve se resumir a rebater crticas tradicionalmente
dirigidas abordagem ou a trat-las como mera confuso, equvoco, deturpao ou
falta de informao. Essa estratgia, pelas conseqncias que tem produzido, j
demonstrou a sua ineficincia.
A compilao de absurdos sobre o Behaviorismo, por meio da anlise de textos
didticos, de preenchimento de questionrios ou de anlise de respostas a questes, um
passo necessrio e bastante importante no estudo do fenmeno de oposio ao
Behaviorismo Radical/Anlise do Comportamento, assim como na possibilidade de criao
de estratgias de interveno, mas certamente no suficiente. Estudos desse tipo tm
sido feitos na rea (Todd e Morris, 1983; Yousef, 1992), e importante que continuem
existindo estudos dessa natureza. At o presente momento, o nico registro conhecido de
um estudo brasileiro sobre tratamento razoavelmente amplo dado ao Behaviorismo em
textos didticos o de Gioia (2001), no que se refere abordagem behaviorista radical
transmitida pelo livro de Psicologia direcionado formao de professores. Um estudo
desse tipo com textos didticos direcionados formao de psiclogos seria uma sugesto
de estudo especialmente relevante. Temos o exemplo de Frana (1997) que analisou Alvitte
e apontou a necessidade de esclarecermos determinadas verdades que so ensinadas
sobre a abordagem e que se fundam em aspectos talvez mais prximos de equvocos do
que de reais discordncias. De fato, o conhecimento do crtico/opositor sobre a teoria criticada
, em qualquer circunstncia, condio sine qua non para podermos situar sua crtica como
gerada por discordncia.
Porm, a principal contribuio do presente trabalho e seu carter inovador residem
em no tratar a crtica e a oposio como meros equvocos, examinando o contedo da
oposio de sujeitos menos passveis de comet-los, por possurem uma histria de formao
e atuao na abordagem behaviorista. Interessante ressaltar que os sujeitos no efetuaram
apenas crticas, mas tambm muitos elogios em diferentes aspectos, alguns chegando a
relatar influncias que perduram at o presente momento, advindas de sua formao e atuao
anterior na abordagem. Foi extremamente esclarecedor verificar como uma crtica aparente
mente equivocada adquiria contornos de discordncia a partir de sua explorao na entrevista
e na anlise posterior. Essa verificao no de modo algum generalizvel, nem entre os exbehavioristas e muito menos aos crticos e/ou opositores em geral.
A existncia de discordncias no anula, por assim dizer, a existncia de crticas
infundadas ou mal fundadas, e a literatura prdiga em discorrer sobre as ltimas. Os
prprios sujeitos da presente pesquisa mencionaram a existncia de inmeras criticaspadro, do tipo panfleto, falcia ou equivoco (Behaviorismo e Positivismo, oposio
entre mtodos quantitativos e qualitativos, atribuio de incompatibilidade com
posicionamentos polticos progressistas e tantas outras aqui no mencionadas).

Apenas no consideramos possvel nos furtar a esse debate, generalizando como

no pertinentes todas as crticas, e como mal informados, todos os crticos.
Inmeros desdobramentos poderiam advir de um trabalho como o aqui apresenta
do, desde sugestes para futuras pesquisas, entre elas estudos que ampliem o nmero
de fatores passveis de ocorrncia e exames mais detalhados de cada um dos fatores aqui
apontados, dentre outros que eventualmente possam existir. Destacamos especialmente
a necessidade do estudo de fatores relacionados ao desenvolvimento histrico da aborda
gem e complexidade crescente da obra de Skinner, relacionando a histria da aborda
gem com o exame do tipo e extenso do impacto que obteve em diferentes reas (teri
cas, aplicadas, cientficas ou da sociedade em geral).

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Captulo 14
Compreenso: comparao entre seus usos
cotidianos e sua anlise operante anlise operante da compreenso

Cdrlos Augusto t/e Medeiros

Universii/th/efedera! t/v Minas C/erais

Compreenso: Trata-se de um conceito muito importante para a psicologia e

para a filosofia pela sua intima relao com linguagem. A compreenso tem sido encarada
como um processo cognitivo intermedirio ao comportamento precedido por
verbalizaes. Inicialmente, o indivduo entraria em contato com uma verbalizao, e o
processo de compreenso faria com que este acessasse o significado das palavras
inclusas na verbalizao e, para ento de posse dos significados, ficar sob o controle do
que foi dito. Tambm se relaciona com a comunicao no sentido que compreendida
enquanto processo mediador que permite que as idias ou proposies na mente do
falante se tornem comuns mente do ouvinte. Contudo, o presente trabalho interpreta
estas noes de compreenso como revises conceituais (Harzen & Miles, 1978), no
sentido em que modificam os limites do conceito de compreenso forjado e utilizado
pelos falantes cotidianos.
Atualmente, na Anlise do Comportamento, as discusses sobre o conceito de
compreenso receberam nfase, sendo utilizado para diferenciar como humanos
respondem aos estmulos verbais. A noo de Skinner (1957/1978) acerca do
comportamento de ouvinte como um mero responder discriminado no foi bem recebida
por todos os analistas do comportamento, levando-os a proporem outras alternativas de
como os indivduos respondem sob o controle de estmulos.
Segundo Sidman (1990), no suficiente que o indivduo exiba o comportamento
sob o controle de um estmulo verbal para se falar em compreenso. Para Sidman, as
palavras somente exercem o controle sob o comportamento de ouvintes verbais por
fazerem parte da mesma classe de equivalncia de seus referentes. Com a noo de
substitutabilidade, as palavras, ao fazerem parte da mesma classe de equivalncia dos
seus referentes, controlam as mesmas respostas. Em concluso, pode-se dizer que a
compreenso dos estmulos simblicos seria dependente das classes de equivalncia
entre os estmulos simblicos e seus referentes.

Hayes e Hayes (1989) defendem que o seguimento regras depende de sua com
preenso, que se d pelo quadro relacional de coordenao formado pela regra e a contin
gncia descrita por ela. Poderia-se dizer, portanto, que o referente de uma regra seria a
contingncia descrita pela regra, e o ouvinte somente compreenderia a regra caso esta
fizesse parte da mesma classe de equivalncia ou quadro relacional por coordenao da
contingncia descrita pela regra. Hayes e Hayes defendem que Skinner (1969/1984), ao
definir o que so regras, ou seja, estmulos discriminativos verbais que especificam as
contingncias, no deixa claro o que representa "especificam as contingncias". Para
Hayes e Hayes, as regras somente especificam contingncias quando fazem parte da
mesma classe de equivalncia das contingncias.
Devany, Hayes e Nelson (1986) discordam da interpretao de Skinner de que os
estmulos simblicos tm meras funes discriminativas no controle do comportamento
do ouvinte:

From the stand point of the listener, this analysis [anlise funcional do comporta
mento verbal] essentially views symbols as discriminative stimuli and not o f special
interest in their own right.
Symbols used by humans, however, appear to be more flexible than discriminative
stimuli as typically conceived (Devany e cols., 1986, pg. 243).

Horne e Lowe (1996) tambm discordam da concepo Skinneriana de que o com

portamento de ouvinte no verbal em nenhum sentido especial. Para tais autores, ver o
comportamento de ouvinte como desprovido de um carter simblico limita o poder explicativo
da anlise do comportamento em lidar com desempenhos emergentes no mbito verbal.
Segundo Horne e Lowe, o comportamento de ouvinte verbal, onde a compreenso de uma
palavra requer a emisso de um comportamento de falante (Nomeao).
Como j mencionado, para Skinner (1989/1995), o comportamento de ouvinte no
necessariamente verbal em nenhum sentido especial. Contudo, a abordagem de Skinner
acerca do termo compreenso no se resume a um responder aos estmulos verbais. Skinner
(1957/1978,1974/2000) aborda o conceito fazendo anlises operantes dos comportamen
tos relacionados compreenso. Como defensor da noo de significado pelo uso (Day,
1969), Skinner tenta definir funcionalmente os comportamentos que servem de S para a
emisso da resposta verbal compreenso. Ao faze-lo, Skinner, provavelmente, revisou o
conceito de compreenso. Neste sentido, importante verificar at que ponto Skinner modi
ficou os limites do conceito. Para conduzir esta verificao, o presente trabalho comparou
sua abordagem do conceito de compreenso com os usos apresentados pelo filsofo da
linguagem Gilbert Ryle (Ryle, 1949). Ryle ao longo da sua obra se especializou em discutir
a pertinncia dos usos que psiclogos e filsofos faziam dos termos psicolgicos. Para
tanto, ele pesquisou e apresentou lgica dos usos cotidianos dos conceitos.
Os objetivos do presente trabalho foram, portanto, verificar:
A coerncia entre os usos do termo apresentados por Skinner e seus usos cotidianos;
Se a compreenso envolveria, necessariamente, o comportamento verbal.
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Primeiro Uso - Responder apropriado verbalizao de algum

Este uso envolve a emisso de comportamento de ouvinte sob o controle discrimi
nado de estmulos verbais. Para que a compreenso ocorra, neste caso, o ouvinte teve de
ser reforado no passado emitindo determinadas respostas na presena dos mesmos
estmulos verbais. Por exemplo:
1.
Pode-se dizer que Moe compreendeu o que Homer disse quando deu uma
cerveja para ele mediante a verbalizao:
- Hei Moe, me d uma cerveja?
Ao dar a cerveja para Homer, possvel concluir que Moe compreendeu o que
Homer dissera, uma vez que emitiu um responder apropriado verbalizao de Homer.
Mas, para que a verbalizao de Homer tivesse esta funo discriminativa sobre o com
portamento de ouvinte de Moe, foi necessrio que Moe tivesse recebido reforos no pas
sado por emitir respostas similares na presena de verbalizaes semelhantes. Contudo,
se Moe no tivesse reforado o mando de Homer, no significaria obrigatoriamente que ela
no o compreendera. importante notar que um estimulo discriminativo no produz obri
gatoriamente a emisso de uma resposta operante especfica como ocorre no condiciona
mento clssico. Como ser exemplificado adiante, Moe poderia ter demonstrado compre
enso emitindo diversas outras respostas.
Este primeiro uso, contudo, no se restringe apenas aos comportamentos
operantes. Determinadas respostas verbais adquirem funes eliciadoras por condiciona
mento respondente por evocarem a emisso da viso condicionada (Skinner, 1953/1994)
ou por diretamente exercerem a funo de estmulo condicionado. Um exemplo interes
sante deste uso ocorreu quando o autor deste trabalho estava aplicando um procedimento
de dessensibilizao sistemtica a um caso de vaginismo. Quando as cenas descritas
continham a palavra 'penetrar" ao invs de "inserir", a cliente relatava um nvel muito mais
alto de respostas de ansiedade. De acordo uma anlise estrutural, as duas palavras seri
am consideradas sinnimas neste contexto, contudo, a palavra penetrar" possua fun
es eliciadoras no partilhadas pela palavra inserir". Pode-se dizer, portanto, que cada
pessoa possui uma relao ntima com cada palavra dependendo da sua histria, e o
controle que uma palavra exerce sobre o comportamento de ouvinte no depende neces
sariamente de uma relao smbolo referente.
O seguinte exemplo ilustra este primeiro uso de compreenso baseado em uma
resposta reflexa: Pode-se dizer que Marge Simpson compreendeu um livro de contos
erticos ficando sexualmente excitada ao l-lo. Ficar sexualmente excitada neste caso
evidenciou um responder apropriado verbalizao do autor do conto.
Ryle (1949) aborda compreenso como conceito disposicional aberto, isto :

"(...) ele [quem compreende] no est num momento particular em processo de

fazer ou passar por qualquer coisa, mas, que ole capaz de fazer certas coisas,
quando a necessidade surge, ou que ele tende a fazer ou sentir certas coisas em
situaes de certo tipo." (Ryle, 1949, p 112)

Este uso apresentado por Ryle perfeitamente compatvel com o primeiro uso de
Skinner. Ambos autores no encaram a compreenso enquanto um processo que medeie
outros comportamentos. Considerar a compreenso como um conceito disposicional aberto
significa se comportar apropriadamente verbalizao de algum dadas certas condies,
e que a compreenso pode ser evidenciada por um amplo conjunto de comportamentos
distintos. Por exemplo, ao se dizer que Moe compreendeu o mando de Homer, pressupe
que Moe entregar a cerveja (e.g., responder apropriado) quando houver uma operao
estabelecedora (necessidade) ou um Sd (situaes de certo tipo). Novamente, Moe poderia
ter compreendido o mando de Homer mesmo sem ter entregado a cerveja a ele, por
exemplo: "sinto muito Homer, mais a cerveja est quente", neste caso, Moe no deu a
cerveja para o Homer pela falta de S ou situaes de certo tipo.
Os usos dos dois autores tambm lidam satisfatoriamente com o seguimento de
regras. Por Exemplo: Homer aconselha Bart:
Oh Bart, no faa faculdade, voc muito burro para isso. Veja, voc pode ter
sucesso profissional como o meu".
Neste caso, pode-se dizer que Bart compreendeu a regra se, ao fim de seu
colegial (Sd ou situao de certo tipo), ingressar diretamente no mercado de trabalho.
Neste caso, pode-se dizer que compreender uma regra conceito disposicional, no
sentido em que mudar a probabilidade de emisso de determinado comportamento
quando o ouvinte se deparar com a contingncia descrita pela regra.
importante ressaltar que em todos esses exemplos a compreenso foi
evidenciada pela emisso de comportamentos no verbais segundo a definio de Skinner
(1957/1978) de comportamento verbal.
O principio polar deste uso (Harzen & Miles, 1978), ou seja, o qu no seria
considerado compreenso, diz respeito noo de "apropriado". No compreender no
exemplo do Moe e do Homer seria evidenciado por Moe entregar leite para o Homer, por
exemplo. Neste caso, Moe no emitira um responder apropriado, respondendo como se
no estivesse sob controle das verbalizaes do Homer. evidente que necessrio
supor que existam operaes estabelecedoras ou necessidade para que Moe entregue
a cerveja para o Homer, em outras palavras que ele a entregaria se tivesse compreendido.

Segundo Uso - Emitir a mesma resposta verbal

Pode-se dizer que algum compreendeu o que foi dito ao dizer a mesma coisa, ou
dizer com outras palavras (Skinner, 1974/2000). Este uso, diferentemente do anterior, envolve
a emisso de uma resposta verbal (intraverbal ou tato). Para ocorrer a compreenso, de
acordo com esse uso, necessrio que o ouvinte possua alguma familiaridade com os
eventos que controlaram o comportamento verbal do falante. Conseqentemente que tenham
a probabilidade de dizer as mesmas coisas sob as mesmas circunstncias.
Por exemplo: O Mdico do Homer Simpson estava lhe explicando como conduziria a
operao de ponte de safena a qual Homer seria submetido. A primeira tentativa de explicao
no fora compreendida por Homer, que acusou o mdico de estar utilizando uma linguagem
muito tcnica. O mesmo ocorreu com as outras duas tentativas emitidas pelo mdico. Homer
somente compreendeu quanto o doutor disse: Vamos dar uma garibada no seu tique e taque".

Apesar o aspecto caricatural do exemplo, inegvel que os mdicos freqentemente

no so compreendidos porque muitas vezes desconsideram os seus pacientes enquanto
audincia (Medeiros, 2002; Medeiros, no prelo). As suas descries das causas dos
sintomas dos pacientes so ocasionadas por aspectos que o paciente no domina, como
a anatomia do corpo humano, nomes de vlrus, bactrias, inflamaes, etc. Neste sentido,
o paciente dificilmente conseguiria dizer as mesmas coisas que o mdico, mesmo estan
do em contado com os mesmos S no-verbais. Contudo, quando dois mdicos conver
sam entre si possuem uma probabilidade muito maior de serem compreendidos, pois j
possuem uma probabilidade de dizer as mesmas coisas sob o mesmo conjunto de cir
cunstncias ambientais. No exemplo anterior, quando o mdico passou a considerar o
Homer enquanto audincia conseguiu emitir uma verbalizao que exerceu controle sob o
seu comportamento, no sentido em que o Homer conseguiria dizer as mesmas coisas.
Novamente observada uma concordncia entre os usos de Skinner e Ryle.
A semelhana se d pelo fato de que dizer as mesmas coisas com as outras
palavras implica que o ouvinte j tinha probabilidade de dizer as mesmas coisas. A com
preenso nesse caso envolveria a familiaridade com o que controlou a verbalizao.
Curiosamente, tanto Ryle (1949) quanto Skinner (1974/2000,1957/1978) utilizam
o termo familiaridade. Para Ryle (1949):

"Compreenso , em parte, sabor como. O conhecimento que exigido para com

preender performances inteligentes de um tipo especfico algum grau de compe
tncia em performances deste tipo (...) a capacidade do apreciar uma performance
uma do tipo de capacidade para executa-la" (Rylo, 1949, pag. 53-54).

Segundo Skinner (1957/1978): "compreendemos qualquer coisa que ns mesmos

teramos dito em relao ao mesmo estado de coisas" (Skinner, 1957/1978, pag, 331).
O princpio polar deste uso diz respeito ausncia de familiaridade ou competn
cia para dizer a mesma coisa, como ilustrado no exemplo do Homer e seu mdico. Alm
disso, este uso exclui o mero comportamento ecico como evidncia de compreenso.
Para compreender, no suficiente repetir o que foi dito, necessrio que se consiga
dizer as mesmas coisas sob as mesmas circunstncias.
Este uso, apesar de se constituir em um dos exemplos paradigmticos de com
preenso, um caso especial de uma categoria mais ampla, que seria o 3o Uso.

Terceiro Uso - Compreender o comportamento de algum

Tanto Skinner quanto Ryle admitem que nem o comportamento compreendido
nem a resposta que evidncia compreenso so necessariamente verbais. Sendo assim,
possvel compreender eventos, sejam eles comportamentos ou no, que no so
necessariamente verbais. Entretanto, novamente, este uso tambm exige um grau de
competncia" ou uma "probabilidade de resposta em "performances deste tipo.
No seguinte exemplo, pode-se concluir de diferentes formas se Bart compreende
ou no o comportamento de seu pai, tentando trocar o pneu de sua bicicleta.

A compreenso seria evidenciada por um grande conjunto de respostas de Bart

(i.e., conceito disposicional aberto) ao observar o Homer consertar do pneu da bicicleta:

Bart poderia comear a rir das trapalhadas do pai;

Poderia ir ajud-lo;

Poderia instruir o Milhouse como faz*lo corretamente;

Poderia predizer o comportamento da bicicleta a seguir;

Poderia at constatar o erro sem conseguir verbaliz-lo.

Estes comportamentos no esgotam as evidncias de compreenso, mas possu

em algo em comum:
Bart teria que, necessariamente, possuir alguma competncia quanto a trocar o
pneu de uma bicicleta. importante ressaltar que a competncia no precisa ser
exatamente igual de quem se comporta. Em outras palavras, Bart no precisaria
consertar o pneu da bicicleta, nem mesmo ser capaz de faz-lo, contudo, necessitaria ter
alguma competncia quanto a pneus e bicicletas.

Quarto Uso - Compreender as razes da ocorrncia de um evento

Um uso muito comum do termo compreenso ocorre quando os indivduos com
preendem as razes dos eventos. Por Exemplo: Homer tenta ligar um carro que insiste
em no pegar.
Rapidamente, o comportamento de virar a chave entrar em extino e o Homer
emitir vrios comportamentos:

Checar os cabos da bateria;

Checar os fusveis;

Verificar se a bateria tem carga, etc.

Suponha-se que o carro no pegara devido falta de combustvel. A compreenso

de Homer acerca das razes do evento pode ser demonstrada de diferentes maneiras:

Dizer: incrvel, carros sem gasolina no funcionam!"

Comprar gasolina.

Roubar gasolina do Ned Flanders, etc.

O polar deste uso no exemplo acima seria morder o volante, chamar um

mecnico, trocar os cabos e a bateria, etc. Isto , quaisquer comportamentos que indiquem
que ele no est sob o controle das razes do evento.
Apesar de Ryle no mencionar este exemplo diretamente, a viso de compreen
so como saber como e conceito disposicional aberto permite a explicao deste uso.
Pode-se dizer que Homer, ao compreender as razes do carro no ter pegado tende a se
comportar de algumas formas em situaes especficas (e.g., posto de gasolina, carro
do Ned Flanders, etc.) quando a necessidade surge (e.g., precisar sair com o carro). A
noo de compreenso enquanto saber como tambm envolveria uma competncia em

performances desse tipo, ou seja, ter visto carros que no funcionaram sem gasolina no
passado, por exemplo.

Quinto Uso - Compreender como uma pessoa se sente.

Compreender como uma pessoa se sente implica um outro aspecto muito contro
verso que se trata das expresses das emoes (Darwin, 1872/1978), e como as pessoas
aprendem a descrever o que sentido privadamente (Skinner, 1945). Neste caso, a com
preenso especialmente dificultada pelas descries estarem, especialmente, sob o
controle de eventos privados. Como discutido em Skinner (1945), a comunidade verbal
que ensina os seus membros a descreverem o que sentem privadamente. Para tanto, ela
utiliza informaes incompletas e imprecisas advindas de eventos e comportamentos pa
ralelos condio privadamente experienciada (i.e., acompanhamento pblico, resposta
colateral, extenses do tato e reduo da resposta). Como no possvel um treinamento
ostensivo, o vocabulrio destinado a descrever as emoes muito menos preciso.
Um outro fator complicador da compreenso neste caso que a mera descrio
do sentimento no tem meios de induzir quem compreende a sentir-se da mesma maneira
(Skinner, 1974/2000), a no ser que sejam manipuladas operaes emocionais para
tanto (Skinner, 1953/1994). Conseqentemente, a compreenso, neste caso, dificilmente
poderia envolver um grau de competncia na mesma performance como no 2" Uso. Contu
do, tambm existe um saber como do tipo de como a pessoa se sentiu no passado em
condies semelhantes, mas nesse caso, o ouvinte teria de emitir respostas controladoras
(e.g., se imaginar na mesma situao) para conseguir se sentir de maneira semelhante.
Ryle (1949) no discute especificamente este uso, mas, a sua noo de compre
enso como uma espcie de saber como pode lhe ser aplicada.

Concluses
Foi observado um grande nmero de concordncias entre os usos apresentados e
discutidos pelos dois autores. Sendo assim, possvel concluir que os usos de Skinner
se aproximam dos usos cotidianos do termo. Ambos os autores remontam noo de
que compreender no tornar um significado comum, pois ambos lidam com a noo de
significao pelo uso (Ryle, 1957). Para ambos autores, cada pessoa possui uma relao
ntima com cada expresso verbal, o que impossibilita uma compreenso perfeita do
tipo - partilhar significados, uma vez que a compreenso no se d por uma captura de
significados, em sim pelas performances emitidas sob o controle de eventos.
Os exemplos apresentados por Skinner e Ryle demonstram claramente uma
desvinculao do conceito de compreenso emisso de respostas verbais. Novamente,
nem os eventos a serem compreendidos, nem as respostas que evidenciam a
compreenso precisam ser verbais. Neste sentido, pode-se dizer que os analistas do
comportamento citados acima revem o conceito do compreenso ao atrela-lo ao compor
tamento verbal.
Um outro ponto importante foi a concluso de que compreenso se trata de um
conceito disposicional aberto, relacionando-se com um grande nmero de diferentes con
ceitos comportamentais como comportamento de ouvinte discriminado; discriminao

operante; generalizao respondente; Intraverbais e tatos; etc. Para se descrever o com

portamento com o uso destes conceitos essencial que se conduza a anlise funcional
de cada exemplo especfico. A compreenso enquanto conceito disposicional aberto,
tambm s mantm o seu poder preditivo caso se analise qual o uso do termo em ques
to. Ao contrrio dos conceitos comportamentais mencionados anteriormente, o termo
compreenso no possui definies precisas e teve os seus usos contaminados pelas
numerosas revises conceituais que sofreu. Revises estas que induzem noo de
causalidade interna e de processos mediacionais, ou seja, se constituindo no tipo de
explicao que Skinner e Ryle mais se preocuparam em negar. Sendo assim, no parece
aconselhvel manter o seu uso para uma descrio cientfica do comportamento. O con
ceito de compreenso precisa ser estudado enquanto conceito utilizado pelo falante coti
diano. Contudo, para uma anlise cientfica do comportamento prefervel utilizar os con
ceitos comportamentais princpios comportamentais j mencionados.

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Skinner, B. F. (2000). Sobre o behaviorismo (Trad. M.P. Villalobos.) So Paulo: Cultrix. (Trabalho
original publicado em 1974.)

Captulo 15
Estratgias auxiliares em terapia
comportamental
M a y Deitti
Pontifcia L/mvcrsidadc C'atica dcSo Paulo

Os indivduos que procuram terapia, freqentemente, no aprenderam determina

dos padres comportarnentais em sua histria de vida, e o terapeuta pode, na situao de
terapia, modelar novos comportamentos. Existe um controle recproco de comportamentos
na dupla teraputica, isto , o terapeuta fica sob controle do comportamento do cliente e
vice-versa. De modo geral, o terapeuta procura utilizar reforamento natural, o que facilita
a generalizao do novo repertrio para outras situaes. Na realidade, o reforamento
social liberado pelo terapeuta natural e eficaz no contexto da relao teraputica e
tambm costuma ser similar aos reforadores que ocorrem na vida do cliente. Este autor
afirma que ainda que tcnicas comportarnentais especificas sejam eficazes para a mudana
comportamental, "a relao teraputica freqentemente uma fonte importante de resultados
clnicos". Rosenfarb (1992), considera que os comportamentos que os clientes emitem
durante a sesso devem ser atentamente analisados pelo terapeuta e sugere alguns
aspectos que deveriam ser pesquisados, tais como as discrepncias entre comportamento
verbal e no verbal do cliente, e o comportamento do terapeuta como parte do controle
recproco e, portanto, como SDS para o comportamento do cliente.
Outro aspecto que deve ser lembrado que as pessoas, quando vo procurar
terapia freqentemente acreditam que os eventos encobertos (sentimentos, pensamentos,
etc.) so a causa de seus problemas. Entretanto, esta no a premissa da Anlise do
Comportamento. Na verdade, os eventos encobertos so comportamentos da mesma
natureza que os comportamentos observveis e a nica diferena entre eles o acesso.
Para acessar eventos encobertos e/ou dados da histria passada, que podem dar
informaes sobre a histria de aprendizagem de padres comportarnentais o terapeuta
depende do relato verbal do indivduo. O comportamento verbal na clnica tem sido muito
estudado por pesquisadores e clnicos como (Rosenfarb, 1992; Khlenberg e Tsai, 1987)
que se referem importncia da discriminao e expresso de sentimentos do cliente e
terapeuta e relevncia da instruo verbal do terapeuta na instalao e manuteno de
repertrios comportarnentais. No contexto da relao teraputica, a mudana ocorre, fun-

damentalmente, devido interao verbal entre cliente o terapeuta. Por exemplo, o terapeuta
pode apontar incoerncias entre o comportamento verbal e o no-verbal do cliente, pode
investigar sentimentos, ou pode analisar se o comportamento verbal emitido na sesso
similar ao que o cliente apresenta em seu ambiente natural. , portanto, necessrio estu
dar tambm o papel do terapeuta como uma fonte de reforamento e como parte do
sistema de controle reciproco, isto , fornecendo SDs para mudana de comportamento
do cliente, reforando seus comportamentos e, ao mesmo tempo, tendo seu prprio com
portamento reforado por ele.
Estas questes s podem ser analisadas pesquisando a prpria situao de tera
pia, quando as interaes comportamentais terapeuta-cliente (ou cliente-terapeuta) ocor
rem de forma natural.
Neste sentido, Ferster (1979), em um artigo clssico, afirma que

"os ospecialistas em clinica parecem so comunicar com sucesso entre si o

freqentemente considera-se que algo importante est sondo comunicado
quando um clnico est falando. Mas freqentemente difcil conhecer om
detalhes que parto da terapia causa benefcio ao cliente. Como difcil descrovor
o que est acontecendo, a comunicao efetiva perece ocorrer entro pessoas
que j sabem muito do que ost sondo dito" (p.283).

Para Ferster (1979), como a Anlise do Comportamento uma cincia natural,

importante que se desenvolva uma linguagem que permita observar e descrever os eventos
comportamentais na situao em que ocorrem e analisar as mudanas ambientais que
esses eventos produzem no indivduo, no ambiente e em outras pessoas.
Ferster (1979), tambm afirma que "os comportamentos que ocorrem na terapia
so um dado objetivo, no qual a maior parte das atividades e seus reforadores podem ser
observadas por ambas as partes "(p. 296). Para o autor, o papel do terapeuta criar
condies que possibilitem ao cliente relatar processos encobertos e observar aspectos
de suas respostas, seus antecedentes e seus conseqentes. Ele destaca que a observa
o das interaes verbais na sesso de terapia fundamental para que a cincia do
comportamento possa embasar a prtica clnica. Esta observao pode ser dividida em
dois aspectos: o primeiro aspecto refere-se compreenso de como cliente-terapeuta
alteram o comportamento um do outro e o segundo aspecto envolve a investigao de
como os comportamentos verbais que resultam da terapia influem na vida diria do cliente.
Hbner (1997), a partir da proposta de Skinner (1957) para o comportamento
verbal, em seu trabalho "Comportamento Verbal e Prtica Clnica" ressalta a utilidade e
validade do uso do verbal na situao clnica. A autora afirma que ouvir e registrar as falas,
dentro de um referencial de anlise funcional uma excelente fonte de dados e o ouvir
uma fala, sem puni-la, j uma forma de aumentar a probabilidade de que os comporta
mentos verbais encobertos sejam analisados nas sesses. O terapeuta pode ser bem
sucedido em mudar regras, preconceitos e outros eventos encobertos, iniciando pela
mudana do comportamento verbal do cliente.
Para ter acesso aos eventos encobertos via relato verbal, o terapeuta
freqentemente faz uso de estratgias que podem facilitar a emisso do relato verbal

sobre fatos que podem ser evitados pelo cliente por fuga/esquiva ou por falta de discrimi
nao dos mesmos.
Alguns terapeutas comportamentais consideram que a anlise do relato de so
nhos pode ser til como uma destas estratgias auxiliares. No contexto da Anlise do
Comportamento sonhar um evento privado e o relato de sonho comportamento aberto
que descreve um evento privado que ocorreu no passado.
Utilizando a Anlise Funcional dos relatos de sonhos o terapeuta pode ter acesso
histria pessoal do cliente e criar condies para evocar respostas emocionais na ses
so (CRB), as quais, podem ser modificadas no contexto teraputico. importante res
saltar que na Terapia Comportamental: o que importa no o que o cliente sonha, mas
em como o que ele sonha se relaciona com o seu contexto. Isto , anlise do relato
de sonhos entendida como uma anlise contextuai de relato de eventos privados. Algu
mas das perguntas que o terapeuta pode fazer quando o cliente relata um sonho so as
seguintes:
* Como voc relaciona este sonho com o seu momento de vida.
* Porque voc resolveu relat-lo nesta sesso?
Estas questes podem criar oportunidade de auto-observao e discriminao
de funes comportamentais "inconscientes" (Skinner, 1953) que podem estar atuando.
Apresenta-se a seguir um exemplo de anlise de relato de sonho na prtica clnica.

Caso Clinico
Cliente B., mulher muito bonita, 39 anos, separada, dois filhos de 11 e 8 anos,
executiva de multinacional. Falou para a terapeuta que preteria um terapeuta homem, mas
que seu chefe havia feito a indicao.
Queixa: "Sinto-me s, sem amigas, me relaciono mal com as colegas de trabalho.
Com os homens sempre me dou muito bem, pois, qualquer homem, jovem ou velho, sempre
um homem".
No decorrer da terapia, observou-se que B. era extremamente sedutora com qual
quer homem, mantendo vrios casos amorosos durante o casamento e depois dele. Esta
cliente queixava-se que os homens no a levavam a srio, s queriam sexo e os parceiros
de trabalho aps efmeras relaes deixavam de respeit-la profissionalmente.
Sua relao com mulheres sempre foi muito complicada. Sua me era alcolatra e
violenta e a irm mais velha se casou muito cedo para sair de casa. Nunca teve uma amiga
prxima e os homens sempre a cortejaram, ela achava fcil se relacionar com eles.
A terapia se centrou na anlise de seu repertrio e na instalao de um novo reper
trio social, na busca de amizade com mulheres e melhora no relacionamento desta cliente
com sua irm e outras pessoas significativas do sexo feminino. Alm disso, procurou-se
estabelecer relaes diferentes com os homens, isto , com respeito e amizade, e para tal
ela passou a emitir comportamentos incompatveis com os usuais, considerados sensuais"
por ela, ( vestir sempre roupas provocantes, se aproximar fisicamente, tocar no ombro ou no
brao, etc.).

Relato de Sonho
"Eu estava dando uma festa em meu novo apartamento, estava cheio de gente.
Mas, eu me sentia sozinha. Fiquei andando pelo apartamento e quando cheguei ao banheiro
encontrei voc (a terapeuta) l tomando vinho. Ficamos conversando e eu me senti bem".
A partir da anlise deste relato, e dos outros dados da histria de vida concluiuse que a figura feminina era sinalizadora de punio e ansiedade e a que a cliente havia
desenvolvido um repertrio de seduo reforado pelos homens.
Em uma das ltimas sesses de atendimento, a cliente disse para o terapeuta:
Estou bem, tenho amigas, no muitas, mas boas. Coloquei voc no meu banheiro
e me senti tranqila, acho que depois que me senti ntima de voc, perdi a dificuldade de
me relacionar com mulheres".
Alm de relatos de sonhos, terapeuta pode se utilizar vrios recursos para
melhorar seu trabalho. Metforas verbais, fotografias, desenhos e fantasias podem ser
estratgias teis na prtica clnica. O importante que o clinico saiba discriminar bem os
Sds fornecidos por seu cliente e saiba ser sensvel s contingncias da sesso. O caso
que se segue mostra como o terapeuta imitou a classe de comportamento verbal do
cliente(poesia) e com isto facilitou o vnculo teraputico.
Cliente: homem, 44 anos, jornalista, entra no consultrio e assim que se senta
diz para o terapeuta:
"Nunca conheci quem tivesse levado porrada, todos os meus conhecidos tem
sido campees em tudo. E eu, tantas vezes reles, tantas vezes porco, tantas vezes vil...
O terapeuta respondeu:
Sou um evadido. Logo que nasci fecharam-me em mim, ah, mas eu fugi. Se a
gente se cansa do mesmo lugar, do mesmo ser porque no se cansar?....
Aps esta fala do terapeuta, o cliente falou:
"At que enfim encontrei o terapeuta que eu tanto procurava. Algum que conhece
Pessoa e me respondeu perfeito".
Os dois poemas, o primeiro de lvaro de Campos (Heternimo de Fernando Pessoa)
e o segundo, do prprio Fernando Pessoa, facilitaram a comunicao e o estabelecimento
do vnculo teraputico.
claro que os terapeutas no precisam conhecer ou gostar de poesia (ainda que
cultura geral seja indispensvel), e que haveria outras formas de estabelecer um bom
relacionamento com o cliente, mas este foi um exemplo de padro de interao verbal que
usualmente no a usada na clnica (recitar no papel do terapeuta) e que neste caso
se mostrou efetiva.
O prximo exemplo de um caso em que um poema foi utilizado para facilitar o
acesso aos eventos encobertos.
Poema como SD para acessar encobertos.
Cliente: Homem, advogado, 50 anos, procura a terapia relatando descontentamento
com a vida, cansao por ser to racional, sente vontade de largar tudo.

Este cliente apresentava um comportamento verbal muito bem estruturado, objetivo

e racional e sempre respondia ao terapeuta que no conseguia identificar seus sentimen
tos. Estava, nas sesses discutindo a sua dificuldade de tomar decises profissionais
porque achava que iria se arrepender se fosse ousado,
melhor ser covarde do que me arriscar, mas me sinto infeliz por pensar assim"
(sic).
Aps algumas sesses o terapeuta pediu que o cliente lesse, na sesso um
trecho de um poema de lvaro de Campos que o seguinte:
Se em certa altura
Tivesse voltado para a esquerda em vez de para a direita;
Se em certo momento
Tivesse dito sim em vez de no, ou no em vez de sim;
Se em certa conversa
Tivesse dito as frases que s agora, no meio sono elaboro-

Mas no virei para o lado irreparavelmente perdido...

Mas no disse no ou no disse sim...

Mas no disse no ou no disse sim, e s agora vejo o que no disse

Mas s agora o que nunca foi nem ser para trs me di...".

Depois que o cliente leu o poema de lvaro de Campos, (Fernando Pessoa) o

terapeuta pediu que este fizesse comentrios, relacionando o poema com a sua prpria
vida. O cliente se emocionou e passou a relatar sentimentos e contar sua histria de vida.

O uso de poesias como descrio de padres de comportamento

Cliente: Mulher, 37 anos, artista, com queixa de instabilidade profissional, falava
muito por metforas e reclamava da falta de sensibilidade das pessoas que eram muito
frias e objetivas. Havia relatado vrios comportamentos de procrastinao e sempre que o
terapeuta procura analisar seu comportamento ela dizia que aquilo era muito objetivo e
que ela no funcionava assim. Ao final de uma sesso ela pediu ao terapeuta que falasse
o que achava dela, mas pediu:
"esquea a psicologia, fale com o corao...".
O terapeuta leu para ela o poema de Fernando Pessoa que comea assim:
"DEPOIS DE AMANH, sim, s depois de amanh...

Levaroi amanh a pensar em depois de amanh,

E assim ser possvel: mas hoje no...
No, hoje nada; hoje no posso."......................................................................
A cliente disse:
- "Voc agora me entendeu completamente e eu me sinto mais segura na terapia".
Depois desta fala a terapeuta falou para a cliente que a poesia era uma lingua
gem, mas que a linguagem da anlise do comportamento ou da cincia que embasava a
prtica clnica era mais clara, precisa e adequada para a situao de terapia. A partir
deste fato, a cliente no mais emitiu os comportamentos de fuga/ esquiva que apresenta
va antes.
Concluindo pode-se afirmar que o terapeuta comportamental pode se valer de
diferentes situaes ou produtos da vida cotidiana para atingir os seus objetivos. O que
importante que este tenha sempre claro porque est utilizando tais estratgias, se
estas so coerentes com os princpios da Anlise do Comportamento e com os princpios
ticos. Com estes cuidados, a criatividade valiosa.

Referncias
Campos, A., de. (Fornando Pessoa). (1976). Fices do interldio. Rio de Janeiro: Editora Nova
Aguiar.
Ferster, C. B. (1979). Psychotherapy from the Standpoint of a Behaviorist. In J, D. Keehn (Ed.),
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Hbner, M. M. (1997). Comportamento Verbal e Prtica Clnica. In R. Banaco (Org.), Sobre Com
portamento e Cognio: Aspectos tericos, metodolgicos e de formao em Anlise do Com
portamento e Terapia Cognitivista (pp. 135-137). Santo Andr: ESETec Editores Associados.
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York; Guilford Press.
Pessoa, F. (1976). Obra Potica. Rio do Janeiro: Editora Nova Aguiar.
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Hofforline in a course at Columbia University.
Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.

Captulo 16
Uso de encobertos na prtica clnica

C/tse/e Delinski'
M tin l/d M estre'

Na tica behaviorista, comportamento pode ser entondido como a relao entre

eventos do ambiente (S), resposta comportamental (R) e estmulo do ambiente (C). Estes
comportamentos podem ser abertos ou encobertos.
Comportamento aberto diz respeito s aes motoras observveis e a fala (verbal
ou no verbal); j comportamentos encobertos, segundo Delitti (1993), dizem respeito ao
pensar, sonhar, sentir e intuir. So eventos que no podem ser observados, ou acessados
diretamente, pois ocorrem internamente e so conhecidos apenas por quem os vivncia.
Contudo, a premissa de que todo comportamento humano est sujeito contingncia
vlida tanto para abertos, quanto para encobertos.
Skinner j dizia:

"No h necessidade de supor que os eventos que acontecom sob a pelo do um

organismo tenham, por esta razo, propriedades especiais". Pode-se distinguir
um evento privado por sua acessibilidade limitada, mas no, polo que sabomos,
por qualquer ostrutura ou natureza especiais (1978, p. 149).

De fato, s se tem acesso aos encobertos de uma pessoa atravs de seu relato
verbal. Banaco (1999) diz que a cultura (comunidade verbal) quem possibilita ao homem
ter acesso aos seus encobertos, porm, nem sempre esta cultura vai propiciar um repertrio
comportamental adequado para que o sujeito discrimine com preciso estes eventos; a
comunidade verbal que nos ensina a descrever o que fazemos, o que pensamos e o que
sentimos (Skinner, 1989 in Meyer, 2001).
| P sic lo g a Clinica, po gru d u a n d u om P alco p txlag og ln polti P U C P R
Pslcrtloga Clinica, M a stro eni P h Ic o o q Im Etxparlmadtal poln U SP / S P , D o u to ra n d a * n i Hmtrtri puln U F P R

210

C/sde Dclimkl o M.iril/.i Mcslir

Partindo-se do pressuposto de que os encobertos so mecanismos que o homem

possui para perceber os processos comportamentais e sua histria de reforamento, mesmo
que as informaes percebidas no sejam precisas (por causa da aprendizagem social),
dentro da prtica clnica, as informaes que o cliente traz acerca de seus sentimentos,
sonhos e fantasias fornecem pistas ao terapeuta para completar a Anlise Funcional do
comportamento em questo (Banaco, 1999; Meyer, 2001).
Skinner (1989) afirma que existem muitas boas razes para as pessoas falarem
sobre seus encobertos. O que elas dizem do dicas quanto ao comportamento passado e
as condies que o afetaram, ao comportamento presente e s condies que o afetam e
s condies relacionadas com comportamento futuro. O autoconhecimento tem um valor
especial para o prprio indivduo. A pessoa est mais consciente de si mesma" pelas
perguntas que lhe fizeram e est numa melhor posio para predizer e controlar seu
prprio comportamento.

Fantasia
Fantasia podo ser definida como o ato ou funo de formar imagens ou
representaes por percepo direta ou pela memria. Se mostra til pois favorece a
identificao das seqncias de comportamentos abertos e encobertos; tambm fornece
pistas de quais variveis estes comportamentos so funo (Regra, 2001).
Tem sido muito empregada em pscoterapa comportamental com crianas e ado
lescentes, mas alguns terapeutas (Mestre, comunicao pessoal, 2001), vm utilizando o
"fantasiar" e o relato de fantasias, como tcnica teraputica tambm com adultos e princi
palmente no trabalho com famlias e/ou grupos teraputicos. O conhecimento do que so
comportamentos encobertos e, no caso a fantasia, auxilia ao terapeuta a escolher as
tcnicas de interveno, favorece o reconhecimento por parte do cliente destes comporta
mentos desadaptativos e de seus possveis fatores determinantes e ajuda a encontrar
novos padres de comportamento mais adaptativos.

Sonho
O sonhar possui trs funes ao seres humanos: 1) biolgica: de descarga de
energia armazenada ou da estimulao recebida durante o dia mas que no teve funo
para a pessoa. como se fosse uma limpeza da lixeira de um computador. So os
sonhos desconexos e dos quais no temos lembranas. 2) reorganizao de lembranas
funcionais: so as experincias vividas, ou o que se percebe da vivncia alheia, e que
pode auxiliar na construo de novas regras ou na reconstruo e/ou extino de velhas
normas. 3) discriminativos: funcionam como possibilitadores de compreenso de
estmulos que a pessoa percebeu mas ou no havia decodificado por sua ateno ter
estado focada em estmulos concorrentes ou por ter lhe faltado condies de anlise da
mensagem contida, por falta de repertrio.
Neste sentido, o sonhar funcionaria como a fantasia, a diferena que o primeiro
ocorre em estado de repouso, dormindo; a segunda ocorre com o organismo acordado,
embora o "senso comum" costume dizer que quem "sonha acordado" vive no "mundo da
fantasia" (Mestre, comunicao pessoal, 2001).

Ento, sonhar entendido como a capacidade de ver na ausncia da coisa vista.

Est sob controle da estimulao do ambiente naquele momento, da histria de vida da
pessoa e do seu estado de privao e emoo.
Os sonhos podem conter elementos de contingncias passadas, podem ajudar o
terapeuta a obter dados relevantes sobre o cliente (Meyer, 1992). A anlise dos sonhos
permite ao terapeuta, no s realizar uma melhor anlise funcional, mas providencia tambm
uma boa medida de avano teraputico. (Mestre, comunicao pessoal, 2001).

Intuio
Intuir diz respeito a capacidade de pressentir, pela qual se chega a uma verdade
sem fazer uso da razo. Skinner disse que intuies so comportamentos regidos por
contingncias, para as quais nenhuma regra foi ainda formulada. Diz respeito a leitura de
estmulos discriminativos que esto no ambiente mas que no so percebidos pela
conscincia (Meyer, 1992).
Por treino seletivo, o ambiente proporciona que algumas pessoas desenvolvam
uma maior capacidade de percepo discriminativa, refinada, de estmulos imperceptveis
para a maioria das outras pessoas. Por exemplo, um indgena que viva na selva ter maior
desenvolvimento da percepo de mudanas ambientais que lhe indiquem a proximidade
de temporal do que um cidado urbano. Se colocado na cidade, ele poderia conservar a
capacidade de leitura" de tais estmulos; para o urbano pareceria algo de extraordinrio
um indgena, em pleno dia de sol, dizer que vai dar temporal e acertar na previso. Mes
costumam "intuir" acerca das amizades dos filhos. Estes podem no gostar de ouvi-las
dizer que fulano ou siclano no boa companhia e, meses depois verem confirmadas as
"previses" maternas sobre aquela pessoa. Nada de mgico, apenas a me, pela experincia
de vida "intuiu" estmulos invisveis para o filho.
Saber mais sobre as intuies do cliente poder fazer com que o terapeuta saiba mais
sobre este; importante tambm, treinar o cliente para a decodificao das prprias "intuies".

Sentimento
Sensaes so respostas fisiolgicas que um organismo apresenta (por exemplo,
frio e calor). Emoes so respostas reflexas, inatas, dizem respeito a capacidade que
uma pessoa tem de vincular-se, afastar-se ou atacar algum; segundo Millenson (1967),
so trs as emoes bsicas: amor (capacidade de formar vnculo), raiva e medo. O
sentimento surge da relao do sujeito com o ambiente; o desenvolvimento das emoes
bsicas, em graus variados de intensidade e freqncias, de acordo com a histria do
sujeito. Brando (2001 - comunicao pessoal) diz ainda que sentimento o que se
aprende culturalmente, aquilo de que se tem possibilidade de falar a respeito, e s
aprendemos na relao com o outro. Skinner (1991), afirma que palavras que designam
sentimentos no so ensinadas com tanto sucesso quanto as palavras que designam
objetos". Alm disso, fala da dificuldade de distinguir sentimento de sua causa, porque as
duas coisas acontecem juntas, ou quase. Porm, os eventos responsveis pelo que
fazemos e sentimos fica num passado distante. Segundo ele, preciso entender, pela
anlise do comportamento, os papis dos ambientes passado e presente.

Mestre (comunicao pessoal, 2001) apresenta a idia de que as emoes so

respondentes estimulao ambiental associados a aproximao e/ou fuga/esquiva de
fatos, objetos ou situaes, que ocorrem simultaneamente as contingncias operantes e
que servem para descrev-las. Sentimento outra categoria de comportamento encober
to. Implica em uma associao entre as emoes, primrias: medo, amor e raiva, que
acompanham as contingncias operantes e os pensamentos (regras) culturais que se
tm acerca de tais emoes e aes. Assim os sentimentos se vestem" de valores que
se atribui s emoes. As emoes so despidas de tais valores, a pessoa as sente e
pronto. Os sentimentos vm carregados daquilo que o grupo cultural selecionou como
"verdades". Assim, para nossa cultura, medo e raiva so emoes (sentimentos) negati
vos e o amor um sentimento positivo. No entanto, os trs podem ser funcionais ou
disfuncionais para aquele que os sente, de acordo com qual situao, fato, objeto ou
pessoa esteja associado. (Mestre, comunicao pessoal, 2001).
Kerbauy (2000) diz que, dentro do Behaviorismo Radical, Skinner descreveu
detalhadamente alguns pressupostos no estudo das emoes, entre eles:

a) o que se sente to importante quanto o que se faz; sentimento um tipo de ao

sensorial;
b) as palavras que designam os sentimentos so mais difceis de ensinar do que a
nomeao de objetos;
c) temos sentimentos porque alguma coisa ocorreu;
d) sentimos quando estamos nos comportando ou at antes, por isso, sentimentos
so confundidos com causas;
e) relevante o papel do ambiente passado e presente;
f) s se muda a emoo, mudando o que se faz.

Vale ressaltar que na prtica clnica, os clientes procuram terapia porque seus
sentimentos lhes causam sofrimento, muitos vm com a "certeza" de que os encobertos
so a causa de seus problemas, assim, segundo Delitti (1993), uma das funes do
terapeuta possibilitar que o cliente perceba que seus encobertos so apenas um elo da
contingncia que est relacionada com outros eventos internos e externos.
Meyer (2001) lembra que em Sobre o Behaviorismo Skinner descreve vrios sen
timentos que ocorrem de forma associada aos processos comportamentais. Veja alguns
exemplos:

Tabela 1: Exemplos de sentimentos, suas provveis contingncias e conseqncias.

Sontlmonto

Contingncia

Conseqncia

Ato q uase sem pre Reforado

Certoza do que ser bem -sucecidada

Ato no reforado (extino)

Desencorajam ento

Falta de reforo

Tendncia a atacar o sistem a

Saudade

Falta de reforo

Falta de uma ocaslo aoroDriada

Am bio

Ato fora Intermitente

Fortalecimento da resposta

F
Confiana
Poder/Domlnlo
Perda do confiana
Perda de certeza
Perda do poder
D e p re ss o
F ru atrao

Persistncia
Entusiasm o
C om p u lso
AbuliH (apatia)

Intervalo longo entre Reforos

Inibio/Embarao

C o n s e q n c ia s

Timidez

reforadoras, a s vezes punitivas

as

ve/es

Falta de vontade ou incapacidade para agir

Dim inuio na freqncia do
Comportamento

M edo
Cm/fofa
C im e

Am eaa de perda de relao

Invojn

Am eaa de perda

Raiva

Am eaa sobrevivncia

Inferioridade, ressentimento, desaprovao

Irritao

Ato punido

M anifestaes a gre ssiva s

Vergonha

Punio por iguais

Pecad o

Punio por instituio religiosa

Culpa

Punio pelo governo

Raiva dirigida a o parceiro

Criticas, insultos, atribuies de culpa, perda

de reforador social

Fonte: Bussab, 2000; Kerbauy, 2000; Leite, 2000; Meyer, 2001.

Meyer (2001) reafirma que os sentimentos fazem parte da condio humana,
reconhec-los e aceit-los faz parte do autoconhecimento. Muitos clientes acreditam que
se expressarem sentimentos destrutivos, agiro destrutivamente. O terapeuta deve mostrarlhes que possvel agir de maneira distinta ao sentimento; deve tambm mostrar a ele que
as emoes no so imutveis, que quando o contexto em que elas ocorrem muda, elas
tambm deixam de ser as mesmas.

Trabalho com encobertos

"Vivenciar ou fugir destes encobertos um sonho ou um pesadelo da humanida
de, dependendo do sentimento e do ponto de vista. Porm, evit-los impossvel at o
momento, para o ser humano. Isso acontece pela funcionalidade desses comportamentos

para a evoluo filogentica e cultural da nossa espcie. difcil aceitar essa condio
humana" (Brando, 2000, p. 225). Assim, funo do terapeuta fazer com que o cliente se
sinta forte na sua condio de ser humano: sentir, pensar, agir e saber que todas estas
instncias comportamentais so imprescindveis. Para isto, necessrio que, como
terapeuta, ele observe indcios de que seu cliente possa estar evitando sentir e/ou expor
seu sentimentos. Quando isso ocorre ele pode retornar aos estmulos dos quais seu
cliente parece estar se esquivando, ou encoraj-lo a expressar seus afetos e as lembran
as difceis.
Quando se aumenta a tolerncia emocional, o cliente fica mais forte (limiar de
sofrimento aumenta), mais corajoso (aumenta probabilidade de ocorrncia do
comportamento de enfrentamento), mais rico (vivncia muitas situaes que antes evitava
e aprende novos repertrios) e mais sbio (aprende a discriminar as contingncias que
afetam seu comportamento).

Referncias
Banaco, R. A. (1999). O acesso a eventos encobertos na prtica clnica: um fim ou um meio?
Revista Brasileira do Terapia Comportamental e Cognitiva, 1(2), 135-142. Campinas: tomo.
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Skinner, B. F. (1991). Questes Recentes na Anlise Comportamental. Campinas: Papirus.

Captulo 17
O papel do estudo de caso no hiato
teoria/prtica
Ana Lcia Alcntara de Oliveira Ulian
L/niversidade Federa!da Hahia
Fdwiges Ferreira de Mattos Silvares
Universidade de So Paulo

A constatao de que a metodologia experimental tradicional , possivelmente,

uma das principais causas da separao entre clnica e pesquisa levou os interessados
nesta questo a voltarem sua ateno, como ser feito aqui, para novos mtodos que
enfatizam especialmente o carter ideogrfico das questes clnicas.
Embora a cincia psicolgica tenha nascido num clima de orientao ideogrfica,
com predomnio dos estudos de caso em Psicofsica, Psicologia Experimental e Psicologia
da Aprendizagem, seu desenvolvimento posterior reverteu tal orientao para a nomottica.
(Kazdin, 1982; Nri, 1987).
A orientao dominante - a nomcttica - aplicada s questes clnicas tinha por
referncia os mtodos das cincias biolgicas (muito distintas das psicolgicas) e delas
trazia o delineamento de grupos comparativos com medidas de significncia estatstica
que falavam de um indivduo mdio que no existia e assim afastava os clnicos da pesquisa
na rea.
Os psiclogos clnicos, segundo Hayes (1986), entretanto, tm como meta
primordial o entendimento do individual; da terem uma necessidade mpar de estudos que
envolvam anlises de casos individuais.
As autoras concordam com Hayes (1986) sobre o que afirma acima e tambm
quando diz que apesar da cincia clnica necessitar de muitas anlises individuais terminou
com poucas anlises de grupos, tudo em nome da validade externa (generalidade). Esta
atitude por parte especialmente dos pesquisadores-clnicos, ainda segundo Hayes (1986),
tem: a) ajudado a separao entre a prtica e a pesquisa clinica; b) impedido o
clinico de contribuir com conhecimento bsico e legitimo no seu campo e c)
produzido pesquisa que no aplicvel de forma mxima situao clinica.
(Hayes, 1986, p.181).

O objetivo deste texto demonstrar uma forma de proceder dentro de uma orien
tao ideogrfica de maneira a obter um saber clnico vlido, com base em anlises indi
viduais e que ao mesmo tempo rompa com as ameaas validade interna e externa. Em
outras palavras, o objetivo mostrar, como o prprio ttulo do trabalho indica, o papel do
estudo de caso no hiato teoria/prtica.
A atitude das autoras insere-se no movimento que fez sobreviver um tipo de pes
quisa de orientao ideogrfica em contrapartida metodologia tradicional, de orientao
nomottica; movimento esse que julgou ser necessrio um retorno ao individual. Diverge,
entretanto, um pouco desse movimento, como se ver mais adiante, especialmente por
que daro grande valor ao tipo de estudo de caso denominado A-B, como uma forma de
produzir conhecimento em Psicologia Clnica.
A valorizao da pesquisa de orientao ideogrfica, no nasceu com Skinner,
mas por certo, herdou dele a nfase no delineamento sujeito nico e na valorizao do
estudo de caso. De fato, Skinner (1953/1989) teve forte influncia na introduo e
justificativa da tese de que o estudo de caso de extrema importncia para o
desenvolvimento do estudo do comportamento. Diz ele:

"A suposio de que h no comportamento a ordem do dado cientifico se defronta

algum as vezes com outra objeo. A cincia se ocupa do geral, mas o
comportamento do indivduo necessariamente nico. A "histria de caso" tem
riquezas e caractersticas que esto em ntido contrasto com os princpios gerais.
(Skinner, 1953/1989, p. 30).

A pesquisa derivada da Anlise Experimental do Comportamento ficou conhecida

como Anlise Aplicada do Comportamento e tem entre seus objetivos o de determinar
se intervenes baseadas na aplicao dos princpios bsicos do comportamento so
efetivas. Diferentemente da pesquisa bsica, que tem o objetivo de determinar os
princpios do comportamento e identificar as variveis que influenciam as aes dos
seres vivos, a Anlise Aplicada do Comportamento teria, segundo Baer, Wolf e Risley
(1968) sete dimenses caractersticas, a saber:
1. Aplicada: quando se realiza tendo em vista o interesse que a sociedade mostra pelo
tema em questo ao invs de interesses puramente tericos:
2. Comportamental: quando fornece medidas explcitas dos dados comportamentais
em questo:
3. Analtica: quando demonstra de modo convincente que eventos so responsveis
pela ocorrncia de um dado comportamento:
4. Conceituai: quando mostra como seus procedimentos so derivados de princpios
bsicos da Anlise Experimental do Comportamento:
5. Tecnolgica: quando especifica todos os procedimentos de maneira a tornar possvel
sua reproduo;
6. Efetiva: quando produz efeitos prticos e intensos;

7. Generalizvel: quando demonstra resultados para outros comportamentos, outros lu

gares e se mantm no tempo.

1. Delineamentos de caso nico

Com o desenvolvimento da Anlise Aplicada do Comportamento, os delinea
mentos de caso nico, sem sombras de dvidas, foram ganhando cada vez terreno
maior na Psicologia Clnica por terem evidenciado que o entendimento do individual se
encontra entre um dos pontos que mais a caracteriza. Entretanto, o mais poderoso
deles em termos de controle, o delineamento experimental de caso nico (A-B-A), apre
sentou dificuldades para seu uso na clnica. Tambm conhecido como sujeito como seu
prprio controle, toma uma linha de base do comportamento-problema apresentado,
aplica um procedimento (tratamento) e depois retira este tratamento voltando s condi
es da linha de base. O controle sobre a varivel independente (VI) justamente esta
reverso, isto , a possibilidade de observao do comportamento (varivel dependente
- VD) sem a interferncia do procedimento numa situao igual a que existia antes da
aplicao do mesmo.
A princpio e teoricamente, esta possibilidade parecia ser uma vantagem deste
tipo de delineamento porque estaria mostrando a efetividade do procedimento (foi deveras
o procedimento a causa da mudana no comportamento, isto , o procedimento produziu
um efeito real). Mas esta possibilidade justamente tambm a sua desvantagem. Como
fazer reverso no ambiente natural? Consideraes ticas importantes vm tona. Como
retirar um procedimento (um tratamento que foi aplicado num cliente) para garantir que foi
ele o responsvel por uma melhora observada? E mesmo que este impedimento tico
fosse supervel, a prpria natureza do processo que envolve mudana (aprendizagem)
parece ser irreversvel.
Dessa forma outros delineamentos (variaes do tipo A-B-A) tentando preservar
certo controle sobre a VI e para garantir controle sobre a VD, foram desenvolvidos. So
diversos os tipos de delineamentos que se encaixam nessa categoria. O mais popular deles
o tipo A-B, considerado por Campbell e Stanley (1966) como quase-experimental e o mais
factvel para a pesquisa clnica, pois no faz reverso, assim como os demais chamados,
Linha de base mltipla, Critrio mvel e Alternados (Poling, Method & Lesage, 1995).
vlida a preocupao bsica subjacente a estes procedimentos acerca da
efetividade do tratamento. De fato imprescindvel verificar se um procedimento, um
tratamento, produz efeito. Mas a realidade que a aplicao da maioria desses mtodos,
desses tipos de pesquisa, no cotidiano da prtica clnica vai alm das possibilidades
reais do terapeuta que acaba, quando muito, utilizando o mais pobre deles, o delineamento
tipo B ou estudo de caso tradicional, sem nenhum tipo de controle.
As exigncias do delineamento experimental de caso nico e seus derivados
(exceto o Tipo A-B), adotados pelos pesquisadores de terapia, dificultam sua adoo
pelos clnicos, embora apresentem um carter ideogrfico necessrio atividade que
eles desenvolvem.

Fruto dessas dificuldades, o velho estudo de caso tradicional, com possibili

dades atuais de preocupaes com controles (efetividade e eficcia), que no existi
am antes do desenvolvimento da metodologia tradicional, tm recebido cada vez maior
ateno.
So raras as ocasies em que, por circunstncias naturais, h possibilidade de
exercer o tipo de controle necessrio num delineamento de reverso ou num delineamento
de linha de base mltipla, na clinica. Nesse sentido, no de se admirar que haja poucos
estudos brasileiros exemplificando essa coincidncia. Em levantamento no exaustivo
sobre o assunto foram encontrados dois: um de Guilhardi (1987) sobre treino de habilida
des sociais no cliente, primeiramente no trabalho e depois em casa e outro de Regra
(2000) sobre controle de agressividade.
No estudo de Guilhardi (1987) a interveno volta-se inicialmente para a aquisio
de habilidades na situao de trabalho (relacionamento com o chefe) e depois, a pedido
do cliente, para o contexto do lar (relacionamento com o cnjuge). O desempenho assertivo
do cliente adquirido no trabalho no foi generalizado para a situao de casa (o repertrio
assertivo com o chefe deveria mesmo ser diferente do adequado com o cnjuge). Assim,
foi possvel introduzir um treinamento assertivo especfico para o relacionamento com o
cnjuge, o que fez com que o desempenho assertivo melhorasse tambm em casa, ob
tendo-se naturalmente, um delineamento de linha de base mltipla, com o mesmo cliente,
a mesma classe de resposta, em situaes diferentes. Para alegria do clnico e para o
desenvolvimento do conhecimento cientifico as medidas demonstraram o controle exerci
do pelo tratamento desenvolvido.
No estudo de Regra (2000) a remoo da cliente da instituio em que recebia a
interveno possibilitou o indesejvel retorno da mesma s condies de linha de base,
isto , a criana foi transferida para outra instituio, que segundo a me, manteria o
mesmo estilo de atendimento a custo menor, mas em contato posterior, a terapeuta sou
be que os comportamentos agressivos da cliente tinham aumentado de freqncia, obten
do-se assim, casual e naturalmente, um delineamento tipo A-B-A. Nesse caso apenas a
cincia lucrou com a demonstrao da efetividade do procedimento.
No de surpreender o pequeno nmero de trabalhos nos quais o clnico casual
mente implementa o controle que lhe permite relacionar sua ao com as mudanas
comportamentais do cliente medida que se processa o tratamento, pois quase impos
svel na prtica exercer tal controle. Alm das dificuldades prticas de controle, questes
ticas esto envolvidas, pois quando um terapeuta solicitado a ajudar porque as afli
es de quem o procura j esto no auge. Assim, na maioria dos casos, muito difcil
construir uma linha de base antes da introduo de um tratamento, mas a despeito disso
parece existir um intenso interesse pelos estudos de caso tipo A-B em terapia. Demons
trao deste fato pode ser observada por meio de uma reviso, promovida por Barrios &
O'Dell (1998) que aqui ser apresentada sob a forma de uma tabela. Nesta sero includos
os tipos de delineamentos e as formas de tratamento relativos aos medos infantis, utiliza
dos num perodo de mais de 70 anos.

Tabela I. Levantamento relativo aos tipos de tratamento comportamental e tipos

de delineamento de caso nico utilizados para tratamento de medo infantil no perodo de
1920-1998. (Baseada em Barrios & ODell, 1998).

Tipos de delineamento

Dessensibilizao

Exposio

Modelao

Manejo de contingncias

Auto Manejo

Tratamento combinado

Total

Porcentagem

Tipos de tratamento

A-B

29

14

12

17

79

45%

Linha de base mltipla

10

24

14%

Tempo seriado

01.5%

00.6%

38%

66

Reverso
Tratamentos Alternados
Experimental com controle de grupo
Total
Porcentagem

27

13

12

43

21

33

19

18

40 174

25% 12% 19% 11% 10% 23%

Uma anlise, ainda que superficial, da Tabela I, pe em evidncia concreta o que

foi afirmado anteriormente. Em 174 estudos sobre tratamentos comportamentais do medo,
encontrados no periodo de 1920 a 1998, h o predomnio do delineamento tipo sujeito
nico (pelo menos 100 estudos utilizam essa metodologia). Dentre esses delineamento o
do tipo A-B o preferido (45% ou 79 estudos optam por essa forma de estratgia de
controle em seu trabalho). Dessa forma, vemos a importncia de discutir os ganhos com
a continuidade dos estudos de caso tipo A-B.
Antes de prosseguir na presente reflexo, cabe um aparte de esclarecimento. As
consideraes feitas sobre a Tabela I e a seguir sobre outros tipos de estudos de caso,
puderam ser desenvolvidas sobre os ombros largos" da metodologia tradicional e do
delineamento experimental de caso nico, num processo dinmico de construo de
conhecimento que caracteriza a cincia.

1. Outros tipos de estudos de caso: fragldades e solues

Segundo Silvares e Banaco (2000, p.33) ainda no h consenso sobre como
proceder no estudo de caso, mas em geral ele se constitui no relato fiel e

220 A na f cm Afcnfard deOlivrir.ti/lutnrf ifwiflcs f crrrr.i tic

Sifv.irrs

sistemtico do que foi feito com o cliente durante o processo teraputico. Tal
registro pode ser feito com gravador ou vdeo-cassete (com o consentimento do cliente) ou
mesmo de forma mnemnica (mais precria, mas mais vivel e realstica).
Este tipo de estudo de caso chamado por Backer, Pistrang e Elliott (1994) de
estudo de caso narrativo. Estes mesmos autores ainda classificam os estudos de caso
em estudo de caso sistemtico (que rene, organiza e encontra regularidade em dados
similares de vrias experincias clnicas) e estudo de caso de passagem de tempo (que
descreve o efeito de um processo teraputico sobre um problema psicolgico, por exemplo,
depresso, fobia, ansiedade etc.) que so modelos que apresentam preocupao em
demonstrar a eficcia e a efetividade dos tratamentos usados.
Mas como tornar isto possvel? Como medir a eficcia e a efetividade nos estudos
de caso? Se eles tm a vantagem de estar no ambiente natural e preservando os aspectos
ticos, tm a desvantagem da falta de controle sobre a VI que est sendo utilizada, que
o tratamento. Como saber se foi ele e no outras variveis que influenciaram a alterao
do comportamento? (medida da validade interna). Como saber se aquele procedimento
tem poder de generalizao, para outros comportamentos, outros ambientes e ao longo
do tempo? (medida da validade externa). Como saber se no foi o vis tcnico do terapeuta,
suas caractersticas pessoais, suas expectativas, suas "dicas" inadvertidas que
influenciaram as mudanas? (medida da validade de construto).
As variveis que poderiam ameaar a validade interna em um estudo de caso,
segundo Kazdin (1982), so as seguintes:
a) Histria: A varivel histria refere-se a qualquer evento (diferente da interveno) que
ocorra ao mesmo tempo em que ela e que possa influenciar os resultados ou possam
justificar o padro de dados que de outro modo seriam atribudos interveno. Eventos
histricos podem incluir: crise em famlia, mudana de emprego, de professor ou de
companheiro, perda de poder ou qualquer outro evento.
b) Maturao: Refere-se a toda mudana ao longo do tempo em que a interveno se
processa e que possa resultar de processos internos do sujeito. Tais processos
podem incluir o envelhecer, o fortalecer, o tornar-se mais sadio, mais esperto ou
mais entediado ou cansado;
c) Teste: Diz respeito a qualquer mudana que possa ser atribuda aos efeitos da
avaliao repetida. O testar em si constitui uma experincia que dependendo da
medida pode levar a mudanas sistemticas em desempenho;
d) Instrumentao: Qualquer mudana que ocorra no instrumento de medida ou no
procedimento de avaliao ao longo do tempo. Tais mudanas podem resultar do
uso de observadores humanos cujos julgamentos acerca do cliente ou critrio
para computar um comportamento podem mudar ao longo do tempo;
e) Regresso estatstica: Qualquer mudana de uma ocasio de avaliao para outra
que possa ser devida reverso dos escores em direo mdia. Se os clientes
obtm escores muito elevados em uma ocasio, seus escores podem mudar em
direo mdia numa segunda testagem.
Com o objetivo de avaliar a influncia dessas ameaas validade interna num
estudo de caso, Kazdin (1982) apresenta uma tabela decisria na qual classifica os estu-

dos de caso em tipos I, II ou III, de acordo com as possibilidades que apresentam de

eliminao destas cinco ameaas. As perguntas que o clinico deve fazer ao examinar os
dados que foram produzidos com sua prtica so as seguintes:
a. Os dados so objetivos?
b. Houve avaliao continua dos comportamentos, isto , tem medidas repetidas?
c. possvel observar estabilidade do problema apresentado?
d. Os efeitos da interveno so imediatos e acentuados?
e. H pelo menos mais de um caso tratado da mesma forma?
Tabela II. Tipos de casos hipotticos e ameaas validade interna por eles afas
tadas em funo de suas caractersticas (Kazdin, 1998).

Tipos de caso

Objeto de anlise

Tipo I

Tipo II

Tipo III

Caractersticas do caso
+

Avaliao continua

Estabilidade do problema

Efeitos imediatos e acentuados

Mltiplos casos

Histria

Maturao

Teste

Instrumentao

Regresso estatsca

Dados objetivos

Principais ameaas validade interna eliminadas

Nota:
+ indica que a ameaa validade interna provavelmente est controlada.
- indica que a ameaa validade interna provavelmente no est controlada.
? indica que a ameaa validade interna pode permanecer sem controle.
Se apenas uma dessas questes for respondida positivamente o estudo de caso
classificado como tipo I, se pelo menos trs questes forem respondidas positivamente,
como tipo II e se mais de trs forem assim respondidas, do tipo III (Tabela II). Obviamente
os estudos de caso do tipo III so mais confiveis do que os de tipo II e estes mais confiveis
que os de tipo I. Isto porque, como a prpria tabela busca demonstrar, o nmero das ameaas

que so possveis de afastar est na dependncia de quais perguntas antes o clnico pode
responder. Assim, se o clnico tem dados objetivos e medidas repetidas do comportamento,
mas no sabe nada acerca da estabilidade do problema ainda que tenha dados de mudana
comportamental acentuados no consegue afastar as ameaas de histria e maturao.
Se, entretanto, ele tem dados de estabilidade do problema e mltiplos casos, alm dos dois
primeiros cuidados, ele pode afastar essas duas ameaas mesmo que os efeitos de seu
trabalho no sejam to rpidos e acentuados como se desejaria.

1. Exemplos de estudos de caso tipo A-B

Dois exemplos de estudos de caso com crianas enurticas realizados no projeto
Enurese que se encontra em desenvolvimento na clnica-escola do IPUSP podem ser
lembrados como forma de ilustrar a continuidade de estudos de caso tipo A-B e o grau de
confiabilidade que eles podem trazer. O primeiro deles, levado a efeito com duas crianas
de aproximadamente oito anos, foi relatado por Prota-Silva e Silvares (2001) e o segundo
realizado com dois adolescentes de aproximadamente 14 anos foi descrito por Costa e
Silvares (2001). Em ambos os trabalhos, do ponto de vista clnico, os terapeutas foram
bem sucedidos na obteno do controle da enurese de seus clientes atravs do tratamento
conjugado da terapia comportamental com a famlia e a criana/adolescente tendo por
adjunto teraputico o aparelho de alarme de urina. Tanto as crianas quanto os adolescentes
deixaram de ser enurticos. Do ponto de vista metodolgico, os dados objetivos coletados
diariamente demonstraram a estabilidade do problema, pois as molhadas na cama dos
clientes eram altamente freqentes antes da introduo do tratamento. Ao introduzir o
mesmo, o comportamento declinou sistematicamente at chegar a zero e a permaneceu
por mais de oito semanas consecutivas. Por meio de medidas repetidas do comportamen
to, pode-se demonstrar o impacto do tratamento e afastar as ameaas validade interna
que impossibilitariam associar a VI VD.
Nesses dois trabalhos, os psiclogos clnicos puderam responder positivamente
a mais de trs das questes da Tabela II. Os dois estudos poderiam, portanto, ser
considerados do tipo III, o que lhes confere grande confiabilidade nas concluses acerca
da efetividade do tratamento. No primeiro deles, entretanto, a incluso do segundo cliente
no projeto se deu quando ainda se coletavam dados do primeiro cliente o que permitiu que
o trabalho fosse levado a efeito com um delineamento de linha de base mltipla entre
sujeitos com atraso (denominao dada por Cooper, Heron & Heward, 1987). Da poder ter
mais confiana ao afirmar que no primeiro trabalho a relao entre o tratamento e o resultado
foi mais concretamente efetivada do que no ltimo.
Para avaliar a influncia das ameaas validade externa de um estudo de caso, o
clnico deve ter medidas de seguimento, isto , deve entrar em contato com o cliente
periodicamente aps a alta, para observar se houve generalizao com o tempo (o que foi
feito em ambos os casos). Deve tambm observar se os comportamentos adquiridos e/ou
modificados se adequam aos vrios ambientes do cliente e se o seu repertrio aumentou
em funo do tratamento. Deve ainda aplicar inventrios de satisfao do cliente, pois
esta uma importante medida da efetividade.
Toda esta variedade de possibilidades de estudos de caso tem o objetivo de
identificar mtodos de pesquisa que sejam teis ao clnico e que possam ser efetivamente

uma ponte entre ele e o pesquisador, restaurando o hiato que a metodologia tradicional
criou, ainda que, certamente, tenha sido de forma inadvertida.
O estudo de caso com os cuidados aqui apresentados pode dar condio ao
clinico de contribuir efetivamente para o acmulo de conhecimentos a respeito do compor
tamento humano, colocando-o altura de discutir com os pesquisadores at ento muito
crticos e cticos quanto ao procedimento de estudo de caso por estarem provavelmente
presos a um paradigma que no estava respondendo s questes do cotidiano.
Barlow e Hersen (1984) apresentam, logo depois do prefcio de seu livro, um
epigrama com um dilogo entre Tolman e Allport que pode caber como um eplogo para
este texto:
Tolman: Eu sei que eu deveria ser mais ideogrfico em minhas pesquisas, mas
eu no sei como ser".
Allport: "Vamos aprender!".

Referncias
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Paulo: Martins Fontes. (Trabalho original publicado om 1953.)

Captulo 18
O controle aversivo no contexto
teraputico: implicaes ticas
Wandcr C. Ai. P. da Silva

L/C H
Instituto Hrasilicnsc t/c Anlise t/o C'omporfamento - WA C'

Nunca se falou tanto em tica quanto nesses ltimos anos. Porm, verificamos
uma certa banalizao do significado deste conceito, chegando-se ao cmulo de denominar
de "cdigo de tica" at as normatizaes de conduta de organizaes criminosas. Alm
disso, h muita confuso no que diz respeito ao uso do termo "tica", que freqentemente,
usado como se referindo a deontologia ou moral.
Embora no seja o interesse desse artigo fazer um aprofundamento hermenutico
dos termos tica e moral, consideramos importante uma definio destes termos, pois
como afirma Gouva (2002) A distino [entre moral e tica] muito benfica para a
reflexo terica sobre questes ticas" (p. 12).
Se considerssemos apenas a etimologia das palavras, encontraramos que o
termo tica deriva de thos (hbito ou costume) e/ou thos (lugar ou ptria onde
habitualmente se vive e o carter habitual, maneira de ser e pensar, da pessoa). J o termo
Moral viria de Mos ou Mores, ou seja, hbito ou costume. Assim sendo, desse ponto de
vista, a confuso entre os termos seria facilmente justificada.
Do ponto de vista da histria do pensamento filosfico, embora possamos encontrar
diversas definies de tica e moral variando de acordo com os diferentes autores e escolas,
uma distino bastante aceita e difundida a de que Moral se refere prtica concreta
dos homens em conformidade com os valores, hbitos e costumes de uma dada sociedade.
E a tica se refere reflexo cientfica, filosfica e s vezes teolgica sobre essas prticas
e suas especificidades (Marchionni, 1999; Gouva, 2002). Esta distino est longe de
ser consensual. Para alguns filsofos moral e tica seriam aspectos de uma s coisa. A
tica seria a teoria da moral, e a moral a realizao prtica da tica.
Para os autores que defendem a tica como uma reflexo crtica sobre a ao
humana, a sociedade ocidental construiu modelos de pensamento critico com o intuito de
elaborar parmetros para essa reflexo. Os modelos filosficos bsicos fundantes da

reflexo tica no ocidente seriam: o realismo, o empirismo, o cepticismo, o

transcendentalismo e a dialtica (Oliveira, 1995). A despeito das diferentes concepes
de tica desses modelos, como, por exemplo, a divergncia entre a impossibilidade de
uma tica universal defendida pelos empiristas e cepticistas em contraposio ao
universalismo contido no transcendentalismo, percebemos em todos eles algo em comum:
a noo de livre-arbtrio e a metafsica.
Mesmo se tomarmos como parmetros a tradio consequencialista/teleolgica do
aristotelismo, tanto quanto a deontolgica do kantismo, que so duas posturas filosficas
tradicionais e basilares diante da tica e da moral, ainda assim a reflexo se sustenta sobre a
noo de livre-arbtrio e metafsica. Na herana aristotlica a tica seria a realizao do viver
bem, da vida boa (o eudemonismo), j na herana kantiana a moral definida pelo carter da
obrigao da norma determinada pela pura vontade moral. A existncia" de uma razo ou
logos como um agente metafsico a priori e o eu iniciador e realizador da tica, so vistos
como fundamentais para a discusso da tica nessas tradies.
O behaviorismo, como afirma Skinner (1974), a filosofia da cincia do comporta
mento. Apesar disso, no chama para si a responsabilidade de ser um modelo de reflexo
sobre a tica. Mas ser que podemos entender a tica do ponto de vista comportamental?

tica: uma viso comportamental

Inicialmente, podemos considerar que uma perspectiva comportamental para a
tica rejeita justamente o livre-arbtrio e a metafsica que tem sustentado as reflexes
tradicionais sobre a tica ou moral. Skinner (1974) considera que mesmo aquelas pessoas
que esto seriamente imbudas de preocupaes humanas e sociais se equivocam ao
apoiarem suas anlises em noes mentalistas.
Uma das conseqncias mais trgicas do mentalismo a dramaticamente ilustrada
por aqueles que esto seriamente preocupados com a angustiante situao do mundo atual
e que no vem nenhum remdio a no ser uma volta moralidade, tica ou a um senso
de decncia, entendidos como propriedades pessoais (Skinner, 1974, p. 168).
Na anlise comportamental a distino entre tica e moral diz respeito s diferentes
contingncias ambientais que, em ltima instncia, controlam tanto o comportamento
moral quanto tico. Segundo Skinner (1974) a noo de que temos um sentido moral ou
tico que determina nossa ao falaciosa. Na verdade, diz ele, ao perguntarmos se uma
pessoa moral porque age moralmente, ou age moralmente porque moral, estamos
caindo em uma armadilha. Para a cincia do comportamento a nica resposta possvel
para essa pergunta seria: "nenhuma coisa nem outra. Ela age moralmente e a consideramos
moral porque ela vive num tipo particular de ambiente" (Skinner, 1974, p. 167). Dessa
forma, Skinner assume que as consideraes vlidas sobre a tica e a moral so aquelas
que dizem respeito s "causas" ambientais do comportamento, no havendo necessidade
de diferenciarmos a tica da moral.
O que ele quer enfatizar que um senso moral e tico no pode ter evoludo pura
e simplesmente como condio imanente de nossa humanidade. E que, mesmo que
considerssemos que ele existisse, deveria ser tratado como produto, em ltima instn
cia, das contingncias ambientais. Esta posio ilustrada no seguinte trecho:

O homem tem sido considerado superior aos outros animais porque desenvolveu
um senso moral e tico (...) Mas o que evoluiu foi um ambiente social no qual os indivduos
se comportam de maneiras determinadas em parte por seus efeitos sobre os outros.
Diferentes pessoas apresentam quantidades e tipos diferentes de comportamento tico e
moral, dependendo do quanto estiveram expostas a tais contingncias (Skinner, 1974,
pg, 167).
Para Skinner (1974) a cincia do comportamento deveria considerar a tica e a
moral como comportamentos e no como coisas em si mesmas, no havendo distino
justificvel entre ambos. O comportamento moral ou tico resultante das contingncias
de reforamento e punio presente na histria de vida de um indivduo e no de um logos
natural ou metafsico, nem do desejo pessoal ou social.
Mas, mesmo rejeitando a idia de que a tica e/ou a moral seriam como entidade
metafsica que ora est no sujeito ora na sociedade ou na natureza, e assim concordando
com a posio skinneriana, ns consideramos que uma distino no uso dos termos tica
e moral pudesse ser til.
No seria errado chamar um comportamento de tico ou no tico, por que no
final das contas o comportamento pblico ser sempre passvel de classificao moral, ou
seja, de um julgamento do tipo certo errado, bem ou mal. Mas seria mais apropriado
considerar a tica como a designao de um repertrio de meta-comportamentos. Tal
repertrio teria aspectos verbais, como a capacidade para descrever as relaes de con
tingncias sob as quais ele se comporta, identificando reforadores a longo prazo e esta
belecendo um curso de ao efetivo sob controle de variveis que beneficiasse no ape
nas a si mesmo. Outra caracterstica necessria presente seria o desenvolvimento de
autocontrole e da correspondncia dizer-fazer.
possvel que um tipo de repertrio assim s seja passvel de ser construdo
socialmente, nunca pelo indivduo na sua solido. Assim, um comportamento poderia ser
chamado de tico quando o organismo que se comporta possui um repertrio verbal com
plexo para analisar as contingncias presentes luz de reforadores a longo prazo, esca
pando do controle por reforadores imediatos e capaz de estabelecer arranjos ambientais
que possibilitem o autocontrole, alm de um repertrio de correspondncia dizer-fazer
bem implementado e, finalmente uma sensibilidade contingncias cujos reforadores
sejam a valorizao da vida, o bem-estar do indivduo e a manuteno da cultura.

O comportamento tico e o moral no contexto teraputico

Quando nos referimos regulamentao de uma atividade profissional costuma
mos nos referir a um cdigo de "tica" (na verdade um cdigo de condutas) elaborado por
aquela comunidade profissional e que determina o que deve e o no deve ser feito por seus
membros. Como afirma Krasner (1965), "A prtica teraputica est intrinsecamente ligada
a um contexto social e histrico e um sistema de valores ticos e morais (p. 627). Assim,
as formulaes contidas no cdigo de "tica", que serviro de regras para a relao tera
putica, so determinadas, em ltima instncia, pelos valores" da sociedade mais ampla
na qual a categoria se insere.

Desse modo, as aes dentro do contexto teraputico envolvem a referncia ne

cessria a conceitos como justia, liberdade, natureza humana, bem-estar, o certo e o
errado, o bem e o mal, aceitos e perpassados por um dado contexto histrico e o sistema
de valores vigentes em uma cultura. Se considerarmos que passamos a maior parte de
nossas vidas interagindo com uma cultura que trata esses conceitos como coisas dentro
de um indivduo, no seria difcil imaginar que, mesmo ns analistas do comportamento,
muitas vezes agimos como se estas coisas dependessem unicamente do individuo e
no com as contingncias s quais ele est exposto.
Do nosso ponto de vista, o controle tico no se restringe ao cdigo de "tica"
profissional, ele est intrinsecamente relacionado, mais amplamente, ao modo como a
cultura valora/conseqncia comportamentos como bons ou maus, certos e errados,
justos e injustos, e etc. No h como escapar da noo de controle social mtuo, que
est na base da viso comportamental sobre a tica e a moral, pois esse controle recproco
est presente tanto na relao de amigos quanto de inimigos, ela se estende dos pais
para a criana e da criana para os pais e existe entre psicoterapeuta e cliente, admitindose ou no (Wetzel & Tharp, 1969).
Grande parte desse controle exercido atravs de contingncias verbais (conselhos,
mximas, instrues, avisos, etc.), em que normalmente contingncias aversivas so utili
zadas como mecanismo de controle. rgos ou instituies organizadas (...) e em menor
grau educadores e psicoterapeutas exercem um controle poderoso e muitas vezes nocivo"
(Skinner, 1974, p. 165). Portanto, no h como eliminar o controle, como defendem alguns,
para o terapeuta comportamental trata-se de eliminar o controle aversivo.
O contexto teraputico, no entanto, produz situaes paradoxais. O terapeuta se
depara com questes da vida de outras pessoas que talvez sejam muito diferentes dos
seus valores, regras de conduta e crenas religiosas, ou que no estejam resolvidas em
sua prpria vida (p. ex: sexualidade, fidelidade, etc...). Um problema tico surge, segundo
Krasner (1976) na tomada de deciso sobre o comportamento desejvel e quem decide.
Ns acrescentamos a isso a questo sobre a escolha do mtodo ou das tcnicas
empregadas no tratamento.
Quem decide o que desejvel para o cliente? Esta pergunta se desdobra em
vrias outras, como por exemplo: o terapeuta tem o direito de modificar o comportamento
de uma pessoa da maneira que achar conveniente? Ou ainda, quem decide quais mtodos
sero utilizados no tratamento? E por ltimo, quais os parmetros para a tomada de
deciso para uso de mtodos de controle aversivo do comportamento?
Consideramos que essas questes so pertinentes a qualquer prtica teraputica
e dizem mais respeito s contingncias programadas pela comunidade verbal especfica
do que ao indivduo e ao comportamento deste no contexto teraputico. Primeiro porque
responsabilidade da comunidade verbal criar condies de controle para o
comportamento tico. Segundo e principalmente, porque as conseqncias danosas do
comportamento no tico podem recair sobre toda a comunidade da rea. como afirma
Skinner (1974): se no podemos escolher um gnero de vida que no qual no haja controle.
Podemos, ento, mudar as condies controladoras.
A atuao de um terapeuta comportamental determinada pela sua histria de
vida, sua preparao profissional e sua formao tica, indissociavelmente. Portanto,

preciso ampliar a discusso sobre a tica para fornecer ao terapeuta comportamental um

repertrio mais de acordo com os princpios defendidos por sua comunidade.
Sobre a questo da escolha do mtodo ou das tcnicas empregadas em um
determinado tratamento, uma premissa atual, muito influenciada pela posio de Skinner
(1953/2000), diz que em qualquer atuao de cunho behaviorista radical o controle aversivo
indesejvel como modo exclusivo de interveno. As razes apontadas so os efeitos
conhecidos da punio.
A partir dessa premissa tem sido considerado pouco tico o uso de controle
aversivo na atuao do terapeuta comportamental, mas, como questiona Todorov (2001)
porque temos rejeitado a punio como tcnica de modificao do comportamento, j que
ela eficazmente utilizada, quase o tempo todo, na vida cotidiana?
provvel que argumentao clssica de "efeitos colaterais da punio no seja
to aceitvel, pois, a depender da programao, uma contingncia reforadora pode produzir
efeitos negativos", como a estereotipia do comportamento (Shwartz, 1980). Alm disso,
uma contingncia onde sempre somos reforados a resposta tende a diminuir sua
freqncia. Ou ainda, ter sempre sucesso naquilo que ns fazemos pode nos deixar
negligentes com outras formas de se fazer as coisas.
A rejeio total s tcnicas de controle aversivo, sob qualquer argumento, algo
pouco factvel. Muitas intervenes atuais, como por exemplo, Kholemberg & Cordova
(1984), recomondam abertamente o "bloqueio" de comportamentos clinicamente relevantes,
e ainda estimulam a evocao de "respostas emocionais" como forma de aceitao. Estas
so tcnicas aversivas, como de resto vrias outras o so e muitas vezes no nos damos
conta delas.

Controle aversivo: manejo ou manipulao de contingncia?

Para Kanfer & Phillips (1974) o uso de procedimentos aversivos no contexto
teraputico deveria ser precedido de anlises cuidadosas das evidncias de que (1) estas
sero eficazes na mudana do comportamento na direo desejada, no deixando nenhum
ou poucos efeitos prejudiciais fsico/emocionais e (2) que nenhum procedimento alternativo
no-aversivo poderia ser mais eficaz.
Outras medidas necessrias para a segurana do cliente envolveriam o (1)
consentimento voluntrio; (2) direito de retirar tal consentimento a qualquer momento; (3)
evidncia explcita do processo; (4) representao legal para indivduos que no so
responsveis por suas decises (crianas, psicticos, alguns deficientes).
Mas ser que existem garantias necessrias e suficientes para o uso teraputico
do controle aversivo? Ser que estamos manejando ou manipulando as contingncias ao
nosso dispor? Essas respostas tm que ser construdas de modo coletivo pela comunidade
comportamental. Um bom comeo a considerao de que a terapia, independente da
tcnica utilizada, um tratamento que tem suas limitaes, suas indicaes e que, se
alguns critrios cientficos, racionais e ticos no forem considerados, podem ocorrer
resultados prejudiciais ao cliente e, por tabela comunidade profissional.
Tambm importante considerar que o manejo de contingncias no contexto
teraputico deve ser feito com racionalidade, sensibilidade e critrios, evitando a

manipulao, que se justifica no por critrios profissionais, mas pelo simples exerccio
do poder e do controle sobre a vida de algum.
O uso ou no uso de controle aversivo no contexto teraputico como nica
forma de modificao do comportamento do cliente determinado em ltima instncia,
pelo controle social exercido pela comunidade comportamental. Assim, o desenvolvi
mento de um repertrio de comportamentos ticos de um terapeuta comportamental
em grande parte modelado pelas contingncias estabelecidas pela comunidade verbal
do qual ele faz parte.
Os valores ticos construdos por uma comunidade profissional so influenciados
pelos valores da cultura, mas tambm devem contribuir para a formao novos valores
dessa cultura. Para Skinner (1974) "O que bom para espcie aquilo que lhe ajuda a
sobrevivncia. O que bom para o indivduo aquilo que lhe promove o bem-estar. O
que bom para a cultura aquilo que lhe permite solucionar seus problemas" (p. 176).
Podemos e devemos intervir no apenas para a sobrevivncia da espcie, mas para a
valorizao da vida; para o bem-estar do ser humano e para corrigir problemas sociais.

Referncias
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racional. In M. A. Oliveira (Org ), Correntes fundamentais da tica contempornea. Potrpolis:
Vozes
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Vol 1; Abordagem comportamontal o paradigmas de aprendizagem. So Paulo; EPU.
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original publicado em 1974.)
Uilman, L. P., & Krasner, L. (1965). Case Studios in Behavior Modification. New York: Holt,
Rinehart & Winston.

------------

Captulo 19

Consideraes sobre expressividade

emocional na prtica clnica:
Um levantamento terico preliminar
Fernanda S. Hrandd
Pra. Sonia f. M eyef'

O meu objetivo neste capitulo mostrar alguns aspectos de um levantamento

terico sobre a importncia de o cliente expressar emoes na psicoterapia e sobre a
atuao de terapeutas comportamentais frente a emoes ou relato de emoes do clien
te. Pretendo ressaltar aspectos da atuao do terapeuta para poder depois discutir a
questo da experincia.
Nos dias de hoje poderia ser impossvel o Behaviorismo Radical ser julgado e conde
nado por ignorar emoes ou quaisquer eventos privados. Mas no isso o que acontece.
Apesar dos inmeros escritos sobre a diferena entre Behaviorismo Metodolgico e Behaviorismo
Radical, psiclogos, alunos e leigos ainda os confundem. Skinner, quando diz que eventos
privados so comportamentos tais como os abertos, nega o dualismo, ou seja:

"(...) Os eventos privados so da mesma natureza dos pblicos. Skinner no

um cartesiano, no aceita a existncia de duas substncias (uma mental outra
material), nem, conseqentemente, o dualismo mente-corpo cartesiano. (...)
um monista. (...) Existem eventos subjetivos, mas sua condio subjetiva de
corro de sua privacidade e no de sua natureza - mental, para um cartesiano.
Eles so subjetivos porque so privados e no porque so mentais (...)" (Abib,
1997 p. 128).

Na prtica clnica comportamental, o trabalho com encobertos e emoes come

ou a ter mais nfase na dcada de 80, quando tambm comearam discusses mais
intensas sobre o comportamento verbal e a relao teraputica. Um dos fatores que cha* P sic lo g a Clinica d o P S I C C - Inalltuto d Psicoturapla Coniportafnantal - L on d rin a - P R , m e stran da em paicologl clinica [wla U S P - S P o mall:
** Instituto d o P*l(xiloglH da U S P - S P , BhitmvulfiftnKii lu

232

Fern.tnd.i S. Bramto t Sonia K. M ry c r

mou a ateno para a nfase no estudo de emoes foi freqncia de seu relato ou
expresso em sesses de psicoterapia (Martins 1999, Meyer 1997).
A importncia dos sentimentos na anlise do comportamento inegvel. De acor
do com Skinner (1994) um dos objetivos da terapia trabalhar com os subprodutos do
controle, que tem seus efeitos tanto nas emoes como nos comportamentos operantes.
De acordo com Skinner, medida que o terapeuta comea a ser audincia no
punitiva, comeam aparecer comportamentos verbais e no verbais antes punidos, entre
eles, provavelmente, emoes ou relato de emoes que estavam reprimidas.

"O aparecimento de um comportamento previamente punido na presena do uma

audincia no punitiva torna-se possvel extino de alguns ofeitos da punio.
(...) Os estmulos automaticamente gerados pelo prprio comportamento do paciento
tornam-se monos e monos aversivos e com menor probabilidade de gerar roaes
emocionais. O paciento sente-se menos errado, menos culpado, ou menos pecador.
Como conseqncia dirota menos provvel que exiba as vrias formas de
comportamento operante quo, como vimos, fornece um meio de fugir dessa
estimulao autogerada". (Skinner, 94, p. 351).

Assim, a audincia no punitiva cria um contexto teraputico que permite o

aparecimento e a diminuio de comportamentos emocionais que provavelmente estavam
incomodando o cliente por aparecerem em outros relacionamentos interpessoais, tal
como proposto por Kohlenberg em 1987.
Um dos aspectos mais relevantes de fazer anlise funcional das emoes que
permite ao indivduo a auto-observao e conseqentemente o autoconhecimento e desta
forma o cliente torna-se mais apto a analisar funcionalmente seus comportamentos, sendo
capaz de identificar e descrever as contingncias que controlam seu comportamento (Meyer,
1997; Banaco).
Meyer (1997), ao discutir sobre sentimentos e emoes no processo clnico,
lembrou que o prprio Skinner (1989) afirmava que era importante falar dos sentimentos:

"Existom muitas boas razes para as pessoas falarem sobre seus sentimentos. O
quo elas dizem do dicas quanto ao comportamento passado e as condies que
o afetaram, ao comportamento presente e s condies quo o afetam e s condies
relacionadas com comportamento futuro. O autoconhecimento tem um valor
especial para o prprio indivduo. A pessoa est mais 'consciente de si mesma'
pelas perguntas que lhe fizeram e est numa melhor posio para predizer e
controlar seu prprio comportamento", (p. 191)

Em outras palavras, ao falar de seus sentimentos, a pessoa fica mais consciente

do que sente, podendo ter contato com as variveis controladoras que evocaram tal
encoberto e seu comportamento associado, propiciando um autoconhecimento que
proporcionar ao indivduo uma possibilidade de previso e controle de seu prprio
comportamento.

Freqentemente v se na literatura que existem pelo menos dois caminhos para

se "ter acesso" s emoes dos clientes: o relato verbal, e as reaes emocionais (Martins,
1999).
Kohlenberg (2001 ) colocou a expressividade emocional como uma linha contnua
onde numa ponta tem o comunicar sentimentos (operantes verbais) e no outro extremo
a demonstrao de sentimentos (respondentes no-verbais). Entre esses dois pontos
estariam as respostas parcialmente respondentes e modeladas pelas contingncias.

( OMI INM'ACAO
l)KSK.N1'IMF.Nros.

dkmonmkacAo

l)KSKNTIMKNTOS.

Dentro deste primeiro ponto (comunicar sentimentos), esto comportamentos

operantes verbais, que foram aprendidos (operantes) e tem o objetivo de informar as
outras pessoas do sentimento do falante, como, por exemplo, relatar um sentimento:
"Estou com saudades". Na demonstrao de sentimentos, esto comportamentos noverbais gerados automaticamente, ou seja, respondentes, como por exemplo, risada, ru
bor e outras expresses faciais primitivas. Entre esses dois pontos esto aqueles com
portamentos que j foram modelados por contingncias, mas que ainda so
parcialmento respondontos, como por exemplo, o choro quo foi modelado pela ateno
que recebe e o no na garganta" pelo pesar.
A vantagem da primeira (que o relato) que ela facilita o entendimento pela
comunidade verbal e que se pode usar, por exemplo, de metforas para demonstrar o
que est sentindo. (Estou com peso nas costas, referindo-se a culpa) Tambm mais
fcil de agradar o outro, pois se pode dizer o que socialmente apropriado ao invs do
que realmente sentido. Kohlenberg (1991) disse que:

"A vantagem da demonstrao de sentimentos, (enquanto a oposta a comunicao

do sontimentos) como um mtodo de expressar sentimentos que ela (a
demonstrao) menos suscetvel s contingncias sociais o dessa forma mais
ospontnea e menos provvel de ser mal interpretada", (p. 84)

Abib (1997), disse que apenas a observao do comportamento verbal no

recomendvel ou prudente por parte do terapeuta. Isso por que o relato verbal, como disse,
sofre influencia de variveis culturais e de histria de vida do cliente (que interpreta, descreve

234

F crn.intici S. Hr.inito c Soni.i B. M e y e r

e relata) e do terapeuta (ouvinte - que interpreta), e por isso deveria ser analisado em um
contexto teraputico, levando em considerao no s essas variveis, mas tambm
comportamentos pblicos e respostas colaterais que acompanham eventos subjetivos.
Isso porque o comportamento de descrever modelado e aprendido na histria de vida do
cliente. Deixando a nomeao parcialmente sob controle publico, a confiabilidade cai.
Ento, aqui Abib e Kohlenberg discutem uma habilidade complexa do terapeuta,
que alm de observar e ouvir, saber interpretar, de forma a identificar a funo da fala do
cliente naquele momento da sesso.
Vou explicar melhor o que estou querendo dizer atravs de uma passagem que
ocorreu comigo: Dias atrs eu fui a um congresso aonde vimos e discutimos um filme. O
filme contava uma histria sobre um romance que comeou a partir de um anncio numa
revista. Eles se encontravam semanalmente e a princpio tudo indicava para uma relao
superficial. Uma das cenas que veio tona na discusso foi uma em que a personagem se
declarava apaixonada pelo seu parceiro. Ao se declarar o homem comeou a chorar e no
disse nada. A discusso e interpretao foram vrias: Ele ficou emocionado, pois nenhuma
mulher tinha se apaixonado por ele. Ele ficou emotivo, pois tambm a amava. Ele se sentiu
culpado, pois era casado? O choro foi uma forma de esquivar ou fugir da situao. Ou ser
que ele chorou de raiva, pois neste tipo de relacionamento no cabia uma declarao como
esta, entre outros... claro que ao olhar a cena e assistir o filme, podemos excluir algumas
hipteses, mas no muitas. O que eu quero mostrar com isso que no basta olhar, achar.
Para entender o relato e expresso de sentimentos, preciso contextualizar e fazer anlise
funcional das emoes assim como fazemos de outros comportamentos.
Guilhardi (2001), discutindo sobre anlise do sentimento de culpa, comparou esse
sentimento com o de medo e ansiedade: Ele diz que:

"Em primeiro lugar no h consenso sobro o uso dessas palavras quo se referom
a sentimentos, uma voz que elas so nomes arbitrrios que a comunidade verbal
utiliza A nica possibilidade confivel para distinguir sentimentos descrever, de
forma abrangente, as contingncias de reforamonto em operao que os
produzem. Assim, por oxomplo, o medo poderia ser doscrito como o estado corporal
produzido por punio positiva (...)"; (p. 197)

E assim por diante... Esse mesmo autor ainda afirma que o uso coloquial da
nomeao de sentimentos pode atrapalhar o terapeuta em busca das contingncias.
Ento, as contingncias bastam! Ele diz que o uso dessas palavras como medo ou culpa
podem ser mantidos desde que o terapeuta seja capaz de substitui-las pelas contingncias
de reforamento que lhes do origem. Assim sendo, ficar sobre controle das contingncias
que determinam o relato verbal do cliente e no do relato por si s, seria uma habilidade
importante para um terapeuta.
Em uma conferncia, Banaco (2001) tambm falou sobre isso, sugerindo que o
sucesso de um processo teraputico na aquisio de autoconhecimento depende tambm
do grau de correspondncia entre o relato verbal do cliente e o estado de coisas a que
ele se refere alcanado nesse processo. E para tanto, constitui-se de tarefas do terapeuta
ensinar o cliente a observar, discriminar e descrever seus comportamentos.

Ainda este autor afirmou que o terapeuta dispe de alguns recursos para atingir
essas metas: (1) princpios de aprendizagem (reforamento, extino, aprendizagem
social, entre outros), (2) conhecimentos gerais (literatura, cinema, sociologia, fisiologia,
medicina), (3) relao teraputica, (4) sentimentos e emoes (do cliente e de si mesmo)
e (5) observao do cliente dentro da sesso. A Habilidade do terapeuta de investigar ou
fazer perguntas tambm importante, pois pode levar a auto-observao, entre outros.
Skinner (1988), apontou que a psicoterapia consiste em um sistema de contingncias
para aumentar a observao. O terapeuta leva o cliente auto-observao por meio de
contingncias verbais, como questes feitas ao cliente, sistematizao de informaes,
realizaes de previses, para que este possa analisar funcionalmente o que esta fazendo
ou sentindo e as razes pelas quais seus comportamentos so emitidos. Assim, o
terapeuta deve promover a discriminao, modefar novas respostas na sesso atravs
do reforamento diferencial e fornecer regras para a ao.
Assim, possibilitar e modelar a auto-observao e conseqentemente o
autoconhecimento seria mais um objetivo importante para o terapeuta.
Meyer (1997) argumentou que

"Quanto ao manojo dos sentimentos e emoes no processo clnico, o objetivo

principal do terapeuta o de ajudar seus clientes a entrar em contato com as
variveis controladoras de seus prprios comportamentos, o que inclui, perceber
seus sentimentos. Para isto necessrio que, como terapeuta, ele observo
indcios de que sou cliente possa estar evitando sentir e/ou expor seus
sentimentos. Quando isso ocorre, ele pode retomar a estmulos dos quais sou
cliente parece estar se esquivando, ou encoraja-lo a expressar seus afetos e as
lembranas difceis", (p. 192)

Assim, de acordo com Meyer (1997), o papel do terapeuta vai alm de facilitar
ocorrncias de emoes. Ee deve responder aos sentimentos expressos, no momento
adequado. Momento adequado pode ser entendido como aquele em que a probabilidade
do cliente escutar e continuar a anlise grande. Neste sentido, momento no adequado
seria aquele no qual a resposta do terapeuta produza algum tipo de esquiva.
Falando em habilidades importantes para os terapeutas, num levantamento bibli
ogrfico, Meyer e Vermes (2001) listaram algumas categorias de comportamentos do
terapeuta importantes para o sucesso da terapia. Uma delas a empatia, calor humano,
compreenso, concordncia: comportamentos verbais e/ou gestuais (inclusive expres
ses de rosto) que tenham como objetivo a aproximao e a demonstrao de compreen
so. Esses comportamentos do terapeuta so teis tambm para oportunizar a ocorrn
cia de emoes ou relatos de emoes do cliente.
A empatia considerada uma habilidade importante para os terapeutas. De acordo
com Falcone (2001), a empatia entendida como a capacidade de compreender e expressar
compreenso acurada sobre a perspectiva e sentimentos de outra pessoa, alm de experi
mentar sentimentos de compaixo e de interesse pelo bem estar desta (Barrett-Lennard,
1993; Egan, 1994; Falcone, 1999). Ela complementa que a habilidade emptica deve ocorrer
em pelo menos duas etapas. Primeiro, o indivduo que emptico, no caso o terapeuta, est
envolvido em compreender os sentimentos e perspectiva da outra pessoa e, de algum modo

236

fcrnamld S. Br.ind.lo c Sonld B. M eyer

experienciar o que est acontecendo com ela naquele momento. Na segunda etapa, inclui
comunicar esse entendimento de forma sensvel (Barrett-Lennard, 1981; Greenberg & Elliot,
1997). A compreenso emptica inclui prestar ateno e ouvir sensivelmente. A comunicao
emptica inclui verbalizar sensivelmente (verbalizaes empticas) (2000 p.214).
Esta autora complementa que um dos efeitos do ouvir sensivelmente e prestar
ateno que ele provoca efeitos positivos no cliente. Quando algum ouvido sensivel
mente, sente-se validado e valorizado, tendo maior probabilidade de se expor na interao.
Outros comportamentos do terapeuta que podem facilitar a ocorrncia de relatos
ou expressividade emocional do cliente, de acordo com Baptitussi (2001) so a emisses
de falas facilitadoras para o comportamento desejado, que incluem comportamentos do
terapeuta como elogios, incentivos, sinalizao de compreenso e fala sobre assuntos
prazerosos e tambm o uso de modelao e modelagem por aproximaes sucessivas.
Como usar de empatia, comportamentos estes que se constituem em audincia no
punitiva.
Nestas circunstncias, os analistas do comportamento tm tido experincias
positivas em trabalhar com os encobertos do cliente, principalmente quando eles ocorrem
durante a sesso ou/e atravs da relao teraputica.
Outra forma importante do terapeuta trabalhar com emoes por meio de treino
da expresso de sentimentos, de habilidades sociais e assertividade. O treino de expres
so de sentimentos quando o terapeuta, dentro da sesso, modela a expresso e relato
de sentimentos do cliente, atravs da modelagem, modelao, ensaio comportamental,
entre outros. Pode-se dizer que:

"O comportamento socialmonte habilidoso esse conjunto de comportamen

tos omitidos por um indivduo em um contexto interpessoal quo expressa os
sentimentos, atitudes, desejos, opinies ou direitos desse indivduo, de um modo
adoquado situao, respeitando esses comportamentos nos demais, e que
geralmente resolve problemas imediatos da situao enquanto minimiza a
probabilidade do futuros problemas". (Caballo, 1986)

Um dos requisitos das habilidades sociais e assertividades a capacidade de

demonstrar sentimentos e emoes (positivas e negativas) de forma apropriada.

Revendo a literatura sobre assertividade observa-se que esta tem sido considerada
como expresso de sentimentos, emoes e pensamentos no relacionamento
interpessoal, referindo-se habilidade de falar de si mesmo e de defender os seus
direitos. Abrange tambm a manifestao do certas habilidades sociais tais como
Iniciar, manter e terminar um dilogo, entre outros". (Lima, 2000, p. 292).

Tanto a assertividade como habilidade sociais dependem de um contexto mutvel.

No fcil defini-las. Uma mesma resposta pode ser julgada habilidosa socialmente ou
inabilidosa, de acordo com o contexto emitido. Assim, ela deve ser considerada dentro do
contexto cultural, padres de comunicao e estar sempre vinculada a fatores como sexo,

idade, classe social, educao, entre outros. O que se pode dizer que a assertividade e
a habilidades sociais so classes de respostas, e o principal critrio de enquadramento
a funo do comportamento emitido, e no sua topografia. Assim, para decidir se um
comportamento socialmente habilidoso ou assertivo, necessrio observas as
conseqncias imediatas e em longo prazo que esse comportamento pode oferecer.
Assim. Somente com a viso da anlise funcional, a assertividade e treino de habilidades
sociais ganham um mrito maior por permitir uma compreenso mais completa.
Para finalizar, gostaria de fazer uma pequena comparao entre comportamentos
de terapeutas experientes e inexperientes em relao expressividade emocional dos
clientes na terapia. Os comportamentos e habilidades de terapeuta que acabei de menci
onar so esperados, e sabe-se atravs de pesquisas, como a de Martins (1999), que
analisou comportamento de terapeutas inexperientes em relao a falas sobre eventos
privados, que alguns comportamentos de terapeutas inexperientes geralmente no atin
gem essas habilidades, objetivos e comportamentos.
Por exemplo, essa pesquisadora percebeu que as falas dos terapeutas iniciantes
sobre eventos privados na sesso so menos freqentes do que as falas que abordavam
outros assuntos, o que no condiz com as informaes da literatura.
Banaco, em 1993, disse que terapeutas iniciantes costumam ser mais inseguros
que terapeutas experientes, e que estes, como provavelmente j formam modelados atra
vs de experincias passadas, esto mais aptos a discriminar comportamentos reflexos
do cliente, que so mais difceis de serem descritos e controlados. Podendo ento ter
mais facilidade para discriminar e trabalhar com a expressividade emocional do cliente
do que terapeutas inexperientes.
Apesar de todos estes indicativos da importncia da experincia do terapeuta, h
um aspecto que indica que terapeutas inexperientes possam ter bons resultados. Dados
da literatura, como de Garfield (1995), dizem que parece no ter diferena entre terapeutas
inexperientes e terapeutas experientes no desenvolvimento da relao teraputica. Uma
boa relao entre duas pessoas certamente inclui expresso de sentimentos. Assim a
experincia do terapeuta no fundamental para o desenvolvimento do vnculo teraputico.
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238

f cmdiuiii S. Rr.md.lo c Sonii B. M e yrr

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Captulo 20
O sentimento de culpa e suas implicaes
para o controle coercitivo do
comportamento. Proposio de anlise*
So/angcL Machado
Univ. Tuiuti do Paran
Yara Kupcrstein Ingberman
Univ. hcdcral do Paran

O ar frio da noite j se infiltrara pelas frestas da janela da sala. Textos sublinhados

e anotaes soltas sobre a mesa assinalavam o trabalho que eu realizava h horas reviso de alguma bibliografia para escrever este artigo. A porta se abriu e um amigo
que passara o dia em passeios, ao ver-me, imediatamente levou a mo testa, exclaman
do consternado: Que vergonha! Eu deveria estar fazendo o mesmo". Recostei-me na
cadeira, observando o desenrolar de uma cadeia comportamental partilhada em seme
lhana por, provavelmente, todas as pessoas no mundo num momento ou outro de suas
vidas. O culpar-se vem sempre acompanhado de sofrimento e algumas pessoas passam
a vida procurando livrar-se dele. Parte de minha prpria motivao para trabalhar naquele
momento relacionava-se a um sentido de dever que, se no cumprido, evocaria um incmodo
"sentimento de culpa". Neste trabalho, procura-se tecer algumas consideraes e propor
uma anlise comportamental do culpar-se.

Proposio de anlise comportamental do culpar-se

Inicialmente, consideremos alguns excertos sobre culpa encontrados na literatura:

"Culpa o sentimento de ser indigno, mau, ruim, cheio de remorsos, autocensurvel,

detestando a si mesmo" (Viscott, 1982, p.89).

"Sentimos vergonha ou culpa quando acreditamos que fizemos ou permitimos que acontea
algo que no atinge um padro ou que fere uma regra geral" (Harris, cfe. citado em Loss,
1999, p.53).

" a conscincia mais ou menos penosa de ter descumprido uma norma social e/ou um
compromisso (afetivo, moral, institucional) assumido livremente" (Houaiss e Villar, 2001,
p.887).

Agrariocim onlim a Andrl Schmtdt e M au ra G o n go * pala ktttura o uguatOu

O sentimento de culpa tem sido caracterizado como uma forma de auto-avaliao

negativa, sugerindo como apropriada uma ao reparativa. Est incorporado um
elemento de autopunio" (Gilbert, 1997, p.73).

O que usualmente chamado de sentimento descrito por Skinner (1989/1991,

p. 104) como o estado corporal resultante de condicionamento respondente, em
contrapartida ao estado resultante do condicionamento operante, observado atravs da
introspeco, geralmente chamado estado da mente. Embora seja comum se atribuir a
causa de comportamentos aos sentimentos, esta uma relao equivocada, devendo a
causa iniciadora ser buscada nos eventos que so responsveis pelo que fazemos e
sentimos: no brigamos porque estamos com raiva; brigamos e sentimos raiva porque
algo aconteceu anteriormente. A anlise experimental do comportamento favorece a
nossa compreenso dos sentimentos por esclarecer os papis dos ambientes passado
e presente (p. 15). O sentimento de culpa aprendido e mediado socialmente. O grupo
social fornece os indcios sobre os reforamentos e punies disponveis para cada ato
e sobre como o individuo deve se sentir ao incorrer em ato que acarrete punio.
Botom e Kubo (1998) sugerem que para a anlise de sentimentos troque-se o
substantivo pelo verbo, para enfatizar que sentimentos no so fenmenos independentes
da atuao dos organismos, mas processos comportamentais que podem ser analisados
em termos das condies antecedentes, classes de respostas e condies conseqentes
envolvidas. Assim falaremos em termos do comportamento operante "culpar-se", sugerindo
que este pode ser diferenciado do comportamento respondente de "sentir culpa".
"Culpar-se" implica no reconhecimento de infrao de uma regra estabelecida em
uma relao (com um indivduo, grupos ou instituies) e na probabilidade de sofrer uma
punio subseqente, de carter pblico (desaprovao social, humilhao, nus diversos)
ou privado (autopunio pela privao do reforadores ou exposio voluntria a estmulos
aversivos).
"Sentir-se culpado" inclui processos respondentes condicionados na histria de
aprendizagem de cada indivduo, que explicam a diversidade das sensaes associadas
ao relato de sentir-se culpado, tais como vontade de chorar, tristeza, peso nas costas,
aperto no peito, enfraquecimento das pernas, ansiedade, dor de cabea, apatia, fadiga,
etc. Situaes-estlmulo potencialmente evocadoras para algum podem eliciar os
respondentes do sentir culpa, seguidos ou no da plena conscincia dos estmulos
discriminativos presentes. Estes estmulos controladores podem no ser percebidos
conscientemente mas so suficientes para eliciarem o mal-estar condicionado em situaes
punitivas anteriores: o indivduo sente-se mal sem saber bem porqu". Por exemplo, estar
em um ambiente ou com pessoas que emitem sinais similares aos que estiveram presentes
em uma experincia anterior de infrao de regras e punio, pode ser suficiente para
eliciar os respondentes condicionados na situao. Skinner (1953/1998, p. 204-205) assinala
que fortes predisposies emocionais so tambm vividas pelos primeiros passos de um
comportamento severamente punido. So o principal ingrediente daquilo que chamamos
de culpa, vergonha ou sentimento de pecado. Parte do que sentimos quando nos sentimos
culpados so respostas condicionadas de glndulas e msculos lisos do tipo registrado
' ConadAnda* unpraondlda no M iifcJo axpdtado por SWnnar (1900/1#80, p 289) A (m m kliKkt vortxil gara oonacnda quando omtnu uin Indivduo
a (tmcruviir iuhj comportamento paaaado
a o comportamento eu ntn (rt |*uvnvutrMNrft) o x fl* no futuro a k k trM tju a vartfvafa dm quafc oa tna
Ao pmvNvoliTmntn HkiAo

pelo detector de mentiras (...). Ter sido punido ao quebrar regras ensinou ao indivduo
quando" culpar-se e ter experimentado as respostas somticas que acompanharam
exposio punio ensinou ao indivduo "como" sentir-se culpado.
Nos excertos sobre culpa apresentados no inicio deste texto, trs processos so
citados: quebra de regra estabelecida em relacionamento, autoavaliao negativa e ao
reparativa ou ao autopunitiva. Com base em Botom e Kubo (1998), prope-se a anlise
do comportamento de culpar-se, procurando situar estes processos. Trs questes foram
propostas pelos autores e adaptadas para esta anlise, que no pretende ser exaustiva:
1. Quais aspectos do meio controlam o comportamento de quem se culpa"?
A resposta est na identificao das condies antecedentes, baseadas na his
tria de aprendizagem do indivduo. Seriam elas:

A existncia de regras em um sistema relacionai que inclui o indivduo (relaes pes

soais, grupais, institucionais, etc).

Ter assistido algum empreender, ter empreendido ou planejar empreender comporta

mento que fere as regras e ter assistido algum sofrer, ter sofrido ou antecipar a puni
o decorrente do ato.

Ou seja, podem ser condies antecedentes quaisquer condies relativas

inobservncia de regras e punio decorrente.
2. Quais classes de respostas que algum apresenta mudam as condies antecedentes
para as condies conseqentes?
Quaisquer comportamentos que diminuam os respondentes aversivos
associados, como aes de reparao, desculpabilizao (busca de justificativas
ambientais ou transferncia de responsabilidade para outros) ou autopunio.
3. O que resulta quando algum emite estas classes de respostas em relao as
condies antecedentes?
As condies conseqentes so a diminuio dos respondentes aversivos
associados situao (isto , o sentimento de culpa) - contingncia de reforamento negativo.
Tambm podem ocorrer mudanas no ambiente social em funo das aes reparativas que
disponibilizem novamente para o indivduo o acesso reforadores positivos.
O comportamento de culpar-se descrito no Quadro 1:
Quadro 1. Descrio do comportamento de culpar-se.
Condies antecedent
A oxlstncla do rogras om
um sistema relacional
(roluos pessoais, grupais,
Institucionais, etc) quo Inclui
o Indivduo.
Tor assistido algum
omproonder, ter
empreendido ou planejar
omproonder comportamento
que foro as rogras o tor
assistido algum sofrer, tor
sofrido ou antoclpar a
punio decorrente do ato

242

Classe de respostas
Quaisquer comportamentos que
diminuam os respondentes
aversivos associados, como
aes roparativas, aes
autopunitlvas ou do
dosculpabllt/ao

Sofiinjjc L. Mticfhirfo c Yird K. nflbcmnin

Condies conseqentes
Diminuio dos re spo nden ts
avorslvos associados
situao
Dlsponlblllzao do
reforadores positivos, om
funflo das aes
reparativas.

Um exemplo de ao reparativa o que ocorre quando o culpar-se evocado por

contingncias punitivas arranjadas pela sociedade, ligadas a preceitos religiosos que glo
rificam a pobreza e o sofrimento, do gnero o sofrimento purifica" e " mais fcil um
camelo passar pelo buraco de uma agulha do que um rico entrar no reino dos cus".
Ganhar dinheiro, proporcionar-se prazer e usufruir de bens que outros no podem ter, o
que passvel de reprovao neste contexto, motivam um indivduo que culpa-se a empre
ender aes reparativas como as filantrpicas, para poder usufruir de sua condio elimi
nando os estmulos aversivos associados situao. O aumento das aes filantrpicas
no final do ano, poca em que se gasta muito com bens, comemoraes e viagens, pode
se dar, ao menos em parte, em funo da maior exposio nesta poca situaesestmulo para o comportamento de culpar-se.
Na classe de respostas de desculpabilizao, atribui-se responsabilidade ao
ambiente, isto , coloca-se as causas do comportamento no ambiente, o que reforado
por evitar punio (Baum, 1999, p. 193). De contingncias sociais a familiares e profissio
nais, qualquer coisa pode sor invocada como circunstncia atenuante para o comporta
mento 'vergonhoso em que se foi flagrado. Esta esquiva particularmente reforada em
ambientes que no estimulam a aceitao das prprias falhas e onde o erro severamen
te punido. A mentira um subproduto desta contingncia, pois cumpre a funo de enco
brir comportamentos vergonhosos passveis de punio.
A autopunio, como a palavra j diz, infligir a si prprio uma condio aversiva
como forma de quitar uma "dvida pendente" por um erro.
Como frutos de aprendizagem, o condicionamento dos respondentes aversivos do
sentir culpa e do comportamento de culpar-se remonta infncia. A fora e as conse
qncias destas aprendizagens esto ligadas s condies em que se passaram. Quando
a criana erra, s vezes pais ou pessoas de referncia adotam uma atitude punitiva que
extrapola a relao adequada entre comportamento e conseqncia na situao. Quali
ficar a criana de m, ignorante, sem valor algum, ingrata ou egosta, associando a
apresentao destes qualificativos a sinais no verbais eliciadores de medo para a cri
ana, como expresses faciais, intensidade e tom de voz, tenso corporal e s vezes
agresso fsica, geram uma situao aversiva da qual a criana far qualquer coisa para
livrar-se no momento e esquivar-se no futuro. Para o punidor, esta uma ao reforada
pois normalmente obtm o controle imediato sobre o comportamento da criana.
Outra via de aprendizagem do culpar-se so os princpios morais injetados no
mundo da criana por fbulas e contos clssicos que projetam padres ideais de valores
como honestidade, altrusmo, coragem e bondade. Estes padres so imprprios para um
cotidiano em que as escolhas e as decises a serem tomadas raramente esto em bran
co e preto, mas em um largo espectro de graduaes de cinza. No enredo destas estri
as, fazer a escolha errada significa ser severamente punido. As iniciativas como a de
Masur (2000) para ensinar a criana a relativizar situaes infelizmente ainda no domi
nam o mercado editorial infantil.
Junte-se a isso "culpas universais" destiladas desde cedo pela educao religi
osa, que afirma a natureza pecadora do ser humano (Ado e Eva, a expulso da huma
nidade do paraso, o sacrifcio de Jesus pelos pecados dos homens, etc.), e adicione-se
ainda lista os deveres e expectativas introduzidos pela educao familiar e social, e

teremos um modelo rgido e perfeccionista de comportamento que inevitavelmente en

trar em confronto com a dinmica da vida. O perfeito (que etimologicamente quer dizer
acabado, concludo - Lalande, 1996, p. 805) no prprio do encadeamento
comportamental que se combina e recombina a cada instante, numa sucesso de con
tingncias que nunca se repetem exatamente do mesmo modo - so no mximo, simi
lares. natural que o indivduo eventualmente incorra em erro e isto o situa em dvida
para com o modelo perfeccionista, antecipando a punio determinada por uma cultura
rgida e intolerante ao erro, o que o empurra a empreender as classes de respostas que
resultem na diminuio ou eliminao dos estmulos aversivos. Sidman (1995, p. 109)
descreve o que nos acontece quando submetidos continuamente s contingncias de
reforamento negativo:" (...) inculca um repertrio comportamental estreito, deixandonos temerosos de novidades, com medo de explorar. (...) Particularmente se intenso e
contnuo, pode restringir estreitamente nossos interesses, at mesmo causando uma
espcie de viso de tnel que nos impede de atentar para qualquer coisa, exceto o
estresse a que estamos no momento sendo submetidos".

A manipulao social coercitiva do comportamento de culpar-se

Os estmulos discriminativos para o comportamento de culpar-se acompanham
as mudanas histricas e sociais, estando hoje mais ligados s preocupaes da vida
moderna do que aos princpios religiosos. Examinando a lista das "culpas modernas da
reportagem de Veja (Buchalla e Zakabi, 2002, p.76-83), depreende-se um aspecto em
comum algumas delas: o culpar-se por no corresponder s expectativas dos outros.
Isto equivale a estar sujeito ao outro e temer a punio pela apresentao de estmulos
aversivos ou pela retirada de estmulos reforadores importantes para o indivduo e contro
lados peio outro. O indivduo que responde freqentemente a estmulos discriminativos
para culpar-se, torna-se mais suscetvel ao controle exercido por outros, pois como assi
nala Skinner (1953/1998, p. 205),

(...) uma condio de culpa ou vergonha no gerada apenas por comportamen

to previamente punido, mas por qualquer ocasio externa consistente com esse
comportamento. O indivduo pode sentir-se culpado om uma situao na qual foi
punido. Podemos control-lo pela introduo de estmulos que causem esse efeito.

Dizer a algum voc deveria ter agido melhor comigo" introduz os estmulos
para reenvi-lo aversividade de contingncias em que foi punido por no ter agido
conforme regras do relacionamento interpessoal ou expectativas de outras pessoas.
Conseqentemente, a probabilidade de que responda tentando diminuir a aversividade
da experincia, atualizada naquele instante, aumenta. A classe de resposta emitida
provavelmente incluir ceder s demandas do outro. Se estas forem de natureza coercitiva
o indivduo ser vtima de manipulao. O desdobramento do comportamento de ceder
manipulao em contingncia envolvendo a induo ao culpar-se poderia ser descrito
como segue (Quadro 2):

Quadro 2. Descrio do comportamento de ceder manipulao coercitiva em

contingncia que envolva induo ao se culpar.
Condl antecsdsntss

Classss de respostas

Quaisquer eventos na histria do

individuo que o tornem
suscetvel induo do culpar-se
pelo manipulador (no ter
correspondido padres
Impostos, autoavallao
negativa, Infrao do regras,
aes punidas, e tc )

Qualquer comportamento que

diminua a experincia aversiva,
notadamente atender demanda
do manipulador, para que cesse
a estimulao aversiva

Condiftes conseqUentss
Diminuio dos respondentes
aversivos associados situao
contingncia de reoramento
negativo

O uso de palavras como deve/deveria" e qualificativos como egosta, individualista,

ingrato, agressivo, insensvel, etc. cumpre o papel de induzir o indivduo ao culpar-se.
KeJIer e Scboenfeld (1950/1973, p. 239), analisando o uso que Cari Jung fazia de palavrasestmulo como "indicadores de complexos e culpas reveladoras", observam que "seu trabalho
foi um reconhecimento do fato de que determinadas palavras, ordinariamente neutras,
podem ter-se tornado emocionalmente carregadas para o indivduo devido sua conexo
com experincias anteriores, geralmente incluindo reforamento negativo".
Nazare-Aga (1997, p. 73-86), indica duas formas de induzir algum a se culpar:

Faz-lo acreditar que est em falta (dvida) sobre algo, quando de fato no existe falta
alguma. Ex: "na sua idade eu j fazia isso e aquilo" (sob a aparncia de encorajamento
ao, insinua-se uma desqualificao do comportamento do indivduo). Eu me
sacrifiquei por voc" (insinuao de que o indivduo foi um fardo que algum foi obrigado
a carregar).

Utilizar simultaneamente duas mensagens opostas que fazem com que o indivduo
obedecendo a uma esteja desobedecendo outra. Ex: "Eu gostaria que voc me
abraasse espontaneamente". Abraando ou no abraando, o indivduo est sujeito
crtica pois o manipulador pode retorquir que s abraado quando pede.

A funcionalidade do comportamento de culpar-se

Culpar-se funcional no ambiente social? Sigelmann e Fernandes (1986, p.76)
avaliam que "do ponto de vista da vida comunitria, h no sentimento de culpa um elemento
de sade necessrio ao convvio social. O sentimento de culpa, no dizer de Rollo May,
uma emoo construtiva e positiva sem a qual a pessoa fica impossibilitada de distinguir o
que uma coisa e o que deve ser, ou o que deveria fazer. A concepo de "dever", introduzida
nas relaes por estmulos discriminativos como "voc tem que" e voc deve/deveria", sina
liza para o indivduo as ocasies de disponibilidade de reforamento pela adeso a regra ou
ameaa de punio pela sua quebra. "Uma sentena que comece por voc deve'
freqentemente uma previso de conseqncias reforadoras" (Skinner, 1953/1998, p.466).
Como todas as sociedades estabelecem suas regras de convivncia, expressas no s por
leis mas principalmente por princpios morais e religiosos, os deveres fazem parte de qual
quer cdigo social, sendo que um dos elementos de diferenciao entre grupos culturais
diversos quais so os valores que os organizam.

Para Sigelmann e Fernandes (1986, p.77), o sentimento de culpa experimenta

do pela pessoa sadia quando se manifesta o sentido de dever" e no o de "pecado" como
usualmente pensado. Pecado uma palavra impregnada de valores religiosos
dogmticos que implicam em julgamento moral. Segundo Lalande (1996, p. 799), existe
nesta palavra uma idia de perversidade intrnseca, de m inteno, independente da
gravidade do ato e das suas conseqncias; a prpria vontade do agente e sua
moralidade ntima que considerada". Pela incluso de termos como "perversidade
intrnseca e inteno", percebe-se a pouca utilidade da noo de pecado para pensar-se
a funcionalidade do comportamento de culpar-se no ambiente social. Podemos nos sair
melhor com a noo de dever, em que o enunciado de contingncias mais propcio
crtica racional.
Lalande (1996, p. 253) indica que dever, como substantivo, uma regra de ao
determinada, uma obrigao definida, quer geral, quer especial para uma funo, uma
profisso, etc. Estamos falando, em outras palavras, de uma contingncia se ... ento.
Em sentido geral, contingncia pode significar qualquer relao de dependncia entre
eventos ambientais ou entre eventos comportamentais e ambientais. (...) os enunciados
apresentam-se como regras que especificam essas relaes entre eventos (Souza, em
Banaco, 1999, p. 83). Um dever especifica uma contingncia do tipo "se tal condio
estiver presente, ento deve-se agir de tal forma". Em seguida Lalande assinala que na
forma de verbo, dever marca uma convenincia: o que deve acontecer, no sentido de
que prefervel que isso seja do que no seja. Ope-se ao que e ao que no deve ser,
por exemplo, o bem ao mal, o verdadeiro ao falso, o belo ao feio, o til ao prejudicial, o
legal ao ilegal. Como explicitao de contingncias que atendem convenincia de um
grupo social, os deveres cumprem o papel de organizar as relaes e determinar os
requisitos de funcionalidade dos seus membros neste ambiente. O comportamento de
culpar-se decorrente do descumprimento do dever funcional na medida em que reduz
a probabilidade de que o indivduo volte a incorrer em ao prejudicial a si ou ao grupo.
A aversividade da experincia de ser punido em uma situao pode prevenir/controlar a
ao do indivduo em contingncias similares no futuro. Como nos lembra Skinner (1953/
1998, p. 207),

"quando um indivduo punido por no responder de uma dada maneira, gerase uma ostimulao aversiva condicionada quando estiver fazendo quaJquer
outra coisa. Apenas comportando-se daquela dada maneira ele consegue livrarse da culpa. Assim se podo evitar a estimulao aversiva condicionada gorada
por no cumprir o dever simplesmente cumprindo o dever".

A complexidade e controvrsia relativas aos deveres dizem respeito ao

escalonamento de quais so estes deveres, que refletem, habitualmente, os valores dos
grupos de maior influncia social. Para os grupos que controlam o fornecimento de
reforadores e punidores em grande escala na sociedade, aproximar dever de pecado
uma estratgia til para os fins de controle do comportamento. Deveres so enunciados
de contingncias que podem ser decompostos e questionados mais facilmente. Pecados,
que so enunciados irracionais baseados em dogmas, no se prestam anlise: so
proposies incontestveis definidas como princpio de f por uma igreja ou doutrina. A

punio pelo cair em pecado" poderosamente aversiva em nossa cultura permeada

pelos valores religiosos uma vez que aponta o dedo acusador para a "perversidade intrnseca"
do indivduo. No h defesa contra isso, a menos que se questione a crena cega no
dogma que fundamenta o pecado. Em suma, mais fcil exercer o contracontrole lidando
com enunciados do tipo dever do que do tipo pecado. No cabe aqui entrar na discusso
sobre o contedo dos enunciados de deveres, mas observar que a concepo de dever e
o comportamento de culpar-se desempenham um papel na manuteno das condies de
convvio social.
A base para formular os deveres so os valores do grupo. Naturalmente, para
valores tradicionais os reforadores j esto bem estabelecidos e constituem uma escolha
mais segura. Novos valores e os comportamentos decorrentes deles tm reforamento
incerto e possibilidades maiores de punio. Estas contingncias contextualizam a
afirmao de um leitor de Veja, na semana seguinte reportagem sobre culpa (7/08/02,
p.24): "ns s deixaremos de sentir culpa quando tivermos a certeza da retido de nossos
atos". Este desejo de certeza exprime o desejo de garantia de reforamento e no incorrncia
em punio. Talvez a preocupao do leitor fosse menor se a tolerncia falha, ou
simplesmente diferena, fosse mais presente em nossa sociedade. Ao invs de julgar,
cultivara disposio para olhar e compreender o comportamento inserido em seu contexto,
fruto de uma histria. Neste contexto, preciosa a etimologia da palavra respeito. Do latim
re-espectare, significa olhar de novo, olhar para trs". Como Baum observa (1999, p. 193),
advogados de defesa pedem compaixo e invocam circunstncias atenuantes. Do ponto
de vista comportamental, circunstncias atenuantes significam os fatores ambientais e
compaixo significa levar em conta esses fatores.
que referendado coloquialmente como sentimento de culpa na verdade um
processo comportamental complexo, implicando o condicionamento de respostas
emocionais tanto quanto a aprendizagem das contingncias nas quais algum culpa-se,
as respostas que pode emitir e que conseqncias podem resultar de sua ao. Responder
freqentemente estmulos que induzem ao culpar-se pode fazer com que algum tornese vtima de manipulao coercitiva. Chamados ao dover" so uma forma cultural comum
de exercer controle sobre as pessoas. Deveres tm um papel na organizao social
sinalizando os reforamentos e punies disponveis para os comportamentos naquele
ambiente. Deveres so passveis de anlise pois configuram um enunciado de contingncias
do tipo se ... ento, o que propicia o exerccio do contracontrole. A base para a formulao
dos deveres a escala de valores de uma sociedade e novos valores so freqentemente
mal vistos por ameaarem uma ordem social estabelecida. Uma maior disposio para a
tolerncia diferena poderia talvez reduzir o uso do controle social pela induo ao
culpar-se e possibilitaria aos membros de um sociedade viverem um pouco mais felizes.

Referncias
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Alegro: Artmed.
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tamento e lerapia cognitivista. Santo Andr. ESETec Editores Associados.
Viscott, D. (1982). A linguagem dos sentimentos. So Paulo: Summus.

248

Solcinge L M iichjdo c Vdw K. Ingbfrm.m

Seo III

A formao

Captulo 21
Terapeutas experientes e iniciantes: O que a
Literatura aponta sobre eles?
Patrcia Cristina Novaki*

Muitas pesquisas tm sido realizadas sobre a atuao de terapeutas buscando

enfocar os aspectos relacionados a sua atuao durante os atendimentos clnicos.
Estudos demonstram que a forma como conduzem a sesso, a interao que estabelecem
com o cliente, a sua experincia, sua formao terica, a escolha das tcnicas e as
intervenes que realizam, podem influenciar diretamente no processo e no resultado
da terapia (Garfield, 1995; Silvares & Gongora, 1998; Kohlenberg & Tsai, 2001).
A experincia do terapeuta, em especial, tem recebido muita ateno por diver
sos autores por acreditarem que possa estar relacionada ao sucesso da terapia. Um dos
aspectos mais pesquisados sobre a experincia do terapeuta liga-se a descoberta das
diferenas entre terapeutas experientes e iniciantes e, em que consiste essa diferena.
Variveis como Formao do Vinculo, Tipos Especficos de Clientes, Satisfao dos
Clientes, Orientao Terica do Terapeuta e Objetivos e Tarefas da Terapia foram estudadas
para verificar uma possvel relao com a questo da experincia e o sucesso da terapia.
Diversos resultados foram obtidos no estudo dessas variveis e encontram-se descritos a
seguir.

Formao do vnculo
Em um estudo realizado por Dunkle e Friedlander (1996), sobre as contribuies
da experincia dos terapeutas e as suas caractersticas pessoais para formao da aliana
teraputica, encontraram que as diversas caractersticas pessoais do terapeuta foram
preditivas para a formao do vnculo, independente do nvel de experincia, como o apoio
social, o menor nvel de hostilidade e a capacidade para desenvolver o relacionamento
* t-HpuallHla urn (Muoturaptai i m AnNau do Curipurtamunto pula UfcL, pokrtfcigH do Chibo dun M A tm Unidas, (kxainto rio Puputtwmxito do Pulcologla Owal
o A i UMIm i do Coinportameotn d UbL a du UntanfcJario Pitranaanaa* UNIRW* Mnatmnda ti PnMxilogiu CtliitcM | x i h USP n u n tu t n i n n / a k t f J i in k ia / Imm
nuUmvukiaMimnuill imn RuaSoBamnidodoCanipo, 172 Jd. Sumart LondrtutfPi CFP 86062-150

interpessoal ntimo e de conforto com seus clientes. J a experincia dos terapeutas,

contrariando a hiptese inicial dos autores, no foi preditiva, na avaliao dos clientes
sobre os objetivos e tarefas que compem a aliana teraputica. O resultado confirmou a
hiptese de que a experincia no preditiva para a formao do vnculo. Assim, de
acordo com os autores, os clientes no perceberam diferena na atuao dos terapeutas
sobre os componentes referentes ao vnculo, objetivos e tarefas da terapia, indicando
nesse estudo, que o nvel de experincia dos terapeutas no interferiu na formao da
aliana teraputica.
Para obter esses dados os autores investigaram 73 dlades terapeuta-cliente atravs
de diversos instrumentos. Um deles foi o WAI (Working Alliance Inventory, Horvath &
Greenberg, 1994). Esse instrumento foi utilizado para avaliar a percepo dos clientes
sobre os componentes da aliana teraputica: vinculo (refere-se a ligaes pessoais entre
cliente e terapeuta, desenvolvidas na atividade compartilhada da terapia; expresso e
sentido em termos de amizade, simpatia, confiana, respeito pelo outro e um senso de
comprometimento comum e um entendimento compartilhado das atividades), tarefas (referese a atividades especficas desenvolvidas pelo terapeuta e cliente para instigar ou facilitar
as mudanas) e objetivo (caracteriza-se pela negociao e entendimento mtuo entre
terapeuta e cliente acerca dos objetivos da terapia em termos de resultados). O outro
instrumento utilizado foi o INTREX(lntrex Introject Questionnaire, Benjamin, 1982; 1983)
e por meio dele avaliaram o nlvel da hostilidade autodirigida do terapeuta. A Social Provision
Scale (SPS) (Cutrona & Russell, 1987) foi utilizada para avaliar a qualidade do apoio social
do terapeuta (rede de relaes sociais na vida cotidiana), e por fim utilizaram a Adult
Attachment Scale (AAS) (Collins & Read, 1990) para estimular a habilidade do terapeuta
em relatar o desenvolvimento do relacionamento.
Outro estudo realizado por Novaki e Luiza (2000) sobre as habilidades dos
terapeutas na formao do vnculo, obteve resultados semelhantes aos do estudo de Dunkle
e Friedlander ( 1996) referentes ao desenvolvimento do vnculo teraputico, pois, segundo a
percepo dos clientes, tanto os terapeutas experientes como os iniciantes, no diferiam
quanto aos aspectos referentes formao do vnculo. Essa pesquisa teve como objetivo
investigar quais habilidades dos terapeutas promoviam a formao do vnculo, como tambm,
comparar as habilidades de terapeutas experientes e terapeutas iniciantes relacionados
formao do vnculo teraputico. O estudo envolveu alunos de graduao que estavam
iniciando seus atendimentos na abordagem comportamental, e profissionais trs a dez
anos de experincia clnica na mesma abordagem. Os dados foram obtidos atravs de
questionrios preenchidos pelos clientes dos terapeutas. Os resultados indicaram que
quanto s habilidades avaliadas (habilidades iniciais, ex: cumprimento e forma de entrar
no assunto principal; habilidades pessoais, ex: senso de humor e concentrao; habilidades
no-verbais, ex: expresses faciais e gestos; e habilidades de investigar, ex: questionar e
informar) no houve diferenas entre os terapeutas analisados, ou seja, as habilidades
foram apresentadas na mesma proporo pelos dois tipos de terapeutas, segundo a
percepo dos clientes avaliados. Com relao s habilidades que estariam relacionadas
formao do vnculo destacaram-se aquelas relacionadas s caractersticas pessoais
do terapeuta, como empatia, ser atencioso e acolhedor, e demonstrar simpatia.,
Mallinckrodt e Nelson (1991) tambm realizaram um estudo semelhante ao de
Dunkle e Friedlander (1996), porm, o objetivo do estudo foi verificar os efeitos do nvel
de treinamento no desenvolvimento dos vrios componentes da aliana teraputica (vncu-

lo, tarefas e objetivos). Avaliaram 50 diades (terapeuta-cliente) sendo que os terapeutas

variavam de estudantes de graduao, terapeutas em treinamento a profissionais
experientes. O instrumento de avaliao utilizado foi o WAI (Working Al/iance Inventory,
Horvath & Greenberg, 1986; 1989).
Nesse estudo, os autores observaram que nas subclasses de tarefas e de objetivos
do WAI obtiveram resultados mais favorveis os terapeutas mais avanados, na viso
dos clientes, ou os conselheiros com ps-doutorado, de acordo com sua prpria autoavaliao, indicando assim, uma diferena entre os profissionais com relao aos objetivos
e tarefas da terapia. No entanto, corroboraram os estudos de Dunkle e Friedlander (1996)
e Novaki e Luiza (2000) quando afirmaram que em relao formao do vinculo no
h diferenas entre os profissionais, pois a sua formao est muito mais relacionada s
caractersticas pessoais do terapeuta do que ao nvel de experincia.
Assim, com base nesses estudos observa-se que com relao a varivel formao
do vinculo no h diferenas relacionadas ao nvel de experincia do terapeuta, pois os
resultados indicam que esta varivel est muito mais relacionada s caractersticas
pessoais do terapeuta.

Tipos de clientes especficos

Com relao aos tipos de clientes, h o trabalho realizado por Berman e Norton
(1986) que pesquisaram na literatura (em 32 estudos) a relao entre terapeutas
profissionais e terapeutas paraprofissionais. Constatou-se que esses profissionais
apresentavam nveis semelhantes de melhora de seus clientes, e que essa similaridade
entre eles ocorria quando os resultados eram separados por diferentes tipos de problema,
tratamento e resultados. Entretanto, segundo o levantamento realizado pelos autores, a
relao de efetividade pde variar dependendo do tempo de terapia e da idade dos
clientes, sendo as diferenas, porm, de baixa magnitude. No entanto, mesmo na baixa
magnitude, observa-se uma diferena entre esses profissionais. Os terapeutas
profissionais realizavam uma boa interveno quando atendiam clientes mais velhos e
em terapia curta, j os terapeutas paraprofissionais apresentavam melhores resultados
quando atendiam clientes jovens e em terapia de longa durao. Isso nos chama a
ateno para duas possveis diferenas relativas experincia dos terapeutas. A questo
do pior desempenho dos terapeutas paraprofissionais (inexperientes) com clientes mais
velhos sugere que as habilidades de questionamento, argumentao e enfrentamento,
desenvolvem-se com treino e experincia. O segundo aspecto relaciona-se ao tempo de
terapia, o que sugere que os terapeutas paraprofissionais podem apresentar dificuldades
em definir os objetivos do tratamento e consequentemente as intervenes, justificando
assim, o maior tempo gasto com a terapia.
Outro estudo sobre a atuao de terapeuta e os tipos especficos de clientes foi
realizado por Weisz, Weiss, Alicke e Klotz (1987) com o objetivo de verificar os efeitos
da terapia com crianas e adolescentes, e os efeitos de diferentes nveis de experincia
de terapeutas. Esse estudo apontou que a terapia com adolescentes e crianas poderia
ser efetiva, sendo porm mais efetiva com crianas em relao aos adolescentes,
possivelmente porque os adolescentes conhecendo melhor seu prprio comportamento
poderiam sabotar os esforos do terapeuta. Em relao ao nvel de experincia, observa-

ram que os terapeutas paraprofissionais (pais e professores) e estudantes de graduao

eram mais efetivos com crianas do que com clientes mais velhos, enquanto que os
profissionais treinados eram igualmente efetivos com ambos os clientes. Uma explicao
provvel dessa diferena encontra-se novamente no fato de que os terapeutas treinados
desenvolvem mais habilidades de questionamento, argumentao e enfrentamento, que
as interaes com clientes mais velhos exigem. Esses autores obtiveram tais resultados
pesquisando na literatura 108 estudos sobre os efeitos da terapia com crianas e adoles
centes, e os efeitos de diferentes nveis de experincia dos terapeutas.
Assim, de acordo com esses estudos pode-se levantar a hiptese de que possi
velmente as diferenas entre esses profissionais encontram-se no fato de que terapeutas
treinados (experientes) desenvolveram mais habilidades de questionamento, argumenta
o e enfrentamento que as interaes com os mais velhos exigiram, ficando em vanta
gem em relao aos terapeutas iniciantes e ou paraprofissionais.

Satisfao dos clientes

O nvel do experincia dos terapeutas tambm parece determinar o grau de satis
fao do cliente. De acordo com Gold e Dole (1989) os clientes percebem-se mais satis
feitos quando atendidos por terapeutas experientes do que por terapeutas iniciantes. Po
rm, numa pesquisa sobre quais fatores poderiam estar ligados satisfao global do
cliente e no satisfao com sua experincia na terapia, conduzida por terapeutas
iniciantes (Laszloffy, 2000), os resultados indicaram que a satisfao no est ligada
experincia do terapeuta, pois todos os casos clnicos estudados foram conduzidos por
terapeutas iniciantes.
Nesse estudo de Laszloff (2000), a satisfao dos clientes estava relacionada a
alguns fatores da prpria relao teraputica. Esses fatores ligados satisfao eram o
relacionamento positivo com o terapeuta, o envolvimento do terapeuta com a problemtica
de seu cliente, o estabelecimento claro dos objetivos teraputicos, a percepo de que o
terapeuta estava fazendo algo e a concordncia entre terapeuta e cliente. Esses dados
foram obtidos atravs de investigao de 103 casos clnicos, os quais foram separados
em 22 casos de atendimento clnico, que compunham os seguintes grupos: extremamente
satisfeitos e extremamente insatisfeitos. Essa separao foi realizada com base na
avaliao feita pelos clientes sobre o nvel de satisfao de sua experincia na terapia.
Quando o nvel de satisfao era de 6 a 7 e havia relato de mudanas positivas, o caso
era considerado extremamente satisfeito (total de 13 casos), e quando o nvel de
satisfao era de 1 a 2 e relatavam no terem mudanas, ou terem mudanas negativas,
o caso era considerado "extremamente no satisfeito" (total de 09 casos). Aps essa
separao, os casos atendidos foram analisados e comparados entre si, indicando os
resultados j descritos.

Orientao terica do terapeuta

Alguns estudos indicam tambm, que a orientao terica do terapeuta no
uma varivel que diferencia os profissionais experientes de iniciantes, uma vez que ela no
infere no resultado teraputico. Contudo, apontada como influenciando o processo da

terapia. Gomez-Schwartz (1978) realizou um estudo sobre o impacto dos ingredientes do

processo teraputico no resultado da terapia e obteve dados interessantes. Para ele, os
ingredientes que compunham o processo de terapia eram busca das causas dos conflitos
dos clientes, o relacionamento teraputico e as atitudes positivas do cliente. Realizando
uma pesquisa com 35 homens com queixa de depresso, dificuldade de relacionamento
social, ansiedade e timidez, que foram atendidos por 35 terapeutas experientes, de aborda
gens diferentes, observou que esses ingredientes estavam presentes em todas as interaes
terapeuta cliente, independente do tipo de terapeuta, e que o envolvimento com o cliente na
terapia era o melhor preditor de resultados e influenciava tanto os processos exploratrios
(interpretao, confrontao, etc.) quanto o relacionamento oferecido pelo terapeuta (terapeuta
mostra-se compreensivo, caloroso, etc.). Esses dados foram obtidos atravs da anlise das
sesses gravadas, as quais foram avaliadas por dois alunos da ps-graduao do centro
universitrio de aconselhamento, com o auxlio de duas escalas de avaliao, a Likert-type
Scale e Vanderbilt Psychotherapy Process Scale (VPPS). Os resultados apontam que o
envolvimento do cliente era consistentemente o melhor preditor de resultados e que a orien
tao terica ou o status profissional do terapeuta (ser profissional ou no-profissional) tinha
um impacto sobre o processo, mas no no resultado da terapia.

Objetivos e tarefas da terapia

Com base nos estudos j descritos anteriormente realizados por Mallinckrodt e
Nelson (1991) com 50 d/ades atravs do instrumento WAI, observa-se que em relao aos
objetivos e tarefas da terapia esse estudo apontou que os terapeutas mais avanados
obtiveram resultados mais favorveis nos aspectos referentes as tarefas e objetivos da
terapia do que terapeutas iniciantes.
Em contrapartida, os estudos de Dunkle e Friedlander (1996) com 73 dades
atravs de diversos instrumentos, entre eles o WA\ (tambm j descrito anteriormente),
obteve-se como resultado a no diferena entre os terapeutas com relao aos objetivos e
as tarefas da terapia, demostrando desta forma que ainda no h uma resposta definitiva
a essa questo das diferenas relacionadas experincia.

Consideraes
De fato, percebe-se com base nos estudos citados, que no existe um consenso
sobre se h ou no diferenas entre esses terapeutas experientes e iniciantes, e se
existem, quais seriam. Porm, observando mais detalhadamente esses estudos ocorre
que algumas diferenas entre os profissionais podem existir, apesar de todos apresentarem
melhoras nos resultados da terapia. Contudo essas diferenas s so percebidas quando
os dados coletados so mais especficos como o estabelecimento das tarefas e objetivos
da terapia, ou com clientes de idades diferentes. Desta forma, pode-se considerar que
essas diferenas estejam relacionadas aos comportamentos apresentados pelos terapeutas
em sesso (fatores especficos) e no questo do seu relacionamento com o cliente
(fatores inespecficos), at porque a maioria dos estudos sobre a aliana teraputica
concorda que com relao formao do vnculo esses terapeutas no diferem entre si.
Alguns estudos tm apontado a questo do comportamento do terapeuta na ses
so como um aspecto que pode diferenciar esses profissionais. Assim, comportamentos

como o de ser diretivo (Bohn Jr, 1965), obter um conhecimento mais rpido e mais profun
do sobre seu cliente (Mullen & Abeles, 1971), demonstrar menos ansiedade e mais habi
lidade (Pope, Nudler, Vonkorff & McGhee, 1974), definir os objetivos e as expectativas do
cliente (Garfield, 1995), foram apontados como sendo possveis comportamentos que po
dem diferenciar profissionais experientes e iniciantes.
Outro aspecto relevante sobre as diferenas entre esses terapeutas, e que vem
sendo estudado (Novaki & Meyer, 2002), relaciona-se ao conhecimento que esses tm
sobre o que acontece em sesso, o que fazem e o porque o fazem, isto , o quanto os
terapeutas so capazes de prever e controlar seu prprio comportamento na sesso.
Esse estudo aponta que o conhecimento de sua atuao pode ser um aspecto
que difere entre os terapeutas experientes e iniciantes, uma vez que o desenvolvimento
dessa capacidade permite aos terapeutas estar em melhores condies de prever e
controlar seu comportamento na sesso e, conseqentemente, direcion-o no sentido de
trazer maiores ganhos para o cliente, e que terapeutas iniciantes por estarem mais sob
controle de instrues do que das contingncias em sesso estariam em desvantagem
quanto ao conhecimento de sua atuao na terapia quando comparado aos terapeutas
com mais prtica clnica.
Fica portanto a questo: apesar de ambos terapeutas obterem resultados com
sua atuao na terapia, seria o conhecimento que tm sobre essa atuao um fator que
diferenciaria terapeutas experientes de iniciantes?

Referncias
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York; Prontico hall.
Bohn Jr, M J (1965). Counselor behavior as a function of counselor dominance, counselor
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characteristics to the working alliance. Journal of Counseling Psychology, 43, 456-460.
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eclectic-integrative approach (pp. 39-65). New York: John Wiley & Sons.
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Gomes-Schwartz, B. (1978). Effective ingredients in psychotherapy: prediction of outcome from
process variables. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 46(5), 1023-1035.
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psychotherapeutic working alliance. Journal of Counseling Psychology, 38, 133-138.

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outcome of therapy. Journal of Counseling Psychology, 18(1), 39-43.
Novaki, P. C., & Luiza, J. C. (2000). Habilidades teraputicas: avaliao de clientes de terapeutas
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Pope, B., Nudler, S., Vonkorff, M. R., & McGhee, J. P. (1974). The experience professional interviewor
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children and adolescent: a meta analysis. Journal of Counseling Psychology, 55, 542-549.

Captulo 22
Superviso clnica: Um enfoque no
comportamento do terapeuta
L iiz / /. S. ferreira
Pui Campinas

Na maioria dos Encontros da ABMPC e muito freqentemente nas publicaes

de nossa abordagem nos deparamos com a seguinte questo: O que fazem os analistas
do comportamento? Imediatamente a resposta que nos ocorre ; Anlise funcional.
Este parece ser um intraverbal to trivial em nossa linguagem, quanto o: Bem, obrigado,
que respondemos ao estmulo verbal: Como vai voc? Se esta uma questo recorrente,
possivelmente altamente relevante o no conseguimos ainda responde-la de forma
satisfatria. Andery, Micheletto e Srio (2000) demonstram com clareza a dificuldade de
identificar as variveis que controlam a resposta verbal anlise funcional, quando ela
usada para descrever a prtica dos analistas do comportamento. Como quando se busca
identificar variveis comuns que controlam uma mesma resposta, dada por diferentes
pessoas, nos defrontamos sempre com a mesma dificuldade, acredito ento que o objetivo
deste artigo de to srios pesquisadores seja levantar a questo, como um desafio para
ns, que nos autodenominamos analistas do comportamento.
para a anlise do comportamento individual que precisamos nos voltar. Somen
te cada um de ns poder descrever as variveis a que possivelmente est respondendo
quando diz que faz "anlise funcional". Skinner em seu ltimo artigo (1990) diz que:

"A palavra consciente (conscious), usada mais freqentemente como ciente

(aware), significa co-conhecimento (latim: com-science) ou conhecimento com
outros, uma aluso s contingncias verbais necessrias para estar consciente."

A contingncia est a, precisamos do outro para tomar conhecimento de nosso

prprio comportamento. Precisamos nos perguntar o que estamos fazendo, isolados em
nossas prprias clnicas e consultrios, quando dizemos que fazemos anlise funcional.
Somente se nos propusermos a responder para os interlocutores de nossa comunidade
cientfica poderemos pelo menos comear a ter algum conhecimento sobre a nossa prtica.

Como terapeuta, tenho procurado me submeter avaliao do outros profissionais,

a fim de verificar se as conseqncias obtidas com as mudanas de comportamento dos
meus clientes esto ocorrendo em funo dos meus comportamentos como terapeuta, e
quais deles. Como supervisora em clnica a necessidade de conseguir compreender melhor
o meu comportamento como terapeuta se torna ainda mais premente, pois preciso "ensinar"
a "fazer". Esta uma tentativa de descrever e explicar o que eu fao.
Do ponto de vista psicopedaggico, considera-se o processo ensino-aprendizagem como uma interao entre professor e aluno, com o objetivo de produzir mudanas no
comportamento do aluno, mas esta uma afirmao vaga, que precisa ser melhor explicada.
Em primeiro lugar precisamos definir o que ensinar e o que aprender. De acordo com
os nossos conceitos tanto ensinar como aprender so comportamentos.
Para Skinner (1964) o termo comportamento refere-se atividade dos organismos
(animais, incluindo o homem) que mantm intercmbio com o ambiente, e para se ter
uma formulao adequada das interaes, entre um organismo e seu meio ambiente
devemos especificar trs coisas: (1) a ocasio na qual a resposta ocorre; (2) a prpria
resposta e (3) as conseqncias reforadoras. As relaes entre elas constituem o que
ele denominou como as contingncias de reforo.
Em 1989, Skinner nos permite esclarecer melhor nossa definio quando diz:

"A modolao oporante e a auto-observao quo ela facilita parocom ser

caractersticas exclusivamente humanas.
Quando a musculatura vocal da espcie humana ficou sob controle operante,
as pessoas se tornaram capazes de dizer e demonstrar a outrem o que fazer."

(Skinner 1989, p 46)

Podemos ento definir: ensinar como comportamento operante humano, que

ocorre numa interao entre uma pessoa e outro organismo (animal ou homem). Levandose em conta a relao, o que necessrio explicao de qualquer comportamento,
temos que explicitar as conseqncias. Fazendo isso, temos uma primeira definio do
processo ensino-aprendizagem: Ensinar comportamento que tem como conseqncia a
instalao ou desenvolvimento de comportamento de aprender.
Para melhor compreenso desta relao, de acordo com Botom, existem duas
palavras que costumam ser usadas para denominar o processo ensino-aprendizagem que
so: aptido e habilidade. Elas so substantivos que devem ser transformados em verbos,
podendo ser substitudas por: fazer com facilidade e eficcia. Desta maneira podemos
traduzir a palavra ensinar como uma classe de comportamentos, que tem como funo (e
dever ter, portanto, como conseqncia) a instalao ou desenvolvimento de outra classe
de comportamentos que chamamos de aprender, que por sua vez dever ser traduzido por
desempenhar ou fazer, com facilidade e eficcia.
Definido desta forma o processo, podemos dizer que um Supervisor de Clnica s
estar se comportando adequadamente, se estiver tendo como conseqncia de seu
comportamento a instalao ou desenvolvimento de uma classe de comportamentos, de
seu aluno, que o permita fazer com facilidade e eficcia. Mas, fazer o qu?

Skinner se refere ao uso dos mtodos cientficos da cincia do comportamento hu

mano na prtica da psicoterapia, dizendo: A coleo dos fatos o primeiro passo em
uma anlise cientfica. Demonstrar as relaes funcionais o segundo". (Skinner;
1953, p.348)
Ele j nos indicou o caminho: a anlise funcional o instrumento bsico de qualquer
analista do comportamento. Reconhecer a importncia, no entanto, no saber usar o instru
mento. Ele tambm assinalou a dificuldade de se fazer isso, quando diz que o comportamento
humano , talvez, o objeto mais difcil dentre os que j foram alvos dos mtodos da cincia,
mas que sua complexidade no deveria nos desanimar. Talvez por isso ainda no tenhamos
modelos satisfatrios de como faz-la, em situaes no experimentais.
Na prtica clnica o comportamento do terapeuta diferentemente do de um pesquisador,
ocorre em funo da demanda de seu cliente. Ele vem com uma queixa que precisa ser resolvi
da. A interao ocorre e os passos do processo dificilmente podem ser definidos a priori, como
num processo de pesquisa em laboratrio, na qual a funo especfica produzir conhecimento.
Por isso difcil separ-los e explic-los, o que geralmente s pode ser feito depois de sua
ocorrncia. Quando um terapeuta faz e descreve uma anlise funcional do comportamento para
o seu cliente, ele produz uma contingncia que poder funcionar como estmulo discriminativo,
para que ele possa manipular variveis das quais seu comportamento funo.
De acordo com Matos:

Uma anlise funcional nada mais do que uma anlise das contingnclas
responsveis por um comportamento ou por mudanas nesse comportamento
(sejam eles comportamentos problemticos - como quebrar vidraas-, ou acei
tveis - como estudar para o vestibular)." (Matos, M. A., 1999)

O terapeuta uma pessoa que se comporta, est sob o controle de estmulos da

mesma forma que o seu cliente. O principal fator que coloca um terapeuta em posio
melhor que seu cliente o desenvolvimento de seu repertrio de anlise funcional, o fato
de que ele no est respondendo s mesmas contingncias que seu cliente e no tem a
mesma histria de reforamento.
Levando-se em conta que tarefa de um supervisor criar contingncias que pro
movam condies de instalao ou desenvolvimento de classes de comportamentos de
seus alunos, que permitam um fazer fcil e eficaz, bem como as enormes dificuldades
envolvidas no fazer anlise funcional num contexto clnico, somente dar o modelo (fazer
pelo aluno) no suficiente. Quando um terapeuta traz para a superviso um caso clnico
como um cliente que traz para a sesso teraputica suas dificuldades. Cabe a um
supervisor em primeiro lugar, tentar fazer a anlise funcional do comportamento do terapeuta
com quem ele est interagindo no momento e tambm ajud*lo a fazer a anlise funcional
do comportamento do cliente, de quem o terapeuta est falando. Num terceiro momento,
tentar modelar o comportamento, operacionalizando o processo.
Fazer uma anlise funcional tentar identificar a funo de um comportamento.
fazer uma pesquisa de variveis das quais este comportamento funo. Na anlise

2 0

I <ii7 H . S. hmfirci

funcional uma causa substituda por uma mudana na varivel independente (V.l.) e um
efeito substitudo por uma mudana na varivel dependente (V.D.). A anlise funcional
tenta responder questo: que uma pessoa est respondendo (V.l.) quando se compor
ta de determinada maneira (V.D.).
De acordo com Matos ( 1999):
"Cinco passos so bsicos para a realizao de uma anlise funcional do com
portamento.

1. Definir precisamente o comportamento de interesse.

2. Identificar e descrever o efeito comportamental.
3. Identificar relaes ordenadas entre variveis ambientais e o comportamento de inte
resse. Identificar relaes entre o comportamento de interesse e outros comportamen
tos existentes.
4. Formular predies sobre os efeitos de manipulaes dessas variveis e desses ou
tros comportamentos sobre o comportamento de interesse.
5. Testar essas predies.

No primeiro passo, definimos o episdio comportamental total e procuramos iden

tificar as respostas pblicas ou encobertas. No segundo, identificamos e descrevemos os
estmulos conseqentes. No terceiro, os antecedentes e as relaes ordenadas entre
eles. neste ponto que se apresenta a grande dificuldade de se fazer anlise funcional do
comportamento, num contexto clinico. Em comportamentos complexos as respostas no
apresentam correspondncia ponto a ponto com os estmulos.
A este respeito Catnia (1998/1999) se refere a Esteves (1971):

Em seres humanos mais maduros, uma grande parto do comportamento

instrumental e mais especialmente, do comportamento verbal est organizado
em rotinas de ordem superior e , em muitas instncias, melhor entendido em
termos de operao de regras, principios, estratgias e similares, do que em
termos de sucesses de respostas a estmulos particulares... Nessas
situaes, a seleo de estratgias, mais do que a seleo de relaes
particulares a estmulos, que modificada pela experincia passada com
conseqncias reforadoras ou punitivas. (Catnia, 1999, p. 172)

Quando uma pessoa se comporta ocorrem generalizaes, discriminaes e

equivalncia de estmulos, que no so processos do organismo e sim relaes funcionais
entre condies de estmulos e distribuio de respostas. So estas as relaes que
buscamos identificar neste terceiro passo. Para fazer esta identificao, os Estmulos
Antecedentes devem ser desmembrados em: Histria de Reforamento, Estmulos
Contextuais, Estmulos Condicionais e Estmulos Discriminativos.

O Diagrama fica assim:

HlstfttMi tie

VtiU

1'ithmilon
(tin te luma

K cupom*
1 llltllVIU r I lKotlCTllU

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Anleeilentcn
V I

V 1)

< -------->

CoiuictjUcntm
V I.

(tm ilia o n a i*

rmlmuliM

Dmrimmmivd

Os passos 4 e 5 no fazem parte do diagrama, sero descritos depois, pois s

podero ser dados a partir da anlise funcional (so conseqncias dela).
A descrio que se segue referente a uma sesso de superviso na qual a
terapeuta relata para o supervisor o caso de atendimento de seu cliente, numa primeira
sesso. Deve-se, portanto levar em conta que as hipteses que so levantadas nas an
lises feitas, necessitam depois ser testadas para que possam ser validadas, ou no.

Dados do Terapeuta
F. do sexo feminino, 28 anos, havia terminado seu mostrado em psicologia
clnica e j atuava como terapeuta h trs anos. Havia se casado h sete meses e
mudado para sua cidade de origem onde comea a atuar profissionalmente. Faz
superviso desde que comeou a trabalhar em clnica. Traz para a sesso o primeiro
atendimento do um cliente, que lhe foi encaminhado por seu marido. O marido do terapeuta
um profissional jovem e promissor na cidade e tem relaes profissionais com o cliente,
que lhe relatou estar passando por dificuldades, o que resultou no encaminhamento.

Relato do caso
O relato do caso a descrio verbal do terapeuta, feita na sesso de superviso:
A cliente arquiteta, bem sucedida, tem 44 anos, casada h 19 anos, tem dois
filhos, um menino de 16 anos e uma menina de 14 anos. Inicialmente, a cliente afirma que
faz terapia h cinco anos e percebe que no est resolvendo. Diz que j viveu metade de
sua vida e quer que a outra metade seja diferente, precisa de um tipo de terapia direta, que
aponte caminhos e no fique trabalhando "no mundo das idias".
M. conta que sua vida est desestruturada, que no tem mais nada. Afirma que
nunca gostou do marido, que se casou por convenincia e h trs anos no tem qualquer
interao com este, embora morem na mesma casa. Diz que deixou o quarto e atualmente
dorme num colchonete no quarto do filho. Reclama que no pode ver TV a cabo, pois uma
fica no quarto do marido e a outra monopolizada pelos filhos (parece no ter afeto por
nenhum dos filhos).

M. demonstra extrema ansiedade na sesso, diz que havia tomado Olcadil e que
toma freqentemente, no consegue dormir sem tomar calmante, se acorda tem pensa
mentos aterrorizadores.
A cliente afirma que o que mais a incomoda que apaixonou-se por um homem
casado, com quem tem um caso h dois anos. Ela comeou a freqentar a Companhia
Atltica e o conheceu l. Desde ento se encontram, no local duas vezes por dia. Ele tem
38 anos, segundo ela, tem uma esposa loira de olhos azuis e mesmo assim "mantm
esse relacionamento paralelo" (a cliente embora seja bem cuidada, no parece mais uma
menininha). M. afirma que este homem um galinha, que j teve outros relacionamentos
extraconjugais e que a vampiriza, mas a nica coisa reforadora em sua vida. O problema
que ele a refora intermitentemente, marca um programa e s quer conversar. Ela fica
louca, porque quer mesmo ir pra cama, j que nunca se relacionou bem com o exmarido. "No sei o que acontece, eu estou em forma, fao de tudo e ningum quer transar
comigo". M. afirma que no quer que ele largue da esposa, apenas que ele a procure com
mais freqncia para relacionamento sexual.
A cliente tambm queixa-se de no ter amigos, no ter com quem sair. A nica
amiga que tem bem mais velha que ela e a reprime (a cliente criticada por esta amiga
e pela prpria me por ter "mania de grandeza", querer sempre andar com pessoas
elitizadas). De fato M. parece ser extremamente exigente, diz que tem um senso esttico
muito apurado e por isso odeia pobreza, negros etc. Acha um absurdo a amiga ter um
Corsa, que um carro chinfrim.
Enfim, ela queixa-se que no tem como conseguir outros homens concorrendo
com mulheres mais novas, acredita que os que no esto casados so tranqueira (sem
curso superior, sem dinheiro, sem cultura, feios, barrigudos...).
Sobre a histria de vida, M. conta que morava em Vitria, a famlia era de classe
mdia, tinham sempre carros novos, mas a me sempre a boicotava, dizendo que ela no
devia andar com os filhos de mdicos, que deveria andar com gente de classe mais baixa.
"Tudo o que eu desejava a minha me dizia que no era para mim, que eu deveria aspirar
menos" (M. acabou se casando com um mdico).

Procedimento do terapeuta
Eu disse a ela (foi difcil, ela no parava de falar) que ela estava vivendo uma situa
o muito aversiva, j que tinha perdido muitas coisas. Afirmei que tudo continuar sem
sada se ela no variar o prprio comportamento. Por exemplo, em casa. Questionei o fato
de ela dormir com o filho, sugeri transformar a sala de TV num quarto (j que ela disse que
o apartamento que pretende comprar s fica pronto daqui um ano e meio e que pagar
aluguel, nem pensar). M. afirma que no pode fazer isso, que tiraria o espao das crianas
e que a situao da moradia suportvel, desde que ela tenha outra coisa para anim-la.
Afirmei que o cara com quem ela tem um caso um manipulador e o melhor seria
ela encontrar outra pessoa, comear a freqentar a academia em outros horrios, diferen
tes dos dele. Ela afirma que gostaria de lutar por ele, mesmo que depois chegue conclu
so que no era o que ela queria (ela costumava manipular os rapazes dessa forma na
juventude). Sobre mudar o horrio da academia, ela afirma que isso atrapalharia o seu
trabalho.

Sugeri que ela venha duas vezes por semana, pra trabalhar com relaxamento, j
que a ansiedade extrema. Ela concordou, embora tenha achado caro.
Senti que as poucas dicas que eu dei foram refutadas por ela. Ao mesmo tempo
que ela quer que aponte caminhos, parece ter sempre urna resposta pra manter a situao
como est. O que eu poderia sugerir pra ela conseguir novos amigos, aumentar o
repertrio? A auto-estima dela baixssima...
Para operacionalizar a anlise ela dever ser colocada dentro do diagrama na
seqncia indicada:

3 Passo

1 Passo

2" Passo

Rcuposlns

Islii/ltilos

P lilia is c l ;nu>hcrtiifi

( '<m sci|ilcntcs
< -------- >

V I)
1

Anlise funcional do comportamento do terapeuta (F.)

1 Passo: Respostas pblicas e encobertas

Vamos definir como comportamento de interesse o comportamento de F., que

ocorreu durante a sesso de superviso, que so descries de seu comportamento e
do cliente, durante a primeira sesso de atendimento.

Respostas que formam uma classe de comportamentos, cuja funo fazer anlise
do comportamento do cliente:
"Eu disse a ela (foi difcil, ela no parava de falar) que ela estava vivendo uma situao
muito aversiva, j que tinha perdido muitas coisas. Afirmei que tudo continuar sem
sada se ela no variar o prprio comportamento."
"Afirmei que o cara com quem ela tem um caso um manipulador..."

Respostas que formam uma classe de comportamentos, cuja funo oferecer

alternativas para alterar contingncias:
"Questionei o fato de ela dormir com o filho, sugeri transformar a sala de TV num
quarto (j que ela disse que o apartamento que pretende comprar s fica pronto
daqui um ano e meio e que pagar aluguel, nem pensar)."
"...e o melhor seria ela encontrar outra pessoa, comear a freqentar a academia em
outros horrios, diferentes dos dele."

Respostas que tem como funo alterar a contingncia (ambiento intorno privado) do
cliente e que faz parte da mesma classe de comportamentos anterior:
"Sugeri que ela venha duas vezes por semana, pra trabalhar com relaxamento, j que
a ansiedade extrema."

Respostas de descrio de comportamentos encobertos (sentimentos e pensamentos):

"Senti que as poucas dicas que eu dei foram refutadas por ela. Ao mesmo tempo que
ela quer que aponte caminhos, parece ter sempre uma resposta pra manter a situao
como est."

O pensamento uma avaliao de que seu prprio comportamento no produziu

as conseqncias esperadas.
Os sentimentos, como foram desencadeados por frustrao podem ser
interpretados como de raiva, medo, angustia, etc. (Isto discutido com o cliente).

Respostas que tem como funo de mando para o supervisor, que teria como conseq
ncias mudar suas prprias contingncias, a fim de alterar o comportamento de seu
cliente:
"O que eu poderia sugerir pra ela conseguir novos amigos, aumentar o repertrio? A
auto-estima dela baixssima..."

2 Passo: Estmulos conseqentes

Identificar e descrever estmulos conseqentes.

-

Diante das anlises e sugestes de F. o cliente:

"M. afirma que no pode fazer isso, que tiraria o espao das crianas e que a situao
da moradia suportvel, desde que ela tenha outra coisa para anim-la."
"Ela afirma que gostaria de lutar por ele, mesmo que depois chegue concluso que
no era o que ela queria..."
"... ela afirma que isso atrapalharia o seu trabalho. (mudar horrio da academia)
"Ela concordou, embora tenha achado caro." (relaxamento)

Todas as respostas do cliente tm funo de esquiva

3 Passo: Estimulos Antecedentes

Tentar identificar os Estmulos Antecedentes para fazer a anlise funcional, iden

tificar as relaes, ou seja, tentar responder questo: A que estmulos F. estava respon
dendo quando se comportou daquela maneira?
3.1. Histrico de vida (histrico de reforamento de F.):

F. jovem, formada h trs anos, trabalha como terapeuta e faz mestrado. Na sesso
faz anlises pertinentes. Estes dados demonstram que uma pessoa com bom repertrio
terico nas que no se sente suficientemente segura de suas intervenes. O fato de fazer

superviso h trs anos, demonstra seu empenho em desenvolver um bom trabalho. O supervisor
tambm tem dados anteriores que demonstram que F. uma pessoa exigente consigo mesma
e muito responsvel. O comportamento de F. na sesso confirma estes dados: diante da
dificuldade com a cliente, F. vai procurar ajuda na superviso (no se esquiva). Repertrio
desenvolvido de seguir regras e de lidar com contingncias (seguir suas prprias regras).
3.2. Estmulo Contextuai:

Est trabalhando como terapeuta, em sua cidade de origem h pouco tempo;

Nesta situao (mudana do ambiente profissional), manter clientes parece ter um

valor reforador especial, ou seja, isto poderia ser tambm considerado como uma Operao
Estabelecedora;
-

O seting teraputico, ou seja, a situao especfica que determina a funo do comporta

mento do terapeuta, ou seja, atender s demandas do cliente.
3.3. Estmulo Condicional:

Condio scio econmica do cliente que uma pessoa com boa posio na cidade o que
de vrias maneiras pode interferir no desempenho do terapeuta. Pode ser um estimulo que
sinaliza tanto reforador como aversivo, na medida em que o terapeuta "precisa estar a
altura do cliente". Pode ser um estmulo que sinaliza reforador, na medida que pode lhe
trazer novos encaminhamentos;

Caractersticas do encaminhamento. O terapeuta estar respondendo tambm ao seu

prprio marido, que encaminhou o cliente.
3.4. Estmulo Discriminativo:

Todo o relato do cliente sobre suas dificuldades;

Comportamento ansioso do cliente na sesso;

Ateno especial s falas:
(mando) ...precisa de um tipo de terapia direta, que aponte caminhos e no fique
trabalhando no mundo das idias".
"...diz que havia tomado Olcadil e que toma freqentemente, no consegue dormir sem
tomar calmante, se acorda tem pensamentos aterrorizadores."
"...foi difcil, ela no parava de falar..."

Com esta identificao podemos formular hipteses a respeito das funes do

comportamento de F. (4 Passo)
-

Ela esteve sob controle dos estmulos descritos, mas respondeu principalmente aos Est
mulos Condicionais, ou seja, respondeu si mesma (aos seus prprios motivos) e no
demanda do cliente. Isto fica claro no fato de que usa seu referencial terico topograficamente adequado, mas no funcionalmente adequado, ou seja, no produz as conseqn
cias desejadas e que o estimulo discriminativo que controlou foi o mando inicial do cliente:
"preciso de uma terapia..." e no descrio da queixa ou comportamento ansioso na
sesso.

Com esta anlise funcional, F. pode ter conhecimento da funo de seu prprio
comportamento e tentar alterar as contingncias, para conseguir conseqncias mais
reforadoras. (4o Passo)

Anlise funcional do comportamento do terapeuta

3 Passo
Histrico de Vidti:
I ormada h 3 anos;
Hom repertrio terico;
lixiHcntc, responsvel.

1 Passo / v.i).

2 Passo

hstimulos ( ontextuais:
Trabalha em clinica lui ^ anos,

I Analisa o
com portam ento do

- Setinu teraputico

cliente;

Kstlmulos
Anlcccdcnte.s
V I

Respostas de
Kstinuilos ( oiulicionais:
- ( 'onditko sociocconftmica e

2. Oferece alternativas;

esquiva do cliente

V Keuc*. corporais

caractersticas do cliente,
- M arid o encaminhou o cliente.

de ansiedade.

Istlm u lo s Discrim inativos.

M ando do cliente,
Relato do solhm cnto,
( 'omportaincnto ansioso do
cliente.

Anlise funcional do comportamento do cliente (M.)

1 Passo: Respostas pblicas e encobertas

Unidade de anlise - comportamento do cliente na sesso.

Respostas descritas (pblicas e privadas)

Relato de seu relacionamento com homem casado que est se esquivando;

A cliente afirma que o que mais a incomoda que apaixonou-se por um homem
casado (...) marca um programa e s quer conversar"

Relato de sentimento de que ele a nica coisa reforadora na vida dela;

"M. afirma que este homem um galinha, que j teve outros relacionamentos extra
conjugais e que a vampiriza, mas a nica coisa reforadora em sua vida"

Relato de reaes corporais de ansiedade;

"(...) diz que havia tomado Olcadil e que toma freqentemente, no consegue dormir
sem tomar calmante, se acorda tem pensamentos aterrorizadores"

Relato de que tenta se manter em forma fsica mas que isto no est sendo suficiente
para produzir reforadores;

No sei o que acontece, eu estou em forma, fao de tudo e ningum quer transar comigo"

Comportamento ansioso na sesso.

(...) ela no parava de falar

2 Passo: Estimulos Conseqentes

Sentimento de que est perdendo o amante;

Percepo da dificuldade em atrair outros homens "reforadores";

Sentimento de baixa auto-estima;

Sentimentos de frustrao, raiva e impotncia diante da situao, descritos como senti

mentos de ansiedade e angstia.

3 Passo: Estimulos Antecedentes

3.1. Histrico de vida (Histria de Reforamento):

Repertrio afetivo pobre: com marido, filhos, familiares e amigos, tanto descritos na
infncia, como atualmente;

Baixo repertorio social;

Regras sobre relacionamento social e afetivo, que demonstram que, para ela, os estmulos
reforadores so: posio social, aparncia e poder econmico;

Sentimento de menos valia como pessoa e nenhum valor reforador para estmulos afetivos;

nica estratgia encontrada para conseguir reforadores na classe de comportamentos

de seduo e sexualidade.

3.2. Estimulo Contextuai:

Fase da vida: Idade do cliente, baixo repertrio de relacionamento afetivo com o marido e
com os filhos adolescentes, e social.

3.3. Estimulo Condicional:

Aparncia fsica do cliente que embora bem cuidada no parece mais uma "menininha";

Como, pela histria de reforamento, a estratgia para conseguir reforadores enfoca

os atributos fsicos, ela sente como se estivesse perdendo com o tempo (e est), a
possibilidade de continuar a consegui-los da mesma maneira;
Tem tambm um repertrio muito pobre para conseguir novos reforadores, que
aliado esquiva do amante, pode ser tambm considerado como Operao Estabelecedora,
que faz com que este reforador (o amante) passe a ter um valor to aumentado que ela
o descreve como se fosse sua ltima possibilidade (reforadora).

3.4. Estmulos Discriminativos:

Amante est se esquivando de relaes sexuais.

Anlise funcional do comportamento do cliente

3o Passo

1 Passo / v.i).

2 Passo

Histrico de Vida
KeperliSrio afetivo pobre,
Unix) irpcrtSno social,
IU'kihs c prccimccitoH.

1 Kelucinnanicnlo
com hom em casado,

listlmulos Contextuais
I iihc (lii vidu, idade,
iN lim u lo H

Anleccifcnlcs
V I

rclacioniiiiwntoK *oci*l e
atctivo.

que CNt

1 Kcnlmicnto ilc i|iic onIA

pcrdctulo o Miimnte,

kc

ettquiVHiulo,

2. S ciU im cnto de que

2. Dilculdiule em atruir
outroN lioinciiH
"rclurviidori-.s".

ele II mcil COINM

I .Nllimiliis Condicionais

rclorvm lorH cin suu

1 llaixa Mulo-cMiiina,

viiln.

- Sua aparncia tlmca

4. Sentimento dr
1 Kcuv<Vx corporaiH

uiiNirdade c angim lia;

de aiixicdadv
I n II i i h i Ioh D i s c r i m i n a t i v o *

5 IlUHCll llT Iip ill

- r s i | i i i v i i t io a m a n t e

Anlise das relaes (4 e 5 Passos)

O cliente continua se comportando diante da nova situao (no mais jovem e
est perdendo o amante) com o mesmo repertrio que sempre usou para conseguir
reforadores, mas nestas condies o repertrio no esta sendo funcional, ou seja, ela no
est mais tendo as mesmas conseqncias que tinha antes, pois as contingncias mudaram.
Diante dessa situao sente-se em desamparo" e vai em busca de ajuda (terapia).
O reforador pra ela homem casado com mulher bonita que, seja rico, bemsucedido e que queira se relacionar sexualmente com ela (talvez a funo seja de esquiva
de enfrentar as novas contingncias).

Funo de procurar a terapia:

Conseguir meios para manter o amante, ou seja, estratgias para obtor as mesmas
conseqncias, diante da mudana nas contingncias.

Previso do comportamento do cliente:

Dificuldade de manter este amante;

Dificuldade de conseguir reforadores desejados;

Dificuldades de aprender a buscar reforadores diferentes.

Em termos de operaes de regras, princpios e estratgias, este cliente (M)

busca reforadores tipo sexuais. Como no mantm vnculos reais com estas pessoas
com as quais se relaciona, estes reforadores s funcionam como tal durante a conquista,
por isso, ela precisa sempre de mais uma relao e outra, parecendo que tem uma
necessidade sexual exarcebada. Como est perdendo com o tempo os atributos necessrios
para continuar conseguindo estes reforadores, vai se sentindo em desamparo. A busca
por uma "terapia direta que aponte caminhos, como ela diz, uma busca para encontrar
uma "frmula mgica" para voltar a ser, como quando tinha 20 anos, ou seja, mudar uma
contingncia que no d para ser mudada, como esquiva de mudar o seu prprio
comportamento. isto que ela deseja do terapeuta. J o terapeuta, sob controle das suas
condies, o que torna muito reforador manter este cliente, usando seu referencial terico,
faz analises certas (pois verdadeiramente essa pessoa est em sofrimento por estar vivendo
uma situao muito aversiva, precisa variar seu prprio repertrio, e aprender a buscar
novos e diferentes reforadores), mas isto para este cliente muito difcil e no isto que
o cliente busca no momento. Com sua baixa resistncia frustrao ela deseja reforadores
imediatos (repertrio desenvolvido em esquema de reforo contnuo) por isso o uso freqente
da medicao que abaixa a ansiedade imediatamente. Se continuar assim, possivelmente
aumentar ainda mais a freqncia do uso da medicao. No tem repertrio de comportarse at conseguir reforadores que se mantenham (reforo intermitente), por isso as esquivas
diante das alternativas oferecidas pelo terapeuta. Pelo menos na rea das relaes
interpessoais. Pode ter repertrio deste tipo desenvolvido na rea profissional, j que
uma arquiteta bem-sucedida.
Em termos de previso, pelo menos neste momento, dificilmente este cliente se
manter em terapia, mas pela sua dificuldade em formar e manter vnculos, dificilmente
o terapeuta conseguir fazer um vnculo com ela, possivelmente se for investigado,
poderemos verificar que ela deve ter trocado de terapeutas, da mesma maneira que
troca de parceiros sexuais. Talvez s tenha mantido o relacionamento com este amante
por dois anos, pois j estava percebendo sua dificuldade em conseguir outros.
Provavelmente ela dever procurar outras estratgias formas, como por exemplo, cirurgias
plsticas, a fim de continuar conseguindo os mesmos reforadores, sem mudar seu
comportamento, at que talvez aumentado o sofrimento, ela venha a buscar uma terapia
no sentido de tomar conhecimento da funo de seus comportamentos e encontrar meios
para mudar suas contingncias.

Referncias
Andery, M. A. P. A., Micheletto, N., & Serio, T. M. A. P. (2001). Anlise Funcional na Anlise do
Comportamento. In H. J. Guilhardi (Org.), Sobre Comportamonto e Cognio. Expondo a Vari
abilidade, Vol. 8 (1 st ed., pp.148-157). Santo Andr: ESETec Editores Associados.
Kubo, O. M., & Botome, S. P. (2001, Jan/Dec). Ensino - Aprendizagem: uma interao entre dois
processos comportamentais. Interao, 5, 133-171. [Revista do Departamonto de Psicologia
da UFPR, Curitiba.]
Matos, M. A. (1999, Sep/Dec). Anlise Funcional do Comportamento. Revista Estudos de Psico

logia, 16(3), 8-18. Campinas, Puc-Campinas.

Skinner, B. F. (1953). Cincia e Comportamento Humano. So Paulo: Livraria Martin Fontes

Editora.
Skinner, B. F. (1969). Contingencies of reinforcement. A theoretical analysis. New York: Appleton
- Century - Crofts.
Skinner, B. F. (1989). Questes Recontes na Anlise do Comportamento. Campinas: Papirus.
Skinner, B. F. (1990). Can psychology be a science of mind? American Psychologist, 45(11),
1206-1210.

Captulo 23
Conduo de atividades ldicas no
contexto teraputico: um programa de
treino de terapeutas comportamentais
infantis
Jocelaine M artins da Silveira
Universidade sfadual de l ondrina
Edwiges Ferreira de Mattos Silvares
Universidade de So Paulo

O treinamento de terapeutas comportamentais infantis (TCIs) tem atrado pouca

ateno de pesquisadores, clnicos e professores de Terapia Comportamental at o momen
to. Isso compreensvel, levando-se em conta a subordinao desta rea de conhecimento
histria da Terapia Comportamental. Esta disciplina, alm de recente no cenrio das
terapias psicolgicas, tm sofrido inmeras alteraes derivadas de autocrticas; o treinamento
a ser descrito aqui, parece decorrer de parte dessas alteraes, como se ver a seguir.
As questes empricas relacionadas ao repertrio comportamental do
psicoterapeuta tenderam a permanecer despercebidas durante um perodo histrico da
Terapia Comportamental em que a preocupao esteve centrada meramente na aplicao
de princpios de aprendizagem para promover mudanas no comportamento humano. As
caractersticas do terapeuta passaram, paulatinamente, a atrair a ateno de pesquisado
res e clnicos que encontraram nelas parte da explicao para os resultados da terapia
(Ferster, 1979; Kohlenberg & Tsai, 1991). Isto equivale a dizer que a anlise do comporta
mento do terapeuta durante a sesso e seu potencial naturalmente reforador para algu
mas instncias do comportamento do cliente ganharam significativo apreo.
No mbito da histria da Terapia Comportamental Infantil, no Brasil, Conte e
Regra (2000) distinguem duas oras; a primeira, que conferiu nfase Modificao do
Comportamento Infantil, seguida daquela que se caracterizou por uma preferncia pela
Anlise Comportamental.
A Terapia Comportamental Infantil hoje considerada uma atividade profissional
clnica reconhecidamente diferente da Modificao do Comportamento Infantil", conforme
Conte e Regra (2000) (p. 79). As autoras esclarecem que o papel dos pais na terapia,
atualmente, o de analistas do comportamento da criana e de seu prprio e no mais de
mediadores da aplicao de procedimentos clnicos.

De acordo com Conte e Regra (2000), pelo menos quatro propriedades da assim
chamada "modificao do comportamento infantil" a distinguiriam da Terapia
Comportamental Infantil. So elas: a nfase em uma nica resposta ou classe de respos
tas; a negligncia dos eventos privados da criana; o foco em eventos ambientais pblicos
e imediatamente antecedentes e conseqentes resposta; e a necessidade da descrio
rigorosa dos comportamentos-queixa.
As autoras lembram

Blnicialmento...O trabalho direto do terapeuta com a criana no decorror do pro

cesso era praticamente ausente. Geralmente, o contato entre o terapeuta e a
criana resumia-se apenas observao de comportamentos do interesse apre
sentados pela criana... (Conte & Regra, 2000. p. 81).

Atualmente, o terapeuta que atende crianas costuma observar instncias de seu

prprio comportamento que tm efeito sobre o comportamento da criana em atendimento
e vice-versa. Possivelmente, as questes relativas ao treino do TCI aumentaro medida
que a ateno se voltar para as implicaes das chamadas variveis do terapeuta (suas
habilidades, caractersticas, etc) nos resultados do tratamento.
Terapeutas comportamentais de adultos e TCIs tm devotado especial ateno
anlise de sua interao com os clientes, prevenidos da importncia de seu potencial
naturalmente reforador da mudana comportamental de interesse clnico. Ambos valemse da anlise funcional do comportamento para avaliar e intervir em problemas clnicos,
mas diferem, principalmente, no recurso s atividades ldicas, tpico da prtica do TCI.
Os recursos utilizados por terapeutas de adultos e TCIs acabam sendo, muitas
vezes, distintos. Os TCIs precisam recorrer a brinquedos e ter um amplo repertrio
comportamental relacionado ao ldico (Guerrelhas, Bueno & Silvares, 2000; Kanfer, Eyberg
& Krahn, 1992; Knell, 1994,1995; Rayfield, Monaco & Eyberg, 1999).
Embora nao tenha discorrido extensamente sobre o assunto, Skinner (1989/1991)
formulou sumariamente as contingncias que definiriam os comportamentos de jogar e
brincar. Os jogos, segundo ele, descrevem contingncias de reforamento inventadas,
portanto contm regras criadas. De acordo com o autor:

"Existom contingncias naturais segundo as quais correr mais depressa do que

o outro reforado, mas as contingncias do uma maratona so planejadas.
Brigar na rua tem conseqncias naturais, mas brigar no ringue acarreta
conseqncias planejadas adicionais. Jogos como o beisebol e o basquetebol
so jogados de acordo com regras. O jogo no vorbal, mas as regras so
mantidas por rbitros e juizes cujo comportamento decididamente verbal. Os
movimentos dos jogos de estratgias so, em si mesmos, verbais no sentido de
que so reforados somente pelos seus efeitos sobre outro jogador... (Skinner,
1989/1991, p.63).

A diferena entre o brincar e o jogar, segundo Skinner, consiste em que os jogos,

alm de pressuporem o estabelecimento de regras, so competitivos e sugerem fortemen

te um vencedor e um perdedor. J o comportamento de brincar no estaria, predominan

temente, controlado pelo ambiente social.
Diversas atividades ldicas propostas por TCIs para as crianas, costumam divi
dir-se nessas duas grandes categorias: jogar e brincar. Tanto o jogar quanto o brincar
propiciam condies para a aprendizagem de comportamentos de interesse clinico. O
papel das atividades ldicas na terapia comportamental infantil contribuir, entre outras
coisas, para: 1) diminuir relaes coercitivas entre a criana e seus pares etrios e entre
ela e os adultos - pais, professores ou outros; 2) desenvolver habilidades diversas e 3)
fomentar comportamentos de interesse clnico durante a sesso.
Silveira (2003) avaliou um programa de treino de habilidades elementares de
TCIs, com nfase na conduo de atividades ldicas. Os resultados indicaram que o
programa foi efetivo no treino da promoo de atividades ldicas no repertrio de estu
dantes da terceira srie do curso de Psicologia de uma universidade brasileira (N = 15).
O programa destinou-se a estudantes da terceira srie do curso de Psicologia
que no dispunham de experincia prvia relacionada terapia infantil. Seu objetivo foi
treinar habilidades de conduzir atividades ldicas com crianas indicadas para tratamento
psicolgico.
As sesses de treino foram planejadas de modo a ocorrerem duas vezes por
semana, durando 120 minutos cada uma. O programa conteve 12 sesses e seu tempo
de durao foi de seis semanas.
Os mtodos predominantes no programa foram a modelao, a modelao por
textos, a modelagem, a retro-alimentao e a instruo. A modelao foi predominante
mente observada nas sesses em que os estudantes observaram uma TCI conduzindo
uma sesso de atividades ldicas, com uma criana. A modelao por textos consistiu na
leitura de textos redigidos na voz ativa e que descreviam a interao de uma TCI com seu
cliente. A modelagem foi presumida da interao que os estudantes tiveram com o prprio
grupo e com crianas durante o programa. A retro-alimentao constou de observaes
feitas pela pesquisadora e pelos colegas do grupo ao final da conduo de uma atividade
ldica com uma criana. Por ltimo, a instruo, que ocorreu predominantemente em
sesses iniciais. A instruo tambm foi dada previamente sesso com uma criana,
quando foram explicitados os jogos e brincadeiras a serem aplicados e os comportamen
tos da criana a serem reforados e/ou extintos.
Durante as sesses de treino 8, 9, 10 e 11 foram deixados disposio do
estudante vrios recursos ldicos. Os brinquedos foram mantidos em uma sacola de
papel pardo posicionada em um canto da sala, a fim de que no distrassem a criana
antes do momento planejado para seu uso. Cada brinquedo foi retirado da sacola no
momento em que seria usado.
As sesses componentes do programa de treino em que os estudantes interagiram
com as crianas foram planejadas, definindo-se as atividades ldicas a serem realizadas,
em conformidade com a deciso do terapeuta de fortalecer ou enfraquecer determinadas

classes de resposta apresentadas pelo cliente. Para cada sesso, pelo menos trs
atividades foram programadas, sendo uma inicial, aquela que foi considerada de importn
cia central e uma outra para finalizar o encontro.
A aplicao das brincadeiras manteve-se subordinada aos objetivos de fortale
cer e enfraquecer classes de resposta previamente indicadas pelos terapeutas das cri
anas. Assim, a durao, a repetio, a suspenso e at mesmo a inovao das brinca
deiras dependeram, primordialmente, da resposta emitida pela criana e da classe a
que (a resposta) pareceu pertencer. Por exemplo, supondo que uma criana com dificul
dades de fazer pedidos e cujos comportamentos concorrentes com esse problema de
vessem ser fortalecidos, pedisse para repetir uma das brincadeiras, sua solicitao
seria atendida (e supostamente reforada), mesmo que isso implicasse a suspenso da
prxima atividade.
Nas sesses de treino em que interagiu com uma criana, uma dupla de estudan
tes programou seu revezamento de modo que cada participante tivesse a oportunidade de
conduzir a interao individualmente.
As atividades ldicas foram diversificadas entre as sesses de treino. Foram rea
lizadas, por exemplo, colagens livres, colagens com temticas definidas, confeco de
painis, jogos de observao, jogos com lpis e papel; contorno do corpo no papel; brinca
deiras com massinha caseira; jogos de expresso (imitao de animais e profisses;
repetindo gestos, etc.) e dramatizaes com fantoches, conforme conviesse a cada caso.
Estando as crianas muito quietas ou tmidas, utilizaram-se jogos de rapidez e reflexos, o
que ocorreu raramente. Os jogos de mesa com longa durao (damas, domin, ludo, etc.)
foram evitados, pois reduziriam as oportunidades de manejo das atividades para o estu
dante, como, por exemplo, concluir uma brincadeira e propor outra ou deixar que a criana
ensinasse uma brincadeira.
Conforme j se discutiu, a aplicao da atividade ldica esteve subordinada aos
objetivos da sesso e s metas teraputicas. Tais metas so extremamente
idiossincrticas. Mas, ao programar as brincadeiras desse programa de treino, houve
alguma regularidade na correspondncia entre as atividades recomendadas e os tipos de
problemas comportamentais apresentados pelas crianas. As atividades ldicas progra
madas e os respectivos comportamentos que se destinaram a fortalecer e enfraquecer
esto apresentados na Tabela 1.
Convm lembrar que, possivelmente, a principal interveno do TCI para enfra
quecer determinados comportamentos da criana seja o reforamento diferencial de
outros comportamentos (DRO). O DRO requer o reforamento de comportamentos dife
rentes ou incompatveis com o comportamento a ser enfraquecido. O DRO apia-se na
premissa de que um comportamento indesejvel no pode ocorrer quando outro compor
tamento concorrente est em curso. Nesse caso, o procedimento de extino de deter
minados comportamentos costuma ser combinado com o reforamento de outros alter
nativos (Knell, 1995).

Tabela 1. Atividades ldicas, sua descrio e comportamentos a serem enfraquecidos e

fortalecidos, conforme programao das sesses de treino.
COM PO RTAM ENTOS A
ENFRAQUECER

COM PO RTAM ENTOS A

TO RTELECER

Folheiam -se revistas e a s

figuras atrativas por su a s
caractersticas positivas ou
negativas s o recortadas e
coladas em um cartaz, que
com entado

Fuga/esquiva de
verbaliza es sobre
estim ulos reforadores
positivos e aversivos.

Relatar estim ulos

reforadores positivos,
negativos e aversivos
do contexto de vida

C olagem temtica

Define-se um toma com o a

famlia ou a escola o a s
figuras d e sta ca d a s d a s
revistas devero relacio
nar-se a ele. A s figuras
com poro um carta/ que 6
discutido

Fuga/esquiva de
verbalizaes sobre o
tema.

Relatar relaes funcio

nais em ambientes
ospeclficos.

Argila, m assinha de
modelar ou m assinha
caseira

E s se s materiais podem ser

sentidos com os olhos fecha
doe e multas formas e movi
mentos podem ser dados a
eles. A experincia sensoriai
pode ser explorada e a forma
da escultura [xxie dar origem
a mais investigaes sobro a
vida da criana.
A m a ssa de farinha caseira
pode ser feita na prpria
s o s s o com ajuda de uma
receita.

Fuga/esquiva de sujarse; de bagunar a s

coisas; de errar (porque
e s s e s materiais permi
tem corceo) ou de ser
d e sa p ro v a d o
D isp e rsa r-se da
atividade e da conversa.

C oncentrar-so na
atividade e na convorsa
durante a atividade.
Q u a n d o a m assin ha
caseira preparada,
adicionalmente, pode-se
promover o sentimento
de autoconfiana.

Fuga/esquiva do
desenhos e palavras) em papel verbalizaes relaciona
mantui ou cartolinas orjanizafv d a s ao tema. D ireo da
do eventos, sequncias
ateno a estim ulos
compoftamentals ou eotmulos
diferentes d o s que
consequentes
de urna resposta

ReJatar comportamentos
prprios e de outras
pessoas do contexto de
vida Portanto, isso pode
ria aumentar a consdn

A T IV ID A D E

D E S C R I O

C olagem livre

Conlecode pam
ls Paints so compostos (com
antecedenteae

Confeco de cartes
com m e n sag e n s

Em datas comemorativas ou
em quaisquer ocasies,
cartes podem ser confec
cionados, exp ressan d o
signi
ficativas. A s con seq nci
as sociais da expresso de
sentimentos de aproxima
o podem ser descritas.

sentim
entosapessoa

constamnopainel.

Birra e agressividade
estreitamente relaciona
d a s com a privao de
ateno e carinho e

geralm
ente

realacionadas com
sentimentos de baixa
auto-estlma

dasobreeventose

seqncias
comportamentais impor
tantes.

Comportamento verbal
referente ao relato de
sentimentos e estados
de privao de afeto,

cujoefeitosocialcostu
m
aredundar em aumen
to da auto-estima.

D e se n h os, produo
de peas artesanals,
preparao de
alimentos e
paplroflexla

P eas artesanais, desenhos,

alimentos ou dobraduras
podem ser produzidos com a
orientao do terapeuta ou
da prpria criana que,
eventualmente, ensina ao
terapeuta o que aprendeu
fazer em outros contextos.
Foram produ/ldas por exem
plo, poas em biscult, flores
com fitas de tecido e
dobraduras em papel.

Dependncia de outros,
geralmente a com p anh a
d o s de sentimentos de
baixa autoconfiana.

Com portam entos de

Iniciativa e autonomia,
em geral, relacionados
com sentimentos fortes
de autoconfiana

C o n e co s e fantoches

B o n e c o s e fantoches po
dem ser p erso na gen s que
ganham falas e a e s em
um a histria construda pela
criana.

Agitao realcionada
ansiedade no contexto
clinico. Fuga/esquiva de
falar de Interaes
in terpesso ais aversivas.

Fantasiar de m odo a se
sentir segu ro e relaxa
do no ambiente clinico.
Relatar padres de
interao Interpessoal
freqontes no contexto
de vida.

C ontorno do corpo no
papol

A criana deita-se sobro um

papol manilha estendido no
chflo e o terapeuta delineia o
corpo com pincel atmico. 0
contorno do corpo no papel
observado o comentado e
a criana pode com plem en
tar o desenho, conforme o s
interesses do caso. Um a
criana com oncoprese por
exemplo, fxxle desenhar o
aparelho digestivo no s locais
correspondentes, com ajuda
do terapeuta.

Fuga/esquiva de falar
sobre o s freqentes
acidentes na eliminao
de fezes e urina, em
c a so s de enurese e
encoprese. Sentim entos
de descontrole, de culpa
e de vergonha pelos
acidentes que ocorrem
com crianas com trans
tornos de eliminao.

Compreender o funcio
namento do organism o e
s e u s sistemas. Aderir s
propostas teraputicas
do mudana de hbito
alimentar o da rotina, nos
c a so s de transtornos de
eliminao.

Rondas, canes
infantis e parlendas.
(A program ao
consistiu
simplesmente em
deixar que a criana
as en sin a sse para o p s
estudantes

Se n tim e n to s de a n s ie
D e acordo com Brando e
Freseler (1997), denominadade, tdio e baixa
a u to co n fia n a.
se ronda a brincadeira de
roda com m sica e coreo
grafia. A s parlendas s o
rim as infantis quo divertem,
ajudam a memori/ar, a e s
colher quem com ea a
brincadeira e podom exerci
tar a dico correta da s
palavras. Por exemplo, o s
conhecidos v e rso s "um,
dois - feijo com arroz..."
ou para escolher quem
com ea a brincadeira "m am e m andou eu bater
n e sse daqui..."

A s crianas
frequentemente ensinaram
aos estudantes, rondas,
canes e parlendas que
conheciam. Quando Isso
aconteceu, fxxjve uma
tBndndn a aumentar o
relaxamento, a aproxima
o cia dfade estudante/
criana e a autoconfiana
dodierte.

J o go s de m esa
(Foram evitados na
program ao mas,
u sa d o s
ocasionalm ente na s
se ss e s)

S o jogos que requerem

tsbuleiro ou m esa, com o por
exemplo o ludo, a s dam as,
o domin, o pega-varetas
(rnlkato).

N e sse estudo foram

u sa d o s som ente para
concorrer com preocu
pao, ansiedade e
tristeza, m as podem
concorrer tambm com
o comportamento de
descum prir regras.

Costumam ser indicados

para observar ou modelar
o comportamento da
criana mladonado ao
cumprimento de regras.
F adlitam a modotagom de
tomada de decises e
Iniciativa, quando o
terapeuta deixa que a
criana indique o s prxi
m os passos do jogo.
N e sse estudo, foram
usados apenas para
promover divereo e
ralnxamonto.

J o g o s do observao

Conform e a definio de
Allu (1998), s o jogos que
instigam a capacidade de
observao e a ateno.
S o jogos que profrem
perguntas com o "O nde est
oscon d id o?" ou " 0 que
estou v e n d o ?.

Direo da ateno para

objetos ou outros a s
pectos que no estejam
diretamente relaciona
dos ao terapeuta. Fuga/
esquiva da interao
direta com o torapeuta
(olhar nos olhos, dirigirse a ele etc.).

O b serva r o s outros.
A proxim ar-se do
terapeuta. Dirigir-se aos
outros.

J o g o s com lpis e
paf>fll

S o jogos que requerem

lpis o papel. A s crianas
com idade escolar
froqentemente propuse
ram n e sse estudo o |ogo do
"Enforcado", o
|ogo ria velhu.

Fuga/esquiva do co n
texto escolar.

Em crianas h beis na
leitura e escrita podem
aum entar o sentimonto
de autoconfiana. Em
crianas com dificulda
des
esco
lar, podem prom over
aproxim ao de materi
ais que lom bram a
e scola.

J o g o s do mmica em geral.
Eventualmente envolvem
imitaes, que podem ser
por exemplo, do anim ais ou
de profissionais para que o
outro adivinhe. H varia
e s com o imitar, por exem
plo, um animal com objetivo
de provocar riso no outro,
que dever evitar o riso.

Sentir-se entediado ou
triste. Fuga/esquiva de
contato direto com o
terapeuta

nocontoxto

Siop"oo

J o g o s do exp resso
ou dramticos e
pantomimas.

G ostar do contexto
clinico e do terapeuta.
Nom ear sentimontos e
intorpretar e x p re ss e s
no verbais de senti
mentos. O b se rva r o s
outros e aproxim ar-se
deles.

A ttulo de ilustrao da aplicao das atividades ldicas durante o programa de

treino, tome-se uma das sesses em que as estudantes interagiram com uma menina
de oito anos, cuja queixa clnica inicial exposta pela me foi de choro freqente, falta de
iniciativa, timidez (no falava em sala de aula; dificuldade para fazer amigos) e insegurana
ou baixa autoconfiana em diversas reas.
No momento da interao com as estudantes, a criana j havia sido submetida
a vrias sesses de terapia que visaram fortalecer sua autoconfiana e auto-estima por

meio do encorajamento de comportamentos como entregar bilhetes simpticos aos cole

gas de sala; produzir coisas potencialmente reforadoras para os outros, como, por exemplo,
preparar um docinho caseiro durante uma sesso. Durante o tratamento, em sesses
realizadas com a me, analisou-se funcionalmente a relao que tinha com a filha e as
conseqncias de punir ou ignorar os comportamentos da criana relacionados compe
tncia na realizao de tarefas domsticas e escolares. A me, na ocasio em que as
estudantes interagiram com a menina, j estava consciente da importncia de valorizar
aqueles comportamentos.
Assim, na sesso de treino de conduo de atividades ldicas da qual a cliente
participou, foram deixados disponveis materiais para confeco de biscuit, a atividade
central. Durante a confeco apenas uma das estudantes conduziria a atividade. Em
todas as situaes, a estudante apenas explicou, ofereceu modelo e iniciou a modela
gem do biscuit. A cliente criou uma escultura e esta habilidade foi descrita e valorizada
pela estudante. A cliente produziu um im de geladeira, um rosto de menina com cabe
los loiros cacheados, que foi embalado em uma pequena caixa de presente a ser ofere
cida me.
A tarefa principal da dupla de estudantes, ao conduzir a brincadeira, foi reforar
diferencialmente comportamentos previamente descritos pela terapeuta do caso. A clien
te exibiu com muita freqncia comportamentos a serem reforados: fez, sem hesitao,
o biscuit; contou que era capaz de fazer outras peas artesanais e que ficavam bem
feitas; sorriu e fez perguntas que levavam a uma aproximao com as estudantes etc.
Assim, nessa sesso, a cliente ofereceu s estudantes poucas oportunidades para opta
rem pela extino, cujo emprego foi aparentemente mais difcil, para os estudantes sub
metidos ao treinamento, do que o emprego de reforamento positivo.
A avaliao do programa de treino sugeriu que ele tenha ajudado os participantes
no s a ampliarem o repertrio ldico, mas a ficarem mais atentos interao com a
criana. As informaes obtidas por meio do relato da criana pareceram receber menos
ateno em medidas aferidas ps-teste (aps aplicao do programa), em comparao
com as do pr-teste (antes da aplicao do programa). Em vez disso, os estudantes
pareceram mais atentos prpria interao com a criana, depois de submetidos ao
treino. Um exemplo dos textos redigidos pelos treinandos apresentado a seguir. Os
textos escritos por uma estudante, no pr-teste e no ps-teste, vo ilustrar o que pareceu
controlar seu comportamento ao observar a criana. O texto foi redigido pela estudante
em resposta pergunta "O que voc pode dizer sobre a criana, com base na interao
que teve com ela?, no pr-teste:

"O A. me pareceu muito osporto, no entanto, um tanto agressivo, porque elo

relatou que ele bato na irm, quando esta mexe em suas coisas o quo a me diz
para ele bater mesmo nela Falou tambm quo se envolve em brigas na escola
e que ofendo a professora. Relatou que quanto ele briga com a professora, o
padrasto bate nele, mas ele no se importa com isto. Elo disse que gosta de
fazer baguna na escola, porque ele termina a tarefa antes dos outros colegas
ento, vai at a carteira de algum deles para atrapalhar. A respeito do padrasto, A.
disse que ele se diz seu segundo pai, mas ole o chama de tio." sic.

O texto redigido pela mesma participante, aps interagir com outra criana no
ps-teste, foi o seguinte:

"O D. muito extrovertido, conversa bastante e dividiu a atividade a ser realizada

comigo (pediu para eu desenhar com ele). Gosta de brincar, mas no consegue
ficar quieto, ou seja, sentando conversando. Quando perguntei quantos anos
tinha, teve dificuldade de me falar (mostrar com os dedos). Perguntei sobre a
irm, respondeu que tinha uma o que ela era mais nova, mas logo mudou de
assunto. Sobre a escola, tambm se esquivou de falar. sic.

possvel que a estudante tenha aprendido a conhecer a criana por meio de sua
prpria interao com ela e parece estar mais inclinada a brincar com a criana em vez de
interrog-la.
Digiuseppe, Linscott e Jilton (1996) alertaram para a importncia de terapeutas
infantis fomentarem a aliana teraputica no tratamento de crianas e adolescentes. Sabese que a aliana tende a desenvolver-se logo nas primeiras sesses e que preditora dos
resultados no tratamento, independentemente da severidade do problema ou da orienta
o terica (Digiuseppe, Linscott & Jilton, 1996). Um repertrio ldico deficitrio do terapeuta
pode comprometer o sucesso das primeiras sesses com a criana e possivelmente, a
prpria aliana teraputica.
No presente captulo, admitiu-se que a habilidade do TCI em conduzir atividades
ldicas seja o centro da particularidade de sua atuao e por isso, merece treinamento
especfico. Apresentou-se um programa de treino de habilidades elementares de TCIs e
uma lista de recursos ldicos nele empregados, com os respectivos comportamentos da
criana a serem fortalecidos e enfraquecidos.
Sugeriu-se portanto, nesse captulo, que as atividades ldicas podem ser treina
das eficazmente e que a ampliao do repertrio ldico extremamente recomendvel
aos iniciantes da terapia comportamental infantil. Nesse sentido, o captulo representa
uma sntese de uma das primeiras etapas de investigao nessa rea, em que muito h
ainda para ser desenvolvido.

Referncias
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Brando, H., & Froeseler, M. G. V. (1997). O livro dos jogos e das brincadeiras. Belo Horizonte: Editora
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In E. F. M. Silvares (Org.), Estudos do caso om psicologia clinica comportamental infantil, Vol. I (pp.
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publicada, orientada por Edwigos F. M Silvares e defendida no Instituto de Psicologia, Univorsidado do So Paulo, So Paulo.
Skinnor, B F. (1991). Quostes Recentes na Anlise Comportamental. Campinas: Papirus.

Seo IV

Acompanhamento
teraputico

Captulo 24
Acompanhamento teraputico
- Da teoria prtica
AndrtaMdchdib Vinna
A M H A N 4 CV M L A / c A IS M
Thia#o R. de A . Sampaio
A M H A N -t IC ' - / M i / S n A f f M

A idia que norteou este captulo frisar a importncia do Acompanhamento

Teraputico, um modelo de interveno que vem ganhando cada vez mais espao junto ao
atendimento clnico e em instituies, como hospitais-escola. Inicialmente descreveremos
o papel do acompanhante teraputico (AT), sua importncia na anlise aplicada do
comportamento, e a proposta de um curso de formao. Em seguida, apresentaremos um
caso clnico, abordando aspectos tericos e prticos, ilustrando os aspectos abordados
anteriormente.

1. Definio e origem do acompanhamento teraputico

O acompanhamento teraputico melhor definido, como uma forma de interven
o e/ou complemento de um tratamento multidisciplinar, no qual o AT vai at o ambiente
natural do indivduo, intervir junto ao paciente diretamente no comportamento problema.
Os primeiros trabalhos originaram-se do movimento antimanicomia, como uma
alternativa s condutas teraputicas hospitalares da dcada de 50, principalmente na
Europa e Estados Unidos, baseadas em tratamento medicamentoso e observao. Nos
anos 60, surgiram as comunidades teraputicas, onde o paciente recebia acompanhamento
mais intensivo, nos modes de um Hospital Dia, marcado por uma proposta mais
individualizada, onde o paciente receberia uma ateno intensiva (Mauer & Resnizky,
1987) e a relao afetiva interpessoal assumia importncia primordial.
Na dcada de 70, o fechamento das comunidades levou os ATs a serem solicitados
nas residncias dos pacientes. Exerciam as funes de auxiliar o paciente na administrao
da medicao; ampar-los nas atividades rotineiras e ressocializ-los em seu ambiente
(Ibrahin, 1991). Em 1979, o conceito de acompanhamento ganha o carter de interveno,
levando estes profissionais, na sua maioria, a atuarem dentro de uma abordagem
psicanaltica durante crises psicticas (Barreto, 1998).

Na dcada de 90, a anlise aplicada do comportamento alcana espao impor

tante na comunidade psiquitrica com os trabalhos de Marks em 1987. Os resultados
promissores obtidos com as tcnicas utilizadas nesta abordagem, ampliaram as possibi
lidades de atendimento, incluindo o trabalho do AT, a outros quadros patolgicos no se
restringindo o atendimento psicose (Drummond, L.M., 1993; Baumgarth, Guerrelhas,
Kovac, Mazer, Zamignani, 1999).

2. A anlise do comportamento e o acompanhamento teraputico

Uma de nossas premissas no papel de analistas do comportamento, buscar
cada vez mais o acesso fidedigno s contingncias mantenedoras de um comportamento
trazido como disfuncional pelo paciente.
Nas sesses em consultrio por meio de relatos dos pacientes, escalas, testes
padronizados e entrevistas com familiares-obtemos dados para uma anlise funcional e
esta, por sua vez, nos indica o que desencadeia, e mantm, determinado comportamento
apontando caminhos para a elaborao de um projeto teraputico.
Mesmo com registros e tarefas de casa, instrumentos estes, facilitadores da
observao e aplicao das tcnicas propostas na ausncia do terapeuta, no obtemos,
em consultrio, uma garantia total que os objetivos traados entre terapeuta e paciente
se concretizem e comportamentos disfuncionais sejam modificados.
Dificuldades as quais nos deparamos, como por exemplo: casos graves e crnicos,
impossibilidade em lidar com contedo no verbal (quadros psicticos), dificuldade de
acesso dinmica familiar do indivduo, dificuldade de locomoo (seja devido a um
comprometimento fsico, seja pela presena de um transtorno como a depresso); levam
os profissionais da rea de sade a buscar outras formas de interveno como o
acompanhamento teraputico. Este trabalho, torna possvel a concretizao de tais
modificaes, acelerando na grande maioria das vezes o processo teraputico e facilitando
a manuteno dos ganhos.
O acompanhamento permite que contingncias artificiais, obtidas em consultrio,
mantenham-se em ambiente natural, nas relaes de contingncias com a qual o individuo
convive.
Segundo Zamignani (1998), o trabalho com AT apresenta uma srie de vantagens:
acesso a dados que explicitam as relaes do individuo com o ambiente e suas relaes
interpessoais; o AT age como um instrumento de modelagem e modelao; um agente
ressocializador, os procedimentos realizados de forma assistida aumentam a adeso ao
tratamento; possibilitam uma discriminao imediata e permitem a aprendizagem de um
novo repertrio comportamental.

3. O papel do AT e sua funo dentro de uma equipe multidiscplinar

Atualmente, vemos no Brasil, dentro da anlise aplicada do comportamento, al
guns ncleos, como Minas Gerais, Paran e So Paulo (Zamignani, 1998; Carvalho, 2002
e Nolasco, 2002) que desenvolvem formao e aplicao do trabalho de AT.

286

A m lr a M a c h a d o V i a n n a c H iia g o P. |>c A . S am p aio

O acompanhante teraputico pode ser um estudante da rea de sade (psicologia,

psiquiatria, enfermagem, servio social e etc...) ou um profissional j formado, que trabalha
normalmente em equipe multidisciplinar. Seu trabalho no se caracteriza apenas por intervir
no ambiente natural, tarefa esta que pode ser exercida tambm por um psiclogo.
A funo do AT determinada dentro da equipe, diferindo seu papel na ausncia de um
psiclogo na mesma, pois dentro do programa de tratamento o papel de elaborar uma anlise
comportamental adequada atnbudo ao psiclogo, sendo de suma importncia que o AT saiba
elabor-la, visto que, em inmeros atendimentos a equipe teraputica se resume a AT e psiquiatra.
O Acompanhante Teraputico no um mero instrumento do psiclogo ou do psiqui
atra, para aplicao de tcnicas. Na atuao e superviso de trabalhos com AT, observamos,
que o trabalho do mesmo, deve ser respeitado e valorizado dentro da equipe, como qualquer
profissional envolvido. Mesmo quando seu papel seja de somente aplicar determinado proce
dimento, o AT deve participar equipe a pertinncia ou no de determinada interveno. Com
o trabalho do AT, obtemos o retrato mais fidedigno da realidade do paciente, a interveno
mais objetiva e o reforamento mais imediato. Seu trabalho de tal importncia que direciona
muitas vezes a atuao da equipe, se a sua funo tambm for entendida pela mesma.
A aplicao do tcnicas pura e simplesmente, no garante a modificao de um
comportamento ou a manuteno de aprendizagem de um novo comportamento mais
funcional; sendo assim, a formao e superviso constante, deste acompanhante de suma
importncia para um tratamento, o AT precisa compreender a motivao dos procedimentos
e a importncia de uma anlise funcional bem feita, mesmo que esta j tenha sido elaborada
por outro profissional envolvido (Holland, 1982; Guedes, 1983).
Para um trabalho eficaz o profissional deve capacitar-se de informaes
fundamentais, tais como: conceitos bsico da abordagem envolvida; as atribuies do AT; o
seu papel dentro de uma equipe multidisciplinar; sua atuao na famlia do pacionte,
importncia da relao teraputica e os sentimentos envolvidos; treino de observao e
entrevista psicolgica; como realizar uma anlise funcional; o racional; a aplicao das tcnicas
envolvidas e noes de psicofarmacologia (Zamignani & Wielenska, 1999).

4. A formao do AT
Em virtude da grande demanda por este tipo de servio, dos benefcios que este tipo
de tratamento traz aos pacientes, da oportunidade oferecida a estudantes de se inserirem no
mercado de trabalho e principalmente pela escassez de profissionais adequadamente forma
dos (que tenham as informaes citadas acima), levou a equipe de profissionais do Ambula
trio de Ansiedade do Hospital das Clnicas (AMBAN) a organizar um curso anual para forma
o de ATs na abordagem cognitivo comportamental (TCC).
O curso une o aprendizado formal que tem como resultado colocar o repertrio verbal
do aluno sob o controle de estmulos discnminativos verbais e o prtico que desenvolve o
repertrio do mesmo, quando colocado sob controle dos estmulos do prprio fenmeno. No
a preciso terica ou formal da anlise que comumente controla o comportamento do AT, mas
sim as conseqncias das suas intervenes no comportamento do paciente (Starling, 2002).
Em um primeiro momento os alunos so instrumentalizados de toda as informaes
sobre identificao e manejo aplicados aos transtornos ansiosos, de humor, psicoses e transtor

nos alimentares. Nos quatro meses seguintes realizam atendimentos a pacientes do Ambulat
rio de Ansiedade supervisionados por psiclogos e psiquiatras especialistas em TCC.
O curso teve incio h trs anos e vem trazendo benefcios a pacientes, familiares,
estudantes e a profissionais j formados, que acreditam na efetividade do AT intervindo
segundo a ptica cognitivo-comportamental. A seguir, Thiago, ex-aluno do presente curso,
formado em Psicologia continua seu trajeto enquanto AT, nos apresenta um caso.

5. Contrato teraputico
Um aspecto importante da prtica do AT que procuraremos demonstrar a
flexibilidade que este profissional, muitas vezes estudante de psicologia, necessita para
lidar com contingncias que escapam s condies ideais apresentadas pela teoria,
principalmente com relao ao comprometimento e a disponibilidade para o trabalho,
tanto do paciente como da famlia do mesmo, como a interao do AT com a equipe de
tratamento.
O primeiro contato do AT com o caso costuma ser com um profissional da rea de
sade, geralmente um psiquiatra ou um psiclogo, que solicita o servio de AT para um
paciente seu. No momento do contato, so obtidas informaes gerais do paciente como
sexo, idade, diagnstico, objetivo da interveno e outros detalhes. A seguir, marcada
uma reunio no consultrio do profissional.
Nessa reunio, necessariamente, devem estar presentes o profissional requisitante
e o paciente (dependendo do caso tambm solicitamos a presena de um familiar mais
prximo). O fato de o primeiro contato do AT com o paciente ser no consultrio e na presen
a do profissional que j o atende, alm de favorecer o vnculo entre AT e o paciente, eviden
cia o carter de equipe que o tratamento procura ter.
O paciente deve ter claro, o papel do AT e importncia da troca de informaes entre
a equipe e os profissionais onvolvidos em seu tratamento e que esta, tenha acesso ao que
ocorrer nos atendimentos com o AT. Uma vez que, os dados obtidos determinam a efetividade
do tratamento como um todo. Cabe ressaltar tambm, e deixar claro para o paciente, que
existe uma "semipermeabilidade" de informaes entre o AT e as pessoas que moram com
ee, pois a famfia deve saber a razo dos atendimentos serem realizados na casa do paciente.
Por exemplo, o ideal que todos que moram com o paciente saibam que o AT um profissional
e no um amigo. O entendimento, a compreenso e o consentimento das pessoas que vivem
com o paciente com relao ao trabalho do AT so fundamentais, mas nem sempre se consegue
a cooperao de todos os membros da familia.
importante ressaltar que, dentro da mesma reunio, estabelecido um contrato
teraputico, onde se discute o nmero de atendimentos semanais, faltas que possam
ocorrer, valores dos encontros e forma de pagamento.

6. Descrio do caso
Paciente do sexo masculino, ento com 25 anos de idade e solteiro. Morava com
os pais, recm formado na faculdade e no trabalhava no momento dos atendimentos.
Sua principal atividade durante o dia era treinar musculao em uma academia com um

288 Andrfci M.icti.ulo Viann.i c fhi<igo P. De A. S.tmp.iio

"personal trainer". Fazia tratamento medicamentoso com psiquiatra; com o diagnstico de

transtorno obsessivo compulsivo (TOC), que se caracteriza fundamentalmente pela pre
sena de ansiedade, pensamentos obsessivos e/ou comportamentos compulsivos (ritu
ais) recorrentes suficientemente severos para consumirem tempo ou causar sofrimento
acentuado ou prejuzo significativo para o indivduo (APA, 1994).
O paciente no estava em terapia, mas j havia passado tanto por psicoteraputas
como por um trabalho com AT, no qual, segundo relato do psiquiatra e do prprio paciente,
o mesmo atingiu o objetivo a que, poca, se propusera: eliminar as obsesses de
contaminao e as compulses de limpeza.

6.1 Anlise comportamental e procedimentos utilizados

Como o paciente no concordara em fazer psicoterapia, a equipe era formada
pelo psiquiatra e o AT.
Ainda na primeira reunio da equipe com o paciente foi combinado o que seria
feito. A equipe decidiu pelas tcnicas de exposio e preveno de resposta indicada
para casos de TOC, que j trouxera bons resultados ao paciente no passado, motivandoo ainda mais. Essa tcnica teraputica consiste basicamente em expor o paciente aos
estmulos eliciadores de ansiedade, segundo uma hierarquia realizada junto ao paciente,
e impedir as respostas que a aliviam (compulses), visando a habituao do paciente a
esses estmulos.
No caso da terapia de exposio com preveno de resposta, importante que
fique bem claro para o paciente que no o AT quem faz a terapia e sim ele mesmo.
Cabe ao AT apenas orient-lo, assisti-lo e apoi-lo, cuidando para que o procedimento
seja feito da maneira correta, garantindo, assim, sua eficcia.
muito importante que o paciente tenha claro o papel de cada um no tratamento,
explicitando sua responsabilidade frente aos resultados; para isso, a utilizao de metforas
bastante til. Nesse caso, uma figura bastante presente na vida do paciente, a do personal
trainer, foi utilizada. Assim como este profissional, o AT possui competncia especfica para
orientar, assistir e ajudar o paciente a atingir seus objetivos. Deste modo, assim como no
o personal trainer que vai faz-lo livrar-se de seu excesso de peso e sim os exerccios
aerbicos, no o AT que ir livr-lo dos sintomas do TOC e sim os exerccios de exposio
feitos da maneira adequada. Quanto mais comprometido ele estivesse em realizar estes
exerccios, mais resultados alcanaria em um espao menor de tempo.
A queixa do paciente era: Passo boa parte do meu dia no banheiro (+/- 3hs) e
estou o tempo todo preocupado se h fezes no meu intestino".
Analisando melhor, percebemos que o paciente no apresentava um pensamento
obsessivo claro em sua queixa. Na anlise feita, a sensao de que h fezes no intestino
foi colocada como o estmulo ansiognico, e a defecao com rituais como a resposta
que alivia a ansiedade.
O paciente apresentava comportamentos de esquiva como restries alimentares
e uso de laxantes; esses comportamentos tinham a funo de evitar o contato com o
estmulo ansiognico ou, em outras palavras, evitar a priso de ventre. De incio precisva-

mos faz-lo entrar em contato com o estmulo ansiognico eliminando o comportamento

de esquiva, ou seja, precisvamos eliminar o uso de laxante e incluir em sua alimentao
alimentos que ele considerava causar-lhe dificuldades para eliminar as fezes. Isso foi
facilitado pelo fato de o paciente ser reforado pela ingesto desses alimentos que
melhorariam seu rendimento na academia. Os ganhos que o paciente teria em seu
treinamento eram uma forte fonte de motivao para a terapia.
Uma dificuldade que surgiu nos primeiros dias de atendimento era o fato de a
presena do AT em sua residncia, enquanto estava no banheiro, ser uma fonte extra de
ansiedade para o paciente. O paciente relatou que quando sua namorada dormia em
sua casa ele a acordava de manh e a expulsava"(sic) para poder ir ao banheiro, pois
a presena dela aumentava muito a ansiedade. Tnhamos, ento, duas opes:
poderamos expor o paciente gradativamente presena do AT na casa enquanto estava
no banheiro, ou tentar que o paciente fizesse a exposio em um horrio em que o AT
no estivesse l. Optamos pela segunda alternativa, mais frente ficar claro o porqu.
Um passo importante estabelecer uma meta que seja descrita de modo claro
e objetivo e principalmente que seja alcanvel. Nesse caso a meta estabelecida foi:
No me preocupar se h ou no fezes no intestino. Ir ao banheiro apenas quando
estiver realmente com vontade, e ficar no mximo 20 minutos. Vinte minutos foi o
tempo que o paciente considerou razovel para uma pessoa terminar sua defecao.
Agora que tnhamos o estimulo ansiognico, os comportamentos de esquiva e os
rituais, bem definidos, precisvamos ponsar em um modo de expor o paciente gradativamente
sensao de fezes no intestino. A primeira idia foi restringir o tempo que o paciente
ficava no banheiro, porm, o tempo que ele precisava para eliminar tudo era bastante
varivel de um dia para outro. Assim, fixando o tempo, no estaramos fixando o nvel de
ansiedade sentido pelo paciente, o que provavelmente levaria ineficcia do procedimento.
Restaria saber se, para o paciente, a quantidade de fezes que havia no intestino
era proporcional ao nvel de ansiedade sentida, e , a partir disso, qual seria o grau de
controle que o paciente possua sobre essa quantidade. De fato o paciente controlava a
quantidade de fezes que ainda tinha no intestino durante a defecao, por porcentagens,
com uma preciso de 5 em 5 %. A partir disso orientou-se o paciente a, durante as
defecaes da semana, anotar em uma folha de papel, de 10 em 10 minutos, a
porcentagem eliminado at aquele momento. O resultado da mdia da semana est
apresentado no quadro 1.
QUADRO 1 - (Relao entre o tempo de defecao e a porcentagem de fezes eliminada)

290

T E M PO

(MIN)

E IIM IN A O A

0 10

tb %

10 20

B0%

?0 30

Bb*

30-60

uo%

60-120

5%

170 1HO

100%

Amlra Machado Vianna e f hia^o I. Dc A . Sampaio

O registro demostrou que em mdia, o paciente eliminava 75% das fezes nos
primeiros 10 minutos de defecao, e que os rituais mais desgastantes se iniciavam a
partir da.
Com essa informao a hierarquia de exposio foi montada baseada em por
centagem de fezes eliminada (seguindo os critrios subjetivos do paciente) e no em
tempo de permanncia no banheiro. Se consegussemos que o paciente se habituasse
sensao de 2o% de fezes no intestino atingiramos a meta estabelecida de 20 minutos
de permanncia no banheiro.
O procedimento que permite a confeco da hierarquia a utilizao da 'Escala
de Unidade Subjetiva de Desconforto (Wolpe, 1978). Nessa escala o paciente d uma
nota de 0 a 10 para cada situao ansiognica, considerando nota 0 como ausncia de
ansiedade, de 1 a 3 ansiedade leve, de 4 a 6 moderada, de 7 a 9 intensa e 10 pnico.
Ao dar as notas para cada situao o paciente compara a intensidade da
ansiedade sentida em cada uma delas e estabelece a graduao que garantir que a
exposio comece da situao menos ansiognica para a mais ansiognica.
Montamos ento uma hierarquia de exposio sensao de peso no intestino
em um nvel de graduao de 5 em 5 % do total de fezes a ser eliminado, e iniciamos a
exposio ao primeiro item da hierarquia, a sensao de 5% do total de fezes que havia
no intestino no incio de cada defecao. Felizmente o paciento conseguiu seguir as
orientaes e em pouco tempo obteve avanos significativos.

6.2 Resultados
O quadro 2 apresenta a hierarquia antes e depois de 45 dias de exposio com
preveno de resposta.
QUADRO 2 - (Hierarquia de Exposio, antes e depois do Acompanhamento Teraputico)

S IT U A O
F IC A R C O M 5 % D E F E Z E S NO IN T EST IN O

1 saslo
(4 0)

4 5 D IA S
(0)

F IC A R C O M 10%

(4 0)

(0)

F IC A R C O M 2 0 %

(5.0)

(0)

F IC A R C O M 3 0 %

(60)

(0)

F IC A R C O M 4 0 %

(6.5)

(0)

FIC A R C O M 5 0 %

(70)

(0)

F IC A R C O M 6 0 %

(7 0)

(4)

FIC A R C O M 70 %

(7.5)

(5)

FIC A R C O M 8 0 %

(8.0)

(7)

FIC A R C O M 9 0 %

(8.0)

(8)

100% (NAO IR A O B A N H EIR O P O R 1 DIA)

(80)

(8)

O paciente atingiu nota 0 de ansiedade com a sensao de at 50% de fezes no

intestino. No ficava mais do que 10 minutos no banheiro, passando o dia sem se preocupar
com isso e sem ansiedade. Com isso o paciente pde, com mais freqncia, incluir em sua
agenda atividades positivamente reforadoras como sair com os amigos, chamar a namorada
para dormir em sua casa, e outras que deixara de fazer pelo desconforto que geravam, pois,
de uma maneira ou de outra, essas atividades atrapalhavam" a defecao.

6.3 Consideraes finais e concluso

Com o objetivo proposto pelo paciente atingido, o mesmo interrompeu o tratamento
aps 45 dias, ainda que apresentasse alguns sintomas, j os controlava de maneira adequada
e sabia lidar com possveis recadas.
A integrao da equipe, no caso o AT e o psiquiatra, foi fundamental para o sucesso
do tratamento. As dificuldades encontradas eram discutidas abertamente buscando-se o
melhor direcionamento a fim de super-las ressaltando a vantagem, que o psiquiatra envolvido
tambm um analista de comportamento. Quando as abordagens so as mesmas o trabalho
flui com facilidade.
Apesar de resultados promissores, podemos observar que na prtica, alguns
procedimentos no ocorreram segundo a teoria apresentada: no houve contato com
familiares, a presena do AT era mantida por telefone e no no ambiente do paciente, no
houve exposio assistida, outros aspectos mantenedores do problema no foram abordados
devido a interrupo do tratamento, alm da ausncia de um psiclogo na equipe. Tais fatos
no entanto, no eximiram a qualidade e a funo do AT enquanto analista do comportamento,
pois o paciente modificou seu comportamento tanto com os rituais como nas mudanas
referentes ao padro alimentar, entendeu como manter o mesmo, ocorrendo a aprendizagem,
cada ganho obtido foi reforado, procedimentos estes, que tambm competem ao
acompanhante teraputico. Alm disso, de posse dos conhecimentos necessrios para a
auto-exposio o paciente poder, se julgar conveniente, expor-se presena da namorada
e de outras pessoas durante a efecao, pois o paciente foi orientado a como proceder
caso decidisse eliminar tal problema.
Deve o AT saber que dificilmente encontrar condies ideais de trabalho, portanto,
sua capacidade de avaliao e adaptao s condies que se lhe apresentam indispensvel
em seu trabalho. Para bem julgar essas condies a formao em um bom curso de
Acompanhamento Teraputico que abarque a teoria e a prtica supervisionada do aluno
de suma importncia
Assim podemos considerar que o papel do AT est em constante transformao
atendendo as possibilidades de intervir enquanto profissional, segundo as diversidades que
se apresentam e no segundo um modelo que ainda esta em formao, pois lidar com
contingncias naturais implica em desenvolver criatividade, flexibilidade e conhecimento para
lidar com as mesmas.

292

Andrd Machado Vlanna c rhiago P. D f A . Sampaio

Referncias
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Editores Associados.

Captulo 25
Acompanhamento teraputico A terapia no ambiente do paciente
C h i d u i H lv e d i

A M R A N assn/v

"Abro esta porta alm do mundo, mas no passo.

Basta-me o umbral, de onde se avista o ponto certo, o grande vrtice a
que sobe o olhar do mundo".
Ceclia Meireles

A etimologia da palavra define que acompanhante a pessoa que d assistncia

e teraputico igual a curativo, medicinal, que provoca mudana.
Acompanhamento Teraputico (AT) uma tcnica que se enquadra nos moldes
comportamental e cognitivo, criado para suprir uma lacuna de maior ateno ao cliente
que passa a ser atendido de forma mais prxima e imediata.
O cliente acompanhado em suas atividades de forma teraputica, trabalhando
com as contingncias envolvidas no momento da exposio proposta. Com essa
proximidade, o profissional tem acesso s dificuldades, observando-as in loco. Muitas
vezes, os relatos dessas dificuldades pelo cliente, em uma sesso normal de terapia,
no trazem todas as informaes necessrias ou so distorcidas por ele. H, tambm, o
espao de tempo entre o acontecido e o relato do fato, prejudicando o auxlio. Com o
processo interativo, o acompanhante teraputico induz aprendizagem o cliente, a famlia,
o ambiente social e a equipe interdisciplinar envolvidos no caso. Esse aprendizado
direcionado pelo profissional mostrar que o cliente no est isolado e no isoladamente
que conseguir solucionar o seu problema. O contexto social e familiar onde vive passar
por um processo de modelao e modelagem, para que o tratamento tenha sucesso.
Diante de uma situao de crise, a presena do acompanhante possibilitar um
auxlio imediato na organizao de comportamentos do cliente, estimulando-o a participar
e modificar o quadro que se apresenta.

1. Um pouco da histria
A bibliografia sobre o tema ainda bastante escassa. Na Amrica Latina um dos
precursores o psicanalista argentino Eduardo Kalina, que em 1968 iniciou suas atividades
direcionadas Psiquiatria Dinmica.
Kalina liderou um grupo interdisciplinar de jovens colegas, atravs do qual apren
deram juntos a trabalhar com tcnicas no tradicionais no meio, que requeriam modifica
es na tcnica psicanaltica clssica. O trabalho em equipe e as leituras sobre a Teoria
Interacional o levaram a utilizar tcnicas de abordagem mltipla, pois cada vez tinha mais
conscincia da necessidade de utilizar muitos recursos para ter acesso aos pacientes
severamente perturbados.
Criou uma equipe de "acompanhantes teraputicos" e de professores especializados
que estenderam a ao teraputica durante o dia e a noite, todos os dias da semana e ao
longo de todos os dias do ano, dentro ou fora do mbito de internao ou num lar substi
tuto que, em certas etapas do tratamento era recomendado ao paciente.
Inicialmente o acompanhante teraputico" foi chamado por Kalina de "amigo qua
lificado". A mudana de denominao implicou uma mudana quanto delimitao e ao
alcance do papel. Ao empregar a expresso "amigo qualificado", acentuava-se o compo
nente amistoso do vnculo; no entanto, ao substituir pela atual denominao de acompa
nhante teraputico, acentua-se o que de teraputico tem esse tipo de funo e fortalecese o sentido interacional do vnculo.

2. Encaminhamento e avaliao
O cliente para acompanhamento teraputico comumente vem encaminhado por
um psiquiatra, um mdico clnico ou mdico da famlia, pelo prprio terapeuta clinico, ou
por um pedido da famlia que sabe da existncia deste trabalho. Na maioria dos casos dse a o incio de um trabalho interdisciplinar.
marcado um encontro do acompanhante teraputico com o cliente e/ou com a
famlia, num local pr determinado, para que seja efetuada a avaliao da queixa e levan
tamento das dificuldades do cliente para determinar se o caso realmente indicado para
o trabalho. Se for devero ser estabelecidos objetivos a serem atingidos, os quais esto
sujeitos a alterao no decorrer do processo.
Devido ao grande nmero de casos e sua diversidade, o acompanhante teraputico
dever estar disposto a acompanhar seu cliente ao lugar que atenda s necessidades
prementes. Talvez o cliente esteja impossibilitado fisicamente de se mover ou mesmo
internado, ou tambm tenha fobias a locais e situaes. Nesses casos, o acompanhante
ir ao cliente ou o acompanhar aos locais de risco. O cliente tambm pode ir ao encontro
do profissional, em local que pode ser fixo ou variar freqentemente, desde que combina
do com antecedncia. H inmeras situaes que podem ser apresentadas ao profissio
nal que deve estar cnscio da necessidade de ser flexvel.
Essa flexibilidade uma das grandes contribuies do acompanhante teraputico
para um tratamento eficaz pois possibilita a avaliao do quadro mais exata, assim como
sua interferncia. As queixas e as dificuldades do cliente podem ser estudadas profunda
e objetivamente. A interao entre cliente e profissional proporcionar um vnculo de confi-

ana e esperana benfico. Diante da avaliao mais eficiente, o profissional poder de

terminar quantas sesses sero necessrias, qual o tempo de durao dos atendimentos,
em quantos dias da semana elas ocorrero e a necessidade de acompanhamento por
tempo limitado ou no.

3. Casos indicados para o AT

Dentre os casos que podem ser acompanhados pelo terapeuta, podemos citar:

casos psiquitricos e/ou neurolgicos (CID 10)

psicoses

autismo

esquizofrenia

transtornos do humor

transtornos somatoformes (somatizao)

transtornos ansiosos e fbico-ansiosos

transtorno obsessivo compulsivo

reao a estresse grave e transtornos de ajustamento

transtornos alimentares

retardo mental leve moderado

sindromes

paralisia cerebral

demncias

TDAH

dependentes qumicos

lcool

drogas

medicamentos

casos geritricos

alteraes no desenvolvimento infantil e na adolescncia

4. Perfil do AT
O termo "acompanhante teraputico" tem como principais sinnimos: acompa
nhante para pacientes crticos; acompanhante psiquitrico; amigo remunerado e amigo
qualificado.
Tais designaes sempre estaro vinculadas a um profissional essencialmente
preparado e empenhado, seguro e responsvel para que o tratamento no sofra abalos.

O acompanhante teraputico deve ter como caractersticas:

-

Interesse e possibilidade de trabalhar em equipe pois a variedade de casos pode

exigir a participao de vrias pessoas, leigas ou no. Com isso, o profissional
pode ser parte integrante de uma estrutura, assim como pode gerenciar comporta
mentos que afetem seu cliente;

maturidade que lhe traga segurana e domnio em todas as suas aes;

alto grau de compromisso, fator essencial na tarefa que se dispe efetuar. Ele
passa a ser um ponto de aglutinao que emana esperana para o cliente e qual
quer deslize pode colocar em risco o tratamento em andamento e mesmo outros
futuros;

iniciativa em tomar decises diante de quadros que se apresentem, bem como em

situaes inesperadas. Seu objetivo deve ser o de auxiliar o seu cliente, mesmo
que para isso precise pedir auxlio a outro profissional. O acompanhante teraputico
tem responsabilidades sobre seu cliente e a certeza de segurana primordial para
que o tratamento tenha o melhor desfecho possvel;

atitudes firmes e flexveis. O cliente pode testar o acompanhante que deve estar
atento s suas prprias respostas. Tambm no pode manter-se irredutvel quando
h contratempos e imprevistos, tendo flexibilidade suficiente para que a confiana
mtua no se rompa.

5. Tcnicas cognitivo comportamentais utilizadas no AT

Dentre as tcnicas utilizadas dentro do Acompanhamento Teraputico, podemos
citar como principais:
a) exposio:
- hierarquia da exposio
- exposio na imaginao ou dessensibilizao sistemtica
- exposio a estmulos interceptivos
- exposio ao vivo
b) controle de regras, quebra da cadeia de comportamento:
- parada de pensamento
- reestruturao de problemas
- soluo de problemas
c) controle de contingncias:
- modelagem
- diferenciao de resposta
- manejo de recompensa
d) manejo da ansiedade
- relaxamento

- respirao
-yoga
- fisioterapia
- biofeedback (controle dos batimentos com ou sem aparelho)
- feedback

6. Dificuldades encontradas para o desenvolvimento do trabalho

Ao longo do desempenho de suas atividades o profissional passa por algumas dificulda
des que, muitas vezes, podem interferir e, at mesmo, interromper o tratamento. Tais como:
Custo - como todo trabalho profissional, o acompanhamento teraputico requer
remunerao. O profissional preparou-se e investiu em sua escolha, dispondo-se a exercla com responsabilidade. Infelizmente, a grande maioria dos planos de sade no cobre
esse tipo de tratamento, bem como outros da rea da psicologia. Por exigir um tempo
maior de atendimento, seja em visitas ou permanncia, o custo pode ser um empecilho.
Seja com o cliente ou com sua famlia, o profissional dever ter bom senso para chegar a
um acordo razovel para que no haja desconforto para algumas das partes.
Invaso da privacidade familiar e do cliente - o inusitado do acompanhamento
teraputico a participao do profissional dentro da vida privada do cliente.
Ess proximidade, mesmo trazendo a vantagem da observao direta da dinmica do
ambiente, se no for bem conduzida pode trazer alguns inconvenientes. A presena do
profissional pode modificar o comportamento das pessoas que rodeiam o cliente em
atendimento. O acompanhante deve ser bom observador para analisar a veracidade do que
presencia para que sua avaliao e procedimento no sejam equivocados. O acompanhante
tambm deve tomar cuidado para no invadir a privacidade da famlia ou grupo social onde
estiver seu cliente, tentando alterar comportamentos que no sejam de sua alada.
Ganho secundrio do cliente - esta talvez, a grande dificuldade enfrentada
dentro do acompanhamento teraputico por envolver o comportamento do cliente que
assume uma posio de dependncia do profissional que o acompanha. O cliente sentese confortvel com a ateno a ele dirigida e pode negar-se a qualquer mudana pois isso
lhe traria outro momento que ele desconhece ou no aprecia ou, ainda, um afastamento
de seu amigo" tambm pode ocorrer o aparecimento de outros comportamentos at
ento desconhecidos, sugerindo a dependncia mencionada ou mesmo outra ramificao
do problema atendido. Como em todos os instantes, o acompanhante deve perceber todos
os indcios que efetivem um comportamento de dependncia, procurando formas de ao
que coloquem a situao sob outros rumos e, acima de tudo, sob seu comando.

7. Concluso
Muitas vezes o acompanhante teraputico solicitado quando a famlia j est
cansada, o cliente exausto e no h mais sada. Mas, em todas as situaes, o profissi
onal deve ter certeza que h muito em jogo e talvez seja ele a pedra certa para a jogada
certa. O acompanhante ter de aprender a ajudar sem sofrer e amar sem paixo. Dever

observar com cuidado, trabalhar com empenho e fazer com que seu cliente aflore de si
mesmo suas potencialidades, jamais tentando mold-lo s suas convenincias. Infeliz
mente o preconceito com relao problemas comportamentais permeia a grande maio
ria das pessoas e tira delas a felicidade do desenvolvimento de suas capacidades.
Na citao abaixo a poetisa paranaense Mrcia Doniak expressa de forma con
tundente e sensvel, todo o sofrimento do cliente ao qual o acompanhante teraputico deve
estar atento, pois nem sempre expresso de forma to brilhante.
"Ouo sons que vem de longe mas no quero v-los.
Fechei todas as janelas pois as chuvas de vero chogam som avisar.
O som mais ntido so das lgrimas quo caem do meus olhos no cho.

Referncias
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Captulo 26
Acompanhamento teraputico & clnica
escola: um novo campo de explorao
Fabiane Cristina Cru/
C'lnicd /rccn Wixxi
L uciana Assi de Lima
Patrcia Barbeiro de Moraes

Fazer um histrico de Acompanhamento Teraputico (AT) no uma tarefa fcil.

Se temos que fazer uma busca minuciosa por bibliografia referente ao assunto, temos
que nos desdobrarmos mais ainda para encontrar indcios sobre suas razes.
Resumidamente, o que se sabe sobre o Acompanhamento Teraputico que ele
surgiu como uma tentativa de mudana dos dogmas de excluso, isolamento e dor, cau
sado pelas doenas mentais. Este movimento para tentar modificar o conceito de doena
mental, conhecido como Antipsiquiatria, teve incio nas dcadas de 50 e 60, onde tam
bm encontramos as primeiras referncias ao Acompanhamento Teraputico.
A provvel precursora deste tipo de trabalho (AYUB, 1996), foi a Dr. Carmen
Dametto, da Clnica Pinei, na Argentina.
Em toda bibliografia explorada por ns, o Acompanhamento Teraputico visto
como um recurso, para se ter uma maior compreenso e auxiliar no tratamento de pacientes
que se encontravam atrs dos muros dos hospitais psiquitricos. Ou seja, uma nova
ferramenta para auxiliar pacientes psiquitricos crnicos, hospitalizados e com severo
comprometimento social.
Entretanto, pensamos em ampliar este recurso, estender esta ferramenta
pacientes da clnica escola da UNIP - Araatuba, buscando tavez enxergar o
Acompanhamento Teraputico como tendo um carter preventivo, ou seja, acompanhar
pacientes na tentativa de evitar que um dia eles possam tornar-se pacientes crticos. Melhor
dizendo, pensamos que no seria necessrio que um paciente tivesse um comprometimento
social severo ou estivesse hospitalizado para beneficiar-se deste atendimento.
Inserir esta modalidade de atendimento em uma clnica escola pareceu-nos vivel
na medida em que compreendemos a versatilidade e a flexibilidade que ela nos revelava,
mas ao mesmo tempo era um desafio que continha muitos riscos, por ser uma experincia
totalmente desconhecida, tanto em sua prtica quanto em sua teoria.

Tecer comentrios e contar o quo rico foi assumir o desafio desta experincia
mostrar que as portas para o novo continuam abertas dentro da Psicologia, e que com
muita dedicao e fome de conhecimento possvel adaptar uma ferramenta especfica
realidade em que se encontra.
Iniciaremos relatando as principais dificuldades encontradas durante o trabalho.

Implicaes e dificuldades na prtica

Apesar de todo o anseio pelo incio do trabalho, talvez nossa maior dificuldade foi
depararmos com uma bibliografia puramente psicanaltica sobre o assunto e termos que
fazer uma leitura comportamental. Isto implicou adaptarmos o Acompanhamento Teraputico
aos preceitos da Terapia Cognitiva Comportamental e a utilizao de tcnicas comportamentais
adaptadas para a situao ao vivo, 7n loco, o que ser descrito mais adiante.
Outro fator importante que nos deparamos na clnica, foi a variedade de patologias
que surgiram. Todo o material bibliogrfico que tnhamos referia-se unicamente pacientes
psiquitricos graves, mas devido a uma grande demanda, comum em clnicas escolas,
eram encaminhados para o atendimento pacientes diversos, com diagnsticos de adico,
transtornos de humor, transtornos de personalidade, TDAH, LER, transtornos de aprendi
zagem, entre outros. Cada paciente tinha um tratamento especial, adaptado e focado nas
suas necessidades e limitaes.

Funes do AT
De um modo geral, a funo do AT manteve-se fiel encontrada na literatura
(Cataldo Neto, Zanela, Lavinsky, 1998), ou seja:
-

ser continente s angstias do paciente

servir de modelo, mostrando ao paciente a maneira mais adequada de agir e orga

nizar-se

perceber, reforar e desenvolver as aptides que os pacientes ainda possam produ

zir para si e para a sociedade

representar o terapeuta e a equipe multidsciplinar, fazendo com que estes pacien

tes compreendam as intervenes feitas pelo terapeuta

inform-los sobre a real situao, expondo a ele desde pequenas normas da soci
edade e faz-lo enxerg-la verdadeiramente (dependendo da compreenso de cada
paciente)

atuar como agente ressocializador, interagindo e reintegrando-os ao meio

evitar a exausto familiar, que gerada muitas vezes pela famlia devido ao convvio
dirio com os pacientes

executar junto ao paciente, um programa de atividades fsicas, recreativas e cultu

rais, pois esta uma forma muito rica para reinser-lo a sociedade (caso esteja
distanciando-se dela, como nos casos de Transtornos de humor, personalidade,
adicoe LER).

A funo do AT que foi talvez mais adaptada realidade da clnica foi capacidade
de trabalhar em equipe multidisciplinar, visto que corriqueiramente esta equipe compos
ta pelo terapeuta, psiquiatra, AT e outros profissionais - dependo das necessidades do
paciente - e na clnica escola, devido a grande demanda, no foi possvel dispensar mais
de um profissional para atender a uma mesma pessoa, sendo que tanto o trabalho do AT,
quanto o do terapeuta, eram desempenhados pela mesma pessoa, existia sim a equipe,
onde todos opinavam e discutiam estratgias, composta por um professor supervisor e
mais doze Ats (estagirias do 5fl ano de psicologia). Aqui est talvez, o maior ponto de
diferenciao da experincia de insero do Acompanhamento Teraputico em clnica
escola com as prticas atuais.
Vale ressaltar que o trabalho do psiquiatra foi devidamente valorizado pela equipe
de Ats da clnica escola, visto que logo nos primeiros encontros com o paciente, quando
se estabelecia um contrato (que ser descrito mais adiante), era implcito a visita e o
acompanhamento de um psiquiatra. Ento explicava-se a importncia dessa parceria e
que o AT estaria agendando esta visita para o mais breve possvel, e acompanhando o
paciente durante as consultas.
Geralmente, os psiquiatras procurados eram do Ambulatrio de Sade Mental,
visto que a maioria dos pacientes no podiam ter um atendimento particular. Mas
alguns pacientes dispunham de plano de sade e, consequentemente, podiam ter um
acompanhamento psiquitrico particular, e outros ainda, vinham encaminhados por
estes psiquiatras.

Ser Acompanhante Teraputico e se ttin g teraputico

Eggers (1995) pontuou algumas aptides que so importantes e necessrias para
exercer a funo de Acompanhante Teraputico, as quais tambm consideramos indis
pensveis, tais como:
-

ser uma pessoa com forte vocao pelos problemas que se relacionam com a
sade mental

ter capacidade para trabalhar em equipe

poder adaptar-se a situaes inesperadas que podem surgir

ter bom controle de ansiedade

ter capacidade de tolerncia s frustraes e,

possuir a capacidade de se dissociar no processo teraputico e poder se colocar

como observador participante.

Alm de tudo isso, consideramos tambm fundamentais a simpatia, ter disciplina

e imparcialidade.
As aptides mais importantes e funcionais durante os atendimentos o bom
controle da ansiedade e a capacidade de se adaptar situaes inesperadas, ou seja, ser
criativo, isto se explica pelo fato de que o setting teraputico do AT , geralmente, a rua,
um espao aberto e muito menos protegido do que um consultrio ou hospital.

Tradicionalmente setting teraputico - espao ou lugar onde se d o encontro

entre terapeuta e paciente - dever proporcionar segurana, ser facilitador do encontro e
ser acolhedor. O setting do AT nem sempre um lugar seguro, facilitador do encontro e
nem sempre ser acolhedor.
Desta forma, o AT estando na rua ou mesmo na casa do paciente, perde a proteo
da Instituio, tendo ele prprio que construir as regras que possibilitem um trabalho.

O contrato
Apesar de no existir honorrios em clinicas escolas, tambm estabelecido um
contrato com o paciente, onde determina-se as especificaes, ou caractersticas do
tratamento.
Este contrato baseava-se em:
-

Quantidade de atendimentos e acompanhamentos semanais (geralmente determina*

va-se um atendimento e um acompanhamento semanal, mas ambos estavam sujei
tos a alteraes, o que ocorria com freqncia, quando vamos a necessidade de
mais de um atendimento ou acompanhamento semanal);

Durao do tratamento (comum na Terapia Cognitiva Comportamental);

Horrio (o horrio dos atendimentos na clnica ficava estabelecido neste contrato, o

horrio dos acompanhamentos eram determinados durante as sesses de terapia);

Local dos Acompanhamentos;

Acompanhamento psiquitrico;

Dependendo da situao, seria designado mais um AT;

Sinceridade por parte do paciente, e o compromisso de pedir ajuda" sempre que

tiver dvidas ou angustias;

No existiria Segredos e Pactos" entre paciente e AT. Todo dado trazido pelo paci
ente seria compartilhado com toda a equipe de AT e com o psiquiatra.

Alguns pontos do contrato eram, em primeira instncia, inadmissveis para o pa

ciente, como: acompanhamento psiquitrico, que uma grande maioria dos pacientes
rejeitavam no incio julgando no necessitar; acompanhamento na casa do paciente ou
em lugares em que costumava freqentar, temendo serem vistos como incapazes por
outros, e o compartilhar das informaes com equipe e psiquiatras, referindo alguns, sentirse trados.
Para contornar esta situao, o AT deveria estar devidamente esclarecido sobre a
importncia de cada situao e ter a capacidade para manusear e reverter esta posio do
paciente.

Acompanhamento teraputico e famlia

Inserir a famlia quando se tem um paciente em Acompanhamento Teraputico,
o mesmo que ampliar as possibilidades para este tratamento.

Ao conseguir a parceria com a famlia, o AT poderia contar com aliados ao trata

mento, e esta famlia seria constantemente orientada e esclarecida sobre o processo.
Embora reconhecida esta importncia por toda a equipe de AT, nem todos conse
guiram a participao das mesmas e sua colaborao.
Ao entrar no sistema familiar dos pacientes, nos deparamos com diversos tipos
de famlias, umas bem vinculadas, acessveis e colaborativas, outras, indiferentes e desin
teressadas.
Entre os tipos de famlias que mais encontramos dificuldades, esto:
-

Fechadas em si mesmas ou defensivas: que toleravam todos os comportamentos

inadequados do paciente para no terem que entrar em contato com esta disfuno.

Superprotetoras: tomando o lugar do paciente quando este encontra dificuldades

na vida.

Ausente: onde aparentemente tudo funciona, mas na verdade, nem comunicao

funcional existe nesta famlia.

Indiferente: evitando todo e qualquer contato com o paciente, com o AT e com o

tratamento.

No entanto, compreendemos que pode ser dificil para a famlia aceitar o AT, visto
que esse trabalho pode despertar diversos sentimentos na famlia como:
-

Raiva, por ter que conviver com um estranho ao meio.

Ressentimento dirigido ao paciente, por sujeit-los ao entruso (AT).

Dor, por depara-se com os comportamentos inadequados do paciente e ver algum

"estranho" corrigindo-o.

Vergonha, frente a necessidade de um estranho para organizar um dos membros.

Culpa, um dos membros culpar-se pela dificuldade do outro

Solido, a entrada do AT evidencia a solido dos membros.

Medo, de coisas que possam acontecer e ter um estranho por perto.

O ideal, para o Acompanhante Teraputico, era que tivesse uma famlia funcional
e parceira no trabalho, no entanto, quando isso no era possvel, fazia-se um trabalho
exclusivo com o paciente, o que tambm nos trouxe resultado.
A maioria das famlias eram solicitadas a fazer Terapia Familiar, fornecida tam
bm pela clnica escola, porm, nenhuma procurou pelo atendimento.

Aplicao de tcnicas comportamentais

A Terapia Comportamental, a cincia do comportmento, dispe de tcnicas que
visam a modificao do comportamento, enfocando diretamente o comportamento a ser
modificado e o ambiente onde esse comportarnent ocorre (Guimares apud Rang, 2001).
Segundo a mesma autora uma proposta de interveno eficaz requer uma avalia
o precisa do comportamento-alvo e das unidades funcionais do ambiente onde esse

comportamento mais provvel de ocorrer. A avaliao do comportamento inclui a

especificao de sua topografia, suas dimenses e funes, a histria de reforamento, a
freqncia de ocorrncia, a definio e quantificao das mudanas desejadas. A avalia
o do ambiente inclui a especificao dos estmulos antecedentes e conseqentes ao
comportamento, suas caractersticas e sua distribuio no tempo e no espao. A descri
o e quantificao adequadas dessas variveis mostraro a extenso do problema ou da
queixa e a validade social da interveno. A partir dessa medida, feita a escolha da
tcnica de interveno mais apropriada s necessidades e s caractersticas do cliente e
de sua realidade."
A Terapia Cognitiva enfatiza que as pessoas desenvolvem e mantm crenas
bsicas ao longo da vida, a partir das quais formam a viso de si prprias, do mundo e do
futuro. Assim, terapeuta e cliente buscam juntos para modificar e alterar distores
cognitivas, que so pensamentos, pressupostos e crenas (Guimares apud Rang,
2001).Essas crenas, so "certezas" que o indivduo constroi ao longo dos anos e que
podem condicionar sua vida.
Assim, a Terapia Comportamental Cognitiva concilia as tcnicas comportamentais
com a modificao de processos cognitivos, pois auxiliam a identificar, avaliar, controlar e
a modificar as crenas que subjazem a viso que o indivduo tem do mundo (Volpato
Cordioli, 1998).
Ainda dentro da clnica, enquanto estvamos nas etapas iniciais de diagnstico e
elaborao do plano de tratamento dos pacientes, fazamos a avaliao do comportamen
to a ser modificado e ento escolhamos as tcnicas adequadas para aplicar determina
do paciente e em que etapa do acompanhamento ela seria aplicada.
Enquanto o processo teraputico se desenvolvia, percebia-se a necessidade de
aplicar novas tcnicas.
Dentre essas tcnicas, falaremos, de um modo geral, das que mais foram utiliza
das durante a experincia, que so:
-

Relaxamento Progressivo - inicia-se pela respirao, ensinando o paciente a respi

rar pelo diafragma, o concentrar-se na respirao distrai o paciente, e em seguida
inicia o relaxamento de determinados grupos musculares, primeiramente tensionandoos e logo em seguida, relaxando-os, afim de o paciente aprenda respostas biolgi
cas de relaxamento, incluindo o reconhecimento e posterior relaxamento da tenso
muscular e controle da respirao nas situaes estressantes do cotidiano (Gui
mares apud Rang, 2001). As tcnicas de relaxamento levam o corpo a uma
sensao de conforto e bem estar.

Dessensibilizao Sistemtica - combina a exposio ao medo, ou a situaes

provocadoras de medo, junto com uma resposta de relaxamento profundo, por isso,
alm de desenvolver uma hierarquia desses medos, terapeuta e paciente devem
estar aptos nas tcnicas de relaxamento (Turner apudCaballo, 1996). O propsito
extinguir o medo.

Treino em Habilidades Sociais-destina-se em incrementar a competncia de atuao

em situaes crticas do cotidiano, um treino sistemtico para ensinar estratgi
as e habilidades interpessoais para melhorar o seu desempenho em situaes
sociais (Caballo, 1996).

Para demonstrar como as tcnicas eram utilizadas, usaremos um nico caso

para exemplificar.
Sujeito
Paciente do sexo feminino, 29 anos, solteira, universitria, desempregada,
diagnosticada com Transtorno Depressivo Maior com traos de Personalidade Histrinica.
Queixa Principal
Tristeza, choro excessivo, desnimo, reduo do comportamento verbal e esquiva
em situaes sociais e sentimento de culpa. Todas as queixas surgiram aps o faleci
mento do pai.
Histrico de vida
Durante a infncia apresentou alguns medos, principalmente da me, que sempre
foi dona de casa e nas constantes brigas com o marido mantinha comportamentos agres
sivos, como atirar objetos, apontar facas e revolveres.
Foi muito apegada ao pai e aos avs, dizendo que estes ltimos eram considera
dos como seus segundos pais.
Segundo a paciente, sua adolescncia e entrada na idade adulta foram marcadas
por comportamentos inadequados, como sair com vrios homens, beber, usar drogas
(maconha) e pela morte de pessoas queridas: seus avs, seu melhor amigo o seu pai.
O pai da paciente faleceu aps cirurgia para retirada de um tumor na cabea,
aps passar vrios meses preso a uma cama.
A paciente nutre um sentimento de mgoa e ressentimento pela me e pela
irm. Explica-se dizendo que quando o pai adoeceu a irm saiu de casa e foi morar em
outra cidade, quanto a me, diz que ela no foi dedicada o suficiente com o pai, princi
palmente quando ele mais precisava.
Passado alguns meses do adoecimento do pai, a me da paciente tambm
adoeceu e ela teve de cuidar dos dois sozinha.
Aps a morte do pai, a me casou-se com o enfermeiro que fora contratado para
cuidar do pai enfermo. O que, para a paciente, inadmissvel.
Enquanto o pai era vivo, tinham um padro de vida elevado, aps sua morte,
esse padro caiu muito, segundo a paciente, devido aos tios que conseguiram tirar
todos os bens deles.
Atualmente mora com a me, a irm e o padrasto. No mantm um bom relacio
namento com nenhum deles, refere no sentir-se amada e nem apoiada dentro de casa.
S cobrada. Esto com dificuldades financeiras e est uma questo que gera muitos
conflitos e discusses dentro de casa.
Refere no conseguir trabalhar, pois teve uma experincia traumtica", segundo a
prpria paciente, e devido a isso, no suporta imaginar que trabalhar significa ser subordinado
algum, sente pavor desta situao. Colocando ainda que quando tm alguma entrevista de
emprego ou est trabalhando, tem dificuldades para acordar, dizendo que sente uma angustia
muito intensa, taquicandia e respirao irregular.

306

Fabianc Cristina Cru /, Luciana A s s i dc

l im a t

Patrcia Harbciro dc M o r a e s

Est com problemas na faculdade, h trs anos continua no mesmo perodo, ou

seja, h trs anos est sendo reprovada. Refere querer abandonar os estudos. Tem vrias
amizades, mas no momento sente-se desprezada e sem o apoio de todas.
No tem sado de casa, e quando sai devido a insistncia dos amigos, no consegue
permanecer nos lugares, principalmente quando este contm um grande nmero de pessoas.
A designao e utilizao das tcnicas comportamentais era feito de acordo com
as necessidades da paciente.
De acordo com o plano de tratamento estabelecido por toda a equipe, a primeira
dificuldade a ser trabalhada estaria relacionada questo do emprego.
Aps avaliar cautelosamente a situao, iniciou-se o treinamento em relaxamento,
que deu-se de incio dentro da clnica. Durante algumas sesses foi treinado somente o
relaxamento respiratrio, e aps um perodo de tempo, inseriu-se o relaxamento muscular.
Durante os acompanhamentos, surgiam constantes situaes onde a paciente
referia-se estressada e nervosa, principalmente em sua casa, quando falavam da necessi
dade dela trabalhar, ento era orientada de imediato a parar e praticar o relaxamento. Com
mais ou menos dois meses de acompanhamento e treino direto, houve uma melhora nos
sintomas e diminuio das queixas relacionadas.
Durante o tratamento, a paciente foi indicada por uma tia para trabalhar em uma
empresa, e a queixa que mais se agravou foi a dificuldade de acordar pela manh, e a
tcnica escolhida para trabalhar isso foi a dessensibilizao sistemtica.
Feito o levantamento dos medos em suas hierarquias e devidamente esclarecida
paciente sobre o procedimento e sua funo, o AT comeou a acompanh-la desde o mo
mento em que ela acordava para trabalhar, aplicando a dessensibilizao sistemtica, acom
panhando-a at a entrada no trabalho e dando um feedback sobre o acompanhamento.
O
prximo ponto a ser trabalhado em acompanhamento seria a dificuldade de
relacionar-se socialmente e de manter vida social.
Foram feitos acompanhamentos noturnos a bares, restaurantes e clubes, com o
propsito de ensinar comportamentos adequados de comportamentos e integr-los ao
repertrio comportamental da paciente. A paciente era constantemente instruda e tinha o
AT ao seu lado para servir-lhe de modelo.
Talvez a maior vantagem em aplicar tcnicas comportamentais estando ao lado
do paciente quando as situaes ocorrem, poder afirmar com certeza que a tcnica foi
aplicada com ou sem xito.
Durante todos os acompanhamentos, o AT tomava o cuidado de verificar o humor
da paciente, e repetidamente a questionava sobre os sentimentos que poderiam estar
surgindo decorrente de cada situao.
Esta paciente recebeu alta antes do tempo estimado no incio do processo. Dedi
cando-se de forma adequada ao novo emprego, sentindo satisfao e prazerem desenvol
ver suas atividades, e apesar de considerar mais um ano perdido na faculdade - devido s
notas muitos baixa do primeiro semestre - deu continuidade aos estudos, referindo que
este seria seu ltimo ano perdido. Ao final notamos a remisso do caso depressivo e
desenvolvimento de pensamentos e comportamentos funcionalmente adequados s situ
aes. Foi constatada a manuteno e generalizao dos ganhos teraputicos.

No podemos deixar de admitira relevncia do processo teraputico desenvolvido

dentro da instituio, mas consideramos fundamental a contribuio do acompanhamen
to teraputico, principalmente quando pensamos na diminuio do tempo do tratamento.
Esperamos que nossa experincia na implantao do Acompanhamento
Teraputico em clinica escola sirva de exemplo para futuras experincias, pois apesar de
ter sido breve e necessitar talvez de alteraes, nos foi muita rica, proporcionando grande
crescimento para todos os envolvidos.
Como mencionado anteriormente, no encontramos nenhuma referncia anterior
a este tipo de trabalho, tratando-se de uma experincia nova e com grandes possibilida
des acertivas. Contudo, necessrio que se desenvolvam outras pesquisas, para validara
eficcia das intervenes , abrangendo outros casos e utilizando delineamentos de pes
quisa que dem suporte par tais concluses.

Referncias
Arroyo Guariente, J. C. (2000). Depresso: dos sintomas ao tratamento. So Paulo: Casa do
Psiclogo.
Ayub, P. (1996). Do Amigo Qualificado ao Acompanhante Teraputico. Rev. Neuropsiquitrica
Infncia e Adolescncia, 37-40.
Beck, J. S. (1995). Terapia Cognitiva, Teoria e Prtica. So Paulo: Artes Mdicas.
Campos, R. (2002). Dopresso, um estigma feminino Viver, 112, 24-29.
Caballo, V. E. (1996). O treino em habilidades sociais. In Manual de tcnicas do terapia e
modificao do comportamento (pp. 361-398). So Paulo: Santos.
Cataldo Neto, A., Zanela, A. P., Lavinsky, F. O. (1998). Acompanhante teraputico (AT) no
tratamento de pacientes psiquitricos graves. Rev. Md. PUCRS., 166-171.
DSM-IV-TR. (2002). Manual diagnstico e estatstico de transtornos mentais (Trad. Claudia
Dornelles, 4th ed. rev ). Porto Alegre: Artmed.
Eggers, J. C. (1985). O acompanhamento teraputico: um recurso tcnico em psicoterapia de
pacientes crticos. Rev. Psiq., 7(1), 5-10.
Guimares, S. S. (2001). Tcnicas cognitivas e comportamentais. In B. Rang (Org.),
Psicoterapias Cognitivo-Comportamentais (pp. 113-130). Porto Alegro; ArtMed.
Turner, R. M. A dessensibilizao sistemtica. In V. E. Caballo (Org.), Manual de tcnicas de
terapia e modificao do comportamento (pp. 147-165). So Paulo: Santos.
Vera, M. N., & Vila, J. (1996). Tcnicas de Relaxamento. In V. E. Caballo (Org.), Manual de
tcnicas de terapia e modificao do comportamento (pp. 147-165). So Paulo: Santos.
Volpato Cordioli, A. (1998). Psicoterapias: Abordagens Atuais. So Paulo; Artes Mdicas.

308

hibidne Cristina Cru/, I uciana Assi de I ima e Patrcia Barbeiro de Moraes

Seo V

Aplicaes da
anlise do
comportamento na
sociedade

Captulo 27
A atuao do analista do comportamento
com as questes sociais: uma reflexo a
partir das mudanas nos temas
investigados em publicaes entre
1968 e 2002'
M artina Killo Otero
l alhtratrio dc Psicologia ixpcriniental - IX fc 'AP

O conhecimento acerca do comportamento humano tem produzido resultados

positivos nas mais diversas reas de aplicao e de discusso de questes humanas. A
Anlise do Comportamento, como a cincia responsvel pela produo desse
conhecimento, tem oferecido propostas de anlise e de atuao aos mais diversos
problemas. As possibilidades de uso do conhecimento produzido pela Anlise do
Comportamento para analisar nossa sociedade e propor delineamentos de prticas sociais
mais saudveis tambm tm sido esboadas e discutidas por diversos autores desde
Skinner at a atualidade (Skinner, 1948, Skinner, 1978, Kunkel, 1970, Glenn, 1988, Ellis,
1991, Lamal 1991, Rakos, 1989). com o foco nessa atuao, nas suas possibilidades
e limites e, principalmente, no modo como ela tem acontecido nos ltimos 30 anos, que
este trabalho se desenvolve.
Encontramos, desde cedo, na obra de Skinner, discusses a respeito do uso do
instrumental da Anlise do Comportamento para analisar e propor prticas sociais (1948,
1953,1971,1978). Por exemplo, em Cincia e Comportamento Humano, Skinner (1953)
j discute como a interao de "sistemas intercruzados" (p.297) pode controlar o
comportamento dos indivduos. Tambm nessa mesma publicao, Skinner prope a
noo de "agncias controladoras", alm de analisar algumas delas ("governo", religio",
"psicoterapia", "economia" e a "educao).
Alm do prprio Skinner, diversos autores analistas do comportamento, desde o
desenvolvimento da abordagem, tambm tm desenvolvido sou trabalho - terico e
aplicado - com foco em prticas e questes sociais (Kunkel, 1970, Holland, 1978,
Malagodi, 1986, Glenn, 1988, Ellis, 1991, Lamal 1991, Rakos, 1989, Andery & Srio,
1999, entre outros...). Apesar de discutida e realizada por muitos analistas do
' I rntwlho dominvnlvKlo rw DMwortHAo do Mostrado dfl nutririi, ctifo pm|nto fcivn ftnHnrtamontn dfl I A P K S P

comportamento, a anlise e a proposio de mudanas a partir da Anlise do

Comportamento est longe de ser uma questo resolvida para a abordagem. H
dificuldades de ordens terica, metodolgica e tica que so palco de pesquisa e
discusso. No que se refere ao desenvolvimento de conceitos, podemos destacar o de
metacontingncia", desenvolvido por Glenn (1988) e que tem sido discutido por diversos
autores (p.ex. Andery e col, 1999) mas ainda no completamente adotado pelos analistas
do comportamento. Alm do questes tericas, h uma srie de questes e dificuldades
metodolgicas que emergem quando tratamos do estudo de questes sociais - fenmenos
que envolvem muitas pessoas, contextos amplos e um intervalo longo de tempo. Lamal
(1991) destaca algumas questes metodolgicas que devem ser tratadas pela Anlise
do Comportamento para possa lidar com fenmenos sociais. Entre outras: a definio
de uma unidade de anlise, de um tipo de medida e a questo da validade social dos
objetivos envolvidos no estudo - a avaliao da sociedade da relevncia dos objetivos
colocados e indica a dificuldade de elaborao de estratgias de coleta de dados sobre
"a sociedade". De fato, diversos autores (Holland, 1978, Jason & Glenwick, 1980, Lamal,
1989, 1991, Malagodi, 1986, Botom, 1996) identificam limites no desenvolvimento da
Anlise do Comportamento em comparao ao quanto ela poderia contribuir para o
desenvolvimento da sociedade.Tais discusses evidenciam que esta uma rea que
est em desenvolvimento e que tem encontrado desafios para tal, possivelmente
vinculados complexidade do objeto de que trata: relaes sociais.
Alm de realizado e discutido por autores analistas do comportamento, o
envolvimento do analista com questes sociais, tambm tem sido discutido por diversos
autores fora da abordagem (Wheeler, 1973, Japiassu, 1991). A Anlise do Comportamento
foi e objeto de crticas no que se refere ao seu papel de agente promotor de
transformao ou manuteno da estrutura social vigente, aos procedimentos usados
nas intervenes comportamentais, noo de controle dentro da abordagem, ao uso
de controle aversivo, etc.
Apesar de, muitas vezes, tais crticas estarem vinculadas a um entendimento
equivocado de conceitos e prticas da Anlise do Comportamento, elas evidenciam
uma dificuldade encontrada pela abordagem: difundir seus conhecimentos na sociedade
de modo a que possa contribuir para a soluo de diversos problemas (Lamal, 1989,
Malagodi, 1986).
Temos, portanto, por um lado, autores anafistas do comportamento que, apesar
de reconhecerem limites e dificuldades da abordagem no que se refere anlise de
questes sociais, destacam a contribuio que a abordagem poderia oferecer para a
melhora das condies em que vive o homem. Por outro lado, temos crticos no analistas
do comportamento que avaliam negativamente a possibilidade da Anlise do
Comportamento vir a desenvover-se/contrbur nessa rea.
O objetivo deste trabalho consistiu em analisar a produo do analista do
comportamento, relacionada com questes sociais e veiculada em revistas cientficas
especficas da abordagem, com vistas a contribuir para que a rea reflita sobre si mesma.
Nessa anlise foram levantados dados especficos sobre seu desenvolvimento e foram
destacadas mudanas ao longo do tempo.
NAofot kx;alt/n<to onbn nonto MrtuOus. putiNuKju pato JA H A o nrwtfeuKtt miBtu tmtwltio. que wVjUww na aua arWUmn. ou m ono trHtuwm (Iumm mftcato.
Owlo tamtetn kxlk^Mto pcx Martnrto, 2000

Mtodo
1. Seleo de fontes
A anlise de publicaes acerca do envolvimento do analista do comportamento
com as questes sociais foi realizada a partir da leitura de artigos de dois peridicos
especializados na abordagem:
1.1. Journal of Applied Behavior Analysis (JABA). Criado em 1968 pela Society
forthe Experimental Analysis of Behavior (SEAB), um importante veculo de divulgao
de pesquisas aplicadas, relevantes socialmente, de analistas do comportamento em
diversas reas. Todos os volumes deste peridico, de 1968 a 2001, foram objeto de estudo
nesta investigao.
1.2. Behaviorists for Social Action Journal (BFSAJ), Behavior Analysis and Social
Action (BASA) e Behavior and Social Issues (BSt). Desde sua fundao, em 1978,
foram editorados e publicados pelo grupo de interesse da Association for Behavior
Analysis (ABA), Behaviorists for Social Responsability, que foi precedido pelo
Behaviorists for Social Action. A proposta de periodicidade de publicao do jornal
era de dois nmeros anuais. Os peridicos tinham como foco questes sociais e
anlises culturais do ponto de vista dos analistas do comportamento. Em 1986,
ocorreu a mudana de nome de Beahaviorists for Social Action Journal para Behavior
Analysis and Social Action.
O Behavior and Social Issues foi o peridico que deu seguimento, em 1991, ao
Behavior Analysis and Social Action e tambm publica investigaes e discusses de
analistas do comportamento voltadas diretamente a questes sociais. A responsabilidade
pela publicao do peridico foi transferida para o Cambridge Center for Behavioral Studies,
at 2001.

2. Procedimentos de coleta
A coleta foi feita a partir de um sistema de busca do JABA com palavras-chave.
Para estabelecer a lista de palavras, foi feita uma leitura dos programas de governo dos
candidatos vencedores para governo municipal de (2000), estadual (1998) e federal
(1998) e foram destacadas paavras-chave ou expresses-chave vinculadas a questes
e problemas sociais no contexto brasileiro.
Todos os artigos do conjunto BFSAJ, BASA e BSI foram resgatados, menos
os de uma sesso dedicada a relatos de trajetrias e histrias pessoais de
personagens notrias" da abordagem.

3. Procedimentos de anlise
Os aspectos analisados nos artigos selecionados foram os seguintes:
a) Ano de publicao dos artigos; b) Autoria dos artigos; c) Tipo de estudo relatado
no artigo (terico, interpretativo, aplicado, revises de livro e da literatura); d) Tema analisado
ou tratado no estudo. Os temas poderiam estar diretamente ligados a "reas sociais"
como levantadas pelos programas de governo (como educao formal, emprego, meio-

ambiente) ou poderiam estar relacionados, mais especificamente, a reflexes sobre a

abordagem (como comparaes entre sistemas tericos/ metodolgicos, anlises de
modelos e prticas sociais existentes); e) Participantes (para estudos aplicados).

Resultados
O nmero de artigos relativos a questes sociais publicados no JABA, BFSAJ,
BASA e BSI localizados e analisados por este trabalho foi de 405. Desse total, 199
artigos foram publicados no JABA, desde sua fundao em 1968. O BFSAJ publicou 39
artigos, em 6 anos; o BASA publicou tambm 39 artigos, em 4 anos e o BSI publicou 128
artigos em 11 anos (de 1991 at 2001), totalizado o nmero de 206 artigos publicados pelo
conjunto BFSAJ, BASA e BSI de 1978 at 2001.
A Figura 1 apresenta os dados relativos ao nmero de artigos publicado por ano,
nos peridicos investigados.

Figura 1. Nmero acumulado do artigos, relativo a questes sociais publicados no

JABA o no conjunto BFSAJ, BASA e BSI
O JABA apresentou uma tendncia relativamente estvel no nmero de artigos
publicados por ano, apesar de alguns picos. O mnimo de artigos publicados em um ano
foi 1 artigo, em 1969, e o mximo foi de 14 artigos, em 1980. No conjunto BFSAJ, BASA
e BSI houve uma oscilao mais acentuada. H trs anos em que no houve publicao
de artigos (1981,1985 e 1990) e o nmero mximo de artigos publicados em um ano foi
de 22 artigos em 1997, fato que esteve relacionado com a abertura do peridico a receber
manuscritos de estrangeiros e estudantes de doutorado (Ellis, 1997a, 1997b).
A presena de anos em que no houve a publicao de artigos pelo conjunto
BFSAJ, BASA e BSI est relacionada com a instabilidade de publicao do prprio
peridico. Em anlise dos editoriais foi possvel identificar duas principais dificuldades
pelas quais passaram os editores responsveis pelo peridico: a primeira se refere a uma
dificuldade de manter-se economicamente (poucos assinantes individuais e institucionais),
e a segunda, de conseguir artigos (de qualidade e que utilizam a terminologia
comportamental) para serem publicados (Rakos, 1987, Harshbarger, 2000). Esses dados
colocam em questo a influncia do BSI dentro da abordagem, pois se "poucas instituies
assinam o peridico, poucas pessoas tm contato com ele. Essa dificuldade no

encontrada no JABA. Estudos que investigam as tendncias reveladas pelos artigos

veiculados no JABA (Hayes, Rincover e Solnick, 1980, Dymond, 1997, Laties e Mace,
1993, Northup, Volmer e Serrett, 1993) indicam a relevncia do peridico enquanto veculo
de publicao e fonte de referncias para os analistas do comportamento, demonstrada
pela sua extensa circulao, desde a sua fundao.
O JABA no tem como foco especfico questes sociais, porm, periodicamente
dedica nmeros ao estudo de determinados temas que se constituem como questes
sociais". Vemos que diversos editores encorajaram, em determinados momentos, o estudo
de tais questes, como Bailey (1987) e Neff (1995), entre outros. O nmero de estudos
publicados, relacionados a questes sociais, em relao ao total de artigos publicados
no peridico, oscilou possivelmente a depender da postura e incentivo do editor daquele
perodo . De qualquer maneira, podemos dizer que o analista do comportamento tem
produzido constantemente sobre questes sociais. No JABA tal produo menos
freqente, porm estvel. No conjunto BFSAJ, BASA e BS/a produo mais numerosa,
porm mais instvel tambm.

Autoria dos artigos

A anlise das autorias dos artigos mostrou que 521 autores estiveram envolvidos
na publicao dos trabalhos relacionados com questes sociais. Usualmente, os artigos
publicados no JABA so publicados por conjuntos mais numerosos de autores. Os dados
sobre a autoria dos artigos mostraram tambm, que a grande maioria dos autores (81,4%
no JABA e 70,32% no conjunto BFSAJ, BASA e BSf) publicou apenas um artigo do
conjunto analisado. Esse dado indica que os autores no costumam publicar diversos
artigos relacionados a questes sociais, eles publicam esporadicamente trabalhos e
discusses com esse interesse especifico. Pode indicar, ainda, que autores interessados
em trabalhar com questes sociais podem estar publicando seus trabalhos em outros
peridicos.
Finalmente, a anlise de autoria mostrou que dos 521 autores envolvidos, apenas
21 publicaram no JABA e no conjunto BFSAJ, BASA e BS. Entre os 72 autores que
mais publicaram artigos no JABA (dois artigos ou mais), 10 tambm publicaram no conjunto
BFSAJ, BASA e BSI. Por sua vez, dos 46 autores que mais publicaram nesse grupo de
peridicos (dois artigos ou mais), apenas 7 tambm publicaram no JABA. Esses dados
indicam que autores que publicam em um peridico no costumam publicar no outro.
Essa diviso dos peridicos por autores pode significar uma dificuldade de trnsito e de
troca entre aqueles que publicam em um e no outro.

Tipo de artigos investigados

Os dados relativos ao tipo de artigo" se referem ao tipo de estudo realizado e
relatado no artigo, e est relacionado com os procedimentos envolvidos no estudo, com
o modo pelo qual o objeto tratado.
t-HM (IIhcumAo foi roallmUi mui pumK)(K>flKJr<iunto rm riMMTt*Ao <lu autom
4 l-nram iikw: Altim, D E., tatumir, F. E., f awixrtt, S B . f-oxx, R M . Galar, E S., Gkmwtck, D. S., Gmun, G , Hayw, 8. C . HoIhik), J G., Jitmxi, I A., Koonan,
M , Krnt7, P J., McCIartnafutn, L. E., Mdk. L K., Moore. J . Po<<won, ( , Robort, J.. Soufclrm, T., Sul/ef-A/roff, B . f hyor, B A o Wo/h, T M

Os dados relativos a tipos de estudos realizados no JABA e no conjunto BFSAJ,

BASA e BS/indicam que h diferenas bastante significativas entre os peridicos. Como
era esperado, o JABA publicou, na sua grande maioria (80,1 %), estudos de tipo aplicado",
ou seja, que realizam uma interveno ou um levantamento sistemtico de dados para
investigar empiricamente a relao entre as variveis que so o objeto de estudo.
O conjunto BFSAJ, BASA e BSI, diferentemente do JABA, publicou na sua maioria
(60,11%) estudos de tipo "interpretativo", 19,72% de artigos tericos e apenas 4,37% de
artigos aplicados. Artigos interpretativos so aqueles que realizam uma anlise ou
interpretao, a partir de conceitos da Anlise do Comportamento, a respeito de algum
tema relacionado com algum acontecimento atual ou alguma questo social de modo
geral. So diferentes dos tericos na medida em que o foco da anlise no um conceito
ou teoria, mas sim uma prtica social. O baixo percentual de artigos aplicados esses
peridicos no seria, necessariamente, esperado, pois eles tambm tm como proposta
as publicaes de artigos aplicados.
Tema dos artigos
Os artigos foram classificados em funo de seu contedo central e o objeto
principal tratado no estudo. Os dados indicaram, mais uma vez, que os peridicos
apresentam diferenas significativas entre si, no que se refere ao tipo de temas discutidos.
Vemos que no JABA a maioria dos artigos (91,96%) investigou temas especficos que tm
relao direta com alguma rea de atuao dentro daquelas existentes, enquanto que o
conjunto BFSAJ, BASA e BSI apresenta a porcentagem de artigos com temas localizados
dentro de reas sociais de 31 % e de artigos com temas relacionados com reflexes sobre
a prpria abordagem de 66,99%. O grupo de peridicos BFSAJ, BASA e BSI, portanto,
tem a maioria de artigos com temas relacionados a reflexes sobre a abordagem" que
so aqueles temas no especficos que se caracterizam por ser reflexes de analistas do
comportamento sobre a prpria abordagem, sua funo social, que tipo de mundo seria
gestado a partir de seus pressupostos filosficos.
O tema, entre as reas sociais, em que o JABA mais publicou artigos foi no de
"Desenvolvimento Social" com 31,66% dos estudos. Tal rea se define por trabalhar
com tomas como a incluso social de participantes fragilizados de alguma forma ou o
aumento de participao de populaes no seu contexto mais prximo. Analisando os
dados dentro dessa categoria no JABA, veremos que dos 63 artigos publicados no peridico
sobre Desenvolvimento Social", 26 deles (41 %) esto relacionados com a integrao de
participantes com dficit de desenvolvimento. preciso lembrar aqui, que estudos relativos
a participantes com dficit de desenvolvimento foram includos na anlise se tratassem da
deficincia relacionada outra questo social (trabalho, incluso social). No foram includos
artigos que tratavam do ensino de habilidades especficas pura e simplesmente. Alm
daqueles, h artigos sobre aumento de habilidades sociais em participantes (no com
dficit de desenvolvimento), como resoluo de problemas, participao em atividades de
discusso (25%) e, finalmente, artigos que lidam com a incluso social do idoso (16%),
homossexuais, mulheres e negros (16%). No conjunto BFSAJ, BASA e BSI os artigos
relativos ao tema Desenvolvimento Social foi de 9,71 %.
A categoria que teve a segunda maior porcentagem de artigos no JABA foi a de
Equipamentos e Estrutura Urbana" (18,1%) que so artigos que lidam com questes

relacionadas com o uso e o acesso da populao de equipamentos urbanos como moradia,

transporte e saneamento bsico. Dos 36 artigos publicados no JABA relativos ao tema
"Equipamentos e Estrutura Urbana 28 deles (78%) so relativos a segurana no trnsito,
como uso de cinto de segurana e diminuio de velocidade ao dirigir.
A rea de Segurana", que trata de aspectos como violncia, homicdios, roubos,
delinqncia, foi a terceira mais investigada no JABA{ 13,07%) e tambm a terceira mais
investigada no conjunto BFSAJ, BASA e BSI (3,04%). Entre os artigos encontrados no
JABA vemos estudos que investigam "tipos" de patrulha policial para diminuir taxas de
determinados crimes em determinadas regies, estudos que tratam dos efeitos de uma
interveno com economia de fichas, na "Achievement Place" - uma casa na comunidade
na qual diversos analistas do comportamento realizaram intervenes com delinqentes e
pr-delinqentes - para aumentar a emisso de respostas caracterizadas como
"adequadas". No conjunto BFSAJ, BASA e BSI os artigos so de cunho mais analtico a
respeito do sistema correcional, sistema de justia e de propostas supostos que deveriam
ser considerados para planejamento de ambientes correcionais.
As outras reas sociais (Educao Formal, Sade, Emprego e Meio Ambiente)
totalizaram 30% dos artigos no JABA e 19,9% no BFSAJ, BASA e BSI ( necessrio
destacar a rea de Educao Formal, que foi tratada em 12,6% dos estudos, sendo o
tema, entre as reas sociais, mais investigado pelo peridico).
Se analisarmos o desenvolvimento dos temas ao longo do tempo, veremos quo
nem sempre a rea de Desenvolvimento Social" foi a mais investigada. A Figura 2
apresenta o desenvolvimento das trs principais reas investigadas no JABA:

2: Nmero acumulado de artigos por ano, publicados no JABA nas reas de

Desenvolvimento Social", "Equipamentos e Estrutura urbana" e Segurana"
Os dados apresentados na Figura 2 evidenciam uma mudana de foco nas reas
investigadas pelo JABA ao longo dos anos. A rea de "Segurana teve muitos artigos

publicados, do final da dcada de 60 at o final da dcada de 70. Vemos que no terceiro

ano de existncia do peridico a rea mais investigada e se mantm nessa posio
at 1981, quando a rea de Desenvolvimento Social" passa a ser a rea com maior
nmero de artigos publicados e assim se mantm at 2001. A categoria de "Equipamen
tos de estrutura urbana" tambm passa a ser mais investigada que a de Segurana", no
ano de 1991.
Muitas podem ser as hipteses envolvidas nessa transformao do campo de
estudo do analista do comportamento nesse perodo. Ellis (1991) analisa alguns motivos
que poderiam ter contribudo para que os analistas do comportamento tenham migrado da
rea da segurana para outras reas. Segundo a autora, as intervenes de analistas do
comportamento em ambientes correcionais teriam representado uma mudana muito ra
dical nas estruturas de poder desses ambientes.
Segundo Ellis (1991) a formao da estrutura de trabalhadores dentro dos
ambientes correcionais (nos quais parte dos trabalhos analisada feita) cumpre um
papel de manuteno do poder poltico e econmico de quem est no topo decisrio,
e no um papel realmente tecnolgico para melhorar a efetividade do sistema no seu
objetivo aparente de reabilitar" os presos para sua nova insero na sociedade. Ellis
(1991) diz que esse fato est relacionado com a caracterstica "cerimoniar do controle
do comportamento, que torna o indivduo, sob esse tipo de controle (no caso de sua
anlise, aqueles trabalhadores que lidam com os detentos), insensvel s conseqn
cias "naturais de seu comportamento no ambiente, e sensvel, basicamente, s con
seqncias sociais, liberadas por outro participante mais poderoso" integrante do
mesmo ambiente.
Ellis (1991) sugere que a presena de analistas do comportamento em ambientes
correcionais significou uma ameaa para a estrutura de poder existente, no s na estru
tura de poder nos "altos escales", como na diretoria, na estrutura estadual, mas tambm
para as equipes que trabalham junto aos internos. A autora, ento, sugere que o analista
do comportamento teria encontrado resistncia sua atuao nas prises porque repre
sentaria um tipo de transformao muito radical nas relaes de poder dentro desses
ambientes e teria sido, ento, expulso" ou no mais solicitado a intervir nesses servios.
Emery & Marholin (1977) tambm fazem um estudo sobre as intervenes de
analistas do comportamento em ambientes correcionais e sua anlise mostra que as
intervenes no estavam conseguindo gerar anlises "de uma verdadeira anlise aplica
da'. A questo de que analistas do comportamento, nas suas aplicaes, no conse
guem ser totalmente coerentes ao que a Anlise do Comportamento ditaria pode ser lida
em diversos autores (Emery e Marholin, 1977, Holland, 1978, Botom, 1996, entre ou
tros). A discusso sobre a autonomia dada ao analista do comportamento, em suas inter
venes - ou a falta dela - para manipular todas as variveis que afetam aquele compor
tamento que ele pretende modificar ser retomada adiante, como mais uma as dificulda
des encontradas na rea de investigao de questes sociais.
A mudana no foco das intervenes significou tambm uma transformao nos
tipos de participantes com os quais os analistas trabalhavam. A Figura 3 evidencia essa
transformao:

Figura 3: Nmoro acumulado de artigos relativos s categorias de participantes do

"marginalizados", participantes com dficit de desonvolvimento" e motoristas", ao
longo dos anos.
At a dcada de 80, havia um grande nmero de artigos publicados que investiga
vam participantes "marginalizados" - que so aqueles isolados do convvio em sociedade
como medida de proteo da prpria sociedade, como delinqentes, pr-delinqentes,
detentos e "ladres em potencial". Vemos que a partir dessa dcada o nmero de artigos
publicados por ano, com esse tipo de participante, decaiu de forma importante o os nme
ros de estudos com "motoristas" e "participantes com dficit de desenvolvimento" aumen
ta nos anos subseqentes.
Esses dados mostram que os analistas do comportamento tm se debruado de
maneira bastante acentuada sobre questes e intervenes relativas a participantes com
dficit de desenvolvimento. Northup, Vollmer, & Serrett, ( 1993) ao analisar a literatura da
anlise aplicada do comportamento veiculada no JABA tambm identificam essa tendncia.
Segundo os autores a porcentagem de artigos aplicados nos quais os participantes e
beneficiados da interveno so participantes com dficit de desenvolvimento supera de
maneira desproporcional a incidncia e prevalncia do problema na populao no geral.
Claro est, portanto, que no necessariamente - e somente - a demanda social e a
identificao de determinados problemas sociais que guiam o interesse do analista do
comportamento no momento de escolher o seu problema de pesquisa ou sua rea de
atuao.
A discusso de Ellis (1991), que trata da dificuldade encontrada pelos analistas
no trabalho com os "marginalizados" (1) pelo grau de transformao que tal trabalho
acarretaria e (2) pela impossibilidade dos analistas de intervirem sobre todo o conjunto de
variveis e relaes que estariam envolvidas naqueles ambientes de interveno, evidencia
outra das razes que permearam a seleo de uma rea de atuao: a possibilidade de
atuar nela com capacidade do controle sobre as variveis envolvidas e, portanto, de mudar
a realidade de fato. Isso se evidencia pela diminuio no nmero de artigos aplicados
relacionados com questes de "segurana", publicados no JABA ao longo dos anos e
pelo aumento no nmero de artigos, nesse mesmo peridico, relacionados com questes
de desenvolvimento.
Hayes (2001 ), por exemplo, analisa a nfase dada a investigaes com participantes
com dficit de desenvolvimento e destaca, justamente, a possibilidade de um rgido controle
sobre as variveis envolvidas nesses trabalhos. O autor apresenta diferentes leituras das

conseqncias da nfase nas questes de desenvolvimento, para a abordagem. Segundo

o autor, no incio de seu desenvolvimento, a Anlise do Comportamento estava voltada
para a pesquisa da aprendizagem com animais, porm sua misso sempre esteve
relacionada com o entendimento do comportamento humano complexo. Segundo Hayes
(2001 ):

Ao longo dos anos, ontretanto, tanto a posquisa bsica como a anlise aplicada
do comportamento, estreitaram-se e aquela viso original foi perdida. A anlise
aplicada do comportamento est gradualmente se tornando uma sub rea dentro
da rea de dificuldades de desenvolvimento, como uma leitura rpida do nmero
recente do JABA pode confirmar. A profundidade do risco que isto representa
encoberta pelo rigor metodolgico e impacto aplicado dentro desse dominio
restrito (Hayes, 2001, p. 61)

A alta incidncia de estudos com participantes com dficit de desenvolvimento

esteve, segundo o autor, vinculada com o rigor metodolgico e impacto aplicado que derivam
dessas intervenes. O rigor metodolgico um dos pilares da investigao em da Anlise
do Comportamento e em qualquer cincia. Ao mesmo tempo, porm, estudos de temas
complexos e novos, implicam em riscos que muitas vezes significam diminuir o controle
de todas as variveis envolvidas. Bailey (1987), quando editor do JABA, tambm trouxe
essa discusso e inaugurou uma sesso do peridico para garantir a publicao de estudos
desse tipo:

(...) ostudos em novas reas de pesquisa freqentemento so rejeitados por

no alcanarem os nossos padres de rigor metodolgico. Ns precisamos,
provavolmente, ser mais compreensivos, encorajando pesquisadores a Investigar
novos tpicos e ser mais reforadores com aqueles atrevidos o corajosos que
nos conduzem rumo ao dosconhecido. A nova categoria, Inovaes, servir para
resgatar alguns autores que tm fugido do enviar suas pesquisas para o JABA
para apreciao por estarem certos de que seriam rejeitados (pp. 4)

A fala de Bailey (1987) chama a ateno, em primeiro lugar, de que poltica editorial
pode ter sido um determinante para o tipo de artigo publicado no JABA\ Ou seja, outros
autores, que publicam artigos relacionados a questes sociais e que realizam estudos
aplicados poderiam estar veiculando seu trabalho em outro peridico, dada a exigncia de
rigor metodolgico que caracterstica desse peridico. Porm, os dados relativos quan
tidade de artigos aplicados publicados no conjunto BFSAJ, BASAe BSIevidenciam que, ao
menos nesse conjunto de peridicos, os analistas aplicados esto publicando com pouca
freqncia. Resta saber se veiculam seu trabalho em jornais fora da rea.
Alm disso, Bailey (1987) tambm chama a ateno para o fato de que a dificul
dade de manter um rigor metodolgico na pesquisa com questes sociais parece ser
*Alm dotuto exemplo, temo o d e O l a ary ( 1 0 7 7 ) qua, q uando xlrtor do J A B A . apraannta urna tala ta m b iS i n n o M xitklo do InoenttvHr n puhtlm An itoin o
tratudo d e "grup o s m a is o xto n so ' ria a o d a d a d a raiatM ranrio a poaalbMldad d um axtrarno rtgnr m a tn d o M g k lodunlvu et um a n o (1B80) am quo
elo 6 editor quo h o maior num ero * maior porcantagarri obro o total, de puW teao da arttgc noUt quaatflok noctalh

outro fator de relevncia para compreender o envolvimento do analista do comportamento,

que trabalha na rea aplicada, com determinadas questes e no outras - e para compre
ender a fartura de pesquisas junto a questes de desenvolvimento.
De qualquer maneira, chama a ateno que a mudana no foco dos estudos
aplicados, tambm significou o afastamento do analista do comportamento de ambientes
e servios que, se transformados, acarretariam uma transformao social mais
significativa.
O conjunto BFSAJ, BASA e BSI parece constituir-se de peridicos que seguem
outra linha: no publicam poucos estudos aplicados, porm apresentam mais claramente
sua proposta de contribuir para uma transformao social mais radical (Rakos, 1982).
Diferentemente do JABA, em que a maioria dos artigos publicados investigou
problemas relativos rea social, a grande maioria dos estudos relativos a reflexes
sobre a abordagem foi publicada no conjunto BFSAJ, BASA e BSI. A maior parte dos
artigos com temas relacionados com nesse perfil, foram aqueles que tratavam de
"prescries metodolgicas e conceituais para analistas do comportamento, com 14,56%
dos artigos publicados no conjunto BFSAJ, BASA e BSI e 4,52% dos artigos publicados
no JABA. Artigos que tratam de prescries metodolgicas e conceituais para analistas
do comportamento" so aqueles que discutem os instrumentos tericos e conceituais
existentes, e a elaborao de novos, para analisar e intervir sobre as questes sociais.
Dos 39 artigos publicados nessa categoria (JABA = 9, conjunto BFSAJ, BASA e BS/ =
30), apenas 3 so de tipo "aplicado". Como era de se esperar, a maioria desses artigos
so tericos (10) ou interpretativos (19).
Artigos que abordaram mudana de prticas sociais" foram o segundo grupo
mais freqente, em nmero de artigos publicados, entre os artigos que fazem reflexes
sobro a abordagem (14,53% no conjunto BFSAJ, BASA e BSI). Os artigos com o tema
"mudana de prticas sociais" so artigos que prope a transformao de determinadas
prticas sociais, e prope um sentido determinado para essa transformao, justificado
pelos princpios da Anlise do Comportamento. O JABA no publicou nenhum artigo
categorizado nesse tema. No conjunto BFSAJ, BASA e BSI foram ainda identificados
artigos que lidam com anlises de "modelos e prticas sociais existentes" (11,65%) e
que realizam comparaes entre sistemas tericos ou metodolgicos (10,68%). As ou
tras categorias de temas relacionadas a reflexes sobre a abordagem totalizaram 15,5%
dos artigos no conjunto BFSAJ, BASA e BSI.
Entre os artigos com os temas "mudana de prticas sociais", "modelos e prti
cas sociais existentes" e "comparao de sistemas tericos/metodolgicos" a totalidade
foi de tipo "terico" ou interpretativo". Mais uma vez, v-se que os estudos com anlises
mais amplas no tm sido aplicados. Esse fato parece evidenciar, novamente, a
dificuldade metodolgica de trabalhar com anlises de prticas culturais e sociais. Alm
disso, evidencia que o conjunto BFSAJ, BASA e BSI tem realizado diversas anlises e
discusses, porm o conhecimento gerado nessas discusses pode no ter gerado
intervenes concretas, principalmente se considerarmos sua baixa difuso e a dificuldade
de interlocuo entre os peridicos.
Quanto ao desenvolvimento ao longo do tempo dos temas relacionados a reflexes
sobre a abordagem, h bastante oscilao. Essas oscilaes esto relacionadas com o

contexto fora da abordagem. As discusses realizadas nesses estudos se referem, usu

almente, a discusses que esto sendo realizadas na sociedade . possvel identificar
isso a partir da leitura dos artigos, porm, seria necessrio correlacionar essas discus
ses com uma anlise mais sistemtica dos acontecimentos contemporneos aos textos
para qualificar melhor a relao e os posicionamentos estabelecidos.
comparao tln

ln tn in N

terico*/ matodoIrtQlco

ar*

Figura 4. Nmero acumulado do artigos publicado do por ano nas principais

categorias do tema "reflexes sobro a abordagem" publicado no conjunto BFSAJ,
BASA e BSI
O nico tema relacionado a reflexes sobre a abordagem que tem um crescimen
to constante e bastante estvel aquele que trata de "prescries metodolgicas e
conceituais para analistas do comportamento", demonstrando que a abordagem tem uma
tradio em refletir sobre a sua prpria atuao. Isso verdade no apenas para autores
que publicam no conjunto BFSAJ, BASA e BSI, mas tambm no JABA. Nesse peridico,
apesar de em nmero bem mais baixo do que no conjunto BFSAJ, BASA e BSI, a categoria
de "prescries metodolgicas e conceituais para analistas do comportamento" foi a que
mais teve artigos publicados, entre aquelas referentes a reflexes sobre a abordagem
(4,5% do total).

Consideraes finais
Quando falamos de uma atuao do analista do comportamento com as questes
sociais, no estamos tratando de uma rea, mas sim de um conjunto de estudos
heterogneos, diferentes nos tipos de estudos, nos temas tratados e no perfil geral das
discusses. No JABA encontramos artigos, na sua maioria aplicados, relacionados a
temas especficos e, ultimamente, frequentemente relacionados com participantes com
dficit de desenvolvimento. No conjunto BFSAJ, BASA e BSI encontramos artigos de
cunho mais interpretativo e artigos tericos, com reflexes sobre o papel e a colaborao
da Anlise do Comportamento para as questes sociais.
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A divorsidado, para a Anlise do Comportamento, positiva, j quo com base

nela quo a seleo pode operar. Porm, os dados relacionados autoria indicaram que,
autores que transitam em um dos perfis no costumam transitar no outro, o que pode
indicar uma dificuldade da rea de integrar aspectos tratados por cada um dos perfis
traados e abordados pelos peridicos investigados.
Com base nesses perfis e na anlise realizada, alguns desafios para aqueles
analistas do comportamento que pretendem trabalhar com questes sociais a partir do
ponto de vista comportamental ficaram evidentes. Em primeiro lugar, a anlise evidenciou
que no h conceitos especficos para analisar fenmenos sociais que sejam amplamente
difundidos entre os analistas e que tornem possvel tanto a discusso terica, como a
interpretativa e a aplicada. necessrio destacar que h propostas nesse sentido (como
o conceito de "metacontingncia"), mas ainda premente o desenvolvimento conceituai
da abordagem para analisar e compreender prticas e questes sociais.
Em segundo lugar, a anlise sobre os temas, os participantes envolvidos e as falas
de alguns autores (OLeary, 1977, Bailey, 1987) evidenciaram que a rea de atuao
relacionada com questes sociais tem uma difcil tarefa metodolgica: desenvolver
instrumentos que permitam manter o rigor metodolgico das investigaes comportamentais,
sem que isso implique em uma simplificao da questo investigada.
E finalmente, est colocado o desafio em relao ao papel do analista do
comportamento - enquanto especialista das relaes entre organismo e ambiente - na
sociedade. As mudanas ocorridas nas ltimas dcadas na rea relacionada com
questes sociais evidenciam que, apesar desta ser uma atuao constante do analista
do comportamento, o desafio est na integrao e comunicao entre os autores que
produzem e discutem a partir de diferentes referenciais (evidenciados aqui pelos perfis"
tratados) dentro da abordagem, para que possamos superar algumas dificuldades e,
ento, possamos contribuir de maneira mais consistente e com a construo de um
mundo melhor.

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Skinner, B. F. (1953). Cidncia e Comportamento Humano. Scio Paulo; Editora Cultrix.
Skinner, B. F. (1974). About Behaviorism. New York: Knopf.
Todd, J.T., Morris, E. T., Midgley, B. D., Schneider, S. M., & Johnson, L. M. (1995). Conclusion:
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Todd & E. T. Morris. Modern perspectives on B. F. Skinner and Contemporary bohaviorism (pp.
195-215). London: Gleenwood
Wheeler, J. H. (1973). Beyond the punitive Society - Operant Conditioning: social and political
aspects San Francisco W H Freeman and Company.

Captulo 28
Modelo de reduo de risco em Aids:
Avaliao de um projeto de preveno
com jovens
M a ria Cristina Antunes
L/niversiiiide deSo Paulo -L/nivcrsidade luiuti do ParamI

A epidemia da AIDS cresceu rapidamente no Brasil, que acumulava 237.588 ca

sos notificados at maro de 2002. Houve um aumento significativo de casos por trans
misso heterossexual (1,6% de casos em 1984 para 59,4 % em 2002) e em grupos com
menor escolaridade (29% entre pessoas que estudaram at 7 anos) (Ministrio da Sade,
2002). Segundo dados da Prefeitura de So Paulo, foram notificados 51.167 casos at
outubro de 2002, com a maior concentrao de casos (81%, 1980-2002) entre pessoas
de 20 e 44 anos (Vigilncia Epidemiolgica - DST/AIDS Cidade de So Paulo, 2002).
Com a exploso do nmero de casos de AIDS, desencadeou-se uma onda de
preveno ao HIV. Inicialmente, os projetos no contavam com um componente de pesquisa
que avaliasse o seu impacto na comunidade. Tambm nos deparamos com poucos estudos
sobre a sexualidade humana e a diversidade sexual antes do surgimento da epidemia, o que
dificultou o seu melhor entendimento e o desenvolvimento de projetos de interveno ade
quados a cada populao (Parker, 1994). Segundo Alain Giami, "As pesquisas sobre com
portamento sexual ocupam uma posio marginal dentro das cincias sociais e sua disper
so-experimentada, freqentemente, por rupturas impostas pela conjuntura social-torna
dificil a produo de um saber cumulativo. (Giami, 1994, p.209-210).
Os estudos na rea de preveno de AIDS foram baseados inicialmente nos mo
delos tericos que consideravam a mudana de comportamento como um fenmeno a
nvel individual. Esses modelos foram herdados dos estudos em Sade Pblica, tais como
o "Modelo de Crenas em Sade" e Teoria Cognitiva Social". Partindo desses modelos,
Catania, Kegels e Coates (1990) formularam o "Modelo de Reduo de Risco de AIDS
(ARRM), no qual esse projeto se baseou. Mas alguns autores (Antunes, Peres, Paiva
Stall e Hearst, 2002; Cceres, Rosasco, Mandei e Hearst, 1994; Cceres, 1998; Paiva,
2000) criticaram esse modelo, pois no leva em conta fatores como cultura, grupo social,
diferenas de gnero, entre outros.

Segundo Parker (2000), na dcada de 80 os estudos focalizaram os comporta

mentos de risco, tentando produzir modelos para intervir e modificar tais comportamentos,
baixando a incidncia de novos casos. Num segundo momento buscou-se um entendi
mento das estruturas sociais e culturais que poderiam estar associadas epidemia e
mais recentemente ampliou-se a discusso, enfatizando tambm fatores econmicos e
polticos que podem influenciar a epidemia.
Segundo Catania et.al. (1990), a mudana do comportamento de risco envolveria
trs estgios:
1. O reconhecimento e a definio dos comportamentos de risco.
2. O compromisso em reduzir as prticas sexuais arriscadas.
3. A busca e atuao de estratgias para atingir tais objetivos.
Esse modelo foi baseado no "Modelo de Crena em Sade" (Health Belief Model),
na "Teoria Social Cognitiva" (conceito de auto-eficcia, de Bandura) e processos
interpessoais. Segundo Catania et.al.(1990), o ARRM se baseia na idia de que o sujeito
deve se perceber em risco frente epidemia para ento se comprometer com a mudana
de comportamento e adotar prticas sexuais seguras frente ao HIV.
No primeiro estgio, o de percepo do problema, necessrio que a pessoa
tenha as informaes sobre a transmisso do HIV. Sem isso no se chega percepo
de risco, pois o prprio comportamento no est associado possibilidade de infeco
pelo HIV. Segundo o autor, tambm seria fundamental a percepo de que a AIDS algo
ruim, que traz conseqncias negativas para a vida da pessoa caso ela seja infectada.
Nesse estgio pode surgir a negao do risco e a evitao, de forma que o prprio
comportamento no seja visto como arriscado.
Outros autores (Gladis, Michela, Walter e Vaughan, 1992; Lear, 1995; Pligt e
Richard, 1994; Rodrigues, 1996; Rosenberger e Wineburgh, 1992; Schiller & Lewellen,
1994) identificaram a negao de risco como prejudicial ao processo de adoo do sexo
mais seguro.
"Melhor do quo sofrer de uma ansiedade insuportvel associada com iniciar as
mudanas de comportamonto para ter sexo seguro, um compromisso foi deferido
onde a ansiedade foi ovitada pela negao do perigo imodiato do AIDS em contato
sexual sem proteo com parceiros desconhecidos ou suspeitos de estarem
infectados." (Rosenberger & Wineburgh, 1992, p. 16).

No usar preservativo um comportamento de esquiva, frente s conseqncias

negativas do seu uso, comportamento este que se mantm por reforamento negativo.
Pedir que o parceiro(a) use o preservativo pode significar acusao, de estar doente ou
infidelidade. Como o risco de se contaminar hipottico, mas as conseqncias negativas
da negociao do uso do preservativo no, a recusa em aceitar o risco acontece. Em
geral o comportamento do uso de preservativo adquirido atravs de aprendizagem por
regra, atravs da modelao do comportamento. s vezes, o sujeito exposto
contingncia, ou seja, tem relao sexual desprotegida com um parceiro(a) contaminado(a)

toma cincia do fato. Passa por um perodo que est sob controle da ansiedade, espe
rando o resultado de seu exame.

No segundo estgio do ARRM existe um compromisso com a mudana de com

portamento, mas para que isso ocorra o indivduo deve perceber os seus custos e
benefcios. A pessoa em primeiro lugar deve ter confiana nos meios de preveno, ou
seja, em que o uso de preservativo nas relaes sexuais com penetrao um meio
efetivo de combate AIDS.
Como foi relatado anteriormente, em geral o preservativo percebido pelas
pessoas como algo negativo. O custo de us-lo (ter o prazer diminudo, ter o fluxo natural
da transa interrompido) deve ser comparado a seus benefcios. O uso do preservativo
deve ser banalizado e erotizado, de forma a minimizar os aspectos negativos e a transpor
as barreiras (Antunes et.al., 2002; Paiva, 2000).
Segundo Catania et.al. (1990), o sujeito deve sentir-se capaz de manter compor
tamentos sexuais mais seguros; noo essa retirada da Teoria Cognitiva Social.

"Para a mudana do comportamento ocorrer insuficiente acreditar que alguns

comportamentos sexuais so gostosos e que reduzem o risco de infeco do
HIV, as pessoas devem tambm acreditar em sua prpria habilidade para reduzir
o alto risco e ter mais comportamentos de baixo risco" (Catania et.al., 1990,
p.61).

Ainda no segundo estgio, Catania et.al. (1990) referem-se importncia das

normas grupais influenciando o comportamento sexual. O grupo onde o indivduo est
inserido pode incentivar, ou no, o uso do preservativo. Ele pode conversar sobre as dificul
dades envolvidas e buscar solues atravs da troca de experincias. Segundo Campbell
e Stewart (1992), pode ser criada uma identidade grupai onde os indivduos se considera
riam em maior ou menor risco. Outros autores (Campbell & Stewart, 1992; Lear, 1995;
Kipke, BoyereHein, 1993; Siegel, DiClemente, Durbin, Krasnovsky e Saliba, 1995) tm
enfatizado a importncia de avaliar essas normas e verificar se o indivduo conversa sobre
sexo e AIDS com seus pares. O grupo de pares fundamental na aprendizagem por regra,
pois pode reforar positivamente o comportamento de uso do preservativo.
O terceiro estgio do ARRM, de atuao, sugere que o indivduo vise a mudana
de comportamento, passando por trs fases: a da procura de informaes, a de obteno
de solues e a de atuao das solues. A primeira fase inclui as normas sociais e a
procura de ajuda formal ou informal. Nesta fase, a pessoa procura a ajuda informal de
amigos, discutindo seus problemas e dvidas. importante a comunicao com o(a)
parceiro(a) sobre sexo e AIDS. Tendo sido ultrapassados os outros dois estgios, onde o
indivduo tem a percepo pessoal do risco e o compromisso com a mudana de compor
tamento, o uso do preservativo ser reforado negativamente pois elimina o risco de con
taminao.
Outros autores tm relatado a importncia de se aumentar o grau de comunica
o entre os parceiros (Antunes, 1999; Guttmacher, Lieberman, Hoi-Chang, Ward, Radosh,

Rafferty e Freudenberg, 1995; Lear, 1995; Paiva, 2000; Wight, 1992). Segundo Catania
et.al. (1990), a habilidade de comunicao com o parceiro efetiva para alterar comporta
mentos de risco. No entanto, a alterao no depende apenas da comunicao com o
parceiro, mas tambm da negociao do sexo seguro, pois muitas vezes a pessoa pode
se deparar com a dificuldade de convencer o parceiro a utilizar o preservativo. Quando os
parceiros confrontam conjuntamente o problema, existe uma base mtua para atuar os
passos de mudana de comportamento. (Catania et al, 1990, p.64) A habilidade de nego
ciar o sexo seguro depende tambm da capacidade de discutir problemas sexuais de uma
maneira construtiva. A pessoa deve ter um compromisso com a mudana de comporta
mento e com a manuteno das prticas sexuais mais seguras.
Neste capitulo sero apresentados dados que demonstram as diferenas entre
homens e mulheres jovens com relao: s suas prticas sexuais, preveno de AIDS
e ao impacto de um modelo de preveno de AIDS. A interveno avaliada foi desenvolvida
por um programa e pesquisa preliminar com jovens paulistas (Paiva, 2000), que aproveitou
as contribuies do Modelo de Reduo de Risco para a AIDS (Catania et.al., 1990) e as
experincias do trabalho com mulheres para promoo de sade reprodutiva inspirados na
tradio da educao popular inaugurada por Paulo Freire.

1. Mtodo:
Em maio de 1994, foram sorteados para participar deste projeto estudantes entre
18 e 25 anos de idade, do curso noturno de 1a e 2* graus da rede Estadual de Educao,
onde muitos jovens de baixa renda tentam completar sua educao escolar bsica en
quanto trabalham durante o dia. A maioria dos jovens vivia nas proximidades das escolas,
regies centrais da cidade com altos ndices de consumo de drogas, prostituio e casos
de AIDS.
Este estudo longitudinal utilizou um desenho experimental com grupo controle e
grupo de interveno, com uma medida pr-interveno e duas medidas ps-interveno,
baseada no Modelo de Reduo de Risco para AIDS (Catania et.al., 1990), com um grupo
controle. Selecionamos quatro escolas da regio central da cidade de So Paulo com
caractersticas semelhantes, que foram sorteadas em "grupo controle (2 escolas) e gru
po interveno" (2 escolas). Foram sorteados 100 estudantes de cada escola para partici
par do projeto. Todos os 394 jovens adultos que concordaram em participar do estudo
durante 12 meses foram informados dos seus objetivos e das etapas a serem cumpridas.
Eles assinaram um termo de consentimento informado onde a confidencialidade dos da
dos foi garantida.
Foram feitas 3 aplicaes do mesmo questionrio, com intervalo de aproximada
mente 6 meses entre cada uma delas. Aps a primeira aplicao do questionrio os
alunos participaram de "Oficinas de sexo mais seguro nas duas escolas do grupo inter
veno. Conforme demonstra a Tabela 1,152 estudantes do grupo interveno participa
ram das oficinas (77% dos que tinham concordado em participar). A principal razo da
perda inicial foi a evaso escolar nos dois meses entre a adeso ao projeto e o incio do
programa de preveno. Seis meses depois 304 estudantes (77% do momento inicial do
estudo) responderam o mesmo questionrio.

Tabela 1. Nmero de participantes em cada etapa do estudo.

Uistionrfo 1 (ntervenflO Questionrio 2
197

152

150

154

115

Grupo Interveno
197
Grupo Controle

'

394

304

Total

1.1. Descrio das Oficinas de Sexo mais Seguro:

As oficinas se organizaram em 4 encontros de 3 horas cada um. Moas e rapa
zes foram separados em diferentes grupos, garantindo confidencialidade e encorajando a
discusso aberta sobre as normas para os gneros e a atividade sexual, chamando
ateno para a forma como so socialmente construdos. Os participantes discutiram o
simbolismo da AIDS e o preconceito contra portadores do HIV. Exploraram o impacto da
AIDS em suas vidas e exemplos concretos de sua vulnerabilidade pessoal frente ao HIV.
Com uma massa de farinha e sal, os participantes modelaram partes do "corpo ertico e
reprodutivo" e debateram informaes corretas, numa conversa franca sobre sexualidade,
reproduo e transmisso do HIV. Conversamos sobre a forma como os diversos tipos
de vnculos afetivos e as normas para os gneros modelavam as prticas. Demonstramos
como usar o preservativo sem diminuir o prazer sexua. Discutimos sexo mais seguro
dentro de relacionamentos heterossexuais e homossexuais. Tcnicas de dramatizao
e dinmicas de grupo foram utilizadas para abordar o respeito s minorias sexuais e a
negociao do uso do preservativo com diversos tipos de parceiro.

1.2. Questionrio:
O questionrio incluiu uma srie de questes baseadas no Modelo de Reduo
de Risco para AIDS (Catania et.al., 1990) e outros itens que desenvolvemos para medir
a adeso s normas tradicionais para os gneros (Paiva, 2000). O questionrio, com
questes de mltipla escolha, foi auto respondido em um tempo mdio de 50 minutos.
As medidas foram realizadas atravs de variveis dicotmicas ou escalas tipo Likert. As
questes se referiam a:

Dados scio-demogrficos: raa, estado civil, idade, nvel de escolaridade e renda

familiar.

Prticas sexuais: nmero de parceiros (regulares ou casuais), uso do preservativo

em cada prtica. Nunca" usar preservativo, us-lo "s vezes" ou "na maioria das
vezes" foram consideradas prticas de risco, gerando uma varivel dicotmica
(uso consistente x uso inconsistente).

Capacidade de negociao: de negociar prticas sexuais, prazer e sexo seguro.

Percepo de auto-eficcia: "sente-se capaz de se proteger do HIV".

Dificuldades om usar ou obter a camisinha, impresses a sou respeito relacionadas

ao prazer e sua eficcia para o sexo seguro.

Capacidade de comunicao sobre Sexo e AIDS: se sente capaz de conversar

sobre esses assuntos com amigos e parceiros.

Adeso s normas de gnero: concordncia com afirmaes sobre normas

tradicionais dos papis masculinos e femininos como, por exemplo, a
responsabilidade sobre o cuidado dos filhos, o sustento da casa, as diferenas de
poder implcitas na relao sexual e na negociao do sexo seguro.

1.3. Anlise:

Utilizamos o Pacote Estatstico para Cincias Socias (SPSS/PC+6.0) para analisar

os dados da primeira coleta de dados e do questionrio ps*interveno. A anlise se
restringiu apenas aos jovens (n=304) que responderam s duas primeiras coletas de
dados. Utilizamos Qui-quadrado de Pearson (p< .05) para testar hiptese de
homogeneidade entre os gneros. Utilizamos Anlise de Covarincia (p< .05) para
comparar os resultados da segunda coleta de dados entre os dois grupos (Interveno X
Controle), considerando os dados da primeira coleta de dados como covarivel. O registro
das oficinas e sua anlise foram utilizados como referncia para interpretao dos dados
obtidos nos questionrios.

2. Resultados:
A tabela 2 apresenta as caractersticas demogrficas dos estudantes que
participaram de ambas coletas de dados. No grupo feminino verificamos uma maior
quantidade de jovens de cor mulata e no grupo masculino de cor branca. Maior quantidade
de mulheres eram casadas. Uma proporo maior de homens trabalhava e recebia salrio
mais alto que as mulheres.
Tabela 2. Diferenas no perfil demogrfico de homens e mulheres (n= 304) na
primeira coleta de dados.
Mulheres

Homens

Total

(n=163)

(n=141)

(304)

19.7

20.1

19.9

Branca

42%

52%

47%

Mulata

49%

33%

42%

Negra

07%

07%

07%

Outras

02%

08%

04%

Varivel

Idade mdia
Cor***

Estado Civil ***

Solteiro(a)

88%

93%

91%

Casado(a)

08%

02%

05%

Mora junto

04%

05%

04%

Sim

75%

79%

77%

No

25%

21%

23%

Menos de 1 salrio mnimo

03%

03%

03%

De 1 a 2 salrios mnimos

79%

51%

66%

De 2 a 5 salrios mnimos

16%

40%

27%

De 5 a 10 salrios mnimos

02%

06%

04%

Trabalha***

Salrio Mensal***

** P < .05, Qui-Quadrado Pearson, grupo de homens versus mulheres.

2.1. Comportamento Sexual:

Dos 304 estudantes que completaram ambas coletas de dados, 86% relatou
algum tipo de atividade sexual na sua vida e 76% relatou prticas sexuais nos ltimos 6
meses. Entre aqueles que referiram algum tipo de prtica sexual nos ltimos 6 meses,
67% fizeram sexo com parceiros regulares, 12% com parceiros casuais e 21% com
parceiros regulares e casuais. Entre aqueles que referiram prticas sexuais, o uso
consistente de preservativo foi baixo (33%). Entre os estudantes, 70% declarou uso
inconsistente do preservativo com parceiros regulares, 64% com parceiros casuais e
36% com parceiros no-monogmicos.

2.2. Diferenas entre homens e mulheres na primeira coleta de dados;

A Tabela 3 mostra que, dos 304 estudantes que completaram ambas coletas de
dados, as mulheres relataram uma maior adeso s tradicionais normas de gnero do
que os homens. Elas conversavam mais com os amigos sobre mtodos contraceptivos,
sobre o momento adequado para se ter filhos e sobre infidelidade. Os homens
conversavam mais com os amigos sobre o uso de preservativo e prazer na relao
sexual. Observamos que uma proporo maior de mulheres no tinha experincia sexual
e uma proporo maior de homens relatou maior frequncia de prticas sexuais. Maior
quantidade de mulheres indicou dificuldades para negociar o uso de preservativo e vergonha
de falar para o parceiro sobre as prticas mais prazerosas para elas. O sexo para as
mulheres estava mais associado ao amor do que para os homens.

Tabela 3. Questes que obtiveram diferenas significativas entre homens e mulheres na 1*

coleta de dados (n=304).

Mons

Horrwns

Total

- * . 1 ___
Discordam que "Cuidado dos filhos
tarefa da mulher". *

42%

54%

47%

Discordam que "Responsabilidade de

evitar filhos da mulher". *

44%

61%

52%

37%

41%

39%

Conversam com amigos sobre uso de

camisinha*
Sempre
Na maioria das vezes

17%
22%

23%
26%

20%
24%

Conversam com amigos sobre prazer

no sexo *
Sempre
Na maioria das vezes

18%
26%

21%
39%

19%
32%

Conversam com amigos sobre modos

de evitar filhos *
Sempre
Na maioria das vezes

36%
30%

21%
22%

29%
26%

Conversam com amigos sobre

momento para ter filhos*
Sempre
Na maioria das vezes

25%
22%

14%
20%

20%
21%

40%
20%

23%
32%

32%
25%

21%

05%

14%

07%

27%

16%

30%

14%

23%

53%
37%
homens versus mulheres.

46%

Discordam que Mulher pensa mais nas

conseqncias do sexo do que o
homem". *

Conversam com amigos sobre

fidelidade e infidelidade *
Sempre
Na maioria das vezes
No tiveram nenhuma prtica sexual*
Concordam que "No precisa amar a
pessoa para fazer sexo".*
Concordam que "Difcil convencer o
parceiro usar camisinha."*
Concordam: "No tenho vergonha de
falar do que gosto numa transa*
' P < .05, Qui-Quadrado Pearson, grupo de

2.3. Efeito das oficinas para homens e mulheres:

Comparando os dados do "grupo controle" e do grupo interveno" na segunda
coleta de dados no observamos mudanas significativas em nenhuma varivel, antes
de analisar separadamente as respostas de homens e de mulheres. Comparando os
dois grupos, observamos maior quantidade de mudanas significativas no grupo de
mulheres. No questionrio respondido ps-intervenes, elas passaram a concordar mais
que o fato de "conhecer o parceiro" e a "paixo eram motivos para a no utilizao do
preservativo". Segundo a tabela 4, aps as oficinas elas passaram a conversar mais
com os amigos sobre AIDS, acreditavam mais na eficcia do preservativo para a preveno
do HIV, tinham mais facilidade na negociao do prazer sexual e da preveno.

Tabela 4: Mdia dos "grupos controle" e "interveno" das mulheres na primeira e segunda
coleta de dados.
Contr.

RmV'

r coleta

2,00

1,65

fazer o teste HIV".

2acoleta

1,98

2,28*

"As camisinhas so seguras, pois no

2,32

2,50

estouram com facilidade".

1acoleta
2 coleta

2,67

3,13*

"Usando sempre camisinha eu no

1Hcoleta

3,11

3,08

vou pegar AIDS pela relao sexual".

2" coleta

2,93

3,39*

"Acho que a camisinha fcil de

1 * coleta

3,26

3,11

colocar".

3,34

3,62*

"Converso com parceiro sobre como

2" coleta
1 coleta

2,92

2,72

evitar AIDS".

2" coleta

2,71

3,17*

"Converso com parceiro sobre como

1Hcoleta

3,12

e quando ter filhos".

2 acoleta

3,07

3,39*

"Quando tenho relaes sexuais, eu

1Hcoleta

1,78

1,93

sou a pessoa que decido o que

2 Hcoleta

1,73

2,17*

Questo
"Converso com meus amigos sobre

w s r

0.01
0.012
0.007
0.038
0.01

2,82
0,035
0.044

fazemos e como fazemos".

Maior mudana significativa, ANOVA test.
obs: questo graduada de 1 a 4 (discordo para concordo)
Na tabela 5 observamos que apenas o grupo de mulheres indicou uma mudana
significativa nas prticas sexuais. Aps as intervenes elas passaram a ter uso mais
consistente de preservativo com parceiros casuais e com parceiros que elas julgavam

no serem monogmicos, e em relaes anais com parceiros regulares.

Tabela 5: Mdia dos grupos "controle" e interveno" de mulheres, para prticas de risco
Controla

Interveno

Tipo de parceria
Prticas de risco nas

1 Hcoleta

0,42

1" coleta

0,46

relaes anais com parceiro

2 a coleta

0,37

2 a coleta

0,38*

Prticas de risco com

1" coleta

0,67

1 n coleta

0,09

parceiros casuais

2 * coleta

0,67

2 Hcoleta

0,01*

Prticas de risco nas

1 rt coleta

0,20

1fl coleta

0,25

relaes vaginais com

2 "coleta

2 Hcoleta

0,03*

l-g.F

0.019

regular.

0,17

0.028

0.050

parceiros casuais
Prticas de risco nas

1" coleta

0,14

1 Hcoleta

0,23

relaes com parceiros no

2 n coleta

0,24

2 coleta

0,13*

0.032

monogmicos
* Maior mudana significativa, ANOVA test
obs: questo graduada de 0 a 1
(no uso de preservativo) nas relaes sexuais, na primeira e segunda coleta de dados.
No grupo masculino verificamos apenas mudanas com relao percepo de
auto-eficcia. Aps as intervenes se sentiram proporcionalmente mais vulnerveis fren
te ao vfrus da AIDS. (tabela 6).
Tabela 6: Mdia dos grupos Controle e Interveno entre homens, para questes da per
cepo de eficcia do self, na primeira e segunda coleta de dados.
Controle

interveno

Sig.F

Questo

Eu no sou capaz de me

1a coleta

3,39

2,21

proteger do vrus da AIDS.

2 n coleta

3,39

2,93*

Se o meu destino for pegar

1 * coleta

3,45

3,51

AIDS, no adianta fazer nada

2" coleta

3,67

3,36*

que eu pego.
* mudana significativa, ANOVA test
obs: questo graduada de 1 a 4 (concordo para discordo)

0.014

0.026

 importante registrar que as oficinas foram recebidas de forma muito positiva

pela comunidade de estudantes, professores e familiares. Um dos produtos deste projeto
foi a adoo da interveno pelo Programa de DST/AIDS da Secretaria de Sade do Esta
do de So Paulo como um modelo exemplar a ser seguido nas estratgias de preveno.

3. Discusso:
Analisando os dados verificamos que fundamental entender as regras de gne
ro, aprendidas ao longo da vida. A maior parte dos estudos que avaliam o impacto de
programas de preveno entre jovens, entretanto, no analisam as diferenas entre ho
mens e mulheres ou avaliam essas diferenas apenas em algumas variveis, dificultando
a comparao com nosso estudo.
As diferenas entre homens e mulheres, evidentes na primeira coleta de dados,
so coerentes com os padres de comportamentos aprendidos de acordo com as regras
de gnero e da sexualidade, como Cceres (1994) e Paiva (1994, 2000) tambm
descreveram. Os rapazes faziam mais sexo, conversavam mais sobre sexo e prazer
com seus amigos, tinham menos vergonha de negociar o prazer e a camisinha mesmo
antes das oficinas. As moas valorizavam mais o amor, conversavam mais sobre a
contracepo, a inteno de ter filhos e a fidelidade, eram menos ativas sexualmente e
se sentiam menos capazes de negociar prticas sexuais.
As oficinas no foram suficientes para que os rapazes fossem sensibilizados a
ponto de mudar os padres de comportamentos sexuais aprendidos, talvez influenciados
pelos grupos de pares (Antunes et.al.,2002; Paiva, 2000). Como este modelo de oficina
foi inspirado no trabalho de conscientizao sobre as normas de gnero com mulheres
sugere-se que as abordagens e tcnicas (e no apenas a linguagem) precisam ser
adaptadas para responder melhor ao contexto dos homens.
Ao contrrio do que poderia parecer, interessante pensar se no desejvel,
como efeito da oficina, os rapazes passarem a se perceber "menos capazes de se proteger
do HlVeda A i d s Durante as oficinas, a maioria dos rapazes tinha uma atitude inicial de
"sabe tudo sobre o sexo" e posso tudo" que demorava a ser transformada de forma que
eles compartilhassem dificuldades e dvidas (Antunes, 1999). Os rapazes aumentarem
sua percepo de que no so to "sabidos" e to invulnerveis, seis meses depois de
participarem de oficinas de sexo mais seguro, seria a percepo de suscetibilidade do
primeiro estgio para a mudana de comportamento, segundo Catania et.al.(1990).
Certamente insuficiente "descontruirmos" a atitude herica dos rapazes, sem colaborar
para que eles mudem suas prticas no sentido de se protegerem mais. Estratgias
diferentes devem ser desenvolvidas de forma a estimularem a passagem para o segundo
estgio, de compromisso com a mudana de comportamento.
Observamos que as oficinas ajudaram as mulheres nas dificuldades do uso do
preservativo e a acreditarem em sua efetividade. No estudo de Lawrence, Brasfield,
Jefferson, Alleyene e 0 Bannon III (1995), as mulheres tambm tiveram um aumento
significativo da crena na eficcia do preservativo, quanto comparadas com o grupo
masculino. O autor sugere que sejam oferecidos espaos onde os jovens possam treinar
suas habilidades para o uso do preservativo.

Para as mulheres, ficou mais fcil conversar sobre Ads e contracepo com os
parceiros. Nos estudos de Kipke et.al.(1993) e Kalichman et.al.( 1997) foram encontrados
resultados similares, com o aumento na capacidade de comunicao sobre sexo e Aids
com os parceiros sexuais, apesar de no relatarem se houve diferenas entre homens e
mulheres.
Entre as mulheres, a percepo da capacidade de negociao do sexo seguro e
das prticas sexuais aumentou depois das oficinas. Durante as oficinas as mulheres,
alm participarem de dinmicas psicodramticas onde negociavam sexo com penetrao
com camisinha, trocavam entre elas experincias em que descobriam que o prazer no
estava vinculado necessariamente penetrao (Antunes, 1999). As atividades realizadas
sobre o corpo ertico/reprodutivo e as discusses sobre as regras de gnero nas oficinas
proporcionaram que essas garotas ampliassem o conhecimento sobre seu corpo, prazer
e sexualidade, criticando as regras tradicionais onde as mulheres"no conhecem e no
sabem". Essas atividades podem ter treinado suas habilidades sociais e assertividade
para a negociao sexual. Dados similares, sobre aumento na capacidade de negociao
do sexo seguro, foram obtidos nos estudos de Kipke et.al.(1993) e Kalichman et.al.(1997),
mas esses autores no relataram diferenas entre homens e mulheres.
As mulheres diminuram o uso inconsistente de preservativo nas relaes anais
com seus parceiros regulares, nas relaes vaginais com parceiros casuais e com
parceiros que elas julgavam que no eram monogmicos. Outros estudos encontraram
mudanas nas prticas de risco (Basen-Engquist, 1994; Kipke et.al., 1993), mas no
foram feitas comparaes entre homens e mulheres. A literatura tem descrito (Antunes
et.al., 2002; Cceres, 1998; Paiva, 2000; Villela, 1996) que nas relaes estveis o poder
de negociao permanece menor. O comportamento de esquiva, de no usar preservativo
frente as consequncias negativas de sua negociao, permanece. mais ameaador
negociar o uso do preservativo com o parceiro regular, onde existe o vnculo afetivo, do
que com o parceiro casual. O tipo de vnculo e a dinmica dos relacionamentos so
variveis importantes para a adoo de prticas sexuais mais seguras e devem ser
explorados nas pesquisas e desenho do programas de preveno. importante que os
programas de preveno de Aids abram espao para a discusso sobre os significados
do amor e da paixo, de forma que os jovens possam modificar os padres de
comportamento de risco.
Este estudo confirma que mudar as prticas sexuais uma tarefa mais complexa
do que se pensava no incio da epidemia da Aids. Uma das prioridades na agenda de
pesquisa de preveno do HIV/Aids deve ser o desenvolvimento e avaliao de programas
que considerem os obstculos sociais e culturais, em especial, as dificuldades vividas
pelos rapazes.
Observamos que o "Modelo de Reduo de Risco em AIDS", o "Modelo de
Crenas em Sade" e a "Teoria Social Cognitiva" tiveram grande influncia nas pesquisas
de preveno de AIDS. O "Modelo de Reduo de Risco de AIDS" supe a existncia de
motivadores internos e externos que fazem com que o indivduo busque os estgios
com o objetivo final de adoo de medidas preventivas. Tradicionalmente, este modelo
explica a mudana de comportamento baseando-se nos motivadores para esta mudana,
enfatizando a responsabilidade individual na adoo ou no de prticas sexuais seguras.
Este um modelo baseado na realidade americana, muito parecido com a realidade da

cJasso mdia escolarizada no Brasil, que tem noo de cidadania, de seus direitos e que
pode ter vontade prpria (Paiva, 2000). Mas, conforme foi relatado por Cceres (1998),
seria fundamental a interveno para preveno de AIDS em outros nveis dos quais
esses modelos no do conta.

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Captulo 29
Produo de conhecimento e formao de
profissionais: desafios impostos por
organizaes de empreendimento solidrio
A n a Lucid Cortcgoso
t /mvcrsnlddc I cdcr.d dc Sdo C'drios

Em sua passagem por So Paulo, h alguns poucos anos atrs, um membro da

comunidade Los Horcones, no Mxico, foi indagado sobre as razes pelas quais, sendo a
proposta da comunidade to atraente, capaz de suscitar tantos suspiros apaixonados
inclusive naquela platia, L.os Horcones se mantinha to reduzida, com to poucos
membros. A resposta foi, como parece ser do prtica, compatvel com o princpio vigente
em Los Horcones de ser, ela mesma, em tudo e o tempo todo, um laboratrio. O palestrante
disse pessoa que fez a pergunta aproximadamente o seguinte: eu estou l, e no sei
bem porque outros no esto. Mas talvez voc saiba: porque voc no est l?" Embora
eu no tenha feito aquela pergunta, fiquei feliz por algum ter feito, porque eu gostaria de
saber. Diante da resposta, fiquei muito feliz por no ter sido eu...
Como pessoa, difcil para muitos no desejar fazer parte de algo como Los
Horcones, e algumas explicaes (ou racionalizaes, talvez...) para no fazer isto podem
ser apontadas. No plano profissional, contudo, no to simples resistir a este apelo, e o
envolvimento com situaes que permitam melhor compreender e melhor lidar com aspectos
como este (a dificuldade dos indivduos de se integrar a um empreendimento que
corresponde aos anseios de pessoas que desejam um mundo mais igualitrio e orientado
pelo bem estar comum), que fazem parte dos desafios de Los Horcones, mas tambm de
outros tantos empreendimentos que so pautam por princpios de solidariedade e cooperao
na maneira de se organizar e funcionar torna-se inevitvel.
A implementao de organizaes no mbito da chamada economia solidria
(Singer, 2000), sendo a cooperativa uma das modalidades provavelmente mais difundidas
entre os empreendimentos autogestionrios, no tarefa simples, e no requer muita
perspiccia ou coragem afirmar que muitas devem ser as variveis que contribuem para
isso. Sua relevncia como alternativa econmica, mas tambm como alternativa de
organizao das relaes humanas, contudo, justifica produzir conhecimento capaz de
tornar conhecidas e controlveis tais variveis.

Algum as fontes de dificuldades para lidar com a implem entao de

organizaes cooperativas e autogestionrias
A existncia de um contexto social e econmico que se pauta, de forma pratica
mente hegemnica, pela competio e individualismo, certamente um componente im
portante na determinao das dificuldades envolvidas com a implementao de empreen
dimentos solidrios e auto-gestionrios. O forte contraste entre as contingncias a que
esto expostos os indivduos em praticamente todos os ambientes com os quais entram
em contato rotineiramente (famlia, escola, grupos de convivncia, trabalho etc.) e as que
decorrem da proposta cooperativista certamente fonte de quantidade considervel de
desafios para quem tem a responsabilidade de produzir conhecimento - como o caso da
universidade. Tanto quanto fundamental descobrir-ou propor, ou inventar-comporta
mentos compatveis com o funcionamento de grupos auto-gestionrios e cooperativos,
necessrio ainda descobrir, propor e inventar repertrios comportamentais que permitam
aos indivduos administrar este contraste. Embora no seja este um objeto exclusivo da
Psicologia, constitui certamente algo em relao a que a rea de conhecimento e os
profissionais que atuam neste campo no podem deixar de responder, com produo de
conhecimento, preparo destes profissionais e interveno profissional tica e tecnicamen
te competente.
A predominncia de organizaes de natureza capitalista, sendo em geral sinnimo
disto organizaes voltadas para a competio mesmo quando internamente buscam
cooperao dos trabalhadores para atingir seus objetivos diante do mercado - interfere no
volume e natureza da produo de conhecimento sobre aspectos que so de interesse
dos diferentes tipos de empreendimentos. Ainda que exista, atualmente, uma certa dispo
sio social para estimular empreendimentos solidrios, os recursos para sustentar a
produo de conhecimento requerida nesta rea esto muito aqum das necessidades e
infinitamente aqum daqueles que so tornados disponveis pelos que detm o poder
econmico para manter este poder e a organizao social vigente.
Os desafios para uma incubadora universitria de cooperativas, o contexto no qual
vm sendo geradas as consideraes apresentadas neste texto, so ampliados quando o
objeto em questo no so apenas cooperativas, mas determinados tipos de cooperativas:
cooperativas populares (Guimares, 2000). A expresso popular, aqui, delimita mais uma
das variveis que fazem parte deste complexo objeto de produo de conhecimento e de
interveno: trata-se de gerar e administrar conhecimento necessrio para que indivduos
desprovidos da maioria das condies bsicas de cidadania possam se organizar
solidariamente e garantir no apenas sua sobrevivncia, mas a dignidade a que todo cidado
tem direito. Trata-se, enfim, de ampliar e sofisticar repertrios comportamentais em geral
precrios mesmo para as exigncias da realidade social em termos de sobrevivncia, em
direes frequentemente ainda pouco conhecidas, de modo que estes indivduos possam
enfrentar muitas e diferentes situaes e exigncias. Alm de propor (descobrir, inventar...)
e instalar "novos" comportamentos necessrios para lidar com um contexto to diferenciado
daquele no qual estes indivduos esto inseridos, freqentemente necessrio, ainda, recu
perar a capacidade destes indivduos para lidar, com maior probabilidade de sucesso, com
o "velho contexto". Trata-se de desenvolver conhecimento, e dele derivar tecnologia capaz de
preparar indivduos para a atividade produtiva a ser realizada em tudo que ela envolve, para a
administrao do empreendimento e das relaes com o restante do mundo, e para as
relaes pessoais no mbito do prprio grupo.

A gravidade das necessidades sociais presentes na vida de indivduos que cons

tituem a populao potencial dos empreendimentos a serem implementados como coope
rativas populares, cria situaes que agregam desafios em termos de produo de conhe
cimento e interveno. Gilberto Dimenstein (1995), jornalista e escritor, no encarte de um
CD do cantor Milton Nascimento, relata uma lenda indiana em que um de dois homens,
depois de ajudar a salvar crianas que desciam sucessivamente o leito do rio beira do
qua) pescavam, conclui que no adiantava apenas ficar salvando as crianas que esto se
afogando, e que era necessrio, simultaneamente, estancar o arremesso das crianas
para dentro do rio. A tarefa que cabe a uma unidade universitria, com a funo social de
produzir conhecimento e torna-lo acessvel (Botom, 1996), e no de mera prestao de
servios como fim em si mesmo, em relao proposio e implementao de coopera
tivas populares de trabalho, tal como na lenda, impe a necessidade de uma intensa
articulao entre os processos de produzir conhecimento e intervir que vai alm da j
desejvel articulao entre estes dois processos (Cortegoso, Botom e Ronca, 1997),
pela premncia de responder s exigncias da realidade de excluso social de parte
considervel da populao do pas e pela insuficincia de conhecimento disponvel sobre
os fenmenos envolvidos e sobre maneiras de mudar esta realidade.
A complexidade do objeto com o qual necessrio lidar em uma incubadora
universitria de cooperativas populares, sem ser exclusiva deste objeto, atinge nele um
alto grau. limitao na abordagem a objetos complexos de interesse, tanto do ponto de
vista da pesquisa quanto da interveno profissional, j imposta pela existncia de
diferentes reas de conhecimento e campos de atuao profissional, aliam-se
frequentemente limitaes impostas por fronteiras artificialmente construdas entre tais
reas e campos, bem como deficincias na formao dos indivduos como pesquisadores
e profissionais em nvel superior, tudo isto resultando em novo desafio: o trabalho conjunto
e integrado de pesquisadores de diferentes reas e profissionais de diferentes campos,
requerendo sintonias de linguagem, de percepo, e muita disposio para superar estas
limitaes e avanar na soluo dos problemas com rigor. Desenvolver competncias
frequentemente incompatveis com - ou pelo menos desestimuladas pelas - prticas da
cultura acadmica vigente tem sido um importante desafio para as equipes de trabalho,
que frequentemente se deparam com poderosas limitaes para implementar, mesmo
internamente, prticas que pretendem difundir e para as quais precisam capacitar a
populao com a qual trabalham no processo de incubao.
No apenas por acolher a relevncia da ampliao de perspectivas de anlise de
pesquisadores de cada rea e de profissionais de cada campo de forma a abarcar o
conhecimento e a experincia de outras reas e de outros campos ao lidar com os objetos
de interesse, mas tambm pela precariedade dos recursos disponveis - particularmente
o principal dos recursos, o humano - mais um desafio tem se feito muito presente no
funcionamento da agncia tomada como referncia nesta oportunidade: a ampliao das
competncias de cada membro da equipe para lidar com conhecimentos produzidos em
outras reas do conhecimento sobre estes objetos e para se comportar de acordo com
estes conhecimentos. No caso especfico da Psicologia, com muita frequncia somos
praticamente convocados a responder s situaes de conflito que, como muito fcil
supor, marcam todo o processo de organizao humana. No entanto, nosso grande desafio
menos nos multiplicarmos na proporo dos conflitos e mais conseguir que o
conhecimento produzido pela rea do conhecimento Psicologia esteja acessvel a todos

os indivduos, membros da equipe e populao atendida pelo programa. Assim como os

membros psiclogos tm que tornar-se um pouco contadores, advogados, administradores,
costureiras, faxineiras, catadores de resduos etc.
Enfrentar desafios como estes ao produzir conhecimento e ao intervir em situaes
reais e sofridamente concretas j no seria tarefa simples, mas a que se apresenta no
contexto de uma instituio universitria ainda mais complexa. Pelo menos um aspecto
presente na concepo de que o objetivo da Universidade produzir conhecimento,
desenvolvida por Botom desde seu perodo de atuao na instituio em que hoje se
insere uma destas incubadoras de cooperativas aqui tomada como referncia e expressa
em seu trabalho de 1996, tem influenciado fortemente a instituio de um modo geral, e
alguns indivduos de modo particular. Mais do que uma palavra de ordem, a articulao
entre ensino, pesquisa e extenso (asseguradas todas as ressalvas j plenamente feitas
pelo prprio autor sobre estas expresses todas) tem sido princpio orientador da ao
dos que respondem pela incubadora e por seus projetos. Com isto fica configurado, ento,
mais um desafio: promover produo de conhecimento, criar condies para intervirem
situaes reais em que a organizao de empreendimentos solidrios se apresenta como
alternativa possvel ou desejvel, e preparar alunos de diferentes cursos de graduao
para produzir conhecimento sobre os fenmenos que fazem parle dos objetos de interesse
e para transformar o conhecimento disponvel em condutas prprias e de outras pessoas
capazes de lidar mais adequadamente com seu ambiente, alterando-o para patamares
cada vez melhores de qualidade de vida para todos.
O contato direto com as necessidades e demandas - apresentadas ou identificadas
-tem requerido, de modo permanente: a) identificar lacunas de conhecimento, b) produzir
conhecimento capaz de reduzir tais lacunas, c) identificar frentes de atuao profissional
a atender, d) planejar, implementar e avaliar intervenes, e e) promover oportunidades e
condies para a formao profissional em nvel superior para lidar com todas estas
exigncias.

Condies favorecedoras para alcance dos objetivos de uma incubadora

universitria de cooperativas populares
Algumas condies tm se apresentado como favorecedoras para alcance dos
resultados desejveis a partir da atuao de um empreendimento destinado a viabilizar
a produo de conhecimento e a transformao deste conhecimento em interferncia
efetiva e eficaz sobre a realidade. So elas:
-

participao de alunos de diferentes cursos de graduao e de ps-graduao,

bem como de profissionais de diferentes campos em equipes responsveis por
projetos no mbito da incubadora:

exposio dos alunos que participam dos projetos a diferentes tipos de situaes:
contato direto com a populao como agente do processo de incubao; debates
com equipe do projeto de que participa; acesso a informaes e possibilidade de
participao em outros projetos da incubadora; participao em oportunidades de
desenvolvimento conceituai em relao a aspectos diversos da economia solidria,
do cooperativismo e de outros temas afins; participao em atividades de sistema
tizao de dados sobre atividades desenvolvidas; divulgao de conhecimento pro

duzido no desenvolvimento dos projetos, em meios acadmicos e profissionais,

definio de contribuies individuais especficas para questes de interesse geral;
-

proposio e implementao de processo de definio sobre a prpria organizao

incubadora, em termos de sua estrutura e funcionamento, como objeto comum a
todos os participantes

Exemplificando oportunidades de interveno: Proposio de normas de

conduta com o condio para favo rec er fu n cio n am en to de grupos
cooperativos

O contato direto e indireto com situaes que se apresentam como de conflito em

grupos que se preparam para criar uma cooperativa de trabalho ou que j o so, tem indica
do a existncia de um aspecto comum s diferentes situaes: um baixo grau de acordo
sobre o que esperado de cada um dos membros do grupo ou sobre a adequao ou no
das condutas apresentadas pelos membros. Sem menosprezar a possibilidade de desacor
dos reais sobre a convenincia e pertinncia ou no de determinadas condutas ou procedi
mentos, um exame mais aprofundado destas situaes de conflito, com a ajuda de conhe
cimento produzido no mbito da anlise do comportamento, aponta para um possvel papel
da natureza e da qualidade daquilo que est disponvel como referencial para estas condu
tas na gerao e manuteno de conflitos tais como os que tm sido observados.
Como promover comportamentos de cooperao uma questo que insistente
mente se apresenta em funo das exigncias prticas do processo de formao e con
solidao de grupos solidrios, sejam eles cooperativas ou outras formas de empreendi
mentos auto-gestionrios. Examinar esta pergunta fez parte do processo de delimitao
de pergunta de pesquisa para desenvolvimento de monografia de um aluno de graduao
em Psicologia, tanto quanto da definio de frente de atuao desta mesma aluna e de
outras que desenvolveram, durante o ano de 2001, atividades de estgio junto incubado
ra de cooperativas populares. Deste processo, que incluiu conhecer melhor a proposta
cooperativista, a literatura sobre cooperao e a compreenso de membros da equipe da
incubadora sobre este assunto, surgiram algumas concluses: a) no h consenso sobre
o que cooperao e que comportamentos so de cooperao; b) as referncias a com
portamentos cooperativos, em particular em situaes reais (em oposio a certas situa
es experimentais controladas) enfatizam classes de respostas - e muito frequentemen
te limitam-se a elas; c) as indicaes de contexto para tais respostas, quando surgem,
so genricas e amplas, facilitando um apenas aparente acordo entre as pessoas sobre o
que mesmo cooperar. O danoso papel das afirmaes genricas, que possibilitam inter
pretaes particulares, mas dificultam a localizao de divergncias reais e significativas
que devem ser dirimidas (e no escondidas), que pode ser observado nas mais rotineiras
atividades humanas, comprometem o papel da linguagem como a principal condio hu
mana para superar suas determinaes de ser animal.
O estudo de textos sobre a experincia de Los Horcones teve, em relao a este
processo, um papel importante. A experincia desta comunidade em relao s normas de
conduta inicialmente formuladas por esta comunidade revelou que no bastava indicar, como
orientao para condutas de interesses coletivo, o que cada indivduo deveria fazer, e que

normas teis deveriam especificar, tambm, em que condies as aes deveriam ser apre
sentadas, bem como consequncias para a apresentao - ou no - das condutas previs
tas. A isto a comunidade denominou de cdigo de contingncias da comunidade.
O conceito de comportamento como relao entre classes de respostas e classes
de estmulos antecedentes e subsequentes e estas respostas, tal como sistematizado por
Botom (1980), foi fundamental para oferecer uma hiptese explicativa sobre o que ocorrreu
com o primeiro cdigo de condutas formulado em Los Horcones, e para gerar novas dvidas.
Permitiu compreender, medida que as mudanas ocorridas sugerem um avano de um
estgio de desenvolvimento da prpria anlise do comportamento (ou da maneira como
analistas do comportamento lidavam com o conhecimento produzido pela anlise do com
portamento), no qual a oposio a explicaes mentalistas gerou uma tendncia a enfatizar
aspectos topogrficos diretamente observveis da conduta humana, para uma efetiva anli
se funcional do comportamento, com a devida ateno s relaes entre eventos como os
reais objetos de interesse. Propiciou o surgimento de novas dvidas sobre o alcance
efetivamente garantido das novas definies elaboradas pela comunidade, diante da possi
bilidade de que ao invs de condies subseqentes, entendidas como resultados, efeitos
ou produtos das classes de respostas que delimitam as relaes, tenham sido especificadas
apenas ou prioritariamente consequncias suposta ou comprovadamente relevantes para o
controle (manuteno) das condutas desejveis.
Em um levantamento sobre o que membros da equipe da incubadora de cooperativas
compreendia por cooperao (Franchini, 2002), foi possvel identificar, alm da grande varieda
de de concepes apresentadas, uma predominncia de expresses vagas e genricas, apre
sentadas como sinnimos ou esforos de explicao daquilo que era compreendido como
cooperao pelos entrevistados. Embora as informaes obtidas tenham sido sugestivas de
propriedades provavelmente importantes de condies antecedentes, respostas e condies
subsequentes de comportamentos da classe cooperar, elas claramente no constituem
referencial satisfatrio para uma possvel classificao fidedigna de eventos como sendo ou
no cooperativos, mesmo entre pessoas que recebem a incumbncia de capacitar outros para
o trabalho cooperativo. E, certamente, no constituiriam condio favorecedora para a apre
sentao de comportamentos que viessem a ser considerados igualmente como desejveis
por um grupo de pessoas que atuam em conjunto. Dados obtidos posteriormente por Franchini
(2003) ao entrevistar membros de cooperativas, para verificar qual a compreenso destes
indivduos sobre o que era cooperao, e o grau de acordo existente entre eles sobre isso, os
dados obtidos junto equipe responsvel pelo processo de incubao foram confirmados.
Destas atividades de estudo do conhecimento disponvel e de caracterizao de
necessidades (de conhecimento e de interveno) no processo de incubao de empreen
dimentos cooperativos, surgiram: uma proposta de procedimento para formular normas de
conduta cooperativas em grupos de trabalho e um projeto para avaliar o impacto do proce
dimento proposto sobre o funcionamento do grupo no que se refere a comportamentos
cooperativos, ambos descritos no trabalho de Franchini (2003), ainda em andamento no
momento em que este trabalho foi apresentado, e j concludo nesta oportunidade.
Uma sntese do procedimento proposto para gerar cdigos de condutas coopera
tivas a partir do conhecimento disponvel sobre conduta humana, no mbito da anlise do
comportamento, pode ser observada no Quadro 1.

Quadro 1. Sntese de procedimento para elaborao de cdigo do condutas coletivo por

membros de cooperativas populares de trabalho em processo de incubao.
Objetivos

Atividades

Identificar papel de um cdigo de con

duta para o funcionamento de urn gru|>o

Exposio oral. apresentao da proposta do construo

de urn cdigo de condutas cooperativas para o grupo

Caracterizar tipo de cdigo de condu

ta que pode contribuir para
ofuncionamento adequado do grupo

Dinm ica ilustrativa do papel de diferentes contextos e

regras para a conduta humana: aplicao e d iscu ss o

Descrever com portamontos hum anos

em termos de relao organlsm oambiente

Exposio oral para apresentao do conceito de com por

tamento e exem plos de descrio de comportamentos sim
ples, da v/da diria e pelo menos um exemplo de comporta
mento diferente

Identificar com portamentos de coope

rao, no-cooperao e incompat
veis com cooperao

Apresentao, a o s cooporantes, de situaes que incluam

comportamentos usualm ente considerados com o cooperati
vos a no cooperativos, dentro o s quais p o ssa m ser identi
ficados comportamentos de interessa do grupo (por meio de
dinm icas de grupo textos com relatos de situaes usual
mente o b servadas em situaes de grupo.

Selecionar com portamentos a serem

includos no cdigo de condutas

Diante dos com portam entos Identificados, solicitao para

que o grupo indique aqueles que sejam considerados rele
vantes para serem includos em um cdigo dde conduta
para o prprio grupo.

D escrever com portam entos

selecionados em termos de relaes
comportamentais

C onstruo conjunta de a lguns d o s com portamontos

selecionados, solicitao para a descrio, em dupla ou
pequeno gruf)o, de outros comportamentos desejveis e
conferncia d a s descrios polo grupo

Indicar exem plos e contra-exemplos

do comportamontos includos no cdi
go de condutas

Diante de d escries de com poertamentos desejveis do

m em bros do grupo consideradas satisfatrias, solicitar que
indicao de exem plos do situaes concretas em quo
estaria se evidonciando ocorrncia ou no de comporta
mentos com patveis com a definio; se necessrio, apre
sentao de situaes previamente preparadas para esta
finalidade

Exemplo de normas de conduta geradas a partir do procedimento

No Quadro 2 podem ser vistas algumas das definies geradas a partir da aplica
o do procedimento para formular cdigos de condutas cooperativas, que constituem as
bases de acordo para formulao de normas para um grupo em processo de formao de
uma cooperativa popular de trabalho, utilizando como referencial os componentes constituintes de uma classe de comportamentos operante: condies diante das quais a classe
de respostas desejvel, apropriada ou conveniente e aquelas com as quais o organismos deve entrar em contato para apresentar a resposta prevista (condies antecedentes)
e resultados, efeitos ou produtos desta classe de respostas que definem a relao inteira
como classe de comportamentos. As indicaes a seguir referem-se a condutas desejveis,
do ponto de vista do grupo, em relao a forma de lidar com reunies do grupo, diante da
existncia de compromissos concorrentes.
Quadro 2. Classes de comportamentos relativas a reunies do grupo indicadas
como desejveis.

Cond ies diante d a s quais a

ao deve ocorrer

R e su lta d o s, efeitos ou produtos da

ao

Ao

omqual

- reunio da cooperativa marcada

- co m p ro m isso concorrente ao qual a
p e sso a necessita ou deseja comparecer,
ou imprevisto
- crit rio s p ara d e c is o (g ra v id a d e ,
urgncia d a s situaes (reunio e a outra),
grau em que a s situaes dependem da
p e s s o a , p o s s ib ilid a d e de a te n u a r o
projulzo da a usn cia em cada um d o s
com p rom issos)

Docldir
compromisso
comparecer

- deciso do faltar a uma reunio do grupo

- tompo disponvel at o horrio da rounio
- ro c u rso s d isp o n lv o ls
contato com o grupo

Avisar, o mais rpi - g r u p o in fo rm a d o , c o m m aior

do posslvol, sobrs a n t e c e d n c ia p o s s lv o l, s o b r e a
de
- possibilidade de o grupo minimizar
Ir reunlflo

Decisflo sobre om qual com prom isso

com parece r tom ada de acordo com
base o s critrios com binados (de modo
que
a
falta
o c o rra
n a q u e le
c o m p r o m is s o em q u e m e n o r a
gravidade da ausncia, no de menor
urgncia, no de maior possibilidade de
atenuar a a u s n c ia para a prpria
p e sso a e para o s outros envolvidos nas
situaes etc.)

paraonlraremIm
possibilidade ausncia

problom as decorrentes da ausncia da

p e sso a
-r e d u o d e p ro b a b ilid a d e de
esp ecula e s/p re ocu p aes/a trasos
no grufx)
- deciso de faltar a urna reunio do grupo
tempo disponvel at o horrio da reunio
- re c u rso s d isp o n v e is para entrar ern
contato com o grupo
- assu n to s previstos para a reunio
- contnbuies para o trabalho
grupo
fjor parte da p e sso a que vai faltar

Enviar contribui
es (produtos,
Idias, informa
es) para o traba
lho do grupo

- atenuados o s projuizos, para o grupo,

da ausncia da p e sso a na reunio
- m a io r p ro b a b ilid a d e d e se re m
c o n s id e r a d o s a s p e c t o s d iv e r s o s e
r e le v a n t e s s o b r o o s a s s u n t o s de
interesse do grupo a sorom tratados na
reunio

- reunio do grupo marcada

- c o m p r o m is s o u rge n te /in ad i ve l no
m esrno horrio, situaes de em ergncia
- assu n to s previstos para a reunio
- contribuies para o trabalho do grupo
- d ociso de faltar a um a reuniAo do grupo

Faltar a uma reunlio do grupo

- impossibilidade de interferir/particular
do d ecise s do grupo sobro a ssun to s
de interesse com um
- g ru p o p riv a d o d a s c o n trib u i e s
especificas da posso a
- nm oro menor de p e sso a s tomando
d ecise s de interesso para o grupo
- p o sso a que falta desinform ada sobre
ocorrncias na reunio
- outras n e c e ssid a d e s da pessoa/de
p e sso a s fora do grupo atendidas

- decises tomadas democraticamente, de

a c o rd o
com
os
p ro c e d im e n t o s
esta b e le cid o s no grupo, em rounies,
estando a p e sso a presento ou ausonte

Acatar as decises grupo fortalecido e coe so

tomadas

- reunio marcada
- assuntos previstos para serem discutidos
- objetivos da cooperativa
- conhecimento o opinies sobre a s s u n
tos previstos

Comparocor
rounio

- ausncia a um a reunio do grupo

- fontes de inform aos sobre a reunio
disponveis
- r e c u r s o s p a ra a c e s s o s fo n te s
disponveis

Inform ar-Bo sobro

os resultados da
rounio a que es
teve ausonte

do

- possibilidade de estar informado sobro

a ssu sn to s de intoresse individual e da
cooperativa
- p o s s ib ilid a d e d e c o n trib u ir na
d isc u ss o d o s assu n to s e decises
- grupo lortalecido em s u s decises
- conhecim ento das tarefas o decises
tom adas
- Conhecim ento da prxima pauta ou
de d isc u ss e s pendentes
- M aior possibilidade do cumprimento
d a s tarefas detorm inadas na reunio e
d o o fe re c im e n to de a juda n a s
atividades que necessitarem de apoio

A descrio destas classes de comportamentos, produzida em situaes coletivas

e envolvendo acordo entre membros de um grupo que partilham parte significativa de
sua vida ao se organizarem autonomamente para gerar suas prprias condies de
trabalho e renda, pode e deve ser, ainda, melhorada. Considerando a natureza social
dos comportamentos envolvidos, identificao e incluso de resultados, produtos e efeitos
das aes desejveis em relao conduta de outros membros do grupo, tais como o
reconhecimento que o prprio grupo deve fazer da adequao da conduta de seus
membros quando apresentada, como parte da prpria relao, de grande valor e
importncia na construo de normas de convivncia, e deve ser tambm garantida.
A elaborao de normas de conduta a partir do conceito de comportamento, que
transfere o foco de observao da ao apresentada pelos indivduos para a relao
desta ao com o ambiente, parece representar uma importante condio para o
aprimoramento das relaes entre membros de um grupo, sejam quais forem seus
objetivos e perspectivas. A possibilidade de contar com uma definio funcional de conduta
humana como ponto de partida para estabelecer as bases de funcionamento de um
grupo cooperativo parece fundamental, como condio para superar um controle
cerimonial da conduta humana na direo de um controle comportamental tecnolgico
(Glenn, 1986), orientado pelos resultados, produtos e efeitos significativos da ao humana
sobre seu ambiente.
A transformao de conhecimento disponvel em comportamentos humanos
significativos, que faz parte do processo de produo de conhecimento, mas que tem
ocorrido em proporo e velocidade aqum daquelas necessrias para enfrentar os graves
problemas que afligem a maior parte da populao deste pas e deste planeta, no pode
ser mais adiada, e o prprio processo comportamental envolvido nesta transformao
necessita ser tomado como objeto de pesquisa, ensino e interveno. A Psicologia de um
modo geral, e a Anlise do Comportamento de um modo particular, tm importante papel
a cumprir. Para Overstreet (1978), o conhecimento caracterstico do sculo XX era o
psicolgico. Com certo atraso, temos que resgatar esta dvida que trouxemos para o
sculo XXI, produzindo e transformando em condutas humanas o conhecimento disponvel
sobre como viver coletiva, igualitria e solidariamente neste planeta.

Referncias
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O <loBtii<|iH> du puitltiAnda a ria relevncia de

iw prpria d a a a tA o d o raxnpnrtamanl, uonaeqAndM i a u d a l que devem nr uiimnttrinN pttlo grupo
(mm m conifxjrtjimonhMi que am aldara deaetvels foi oontrtufto d o Prof S IM o B okxriA <)uando da apreeontaAo deole texto no XI Fncontm du A P O M C , am

2002.1txKltkw

Cortogoso, A. L., Botom, S. P., & Ronca, A. C. C. (1997). A integrao dos processos
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do Souza (Org .), A economia solidria no Brasil (pp. 11-28). So Paulo: Editora Contexto.

Captulo 30
Comportamentos envolvidos em uma
cooperativa de servios1
redro Hordini Fuleiros?

Skinner, 1953/1994 afirma que o comportamento social surge porque um organismo

importante para outro como parte de seu ambiente. Ele ainda considera que " sempre
o indivduo que se comporta, e que se comporta com o mesmo corpo e de acordo com os
mesmos processos usados em uma situao no-social" (p. 285).
Uma anlise de situaes que envolvem o comportamento social, pode ser reali
zada no nvel cultural. Para Skinner (1984/1987) uma cultura pode ser definida pelas:

(...) contingncias de reforamento social, mantidas por um grupo. Como tal,

elas evoluem a sua prpria maneira, medida quo novas prticas culturais, no
importando como surjam, contribuem para a sobrevivncia do grupo e so
porpotuddas como o fazem. (p. 74).

Mattaini (1996a, 1996b) define prticas culturais como casos especiais de

operantes, que so mantidos por um sistema de reforadores entrelaados. O autor ainda
complementa ao afirmar que, "as prticas no so emitidas por um simples organismo,
mas por uma classe de pessoas, (...)" (Mattaini, 1996 a, p.260).
O autor ainda introduz o termo planejamento cultural, sugerindo que tal processo
favorece um melhor entendimento e esclarecimento para a anlise de prticas culturais.
Para Mattaini o planejamento cultural vai alm da anlise cultural, pois tal
procedimento pretende estabelecer novos sistemas, desenvolvidos no somente com
objetivo de investigao, mas para encontrar melhoria nos resultados prticos.
' VnriiAo iTiodfflutdH du (MwinrltivAn tktfmxlkJn paki muUm p*trn o M w x ^ k } (to titulo d e m ostre pnto P rogru m do (- utinlcm P n G im liiud oN w n Ptticologla
hxpoOdMHitjil A n A lM ti (to C ^ x n p u rttftT iiH rto .iJ a P c in M c ^ U n lv n fa k h K J ttC ttl Ic a d a HAo P aulo P U C S P .flo tH X lu n b ivA m liiP n ir [ V M ikih d o Currm) Ooedt
j-atu po(M|ulM contou <xmm o npolo flnanctriro da C A P h S
O autor (\ imiHtru o m PsU xilogl I- xpurimantul (miIu P U C SP, profo*aor d o C hil/o Unlveialtrto Hefrnlno O in n tlo Unlam rnM (i (moIoiukh lubitituto d
unlvuiuldudt) Motodliilu du Pltack:! - Unkm>f)

Mattaini sugere que o primeiro passo determinar, baseado nos dados existentes,
as prticas da sociedade que so provavelmente estabelecidas ou aumentadas.
A identificao dos mltiplos antecedentes e conseqncias envolvidas nas prti
cas culturais pode no s ajudar na anlise de tais prticas, mas tambm dar suporte
para aumentar uma prtica ou diminuir uma que seja indesejada.
Um tipo de situao em que pode ser empregado o modelo de anlise cultural e
planejamento cultural so as organizaes cooperativas. De acordo com Crzio (2000),

"Cooporativa a unio do trabalhadores ou profissionais diversos, que se

associam por iniciativa prpria, sondo livre o ingresso de pessoas desde que os
interesses individuais em produzir, comercializar ou prestar um servio no sejam
conflitantes com os objetivos gerais da cooperativa." (p. 13)

Em 1995, em um congresso realizado em Manchester a ACI (Aliana Cooperativa

Internacional) estabeleceu sete princpios, para reger as cooperativas no mundo todo:
adeso livre e voluntria; controle democrtico dos membros; participao econmica
dos membros; autonomia e independncia; educao, treinamento e informao; Coope
rao entre cooperativas e preocupao com a comunidade.
Estudos envolvendo organizaes cooperativas foram realizados por analistas do
comportamento. Em alguns destes estudos, os pesquisadores identificaram os
comportamentos necessrios para realizar atividades definidas como cooperativas. Outros,
alm de identificar, os pesquisadores tambm manejaram variveis com intuito de
implementar e manter comportamentos que visavam a manuteno e o desenvolvimento
da organizao.
Em um projeto de moradia estudantil cooperativa em uma Universidade, Couch e
colaboradores (1986) mediram a eficcia de um programa de interveno baseado na
anlise do comportamento. Os autores constataram que os moradores da casa
permaneciam morando nela, no perodo em que havia analistas do comportamento como
supervisores da casa. No perodo em que a superviso era realizada por no analistas do
comportamento, o nmero de moradores diminua. A concluso dos autores era que uma
superviso baseada em procedimentos de anlise do comportamento seria mais eficaz
em manter os moradores na casa. A soluo proposta pelos autores era de que houvesse
uma superviso continuada, incluindo treino e avaliao no prprio local e que os
comportamentos requeridos fossem especificados e ensinados aos moradores da casa.
Com o propsito de preencher as lacunas da pesquisa descrita acima, outros
dois estudos (Johnson, Welsh, Miller e Altus 1991 e Altus, Welsh e Miller 1991) mediram
a manuteno de programas implantados por analistas do comportamento na mesma
casa estudantil cooperativa. Porm, aps o programa ter sido implantado, seriam os prprios
moradores que deveriam manter tal programa. Para isto, os autores especificaram quais
seriam os comportamentos requeridos para que houvesse um sistema de trabalho partilhado
e um esquema de recompensas foi implantado para possibilitar a manuteno destes
comportamentos. Aps cinco anos, os moradores, sem a presena de supervisores
analistas do comportamento, ainda estavam mantendo o sistema de trabalho partilhado.

O resultados dos dois estudos demonstraram que havia a possibilidade de que o

programa pudesse ser mantido na casa, sem a presena de um supervisor analista do
comportamento, desde que os esquemas de reforamento e os comportamentos requeridos
fossem mantidos dentro da casa
Altus e Welsh (1991) ao identificar que um dos problemas em programas de
educao em cooperativas no era o material utilizado e sim como e em que nvel a
participao e controle estava sendo aplicada, sugeriram que, os problemas de ensino
nas cooperativas poderiam ser resolvidos a partir de um programa baseado na anlise do
comportamento. E propuseram um determinado formato, de uma implementao e avaliao
do prprio programa. Tal mtodo seria o PSI - Programa Personalizado de Ensino,
desenvolvido por Fred Keller. A concluso dos autores era que a sobrevivncia da coope
rativa poderia ser assegurada pela combinao de um bom empreendimento e a educao
do seus membros.
Outros estudos foram realizados fundamentalmente para identificar determinados
comportamentos de cooperados pertencentes a organizaes cooperativas, gerando re
sultados que servem como ponto de partida para futuras intervenes.
Cortegoso, De Mello e Homa (1999) realizaram um estudo, com o objetivo de
obter e sistematizar informaes sobre comportamentos necessrios para o funcionamento
de uma cooperativa. Para isto, os pesquisadores fizeram um levantamento bibliogrfico
sobre cooperativas, entrevistaram profissionais de uma Incubadora de cooperativas e
participaram de uma palestra realizada pela Incubadora a pessoas interessadas em formar
uma cooperativa. Os pesquisadores formularam e organizaram comportamentos que
descreviam as contingncias em relao aos comportamentos desejveis dos cooperados,
de modo a deixar mais claros os antecedentes, aes e conseqncias. Uma das propostas
dos autores foi a de que este estudo poderia se til na elaborao e implementao de um
programa de ensino de comportamentos desejveis para o pessoal das incubadoras,
considerando que para quem ensina preciso ter claro o que se espera do aprendiz (no
caso, os futuros cooperados), alm de um planejamento estratgico de ensino.
Um estudo, bastante significativo, que demonstra as possibilidades de atuao
de Psiclogos analistas do comportamento em organizaes cooperativas foi feito por
Cortegoso (2002). A autora sugere que as contribuies propostas por Skinner no roman
ce Walden Two (1977), sobre a possibilidade de uma sociedade igualitria, pacifista e
auto-suficiente e com os conhecimentos gerados pela Comunidade Los Horcones', po
dem ser utilizados por Psiclogos comportamentais em intervenes voltadas para orga
nizaes cooperativas. Cortegoso vai mais alm e demonstra algumas situaes, de atuao
e pesquisas de estudantes e profissionais de Psicologia pertencentes a uma incubadora
de cooperativas, que se referem principalmente na identificao e proposio de compor
tamentos relacionados com a prtica cooperativista. Segundo Cortegoso,

^ P a r H t ia h w m a lsio t ffo o P S I KfcLLE R, F S .,B O K I, C M a A l, R U m c u n M m o d w n o d s p a iu t o g ia bm C t ncia eC irtlura , v 1A. n 4, p 397 300.1064

t ( )fuaiti/at*o q ua wtMMHKjni o d o a n rt v o M n w *) m anutofvo d cooperativa
L o s H a tc o im s 6 um a cotnunldada situada no M xico, axhitantn a mata d 2 5 anoa, b a a a a d a nua ptocottos d a Hnllso d o cnmpnrtamanto
Iftluonctoda pa lo ro m an ca Wafdtm Two d a SfcirwMM. a c om u n id ad a p ra g a a fguafcada antra oa mmjh m om broa, prop rod ad e d o s b n coM/vt,
c o o p o ra g o u uuto suficincia. P a ra rnakxtts in fo m ia vta a ww w toahorconaa.ory m x/codlgo htmi

"A identificao (ou por vezes proposio) de comportamentos que constituem

(ou devem constituir) uma organizao tem se mantido como projeto permanen
te de pesquisa,produzindo dados que podem ser considerados como funda
mentais para que questes de outra natureza possam ser adequadamente for
muladas e para que sejam produzidas repostas cientificamente satisfatrias
para elas." (2002, p. 05)

Visando continuar com os estudos baseados em anlise do comportamento, vol

tados para organizaes cooperativas e a partir dos conceitos sobre cultura propostos por
Skinner e principalmente sobre prticas culturais de acordo com o planejamento cultural
proposto por Mattaini, o objetivo do presente estudo foi o de identificar comportamentos
voltados para uma cooperativa de servios e os cooperados que os emitem.

Mtodo
Participantes
Quarenta e nove adultos sendo 44 mulheres e 5 homens com idade variando de 19
a 64 anos de idade pertencentes a uma Cooperativa prestadora de servios de limpeza e
conservao de ambientes em geral, localizada em uma cidade do interior de So Paulo,
em um bairro considerado, a partir de uma pesquisa anterior, como um dos mais precrios
em termos scioeconmicos da cidade. A cooperativa foi inaugurada no dia 30 de maio de
1999. A criao e implementao desta Cooperativa tiveram a assessoria e acompanha
mento tcnico da Incubadora Regional de Cooperativas Populares, pertencente a um dos
ncleos de extenso universitria da Universidade Federal de So Carlos. Este ncleo era
formado por professores, tcnicos e alunos de graduao e ps-graduao de vrias reas
do conhecimento, como Biologia, Cincias Sociais, Engenharia de Produo, Engenharia
Civil, Pedagogia, Psicologia, entre outras.

Material
Foi utilizado, para anlise no presente estudo, material pertencente a Cooperativa
e a Incubadora.
1- Livro de Atas de assemblias
Este livro contm todas as assemblias gerais, ordinrias e extraordinrias da
Cooperativa. O registro sempre era feito por um cooperado que era designado, a cada
reunio, pela diretora presidente da cooperativa. As informaes contidas nas atas da
assemblia eram as seguintes: data, endereo do local em que a assemblia foi realizada,
a pauta, o contedo das discusses e as decises tomadas pelos presentes.
2 - Listas de presena das reunies e assemblias
As listas de presena continham as datas referentes a cada assemblia realizada
pelo grupo e os nomes das pessoas presentes em cada uma delas. Porm, nem todas
as listas de presena referentes a cada uma das assemblias puderam ser encontradas
pelo pesquisador.

3 - Livro de matrcula da cooperativa:

O livro de matrcula o registro que garante que a pessoa faa parte da Coopera
tiva. Quando algum passa a pertencer Cooperativa o seu nome inserido no livro. Os
dados de cada cooperado incluso no livro incluem: nome completo, endereo, n da carteira
de identidade, CPF, nmero de cotas do cooperado. Havia ainda lugar para se colocar a
data de entrada e sada do cooperado e a sua assinatura, embora essas informaes nem
sempre estavam contidas no livro.
4 - Caderno de anotao de um aluno de graduao da rea de cincias sociais,
membro da Incubadora como auxiliar de pesquisa, que acompanhou o processo de incu
bao da cooperativa desde o incio at ser legalizada.
Neste caderno encontrava-se as datas das reunies realizadas entre membros
da Incubadora e moradores do bairro, o nome e o nmero de pessoas presentes nas
reunies, as pautas, os assuntos discutidos e as decises tomadas.
5 - Formulrio dirigido s pessoas que pertenciam cooperativa, que no estavam
naquele momento prestando servios para a mesma. Como todos os outros, este material
no foi pensado para a pesquisa, mas foi elaborado por membros da Incubadora que
acompanhavam a cooperativa , no momento em que a pesquisa estava sendo realizada.

Procedimento
As informaes contidas no caderno de anotaes do aluno de graduao, que
acompanhou o processo de formao da Cooperativa foram lidas pelo pesquisador. Aps
a leitura, uma planilha foi elaborada e sistematizada, contendo informaes somente refe
rentes s reunies realizadas pelo grupo desde o primeiro contato feito pela incubadora
at logo aps a Cooperativa ter sido legalizada, perodo em que o aluno comeou a acom
panhar outro grupo. Os aspectos considerados para a sistematizao das informaes
referentes s reunies foram os mesmos para a sistematizao das atas das assembli
as da Cooperativa desde a sua legalizao (1 ata de assemblia) at o momento em que
a pesquisa foi realizada. Foram destacados destas duas fontes de informao os seguin
tes aspectos: A data da reunio ou assemblia, o nmero de participantes, a pauta e as
decises tomadas em cada uma delas.

Atividade de trabalho
Com a leitura das atas de assemblias e do livro de matrcula da Cooperativa, foi
possvel tambm destacar informaes referentes ao tipo de atividade de trabalho que cada
um dos cooperados realizava, de acordo com os contratos de servios feitos pela Cooperativa.
Oportunidades de inscrio
Ainda com a leitura do livro de matrculas foi possvel identificar as datas em que
houve oportunidades para que as pessoas se inscrevessem na Cooperativa. Assim como
o nome de cada um dos cooperados, o sexo e a idade.
Ot)|K>ts de fomuKiti. u uooporaUvn iteclck) m i que aindfl o poto da Incubadora E m c m o pnwtivo, innn nquiixt iS
- (Ira ii (Jlapoalflo fiam apoi-la rio quo for aolkJtMdo

parti "aoom|>Hnlw ln ", luto

Presena nas assemblias

Com a leitura das listas de presena, foi possvel medir a freqncia dos coopera
dos nas assemblias. O critrio para medir a freqncia era a presena ou ausncia do
nome do cooperado na lista com a data referente assemblia realizada.

Outras atividades voltadas para a Cooperativa

Alm da freqncia s assemblias e as atividades de trabalho realizadas pelos
cooperados de acordo com os contratos da cooperativa, tambm foram identificadas ou
tras atividades realizadas pelos cooperados voltadas para cooperativa. As informaes
sobre estas atividades tambm foram obtidas a partir da leitura das atas das assemblias.
Aps a identificao destas atividades elas foram sistematizadas e descritas como clas
ses de respostas, considerando as condies antecedentes e as condies subseqentes.
Skinner, 1953/1994, define classe de respostas como respostas que possuem proprieda
des em comum, tais propriedades devem ser definidas levando em considerao os est
mulos antecedentes e os conseqentes em relao a resposta emitida.
Alm das caractersticas apontadas acima para definir classe de respostas. No
presente estudo, foi considerado como classe de respostas voltadas para a cooperativa
quelas que fossem emitidas por uma ou mais pessoas, no necessariamente uma na
presena da outra. Ou seja, duas pessoas poderiam emitir a mesma classe de respostas
sem que houvesse a presena de outra.
Ocorrncia foi a principal medida utilizada em relao os comportamentos volta
dos para a cooperativa. Quando era identificado na ata de assemblia o nome do coopera
do e o comportamento emitido por ele era considerada a ocorrncia do comportamento.
Caso o nome do cooperado no estivesse escrito na ata relacionado a atividade voltada
para cooperativa era considerada a no ocorrncia do comportamento. Mas a freqncia
tambm foi considerada como medida, quando foi identificada mais de uma ocorrncia da
classe de resposta estabelecida.

Resultados
Como produto da organizao e sistematizao das informaes obtidas, uma
anlise foi feita, tendo como referncia condio de cada pessoa inscrita na Cooperati
va. Trs grupos de cooperados foram identificados e divididos de acordo com as condi
es de trabalho e situao na cooperativa. Os que trabalham em contrato firmado pela
Cooperativa, os que no estavam trabalhando, em contratos pela Cooperativa e os que
dela se desligaram. Arbitrariamente, estes grupos foram definidos respectivamente pelos
nmeros 1, 2 e 3.
A tabela 1 traz informaes sobre os 49 cooperados que j se inscreveram na
cooperativa, at o momento em que a pesquisa foi realizada.

Tabela 1 - Distribuio dos inscritos cf sua condio em relao Cooperativa

Oitipp

Trabalho

1. Cooperados que trabalham

om contratos firmados pela
cooperativa.
(N total =17)

Limpeza no Restaurante
8
Universitrio (out/99)
Agondamento e manutono 8
do Audiovisual (abr/01)
1
Limpeza no laboratrio de
Quimica (maio/01)

2. cooperados que no esto

trabalhando em contratos
com a Cooperativa.
(N total -22)

Remunerado fora da
Cooperativa
Desempregado
Sem informao
sobre emprego
3. Desligados da Cooperativa Sem informao

(N total =10)

sobre emprego

C00DdQt
Be, Ca, Di, El, Fat, lo, Lu,
Te.
Ad, And, Eli, Fq, Li, Ri,
Sir, Ze.
Vi
As, Ci, CL, De, Ed.

4 Jo, Mc, Ve, Ma,

13 Ab, An, Ei, Eg, Er, Es, Ev,
Jb, Lp, Mz, Ps, Sh, Si.
10 Ap, Am, DL, For, Ld, Mj,
Nr, Nu, Rc, Ro.

N - nmero de cooperados

Relativamente ao grupo 1, com total de 17 cooperados, importante notar que h

diferenas nas condies de trabalho realizado em cada um dos contratos firmados. No
primeiro contrato (limpeza no Restaurente Universitrio), o trabalho realizado em geral
em equipe, as cooperadas trabalham juntas no mesmo local e horrio. Alm disso, o
trabalho ainda tem um carter de faxina e limpeza convencionais, mesmo sendo do tipo
limpeza industrial. No contrato de limpeza no laboratrio de Quimica, o trabalho realizado
por apenas uma cooperada, que no tem contato direto com nmero grande de alunos,
como no Restaurante; alm disso, uma limpeza considerada especial, pois realizada
em um laboratrio em que h algumas especificidades e cuidados. J o agendamento e
manuteno do equipamento audiovisual so realizados individualmente pelas cooperadas,
em locais diversos dentro da Universidade, com exceo de Sbado, dia em que elas
trabalham em duplas. Este contrato tem um carter diferente em relao aos outros
contratos de limpeza. Apesar de envolver tambm limpeza do equipamento e arrumao
das salas de aula (cadeiras, persianas e mesas), o trabalho tem uma conotao mais de
apoio e organizao por parte das cooperadas, alm da exigncia de diploma escolar.
O grupo 2 era formado por 22 cooperados que no momento no trabalhavam em
contratos firmados pela Cooperativa. Inscritos, continuavam podendo/devendo, pelo menos,
freqentar as assemblias e tomar decises. Para nove destes cooperados foi possvel
saber tambm sua condio fora da Cooperativa: cinco est com trabalho remunerado e
quatro no tinham ocupao fora de casa.
Em relao aos 10 desligados (grupo 3), cabe lembrar que o Estatuto admite o
desligamento voluntrio e este o caso de todos os que se desligaram da Cooperativa
at o momento. No foi possvel localizar estes ex-cooperados para entrevista e tambm
saber a data exata do desligamento de cada um da Cooperativa, pois no constava no
livro de matrcula.

O quadro 2 demonstra de acordo com cada um dos grupos, a data em que cada
cooperado oficializou sua insero na cooperativa e tambm a freqncia dos mesmos
nas assemblias, de acordo com a datas em que cada uma foi realizada. Cabe lembrar
que a assemblia a principal instncia de deciso da Cooperativa. Todas as decises
importantes e relevantes para a Cooperativa devem ser tomadas, de acordo com a maioria
presente. A assemblia a instncia de maior poder em uma cooperativa, j que neste
tipo de organizao no h relao entre patro e empregado e sim todos possuem o
direito de decidir e agir em conjunto.
No quadro, caseia cheia sinaliza presena assemblia; caseia com F significa
que o cooperado faltou; caseia com A significa que o cooperado estava apenas afastado
da cooperativa momentaneamente e caseia em branco siginifica que naquele perodo o
cooperado no estava inscrito na Cooperativa, porntanto no se esperava que o cooperado
estivesse presente na mesma.
Quadro 2 - Relao do cooperado por freqncia assemblia

I )iilns dius HNNcmhlias

IWV
< )portm iidndes de

cooperados

31/10

2001

20(M)

25/01

2 6 /0 3

0 2 /0 4

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______ _A H . . .

1)1

le r
M a io c J u lh o /IW )

* Pautas das MSStHnbliar 31 /1 0 /9 9 - Divulgao da Coopurativa em wnpfesaN da cldad; 25/01/tX ) - Halnno do Irabalho

r&allzado no Hrmtmiratte UnlvonitArio, 28/03/00 - Divulgao tia Cooarailva na Un)vtHh)tn1o, 02/04/00 - E n c o ih n do

eoopnrwlott para trabalhar m um contrato tnmporrio, 10/01/01 - Inscrio d novos coo pnnidc*, 28/04/01 - Escolha dn um
lerrnno para construo ria sd da Coopsrm iva; 02/07/01 - EloiAo para a Dlrotorta Consalho Fincai

Ao comparar o desempenho dos cooperados pertencentes aos trs grupos,

nitidamente visvel que a freqncia em mais da metade das assemblias, desde a
entrada na cooperativa, tem sido feita pela maioria das pessoas do grupo 1, com exceo
das cooperadas Ad e Fq, que freqentaram apenas duas delas e de Ri, que no esteve
presente em nenhuma das assemblias da Cooperativa.
Dos 10 cooperados do grupo 2, que se inscreveram na Cooperativa no ano de
1999, seis estiveram presentes em quatro ou mais assemblias e quatro freqentaram
um nmero inferior a quatro assemblias. Em relao aos sete cooperados deste grupo
que se inscreveram em janeiro de 2001, quatro no chegaram a freqentar nenhuma
assemblia e apenas uma cooperada veio a trs das assemblias realizadas nesse ano.
O fato de poder se inscrever em uma Cooperativa que j possua um contrato fechado e
naquele momento estava para conquistar mais um, sinalizava uma possibilidade de
conseguir um emprego e ter uma renda. Porm, uma parte dos cooperados que j estavam
inscritos h quase dois anos e a maioria dos que haviam acabado de entrar na Cooperativa
no haviam conseguido, trabalhar em um contrato firmado pela mesma.
Dos cooperados que se desligaram da cooperativa (grupo 3), apenas trs
participaram de assemblias, quando nenhum deles ainda tinha o nome inscrito na
Cooperativa. O nmero baixo de freqncia s assemblias das pessoas do grupo 3,
pode ser tambm devido ao fato destas j terem se desligado da Cooperativa, antes ou
no decorrer do perodo em que foram consideradas as medidas de freqncia s
assemblias. Esta mesma anlise pode ser feita tambm para a freqncia das pessoas
do grupo 3 nas outras atividades voltadas para a Cooperativa, que sero descritas adiante.

As decises da Cooperativa foram tomadas pela maioria do grupo 1,

principalmente pelos cooperados que estavam trabalhando em contratos firmados
por ela, em especial pelas pessoas que trabalhavam no primeiro contrato, o do
Restaurante Universitrio. Entretanto, estavam participando tambm dessas
decises, algumas pessoas que no estavam trabalhando em contratos firmados
pela cooperativa (grupo 2), em geral cooperados inscritos desde 1999.
Na presente anlise foi identificado tambm, alm de freqentar as assemblias,
outras oportunidades de emisso de classes de respostas voltadas para a Cooperativa,
por parte dos cooperados.
Tais classes de respostas foram emitidas pelos cooperados em momentos e
situaes diferentes.

Em uma comparao direta entre os trs grupos da cooperativa, o quadro 3 de

monstra que o nmero de comportamentos voltados para a cooperativa superior no
grupo 1, seguido respectivamente pelo grupo 2 e 3 .0 mesmo ocorreu na anlise anterior
de freqncia s assemblias, em que o nmero de pessoas do grupo 1 foi maior em
relao ao grupo 2 e 3.
A comparao entre freqncia s assemblias e emisso de comportamentos
voltados para a Cooperativa - no caso do grupo 1, mostra que os cooperados que tiveram
baixa freqncia (Ad, Fq, Ri e Te) tambm foram os que menos emitiram comportamentos
voltados para a Cooperativa, pelo menos em se tratando dos cooperados que inscreveram
na Cooperativa no ano de 1999.
Os cooperados que mais freqentaram as assemblias, e que trabalham em con
trato firmado pela Cooperativa, foram os que mais emitiram comportamentos voltados para
a cooperativa.
Dentre os cooperados que trabalham em contratos, mas no demostraram ocor
rncia de emisso de comportamentos voltados para a Cooperativa, est "Te. Porm, ela
freqentou as ltimas duas assemblias, que ocorreram no ano de 2001 (Ver quadro 2a),
justamente aps ela comear a trabalhar no Restaurante Universitrio, no lugar de "Li",
que foi remanejada para trabalhar no agendamento do Audiovisual. "Te" tambm participou
da elaborao, mas no da apresentao de um dos cursos de cooperativismo, ocorrido
tambm, quando ela j estava trabalhando pela Cooperativa.
A participao nas atividades da Cooperativa, dos cooperados que no momento no
estavam trabalhando em contratos firmados pela mesma, foi menos expressiva em relao
freqncia que estes mesmos cooperados tiveram nas assemblias. Com exceo da
Cooperada Ci que, alm de estar presente em sete assemblias (Ver quadro 2b), demostrou
ocorrncia de quatro comportamentos voltados para a Cooperativa. Ci no trabalhava em
nenhum contrato pela Cooperativa no momento em que a pesquisa foi realizada, mas j
trabalhou no Restaurante Universitrio e pediu para se afastar do trabalho.
Em relao s pessoas que se desligaram da Cooperativa, a emisso de compor
tamentos voltados para a organizao foi muito pequena, apenas duas delas realizaram
uma das atividades possveis.
Os resultados demonstraram que, a manuteno e o desenvolvimento da Coope
rativa estavam sendo feitos, com exceo de Ci, por algumas pessoas que esto traba
lhando em contratos firmados pela Cooperativa, tendo novamente como maioria os coope
rados que prestavam servios de limpeza no Restaurante Universitrio.

Discusso
Como sugerido por Mattaini (1995a, 1995b, 1996a e 1996b), no Planejamento
Cultural so considerados os sistemas das contingncias entrelaadas, que envolvem
uma prtica cultural.
No caso do presente estudo, a prtica cultural considerada foi os comportamentos
voltados para a cooperativa, emitidos por apenas alguns cooperados pertencentes a ela.
O primeiro aspecto a ser discutido, como uma das contingncias da prtica cultural
analisada, foi a relao entre membros da Incubadora e cooperados.

360

Pedro Rordini Fuleiro*

O contato direto com a cooperativa estava sendo feito, na maioria das vezes,
pelos membros da incubadora, atravs dos cooperados que trabalhavam no Restaurante
Universitrio. Muito provavelmente pelo fato de que eram estes os cooperados que mais
freqentavam as reunies e assemblias. Desde o processo de formao, a Cooperativa
foi assessorada pela incubadora. As reunies e assemblias eram algumas das circuns
tncias para que os membros da incubadora pudessem dar instrues, informes e conse
qentemente assessorar a Cooperativa.
Outros fatores que poderia estar favorecendo este contato mais prximo entre
membros da Incubadora e um nico grupo de cooperados era o fato de que os membros
da diretoria da cooperativa faziam parte deste grupo e a maioria delas j havia emitido
comportamentos em prol da cooperativa desde o processo de formao da Cooperativa,
condio talvez, que fizesse com que os membros da Incubadora recorressem mais a
essas pessoas para tratar de assuntos ligados a Cooperativa.
Das 32 reunies realizadas no ano de 2001, pela equipe da Incubadora respons
vel pela Cooperativa , 28 tiveram na pauta assuntos relacionados a problemas ou deman
das trazidos por ou relativos aos contratos firmados pela Cooperativa. Este dado mais
informao de que apenas quatro reunies tiveram como pauta assuntos que pudessem
ser do interesse dos cooperados que no estavam trabalhando em contratos firmados
pela Cooperativa, mostram que as discusses e as deliberaes tomadas por parte desta
equipe da Incubadora eram, na sua grande maioria, voltadas para os cooperados que
estavam em contratos firmados pela Cooperativa.
Outras contingncias puderam ser identificas no que se refere a manuteno da
pratica cultural analisada.
O fato de estar inscrito na Cooperativa no significa va que as pessoas estivessem
participando ativamente nos processos de desenvolvimento e manuteno da mesma.
Em relao aos cooperados que emitiram poucos ou nenhum dos comportamen
tos voltados para a cooperativa, alguns fatores que contriburam para esta condio po
dem ser destacados: Em todas as oportunidades do contrato, estas pessoas no conse
guiram trabalho. O nmero de cooperados inscritos sempre foi superior ao nmero de
vagas oferecidas pelos contratos fechados pela Cooperativa. Como parte destas pessoas
no conseguiu emprego pela Cooperativa, a probabilidade de que elas buscassem outras
opes de emprego, ou at mesmos se desligassem, poderia ser considerada alta.
Como a maior parte dos cooperados no trabalhava em contratos firmados pela
Cooperativa (22 X 17 que trabalhavam) e desde sua inscrio emitiram poucos ou at
mesmo nenhum comportamento voltado para ela, podemos afirmar que estas pessoas
no foram ainda adequadamente expostas s contingncias envolvidas em um processo
de cooperao, pelo menos por parte da Cooperativa.
Kunkel (1991) fez uma anlise comportamental de trs aspectos que ele conside
ra que so caractersticas comuns da sociedade urbano-industrial: "baixas taxas de
atividades importantes (apatia e fatalismo) e comportamento contra-produtivo
(irresponsabilidade)" (p. 219-220). Assim, como Kunkel, o presente estudo no defende
estes termos a partir de fatores ou processos internos do ser humano e sim como fruto de
contingncias envolvidas em um processo contextuai e cultural. Para o autor:
'aIncubadora tem c o n to daa**o>rja tx x n outras ooopratfva prr^fotna deacolher outros g ru p o * r iu quokumform ar urna o n r jf w*rtiv

(...) as conseqncias passadas do comportamento desempenham um papel

crucial na determinao de aes futuras. A partir destas anlises podemos
determinar que modificaes devem ser introduzidas em grupos e comunidades
para que o comportamento de seus membros seja mudado, (p 223)

A presente anlise no pretende especificar os termos utilizados por Kunkel, mas

as propostas feitas por este autor ajudam a entender os processos que podem estar
envolvidos para que alguns cooperados realizem poucas atividades voltadas para a Coope
rativa. Ao invs de inferir que os cooperados que no emitem comportamentos em prol da
Cooperativa esto desmotivados" ou "no querem trabalhar, porque so preguiosos",
ou qualquer ocorrncia a explicaes mentalistas muito utilizadas quando h este tipo de
situao, podemos entender os fatores que mantm a baixa taxa de respostas relativas a
Cooperativa, por parte de alguns cooperados, que a maioria na Cooperativa pesquisada.
A anlise proposta por Kunkel tambm pode ser frutfera, pois ela tambm de
monstra que h possibilidades para que pessoas que emitem pouca ou nehuma taxa de
respostas relacionadas a Cooperativa possam vir a emitir comportamentos de interesse
para todos os inscritos.
Alteraes nas contingncias, que so responsveis pela manuteno da prtica
cultural em questo, poderia favorecer o desenvolvimento da cooperativa e propiciar uma
maior participao daqueles que no vm participando das principais decises e do de
senvolvimento da cooperativa.
O acompanhamento pelos membros da Incubadora poderia ocorrer, possibilitando a
omisso dos comportamentos pelos demais cooperados e tambm que eles pudessem
avaliar suas condutas tanto individualmente como em grupo. A especificao dos comporta
mentos considerados desejveis para que os cooperados emitissem em prol da Cooperativa
(Cortegoso, De Mello e Homa 1999) poderia ser usado como ponto de partida.
Como apresentado nos estudos realizados na casa estudantil cooperativa (Couch,
Miller, Johnson e Welsh, 1986, Altus, Welsh e Miller, 1991; Johnson, Welsh, Altus, Miller,
1991), os comportamentos requeridos poderiam ser especificados e um acompanhamento
contnuo da emisso e manuteno destes poderia ser realizado pelos prprios cooperados.
O presente estudo alm de identificar os comportamentos voltados para a coope
rativa e os cooperados que os emitiram, tambm identificou a prtica cultural mantida por
uma classe de pessoas e quais poderiam ser as possveis contingncias entrelaadas
envolvidas com esta prtica.
Entretanto, um aspecto importante para a investigao, que no chegou a ser
considerado neste estudo, mas refere-se diretamente a comportamentos sociais como
em especial a cooperao, partir da anlise do comportamento verbal. Os analistas do
comportamento que discutem e analisam as questes voltadas para o aspecto cultural
sempre abordam a importncia da mediao verbal como um processo social. Guerin
(1992,1994) sugere que os estudos sobre o comportamento social e cooperao devem
levar em considerao o papel do comportamento verbal.
Para a anlise aplicada do comportamento, o estudo de prticas culturais pode
ser frutfero para estudar pequenos grupos como famlias e gangues (Mattaini, 1996a) e
grandes grupos, como grupos tnicos e religiosos. Este tipo de anlise seria interessante

no s para estudo, mas tambm forneceria condies para propor mudanas s prticas
consideradas como indesejadas ou problemticas.
Um outro campo de atuao em que esta anlise poderia ser utilizada seria em
organizaes, de pequeno e grande porte, por exemplo, para a rea de Anlise e
Gerenciamento comportamental (Gilbert, 1996/1978; Daniels, 1994; Miguel 1995).
Uma prxima etapa deste estudo, tambm poderia envolver a anlise de
metacontingncias, de modo a identificar os produtos das prticas culturais envolvidas em
uma cooperativa. Analistas do comportamento interessados em estudar cultura e prticas
culturais passaram utilizar o termo metacontingncias tanto para discuti-lo conceitualmente
(Glenn, 1988,1991; Pierce, 1991; Biglan, 1995; Anderye Srio, 1997; Martone 2000; de
Souza, 2001), como para analisar e propor mudanas em situaes do cotidiano (Todorov,
1987; Bohrer e Ellis, 1988; Ellis, 1991; Schmidt, 2001). A partir dai, a anlise no nvel
cultural poderia ser ainda melhorada, para que futuras intervenes possam ser realizadas
com uma maior eficcia, gerando condies favorecedoras para condutas que possam se
aproximar da cooporao no dia a dia da Cooperativa.

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Captulo 31
A atuao do psiclogo nas
instituies jurdicas A necessidade de uma fundamentao
/yjfht FUstin Hoiumiigo
Umvcrsidtide C'omumtm Rcgiomldc C'tuipcc L /N U '/ /A f y/ C c
( /nivcmiddc do 'ontcstdo /n 'cm Porto /niJo/SC

O livro Manual de Psicologia Jurdica, de Mira e Lopez, publicado em Barcelona,

Espanha, em 1937, foi reeditado, de forma ampliada, em Buenos Aires, Argentina, em
1945. A traduo brasileira desta reedio, em 1955, foi um importante marco para a
formao de um campo de atuao: Psicologia Jurdica. Tendo por laos histricos a
Psicologia do Testemunho e a intensa demanda dos juristas, a psicologia Jurdica no
Brasil, em seus primrdios, favoreceu o desenvolvimento das pesquisas experimentais,
principalmente sobre memria e percepo, na busca de dados que pudessem ser
considerados cientificamente comprovados e servissem de subsdios s decises
judiciais, atravs da elaborao de laudos periciais.
No Brasil, a Psicologia Jurdica uma rea que est em formao e a procura das
instituies jurdicas pelo auxlio da psicologia vem aumentando nestes ltimos anos.
Segundo Anais (2000):
A atuao do psiclogo muito recente na rea da Psicologia Jurdica, principalmente
no Brasil. No estado de So Paulo, o primeiro concurso pblico para psiclogo aconteceu
no Instituto Oscar Freire, Departamento de Medicina Legal, tica Mdica e Medicina Social
e do Trabalho da Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo em 1987. Em 1981,
foi realizada a primeira contratao de Psiclogos pelo Tribunal de Justia do Estado de So
Paulo e em 1985, o cargo de psiclogo foi integrado ao quadro de funcionrios daquela
instituio, aps realizao de Concurso Pblico. No Rio de Janeiro, s no ano de 1998, foi
realizada a primeira prova para o cargo de Psiclogo Jurdico.
Na ltima pesquisa realizada pelo Conselho Federal de Psicologia em 2001 sobre o
perfil do psiclogo brasileiro, verifica-se que 2,5% dos profissionais entrevistados atuam nesta
rea. A procura do Direito e a contribuio dos psiclogos justificada por Brito, devido a
atuao do psiclogo juridico ser praticamente indispensvel, pois todo o Direito, ou
grande parte dele, est impregnado de componentes psicolgicos,Justificando a
colaborao da Psicologia com o propsito de obteno de eficcia jurdica (1993:24).

Por outro lado, observa-se uma carncia de profissionais especializados e prepa

rados para um adequado atendimento desta clientela. Verifica-se a necessidade de infor
mar e preparar psiclogos para atuarem dentro do poder judicirio, para que dediquem
ateno especial a funcionalidade das instituies e aos indivduos atendidos para que
promovam a anlise das contingncias envolvidas aos que atuam neste mbito. Bringhenti
(2002) esclarece que:
Por ser uma formao ainda recente, quase no se percebe, dentro das universi
dades e em cursos de especializao, discusses muito aprofundadas sobre este novo
espao de atuao. Do que se tem conhecimento, alguns locais onde a Psicologia Jurdi
ca est tentando configurar-se na UERJ (Universidade Estadual do Rio de Janeiro)e na
USP (Universidade de So Paulo).

1. Definies da Psicologia Jurdica

Por ser uma rea relativamente nova de atuao, a Psicologia Jurdica passa por
uru processo de desenvolvimento terico e mudanas de objetivos. Inicialmente, quando a
teoria era influenciada diretamento pelo positivismo, as definies estavam relacionadas
com a subordinao do psiclogo ao sistema judicirio e a restrio da sua atuao
elaborao de laudos e pareceres.
Para Myra y Lpes (1967, p.22), a Psicologia Jurdica era a Psicologia aplicada
ao melhor exercicio do Direito".

Para Sabat in Brito (1992) era recomendado aos juristas a utilizao de dados
fornecidos por laboratrios de Psicologia, sobre exames de conduta, especialmente
a aplicao de mtodos e resultado da Psicologia puramente experimental.
Atualmente, as definies sobre a Psicologia Jurdica no focalizam apenas o trabalho
pericial, h uma ampliao das possibilidades de atuao junto ao Direito. Para Brito (1999):

um campo do aluao quo rofore-se pesquisa e s atividados psicolgicas

realizadas no mbito do Sistema do Justia, tanto na fase processual, como nps a
dociso judicial - fase de execuo. Busca a compreenso dos fenmenos que
acontocom na vida dos indivduos envolvidos no mbito jurdico bem como a intorvono
junto a ossos fonmenos e a contribuio do medidas preventivas.

Para Martins (2000)

A Psicologia Jurdica definida, em geral, como a cincia que aplica os conhecimen
tos da Psicologia aos diversos campos legais, seja na seleo, no treinamento de policiais, de
juizes, de promotores, seja ainda, na compreenso e tratamento de criminosos, das vtimas
de delitos, de adolescentes em situao de risco, ou ainda, na anlise de testemunhas, de
jurados, das influncias dos meios de comunicao nos julgamentos, entre outros.
Diante das diversas concepes de atuao da Psicologia Jurdica, tambm par
tem as diferentes perspectivas tericas sobre este assunto, e neste caso, necessrio
uma maior ateno da Psicologia Comportamental sobre como contribuir para a constru
o desta nova forma de atuao do psiclogo.

2. reas de atuao do psiclogo jurdico:

Uma idia simplista que ainda hoje est em vigor, que o trabalho do Psiclogo
Jurdico esta relacionado apenas com a elaborao de laudos e pareceres. Mas o
movimento dos ltimos anos dentro da Psicologia Jurdica, mostra que existem outros
campos mais abrangentes para a sua atuao (ver tabela 1). Para Bringhenti (2002):
Dentro da possibilidades interveno junto ao sistema judicirio evidencia-se os
espaos envolvendo a anlise do indivduo, da famlia, da criana, do adolescente, das
instituies penais, das percias judiciais, enfim, a prtica do Psiclogo dever ser
acompanhada pelas aes frente ao seus espaos de atuao, levando em conta que o
sujeito tambm um cidado, cujos direitos e deveres se constituem em espao pblico.
Tabela 1: Possveis reas de atuao e intervenes para o Psiclogo Jurdico
reas de atuaio na
instituies Jurdicas

Clientela atendida

Modalidades do Intervonfto do psiclogo

Juridico

Jul/ado Espacial Criminal

Vitim as de crimes
violentos
(assaltos a m o armada,
violncia sexual, otc.)

- Intervenes em crises;
> Diminuir a ansiedade da vitima, principalmente
antes da audincia;
- Encam inhar, quando necessrio, a s vitimas e
Infratores para servios de Psicologia ou outros
profissionais especficos;
- Elaborar trabalhos com grupos, com o vitimas
do crim es violentos e p ro fissio na is que estflo
atuando na rua.

Siste m a s Prisionais

Jui/ados E sp eciais
Crim inais (J E C R IM )

Vara da Infncia e
juventude

Varas de familia

Detentos e familiares
A gentes carcerrios

- Atender detentos e familiares; - Re alizar de

grupos operativos;
- Orientar a adm inistrao do sistem a presidirio;
- Emitir pareceres para beneficio da pena;
- Elaborar estudos, pareceres, relatrios, etc.,
quando solicitado pela autoridade competente
- Facilitar integrao e transio do dotento ao
regime fechado, semi-aberto e aberto.
- B u s c a r fo rm a s d e a te n d e r o s a g e n te s
carcerrios.

C a s a is
Familiares
Infratores de trnsito

- Diminuir a ansiodade d a s partes envolvidas para

facilitar o andam ento da audincia;
- E n c a m in h a r a s v itim a s pa ra s e r v i o s de
Psicologia e outros profissionais especficos.
- Trabalhar com a s habilidades de com unicao
e resoluo de problem as d a s partos envolvidas
no processo.
- Form ao de grupos operativos do acordo com
a dem anda da clientela e da instltulflo.

C rianas e Adolescentes
Pais. P a is que pretendem
ou iro adotar um filho

- G rupo de adolescentes usurios de drogas

- G rupo de pais
Orientao para c a sa is guardies e adotantes

C a s a is em p ro cesso de
divrcio, reviso de

- Percia e entrevista devolutiva

- A proveitar o con te do do parecer para um
acom panham ento psicolgico.
- Participao em planto e audincia
- Encontro com noivos
- M ediao familiar

bens, determinao de
visita ou guarda de filhos
N oivos

O primeiro passo para o psiclogo iniciar seu trabalho realizar uma anlise
funcional institucional e cultural. Uma varivel presente o descrdito que muitas institui
es jurdicas tem perante a populao, como a ineficcia para punir criminosos e a
burocracia que muitas vezes prolongam o processo por muitos anos.
Em qualquer modalidade de atendimento, o profissional deve observar que est
atuando dentro de agncias controladoras e que est sujeito a estas variveis que iro
influenciar no seu trabalho. Dentro das instituies jurdicas a principal referncia e instru
mento de trabalho o cumprimento ou no do indivduo as leis governamentais, que so,
segundo Skinner (1974) contingncias que se tornaram mais poderosas quando
foram codificadas em advertncia religiosas e governamentais". A clientela que
passa por estas instituies na maior parte das vezes atuam sob certas contingncias
como - serei punido pelo que fiz (ou no fiz)? Ou conseguirei punir para defender meus
direitos?
Para compreender a dinmica de uma instituio jurdica, faz*se necessrio
compreender a questo do controle e contracontrole exercido pelas leis governamentais
e que estaro influenciando constantemente a observao do psiclogo, Skinner (1974)
explica que:

"Tal controlo exercido de maneiras que reforam de forma muito eficaz aqueles que
o exercem e, infelizmente, isto via de regra significa maneiras que so ou imediatamente
advorsativas para aqueles que sejam controlados ou os exploram a longo prazo"

Os que so assim controlados passam a agir. Escapam ao controlador - pondose de fora do seu alcance, se for uma pessoa: desertando um governo; apostasiando de
uma religio; demitindo-se ou mandriando - ou ento atacam a fim de enfraquecer ou
destruir o poder controlador, como numa revoluo, numa reforma, numa greve ou num
protesto estudantil. Em outras palavras, eles se opem ao controle com contracontrole"
Um dos objetivos da atuao do psiclogo, est relacionado com a questo do
controle, que seria diminuir o nmero de rescindncias de processos e at mesmo dimi
nuir o nmero de audincias. Pois muitos casos que se encontram no Poder Judicirio,
esto relacionados a comportamentos disfuncionais entre as partes envolvidas, que pro
curam o Juiz para decidir e resover seus problemas (que nem chegaria a justia se as
partes tivessem maior competncia social), a interveno dos psiclogos nestes casos,
auxiliaria na agilidade do andamento do processo e na reduo de audincias, conseguin
do assim uma economia de tempo e dinheiro para a Justia.
Aqui so colocadas apenas algumas sugestes para a desempenho do Psiclo
go dentro das instituies jurdicas, mas ainda existem muitas formas de intervir junto ao
Direito. O que necessrio uma maior dedicao e sistematizao multidisciplinar das
pesquisas sobre a atuao e os benefcios da interveno do Psiclogo Jurdico.

Referencias
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Skinner, B F. (1974). Sobro o Behaviorismo. Cultrix: So Paulo.

Seo VI

Aplicaes da
anlise do
comportamento na
Educao

Captulo 32
Para uma anlise do brincar e de
sua funo educacional a funo educacional do brincar
Juiio Csdr Coelho de Rose
Universidade hederdl de So C\irlos
Mdria Stelld Coutinho de Alcntdrd OH
Universiddde Federdl de Sdo Cdr/os

Todos sabemos que os objetivos da anlise do comportamento so predio e

controle do comportamento individual. Sendo assim surpreendente que um dos maiores
tratados sobre controle comportamental raramente seja utilizado no ensino da anlise do
comportamento. Falamos aqui das Aventuras de Tom Sawyere os leitores provavelmente
concordaro que este famoso personagem sabia controlar o comportamento dos outros
melhor do que o prprio B. F. Skinner.
Uma das melhores demonstraes desta habilidade de Tom Sawyer o episdio
da cerca. Como castigo por alguma falta qualquer Tia Polly mandou Tom pintar a cerca.
Tom achou rapidamente um meio de terminar a tarefa. Quando um amigo se aproximava,
ele comeou a pintar a cerca com uma expresso de deleite e convenceu o amigo de que
ele no estava trabalhando, e sim brincando. O amigo, muito esperto, no quis abrir mo
da oportunidade de experimentar aquela brincadeira nova. medida que outros amigos
iam passando pelo lugar, Tom foi reunindo uma equipe muito dedicada e feliz, que terminou
rapidamente a pintura da cerca, com todos se divertindo bastante enquanto faziam aquilo.
Muito antes de Skinner e Sidman, Tom ensinou Tia Polly que a punio no
funciona, porque malandros espertos como ele geralmente encontram uma maneira de
fugir ou de se esquivar. Este episdio tambm mostra como difcil definir o brincar. Pode
haver circunstncias em que mesmo pintar uma cerca se toma brincar em vez de trabalhar.
Por outro lado, atividades como jogar tnis ou tocar violo so geralmente consideradas
lazer e no trabalho e at mesmo, em ingls, usa-se para elas o verbo to play" (que
tambm significa brincar) para descrev-las, assim como em francs usa-se "jouer (que
tambm tem o significado de brincar). Mas para algumas pessoas, essas atividades no
so lazer e, sim, trabalho!
Parece claro que no podemos distinguir comportamentos de brincar com base
na topografia. A afirmativa de Tom Sawyer de que estava brincando quando pintava a
cerca poderia ser interpretada como um auto-relato verbal sobre as conseqncias que

mantinham aquele comportamento. Ele teria chamado a atividade de brinquedo, em vez

de trabalho, para indicar que as conseqncias naturais do comportamento tinham uma
forte funo reforadora positiva e que ele estava generosamente disposto a comparti
lhar aquelas conseqncias com seus amigos, deixando-os pintar a cerca. O autorelato de Tom funcionou como uma regra para os companheiros dele. O comportamento
dos amigos, ao pintar a cerca, foi governado por regras, mas ns podemos presumir
que, depois que o comportamento foi emitido, suas conseqncias naturais tenham
sido reforadoras e tenham mantido o comportamento. De outra forma, os meninos
teriam rapidamente parado de pintar.
O leitor poderia argumentar que Tom Sawyer nunca existiu. O livro teve, contudo,
milhes de leitores reais, que acharam este episdio engraado. Isto indica que o autorelato atribudo ao personagem Tom plausvel e est de acordo com a experincia das
pessoas, pois se no fosse assim, estas considerariam o episdio ridculo ou
incompreensvel. Porm, a maioria das pessoas, ao falar em casos como este, no se
refere s conseqncias das atividades. Em vez disso, as pessoas descrevem as atividades
como prazerosas ou no. Elas podem dizer que uma atividade prazerosa uma que
produz uma gratificao intrnseca, ou seja, produz prazer. Tais atividades podem, portanto,
ser desempenhadas na ausncia de uma recompensa externa, apenas pelo prazer que
proporcionam. As pessoas dizem, com freqncia, que estas atividades so espontneas.
Os termos prazeroso e espontneo sugerem comportamentos mantidos por suas
conseqncias naturais. Um comportamento que necessite de um pagamento ou
recompensa externa para sua manuteno no seria considerado espontneo.
Ns podemos dizer, s vezes, que temos prazer em fazer atividades para as quais
somos pagos, mas dificilmente o desempenho dessas atividades seria chamado de brincar.
H muita discordncia entre tericos sobre a definio do comportamento de brincar, mas
a maioria das definies requer que o comportamento seja tanto espontneo quanto
prazeroso. Os analistas do comportamento podem considerar bastante vagos estes termos
e definies, mas eles no podem negar que as crianas brincam. O comportamento
existo, em crianas humanas e tambm em indivduos imaturos de muitas espcies no
humanas.
O raciocnio desenvolvido at este ponto pode explicar porque a definio do brincar
to controvertida na psicologia. As correntes hoje majoritrias na psicologia tm, de
modo geral, ignorado o papel fundamental das contingncias de reforamenfo. Assim, os
psiclogos do desenvolvimento, por exemplo, freqentemente tentam definir o brincar com
base na topografia do comportamento ou com base em estados mentais inferidos,
desconsiderando as conseqncias do comportamento. Para os analistas do
comportamento, porm, rtulos vagos como espontneo e prazeroso sugerem
imediatamente o comportamento mantido por suas conseqncias naturais.
A noo de contingncias de reforamento d aos analistas do comportamento a
chave para definir o brincar e tambm para explorar a sua funo no desenvolvimento. Para
as psicologias no comportamentais, a funo do brincar to importante que a maioria
dos tericos do desenvolvimento tomam o brinquedo como um tema muito importante de
investigao. Bons exemplos so Vygostsky, Piaget e, especialmente, Bruner. Bruner
disse que brincar a oficina das crianas. Ele tambm sugeriu razes evolucionrias
pelas quais as conseqncias naturais dos comportamentos de brincar poderiam ser

reforadores poderosos (embora ee no use este conceito). Bruner sugeriu que, para
mamferos no humanos, brincar fornece oportunidade para praticar comportamentos que
sero importantes para a sobrevivncia, em uma situao livre de conseqncias aversivas,
e afirma que brincar em no humanos tem o efeito de amadurecer algumas rotinas
comportamentais que podem ser mais tarde incorporadas em programas de ao mais
abrangentes (Bruner, 1973). Se esta sugesto de Bruner estiver correta, o brincar seria a
escola dos mamferos no humanos, e seria uma escola efetiva, com poucas conseqncias
aversivas e muito reforamento. A seleo natural teria criado esta escola. Para as crianas
humanas o brincar tambm fornece oportunidades para modelar, diferenciar e refinar
habilidades, maximizando reforadores positivos e minimizando conseqncias aversivas.
Os analistas do comportamento no deixaram de notar o potencial do brincar para
o ensino de novos comportamentos. O brincar aparece com freqncia em estudos
aplicados, como meio para ensinar outros comportamentos ou como uma condio na
qual novos comportamentos podem ser adquiridos (e.g., Bryant & Budd, 1984; Buell,
Stoddard, Harris, & Baer, 1968; Rogers-Warren & Baer, 1976). No entanto, analistas do
comportamento acreditam que h leis e princpios gerais que se aplicam a todos os
comportamentos, ou pelo menos a todos os comportamentos oporantes. A prpria noo
de desenvolvimento no parece requerer um tratamento especial na anlise do
comportamento. Os analistas do comportamento investigam como as contingncias de
reforamento modificam o comportamento, e isto se aplica tanto a contingncias no curto
prazo quanto a contingncias no longo prazo. O que os psiclogos chamam de
desenvolvimento a mudana comportamental ao longo da vida de um indivduo, resultando
da interao entre contingncias e fatores orgnicos (incluindo a bagagem gentica).
Os analistas do comportamento, contudo, interessam-se s vezes por propriedades
especiais de uma subclasse de comportamentos. O melhor exemplo o comportamento
verbal. Ele no seria fundamentalmente diferente do comportamento operante no-verbal,
mas suas propriedades especiais so suficientemente importantes para que ele merea
um tratamento em separado (Skinner, 1957).
Mesmo quando os analistas do comportamento atentam para subclasses especiais
de comportamentos, eles se interessam por propriedades funcionais amplas. Isto significa
que as subclasses incluem comportamentos bastante diversos, que tm propriedades
funcionais similares. Novamente o comportamento verbal um bom exemplo: ele se estende
muito alm do comportamento vocal. Escrever, gesticular, telegrafar, etc. tm propriedades
funcionais similares e tambm so considerados comportamentos verbais.
Rosales-Ruiz e Baer (1997) sugeriram um outro tipo de subclasse funcional dos
comportamentos operantes, que pode esclarecer aspectos interessantes do processo de
desenvolvimento. Eles usaram o termo "cunhas comportamentais" (behavioral cusps) para
distinguir um tipo de classe comportamental que expe o indivduo a novas contingncias,
as quais, por sua vez, abrem oportunidades para a aquisio de comportamentos novos o
significantes que tm efeitos em longo prazo sobre o desenvolvimento comportamental.
Alguns exemplos de cunhas comportamentais seriam andar, imitao generalizada e ler.
Cada uma destas classes "expe o repertrio do indivduo a novos ambientes, especialmente
novos reforadores e punidores, novas contingncias, novas respostas, novos controles
de estimulo e novas comunidades de contingncias mantenedoras ou destrutivas" (RosaesRuiz & Baer, 1997, p. 534). Cunhas comportamentais no so transies entre estgios,

como as postuladas por algumas teorias clssicas do desenvolvimento. A deciso sobre

o que poderia ou no constituir uma cunha comportamental depende de julgamento emprico
sobre o que seria importante para a vida de um indivduo, em um momento particular e nas
circunstncias sob considerao.
Poderia a noo de cunha comportamental ajudar a aumentar nossa compreenso
sobre o papel do brincar no desenvolvimento comportamental? Poderamos incluir o
comportamento de brincar em uma subclasse mais geral de comportamentos operantes,
a classe das cunhas comportamentais?
As crianas precisam aprender a brincar. Isto , comportamentos operantes
precisam ser estabelecidos e uma grande variedade deles necessria para brincar.
Voltando ao exemplo de Tom Sawyer, as crianas precisariam ser capazes de pintar a
cerca para poder brincar. Contudo, como argumentamos anteriormente, brincar no se
define pela topografia. As crianas podem desempenhar virtualmente qualquer tipo de
comportamento adulto em uma situao de brincadeira. Elas podem brincar de" qualquer
coisa que os adultos fazem "seriamente". Porm, quando as crianas "brincam de" um
comportamento adulto complexo, elas podem alcanar apenas uma aproximao deste
comportamento, limitada pelo repertrio delas. Mas a situao de brinquedo usualmente
implica em estmulos discriminativos, modelos, instrues e conseqncias, de tal modo
que a criana pode, a partir de seu repertrio inicial, refinar seus comportamentos e aprender
novos. Portanto, uma vez que a criana tenha adquirido algum repertrio mnimo para
poder participar da brincadeira, esta abre amplas perspectivas para refinar e diversificar o
repertrio do indivduo, nos seus aspectos motor, cognitivo, afetivo, social e verbal.
O repertrio verbal, em particular, compreende comportamentos de falante e de
ouvinte. Quando as pessoas se comportam como ouvintes, elas podem modificar seus
comportamentos de acordo com o comportamento verbal de outras pessoas. Uma das
coisas mais importantes que podemos fazer, neste sentido, emitir e aprender novos
comportamentos atravs do controle instrucional.
Ns tambm sabemos como as pessoas podem aumentar seu controle sobre o
ambiente e comportar-se mais efetivamente quando elas se tornam falantes. medida
que o comportamento de falante se torna mais sofisticado, h um enorme aumento na
habilidade de produzir modificaes no ambiente atravs das aes de outros. Assim,
uma anlise comportamental do controle instrucional deve descrever e explicar como as
crianas desenvolvem suas habilidades de responder sob controle instrucional e de fornecer
verbalizaes que funcionam como instrues para outros.
Ns conduzimos um estudo que efetuou uma observao naturalstica de crianas
brincando sob a superviso de uma professora. Ns procuramos desenvolver categorias
comportamentais que pudessem capturar contingncias verbais nesta situao e tambm
capturar como as instrues dadas por adultos afetavam o comportamento das crianas.
Esta categorizao parte de um sistema de anlise que vem sendo desenvolvido por M.
Stella Gil, procurando capturar contingncias em ambientes naturais e seus efeitos sobre
o comportamento (e.g,, Gil, 1991).
No estudo que nos interessa aqui, observamos cinco grupos de crianas em uma
creche. As idades mdias das crianas de cada grupo foram, aproximadamente, 1,2,3,
4 e 5 anos. As crianas brincavam em grupo, com blocos de madeira. Duas cmeras de

vdeo, sendo uma delas fixa e a outra mvel, filmavam cada grupo. Foram analisadas
cerca de quatro horas de registros de vdeo, sendo transcritas todas as verbalizaes da
professora para as crianas. Para cada verbalizao, ns registramos tambm a localizao
da professora, posio e direo da sua face, assim como a durao da interao entre o
adulto e as crianas. Tambm foram registrados os comportamentos das crianas que
precederam e sucederam cada verbalizao.
O sistema de anlise procurava classificar os comportamentos das crianas e da
professora de acordo com os efeitos do comportamento da professora sobre o
comportamento das crianas e vice-versa.
Um episdio de instruo pela professora inclua, portanto: 1) apresentao de
uma instruo; 2) resposta da criana; 3) conseqncias liberadas pela professora.
As instrues foram classificadas como: "estabelecer condies para brincar";
"brincar junto"; "propor/orientar brincadeira"; e disciplinar. As categorias para as respostas
das crianas foram: obedincia" e "disperso".
Ns distinguimos dois tipos de conseqncias: acesso aos blocos" (brincar com
eles) e "comportamentos do professor que presumivelmente funcionavam como reforadores
generalizados", tais como elogio verbal ou contato fsico.
Com base nas contingncias para seguimento da instruo, ns podemos extrair
dois tipos de instruo, que correspondem, grosso modo, ao que Zettle e Hayes (1982)
denominaram tracking e pliance.
As instrues do tipo tracking so aquelas em que o comportamento especificado
produz um reforador geralmente no verbal. Foram deste tipo as instrues nas categorias
"estabelecer condies para brincar; brincar junto"; propor/orientar brincadeira. As
instrues do tipo pliance so aquelas nas quais a pessoa que fornece a regra tambm
libera um reforador (positivo ou negativo) para a obedincia regra. As instrues deste
tipo foram as orientadas para a manuteno da disciplina na situao de brinquedo.
Uma tendncia interessante que observamos foi que a freqncia de tracking
decresceu com a idade, enquanto a freqncia de pliance manteve-se relativamente estvel.
As crianas de todas as idades obedeceram cerca de 60% das instrues do tipo
pliance. O seguimento das instrues do tipo tracking foi alto para as crianas de at trs
anos de idade. Para as crianas mais velhas, a freqncia de instrues do tipo tracking
havia diminudo bastante, a porcentagem de seguimento tambm apresentou um
decrscimo .
Como poderamos interpretar estas tendncias? Por que a freqncia de instrues
do tipo tracking diminuiu com a idade? Olhando para as instrues propriamente ditas,
pode-se ver que elas foram se tornando progressivamente mais complexas para as crianas
mais velhas. Isso no nada surpreendente. Exemplos de instrues para crianas de um
ano foram: "Voc pe um", acompanhada do gesto de colocar uma pea no cho. Em
seguida, a professora pega outra pea, a estende para a criana ao mesmo tempo em que
diz: a, pe outra em cima". Para crianas de trs anos, encontramos instrues tais como:
A a c rta n g u s d <k>M ano a p t M n (iH M n i c ta c ra p n c l m roiaAo a
(Jo criwngtt ou u um a p tufoM ora p*fttaitarrr>*nt*i tnotpttva

ta n riA n c M , ( | i p ix ic x n s tx M trtx jld a n t a lv o / a u m tfiu p o p u r t la ila r in o n to H g ltw lo

A professora termina a montagem de um conjunto de peas observada por um

pequeno grupo de crianas. Uma delas desfaz a montagem da professora que, dirigindose ao grupo, diz: monta de novo!" As crianas manuseiam as peas juntando-as.
Se o comportamento de brincar com blocos for tratado como uma seqncia
comportamental, podemos dizer que as crianas mais jovens necessitavam instrues
detalhadas para cada componente da seqncia. A porcentagem de seguimento mostra,
ento, que as instrues foram, em geral, efetivas para ensinar s crianas o que fazer, ou
seja, para ensin-las a desempenhar cada componente da seqncia. Mas elas no estavam
aprendendo somente a brincar com blocos, estavam aprendendo tambm a seguir
instrues. As crianas de trs anos j haviam aprendido a seguir instrues bem mais
complexas. Podemos supor que instrues simples, na forma de estmulos discriminativos
verbais para cada componente de uma seqncia, so gradualmente reunidas em instrues
mais complexas. Estas instrues complexas podem compreender recombinaes dos
componentes das instrues simples. medida que uma criana aprende a brincar, e
tambm aprende a seguir instrues, uma verso abreviada, tal como monte..." pode
substituir a especificao passo a passo dos componentes individuais. Isto pode
exemplificar a formao do que Cerutti (1989) denominou classes discriminativas
generalizadas, a recombinao de estmulos discriminativos verbais simples para formar
instrues complexas. As mudanas na freqncia e no tipo de instrues sugerem que
esta situao de brinquedo no ensina apenas como brincar, mas ensina tambm como
respondera instrues.
Esta era uma situao na qual as crianas brincavam com seus pares, sob
superviso de uma professora. Vamos analisar agora um outro tipo de situao de brinquedo,
na qual as crianas jogavam um jogo com regras.
Um jogo com regras tambm uma situao de brinquedo, no sentido de que as
conseqncias naturais do comportamento so reforadoras. Ganhar o jogo ,
presumivelmente, um reforador. Ou, de modo mais geral, o escore que o jogador obtm,
ou a posio em que ele se situa entre outros jogadores, podem ser reforadores. Alm
disso, quando crianas ou adultos jogam em grupo, vrios aspectos da interao social
podem tambm ser reforadores.
Um jogo com regras especifica conseqncias e comportamentos que conduzem
a estas conseqncias. O jogo um espao de contingncias". Uma conseqncia como
vencer o jogo" , usualmente, contingente aos comportamentos especificados, em um
esquema de razo varivel. Um aspecto importante dos esquemas de razo varivel que
o comportamento sob tais esquemas ou se mantm em taxa muito alta ou no se mantm.
Portanto, h muita variabilidade entre as pessoas no seu interesse por jogos. H pessoas
altamente motivadas a jogar muitos jogos e pessoas que no se interessam de modo
algum em jogos. Para as pessoas que tm contato suficiente com as contingncias de
reforo, os jogos mantm uma quantidade aprecivel de comportamento; eles podem at
mesmo produzir adfo.
Em outro trabalho (Gil & de Rose, neste volume), procuramos mostrar que brincar
com parceiros uma situao que pode modelar e diferenciar comportamentos, assim
como desenvolver o controle instrucional, com base em contingncias naturalmente
reforadoras. Jogos tambm estabelecem conseqncias reforadoras e, quando jogados
em grupo, estabelecem ainda uma situao favorvel ao controle instrucional.

Uma vez que os jogos com regras especificam comportamentos e conseqncias,

possvel analisar cada jogo e determinar os comportamentos que o jogo pode ensinar.
interessante notar que muitos jogos comuns especificam comportamentos que podem
ser considerados educacionais. Os comportamentos requeridos para participar nestes
jogos so valorizados em situaes acadmicas e podem contribuir para o desenvolvimento
intelectual de uma criana. Por exemplo, muitos jogos podem ser considerados variantes
de emparelhamento com modelo. Um exemplo claro disso o jogo de domin. Por essa
razo h muitas variantes de "domin educativo" que usam este aspecto do jogo como
recurso auxiliar no ensino de relaes e conceitos.
O jogo de domin requer discriminaes condicionais entre uma forma ou padro
colocada na "mesa" e formas ou padres que o jogador tem entro suas peas (para uma
reviso sobre aprendizagem discriminativa em geral, e discriminaes condicionais em
particular, ver Srio, Andery, Gioia e Micheletto, 2002). Sabe-se que discriminaes
condicionais podem dar origem a relaes de equivalncia, ou seja, comportamento
simblico (e.g., de Rose, 1993; Sidman, 1994; Sidman & Tailby, 1982). Por este motivo,
Goretti Fonseca, ento estudante de mestrado em nosso laboratrio, adaptou um jogo de
domin para verificar se ele poderia ensinar relaes entre objetos e smbolos arbitrrios a
crianas com retardo mental.
Os participantes deste estudo (Fonseca, 1996) foram quatro estudantes
adolescentes, com retardo mental, que freqentavam uma instituio especial. Cada pea
do jogo de domin tinha a figura de um objeto e um smbolo arbitrrio. O jogo inicial foi
jogado com sete figuras e sete smbolos. O conjunto de peas envolvia todas as
combinaes (um a um) das sete figuras com os sete smbolos.
Em um jogo comum de domin, o jogador que comea "baixa" uma pea inicial,
que contm, de cada lado da pea, uma figura ou padro. O jogo pode, portanto, ser
concebido como uma tarefa de emparelhamento com modelo, na qual h dois modelos
em vez de um s. No estudo que estamos descrevendo, a pea inicial foi construda com
apenas uma figura de um lado, tendo o outro lado em branco. Isso tornava o jogo mais
similar a uma situao de emparelhamento arbitrrio com modelo, em que havia apenas
um modelo. Se a pea inicial tinha uma figura (podemos designar as figuras como A1, A2,
..., A7), esta servia como modelo para o jogador seguinte. Se a figura fosse, por exemplo,
A2, o jogador precisaria encontrar uma pea com o smbolo correspondente, B3, e "baixla" colocando o smbolo ao lado da figura. Este jogador, portanto, emparelharia figura
modelo (A3) o smbolo B3, contido em uma de suas peas. Mas a pea com o smbolo B3
conteria tambm uma outra figura, por exemplo, A5. Esta figura se tornaria, ento, o
modelo para o jogador seguinte, e assim sucessivamente. Todos os jogadores estariam,
portanto, emparelhando os smbolos dentre as suas peas com as figuras modelo baixadas
na mesa.
Esta era uma discriminao condicional arbitrria, de modo que era necessrio
ensin-la aos jogadores. A pesquisadora fez isto. Inicialmente ela mostrava ao jogador da
vez um carto com o smbolo correto. Os jogadores no tiveram dificuldade em encontrar
uma pea com o mesmo smbolo e baix-la. Ento, ela passou a usar uma variante do
procedimento de "dica com atraso" (e.g., Glat, Gould, Stoddard, & Sidman, 1994; Touchette,
1971). Ela esperava alguns segundos at mostrar o carto, esperando que os jogadores
eventualmente colocassem a pea correta antes que ela mostrasse o carto. O fracasso

foi total! S ento percebemos que estvamos tentando ensinar sete emparelhamentos
arbitrrios ao mesmo tempo. Mesmo com um reforamento poderoso muito difcil aprender
alguma coisa quando o desempenho requerido est muito am do repertrio de entrada
do aprendiz. Modificamos ento o jogo, reduzindo para quatro o nmero de figuras e
respectivos smbolos, e repetimos as fases de dica imediata e dica com atraso. O resultado
foi um pouco melhor: um dos quatro aprendizes aprendeu rapidamente o emparelhamento
arbitrrio, mas os outros continuaram apresentando muitos erros.
Examinando o desempenho dos estudantes, Goretti Fonseca suspeitou que,
medida que as peas iam sendo baixadas, muitos emparelhamentos entre figuras e smbolos
iam sendo exibidos. Cada pea continha um smbolo ao lado de uma figura, e qualquer
combinao smbolo-figura podia aparecerem alguma pea. Os aprendizes podiam olhar
para estes emparelhamentos tambm, servindo-se, portanto, de dicas erradas. Para remover
a maioria destas dicas, decidimos manter na "mesa apenas as duas ltimas peas jogadas,
removendo sempre a antepenltima pea baixada. Isto, contudo, no melhorou o
desempenho dos aprendizes.
Na situao de grupo, os aprendizes forneciam muitas instrues uns aos outros.
Embora o jogo fosse, supostamente, competitivo, os jogadores tentavam se ajudar uns
aos outros com instrues, mas as instrues muitas vezes eram erradas. Decidimos,
ento, estabelecer uma situao em que o aprendiz-jogador jogava apenas com a
pesquisadora. Ai eles conseguiram aprender, e o desempenho generalizou-se para a situao
em que eles jogavam com os pares.
As conseqncias do jogo, alm de aspectos da interao social, foram altamente
reforadores. No foi necessrio prover nenhum reforador extrnseco para manter os
estudantes jogando. Isto por si s, contudo, no foi suficiente para ensinar a eles o
emparelhamento entre figuras e smbolos. Para isto foi necessrio aperfeioar o
procedimento de ensino. Estes aperfeioamentos no procedimento de ensino envolvera:
1) reduo no nmero de discriminaes condicionais ensinadas simultaneamente; 2)
eliminao de estmulos irrelevantes e distratores.
O experimento com este grupo foi encerrado neste ponto, devido ao encerramento
do ano letivo. Posteriormente, um outro grupo de estudantes, com menos retardo do que
o primeiro, foi submetido ao procedimento revisado. Estes estudantes aprenderam
rapidamente a relao AB, ou seja, entre figuras (A) e smbolos (B). Em seguida, eles
aprenderam uma nova relao entre as mesmas figuras e um novo conjunto de smbolos
(relao AC). Finalmente, eles foram testados individualmente, jogando com a
experimentadora, num jogo em que as peas permutavam os dois conjuntos de smbolos
(relaes BC e CB). Neste teste, a pesquisadora no fornecia instrues, reforamento ou
correo. Todos os aprendizes eventualmente desempenharam as relaes emergentes
BC e CB, indicando que as figuras abstratas tornaram-se, de fato, smbolos dos objetos.
Nestes dois estudos, foram examinados dois tipos diferentes de situao de brin
quedo, estabelecidas por adultos, com propsitos educacionais. Contudo, as crianas
brincam muito sem superviso de adultos e, depois de uma certa idade, elas tambm
jogam sem superviso de adultos. Quando as crianas brincam juntas, elas instruem
umas s outras. Para jogar, as crianas freqentemente aprendem as regras com outras
crianas que j conhecem o jogo. Um adulto, quando est presente, usualmente a fonte
principal de instrues; ele quem ensina. As situaes especiais nas quais um adulto

est presente ajudam a analisar aspectos caractersticos de todas as situaes de

brinquedo.
Quando as crianas jogam com adultos ou com pares, elas se beneficiam de
instrues dadas por outros e, assim, aperfeioam suas habilidades de ouvinte. Elas
tambm desempenham o papel de falante e modificam, desta maneira, o comportamento
dos outros participantes. Exercitando e desenvolvendo o papel de falante, as crianas
aumentam suas possibilidades de interveno em seus ambientes.
A anlise de contingncias no brincar de crianas parece um instrumento heurstico
promissor para a anlise de situaes complexas em ambientes naturais, estendendo os
princpios da anlise do comportamento para comportamentos e ambientes complexos.
Isto pode levar anlise de temas ainda no explorados pela anlise comportamental e
que so, contudo, centrais para a psicologia no comportamental.
O conceito de cunha comportamental pode ser aplicado ao bnncar se considerarmos
que o brincar pode ser uma oportunidade para modificar vrios repertrios da criana, cada
um deles criando a possibilidade de acesso a novos ambientes, que iro, por sua vez, dar
origem a novos comportamentos. Entre estes novos comportamentos, poderamos incluir
o prprio comportamento de aprender a brincar, o qual, por sua vez, ajudar a criana a
aumentar e sofisticar seu comportamento de ouvinte, assim como a estabelecer e refinar
o papel dela como falante e instrutor. Cada uma destas competncias abrir criana um
novo mundo de possibilidades de desenvolvimento.
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Captulo 33
Regras e contingncias sociais na
brincadeira de crianas
M aria S/ella Coutinho de Alcntara Q il
{Universidade hederal de So Car/os
lulio Csar Coelho de Rose
Universidade / ederal de So Car/os

A capacidade humana de brincar tem sido abordada principalmente pela Etologia,

pela Educao e pela Psicologia que contribuem para a compreenso do papel do brinquedo
na infncia e influenciaram o emprego do brincar como estratgia pedaggica ou teraputica.
Para a Etologia os comportamentos contidos no brincar so parte do exerccio de
um repertrio essencial ao desenvolvimento de comportamentos altamente especializados
dos grandes carnvoros e dos primatas adultos. Seus autores consideram que a sobrevi
vncia dessas espcies se apia, entre outras, em duas circunstncias inter-relacionadas
que concorrem para a existncia dos comportamentos caractersticos da brincadeira: a
complexidade da organizao social, cujo desenvolvimento se baseia em experincia e
aprendizagem, e a existncia de uma infncia prolongada e protegida (Carvalho, 1981,
1989).
Na Educao, a brincadeira valorizada desde o sculo XVI (Brougre, 1998).
Propostas educacionais baseadas na recreao abordavam a brincadeira como atividade
infantil inata, espontnea e passvel de ser empregada em situaes de ensino e
aprendizagem. As diferentes concepes e implicaes das propostas antigas e atuais
geraram e continuam ensejando controvrsias e discusses sobre o emprego pedaggico
de jogos e das brincadeiras (Wajshop, 1995).
A Psicologia tambm estuda a brincadeira e o faz com uma ampla diversidade de
enfoques que resultam da combinao da afiliao terica dos autores e dos variados
objetivos dos trabalhos. A decorrncia da diversidade dos estudos sobre a brincadeira em
uma perspectiva psicolgica est na existncia de algum grau de arbitrariedade em qualquer
seleo que se faa ao apresentar alguns desses enfoques, como se poder acompanhar
no decorrer da discusso.
A importncia do comportamento de brincar foi retomada por Bruner que lhe atribuiu
um papel fundamental no desenvolvimento infantil e que dizia ser a brincadeira a oficina da

criana. Antes disso, porm, Vigotsky (1984/1930) o Leontiev (1984/1988) dedicaram for
te ateno brincadeira por consider-la uma oportunidade inigualvel de aprendizagem
infantil, embora no fosse a nica e, aproximadamente no mesmo perodo, Piaget (1974/
1932) apresentou uma compreenso diferente daquela desenvolvida pelos autores russos
ao recorrer anlise da brincadeira para discutir o surgimento do smbolo e o desenvolvimento
do comportamento moral na criana.
Vigotsky (1984/1930), interessado na constituio dos processos mentais superio
res, organizou o seu sistema analtico com base na vida social e na apropriao da cultura
pelos indivduos. Para o autor, a vida social a origem e a finalidade dos processos de
conscincia, considerados por ele o nvel mais elevado de funcionamento psquico. Dessa
perspectiva, o autor tratou a brincadeira como espao privilegiado do desenvolvimento do
"autocontrole" pela criana. Durante a brincadeira a criana pode experimentar o mundo
adulto e a cultura sem se comprometer. Na brincadeira, a criana defronta-se com outras
crianas e com diferentes pontos de vista; prope e se submete a regras que ela estabele
ceu ao mesmo tempo em que livre para modific-las. Desse modo a criana acede,
canaliza ou refreia os seus desejos na parceria com o outro e no exerccio conjunto da
imaginao. O autor referiu-se ao brinquedo como uma atividade que se caracteriza por criar
uma situao imaginria que "contm regras de comportamento embora possa no ser um
jogo com regras formais, estabelecidas a priori (p. 108). Para ele, a evoluo do brinquedo
dada pela relao entre a proeminncia do imaginrio ou da regra. Inicialmente, a situao
imaginria clara estando a regra oculta, o que se inverte progressivamente com o desen
volvimento. Nas duas circunstncias, contudo, a regra conduz as aes.
Na viso piagetiana, a brincadeira em geral e sobretudo aquela observada nos pri
meiros anos de vida no comporta regra.. A brincadeira, ou o jogo em si mesmo, no foi alvo
do interesse do autor; entretanto, o estudo do julgamento moral, cuja base um complexo
sistema de regras, foi desenvolvido a partir de uma brincadeira (Piaget, 1977/1932) e uma de
suas consideraes sobre o surgimento do smbolo no arcabouo cognitivo da criana em
pregou o exame das brincadeiras chamadas de "faz-de-conta" (Piaget; 1964/1945).
Piaget e seus colaboradores ao se decidirem pelo estudo da moralidade nas
crianas dedicaram-se anlise do respeito s regras e da idia de justia e iniciaram o
trabalho pela investigao da brincadeira entre crianas. Basearam-se nas respostas de
meninos, entre aproximadamente 30 meses e 13 anos, a uma srie de perguntas sobre o
jogo de bolinhas de gude, por considerarem que esse jogo se faz de acordo com um
sistema complexo de regras. As respostas obtidas foram interpretadas como indicadores
de que as crianas compreendem e aderem ao jogo de diferentes maneiras, dependendo
da fase de desenvolvimento na qual se encontram. As caractersticas das respostas das
crianas permitiram que Piaget e colaboradores delimitassem as fases do desenvolvimento
moral dependendo, entre outros fatores, do tipo e das razes da adeso da criana s
regras. Inicialmente, as crianas estariam submetidas a uma moral da coao, da
heteronomia, para progressivamente atingir a moral da cooperao, da autonomia. A anlise
minuciosa da brincadeira - o jogo de bolinhas de gude e o faz-de-conta - constituram-se
em um dos recursos utilizados pelo autor para propor uma teoria do desenvolvimento das
formas de conhecimento.
Ainda no contexto da Psicologia, diversas investigaes sobre a brincadeira foram
realizadas em trabalhos que abordavam os processos de socializao e que trataram

especificamente das interaes sociais e dos comportamentos pr-sociais. Em uma ou

tra vertente da abordagem psicolgica da brincadeira tem-se as propostas teraputicas
nas quais a brincadeira empregada em tratamentos cujas bases encontram-se na
Psicanlise (a Ludoterapia) ou na Anlise Experimental do Comportamento (a Modificao
de Comportamento).
A despeito da grande variedade de modos de enfocar a brincadeira parece haver
unanimidade em trat-la, ao mesmo tempo, como parte de um repertrio social e como
oportunidade para exercit-lo, ampliando e sofisticando a competncia, as capacidades e
as habilidades sociais. possvel que o forte vnculo que se estabeleceu entre a brincadeira
e o ofcio de ser criana tenha propiciado que o seu estudo ganhasse maior relevo nos
trabalhos que visavam descrever e compreender o desenvolvimento humano, o que deu
Psicologia do Desenvolvimento a primazia das investigaes que contemplaram o brincar.
Os pesquisadores vinculados Anlise do Comportamento raramente se
dedicaram ao estudo do desenvolvimento humano, exceo feita a Bijou e Baer (1976) e,
atualmente, a Novak (1996) e Schilinger (1995). Ao mesmo tempo, a Anlise do
Comportamento deu suporte a vrios trabalhos que recorreram brincadeira para investigar
as caractersticas de aquisio de comportamentos sociais por indivduos normais ou
portadores de deficincias diversas. Outros tantos estudos adotaram a brincadeira como
procedimentos de interveno ou buscaram instalar o comportamento de brincar visando
ampliar repertrios sociais.
Nos mais de 30 anos de existncia do Journal of Applied Behavior Analysis perto
de uma centena de trabalhos empregaram brincadeira ou como recurso para estabelecer
diversos comportamentos ou tiveram por objetivo instalar os comportamentos envolvidos
no brincar.
Dada a importncia que o brincar assume tambm na anlise aplicada do
comportamento parece oportuno examin-lo. Neste exame, prope-se analisar a brinca
deira de uma perspectiva de descrio e explicao do desenvolvimento humano e, mais
especificamente, do ponto de vista das aquisies do comportamento de formular e
apresentar instrues e de segu-las ou alter-las.
Dois problemas esto subjacentes ao objetivo apresentado acima. O primeiro
deles diz respeito definio de uma base conceituai compatvel com uma anlise
comportamental da brincadeira do ponto de vista do desenvolvimento.
Rosales-Ruiz e Baer escreveram um artigo em 1997 propondo que a investigao
do desenvolvimento humano, do ponto de vista da Anlise do Comportamento, deveria ir
alm de considerar o modo como as contingncias se organizam no ciclo vital ao investigar
empiricamente a ocorrncia de padres sistemticos de contingncias ao longo da vida.
De acordo com os autores, seria necessrio verificar as caractersticas de algumas
mudanas comportamentais que ocorrem durante o ciclo vital quanto ao alcance dos seus
resultados no desenvolvimento do repertrio dos indivduos. Importariam, nesse caso,
aquelas alteraes comportamentais que resultassem na exposio do organismo a um
novo ambiente, ampliando as possibilidades de sofisticao do repertrio comportamental.
As mudanas comportamentais que atendessem este requisito foram denominadas de
cunha comportai - behavioral cusp.

Em uma traduo livre do texto dos autores, tem-se que (...) "especifica a existn
cia de cunha comportamental o fato de que a aquisio do comportamento expe o
repertrio do indivduo a novos ambientes, especialmente a novos reforadores e punidores,
novas contingncias, novas respostas, novos controles de estmulo, e novas comunida
des de contingncias de manuteno ou de destruio" (p.534). Para eles, classes de
comportamento que transformam fortemente o ambiente, tais como o engatinhar, o andar,
a imitao generalizada, a leitura, so exemplos de cunha comportamental. O conceito e
a atribuio das propriedades de cunha a uma classe de comportamentos dependeria da
deciso emprica da audincia sobre o que importante para a vida daquele indivduo, no
momento e nas circunstncias consideradas.
Brincar com parceiros parece enquadrar-se nessa categoria conceituai. O exame
de episdios instrucionais simples ocorridos em uma situao de brinquedo permitiria que
considerssemos a possibilidade de que este tipo de brincadeira se constitua em cunha
comportamental.
Dois meninos encontram-se em uma sala com o mobilirio usual das pr-escolas
e onde esto espalhados diversos brinquedos industrializados e algumas garrafas plsti
cas vazias, pequenos biocos de madeira coloridos, seixos, caixinhas de papeo etc.
Ambos engatinham pelo cho, apoiando-se nos joelhos e em uma das mos. A outra mo
segura um objeto: um segura uma caixa de papelo e o outro segura um seixo. O dois
meninos os arrastam pelo cho fazendo rudos com os lbios. Ora erguem os objetos, ora
os deslocam por baixo de cadeiras e mesinhas fazendo o percurso de uma viagem imagi
nria com caminhes. Organizam caminhos, obstculos e arranjam outros veculos no
trajeto estabelecido na brincadeira. Em determinado momento um deles diz: "O caminho
vermelho vai cair. Depressa, tira o (caminho) vermelho do barranco! Ele vai cair!" A outra
criana solta a caixa que tem na mo, atira-se com os braos estendidos na direo do
bloco vermelho e cai no cho fazendo barulho no piso de madeira. Enquanto pega o bloco
vermelho produz rudos como "aargghh, uuuhhhh, plafts e pufs". O companheiro acompa
nha os movimentos do colega e ambos comemoram o salvamento do caminho.
A literatura prope que um episdio instrucional inclua a apresentao de uma
instruo, uma resposta ocasionada pela instruo e uma conseqncia liberada pelo
agente instrucional, contingente obedincia. No caso da brincadeira com parceiros,
ambos podem estar na posio de agente instrucional ou de emissor de respostas instru
das, ou seja, aquele que obedece.
Ao brincar as crianas esto expostas a um ambiente favorvel ao desenvolvimento
de um repertrio instrucional verstil. As instrues geralmente apresentadas por parceiros
de brincadeira combinam estmulos discriminativos que indicam as propriedades das res
postas pretendidas. As instrues podem indicar em um pequeno conjunto de frases ou
em uma nica, a forma da resposta, as caractersticas temporais, a localizao, a fora
etc. Ao brincar de viajar de caminho", a criana que diz para a outra: "Depressa, tira o
(caminho) vermelho do barranco! Ele vai cair!" tem como conseqncia deste
comportamento verbal um baque no cho, simultneo aos braos estendidos na direo
de um bloco vermelho de madeira, o caminho, acompanhado de rudos como aargghh,
uuuhhhh, plafts e pufs, terminando com o engatinhar pelo cho empurrando o bloco de
madeira e o Urraahh!" dos dois "caminhoneiros comemorando o sucesso da empreitada.

386

M.irid Stcllu Coutlnho dc Alcnt.ird lyil c lulio Cfcwr C odlio dc Rosr

Durante as brincadeiras, h uma grande diversidade de instrues similares ao

exemplo dado que combinam elementos controladores de aspectos das respostas. Em
um processo complexo e dinmico, essas instrues estabeleceriam ocasio para
discriminaes elementares, e as recombinaes dos elementos controladores de
respostas em novas instrues gerariam novas respostas, com um aumento crescente na
complexidade de instrues e dos desempenhos ao segui-las.
Na brincadeira, as crianas tm a possibilidade ora de formular instrues, ora de
segui-las. Ao apresentar instrues e ao segui-las estaria ocorrendo, ao mesmo tempo, a
sofisticao do repertrio instrucional em duas dimenses: a do falante, que especifica a
natureza da resposta e prov conseqncias para a aquiescncia ao estabelecido, e a do
ouvinte cujo seguir a instruo implica em apresentar desempenhos, muitas vezes,
elaborados.
importante, ainda, o fato de que novas instrues compostas da recombinao
de elementos j empregados anteriormente so apresentadas em contextos diferentes
pela variao dos temas e das formas da brincadeira. Brinca-se com o caminho, a
motocicleta, o automvel, o cavalo, os super-heris, os bonecos dos jogos de armar.
A participao continuada nas brincadeiras refina a instruo e o assentimento.
No raro a frase: "Depressa, tira o (caminho) vermelho do barranco! Ele vai cair!" pode ser
substituda por uma outra frase supostamente simples, mas funcionalmente complexa
considerado o efeito sobre o desempenho do parceiro. A frase "Vai cair!!!", igualmente
seguida pelo companheiro atirar-se ao cho, pegando o objeto/caminho do momento,
emitindo os rudos tpicos do suposto esforo e do sucesso. As dimenses temporais da
emisso da resposta que explicitam a urgncia so dadas pela entonao, e as palavras
resumem toda a seqncia de aes pretendida.
A oportunidade de um aumento crescente na complexidade do repertrio instrucional
que a brincadeira parece oferecer acarretaria flexibilidade e economia desse mesmo
repertrio. Dizer a frase completa: "Depressa, tira o (caminho) vermelho do barranco! Ele
vai cair!" ou apenas "Vai cair!" deve estar sob o controle da familiaridade com o parceiro de
brincadeira e da familiaridade de ambos com a prpria brincadeira que permite a emisso
de seqncias de respostas similares nas duas ocasies.
No exemplo analisado, atirar-se ao cho para pegar um bloco de madeira s
ocorre aps a apresentao da instruo pelo parceiro de brincadeira. Entretanto, uma
vez iniciado o desempenho possvel que estejam em vigor outras contingncias alm
da participao do parceiro na comemorao do sucesso do salvamento, ou seja, da
obedincia instruo. Um grande espectro de alteraes ambientais relacionados s
mudanas dos movimentos, da posio e da postura da criana, os ruidos que produz
com o baque no cho e o som das prprias vocalizaes pode constituir-se em
conseqncias relevantes para as respostas emitidas. O episdio descrito ilustraria o
fato de que a resposta instruda pode depender de duas sortes de contingncias. Uma
delas socialmente mediada: o companheiro de brincadeira acompanha e comemora o
salvamento do caminho provendo conseqncias sociais para as aes do outro. A outra
seria dada pelas alteraes do ambiente que ocorreram independentemente das aes
daquele que instruiu. Este segundo tipo de conseqncias tm sido chamado de contin
gncia colateral (Cerutti, 1989; Zettle e Hayes, 1982) e s ocorre depois que a obedincia
foi gerada. medida que a criana se atira ao cho outra e outra vez, alteram-se as

posies, as caretas e a produo sonora. Movimentos e sons podem ser adicionados ou

substitudos e outros objetos podem ser incorporados como parte das aes de salva
mento em obedincia instruo. O nvel de elaborao do responder instrudo, nesse
caso, poderia estar sob o controle das contingncias colaterais.
possvel observar a alternncia de papis nas brincadeiras harmoniosas entre parcei
ros que acontecem por perodos longos. Por um lado, ambos fornecem e seguem instrues,
por outro, h inmeras trocas tais como nas imitaes onde ora um ora outro o modelo e nas
conversas, mesmo as mais incipientes. A alternncia ao participar de atividades conjuntas
aparece como uma propriedade essencial da comunicao humana e a brincadeira partilhada
implica em inmeros episdios de comunicao de complexidade variada ( Novak, 1996; Bruner,
1986). A possibilidade de exercer os diferentes desempenhos requeridos na comunicao
interpessoal, fortemente presente na brincadeira, parece constituir-se em oportunidade de aqui
sio no apenas de desempenho instrucional, mas tambm de propriedades das trocas
lingsticas. Os papis de falante e ouvinte, instrutor e instrudo, so intercambiveis e podem
ocorrer por turnos.
Uma outra caracterstica do brincar est no fato de a participao conjunta na brincadei
ra exigir que os parceiros estejam sob o controle dos mesmos aspectos do ambiente ou de
aspectos muito similares. As crianas emitem classes de respostas semelhantes para estmulos
que podem ser fisicamente muito diferentes: arrastar uma caixa, uma garrafa, um pedao de
madeira, um carrinho chamando-os de caminho. Uma das possibilidades de que se estabelea
uma equivalncia funcional entre tantos estmulos fisicamente diferentes est no fato de que
os estmulos ambientais podem ser partilhados e ganhar em conspicuidade quando se informam
quais so eles, ou quais dimenses da estimulao tm relevncia para esta ou aquela resposta,
ou ainda, quais as respostas esperadas diante de tal ou qual estmulo. A informao que
destaca as contingncias em vigor naquele momento ou que indica a estimulao relevante
contida nas instrues permitiria, com maior rapidez, compartilhar classes de estmulos emitindo
desempenhos semelhantes frente a objetos diferentes. O acordo em brincar de "viajar de
caminho" estabelece um conjunto de condies de ao das quais as instrues so uma
parte. Dizer "A gente vai brincar de caminho" permite que na ausncia do objeto especialmente
criado para este brinquedo, o "caminhozinho", as crianas brinquem cada uma com o seu
achado: uma pedra, uma pea de plstico, um p de sapato, uma tampa de lata etc.
O fato de a brincadeira conjunta exigir que o desempenho dos parceiros partilhe fontes
de controle semelhantes para ambos permite considerar, ainda, o ajuste permanente de
desempenho entre os participantes. A sintonia das crianas na brincadeira e entre elas no
depende apenas da natureza do controle de estmulos em vigor. Ambos provm conseqncias
para as aes um do outro, monitorados pelo desenrolar da brincadeira e pelas propostas
formuladas com feitio de instruo. A conseqncia dos desempenhos , portanto, imediata e
depende de um agente reforador instvel, pois opera em relao ao outro de acordo com
circunstncias fluidas, que se alteram na medida em que as aes dos participantes se sucedem
e dos seus efeitos no ambiente fsico e social.
O breve exame de algumas caractersticas do brincar junto permite propor que se
considere que o brincar se constitui em uma cunha comportamental. Tomar-se capaz de brincar
envolve a aquisio de competncias que parecem abrir um amplo espectro de possibilidades
de adquirir e refinar capacidades e habilidades sociais, aqui analisadas na forma do controle
instrucional presente na brincadeira conjunta.

388

M j r ld Slclld C o u h n h o de Alcdntard Q il e lulio Cd r C o e lh o de Rose

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Captulo 34
Ateno positiva como uma possvel
soluo ao problema de indisciplina em
sala de aula
I vW i}ross

Ao longo da histria da educao, o conceito de "bom professor" foi mudando.

Passou de treinador, mediador de modelos, estimulador de aprendizagem, catalisador
de informao, executor de tarefas pr-estabelecidas, mediador do conhecimento e at
"parteiro das idias" como queria Scrates. Segundo a literatura cientfica, era visto como
algum poltico, pesquisador / investigador de sua prpria prtica profissional, sendo
capaz de promover habilidades de reflexo e ao transformadora nos educandos sob
sua responsabilidade. Mas algo que no mudou foi o entendimento de que o professor
precisa ter e manter um bom relacionamento com o aluno, enfatizando-se os aspectos
emocionais e afetivos desta relao.
Em estudo feito por Oliveira (1998) no qual os professores eram questionados
quanto ao conceito de ser um bom professor, encontra-se que os atributos cognitivos e
profissionais (criativo, crtico e competente, estudioso) foram mais citados no que se
refere ser um bom professor, do que atributos scio afetivos (entre os quais amoroso e
calmo). Mas a mesma populao (professores estaduais do ensino fundamental de
Rondonpolis), quando questionados sobre lembranas de bons professores incluam
em seu prprio conceito de bom professor, atributos tais como carinhosos, pacientes e
dedicados. Neste estudo, ficou demonstrado que atributos scioafetivos foram colocados
em segundo plano pelos prprios professores estudados.
Essa evoluo do conceito de bom professor parece ter chegado a um ponto em
que, ou continuamos com professores que deixam o afeto em segundo plano ou propomos
o passo seguinte para a melhora da relao professor - aluno, ou seja, o afeto, visto que
os professores j tem internalizado seus requisitos tcnicos do bom profissional.
Um risco que se corre neste ponto confundir o papel paterno, com o papel de
professor. Aquino em seu texto "A indisciplina e a escola atual", faz duras crticas a esse
equvoco; a primeira diz respeito ao desperdcio de talento e qualificao especfica do
professor, j que para ser pai no se faz curso superior e o professor no fez curso de pai

postio"; o segundo ponto diz respeito ao desvio de funo, j que o professor no recebe
salrio, nem foi contratado para ser pai (embora muitos pais no tenham tanto esclareci
mento disto).O autor em uma terceira crtica diz que confundir o papel pai/professor
quebra de "contrato" pedaggico, pois o trabalho acadmico deixa de ser feito, em detri
mento de uma funo parental (Aquino, 2000).
Isto demonstra que o afeto que o professor deve ter com seu aluno no um afeto
parental. Que tipo de afeto ento se deve ter em sala de aula?
Pode ser difcil de se responder a esta pergunta, pois este conceito de afeto vem
de muito tempo; ainda mais quando a criana entra cedo na escola e corre-se o risco de
uma generalizao de ambas as partes. Tal conceituao se complica ainda mais, j que
o amor familiar o primeiro que se aprende, dificultando ainda mais a diferenciao. A
criana vai para a escola com o afeto que sente pelo pai/me e acaba generalizando para
o professor (e muitas vezes correspondida).
Skinner em sua obra "Sobre o Behaviorismo", diz que sentimentos e personalida
des so presumivelmente inferidos pelo comportamento (p.158). Sendo assim toca-se em
um outro ponto que muitas vezes tido como responsvel pela depreciada relao professor-aluno: os rtulos. Charles e Cliffor Mandsen dizem que rotular pessoas uma como
didade de que a sociedade dispe para evitar o afrontamento com comportamentos inde
sejveis" (Madsen; Madsen; Oliveira; 1975 p. 19) e continuam "Rotular, segregar, classificar
ou alijar indivduos s til para eximir a sociedade de maiores responsabilidades" (p.27).
Deve-se pensar ento, se realmente a criana o chamado bagunceiro", "burro", "inca
paz", desinteressado" (entre outros) ou se todos estes rtulos so jogados em suas
mos como maneira de eximir o professor de maiores responsabilidades.
Freller afirma que: "nenhum grupo ou categoria profissional detm a chave para
definir o critrio de normal/anormal, em relao a comportamento", j que imprescindvel
se conhecer o contexto no qual a indisciplina ocorre. Pois a indisciplina deve ser
contextualizada e enquadrada como elemento de uma "rede de relacionamentos em que
cada ato produzido em um contexto coletivo e decodificado em uma situao
intersubjetiva". J que a indisciplina uma comunicao, urna expresso que revela ne
cessidades, iniciativas e/ou esperanas na busca de uma alterao no ambiente que
proporcione novas experincias que so vitais e imprescindveis no desenvolvimento da
criana em relao ao meio (Freller 2000). E essa indisciplina que acarreta os rtulos,
os problemas e principalmente as queixas dos professores contra os alunos.
Uma das concluses a que se chega que quando o professor vai reforar o
aluno, ele o faz como um pai (e a criana muitas vezes assim o v) e quando o professor
cobra uma disciplina (punio) ele o faz na funo de professor.
Essa mudana constante de comportamentos do professor cria angstia na cri
ana por no saber diferenciar as vrias instncias de sua posio na escola. Ela (a
criana) elogiada por um segundo pai e est no que j foi chamado de segundo lar.
Depois massacrada pela mesma pessoa que o elogiou anteriormente, agora em seu
patamar de professor. H tempos atrs, professores primrios incentivavam os alunos a
cham-los de tio/tia, na esperana de criar um vnculo afetivo na relao professor-aluno.
No momento tenta-se desarmar esta "bomba relgio", exigindo que as crianas voltem a
chamar professores". Custou-se a perceber, que no existe nas escolas a funo tio-

professor, mas at hoje, sequer foi mencionado que existe implicitamente o papel de paiprofessor. Foi retomada a palavra, mas a posio frente a ela continua.
O que fica claro ento que falta uma tcnica efetiva de reforamento positivo, mas
uma tcnica embasada em princpios tericos slidos, a ser passada ao professor. Pois,
"O que tem lhes sido passado, de modo geral, ou o resumo da teoria ou, pior,
procodimentos dela derivados sob a forma de roceitas, que acabam virando
fetiches. A questo que para corrigir esta distoro necessrio no apenas
conhecer bem a teoria, como ter uma viso clara do que ensinar e para quom
ensinar.(Luna, Vol 2 Cap 36 p.305).

Hoje em dia a pesquisa que aplica a teoria comportamental inserida nas escolas
j evoluiu muito, com mais respaldo tcnico e prtico. A teoria comportamental vem mos
trando o quanto pode contribuir. Buscando, pode-se achar autores como Wolpe, no fim da
dcada de cinqenta que deu impulso a outros trabalhos; Zimmerman e Zimmerman (1962)
com a primeira publicao na rea; Harris, Johnston, Kelly e Wolf (1964); Patterson (1966);
Hall, Lund e Jackson (1968); Covington (1970); Hall e Copeland (1971); Citados em Mejias
(1973). So resultados claros e objetivos que deixam bvia a melhora da relao professor
aluno; reafirmando o que diz Skinner, pois o ideal seria um reforamento positivo de ambas
as partes (Sobre o behaviorismo, 1974, p. 165), j que professores que no precisam
parar a aula a todo instante para reclamar, tem mais tempo para ensinar e crianas mais
motivadas para aprender.
Uma resposta entre outras, a quase todas estas questes, vem sendo desenvol
vida; Gonzalez em seu artigo Efeitos da ateno do professor no comportamento de
indisciplina", cita dois conceitos interessantes; "ateno positiva" e "ateno negativa".
Ateno positiva explicada como ateno dada pelo professor ao aluno, quando este
colabora para o bom andamento da aula e ao seu desenvolvimento pessoal; sendo a
ateno negativa aquela dada pelo professor ao aluno ( mais comum em sala de aula)
quando o aluno no participa ativamente da aula chegando at a atrapalhar seu bom
andamento e no desenvolve sua aprendizagem.
Professores vidos por passar" a matria cobram o silncio e a participao de
seus alunos, utilizando-se da ateno negativa. No se deve confundir ateno negativa
com punio1.Ou seja, a problemtica no est na topografia do comportamento do pro
fessor e sim na funo que o professor espera atingir com aquele comportamento.
Tanto a ateno positiva quanto a ateno negativa, tem por funo o reforo e o
professor no v e no se percebe disso. At hoje o que vem sendo reforado no compor
tamento dos alunos so justamente os comportamentos inadequados e indesejveis; quem
j observou uma sala de aula pode constatar isso de forma clara, Alunos que fazem
balbrdia tem ateno. Aqueles que ficam quietos, alm de no precisarem de ateno o
tempo todo, j tem os reforos da nota e do sucesso. Se um aluno ainda no descobriu o
quo reforador estudar, ele tem que ter um porque de estar na escola que to aversiva
e coercitiva. Uma das respostas pode ser porque o aluno recebe ateno por estar ali.
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Sidman (1995) diz que entende por reforamento positivo a recompensa s pes
soas e deix-las fazer algo de bom e no a fuga da punio. Pode-se fazer um paralelo
com a escola: se a aula fosse punitiva o aluno no iria mais (e muitas vezes no vai); mas
ele est l; muitas vezes o que pode ocorrer que h uma punio maior por o aluno no
ir a escola e estar nela seria uma esquiva da punio da famlia, da sociedade. O mesmo
autor (1995 p.41) continua dizendo que os professores preocupam-se mais com tcnicas
coercitivas para manter a disciplina do que com mtodos efetivos de instruo" e Skinner
explica que quando um comportamento no mais reforado o comportamento se extingue
e pouco provavelmente volte a ocorrer (1974, p. 53).
Ateno negativa ento uma forma de reforar comportamentos inadequados. O
aluno est inserido em um contexto social (a escola e mais especificamente a sala de
aula). Vale lembrar que o ambiente pode influenciar a probabilidade de ocorrncia uma
resposta (Skinner, 1974 p. 48). O aluno no est sozinho em sala de aula, ele forma suas
relaes pessoais com outros alunos e reforado por estes tambm. Dificilmente um
aluno dito indisciplinado" far uma relao afetiva de amizade com um aluno chamado de
"disciplinado" (ao menos no prximo poca de prova), ou seja, ele far amizade com
outros alunos "indisciplinados" e ser reforado por eles. Percebe-se ento que o professor
parece compactuar com isso. Vejamos: o aluno est em privao de ateno; (do professor,
da famlia, da sociedade), seus colegas no, pois esto fazendo balbrdia e recebendo
ateno (negativa). A probabilidade da emisso de um comportamento considerado
inadequado aumenta, pois provavelmente estar sendo punido pelo seu circulo de amizades
por no participar da balbrdia, emitindo o comportamento inadequado, o aluno se esquiva
da punio do grupo e reforado pelo professor com a ateno negativa.
Na perspectiva de Prette (2001 p.32), "Assim, a escola hoje no permite uma
formao cidad; pelo contrrio reproduz a violncia e o autoritarismo, alm de se tornar
um espao pouco motivador e facilitador de comportamento de risco (Grifo do autor).
Sendo que "a tarefa de um adulto" (aqui o professor) ser o melhor modelo possvel a fim
de ajudar as crianas" (aluno) a encontrar outros modelos que representem o melhor que
o mundo pode oferecer" (Mejias; Mejias; Prado; 1977, p.64). Ora, um professor que
teoricamente visto como quem estudou muito para tornar-se professor, briga, achincalha
e humilha, no dar exemplo nem motivao alguma a alunos para estudarem. O aluno
estudar para se tornar quela pessoa aviltante, mas que tem o poder de decidir o futuro
dos alunos em suas mos? Isso faz pensar o quanto de comportamentos inadequados
tem sido modelado nas escolas.
Mas ento a ateno positiva ser uma soluo a todos os problemas? No! Ela
soluciona a parte do comportamento dos alunos e no da formao dos professores, nem
da aprendizagem do aluno. A ateno positiva faz uma modelagem da topografia do
comportamento do aluno, no o faz aprender"; para isso existem outras tcnicas
desenvolvidas pelas mais diferentes teorias; a ateno positiva entra em cena como um
facilitador para que o professor possa utiliza-las de uma forma mais pontual e com melhor
resultado.
Outro item que pode ser observado nas queixas dos professores que elas nor
malmente so as mesmas: falta de ateno, no fazer tarefa, conversas paralelas; mas
ser que esses mesmos professores no reclamariam se a classe fosse atenta, fizesse a
tarefa, no conversasse entre si; mas no participasse? A ateno positiva deve ser utili
zada para se ter uma sala de aula que muitos professores chamariam de ideal. Mas os

professores querem isso? No ter do que reclamar, para ter o que elogiar? uma questo
pessoal. Se assim o desejarem, primeiro deveriam ter em mente que no fcil,
desgastante, mas recompensador. Segundo, que provavelmente a criana estar acostu
mada com o tratamento antigo e achar estranho um professor que no grita, humilha ou
achincalha para que a turma participe. Terceiro, por no estar acostumado, o aluno dificil
mente emitir um comportamento completo e idealizado, para tanto deve-se comear a
utilizar da ateno positiva em pequenos comportamentos individuais para que a criana
descubra aos poucos que tambm h ganhos com ateno, participao na aula; e sem
pre que ocorrer um momento adequado para a utilizao da ateno positiva para todo o
grupo da sala, deve-se faz-lo. Deve-se tambm lembrar que ateno positiva no puni
o por comportamentos errados, ela ampla, podendo ser qualquer atitude mnima que
seja por parte do professor que aumente a probabilidade da emisso do comportamento
desejado. No se deve esquecer que por ser ampla, a utilizao da ateno positiva deve
ser reavaliada quanto a sua forma de emisso, para se ter segurana de que est funcio
nando com a funo certa.
Por ltimo, cada professor nico, cada aluno nico, bem como a sala de aula e o
encontro desses trs elementos formam uma clula nica de integrao, o que funciona para
determinado professor, aluno, sala de aula, pode no funcionar para outro. Portanto, essa no
a nica forma que h de se tornar uma classe em uma sala de aula idealizada, mas a meu
ver, algo que merece ser tentado. Os resultados parecem-me, sero recompensadores.
Quem sabe at chegarmos ao que disse Skinner em 1995 das escolas. Elas...
...sero lugaros agradveis. Assim como lojas, teatros o rostaurantes bem
planejados, alas tero boa aparncia, boa acstica o cheiraro bom. Os ostudantos iro escola no porquo sero punidos por faltarom mas porque so
sontiro atrados por ela.(...) Eles tero menos motivos para buscar reforadores
em outras fontes,(...)Os professores tero mais tempo para falar com seus alu
nos. (...) Comece por isso e todo o resto vir naturalmente, como a noite segue o
dia." (Skinner, 1995, p.129-131)
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Captulo 35
Dificuldades de aprendizagem ou
dificuldades de ensino? Algumas contribuies da Anlise
do Comportamento1
h o dos Santos CarrmY
/nivcrsidadc d,i Amaznia

Dentro do que se convencionou chamar de fracasso escolar, h muito se discute

acerca das dificuldades de aprendizagem apresentadas por diferentes alunos em
diferentes contextos de ensino. Muitas classificaes surgem na tentativa de naturalizar
os problemas identificados e, paralelamente, so feitas crticas quanto centralizao
do fracasso no aluno em detrimento da identificao de fatores sociais, econmicos,
conjunturais. Pouco se pergunta, entretanto, o que e de quem o fracasso escolar. O
presente texto objetiva levantar algumas reflexes em torno de um dos parmetros mais
relevantes na identificao e classificao de dificuldades de aprendizagem: a produo
de erros dos alunos e, ao mesmo tempo, oferece elementos para discutir se o locus das
dificuldades est na aprendizagem ou no ensino.

Algumas implicaes educacionais da anlise de erros na aprendizagem

Matos (1995) prope que "erros so aversivos e produzem paradas temporrias ou
permanentes no comportamento" (p. 159) e sugere que o professor deve evitar situaes
que levem o aluno a cometer erros em funo de que aquelas podem gerar subprodutos
emocionais e tornarem-se, elas mesmas, aversivas ao aluno. A proposio de que erros
so aversivos e a procura por situaes de ensino que minimizem a ocorrncia de erros
decorrem, em parte, dos estudos e discusses acerca da aprendizagem sem erros, a
qual representa um tipo particular de treino discriminativo no qual a taxa de resposta em
S , tipicamente, zero desde o inicio do treino (Rilling, 1977; Sidman, 1985; Stoddard,
(rabalho upronontiido na Mutui Mixlondit Frroa a Acortoa no Eniuno na Aprwxli/atftHn: Codlrltxjvo* da Artfoo do Comportamento", durante o XI
fcricontro do Patcotorapia o Modkilrui Ccnpurtamontal, l ondrtna, 28 a 2W0W200? O aufa* agradoco oa ournanIArtoa o ugaotOim do Prof Dl. Patilo Prado
jUrump Marllla) u da Profn Dru Adlia Tataaira (Uf M i)
P r o fu t ta o r d o c u r e o d o P a i c o k i g t a d a U n tv n rM d a riii d a A m a / A n ta (U N A M A ) , D o u t o r w n F d u c a A o |M>la U n t v a r e ld n d o l i x t o n i l d o S A o C a r k a ( U F S C a r ) . E ITiall p a r u c o o t a t o x p j a c ( ( l r t a u f a c ji r tir
Por

n a t u r u ll/ a r n o a r o fn r lm o H A t o r i d A n c la a m c o n a l d o r a r a d if lc u ld a d r m d o a p r o n d l / a u m c o m o a o n d o d o o r d o m u r u c ji m n n t a o r y n l ( j i o u , in a la

imtyNlaimKitn,nmimk^jkjt

Mcllvcane e De Rose, 1987; Terrace, 1963a e 1963b). As investigaes sobre aprendiza

gem sem erros apresentam, pelo menos, trs mritos: 1) questionar a noo amplamente
divulgada de que a aprendizagem um processo que envolve, necessariamente, a produ
o de erros pelo aluno; 2) indicar possveis efeitos aversivos da ocorrncia de erros; e 3)
desenvolver e aplicar tcnicas eficazes na maximizao de acertos e diminuio de erros
a uma taxa zero ou prxima de zero.
Skinner (1972/1968)^ ao afirmar que " falso o pressuposto de que s ocorre
aprendizagem quando se cometem erros" (p. 7) ofereceu, de certa forma, um suporte e
uma confirmao para a relevncia das pesquisas sobre aprendizagem sem erros. Tais
estudos, no entanto, no definiram o que chamavam de erro a no ser como a ocorrncia,
durante S, de uma resposta reforada diante do estmulo discriminativo (SD) (Rilling,
1977).
Catania (1999) adverte que "devemos ter cuidado com a linguagem dos erros; o
termo erro implica um julgamento sobre o valor do responder e pode ser inapropriado a
uma anlise do comportamento" (p. 157). De fato, o analista do comportamento no
deveria lidar com erros como sendo porta para um juzo de valor sobre um indivduo ou
sobre seu desempenho e sim como um desempenho, como outro qualquer, o qual
produto de contingncias programadas ou acidentais. Em outras palavras, por ser
desempenho, e no um indicativo do valor da resposta, o erro um dado que permite
analisar a contingncia que o produz. A anlise de contingncias poder fornecer
informaes relevantes no apenas sobre o repertrio do indivduo mas, sobretudo,
acerca da adequao ou inadequao da programao de ensino.
O termo erro pode ser entendido, cotidianamente, como impreciso, inexatido,
resposta aproximativa no aceita, resposta insatisfatria, etc., a depender do contexto
em que ocorra. No ambiente escolar , freqentemente, tratado como no atendimento
a um dado critrio de desempenho tido como adequado ou correto; este critrio,
diga-se de passagem, sempre arbitrariamente definido pelo professor e as conseqncias
liberadas ao no cumprimento do critrio podem ser bastante aversivas para o aluno.
Nesse sentido, relevante investigar como o erro conseqenciado pelo professor e
outros agentes educacionais (pais, monitores, colegas de classe, etc.), o que nos dar
condies de afirmar que no so os erros (entendidos enquanto desempenhos) que so
aversivos e sim as conseqncias que a ele se seguem. Estas conseqncias, se punitivas,
podem alterar a funo do SD, isto , este passar a adquirir a funo de estmulo praversivo caso uma dada resposta - considerada inadequada - seja novamente emitida.
Como contra-exemplo, podemos supor uma situao na qual um em? no conseqenciado
negativamente, mas a ele se segue uma mudana no ambiente que oportuniza ao estudante
uma nova tentativa ou coloca sua resposta sob controle de aspectos relevantes que antes
no foram adequadamente discriminados. O professor, diante do e/rode seu aluno, poder
indicar verbalmente a(s) dimenso(es) relevante(s) a ser(em) considerada(s), ou ento
recolocar o problema de uma forma diferente ou, ainda, reiniciar a partir de pr-requisitos
que, possivelmente, no ficaram bem estabelecidos. Com este exemplo, mais uma vez
enfatizamos que a aversividade no est no erro - no propriedade deste - mas pode
estar, ou no, nas conseqncias que o acompanham.

4A pftniolra (IhIb m fn m otxn outwultada rta tmduAo para o (xxtuyu m agutkIm ilutu iten m mo a n o d a pubUcaAo ortyirml

Nos exemplos acima, os erros podem ser aproveitados como indicativos de, pelo
menos, trs aspectos do contexto: inadequao da programao no estabelecimento de
discriminaes: repertrio comportamental e desenvolvimental do aluno; medida de
desempenho e do que falta para aumentar a taxa de acertos.
No primoiro caso, o programador de repertrios avaliado quanto ao seu planejamento
de ensino; visto por outro ngulo, caberia ao professor, diante dos resultados negativos do
aluno, questionar se o mtodo de ensino utilizado o mais adequado e, caso o seja, perguntar
se o mtodo est sendo corretamente aplicado.
No segundo aspecto, os erros podem ser tratados como dicas acerca do repertrio
atual do aluno - aquilo que j consegue fazer e aquilo que ainda no consegue -, bem
como informaes sobre futuras aquisies e mudanas biolgicas cujas ausncias
impossibilitam, temporariamente, ao aluno o aprendizado de determinadas habilidades
como, por exemplo, segurar adequadamente um lpis e traar caracteres grficos sobre
uma linha horizontal, desenhar um crculo em volta de figuras, usar uma tesoura, pintar
dentro de limites, etc.
No terceiro aspecto, o erro pode ser utilizado pelo professor como um critrio que
mede o repertrio atual do aluno e que pode fazer parte de medidas de avaliao do
desempenho acadmico. Diante desses parmetros de mensurao, cabe ao professor
planejar alguns procedimentos de ensino que possibilitem a aquisio de respostas
adequadas, aumentando, com isso, o sucesso do aluno.

Dificuldades de aprendizagem sugerem dificuldades de ensino

Do que est exposto at aqui, tm-se elementos suficientes para afirmar que
aquilo que tem sido cunhado de dificuldades de aprendizagem pode e deve ser analisado
em termos de provveis dificuldades na programao de repertrios. Como
conseqncia, retira-se o aluno do centro da questo e privilegia-se a identificao e
descrio das variveis que afetam o comportamento do aluno e do professor.
Uma anlise de situaes de aprendizagem em sala de aula, portanto, deveria
considerar a histria de aprendizagem do aluno a partir das programaes de ensino a
que foi submetido. Nesse sentido, os erros produzidos por um aluno podem ser
reinterpretados em termos de descrio das contingncias programadas de ensino. A
seguir apresentaremos um exerccio de anlise dos erros de escrita de uma aluna,
atendida pelo autor, e discutiremos a produo de erros como um indicativo de possveis
erros de programao.
Uma aluna da 3srie do ensino fundamental, no repetente, foi classificada pela
professora da turma como tendo dificuldade de aprendizagem, o que exigiu da escola que
freqentava a busca de atendimento especializado. O argumento apresentado pela profes
sora foi de que a aluna no conseguia escrever, com letras de forma, palavras que
continham NHA. Ao invs do NHA, a aluna escrevia, invariavelmente, NLNA, independente
das tentativas de esclarecimento verbal dado pela professora.

Por "(locuMivoMtmNitar noa rtrfrirtiKm aqunAn t w A i t o m ou de (to*ivoMni*ntuilofrKtvkJuo tvktaritMnaDln. pixlorliiTx* [ coorndu utilinii uponas
o loitno "(xxtipoftiiiTKHibir, rnim hrt nuAM, M panU K lun noW Icto fio In * o. pura m manta, n o prnaenta texto, ala anparaAo aillltolHl

Erros ortogrficos so bastante comuns, principalmente nas sries iniciais, quando

se est iniciando a aprendizagem da escrita. Escrever, no entanto, envolve um conjunto
complexo de repertrios, como respostas motoras, soletrao, composio e edio
(De Rose, s/d), sendo necessrio uma histria de aprendizagem bem estabelecida a fim de
que o aluno possa produzir os caracteres grficos de maneira adequada. Escrever com
letras cursivas no garante que o mesmo desempenho seja realizado com letras de forma
e vice-versa. Estas proposies nortearam o autor durante o contato com a professora e a
criana.
A interveno no caso deu-se atravs de algumas etapas. Primeiramente, bus
cou-se observar a criana realizando os exerccios de escrita. Dessa forma, descobriu-se
que os exerccios eram em forma de montagem de anagramas com letras de forma
vazadas. A tarefa dada em sala de aula consistia em, a partir de uma palavra ditada pela
professora e diante de letras de forma vazadas, escolher as letras que formavam a
palavra ditada, combin-las de maneira a formar a palavra ditada e, em seguida, escrever
atravs dos moldes. Constatou-se que a descrio da professora estava correta, ou
seja, a aluna, de fato, apresentou regularmente o mesmo padro de utilizao da
seqncia NLNA para compor palavras com NHA; por exemplo: FARINHA era escrito
como FARINLNA, COZINHA era escrita como COZINLNA, etc.
A seguir, passou-se anlise descritiva do caso em termos de levantamento da
histria de aprendizagem de escrita da aluna. Identificou-se que a aluna estava, pela
primeira vez, em contato direto com letras de forma e que, ao ser ensinada na escrita
cursiva, letra por letra, a professora da alfabetizao , numa tentativa equivocada de
facilitar a aprendizagem da criana, ensinou que a letra h era a juno das letras I o n.
Assim, ao ser requisitada a escrever palavras em letras de forma que continham nha, e
por no ter familiaridade com esse tipo de letra, a aluna passou a unir as letras L e N para
formar o H tal como havia aprendido a proceder diante de escrita cursiva.
Identificada a fonte do erro de escrita, e dado que a aluna j possua um repertrio
desenvolvido de escrita cursiva e leitura, a simples instruo direta pareceu ter um efeito
positivo na diminuio dos erros e no aumento proporcional dos acertos, os quais foram
conseqenciados positivamente, inicialmente de forma contnua e depois intermitente
mente, at a estabilizao dessa nova habilidade.
Para Campos (1993), os erros ortogrficos no so bem compreendidos pelas
professoras. Em primeiro lugar, preciso refletir sobre o que um erro, o que ele revela.
Para sua melhor compreenso, o erro necessita de uma conotao menos negativa,
devendo ser compreendido como hipteses elaboradas pelas crianas" (p. 21). Embora
concordemos com Campos quanto conotao negativa dada aos erros o quanto
necessidade de se buscar desvelar o que est por trs de um erro, propomos que a noo
de erros como hipteses elaboradas pelas crianas seja redefinida em termos de
identificao e descrio das variveis controladoras do desempenho do aluno, conforme
vimos no caso relatado.
Uma srie de estudos experimentais com sujeitos humanos tem indicado que
instrues verbais acerca da realizao de uma tarefa geram insensibilidade s contin" a [HufiwHom da hKhIxKI/hvAo tjHbttftuwn nu < r * m u a Mcota. o q u * (rJlttou o contatn com n m o w n * n a nhtixivAn il*n
d txmlno jx * o Ih ullll/udoti

nobru <x pKxxxJlmenttro

gncias programadas de reforamento (p. ex., Galizio, 1979; Torgrud & Holborn, 1990;
Wulfert etal., 1994). Provavelmente o que mantm esta insensibilidade a reduo da
variabilidade comportamental induzida pela regra ou o acrscimo de contingncias sociais
que competem com as conseqncias programadas (Wulfert etal., 1994). Em relao
aluna com dificuldades ortogrficas ficou claro que a instruo dada pela professora, em
bora inadequada, passou a controlar sua resposta de construo de anagrama indepen
dentemente das contingncias de reforamento programadas, o que nos d condies de
identificar um possvel fenmeno de insensibilidade, gerado pelas instrues da professo
ra alfabetizadora, s mudanas nas contingncias de aprendizagem da escrita com letras
de forma.
Por outro lado, podemos ainda sugerir que seu responder ficou sob controle de
uma dimenso ou aspecto do estmulo discriminativo - a letra h a juno de I e n. O
controle dimensional, nesse caso, poderia ser responsvel pela generalizao da escrita
do h como sendo formado por duas outras letras, mesmo diante de modelos visualmente
distintos, como foi o caso de letras de forma vazadas.
O caso em anlise poderia ser descrito como um erro por incluso ou troca de
letra; porm, categorizar erros suficiente? Em que nos ajudaria a categorizao? Vimos
que a categorizao do erro levou a professora a classificar a aluna como portadora de
dificuldades de aprendizagem e, ao mesmo tempo, impediu qualquer tentativa de anlise
das contingncias controladoras da produo escrita da aluna. As conseqncias puniti
vas que se seguiram aos erros da aluna geraram nesta, averso a situaes de ensino em
que era requisitada a escrever Dois efeitos bastante conhecidos do controle aversivo so
a fuga e a esquiva s situaes sinalizadoras de punio, alm dos subprodutos emocio
nais que as acompanham, o que parece ter sido o caso da aluna em apreo.
Assim, a vantagem de se proceder a uma anlise funcional , exatamente, a de
evitar a cegueira que categorizaes e classificaes impem ao pesquisador e ao educa
dor, os quais podem tender a ver os fenmenos de modo estanque e sem relao com
histrias prvias e atuais de aprendizagem. Em outro momento (Carmo, 2002) foram des
critas as fontes mais comuns de erros do alunos em situaes de ensino e aprendizagem
e apontados algumas falhas na programao de ensino. Nesse caso, a classificao dos
erros foi provisria e serviu para identificar suas fontes, fruto de anlise de contingncias
de ensino. Somente nessas condies que podemos aceitar tentativas de sistematiza
o na descrio do classes de comportamentos.
Para finalizar, nos encontramos agora em condies de afirmar que a anlise das
dificuldades de aprendizagem pode ganharem qualidade se assumirmos que tais dificulda
des tm, como principal fonte, as dificuldades dos professores e outros agentes educacio
nais em programar situaes adequadas de ensino. No se trata, simploriamente, de deslo
car o foco de anlise e sim de propor a aplicao da anlise funcional ao que se convencionou
chamar de processos de ensino e de aprendizagem. Um resultado imediato dessa nova
abordagem seria a reviso dos atuais programas de formao docente com base na assertiva
de que ensinar , tambm, um comportamento complexo a ser aprendido.

Referncias
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vimento da linguagem escrita: um caminho em busca de mudanas. Dissertao de mestrado.
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Captulo 36
Programas de ensino lineares:
desempenhos no lineares
Adlia Aitiria Santos Teixeira

i/niversidade hedera! de Mmas i/crais

Ao publicar seus artigos The Science of fearning and the art of (eaching (1954) e
Teaching machines (1958), Skinner penetrou, de uma maneira marcante, no campo da
educao humana, oferecendo-lhe tcnicas para arranjar contingncias de reforamento.
Assegurou que constituam um instrumento para tornar a educao mais eficiente, para
acelerar a aprendizagem e para responder eficazmente demanda de educao. Dois
produtos decorrentes desta oferta e promessa ficaram logo conhecidos pelo pblico: a
instruo programada e as mquinas de ensinar. Ambos tiveram origem nos laboratrios
de anlise experimental do comportamento. Pode-se dizer que os aparelhos projetados
para estudo do comportamento animal constituiram-se nas primeiras mquinas de ensi
nar e os arranjos de contingncias de reforamento utilizados nas investigaes cientfi
cas correspondentes constituram-se nas primeiras formas de instruo programada. Em
decorrncia, no so surpreendentes suas declaraes: A aplicao do condicionamen
to operante na educao simples e direta. O ensino um arranjo de contingncias sob
as quais os alunos aprendem" (Skinner, 1968:64).
Avaliando o potencial da anlise experimental do comportamento, Skinner (1968)
considerou quase miraculoso seu poder de mudar comportamento e destacou este poder
de mudar comportamento, atravs de arranjos de contingncias de reforamento, como a
contribuio mais notvel, at hoje, desse tipo de anlise (p. 65).
O surgimento e a disseminao das mquinas de ensinar e da instruo progra
mada deram origem a questes, ainda no resolvidas, a respeito da melhor forma de
produzir programas ou arranjar contingncias de reforamento para o ensino humano.
J em 1962, Green registrava a existncia de dois tipos bsicos de programas. 0
primeiro, conhecido como linear, foi criado e aplicado por Skinner e seus colaboradores.
Era o mais apropriado para as caractersticas das mquinas de ensinar na poca.

402

Adli.i Miirui Santos cixcir.i

"O programa linear se compe de pequenos passos que percorrem logicamente

o contedo da matria dada, de tpico em tpico. [...] Para os fins deste programa,
importante que o estudante cometa to poucos erros quanto lhe seja possvel.
Com este propsito, os aumentos graduais de conhecimento que o aluno deve
assimilar so pequenos." (Green, 1965: 116)

Este formato considera os princpios desenvolvidos na anlise experimental do

comportamento. O repertrio comportamental construdo atravs de modelagem;
garante-se uma alta densidade de reforamento, mantendo-se o aluno ativo e "motivado"
e cuida-se para que o aprendiz passe por uma preparao, o mais plena possvel, em
relao s formas comportamentais que dever apresentar em correspondncia com os
contedos da matria que lhe esto sendo ensinados.
A composio do programa deve ser compreendida como uma sucesso ordenada
de condies estmulo que vo se superpondo na seqncia de seus passos. O aluno, ao
interagir com esses estmulos, emite respostas com alta probabilidade de serem refora
das. A superposio dos estmulos entre os passos, alm de fortalecer respostas j adqui
ridas, facilitam a emisso de novas respostas requeridas na seqncia do programa. Isso
reflete a interdependncia dos passos, que poder variar em sua amplitude.
De acordo com Green (1965), a aprendizagem corresponde ao condicionamento
do comportamento aos elementos utilizados como condies de estmulo que se acham
nas partes, ou passos, do programa (p. 116).
Muitas crticas foram dirigidas ao formato linear da instruo programada. Grande
parte delas questiona a proposio da pequena dimenso dos passos para aumentar a
probabilidade do reforo. Os crticos chegam a sugerir a ausncia de evidncia de que
uma resposta correta em um ponto do programa constitua reforo. Green (1965)
argumenta que a confuso decorre da concepo de reforo como recompensa (leiga)
ou como operao (cientfica).

"Os proponentes da programao linear no sugerem nada em absoluto acerca

de um responder exitoso, alm do fato de que ele fortalece o comportamonto"
(Green, 1965: 118).

Assim, se o termo usado

em funo da operao, significa simplesmente que o responder correto do
aluno em um ponto dado conduz aprendizagem. Isto reforo de natureza
exatamento igual ao que ocorre ao dar a uma rata uma pelota de alimento por ter
apertado a barra. Constitui fortalecimento de conduta." (Green, 1965: 118)

Do ponto de vista da operao, no h dvida que seja reforo, se o aluno aprende

algo a partir de sua resposta.
Trata-se de uma definio. Ningum pode objet-la independentemente das
predilees tericas daquele que a formulou. Se algum opta por significados rebusca

dos, hedonistas ou especulativos, coloca-se alm do que foi proposto. Tais conseqnci
as tericas no fazem parte do conceito ou da tcnica, tais como so empregados no
programa linear" (Green, 1965:118).
Crowder, em 1959, elaborou, descreveu e defendeu um segundo tipo bsico de
programa denominado intrinseco ou ramificado.
"Neste programa, o aluno se v frente a um problema e vrias respostas alterna
tivas optativas, dentro as quais uma correta. Uma vez que o aluno oscolheu uma
delas, recebe indicao para dirigir-se a determinada parte, a qual lhe informa se
sua escolha foi incorreta, e neste caso, lhe explica porque foi errada. Logo, tal parte
o envia do volta ao ponto do partida, ao qual respondera incorretamente para fazer
uma nova tentativa, ou talvez o dirige at um subprograma que ampliar
conhecimentos que se supem bsicos para comprovar o ponto que no pde
responder adequadamente " (Green, 1965: 118)

Ao obter xito, o aluno instrudo a dirigir-se parte seguinte do programa.

O programa ramificado se assemelha a um exame de escolha mltipla, diferindo
deste porque possui a caracterstica de controlar e oferecer informaes imediatas ao
aluno sobre seu desenvolvimento correto ou incorreto, face ao programa, explicando-lhe a
razo do erro cometido. A tarefa do aluno, no programa ramificado, de reconhecimento
entre as alternativas disponibilizadas. As respostas possveis esto automaticamente
limitadas, num programa dessa natureza e nesse tipo de aprendizagem. O mesmo no
ocorre com a tcnica do programa linear no qual o aluno deve elaborar sua reposta.
impossvel antecipar todas as possibilidades de respostas que um aluno pode oferecer a
um problema.
Ao cometer erros, o aluno retorna ao ponto de seu equvoco. Supe-se que o
responder com xito, aps supri-lo com novos conhecimentos. Se cometer novo engano,
reinicia-se o mesmo processo descrito at a obteno de xito. O aluno, ento, instru
do para dirigir-se parte seguinte do programa.
Algumas crticas dirigidas a programaes ramificadas dizem respeito exposi
o do aluno a alternativas corretas e incorretas, o que pode favorecer reteno de infor
maes errneas no lugar de associaes corretas, conforme os propsitos do programa.
Procura-se atenuar esta crtica, ressaltando o poder de controle e de informao sobre o
desenvolvimento do aluno, prprio dos programas ramificados.
A proposta de Crowder (1959) no escapou dos ataques de utilizao de princpi
os aplicados no condicionamento de animais experimentais nos laboratrios. Seus argu
mentos sobre a relao estudante-professor, nos programas ramificados, no foram con
vincentes. Destacou que o professor dirige o aluno at a soluo de um problema, empre
gando a tcnica socrtica, com um controle e informao imediatos sobre as respostas
do ltimo, insinuando a ocorrncia de uma relao recproca. Green (1965) declara que os
processos de condicionamento esto presentes em sua proposta. Apenas permanecem
obscurecidos pela relao recproca. Destaca que seu objetivo o de estabelecer o reper
trio verbal e, como tal, sua tcnica " essencialmente idntica a outras tcnicas de
condicionamento verba!' (p. 120).

Na postura de Crowder (1959), est implcito o conceito de que o programa linear

um insulto inteligncia do aluno brilhante, ressaltando que o raciocnio requerido de um
educando nos programas ramificados pode ser considervel e insistindo que se d ao
aluno uma possibilidade de equivocar-se.
Green (1965) considera que a exigncia de raciocnio pode ser igualmente vlida
num programa linear. Embora concorde com a utilidade de ocorrncia de erros, reconhece
que a pura existncia deles no leva a cabo nenhum objetivo de educao. Comparando
as duas propostas de programao - linear e ramificada - avalia que a ltima oferece
menos oportunidades de erros significativos em um sentido mais til que a primeira.
Pondera que se o programa linear for muito minucioso, tornando as respostas inevitveis,
poder anular o poder dos reforadores disponibilizados. Alm disso, ressalta a maior
dificuldade e complexidade da composio de programao linear. Comparando os
padres de respostas requeridos nas duas maneiras de programar - reconstruo
(elaborao) e reconhecimento -, pondera que
" s g o aluno adquiriu um grupo de conhecimontos de tal maneira que seja capaz
de elaborar esses conhecimentos, significa que os assimilou o suficiente para
roconhec-los. Poderia no acontecer o mesmo no processo invorso." (p. 122)

Finalmente, discute a interpretao dos coeficientes de erros nas duas propostas,

concluindo:
"O significado de um coeficiente de erros de 10% em respostas olaboradas
diferente do coeficiente de 10% no caso em que o sujeito se voja fronto a um
grupo de 10 altornativas dentre as quais pode escolhor urna ao azar." (p. 122)
Esta anlise de coeficiente de erros faz sentido na medida em que o procedimento
ramificado produz coeficiente de erros menor do que o produzido por programas lineares,
o que exige uma interpretao e avaliao adequadas do critrio de dificuldades nos
dois tipos de programa.
Ao discutir a construo de programas de ensino, Skinner (1968) reafirma
claramente sua posio, j declarada em 1958, frente s duas propostas de programao.
Aps sugerir passos para selecionar material que ir compor o programa (definir o campo,
reunir termos tcnicos, fatos, leis, princpios e casos), diz:
Isto deve, ento, ser arranjado numa ordem razovel do desenvolvimento linear, se possvel, ramificada, se necessria" (p. 48).
A seguir, apresentam-se trs diagramas correspondentes construo de trs
programas lineares, especialmente planejados para o ensino pr-escolar.

DIAGRAMA 1

Escrita e Leitura

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O Diagrama 1 descreve um programa construdo para o ensino de escrita e leitura.

Este programa foi planejado a partir da identificao de uma cadeia comportamental do ler
e do escrever. Esta cadeia foi composta em correspondncia com a escrita e a leitura de
um fonema (a). De acordo com esta cadeia, propunha-se: dado um fonema (S), respostas
de movimento viso-motor apresentam-se (Rs), cujos deslocamentos (Ss) levam a
desempenhos de traar os grafemas (Rs) que, configurando-se numa determinada forma
(Ss), controlam o comportamento de reconhecer o fonema inicial (R), origem da seqncia,
no grafema traado. Reconhecer o fonema, no final da cadeia, correspondia leitura, e
tra-lo, escrita. Esta cadeia expandida permitia descrever a escrita e a leitura de qualquer
unidade verbal (fonema, letra, palavra, frase, sentena, perodo, etc.).
As unidades e passos do programa foram ento identificados e seqenciados,
linearmente, a partir dessa cadeia inicial, com o objetivo de fazer cumpri-la em relao
escrita e leitura no nvel pr-escolar.
Uma contingncia de interesse foi identificada para cada passo. Indicava-se, com
ela, as relaes entre classes de estmulos e classes de respostas que seriam visadas no
desenvolvimento do passo, tendo em vista seu objetivo. A partir dela, programavam-se
outras contingncias que, em conjunto, compunham o passo e cumpriam os requisitos
impostos por sua contingncia de interesse.
Os Diagramas 2 e 3 descrevem um programa construdo para o ensino de relaes
matemticas envolvendo quantidades de um a dez. A complexidade desse programa levou
sua diviso em dois subprogramas: Sistema de Numerao I, que tratava de relaes
matemticas envolvendo quantidades de um a cinco, e Sistema de Numerao II, que
abordava especialmonte as relaes matemticas envolvendo quantidades de seis a dez,
mas inclua, em seus requisitos, as relaes matemticas envolvidas no programa anterior
(Sistema de Numerao I).
Os dois subprogramas foram compostos linearmente. Diferentemente do progra
ma orientado para escrita e leitura, a construo dos programas de matemtica no foi
baseada na identificao de uma cadein comportamental Os contedos a serem ensina
dos foram identificados, distribudos e seqenciados, de acordo com seu grau crescente
de complexidade, dando origem seqncia de unidades e de passos do programa.
Identificou-se, ento, para cada passo, uma contingncia de interesse que indicava as
classes de estmulos e respostas que deveriam ser colocadas em relao para desenvol
ver o passo e cumprir seu objetivo A partir dela, programavam-se oi-tras contingncias
que, em conjunto, compunham o passo e cumpriam os requisitos impostos por sua con
tingncia de interesse.
Os resultados gerais destes dois programas foram descritos em Teixeira (1983a)
e Teixeira (1983b). Ambos mostraram-se efetivos: ensinaram o que propunham ensinar. O
desempenho dos alunos nos programas foi medido a partir do nmero de atendimentos
requeridos para cumpri-los no todo e em suas partes: unidades e passos (programa de
escrita) e unidades (programas de matemtica).
O maior ou menor nmero de atendimentos requeridos, para cumprir o programa
ou qualquer de suas partes, indicava a maior ou menor dificuldade do aluno para completar
as tarefas propostas, e dar cumprimento s contingncias correspondentes.

DIAGRAMA 2

Sistema de Numerao I

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DIAGRAMA 3

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Os resultados gerais demonstraram um notvel controle dos programas de con

tingncias sobre o desempenho das crianas, especialmente no programa de escrita.
Alm disso, destacaram unidades, passos e atividades com maior ou menor grau de
dificuldade. Permitiram comparar as duas maneiras de programar (baseada em cadeia
comportamental e baseada em distribuio e ordenao de contedos de ensino). A
variabilidade dos dados (maior ou menor disperso) nos programas e em suas diferentes
partes sinalizaram diferenas individuais das crianas e/ou possveis falhas na programao.
Desde as primeiras anlises de resultados produzidas para estes programas
(Teixeira, 1983a, 1983b), foram notadas irregularidades no desempenho de algumas crianas
nos programas. Estes alunos mostravam dificuldades em certas partes do programa e
facilidades em outras, quando comparados com outras crianas. Pde-se notar que as
dificuldades ou facilidades de algumas crianas no eram constantes.
Um trabalho, realizado em 1991, aprofundou a anlise do programa de escrita,
avaliando os desempenhos dos alunos em relao s atividades que compunham trs de
seus passos, 10, 11, 12, especialmente planejados para instalao de habilidades
diretamente relacionadas com escrita e leitura. Novamente, foram notadas irregularidades
no desempenho das crianas em relao s seqncias de atividades. Desta feita, tais
irregularidades no desempenho das crianas foram designadas como no linearidade de
desempenhos (Teixeira, 1991).
A no linearidade de desempenho no programa de escrita foi, portanto, mostrada
em Teixeira (1983a, 1983b, 1991).
A mesma no linearidade de desempenhos mostrada, agora, para os programas
de matemtica Sistema de Numerao I e Sistema de Numerao II.

Programa de Matemtica

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O desempenho de um grupo de crianas (Grupo I) mostrado na Figura 1. Essas

crianas foram agrupadas de acordo com sua idade, ao iniciarem o programa de escrita quatro anos. Os programas 7 e 8 representam, respectivamente, os programas Sistema
de Numerao I e II. Observa-se no linearidade de desempenhos nos sujeitos 1, 3,4 e 5,
especialmente no sujeito 3.
Convm aproveitar a oportunidade para verificar a efetividade dos programas em
anlise. O programa 13 - Sistema de Numerao III - constitua-se numa reviso dos
programas 7 e 8. Note-se a reduo no nmero de atendimentos requeridos e na variabilidade
dos dados das crianas, comparando-os com os encontrados nos programas 7 e 8.
As Figuras 2 e 3 mostram, com mais clareza, o desempenho de dois grupos de
crianas nas seqncias das unidades dos programas Sistema de Numerao I e II. O
Grupo I corresponde ao mesmo grupo de crianas apresentadas na Figura 1. O Grupo II
corresponde a outro grupo de crianas, agrupadas de acordo com sua idade ao iniciarem
o programa de escrita - cinco anos.
Na Figura 2, os sujeitos 1, 3, 4 e 5 do Grupo I apresentam no linearidade em
seus desempenhos nos programas Sistema de Numerao I e II. A maior ou menor
dificuldade ou facilidade dessas crianas para completar as tarefas programadas varia
conforme as unidades dos programas. No se observa constncia em seus desempenhos.

Programa de Matemtica
Grupo I - SN I e SN2
Sistema de Numerao I

Passos

f t g u r a 2 * N u r r x jf o d e u *e f> rilrr e n tO i r o q u e r i o p e i a s c i t a n o * d o G r u p o 1 [ X * a c o m p t e K j f
c a d a u n k Jc x lo d o * p fo g r tr r > a i S fe to m o d o N i m o c o o 1 q 2

Programa de Matemtica
G rupo II - S N I e S N 2
Sistema de Numerao I

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Na Figura 3, os sujeitos 1, 4 e 8 do Grupo II apresentam no linearidade de

desempenho no programa Sistema de Numerao I e os sujeitos 2,6, 7 e 8 apresentam
no linearidade de desempenho no programa Sistema de Numerao II. Observe-se que o
desempenho do sujeito 3. Embora apresente um dos melhores desempenhos do Grupo II,
o nmero de atendimentos requeridos para completar as atividades do programa Sistema
de Numerao II oscila, conforme as unidades programadas. O mesmo se verifica em
relao a seu desempenho no programa Sistema de Numerao I. Isso mostra, mais uma
vez, que as facilidades e dificuldades enfrentadas nos programas no se mantm constantes.
As Figuras 4 e 5 detalham 0 desempenho do Grupo I na seqncia de passos dos
programas Sistema de Numerao I e Sistema de Numerao II.
Os sujeitos 1, 3, 4 e 5 mostram no linearidade na seqncia dos passos dos
programas Sistema de Numerao I e Sistema de Numerao II.
Os dados continuam evidenciando que as dificuldades ou facilidades no so
constantes. Elas se distribuem diferentemente entre os passos do programa. Uma criana
(S4) com dificuldade mxima em alguns passos do programa Sistema de Numerao I
apresenta facilidade em outros (S4). Obseive-se 0 desempenho de S1 no programa Sistema
de Numerao I: apresenta facilidade nos passos 1,2,10,11,12,15,17 e 18, e dificuldade
nos passos 5,6, 7 8 e 14. No programa Sistema de Numerao II, apresenta dificuldade
nos passos 8 ,1 1 ,1 4 6 1 5 ,6 facilidade nos passos 1, 3, 6, 7 e 10.

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comptotar coda posso do Programo Sistoma do Numoao II

As Figuras 6 e 7 detalham o desempenho do Grupo II na seqncia de passos

dos programas Sistema de Numerao I e II. A numerao dos sujeitos que compem o
Grupo corresponde exatamente numerao dos mesmos sujeitos na Figura 3.
Na Figura 6, os sujeitos 1,2,4,7 e 8 mostram no linearidade de desempenho no
programa Sistema de Numerao I. Observe-se o desempenho do sujeito 7: no programa
Sistema de Numerao I, apresenta facilidade nos passos 2, 10 e 14, e dificuldade nos
passos 5,6, 7,15,16 e 17. O mesmo fato se observa no sujeito 8: facilidade nos passos
1, 2, 3,4,11 e 12, e dificuldade nos passos 5,6, 7, 8,10 e 13. O sujeito 3, que apresenta
um dos melhores desempenhos, mostra dificuldade no passo 9.
Na Figura 7, os sujeitos 1,2,6,7 e 8 mostram no linearidade de desempenho no
programa Sistema de Numerao II. Observe-se o desempenho do sujeito 2: apresenta
facilidade nos passos 2, 3,4, 5,6 e 7, e dificuldade mxima nos passos 8 e 9. Oscilao
de desempenho pode ser observada tambm nos sujeitos 6, 7 e 8. Um dos melhores
desempenhos o do sujeito 3: apresenta facilidade nos passos 1, 4, 5, 6, 7, 10 e 13, e
dificuldade nos passos 2, 8, 9 e14.

Programa Sistema de Numerao I

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Figura 7 - Nmero de atendimentos requeridos petas crianas do Grupo II pare

completar cada passo do Programa Sistema de Numerao II

Essos conjuntos de dados demonstram a no linearidade de desempenhos em

programas lineares de ensino de matemtica elementar (nvel pr-escolar), sugerindo que
facilidade e dificuldade de aprendizagem no so constantes. Alm disso, evidenciam a
pertinncia da anlise de micro-unidades de programas de contingncias para o ensino. A
avaliao global de um programa dessa natureza, mostrada na Figura 1, no especifica a
sutileza de seus efeitos quando comparada com a avaliao de suas subunidades. Os
programas Sistema de Numerao I e Sistema de Numerao II permitem uma anlise de
seus efeitos em funo do nmero de atendimentos requeridos na sucesso de atividades
em cada um de seus passos. No entanto, uma avaliao desse tipo tornaria este trabalho
muito extenso, tendo em vista a complexidade desses programas. Uma anlise, ainda
mais refinada, orientar-se-ia para verificar os efeitos dos programas, resposta-a-resposta
do aluno. Isto, no entanto, exigiria recursos de automao. Os programas Sistema de
Numerao I e Sistema de Numerao II no oferecem condies para tal, porque seus
procedimentos no foram mecanizados.
Aps mostrar algumas relaes estabelecidas entre os programas de contingncias
programadas para o ensino de matemtica elementar e os desempenhos dos alunos,
passam-se a buscar explicaes possveis para a no linearidade observada no processo
de aquisio dos repertrios comportamentais correspondentes, descrevendo-se alguns
elementos que participaram daquelas relaes.
O ponto de partida, na busca de compreenso das relaes no lineares
identificadas, impe o reconhecimento de que dois conjuntos integrados e complexos de
variveis foram colocados em interao. De um lado, os programas de contingncias
propostos; de outro, as crianas que foram submetidas aos mesmos. No existem razes
para se esperar linearidade derivada dessa interao, uma vez que os dois conjuntos de
variveis no esto sujeitos a controles absolutos. A suposio e, mesmo, o receio de
que pessoas possam tornar-se semelhantes, ao se submeterem a programas de
contingncias de reforamento comuns, no ultrapassam os limites de crenas infundadas
e fteis. O mesmo se pode dizer sobre a possibilidade do exorccio de controles absolutos.
O imprevisvel encontra sempre um espao nessas interaes, tendo em vista os limites
dos conhecimentos, metodologias, tecnologias disponibilizados, e a especificidade dos
organismos envolvidos.
Os programas de contingncias embutiram seqncias de passos, atividades,
materiais, instrues e mecanismos de transmisso. Os organismos que a eles se
submeteram inseriam condies biolgicas, histrias de interaes ambientais e
disposies diversificadas.
A interao desses dois conjuntos de variveis nunca ser a mesma para dois
casos estudados. No se pode afirmar que esses organismos estivessem interagindo
com um mesmo programa, ainda mesmo no caso em que este fosse totalmente
mecanizado. Pode-se, no mximo, admitir que estavam interagindo com uma condio
ambiental constituda por componentes bastante similares.
Assim, pode-se prever e esperar controles exercidos pelos programas sobre os
desempenhos dos organismos que a eles se submetam. Porm, essa interao refletir
sempre as diferenas individuais impostas pelos organismos. O reconhecimento e a
importncia atribudos por Skinner (1968) questo das diferenas individuais nos
procedimentos educativos no so fortuitos. Derivaram do nmero inestimvel de observaes

4 18

Adli.i M.irii Santos leixeir.i

do interaes organismo/ambiente, ou seja, organismos/programas de contingncias ana

lisadas em seus estudos de laboratrio com organismos infra-humanos.
Os resultados dos programas Sistema de Numerao I e Sistema de Numerao
II evidenciam o padro de controle exercido por ele sobre o desempenho das crianas que
a eles se submeteram. Nota-se que alguns passos foram mais dificeis ou mais fceis para
quase todas as crianas. Isso pode sinalizar falhas na prpria programao, sugerindo
provveis problemas na sua distribuio, seqncia e dimensionamento. O mesmo se
pode dizer sobre as atividades que compuseram os passos desses programas. Embora
no se tenha feito uma anlise do desempenho das crianas, na seqncia de atividades,
pode-se supor que, pelo menos, alguns seriam no lineares como o foram nos programas
avaliados como um todo, como seqncia de unidades e como seqncia de passos.
Evidncias de no linearidade em seqncias de atividades foram encontradas no programa
de contingncias de reforamonto planejado para ensinar escrita e leitura (Teixeira, 1991).
provvel que a seqncia das atividades apresente problemas de distribuio, ordenao
e dimensionamento. O material selecionado e utilizado para o estabelecimento de relaes
funcionais de interesse podem ter oscilado em sua adequao, quantidade e efetividade.
As instrues que integravam atividades e material, imprimindo-lhes a condio de estmulos
complexos, com os quais a criana deveria interagir para a ocorrncia das relaes funcionais
visadas, podem ter variado, tambm, em sua clareza e efetividade para os alunos e para
os instrutores encarregados de transmiti-las. O mecanismo de transmisso dos programas
s crianas era humano: a relao da criana com os programas era intermediada por um
instrutor, estagirio de Psicologia. Nesse ponto, tudo pode ter acontecido: variao na
disposio do instrutor (humor, fadiga, interesse), maior ou menor cuidado no seguimento
de instrues, viezes derivados de relaes diferenciadas com as crianas, presses
derivadas das condies de trabalho (dificuldades das crianas, exigncias da instituio,
volume de material o instrues a serem manipulados, registros a serem realizados, nmero
de crianas a serem atendidas diariamente), entendimento dos objetivos reais do que se
estava pretendendo com os programas, agilidade no manuseio de diferentes programas
(atividades, material, instrues) para aplicao em diferentes crianas. Tudo isso poderia
favorecer ou dificultar a interao da criana com os programas, produzindo no linearidade
em seus desempenhos.
As crianas que se submeteram aos programas Sistema de Numerao I e Sistema
de Numerao II constituam organismos biolgicos com origens genticas distintas,
possuam histrias de interaes ambientais diversificadas e variavam em suas disposies,
no dia-a-dia de sua rotina escolar (humor, fadiga, maior ou menor interesse em relao a
atividades e material, viezes derivados de relaes com o instrutor). Algumas crianas
eram visivelmente mais geis e hbeis do que outras. Acatavam instrues com maior
rapidez e manipulavam, prontamente, as tarefas propostas nos programas. Algumas
crianas j possuam alguns dos repertrios comportamentais previstos e de interesse
dos programas. Algumas crianas apresentavam, ocasionalmente, dificuldades no
relacionamento com seus instrutores. Algumas crianas, ocasionalmente, recusavam-se
a participar das atividades programadas para o ensino. Tudo isso era observado de uma
maneira no sistemtica. Ocorrncias dessas naturezas eram notadas em momentos
diversificados na execuo dos programas. Alm disso, as condies de ensino que
combinavam atividades e material, atravs de instrues, eram muito complexas. Tornavase muito difcil identificar o que, especificamente, controlava o comportamento da criana:

quo parte da instruo? Que caracterstica do material? Que interao do instrutor? Tudo
isso, claro, formava um conjunto de variveis controladoras, mas dependendo de uma
especificidade em alguns desses itens, dificuldades ou facilidades no ensino podiam ser
geradas, provocando as no linearidades no desempenho das crianas.
A complexidade da situao de ensino, que acaba de ser descrita, no pode
sugerir ou apontar uma expectativa de desempenhos idnticos de crianas. A variabilidade
uma caracterstica dos desempenhos registrados nesse tipo de ensino. Convm, no
entanto, estar atento a uma variabilidade decorrente de interaes diversificadas de
crianas e programas, e a uma variabilidade decorrente de falhas de programao que
sinaliza oportunidade de aprimoramento e/ou correo de contingncias programadas.
A mesma complexidade da situao de ensino no pode sugerir ou apontar uma
expectativa de desempenhos lineares decorrentes de programaes lineares de ensino.
Programaes ramificadas de ensino (Crowder, 1959) no sugerem essa linearidade de
desempenhos porque, por natureza, tratam de ensinos desenvolvidos por diferentes
percursos contingenciais. No entanto, convm atentar para as dificuldades impostas
avaliao dos programas correspondentes. A qu atribuir a efetividade ou fracasso do
ensino, diante de percursos variados? Como manter um controle preciso acerca desses
percursos? Como esses programas ramificados contribuem para o desenvolvimento do
conhecimento sobre o processo ensino/aprendizagem? Alm disso, convm lembrar
sua acentuada nfase em respostas de identificao, cujas limitaes so bvias, quando
comparadas com as respostas de elaborao, prprias dos programas lineares.
Finalmente, a constatao de desempenhos no lineares, derivados de
programas de ensino lineares, oferece uma contribuio educativa relevante. Os alunos
no apresentam facilidades ou dificuldades constantes, em suas interaes com situaes
de ensino. As qualificaes dos alunos em brilhantes, medocres ou defasados no se
justificam, conforme os dados apresentados neste trabalho. Esses padres de
desempenho so circunstanciais ou contingenciais. Um aluno pode sair-se muito bem
em uma parte de sua aprendizagem, no obtendo o mesmo xito em outra. Do mesmo
modo, a dificuldade exibida em uma parte da aprendizagem pode ser completamente
superada em outra. Essas qualificaes so estereotipias perceptivas dos instrutores
que afetam claramente o desempenho dos alunos. Constituem crenas sem fundamento
que precisam ser abolidas do processo educativo. Tudo isso sugere que a questochave diz respeito ao ajustamento de programaes contingenciais. Qualquer aluno
exposto a contingncia de reforamento, apropriadas para o nvel de seu repertrio
comportamental, cumprir com xito as exigncias contidas nas programaes
correspondentes. No entanto, algum nvel de no linearidade dever ser esperado em
seu padro de desempenho.

Referncias
Crowder, N. (1959). Automatic teaching. the State of the art. New York: John Wiley (Trad. Enseflanza
automtica por medio de programas ramificados. Editor E. H. Galenter). Citado em: Green, E. J.
(1965) El proceso dol aprondizajo y la instruccin programada. Argentina: Ed. Troquei.

Groon, E. J. (1965). El proceso dot aprondizaje y la instruccin programada (Trads. E. Sierra &
E. Franco). Argentina: Ediciones Troquei. (Trabalho original publicado em 1962: The learning
process and programmed instruction. New York: Holt, Rinehart and Winston.)
Skinner, B. F. (1958). Teaching machines. Science, 128, 969-977.
Skinner, B. F. (1960). Tho science of learning and the art of teaching. In A. A. Lumsdaine & R.
Glaser (Eds ), Teaching machines and programmed learning - a source book. Washington,
D.C.: National Education Association. (Trabalho original publicado em 1954: Harvard Educational
Review, 24(2), 86-97.)
Skinner, B. F. (1968). The technology of teaching (Trad. R. Azzi. Tecnologia de ensino. So Paulo:
Herder, 1972.). Now York: Appleton - Century-Crofts.
Teixeira, A. M. S. (1983a). A individualizao do ensino em uma pr-escola - relato de uma
experincia. Tese de doutorado. Universidade do So Paulo.
Teixeira, A. M. S. (1983b). A individualizao do ensino em uma pr-escola. Psicologia, 9(3), 53-57.
Teixeira, A. M. S. (1991). Aquisio da oscrita o da leitura - uma anlise comportamental. Tese
de Concurso de Prof. Titular. Universidade Federal de Minas Gorais.

Captulo 37
Crianas desatentas, hiperativas e
impulsivas: Como lidar com
essas crianas na escola?
Luciana Ri/o

um
Ncnnmi Riuig

UhR!

Nos ltimos anos, profissionais e pesquisadores desse Transtorno tm feito um

esforo de publicao de materiais informativos e sobre manejo do Transtorno de Dficit
de Ateno/Hiperatividade (TDAH) comeando, assim, a suprir carncia desse tipo de
material em nosso pas. Esse trabalho foi construdo numa tentativa de compor esse
esforo e instrumentar os professores, to fundamentais no desenvolvimento das crianas,
sobre como lidar com essas crianas dentro da sala de aula com estratgias que iro
contribuir para o melhor funcionamento de toda a turma.
A primeira parte do trabalho constituda de material informativo sobre TDAH,
pois se faz fundamental o conhecimento do transtorno para o melhor entendimento do
papel de cada estratgia apresentada na segunda parte.

Caractersticas do Transtorno
O TDAH caracteriza-se, principalmente, pela disfuno em trs reas de
funcionamento: sustentao da ateno, agitao excessiva e auto-regulao de Impulsos
(Barkloy, 1981, 1990, 1997b, 2002a). Esses dficits comportamentais aparecem
relativamente cedo na infncia, antes dos sete anos de idade, e permanecem durante o
seu crescimento, comprometendo o funcionamento dessas crianas no seu dia-a-dia e
podendo causar srios prejuzos no desenvolvimento psicossocial e acadmico delas
(Madan-Swain e Zentall, 1990; Faraone, Biederman e cols.,1993).
Segundo o DSM-IV-TR (2002) para fazer o diagnstico de TDAH necessrio que
sejam reconhecidos, pelo menos, seis sintomas dentre os nove apresentados para a
desateno para o subtipo Desatento; no diagnstico do subtipo Hiperativo/lmpulsivo devem
ser observados, no mnimo, seis sintomas dos nove descritos para esse subtipo. descrito,
ainda, o terceiro subtipo desse transtorno: o Subtipo Combinado que deve conjugar seis ou
mais sintomas de desateno e seis ou mais sintomas de hiperatividade/impulsividade.

A desateno pode ser identificada pelos seguintes sintomas: dificuldade de prestar

ateno a detalhes ou errar por descuido em atividades escolares e de trabalho; dificuldade
para manter a ateno em tarefas e atividades ldicas; parecer no escutar quando lhe dirigem
a palavra; no seguir instrues e no terminar tarefas escolares, domsticas ou deveres
profissionais; dificuldade em organizar tarefas e atividades; evitar ou relutarem envolver-se em
tarefas que exijam esforo mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa);
perder coisas necessrias para realizao de atividades (p.e.:brinquedos, tarefas escolares,
lpis, livros ou outros materiais); ser distrado por estmulos alheios tarefa e apresentar
esquecimentos em atividades dirias.
Os sintomas de hiperatividade caracterizam-se por: agitar mos e ps ou se
remexer na cadeira; abandonar sua cadeira em sala de aula ou outras situaes nas quais
se espera que permanea sentado; correr ou escalar em demasia, em situaes nas
quais isto inapropriado; dificuldade em brincar ou envolver-se silenciosamente em
atividades de lazer; estar freqentemente mil ou muitas vezes agir como se estivesse
a todo vapor; falar em demasia. A impulsividade pode ser reconhecida pelos seguintes
sintomas: freqentemente responde de forma precipitada antes das perguntas terem sido
concludas; com freqncia tem dificuldade em esperar a vez e, freqentemente interrompe
ou se intromete em assuntos de outros.
Para que seja confirmado o diagnstico, alguns sintomas devem estar presentes
antes dos seto anos. necessrio, ainda, que sejam observadas evidncias de prejuzos
clinicamente significativos no funcionamento social, acadmico ou ocupacional, ou seja,
os sintomas precisam causar prejuzos significativos no funcionamento em, pelo menos,
duas reas importantes da vida desses indivduos dentre a casa, a escola ou o trabalho.
Os sintomas descritos devem persistir por, no mnimo, seis meses em grau desadaptativo
e serem inconsistentes com o nvel de desenvolvimento esperado para a idade (DSM-IVTR, 2002). Portanto, o diagnstico do TDAH no se baseia na simples presena dos
sintomas, mas em sua gravidade e durao, e em que extenso interferem na vida cotidiana
(Hallowell e Ratey, 1999).
Desde o final da dcada de 70 discute-se a persistncia do TDAH na idade adulta
(Hallowell e Ratey, 1999). Em estudo recente, Barkley e Fischer e cols. (2002) demonstraram
que se observa uma incidncia entre 46 e 66% de TDAH residual na idade adulta, desde
que, para o diagnstico, soja utilizada uma entrevista com uma pessoa de convvio prximo
alm, claro, da entrevista com o prprio portador.
A causa do TDAH no pode ser atribuda a um nico fator. Porm existem claras
evidncias que apontam para influncia gentica. Discute-se, ainda, a importncia de
fatores ambientais como gatilhos para a expresso do transtorno, em indivduos com
alguma predisposio gentica.
Pesquisas realizadas com gmeos mostram um risco maior para a expresso do
transtorno em monozigticos (MZ) do que dizigticos (DZ). Shorman, MacGue e lacono
(1997), encontraram concordncia para TDAH de 53% a 67% em MZ e de 0% a 32% em
DZ. Estudos realizados com parentes no biolgicos de crianas TDAH adotadas mostraram
que estes parentes tm menos chances de receber o diagnstico de TDAH do que parentes
biolgicos de portadores do transtorno (Epstein, Conners, Erhardt e cols., 2000; Faraone,
Biederman e cols. 1993) Em trabalho realizado analisando a prevalncia de TDAH em
gmeos irmos de portadores apontou a probabilidade de 50% destes receberem o mesmo

diagnstico que os irmos (Goodman e Stevenson, 1989; Faraone, Biederman e cols.

1993).
Vrias teorias foram construdas sobre as causas ambientais que poderiam ser
apontadas como causa do TDAH: consumo de aditivos alimentares (corantes e
conservantes); excesso de acar na alimentao; exposio demasiada luz
fluorescente e problemas com hormnios da tireide; contudo, como nenhuma dessas
hipteses demonstrou-se slida e suficiente para representar uma das causas do TDAH
todas elas foram abandonadas.
No final da dcada de 70, Willis e Lovaas postularam que o TDAH seria resultado
de convivncia com pais que apresentavam pouco controle sobre o comportamento dos
seus filhos e mtodos de criao que resultariam em pouca obedincia. Porm, na dcada
de 80, Barkley e colaboradores desenvolveram uma pesquisa na qual famlias de portadores
de TDAH eram observadas antes e depois do tratamento. Observaram que, nessas famlias,
as mes apresentavam mais comandos e suporviso sobre seus filhos. Aps o tratamento
com estimulantes do Sistema Nervoso Central (SNC), percebeu-se que as mes
apresentavam diminuio significativa do seu comportamento de comandos e superviso
exacerbada sobre seus filhos. Barkley pode concluir, ento, que o comportamento das
mes resultado e no causa do TDAH de seu filho (Barkley, 1988).
Ainda hoje, discute-se fatores ambientais como uso de tabaco e lcool durante
a gestao; de sofrimento fetal durante o parto (devido no realizao adequada de
exames pr-natais e/ou atraso na realizao do parto). Porm esses fatores apontados
como causais podem constituir conseqncias de um comportamento impulsivo e
desatento da me tambm portadora de TDAH (Mattos, 2001).
At o momento, estudos sugerem que os sintomas do Transtorno do Dficit de
Ateno/Hiperatividade seriam resultantes de disfuno cerebral, principalmente na regio
anterior do lobo frontal. Essas alteraes seriam responsveis por dficits cognitivos
das funes executivas, ou seja, na capacidade de planejar e antecipar conseqncias,
de controlar impulsos, de iniciar um plano de ao, de modificar as estratgias a partir
dos resultados obtidos, de verificar a validade da ao e, ainda, da falta de motivao
para iniciar e manter-se atento realizao de tarefas.
A dificuldade de inibio da resposta impulsiva , hoje, apontada como o principal
comprometimento cognitivo do TDAH (Barkley, 1997a; Nigg, 2001; Clark, Priore e Kinsella,
2000; Barkley, 1997b). A expresso desse comprometimento no dia-a-dia pode ser
observada nas respostas emitidas por essas crianas antes do trmino da pergunta, no
comportamento de furar a fila para entrar primeiro na sala de aula e na dificuldade de se
manter sentado enquanto faz as tarefas escolares, por exemplo.
Alm da dificuldade de controle do impulso, a sustentao da ateno um dos
dficits cognitivos mais evidentes do TDAH. Essa dificuldade de manter a ateno focada
comprometeria tambm a memria. A recepo das informaes fica desorganizada devido
dificuldade de concentrao impossibilitando assim o armazenamento adequado. Muitos
pais e professores apontam que, embora a criana estivesse parada na sua frente no momento
em que a regra foi explicada, ela nunca segue essas regras da forma como foram explicadas.
Ou, ela se apresenta to agitada que no consegue focar a ateno para armazenar a
informao.

424

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Os portadores de TDAH so facilmente distrados por estmulos externos devido

incessante procura por reforadores imediatos (Barkley, 1981). Portanto, manter-se em
uma atividade constante de estudo para receber uma boa nota no final do bimestre no
parece razovel para essas crianas, pois a recompensa est muito distante no tempo.
Alguns experimentos foram realizados a fim de verificar essa caracterstica que faz com
que crianas com TDAH troquem recompensas maiores por menores desde que essas
sejam oferecidas imediatamente (reforo imediato).
A maioria dos pacientes que procuram a ajuda de profissionais, sofre com as
dificuldades secundrias resultantes da interao dos comprometimentos cognitivos e
comportamentais, os ambientais, sociais e acadmicos.

Interao social
A convivncia com crianas portadoras de TDAH muito dificultada pela
impulsividade, agitao e desateno caractersticas do transtorno que possuem. Apre
sentam baixa tolerncia frustrao, so extremamente competitivas, freqentemente
modificam e criam regras com o fim de se beneficiarem nos jogos, tm grande dificuldade
de compartilhar brinquedos e no parecem dar muita ateno ao que as outras crianas
querem fazer (Phelan, 1996).
O seu comportamento disruptivo acaba por diminuir o nmero de ambientes a
serem freqentados por estas crianas, seja por que as outras crianas deixam de
convid-las para festas e brincadeiras, seja por seus pais evitarem sair com essas
crianas, pois aprenderam que onde quer que as levem sempre sairo do local tendo
experimentado um desconforto propiciado pelo comportamento inadequado de seu
filho.
Alguns estudos empricos tm observado interaes dessas crianas em sala de
aula, pequenos grupos experimentais, em pequenos grupos no playgrounde com adultos.
De uma maneira geral, esses estudos apontam que a criana com TDAH mais disruptiva,
desligada da tarefa e dominadora dos seus pares (Madan-Swain e Zentall, 1990). Essas
crianas so, freqentemente, classificadas na zona de rejeio e, raramente, apontadas
com interao positiva pelos seus pares (Braswell, 1991).
A interao familiar tambm afetada pela inabilidade social e comportamentos
inadequados decorrentes dos sintomas primrios do TDAH. Assim como os conflitos com
colegas, conflitos entre irmos so muito freqentes. Alm de dficit nas habilidades
sociais com os pares, os portadores de TDAH exibem comportamentos que aborrecem os
adultos como a desateno no cumprimento de regras, a hiperatividade e a impulsividade.
Esta contribui para a emisso de respostas malcriadas quando eles no recebem imedi
atamente o que querem e isso uma expresso da dificuldade de esperar por reforos em
longo prazo que faz com que estes problemas apaream tambm com os pais e outros
adultos com os quais convivem. Da mesma forma, estudos tm documentado que, com
parando com controles, portadores de TDAH so mais propensos a receber aes disci
plinares tais como suspenses e expulses (ver, por exemplo, Barkley e cols., 1990;
Smith e cols., 1998).

A escola
A escola apontada pelas crianas com TDAH com um lugar chato". Devido
delas de uma dificuldade de seguirem regras, de manterem-se atentas, de controlarem
seus impulsos e de sua hiperatividade, de passarem horas seguidas em um mesmo local,
realizando tarefas, na maioria das vezes, sem atrativos reforadores. Tudo isso faz com
que a escola se torne um lugar extremamente aversivo para essas crianas. No raro,
em uma sesso inicial com um portador de TDAH ouvir que o recreio o que ele mais
gosta de fazer no colgio.
Em alguns casos, a escola que aponta para a necessidade de avaliao da
criana, pois os professores percebem que existe algo de errado com ela. A criana
portadora de TDAH apresenta caractersticas muito diferentes do seus colegas e, na maioria
das vezes, perturba o funcionamento da classe (principalmente os portadores do subtipo
hiperativo). As crianas desatentas so identificadas pelo professor, pois parecem estar
em qualquer outro lugar, menos na sala de aula e, por mais que o professor chame a
ateno delas, eles nunca conseguem que essa seja mantida por muito tempo (por mais
que a criana parea se esforar para isso).

Principais dificuldades da criana com TDAH na escola

Dificuldade na filtragem de distratores extornos e internos (ateno seletiva)

A criana apresenta grande facilidade para se distrair, seja com o que v pela
janela, algum que passa pelo corredor, com o lpis do colega que cai no cho etc. Outra
grande dificuldade dessa criana controlar seu comportamento de sonhar acordado
(distrai-se com seus prprios pensamentos).

Dificuldade em sustentar a ateno por tempo prolongado (ateno sustentada)

muito difcil para a criana portadora de TDAH prestar ateno em explicaes

longas e/ou fixar ateno na leitura de pargrafos extensos. Sua ateno se desvia para
outro foco em um curto espao de tempo.

Desorganizao

Freqentemente, esquecem material a ser usado em sala de aula. Apresentam

dificuldades para se organizar com datas. Precisam de auxlio extra para organizar as
anotaes nos cadernos.

Esquecem de algo que haviam estudado previamente

Isso ocorre porque a ateno era superficial enquanto estudavam e, assim, o

material no memorizado corretamente.

Impulsividade

No esperam o professor terminar a pergunta para respond-la. Com freqncia,

acabam fornecendo respostas inadequadas ou incorretas. Passam ao tpico seguinte
sem terminar o anterior construindo anotaes confusas ou inacabadas.
Para que o professor possa lidar com essas dificuldades em sala de aula, foram
desenvolvidas estratgias a serem praticadas com toda a turma beneficiando, assim,
tantos aos alunos portadores de TDAH quanto aos no portadores.

4 2 6

l-uiuuiti Rt/o c Hcrn.inJ

As estratgias a serem utilizadas pelos professores em sala de aula sero apre

sentadas em tpicos, pois o espao de um captulo no seria suficiente para explicar e
realizar uma fundamentao terica de cada estratgia.
Estratgias que tornam o ambiente escolar facilitador do desenvolvimen
to da criana com TDAH

Organizar as cadeiras em linhas. Evitar mesas com grupos de estudantes (objetivo:

minimizar distratores interpessoais)

Arrumar as cadeiras de forma que permita a movimentao do professor por toda a

sala tendo acesso a todos os alunos.

Manter os alunos com potencial distraibilidade sentados prximo ao professor (sem

parecer punitivo)

Localizar a cadeira do estudante longe da janela e corredor, minimizando distratores

visuais e auditivos.

Colocar sentadas ao lado da criana TDAH crianas que so modelos de ateno

(evitando comparaes entre elas).

Estratgias que visam minimizar as dificuldades de aprendizagem

Estabelecer uma rotina de aula e agenda.

Estabelecer com a criana o que esperado dela e prmios para o seu cumprimento
(sistema de pontos).

Procurar manter a criana em um meio organizado, com normas de conduta claramente

especificadas e limites dofinidos.

Mostrar que valoriza a organizao, oferecendo alguns minutos para que os alunos
organizem suas carteiras e separem o material a ser usado antes de comear as
atividades.

Reforar a organizao das tarefas premiando a fileira de carteiras mais organizadas

do dia.

Estabelecer um trabalho em equipe com a criana - >ambiente colaborativo com re

gras claras e democraticamente discutidas com todos os alunos.

Sugestes de estratgias no desenvolvimento de tarefas ou testes:

Aproximar-se da criana quando estiver dando explicaes ou apresentando a lio.

Fazer uma reviso das instrues quando estiver apresentando assuntos novos e veri
ficar se os estudantes compreenderam as instrues (pedir que um deles repita o que
para ser feito).

Evitar folhas de exerccios escritas mo, prefira impresses com letras em preto.

Podir que os estudantes sublinhem as palavras chaves dos exerccios enquanto l os

enunciados.

Pedir que faam um crculo em volta de sinais matemticos com cores fortes que
chamem ateno.

Desenhar bordas nos tpicos que deseja enfatizar no exerccio.

Usar folhas de papel colorido em exerccios ou testes, principalmente se a tarefa for

apontada como "chata pelos alunos.

Evitar testes longos.

Caso seja necessrio um teste ou exerccio com mais de uma pgina, oferecer uma
folha e s entregar a prxima quando o aluno terminar a primeira.

Desenvolver sistema de recompensas para trabalhos feitos em sala e trabalhos de

casa. Enfatizar o ganho pela qualidade e no pela rapidez na execuo das tarefas
(rapidez refora a impulsividade).

Um exemplo de sistema de reforo para a qualidade do trabalho executado evolve

transformar acertos em fichas a serem gastas num leilo de prendas no final do
semestre.
Como reforamento imediato podem ser usados adesivos (estrelas, personagens
favoritos, times de futebol) colados a cada lio completada com boa qualidade.
Reforar positivamente os passos dados em direo s metas estabelecidas. No
esperar para reforar somente o comportamento meta. Reforando os passos
intermadirios estar mostrando o caminho para aquisio do comportamento adequado.
Oferecer elogios especficos do tipo: "Eu gosto de ver voc fazendo suas tarefas com
tanta qualidade!". Evite elogios generalizados como: "bom garoto!"
Lembrar aos alunos de conferir o trabalho executado a fim de minimizar a possibilidade
de trabalhos incompletos ou com erros por desateno/impulsividade.

Estratgias para lidar com a hiperatividade

Conscientizar o aluno do tipo de prejuzo que esse comportamento traz para ele e para
o grupo.
Recomendar a participao mais ativa da criana em sala de aula como um Ajudante
do Professor, por exemplo. Pedir que a criana se levante para realizar incumbncias,
oferecendo assim uma oportunidade de se movimentar sem atrapalhar o andamento
da aula.
Oferecer pequenos intervalos entre as tarefas.

Socializao
Reforar positivamente os comportamentos adequados promovendo segurana e
encorajamento.

Estabelecer com a turma metas de comportamento social e implementar um sistema

de recompensas (sistemas de pontos).

Encorajar a cooperao entre os alunos durante as tarefas de aprendizagem.

Elogiar os alunos freqentem ente.

Criar oportunidades de sucesso para o portador de TDAH em sala de aula. Reforar

suas melhores habilidades. Por exemplo: se o aluno apresentar habilidades de leitura,
pedir para ele ler para a turma.

Dar oportunidade ao aluno de demonstrar suas habilidades.

Evitar pedir que ele se exponha em tarefas que tem dificuldade.

A fim de melhorar a socializao dos alunos em sala de aula, fizemos uma

adaptao do Jogo do Bom Comportamento (Good Behavior Game) desenvolvido por
Sheppard Kellam (Kellam e Rebok, 1992) para crianas que aprensentavam
comportamentos agressivos em sala de aula. Em nossa adaptao, procuramos ressaltar
o papel da cooperao entre os dois grupos a fim de minimizar a competio no jogo.
Tambm mostrou-se fundamental que nas primeiras listas de comportamentos alvo
estivessem presentes aqueles comportamentos adequados mais facilmente emitidos
pelo portador de TDAH.

Jogo do bom comportamento

Dividir a turma em dois grupos;

O jogo tem uma durao pr determinada;

- Se o jogo comear muito longo, aumenta a probabilidade de um ato disruptivo.

(Ex: na primeira semana dura 5 minutos por dia; na segunda semana dura 10 minutos por dia)

Aquele grupo que tiver o melhor comportamento receber um adesivo de estrela na

agenda;

- Os alunos e professor devem construir uma lista de bons comportamentos a

serem seguidos durante o jogo;
- A turma deve construir uma lista de prmios e o valor destes em pontos;
- Colocar nas primeiras listas de comportamentos adequados aqueles nos quais
o portador de TDAH bastante hbil.

No aceitar que um grupo ganhe pontos denunciam;

do o outro grupo; Evitando assim a competio e confuses criadas por acusaes;

Se os dois grupos tiverem um bom comportamento, tero direito a um ponto de bnus;

Assim estamos reforando a cooperao entre os grupos.

Como foi apontado anteriormente, essas estratgias devem ser aplicadas a toda
a classe, pois beneficiar a todos os alunos e no s aos portadores de TDAH. E, dessa
forma, no acontecer a estigmatizao do portador.

Com este trabalho, procuramos contribuir para o aumento do informao sobre

um transtorno de alta incidncia em todo o mundo e contribuir para que a populao
brasilerira tenha instrumentos para lidar com esse transtorno minimizando as perdas nas
interaes sociais e no desempenho acadmico que, como discutimos, comprometem de
forma significativa o desenvolvimento dessas crianas.

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CRP08, 15, ?..

Captulo 38
Ansiedade matemtica: conceituao e
estratgias de interveno1
Joo dos Santos Carmi/
Jnivcrsiddc d<) Anhi/ni

Uma das temticas mais recorrentes, desenvolvida ao longo da constituio das

Psicologias, tem sido a ansiedade. H diversidade de conceitos de ansiedade tanto quanto
h diversidade em sua abordagem. No presente texto, o enfoque ser a contribuio que
a Anlise do Comportamento oferece ao tema, seja em termos conceituais, seja em
termos experimentais e de aplicao, o que possibilitar uma incurso naquilo que tem
sido chamado de ansiedade matemtica (do ingls mathematics anxiety).

O estudo da ansiedade pela Anlise do Comportamento: caracterizao,

modelo e possibilidades de avanos
Tradicionalmente, e por princpio, a Anlise Experimental do Comportamento
(AEC) tem se mantido distante do tema ansiedade e so relativamente poucos os estudos
que tratam do assunto. Friman, Hayes e Wilson (1998) apontam algumas razes para a
baixa produo de estudos sobre ansiedade dentro da Anlise do Comportamento:
1) A impreciso do termo ansiedade, o qual possui base metafrica e idiomtica. Sabese que uma caracterstica de nossa cultura o uso de termos metafricos que passam,
com o uso, a serem incorporados como explicao para o comportamento dos
indivduos. So abundantes os exemplos de uso metafrico para descrever estados
internos: "estou nas nuvens"tenho um n na garganta') sinto como se estivesse
em meio a um vendavar, como se estivesse tateando no escuro", etc. Em relao
ao termo ansiedade, este passou a ser usado para indicar sentimentos e sensaes
variadas diante de situaes que sinalizavam perigo ou possvel dano ao indivduo
(seja este dano moral ou fsico). Porm, se partirmos da origem etimolgica da palavra
*1 rahHlho MprnaaritiKJo duranta o XI f-ncnntm do Pwcofcxapi <t M o d k in Comportarnantal, Londrina, 26 u ?9/0(l/2002
p r o la is o r d n curvo d o Palculouta da U nlvarn klad d a A m a / n la ( U N A M A ) , Doutor o m b d u c u A n |x>lu U nivnreldude hodtiral d o S i o C ario
(U F S C a r)

ansiedade (do latim anxietas, anxiotatis), duas situaes gorais podem ser identificadas
com o uso desse termo: 1) preocupar-se, isto , ocupar-se previamente com algo ou
com certa situao que ainda no ocorreu. Algum, por exemplo, diz "no consigo
parar de pensar na prova de a m a n h 2) desejar, no sentido de querer experienciar
algo, como quando algum diz estou ansioso para assistir ao show". Declaraes
como essas podem vir acompanhadas de descries vagas do que ocorre
internamente ao indivduo, ou seja, as alteraes em seu estado fisiolgico. Dessa
forma, o termo ansiedade, em nossa cultura - embora a diversidade de descries e
impreciso no uso - ganhou um status explicativo para as aes dos indivduos,
tendo as psicologias de orientao internalista auxiliado significativamente na difuso
(e confuso) do termo;
2) A ansiedade no era vista, pelos analistas do comportamento, como um fenmeno
emprico por tratar-se de uma categoria ou conceito. De acordo com Friman et al.
(1998) categorias no so eventos empricos, isto , no podem ser observadas
diretamente e, portanto, no so interessantes enquanto objetivos de pesquisa para
os analistas do comportamento(p. 138). Entretanto, esses autores ressaltam que os
eventos empricos presentes nas descries de categorias so passveis de serem
estudados experimentalmente. Esta afirmao, conforme veremos a seguir, uma
postura aceita entre os analistas do comportamento e abriu espao para investigaes
em torno da ansiedade;
3) A oposio viso essencialista de ansiedade, ou seja, oposio ao entendimento
de que a ansiedade possui componentes essenciais - fisiolgicos e comportamentais
- que a caracterizam e distinguem de outros fenmenos. Esta uma questo derivada
da anterior. Adiante veremos uma proposta de modelo experimental para o estudo da
ansiedade, o qual gerou avanos e, tambm, levantou novos questionamentos acerca
dos componentes essenciais da ansiedade;
4) A proposio de Skinner (1945) de que h possibilidade de se estudar respostas
emocionais foi lanada juntamente com outra posio sua de que tal estudo era
terica e empiricamente desnecessrio, uma vez que uma explicao, para ser
completa, deve voltar-se para os eventos ambientais manipulveis. Para Friman et
al. (1998), tal postura, caracterizada pelos mesmos como uma "barreira intelectual",
determinou uma espcie de evitao, por parte da comunidade de Analistas do
Comportamento, ao estudo da ansiedade e de outras ocorrncias semelhantes.
Parece, ento, que um dos grandes obstculos ao estudo da ansiedade, enquanto
categoria emprica, foi, durante algum tempo, a proposio de que no existem eventos
essenciais que a caracterizam, tanto no nvel fisiolgico quanto no nvel comportamental,
bem como a falta de um modelo experimental que possibilitasse sua investigao. Apesar
disso, alguns estudos em AEC lanaram luz sobre esse tpico.

O modelo experimental de ansiedade

Em um estudo seminal, Estes e Skinner (1941), utilizando 24 ratos albinos machos
com menos de seis meses de vida, condicionaram a resposta de presso barra (RPB).
Aps duas semanas de reforamento peridico, introduziram no ambiente experimental
um som que permanecia ativo por cinco minutos e que era seguido de choque eltrico

aplicado s patas do animal ao final daquele intervalo. O choque era liberado independen
temente da resposta emitida pelo sujeito. Qualquer resposta do sujeito, durante o tempo
em que o som estava ativo, no tinha qualquer efeito sobre a aplicao do choque. Como
principal resultado verificou-se o condicionamento de um "estado de ansiedade" (expres
so usada pelos autores do estudo) caracterizado pela reduo da freqncia de RPB
durante o perodo em que o som estava ativado. Como esta reduo ocorria apenas duran
te a exposio ao som, o qual sinalizava a ocorrncia do choque, chamou-se a este
fenmeno de supresso condicionada e ao som de estimulo pr-aversivo. O modelo des
critivo, portanto, foi inspirado no modelo pavloviano do reflexo condicionado: um estmulo
neutro (som) antecipava a apresentao de um estmulo incondicionado (choque) e, com
a continuao dessa associao, o som adquiria propriedades aversivas, tornando-se
estmulo condicinado. Estes e Skinner notaram tambm que, aps o perodo de supres
so condicionada, seguia-se um aumento compensatrio na freqncia de RPB.
Numa fase posterior, colocou-se em extino a RPB. Durante a curva tpica da
extino, apresentou-se novamente a associao som-choque e observou-se o mesmo
padro, ou seja, supresso da RPB seguida de responder compensatrio. Por fim, proce
deu-se extino do estado de ansiedade" apresentando-se o som por um perodo pro
longado, porm sem ser seguido de choque. Durante o perodo de apresentao do som
observou-se inicialmente uma reduo da freqncia de RPB e um adiamento na recupe
rao da taxa normal de respostas. Com a continuao do novo arranjo experimental,
observou-se extino do "estado de ansiedade".
O
estudo de Estes e Skinner permitiu a elaborao de um modelo experimental
da ansiedade, resumido por Millenson (1975) da seguinte forma:
"Dados: um operante, proviamente fortalecido com reforamento positivo, um
eliciador aversivo incondicionado, um estmulo neutro"
Procedimento: (1) um operante mantido num esquema intermitente de
reforamento positivo, por exemplo R -> S+
(2) Enquanto as contingncias de reforamento positivo permanecem em vigor,
S1 ocasionalmente emparelhado com S2
Processo: Ocorre a supresso gradual da taxa de R sempre que S1 apresentado.
Resultado: R suprimida em alguma extenso mensurvel durante S1 e alguns
Ss relacionados (p. 415-416)
Uma vez que os sujeitos experimentais do estudo original de Estes e Skinner (1941),
foram expostos a esquemas de intervalo fixo (Fl), novos estudos seguiram investigando
outros parmetros. Fantino (1973) aponta diferenas nos efeitos da sinalizao da estimulao
aversiva sob diferentes esquemas de reforamento e assinala que esquemas de intervalo
varivel (VI) geram taxas de respostas bastante uniformes, passando este esquema a ser
freqentemente eleito como linha de base para o estudo da supresso condicionada. Fantino
(1973) discute que a supresso condicionada parece no estar dependente da presena de
estimulao aversiva uma vez que alguns estudos utilizaram estmulos incondicionados
no-aversivos (gua, alimento, estimulao intracranial nos centros hipotalmicos de re
compensa) que se seguiam ao perodo de apresentao do estmulo condicionado, o que
gerava o mesmo padro de supresso condicionada encontrado por Estes e Skinner (1941)

e por outros estudos que utilizaram choque como estmulo incondicionado. Dessa forma, a
supresso condicionada, enquanto ndice de ansiedade, precisou ser redefinida em termos
dos seus componentes.
Embora relativamente poucos, os estudos sobre ansiedade em AEC representam
contribuio relevante e, por que no, um avano em relao aos modelos internalistas
que ainda predominam nas prticas clnicas e educacionais. Lundin (1972), baseado em
estudos experimentais com animais e em observao clnica com humanos, procurou
sintetizar as caractersticas definidoras da ansiedade em nossa espcie. Para Lundin,
necessria a presena de algumas condies para que se possa falar em ansiedade na
espcie humana:
1) Impossibilidade evidente de fuga. Esta caracterstica auxilia no estabelecimento da dife
rena entre ansiedade e fuga, uma vez que nesta ltima h a possibilidade de terminar a
estimulao aversiva atravs da emisso de resposta adequada;
2) Antecipao da punio. A apresentao do estmulo pr-aversivo tem a funo de sina
lizar a ocorrncia da estimulao aversiva. neste perodo que so observados altera
es no estado fisiolgico do organismo (aumento da freqncia cardaca; aumento da
presso arterial; sudorese; respirao irregular; etc.), bem como nas aes do indivduo
(alguns relatam agitao motora, outros supresso motora; etc.);
3) Separao do apoio. Para Lundin, se a retirada de um reforador positivo for entendida
como punio e, por conseguinte, como estimulao aversiva, pode ser interpretada
como uma condio para ocorrncia de ansiedade. Os exemplos de abandono e
separao, em nossa espcie, parecem corroborar o autor.
Alm da caracterizao apresentada por Lundin, vale ressaltar que a histria
individual (histria prvia de reforamentos e punies; padres de imitao aprendidos;
disponibilidade de alternativas para agir; etc.), bem como a importncia da experincia
aversiva na histria individual (diretamente ligada intensidade do estmulo aversivo), so
fatores fundamentais e que determinam as diferenas de reaes em indivduos que se
encontram frente a situaes ansiognicas semelhantes.
Outra caracterstica fundamental das respostas de ansiedade em humanos que
elas so mediadas pela linguagem (Forsyth e Eifert, 1996; Friman et al., 1998), o que
possibilita o acesso a eventos internos ao organismo. Friman et al. propem que relaes
de equivalncia (Sidman e Tailby, 1982) e outras relaes derivadas oferecem base para
explicar como o comportamento verbal exerce controle sobre respostas emocionais
(voltaremos a esse aspecto mais adiante). Para Friman et al.,

"Na anlise do respostas de ansiedade em humanos, os problemas se multiplicam

om nmero o complexidade porque os padres de respostas humanos so
tambm fortemente influenciados por relaes indiretas entre eventos e por
respostas publicas e privadas a eventos pblicos e privados" (p. 143).

Tendo sido feitas as devidas ressalvas quanto aos problemas conceituais, para o
presente estudo adotar-se- a seguinte definio de ansiedade dada por Banaco (2001),
levando-se tambm em conta as observaes levantadas por Friman et al.,

"Um conjunto de respostas refloxas eliciadas por um estmulo aversivo que inter
ferem sobre aes operantes: suprimem operantes positivamente reforados (o
indivduo pra de fazer o que estava fazendo) e facilitam operantes negativamente
roforados (pela remoo do estmulo aversivo) (p. 17)

Ansiedade Matemtica: possibilidades de anlise e interveno

O termo ansiedade matemtica, segundo Frankenstein (1989), foi utilizado pela
primeira vez por S. Tobias em 1975. Esta expresso tem sido amplamente utilizada para
se referir s reaes fisiolgicas e comportamentais descritas por alunos quando esto
diante de situaes de aprendizagem da disciplina matemtica.
Geary (1996) define a ansiedade matemtica como um estado de medo e
apreenso que est associado a vrios cometimentos em matemtica, como testes,
freqncia a disciplinas, dever de casa, etc." (p. 274). Segundo esse autor, no h dados
na literatura que apontem para qualquer relao diretamente proporcional entre ansiedade
matemtica e ansiedade em outras situaes. Hembree (1990) aponta que baixos
nveis de desempenho em matemtica esto diretamente relacionados a altos nveis de
ansiedade matemtica, embora no haja qualquer comprometimento em outras reas
quando os indivduos so submetidos a testes de inteligncia.
Para Geary (1996), indivduos com ansiedade matemtica apresentam, clara
mente, padres de esquiva e fuga diante de situaes que envolvem essa disciplina. As
sim, por exemplo, comum evitarem qualquer atividade que envolva o uso da matemtica,
inclusive escolha de profisses que exijam conhecimento e aplicao da matemtica.
Alm do baixo desempenho em matemtica, j apontado por Hembre (1990), Geary (1996)
informa que "indivduos com altos nveis de ansiedade matemtica freqentemente resol
veram problemas aritmticos, simples ou complexos, com mais rapidez e com maior
nmeros de erros quando comparados a indivduos com nveis moderados de ansiedade"
(p. 275), o que tipicamente caracterizaria fuga situao aversiva ou, conforme o modelo
de supresso condicionada, uma tentativa de eliminao da estimulao pr-aversiva.
Outro dado importante diz respeito ao uso de estratgias mais rgidas e algortmicas de
resoluo de problemas por indivduos com nveis altos de ansiedade matemtica em
comparao aos menos ansiosos. Como esses indivduos apresentam baixo desempe
nho em matemtica, Geary (1996) sugere que

"O desempenho pobre, por sua vez, muito provavelmonto contribuir para a pre
ocupao do indivduo acorca de sua futura habilidade om ser bem sucedido
em matemtica, especialmente se o indivduo atribui o desempenho pobre
falta de habilidade mais do que falta de preparao adequada" (p. 275)

Frankenstein (1989: 18-21), referindo-se a jovens e adultos que vvencaram

fracassos em tentativas de aprendizagem da matemtica ao longo de sua escolarizao,
prope que estes indivduos aprendem padres de comportamento de esquiva e fuga
acompanhados de concepes errneas (auto-regras e auto-atribuies negativas), como:

1. sou o nico que no aprendeu a matemtica elementar quando deveria";

2. "nunca serei capaz de aprender matemtica";
3. "pessoas inteligentes resolvem mais rapidamente problemas matemticos, em suas
cabeas, na primeira tentativa";
4. sinto-me estpido se cometo erros ou fao perguntas durante a aula";
5. "h somente uma nica resposta correta para cada problema matemtico;
6. "h somente uma forma correta de resoluo para cada problema matemtico";
7. "o professor o nico que pode me dizer as respostas.
Fica evidente, diante das concepes errneas levantadas por Frankenstein (1989),
que experincias negativas na aprendizagem da matemtica geram no apenas repertrios
pobres nessa disciplina, como tambm tornam a disciplina extremamente aversiva, o que
nos remete a um breve passeio em torno das estratgias e tcnicas de remediao da
ansiedade matemtica.

Rem ediao de respostas de ansiedade m atem tica: contribuies

educacionais e clinicas
Tentativamente, apliquemos o modelo comportamental de ansiedade, apresentado
na primeira parte deste texto, a situaes de ensino da matemtica. Aps submetido a
controle aversivo em aulas de matemtica, e no tendo obtido sucesso em seu aprendizado,
um estudante ouve de seu colega a seguinte frase "amanh haver prova de matemtic'.
A simples audio da frase passa a gerar no aluno uma srie de reaes emocionais
negativas que podem se traduzir em esquiva a qualquer tentativa de estudo antes da
prova. O estudante simplesmente evita qualquer contato com livros e anotaes da matria
ou, quando diante do material de estudo, engaja-se em comportamentos incompatveis
como ouvir msica, jogar vdeo game ou, simplesmente, tamborilar at que as horas passem.
No dia seguinte, o aluno acorda com indisposio geral, febre ou outra qualquer reao
orgnica desagradvel. Ele vai para a escola e, no caminho, conta aos amigos que no
est em condies de submeter-se prova em funo de seu estado orgnico geral.
Entretanto, a prova inevitvel, ou pior, a iminncia de um pssimo desempenho na prova
(inclusive numa prova de segunda chamada) esperada pelo prprio estudante. Em outra
situao, a simples presena do professor de matemtica ou de outros estmulos visuais
ou auditivos associados matemtica (nmeros; equaes; enunciados de problemas;
etc.), ou mesmo a proximidade da hora da aula, podem paralisar" o estudante ou lev-lo
a esquivar-se ou fugir dessas situaes.
A literatura mostra (Geary, 1996; Hembree, 1990; Tobias, 1978) que um nmero
crescente de casos de ansiedade matemtica tem chegado ou a consultrios particulares
ou a orientadores educacionais e psiclogos escolares, o que evidencia a necessidade de
se buscar rever no apenas a prtica pedaggica das escolas, mas tambm desenvolver
formas adequadas de interveno clinica para os indivduos que apresentam esses padres
de respostas emocionais frente matemtica (a literatura tem utilizado o termo remediao
para referir-se ao uso de procedimentos clnicos nos casos de ansiedade matemtica e
outros problemas de aprendizagem matemtica).

 bastante razovel supor que a diminuio da ansiedade matemtica possa

resultar em algum progresso no desempenho acadmico em relao a essa disciplina.
Hembree (1990) aponta ser esta uma relao verdadeira tendo em vista os resultados de
aplicao de estratgias redutoras de ansiedade. A utilizao de procedimentos
comportamentais tem se mostrado eficaz em casos tpicos de ansiedade matemtica.
Hutton e Levitt (1987) estabeleceram uma estratgia para reduzir ansiedade matemtica
em aulas de lgebra a partir do uso de livro-texto especialmente criado para a investiga
o. A estratgia era composta pelos seguintes passos: 1) o livro apresentava uma revi
so de habilidades aritmticas bsicas que auxiliaria o estudo de cada tpico em lgebra;
2) as habilidades aritmticas eram exercitadas: 3) aulas e texto eram sincronizados de tal
forma que o contedo das aulas eram apresentados como notas esquemticas no livrotexto Como resultado geral, Hutton e Levitt (1987) relatam melhoras nos sentimentos de
competncia (auto-eficcia) e conseqente melhora no desempenho em lgebra. O proce
dimento de Hutton e Levitt (1987) pode ser encarado como programao de ensino, mais
precisamente como uma variante do ensino individualizado proposto por Keller (1972),
guardadas as devidas propores. O que chama ateno no estudo de Hutton e Levitt
(1987) o cuidado em fornecer ao aluno amplo acesso e exerccio de habilidades prrequisitos aprendizagem do contedo em vigor bem como oportunidade de tirar dvidas
nas aulas, as quais procuravam realar os aspectos relevantes a serem aprendidos, ou
seja, os comportamentos dos alunos eram colocados sob controle das dimenses rele
vantes dos estmulos, o que aumentava a probabilidade de acertos, minimizava a possibi
lidade de erros (aprendizagem-sem-erros) e estabelecia contingncias de reforamento
imediato, tal como propunha Skinner (1968).
Procedimentos clnicos comportamentos tambm tm sido usados com eficcia.
Hembree (1990) informa que o uso de tcnicas de relaxamento, em terapia, tem surtido
efeito positivo na reduo da ansiedade, porm no afeta positivamente o desempenho
matemtico. Em contrapartida, o relaxamento como parte integrante da dessensibilizao
sistemtica parece no s diminuir o estado de ansiedade como tambm melhorar o de
sempenho em matemtica. O cliente, aps treino de relaxamento, constri com auxlio do
terapeuta, uma hierarquia composta por situaes geradoras de ansiedade matemtica,
das mais simples ou menos ansiognicas s mais difceis de serem vivenciadas. A seguir,
o cliente orientado a entrar em estado de relaxamento e, gradativamente, conduzido a
imaginar as diversas situaes da hierarquia, uma a cada vez, comeando pela mais sim
ples. Passa-se a uma outra situao, mais difcil, somente aps estar condicionado um
estado de relaxamento diante de uma dada situao. O processo continua at que o cliente
possa chegar ao item considerado por ele como mais ansiognico e apresentar o mesmo
estado de relaxamento. Evidentemente a dessensibilizao, como qualquer tcnica, tem
limites e torna-se necessrio verificar se o cliente consegue estabelecer o relaxamento
diante das mesmas situaes na vida real. Alm disso, se os procedimentos de ensino
continuam aversivos e se as condies de estudo, em sua casa ou na escola, no so
adequadas, ser necessrio a reprogramao de seu ambiente. Nesse sentido, a proposta
de Hutton e Levitt (1987), ou de outros procedimentos de programao de ensino, aliada a
tcnicas de autocontrole (como a dessensibilizao sistemtica), podem ser extremamen
te teis nos casos de ansiedade matemtica.
Outro aspecto relevante diz respeito aos eventos privados diretamente relaciona
dos ao baixo desempenho e reaes emocionais matemtica. Friman et al. (1998)

ressaltam o papel que auto-discriminaes (no sentido de autoconhecimento) exercem

sobre o comportamento. Friman et al. exaram os seguintes exemplos
"Para apreciar este aspecto exponencialmente, imagine-se mordendo um limo.
Algumas das funes porceptuais do morder ocorrem moramento como funo
do pensamento, isto , os pensamentos so reativos. Similar ao pensamento
sobre limes, pensamentos auto-referenciais podem ser reativos. Por exomplo,
simplos pensamentos sobro engajar-se em falar em pblico podem provocar
excitao autonmica e avaliao autolimitadoras altamente correlacionadas a
relutncia. Dando outro exemplo, simples pensamentos sobre engajar-se em
comportamento sexual podem provocar excitao de tipo diferente, correlacionada
com aproximao. Uma vasta litoratura, embora no comportamental, documenta
a influncia adversa de persistentes pensamentos auto-depreciatrios" (p. 144)

De fato, estudos em equivalncia de estmulos e outras relaes derivadas abrem,

cada vez mais, espao para investigao da funo do comportamento verbal sobre o
repertrio geral dos indivduos. Estudos no comportamentais tm sugerido que
pensamentos intrusos, isto , no compatveis, durante o estudo da matemtica, bem
como atribuies negativas acerca do prprio desempenho tm papel relevante na
manuteno de respostas emocionais matemtica (Hembree, 1990). Abordagens
cognitivas em terapia podem fornecer tcnicas eficazes de modificao de atribuies
negativas e pensamentos intrusos.

Concluses
O presente texto objetivou apresentar alguns itens relevantes a serem considerados
no estudo da ansiedade matemtica. Para tanto, inicialmente considerou-se alguns
problemas de aceitao do termo ansiedade pelos analistas do comportamento, dado que
este , de certa forma, um termo metafrico e, como tal, no til enquanto modelo
explicativo ou descritivo de relaes entre organismo e ambiente. O termo ansiedade pode
ser considerado, quando muito, uma categoria; entretanto, seus elementos componentes
so empricos e podem ser estudados cientificamente. A definio comportamental de
ansiedade foi apresentada a partir do modelo experimental proposto por Estes e Skinner
(1941). Nesse modelo, h a presena de um estmulo pr-aversivo que sinaliza a ocorrncia
futura, e inevitvel, da estimulao aversiva; assim, na presena do estmulo pr-aversivo
ocorrem determinados padres de respostas fisiolgicas e comportamentais chamadas
genericamente de estado de ansiedade e, no caso da espcie humana, descritas como
"paralisao", sudorese, taquicardia, hipertenso, medo, tremor, sentimento de impotncia,
etc. apesar de crticas pertinentes por parte de investigadores srios (Pessotti, 1978),
este modelo tem se mostrado til no estudo de diferentes situaes nas quais os indivduos
dizem sentirem-se ansiosos.
Um caso particular seria o que a literatura vem chamando de ansiedade
matemtica, ou ansiedade matemtica. Alguns estudos, ainda poucos em termos
numricos, tm relatado situaes especficas de fracasso em matemtica cuja origem,
muito freqentemente, est ligada a experincias negativas em ambiente escolar. Os
indivduos apresentam comumente padres de fuga e esquiva a situaes que envolvem

matemtica (desde a audio da palavra matemtica at a ocasio de testes individuais

da disciplina), padres esses acompanhados de alteraes fisiolgicas e cognitivas.
Indivduos que apresentam ansiedade matemtica tm se beneficiado de tcni
cas teraputicas - como relaxamento progressivo, dessensibilizao sistemtica e
reestruturao cognitiva - bem como de programas de ensino individualizado que
disponibilizam os pr-requisitos necessrios aos tpicos de estudo e auxiliam os indivduos
a reestruturarem seu ambiente de aprendizagem. As concepes errneas acerca da
aprendizagem da matemtica, sugeridas por Frankenstein (1989) e apresentadas
anteriormente, podem ser vistas como auto-atribuies negativas e delas podemos derivar
procedimentos de ensino (ou melhor, estratgias de aprendizagem) que auxiliem o aluno
a engajar-se de modo mais eficiente em situaes de estudo da matemtica. H fortes
razes para supor que a associao entre estratgias adequadas de ensino e tcnicas
teraputicas de reduo de ansiedade e reestruturao cognitiva, apresenta maior eficcia
do que qualquer um desses procedimentos usados isoladamente.
Com o avano das investigaes sobre formaes de classes de estmulos equiva
lentes e outras relaes derivadas em sujeitos humanos verbais, muito se tem compreendi
do acerca do papel da linguagem na emergncia de relaes no diretamente ensinadas e,
por conseguinte, na formao de categorias conceituais e outras relaes ditas cognitivas.
desejvel que tais estudos possam ser ampliados para casos clnicos, como os de ansi
edade matemtica, a fim de que possamos ter mais clara noo de como estmulos de
diferentes modalidades passam a fazer parte de uma s classe e afetam diretamente o
desempenho acadmico e/ou social. O que temos observado que, entre estudantes que
apresentam baixo desempenho em matemtica, estmulos auditivos e visuais ligados a
essa disciplina so suficientes para a emisso de respostas de fuga e esquiva. Alm disso,
a palavra matemtica parece estar associada a qualificativos como difcil, chato, reprovao
e outros semelhantes. Em um pequeno levantamento realizado com seis alunos da 5 7a
srie do ensino fundamental de uma escola pblica, todos com histria de fracasso em
matemtica, Carmo (2002) solicitou que, individualmente, escrevessem, em torno da palavra
matemtica a qual era apresentada no centro de uma folha de papel tudo o que lhes
ocorressem. De um modo geral, as anotaes referiram-se ao estilo de ensinar do professor,
s qualidades necessrias para aprender matemtica, sua utilizao diria e possibilidade
de fracasso. Em seguida, os seis alunos realizaram a mesma tarefa em conjunto, no
havendo discrepncia entre os resultados individuais e grupais.
No Brasil ainda sentimos falta da descrio de casos e relatos de estudos acerca
de ansiedade matemtica. O presente texto pretendeu fornecer alguma contribuio aos
pesquisadores, terapeutas, psiclogos escolares e educadores que lidam com situaes
semelhantes em suas prticas profissionais.

Referncias
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Captulo 39
Psicopedagogia comportamental como
estratgia preventiva
Atui L uchi tvdtiuk
/ ( /C 'de C'.impintis - USP

1. Contextualizando:
A procura em consultrio para o atendimento do fracasso escolar de crianas e/
ou adolescentes no algo recente. H muito tempo essas questes inquietam a escola,
a famflia e a prpria criana e/ou adolescente.
Primeiramente, vamos justificar o que se entende por fracasso escolar ao longo
desse texto. Sabe-se que muitas vezes alunos apresentam dificuldades tidas como
escolares ao longo de todo o seu processo educativo. Definir tais dificuldades no algo
simples e nem fcil. Na literatura encontra-se uma diversidade de termos. O DSMIV
(1995); se utiliza do termo "Transtornos de aprendizagem" para abranger toda uma maga
de dificuldade que emergem nas situaes escolares. Hbner & Marinotti (2000) utilizamse do termo "problemas de aprendizagem" e justificam esta utilizao uma vez que se
referem s dificuldades no estudo ou na aprendizagem que podem se manifestar diante
de algum fracasso nas atividades escolares, porm no incluindo as crianas que possam
ter algum tipo de retardo mental, pois, estas ltimas, necessitariam de atendimento mais
especfico.
A partir dessas ltimas autoras fica um pouco mais claro entender o que se
argumenta com o fracasso escolar, sendo que ele poderia ser entendido como a manifes
tao de alguma das mais diversas dificuldades escolares que podem se manifestar ao
longo da atividade escolar.
Ento, essas questes, inquietaes e problemas que podem ser explicados e
estudados pela psicologia, tambm tem sido objeto de estudo da Anlise do Comporta
mento, de forma mais intensa a partir da ultima dcada os quais no se limitam apenas
em explicar tais questes, mas propondo estratgias interventivas que vem se mostrando
cada vez mais eficazes ns pratica clnica (Hbner & Marinotti,2000; Marinotti, 2001,2002;
Saraiva & Hbner, 2001).

Marinotti (2001, p 294) prope que a Anlise do Comportamento habilita "a enfocar
a interveno entre sujeito e ambiente e no apenas o que a viso cognitivista, a qual
explica os tais fracassos escolares a partir da viso de fenmenos internos, cujas expli
caes se fundamentam no cognitivismo. Portanto, considera o fator ambiente e a histria
de aprendizagem. Ento, a prtica baseada nessa viso de entendimento, adota essa
postura, lembrando que ambiente deve ser entendido como algo amplo que se relacione a
todas as contingncias as quais os comportamentos podem estar em funo, do que
apenas a um local em especifico (Skinner,1994).
Entender o fracasso escolar, ento, em termos comportamentais justamente
fazer uma anlise funcional em relao a esta questo em especfico. colher os dados
em termos de historia de aprendizagem com a prpria criana, com a famlia e com a
escola, para que se possa entender o repertrio atua) do sujeito e propor as estratgias
que possam vir a desenvolver o repertorio que esta em defasagem ou ampliar tais repert
rios. "Se fizermos com que o saber no inclua apenas o repertrio como tal, mas todos
os efeitos que o repertrio possa ter sobre outro comportamento, ento a aquisio do
saber na educao obviamente muito mais do que aprendizagem mecnica" (Skinner,
1994, p 385)
Tendo contextualizado o assunto, se faz necessrio, tambm, entender o que
pode e deve ser entendido como processo de aprendizagem escolar. J se explicou que
normalmente as questes referentes ao fracasso escolar, se referem a questo da falta de
aprendizagem escolar em uma dada situao. Ento, somente se poder atuar em ques
tes de aprendizagem escolar, entendendo esta ultima como um dos tipos de aprendiza
gem humana.

2. Fatores que podem desenvolver o fracasso escolar:

Existem critrios que necessitam ser satisfeitos para que possam ser considera
dos como um fracasso propriamente dito. Neste sentido, este trabalho procura se utilizar
como critrios determinantes, os que foram propostos por Hubner & Marinotti (2000, p
260) que seriam:
-

Os quadros neurolgicos e/ou psiquitricos:

A efasagem entre o repertrio individual e o nvel de exigncia escolar;

As condies temporrias ou eventuais;

Os transtornos de aprendizagem propriamente ditos;

A histria de vida (contingncias de ensino e manuteno de repertrios escolares);

As possveis falhas que possam ser encontradas no sistema educacional.

Com a procura pela famlia para uma avaliao do fracasso escolar, se faz neces
srio chegar a um consenso sobre quais desses fatores anteriormente citados podem
estar influenciando nas dificuldades apresentadas. Exige-se, ento um trabalho de inten
sa coleta e analise dos dados trazidos pela famlia, escola e pelo prprio sujeito, como j
foi levantado anteriormente.

Para se chegar a esses dados, utiliza-se de tcnicas de entrevista com todos os

envolvidos, observao do sujeito no ambiente de dificuldade, bem como aplicao de
alguns instrumentos com o sujeito a fim de identificar e diagnosticar sobre o desenvolvimento
da aprendizagem em termos pedaggicos. Sabe-se que toda aprendizagem escolar
esperada em determinadas faixas etrias e a aplicao de tais instrumentos devem ser
entendidos como auxiliares na identificao destes desenvolvimentos. Porm eles no
devem ser entendidos como nicas fontes de tais dados, devem ser cruzados e analisados
com as entrevistas e com o que pode ser observado no contexto escolar.
Estes instrumentos so conhecidos como testes e seu uso precisa ser muito
bem contextualizado para ter uma validade eficaz. "O uso de testes muitas vezes rotulou
os indivduos, determinando o sucesso ou fracasso nas atividades escolares e profissionais"
(Saraiva & Hbner, 2001, p.66).
O relato verbal tem um papel fundamental em todo processo avaliativo, a partir
dele que se tem acesso a grande parte dos dados que precisam ser considerados, bem
como ele ajuda a comprovar se os dados alcanados nos testes podem ser considerados
na sua totalidade ou precisam ser revistos. Alm disso, o relato verbal tambm permite
fazer uma anlise em termos de repertrio verbal do sujeito em questo. Muitas vezes as
dificuldades que se demonstram de outras formas, ou seja, em atividades de execuo
das atividades escolares, podem ser comprovados por uma baixa de repertorio verbal. Por
repertorio verbal, deve-se entender como a forma de expresso do sujeito durante um
relato verbal. (Skinner, 1994)
A maior possibilidade de conhecimentos que se puder ter em relao ao repertrio
do sujeito, seja este repertorio verbal ou no-verbal, melhor poder ser o planejamento de
estratgias para instalao de ampliao do repertorio, conseguindo restringir melhor a
questo de interveno (Marinotti, 2002).

3. Pensando na preveno e na prtica interventiva:

Dentro da idia de trabalho preventivo, deve-se entender que este pode ser
desenvolvido em trs nveis especficos: preveno primria, secundria e terciria. Caplan
(1964,apud Erickon, 1998) descreve estes nveis relacionando-os especificamente com o
campo de atuao da psicologia. A preveno primaria pode ser caracterizada pelo conjunto
de aes que podem visar a reduo de novos casos de problemas comportamentais
atravs de uma variedade de procedimentos mdicos e psicoeducacionais. A preveno
secundria envolveria a reduo da durao ou da severidade (ambos os aspectos tambm
possvel) dos problemas comportamentais, ou seja, quanto antes possam ser detectados,
melhor podem ser as possibilidades eficcia de programas de interveno para o melhor
aproveitamento daquele individuo. E, finalmente, a preveno a nvel tercirio incluiria as
tentativas de reduzir conseqncias a longo prazo dos problemas j estabelecidos, tentando
prevenir conseqncias que possam torn-la mais grave ainda.
Dentro desta perspectiva de preveno, o trabalho de psicopedagogia
comportamental pode ser caracterizado como um trabalho de preveno a nvel secundrio,
uma vez que os problemas comportamentais j se encontrariam instalados no sujeito, mas
o trabalho pode fazer com que o individuo possa, seno san-lo por inteiro, reduzir em muito
a sua durao e severidade.

A prtica interventiva s se faz possvel aps a definio de quais repertrios que

estejam relacionados com as habilidades acadmicas que precisem ser ampliados, ou
ento, ser reforados de forma diferente do que era feito at ento. O que acaba se
observando que uma grande maioria acaba tendo questes muito semelhantes neste
sentido, embora, nunca se possa deixar de levar em considerao que cada caso um
caso nico, tem a sua historia de vida e reforamento. Normalmente, essas questes se
referem a necessidade de ampliao do repertrio de hbitos de estudo, ou seja, que
muitas vezes as dificuldades aparecem porque na existem hbitos de estudo saudveis
e que so reforados pela famlia e pela escola; modificao do ambiente de estudo,
para que este possa ser mais favorvel ao ambiente de estudo, pois muitas vezes o local
de estudo no adequado ou possui muitos outros estmulos que faz com que o individuo
se interesse mais pelos outros estmulos do que pelo estudo em si e, sem este ltimo os
anteriores podem se tornar ineficaz, pois sero eles que colocaro em prtica os itens
anteriores; a orientao a famlia e a escola.
A interveno no se restringe apenas nestes pontos. Hbner & Marinotti (2000)
prope ainda, que trabalhos em termos de ampliao do repertrio verbal; estratgias
de soluo de problemas e planejamento de seqncias de ensino tambm podem ser
altamente eficazes.

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Saraiva, L. Z., & Hubner, M. M. C. (2001). Uma anlise comparativa do resultado em testes de
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Comportamental e Cognitiva, 3(1), 57-68. So Paulo.
Skinner, B. F. (1994). Cincia o Comportamento Humano. So Paulo: Martins Fontes.

Captulo 40
Orientao profissional para adolescentes
em situao de primeira escolha
Cynthia Borges de M oura
Universidade hstadua! de Londrina

Neste captulo, descreveremos um modelo comportamental de orientao profis

sional para adolescentes em situao de primeira escolha. Chamamos "primeira escolha
a situao em que o adolescente se encontra ao final do Ensino Mdio, quando opta por
continuar seus estudos e ingressar no Ensino Superior, necessitando assim escolher qual
curso realizar. Sero apresentadas as etapas da interveno em grupo, enfatizando objetivos
e estratgias que parecem ser mais facilitadoras da tomada de deciso por parte dos
adolescentes.

1. A vocao sob uma perspectiva comportamental

Considerando que a interveno que propomos se apia sobre o modelo da An
lise do Comportamento, faz-se necessrio explicar sob qual concepo de "vocao"
estamos trabalhando. Partindo de uma concepo monista de homem, (Skinner, 1974,
1989), a "vocao" pode ser entendida como urna construo pessoal do indivduo, como
um complexo arranjo de variveis de sua histria gentica, pessoal, familiar e cultural,
que se configura de forma nica, dado o contexto social em que se desenvolve. Ao longo
da vida da pessoa, o arranjo destas variveis a encaminha para o desenvolvimento de
interesses e habilidades que, quando analisadas, normalmente correspondem a um
conjunto razoavelmente restrito de opes profissionais, dadas as caractersticas e
exigncias destas para com os indivduos que as exercem.
Desta perspectiva, "descobrir a vocao" de uma pessoa consiste na observao
e descrio de seus padres comportamentais mais tpicos, e na anlise de que relao
pode manter com as possibilidades ocupacionais s quais o indivduo tem acesso.
Observar e descrever "padres comportamentais tpicos implica em especificar tanto o
que ele faz bem e gosta de fazer, quanto as condies ambientais em que, com freqncia,
realiza tais atividades e expressa seus interesses.

Desta forma, quando falamos de identificar padres comportamentais dos orien

tando estamos nos referindo a descobrir suas habilidades atuais que podem funcionar
como "pr-requisitos" para que outras se desenvolvam na mesma direo. Isto porque
acreditamos que as chances de sucesso profissional futuro esto em reas que requeiram
do individuo caractersticas similares as que ele apresenta hoje. A identificao de tais
habilidades lhe proporcionar melhores condies de escolher um perfil profissional coe
rente e planejar o desenvolvimento de sua carreira. Assim, a vocao no entendida
como algo esttico, inerente ao indivduo, e pronto para ser desvelado a este, mas como
algo inacabado, dinmico, processual, cabendo ao indivduo constru-lo a partir de seu
repertrio pessoal e das possibilidades educacionais e profissionais a que tem acesso.
Do ponto de vista pragmtico, esta forma de encarar a questo nos conduz a
anlise de que as experincias de cada indivduo levam-no a desenvolver determinadas
caractersticas pessoais que restringem o conjunto de opes profissionais aos quais ele
poder vir a se adequar. E que a tomada de conscincia de tais caractersticas aumentam
a probabilidade de que ele discrimine sua adequao para as exigncias de certas atividades
profissionais e no para outras. Isto significa que a Orientao Profissional no tem a
funo de revelar dons" inatos, mas de adotar procedimentos que visem promover o
autoconhecimento dos sujeitos (suas habilidades, as variveis implicadas, de forma
contingencial, a seu comportamento), o conhecimento da realidade profissional, e a tomada
de deciso sob uma base segura de critrios bem estabelecidos.

2. Principais Idias do Modelo Comportamental de Orientao Profissional

Como j exposto, o modelo terico comportamental considera a escolha profissional
madura" como um processo no qual caractersticas pessoais e profissionais devem ser
analisadas, de forma a constiturem-se critrios consistentes de avaliao numa tomada de
deciso.
A concepo de vocao adotada pressupe uma avaliao permanente de crit
rios pessoais de escolha, que se inicia durante a interveno proposta, mas que com certe
za extrapola seu encerramento e continua ao longo das escolhas profissionais do indivduo.
Assim, a interveno prioriza o treino em habilidades de resoluo de problemas, primando
pela aprendizagem do processo de decidir e no pelo produto da deciso em si.
A compreenso do comportamento de decidir-se como um processo e no como o
ato em si (Skinner, 1989), tem impacto importante sobre a forma de orientao. As estratgias
de interveno visam ampliar o valor reforador da concluso de etapas do procedimento
adotado, levando o adolescente a pequenas e sucessivas tomadas de deciso. Assim,
comportamentos complexos, como a resoluo do problema de escolha e a tomada de
deciso profissional, vo sendo estabelecidos gradualmente, com conseqncias reforadoras
imediatas e custos fracionados e progressivos para os adolescentes.
O orientao promove ainda, a busca de informaes precisas e relevantes sobre
as profisses de interesse, e o reconhecimento e/ou discriminao de habilidades
potenciais, valores, expectativas, dificuldades, e principalmente das variveis contextuais
s quais o comportamento de escolher est exposto, alm de como consequenciado.
Isto proporcionar ao indivduo uma ampliao de seu repertrio de anlise uma vez que
alia s opes profissionais, informaes de carter pessoal de forma a integr-las,
diminuindo seu leque de escolhas, atravs de um trabalho de seleo de critrios (Azrin,

Flores & Kaplan, 1975). ampliao do repertrio pessoal de autoconhecimento, de op

es profissionais e de seleo de critrios de escolha segue-se uma restrio e exclu
so de opes, decorrente do aumento da probabilidade de ocorrncia de comportamen
tos relacionados tomada de deciso.
3. A Interveno: Etapas e Estratgias
Segundo Moura (2001), um procedimento de orientao profissional nos moldes
comportamentais deve: a) arranjar condies para que o indivduo discrimine as variveis
dos diferentes contextos de controle (familiar, social, cultural e econmico) s quais seus
comportamentos de escolher e decidir esto expostos; b) proporcionar informao relevante
sobre as profisses de interesse, relacionando-as aos dados de autoconhecimento e; c)
aumentar a probabilidade de ocorrncia de comportamentos relacionados escolha e/ou
tomada de deciso.
O modelo de interveno aqui proposto leva em considerao, estes trs grandes
grupos de contingncias envolvidas na situao de escolha profissional: as variveis
pessoais, as profissionais e as ligadas tomada de deciso, que so trabalhadas em
etapas sucessivas ao longo de sesses semanais de 2 horas de durao, em pequenos
grupos de at 10 indivduos, perfazendo um total de 8 a 10 sesses. O nmero de sesses
para cada etapa do processo dividido o mais equitativamente possvel ou de acordo com
as necessidades especficas do grupo. Segue abaixo uma descrio sumria das etapas
do programa e o modelo de interveno utilizado em cada uma delas.
Primeira Etapa: Promoo de Autoconhecimento. Dentre as variveis pessoais a
serem conhecidas e analisadas num trabalho de Orientao Profissional, tem-se: carac
tersticas pessoais; motivaes; interesses; potencialidades; habilidades; valores; aspira
es; conflitos e ansiedades ligados ao processo de escolha; medos e expectativas em
relao ao futuro; controle e expectativas dos pais; nvel scioeconmico; influncia de
amigos, professores, meios de comunicao, histria de reforamento para determinada
atividade por modelagem ou modelao, entre outras (Lucchiari, 1993).

O primeiro passo do trabalho de Orientao Profissional tem como objetivo promover

a discriminao das contingncias pessoais (abertas e encobertas) relacionadas s
dificuldades de deciso atravs do autoconhecimento especfico, isto , identificao de
habilidades, potenciais, interesses, valores, todos ligados problemtica profissional, de
forma a ampliar o repertrio de anlise das opes e possibilidades de escolha profissional.
Vrias so as estratgias que podem ser utilizadas com este propsito, dentre
elas: relatos escritos, confeco de cartazes ou representaes artsticas a partir de
temas que sugerem expectativas e dificuldades, sua posterior leitura ou exposio oral
seguida de discusses grupais; realizao de exerccios especficos de autoconhecimento
e explorao de caractersticas pessoais ligadas s habilidades profissionais com posterior
discusso; feedbacks grupais ou de pessoas significativamente importantes para cada
membro do grupo; entre outros.
Todo processo de Orientao Profissional deve necessariamente iniciar-se pela
promoo do autoconhecimento, porque o trabalho sobre os aspectos envolvidos no co
nhecimento de si mesmo subsidiaro as discusses em etapas posteriores. Dado que
descobrir o que somos e como somos, uma tarefa que no se esgota, mas se amplia
numa mirade de possibilidades, esta no uma etapa estanque, que termina ao final de

um nmero determinado de sesses, mas uma discusso que permeia todas as demais
etapas do programa.

O B J E T IV O S
(o s a d o le c e n te s d e v e m a p re se n ta r o s
seguintes comportamentos)

P R O C E D IM E N T O S
(os orientadores devom conduzir a s e s s o
seguindo o s p a ss o s prescritos)

C onhecer e integrar-se a o grupo;

E x p o r a s expe ctativas em re lao ao
processo de Orientao Profissional;
D is c rim in a r a s v a r i v e is q u e e s t o
d ific u lta n d o a to m a d a d e d e c is o
profissional;

Apresentao geral dos elementos do grupo;

Exposio da proposta de Orientao Profissional e
estabelecimento do contrato de trabalho.
Realizao de um relato escrito a partir da proposio
0 que me trouxe para o p ro c e s s o de orie ntao
p ro fis s io n a l", id e n tific a n d o a s e x p e c t a t iv a s, a s
d ific u ld a d e s e n v o lv id a s na to m a d a de d e c is o e
possibilidades de resoluo do problema (Soares, 1987,
p.96),
Leitura ou e xposio d o s relatos por cadu participante;
D i s c u s s o q u a n to a o s a s p o c t o s om com u m ,
enfatizando a responsabilidade de cada um em relao
a resoluo do problema de tomada de deciso;
Definio do problema de oscolha profissional com o
se n d o do aprendizagem do tomada do doclso,
esclarecendo que a orientao dar.1! sub sd ios para tal
aprendizagem .

Discrim inar a s caractersticas pessoais,

habilidades e atividades de intoresse;
Discutir a relao interesses X habilidades
X p o te n c ia l d e a p re n d iz a g e m e s u a s
im p lic a e s p a ra o d e s e m p e n h o de
qualquer atividade profissional.

R e a liz a o d o E x e r c c io C o m b in a d o de A utoconhecimento" (Moura, 2001)

D is c u s s o do e xe rccio quan to a s h a b ilid a d e s o
interesses que se sobre ssaram em relao s demais;
o que pode estar facilitando ou dificultando a realizao
da s atividades que gosta, o grau em que atividades no
prazerosas necessitam serem realizadas porque trazem
benefcios a m dio e longo pra/os, em que medida
podem os "aprender fazer" e "aprender gostar de fazer"
determ inadas atividades para a s quais a cha m os que
no temos habilidade C o m o a s habilidades podem ser
aprendidas e desenvolvidas para o alcance de metas
p e sso a is o profissionais.

Rolacionar caractersticas, capacidades e

h a b ilid a d e s d a s p e s s o a s frente s
e x ig n c ia s d a s p r o fis s e s e re a s de
atuao selecionadas;
D iscutir a relao entre a s p ro fiss e s
(profisso-profisso e indivlduo-profisso) e
a s d ive rsas form as do classificao e de
com binao d a s profisses;
Refletir sobre o s critrios p e sso a is que
a u x ilia r o na s e le o de a lte rn a tiv a s
profissionais e na tomada um a deciso.

R e a liz a o da T c n ica C o m b in a o P ro fiss e sCaracteristicas" (Moura. 2001) em pequenos sub-grupos

e apresentao do trabalho realizado;
D isc u s s o d a s se m e lh a n as o diferenas entro os
critrios de agrupam ento d a s profisses, enfocando-se
a In t e r-re la o en tre e la s e s t a b e le c id a p e lo s
adolescentes;
Listagem Individual da s profisses de interesse a serem
investigadas n a s prximas sesse s; R e com e ndao a o s orientadores: alertar um possvel
aumento no nmero de op es a serem consideradas,
com respectivo aum ento de sentimentos de angstia e
indeciso, em funo do procedimento de resoluo de
p ro b lem a s adotado. Explicar quo a orientao, Ir
priorizar a restrio d o s critrios e consequentemente
d a s op es de escolha.

SESSO
3
--------------1

SESSO 2

SESSO

Quadro 1. Descrio da primeira etapa do programa de Orientao Profissional quanto a

objetivos e procedimentos das sesses.

Segunda Etapa: Conhecimento da Realidade Profissional. Para fazer uma escolha

profissional importante que o adolescente disponha de um mnimo de informao sobre
as profisses existentes, ou pelo menos saiba qual a atividade principal de cada uma
delas. Esse conhecimento mnimo lhe permitir eliminar uma grande parte de suas op
es e interessar-se no conhecimento de outras atividades profissionais ainda no consi
deradas.
Um conhecimento mais profundo das profisses de interesse, segundo Neiva
(1995), dever abarcar os seguintes aspectos: a) objetivos da profisso; b) atividades
especficas: permanentes e ocasionais; c) curso de formao: escolas ou universidades,
currculos, durao, titulao, exigncias, etc; d) reas de especializao; e) mercado de
trabalho: quem emprega, oferta versus demanda de emprego e faixas salariais.
Lucchiari (1993) acrescenta que a Orientao Profissional deve incluir informa
es bsicas sobre o que so as profisses, o que fazem os profissionais, como e onde
trabalham; as possibilidades de atuao, os currculos dos cursos, o mundo do trabalho
dentro do sistema poltico-econmico vigente, entre outros. Essas informaes, segundo
a autora, facilitaro ao adolescente identificar as profisses que mais correspondem a
seus critrios pessoais de escolha.
Tem-se ento que a segunda etapa da Orientao Profissional visa promover a
discriminao das contingncias profissionais acima descritas, de forma a ampliar o re
pertrio de anlise das opes de escolha pela discriminao de variveis ligadas reali
dade profissional.
Dentre as estratgias utilizadas para este fim sugere-se: manuseio de manuais,
guias e revistas sobre profisses; utilizao de vdeos sobre profisses e instituies;
realizao de entrevistas com profissionais e/ou estudantes das reas afins, dramatizao
de situaes de desempenho profissional; visitas a instituies educativas (Neiva, 1995:
Rappaport, 1998); realizao da tcnica Combinao Profisses-Caractersticas em
subgrupos, com posterior discusso (Moura, 2001); seleo de profisses de interesse
para pesquisa via Internet.
importante ressaltar que a Orientao Profissional sob o enfoque comportamental
proporciona, atravs das etapas at ento mencionadas, uma ampliao ora do repertrio
pessoal de autoconhecimento circunscrito s caractersticas de relevncia para a escolha
profissional; ora do repertrio de considerao de opes profissionais. Ampliar a consi
derao de possibilidades profissionais pode gerar nos integrantes do grupo, um senti
mento de que as dvidas aumentaram ao invs de diminurem. E isto pode levar a uma
desmotivao para avanar no processo. Sendo assim, importante que o orientador
alerte o grupo quanto a esta possibilidade, salientando que esta ocorrncia resultado do
processo, e indica que os participantes esto respondendo bem interveno.

Quadro 2. Descrio da segunda etapa do programa de Orientao Profissional quanto a

objetivos e procedimentos das sesses.
OBJETIVOS
(os adolescentes devem apresentar
os seguintes comportamentos)

Investigar e buscar Informaos sobre

as profisses de interesse, a partir da
listagem da sesso anterior, que ser
ampliada;
Realizar leituras em motoriol Informativo
sobre as profisses de Interesse;
^ Discutir a importncia da pesquisa e da
<D informao profissional sobre a seleo
Ti- dos critrios de tomada de deciso;

O
. Observao: A realizao de duas
(/) sesses com os mesmos objetivos
w recomendvel por possibilitar mais tempo
^ de pesquisa e aquisio de informaes.

Aprofundar o conhecimento das

()
Q
<
LLI
w

profisses, desfazendo Informaes

incorretas ou distorcidas sobre cursos e
carreiras atravs da obteno de dados
da realidade profissional atual;
Analisar em grupo a compatibilidade
entre caractersticas pessoais e exigncias
das profisses selecionadas;
Elaborar critrios racionais de escolha
profissional.

PROCEDIMENTOS
(os orientadores devem conduzir a sesso
seguindo os passos prescritos)
Comparao Individual do seu porfil (Exerccio Combinado
de Autoconhecimento) com os perfis profissionais monta
dos pelos sub-grupos na sesso anterior e seleo das
profisses de interesse para pesquisa, Manuseio e leitura do material informativo sobre cursos e
profisses;
Apresentao individual da pesquisa ao grupo: informaes
relevantes, relaes das profisses com seus interesses e
caractorlsticas, profisses descartadas e mantidas;
Tarefa para casa: Realizao de uma entrevista com um
profissional escolhido individualmente, tomando como
referncia um roteiro fornecido para que cada um selecione
individualmente as questes mais pertinentes para sua
entrevista. (Moura, 2001)
No caso de duas sesses pode-se planejar umn atividade
adicional como assistir a um video informativo sobre
profisses ou promover busca via Internet, conforme
Interesse do grupo.

Dramatizao da entrevista realizada: 0 adolescente as

sumir o papel do profissional entrevistado, relatando as
Informaes obtidas num role-playing com outro membro
do grupo (entrevistador);
0 grupo deve auxiliar cada membro a analisar o porqu de
sua escolha sobre determinado profissional e indicar
compatibilldades observadas entre as variveis da profisso
e as caractersticas pessoais do entrevistador
Observao. Se o adolescente no realizou a entrevista,
dever participar do role-playlng da mesma fornia, para que
tenha a oportunidade de perceber a Importncia desse
conjunto de Informaes para a composio de seus critrios
de escolha

Terceira Etapa: Promovendo a tomada de deciso. As duas primeiras etapas da

interveno fortalecem a capacidade do adolescente de seleo de critrios de escolha a
partir da considerao e anlise do universo pessoal e profissional. A partir desta ampliao
de repertrios, a orientao deve promover, nesta etapa, situaes de restrio e excluso
de opes rumo tomada de deciso.
No contexto da Orientao Profissional o tomar uma deciso pode ser entendido
como o resultado final de um processo de resoluo de problemas. Para resolver o
problema de escolha profissional o indivduo precisa: 1) selecionar uma variedade de
opes profissionais e/ou ocupacionais potencialmente efetivas ao seu perfil pessoal; 2)
analisar as vrias alternativas disponveis segundo seus critrios pessoais, aumentando
assim, a probabilidade de seleo de uma resposta mais adaptativa.
Segundo Catania (1999), o comportamento do solucionador de problemas depende em
muito de repertrios anteriores j adquindos que podem facilitar a resoluo do problema. Ento,

sob esta perspectiva, a Orientao Profissional deve se preocuparem produzir um aumento geraf
na efetividade da pessoa em solucionar problemas, atravs do treinamento em habilidades que
permitiro a ela tomar decises de forma independente.
Tal aprendizagem, enquanto um processo, envolve variveis do tipo: histria de aprendiza
gem em tomada de deciso; custo de resposta; instruo sobre parmetros para deciso; critrios
de incluso e excluso para a seleo e restrio das opes profissionais. Sua importncia
reside no fato de que tais habilidades parecem ser altamente requeridas do indivduo tanto no
momento de decidir-se por uma profisso, quanto no exerccio futuro da atividade profissional
escolhida.
Estando esta etapa diretamente vinculada s anteriores, na utilizao das diversas
estratgias j mencionadas, deve-se priorizar: a combinao de variveis pessoais e profissio
nais; a construo e/ou seleo de critrios de escolha consistentes; a anlise individual da
situao de vida atual e de expectativas em relao ao futuro, com a identificao de aspectos
reais e/ou ideais; a definio de metas pessoais ligadas ao alcance de metas profissionais a
mdio e longo prazo; a operacionalizao das informaes obtidas em comportamentos
direcionados a uma meta.
Considera-se que diferentes respostas podem ser atingidas ao final da interveno, pois
muito do repertrio de sada depende do repertno de entrada de quem escolhe. No entanto,
para que tais respostas sejam consideradas avanos no processo elas devem necessariamente
estar voltadas para a restrio de opes ou de critrios de escolha, dado que o adolescente tem
aumentada sua capacidade de seleo, combinao e restries de opes pessoais e
profissionais.
Quadro 3: Descrio da Terceira Etapa do Programa de Orientao Profissional quanto a objetivos
e procedimentos das sesses.

SESSO 8

SESSO 7

OBJETIVOS
(os adolescentes devem apresentar
os seguintes comportamentos)

PROCEDIMENTOS
(os orientadores devem conduzir a sesso
seguindo os passos prescritos)

Identificar e definir valores pessoais

onvolvidos na seleo de critrios de
deciso;
Definir metas pessoais ligadas ao alcance
de metas profissionais a mdio e longo
prazo;
Discutir alternativas de deciso
profissional que atenda aos valores
pessoais e profissionais.

Realizao do Exerccio de Anlise de Critrios de Escolha

(Tayfor, 1997);
Discusso sobre como os aspectos ovidonciados no
exerccio compem os critrios individuais de escolha da
profisso;
Identificao no oxerclcio e nos relatos de metas
fantasiosas e factveis e discusso do formas de adequao
destas s possibilidades concretas de vida.

Avaliar os resultados alcanados quanto

a escolha de uma proflsso, restrio das
opes profissionais e/ou aprendizagem
do processo de tomada do deciso;
Relatar as metas profissionais
selecionadas e definir passos para a sua
concretizao a partir da aprendizagem
ocorrida

Auto-avali ao Individual por escrito, a partir da proposio:

"Em que cresci com este grupo e em que acho que ainda
poderei crescer".
Discusso dos pontos comuns e diferentes surgidos nos
relatos quanto aos ganhos imediatos com a interveno e
ganhos posteriores decorrentes da aprendizagem ocorrida;
Distribuio e leitura do resumo final dos tpicos discutidos
ao longo da interveno (Moura, 2001);
Encerramento e feedback.

4. Orientar para o presente e para o futuro

Cabe ainda uma palavra sobre a conduta do orientador. Conduzir o processo para
o exerccio do comportamento de "busca e descoberta, salientando a responsabilidade
de cada um no seu prprio processo de escolha, parece ser a forma mais efetiva de auxlio
ao orientando. Ou seja, quando o orientador evidencia a necessidade de que cada um
decida sobre tudo aquilo que lhe diga respeito durante o programa, ele age no s para a
promoo da escolha profissional propriamente dita, mas para o ensino do processo de
tomada de deciso. Esta nfase parece contribuir em muito para que os participantes do
grupo evoluam gradativamente de um estgio de indeciso e incerteza, para uma postura
de maior deciso, segurana e determinao, assumindo um compromisso no apenas
com relao escolha da futura profisso, mas com as escolhas atuais que a vida requer.

Referncias
Azrin, N. H., Flores, T, & Kaplan, S. J. (1975). Job-Finding Club: A group-assisted program for
obtaining employment. Behaviour Research & Therapy, 13, 17-27.
Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: Comportamento, Linguagem e Cognio. Porto Alegre:
Artes Mdicas.
Lucchiari, D. H. P. S (Org). (1993). Pensando e Vivendo a Orientao Profissional. So Paulo:
Summus
Moura, C. B. (2001). Orientao Profissional sob o enfoque da Anlise do Comportamento.
Londrina: Editora da UEL.
Noiva, K. M. C. (1995). Entendendo a Orientao Profissional. So Paulo: Paulus.
Rappaport, C. R. (1998). Escolhendo a Profisso. So Paulo: tica.
Skinner, B. F. (1974). Sobre o Behaviorismo. So Paulo: Cultrix.
Skinner, B. F. (1989). Cincia o Comportamento Humano. So Paulo: Martins Fontes.
Taylor, S. C. (1997). Workshop to orient students to career planning services. The career
development quarterly, 45(3), 293-296.
Whitakor, D. (1997). Escolha da carreira e globalizao. So Paulo: Modorna.

Captulo 41
Programa de Atendimento famlia
especial brasileira com base na anlise
do comportamento
Rcruitii L/rosfi

Univcmddc Ishiduiil dc Londrim

Com o objetivo de facilitar a compreenso do presente Programa de Atendimento,

inicialmente, ser apresentada a Anlise Comportamental realizada, os aspectos de
estudos analisados por diferentes autores, que permearam o delineamento do Programa
e, por fim, ser exposto o Programa de Atendimento Famlia com filho portador de
deficincia mental e/ou autismo.

Anlise Comportamental permeando a elaborao do Programa de Aten

dimento
O Programa de Atendimento aqui proposto toma como base uma Anlise
Comportamental, que considera o comportamento como seu objeto de estudo, por
excelncia, e tem seus pressupostos filosficos e epistemolgicos, baseados no
Behaviorismo Radical, proposto por B.F. Skinner. Segundo essa Anlise os comportamentos
da pessoa portadora de deficincia mental e/ou autismo so considerados como fenmenos
naturais, que devem ser estudados como quaisquer outros, isto , atravs dos mtodos
da cincia natural.
Para realizar este tipo de anlise, deve-se respeitar uma das leis bsicas das
cincias naturais, que estabelecer as relaes de causa e efeito entre as variveis
independentes (ambiente) e a varivel dependente (comportamento), que est sendo
estudada. Tal relao pode ser chamada de anlise causal ou funcional. Desta forma a
Anlise Funcional pe em evidncia os eventos ambientais especficos, que causam um
comportamento, de modo que possam ser objetivamente identificados e potencialmente
manipulveis, aumentando a probabilidade da utilizao de uma segunda lei das cincias
naturais: a previso e o controle do comportamento de um indivduo (Skinner, 1994).
Na anlise funcional, o principal instrumento adotado o conceito de contingncia,
introduzido por Skinner, o qual postula que a anlise deve ser permeada por trs aspectos:

1) a ocasio na qual ocorreu a resposta, 2) a prpria resposta e 3) as conseqncias

reforadoras. As relaes entre elas constituem as contingncias de reforo (Skinner,
1994), favorecendo a interpretao ou a compreenso de um comportamento.
Sendo assim, para interpretar o comportamento problema do filho, considera-se
necessrio compreender por que ele ocorre daquela forma e naquela situao. Por meio
da Anlise Funcional, buscar-se- identificar, sistematicamente, os determinantes
ambientais do comportamento, ou seja, os eventos antecedentes e conseqentes que
controlam os comportamentos do filho e conseqentemente dos pais. No basta observar
sua topografia, mas necessrio identificar em que situaes ele ocorre e qual efeito
produz no ambiente.
Esta anlise baseada nos conceitos bsicos gerais de aprendizagem, que
fundamentam o modelo explicativo da Anlise do Comportamento e pode ser aplicada
Anlise Funcional de diferentes problemas de comportamento (Marinho, 1999, Grossi,
Buranello & Silva, 1999 e Grossi, 2002).
Por isso, para a formulao das hipteses funcionais, que permeiam a elaborao
do presente Programa, deve-se considerar a situao-queixa (ou as situaes-queixa),
isto , os contextos de interaes em que o filho apresenta os problemas de comportamento
e todos os outros contextos de interao pais-filho e se, preciso, do filho com outras
pessoas. Para que mudanas sejam implantadas e novos condicionamentos operantes
se estabeleam, diferentes e variados mtodos compem o presente Programa de
Atendimento, de modo a se alcanar o controle dos comportamentos. Assim, a anlise
dos ambientes dos indivduos envolvidos, dos seus comportamentos e das conseqncias
dos mesmos leva resoluo do problema.
Pode-se concluir que, para o presente Programa de Atendimento ser eficiente,
no se deve considerar apenas o filho ou apenas os pais e seus comportamentos isolados
de seu ambiente, mas deve-se realizar uma anlise do contexto de interao de modo
mais amplo (famlia, instituio ou escola onde recebe atendimento, acompanhante
teraputico, professor), dada a sua relevncia na aquisio, na manuteno e na mudana
dos comportamentos apresentados pela pessoa portadora de deficincia mental e/ou
autismo.

Aspectos analisados para a elaborao do Programa de Atendimento

Para facilitar a compreenso da elaborao do presente Programa de Atendimen
to, apresentaremos uma anlise de aspectos que compem estudos de diferentes auto
res, de modo que se possa compreender as tomadas de decises que permearam tal
Programa.
O presente Programa no pretende desmerecer os trabalhos que diferem do pre
sente e visam um enfoque mais emocional. No sem propsito lembrar com 0 dell
(1974); Willians & Matos (1984); LeBlanc & Mayo (1992); Cohen & Volkmar (1997) Grossi
& Buranello (1998); Grossi, Buranello & Marinho, (1998); Marinho (1999); Grossi, Souza &
Batista (1999), Grossi, Pinto, Saito Tramontina & Cimonetti (1999) e Grossi (2002), que os
estudos tm mostrado que, ao se habilitar pais a ensinarem comportamentos adequados
e a modificarem os comportamentos inadequados de seus filhos (portadores de necessi
dades especiais ou no), a famlia adquire inmeros benefcios, tais como:

1. diminuio da ansiedade e dos sentimentos de frustrao; conseqentemente aumen

ta-se a autoconfiana, pois os pais passam a se sentir capazes de interagir e de
promover mudanas; conseguem, inclusive, analisar e avaliar os atendimentos que
seu filho recebe, o que ajuda o processo de adaptao, diminuindo o nvel de estresse
familiar.
2. interao de modo mais positivo com o filho portador de necessidades especiais, pois
passam a participar de modo mais efetivo da vida dele.
3. melhora na percepo dos pais quanto ao potencial e ao prognstico do filho, passan
do a ter uma viso mais realstica do problema, deixando de lado as explicaes
msticas.
4. melhora da vida social familiar que passa a ser mais ativa, retomando uma rotina mais
prxima da que existia antes do nascimento do filho portador de deficincia mental e/
ou autismo.
Acredita-se que estas mudanas ocorram, dentro de uma concepo
comportamental, pois a famlia um sistema estruturado com pessoas que se compor
tam, estabelecendo uma relao de interdependncia. Assim, o comportamento de um
membro ocorre em funo do comportamento do outro, onde o comportamento de cada
membro assume funo de estmulo discriminativo ou reforador, dependendo da situa
o, o que determina e/ou mantm os padres comportamentais da famlia (Whaler, 1976,
Skinner, 1994 e Grossi, 2002).
Desta forma, os comportamentos tidos como "problema tambm surgem em
resposta s interaes familiares e, assim, os comportamentos da pessoa portadora de
deficincia mental e/ou autismo, adequados ou inadequados, podem sofrer alteraes
com a aplicao do Programa de Atendimento no ambiente onde ocorrem (William &
Matos, 1984 e LeBlanc & Mayo, 1990; 1992; Silvares, 1995; Cohen & Volkmar, 1997;
Newsom, 1998; Grossi & Buranello, 1998; Grossi, Buranello & Marinho, 1998; Grossi,
Souza & Batista, 1999, Grossi, Pinto, SaitoTramontina & Cimonetti, 1999 e Grossi, 2002).
Se os familiares no adotam sistemas efetivos de controle sobre os comportamen
tos inadequados do filho, como por exemplo os de agresso, as contingncias naturais de
trocas coercitivas prevalecem, agravando cada vez mais as interaes com o filho especial,
fazendo com que ele controle os pais, sendo reforado, por isso, positivamente, pois, geral
mente, os pais agem em esquiva, cedendo aos ditames do mesmo (Grossi, 2002).
Com base nas afirmaes acima, pode-se considerar que a famlia um sistema
de interaes, e com base na Anlise Comportamental aplicada, o presente Programa
incorpora os pais como mediadores do trabalho (Willians & Matos, 1984, Silvares, 1995 e
Grossi, 2002), pois eles podem ser ensinados a manejar adequadamente os comporta
mentos problema de seu filho especial e ensin-lo a realizar diferentes tarefas de seu dia
a dia, usando tcnicas comportamentais (0 dell, 1974; Willians & Matos, 1984; LeBlanc
&Mayo, 1992; Weise, 1992 e Sander & Dadds, 1993; Cohen & Volkmar, 1997; Newsom,
1998; Grossi & Buranello, 1998; Grossi, Buranello & Marinho, 1998; Marinho, 1999; Grossi,
Souza & Batista, 1999, Grossi, Pinto, Saito Tramontina & Cimonetti. 1999 e Grossi, 2002).
Willians & Matos (1984), Grossi, Buranello & Marinho (1998) e Grossi (2002)
apontaram alguns aspectos importantes, quando se tm os pais como mediadores do

treinamento: a) o primeiro aspecto que os pais pormanecem a maior parto do tempo

com seu filho, o que os torna mais acessveis aos seus comportamentos do que o espe
cialista; b) alm de permanecerem mais tempo com o filho, os pais, geralmente, possuem
controle sobre os reforadores disponveis a seu filho e c) partindo do principio de que os
comportamentos so adquiridos na interao do filho (portador de deficincia mental ou
no) com seu ambiente (principalmente o familiar), o principal objetivo deste programa
de alter-lo, tomando-o mais reforador e favorvel ao processo de ensino-aprendizagem,
neste ambiente.
Para reafirmar a opo de ter os pais como mediadores, no presente Programa de
Atendimento, temos as posies de 0 dell (1974); Williams & Matos (1984); LeBlanc &
Mayo (1992); Cohen & Volkmar (1997), Grossi, Buranello & Marinho (1998) e Grossi
(2002).Tais autores consideram o envolvimento dos pais, no treinamento, como forma de
aumentar a probalidade de que:
1) as mudanas comportamentais da criana persistiro ao longo do tempo;
2) os comportamentos ocorram em diferentes ambientes e situaes daqueles em que o
treinamento foi realizado;
3) os pais passem a aplicar os princpios para modificar outros comportamentos e
4) passem a utilizar suas novas habilidades na interao com os outros filhos.
Um outro aspecto considerado na elaborao do Programa, juntamente com a
participao dos pais como mediadores, a aplicao do programa em situao natural,
com base em autores, corno Williams & Matos (1984); Saunders & Spradlin (1991); LeBlanc
& Mayo (1992); Silvares (1995); Sturmey (1996); Cohen & Volkmar, (1997); Handen (1998);
Newsom (1998); Grossi & Buranello (1998); Grossi, Buranello & Marinho (1998); Spradlin
(1999); Grossi, Souza & Batista (1999) e Grossi (2002). Tais autores demonstram que, se
o treinamento for realizado em situao natural, os pais passam a ser mediadores ou
agentes de modificao do comportamento de seu filho, aprendendo a utilizar-se das
tcnicas e dos princpios da anlise do comportamento para uma grande variedade de
problemas.
O presente Programa parte do princpio de que, ao habilitar os pais de pessoas
portadoras de deficincia mental e/ou autismo na aplicao dos diferentes princpios da
anlise do comportamento, em situao natural, pode-se conseguir alguns resultados
importantes quanto generalizao e manuteno dos comportamentos aprendidos, pois
as modificaes j esto sendo feitas no ambiente. Portanto, no necessria a transferncia
das habilidades treinadas, tanto dos pais como dos filhos (LeBlanc & Mayo, 1992; Cohen &
Volkmar, 1997; Newsom, 1998; McMahon & Wells, 1998; Grossi & Buranello, 1998; Grossi,
Buranello & Marinho, 1998; Grossi, Souza & Batista, 1999 e Grossi, 2002).
Alm da participao direta dos pais em situao natural, o presente Programa,
apoiado em estudos anteriores, prope o envolvimento de outras pessoas, em outros ambientes,
no treinamento, pois estes tratamentos com participao de pais, de professores e de outros
profissionais a utilizarem prticas comportamentais para o manejo dos comportamentos
problema, passaram tanto a diminuir ou a eliminar a ocorrncia dos mesmos, como a atender
o objetivo de aumentar a aquisio de comportamentos adequados pela pessoa portadora de
deficincia mental e/ou autismo (Cohen & Volkmar, 1997; McMahon & Wells, 1998; Newsom,
1998; Handen; 1998; Regra, 2000, Windholz & Meyer, 2000 e Grossi 2002).

Estes estudos mostram que, em geral, os pais, os professores e os outros profis

sionais no sabem o que fazer com a criana e a criana no sabe outra maneira de
interagir com o seu ambiente (fsico ou social), seno de modo inadequado, condio
esta, que pode ser alterada com o treinamento (Cohen & Volkmar. 1997; Handen, 1998;
McMahon & Wells, 1998, Newsom , 1998; Regra, 2000, Windholz & Meyer, 2000 e Grossi,
2002). Ao se ensinar, a pessoa portadora de deficincia mental e/ou autismo, como ela
deve responder diante de determinadas situaes, ele no s diminui os problemas de
comportamento como aumenta a sua participao em atividades programadas (Saunders
& Spradlin,1991; Handen; 1998; Newsom, 1998 e Grossi, 2002). O que se pretende alcan
ar com o presente Programa de Atendimento.
Na maioria dos treinamentos de pais, com o referido Programa de Atendimento,
procura-se ensinar os pais, primeiramente, a discriminar os comportamentos adequados
de seu filho ou pelo menos o potencial do mesmo, mudando a interao entre eles, para
depois ensinar procedimentos para manejar os comportamentos problema (por exemplo:
McMahon, Forhand & Griest, 1981; Webster-Stratton, 1991; Patterson, Reid & Dishion,
1992; Silvares, 1995, Marinho, 1999 e Grossi, 2002). Essa forma de proceder est em
conformidade com o que Newsom (1998) denominou de contexto positivo, pois alm de
diminuir a probabilidade dos problemas comportamentais aparecerem, aumentou-se a
probabilidade da pessoa portadora de deficincia mental e/ou autismo aprender comporta
mentos adequados.
Este Programa de Atendimento, alm do manejo dos comportamentos-probloma,
inclui a aprendizagem de comportamentos tanto por parte do pais como do filho especial.
Por meio da variao sistemtica na exposio dos pais e do filho a novas tarefas, aproveitase situaes que ocorrem no cotidiano da famlia para ensinar habilidades (Grossi, 2002).
Estudos, que adotaram esta estratgia, constataram que, se estudantes autistas e portado
res de deficincia mental tm oportunidade de mostrarem uma habilidade que aprenderam e
a serem reforados pelo sucesso de realiz-la, a freqncia dos comportamentos problema
diminui significativamente (Saunders & Spradlin, 1991; Cohen & Volkmar, 1997; Handen; 1998;
Newsom, 1998, Windholz & Meyer, 2000 e Grossi, 2002).
O presente Programa de Atendimento enfatiza procedimentos, que so aplica
dos em situaes que ocorrem antes do comportamento problema, por meio da mani
pulao de estmulos antecedentes. Uma interveno desta natureza chamada por
Cohen & Volkmar (1997) e adotado por Grossi (2002), de interveno em eventos
situacionais ou ecolgica ou em situao natural. Segundo Cohen & Volkmar (1997) e
Newsom (1998), h evidncias de que este tipo de interveno reduz os comportamen
tos de auto estimulao e de agresso entre as crianas autistas e portadoras de
deficincia mental.
Estudos, envolvendo crianas com autismo, tm confirmado a influncia de situa
es antecedentes, imediatas na aprendizagem. Por exemplo, quando os pais so hbeis
para ensinar os jovens autistas a realizarem novas tarefas em casa, com apoio profissio
nal apropriado, comum ocorrer o aumento significativo dos problemas de comportamen
to, durante o processo de ensino-aprendizagem, para depois diminurem, chegando at a
extino (Cohen & Volkmar, 1997; Handen; Newsom, 1998 e Grossi, 2002), estabelecen
do uma linha de desempenho similar apresentada na Figura 1.

Figura 1. Hipteses de desempenho do filho quanto apresentao dos

comportamentos inadequados, durante o processo de ensino-aprendizagem, sob o efeito
de uma Interveno em comparao com a Linha de Base (Grossi, 2002).
Quanto ao desenvolvimento da aprendizagem das habilidades adquiridas pelos pais,
tem-se como hiptese inicial que, conforme os pais apresentem as habilidades, ensinando
as tarefas e manejando os inadequados do filho, o nmero de habilidades apresentadas
pelos mesmos aumentar, com conseqente diminuio, a partir do momento que o filho
ganhe independncia, apresentando comportamentos adequados e diminuindo os inade
quados (Grossi, 2002), caracterizando um grfico como representado abaixo.
UNHA
l)l h a s i :

IN I I.KVliNt. A()

Figura 2. Hipteses de desempenho dos pais quanto aquisio e manuteno

das habilidades para ensinar comportamentos adequados e manejar os inadequados do
filho, comparando os resultados de uma Interveno com o desempenho da Linha de
Base (Grossi, 2002).
Pretende-se, ento, que o presente Programa de Atendimento seja eficaz no senti
do de diminuir os comportamentos inadequados do filho e melhorar o relacionamento famili
ar, engajando os pais no processo de mudana e com boa receptividade pelos mesmos,
como sugerem Cohen & Volkmar (1997); Handen (1998); Newsom (1998) e Grossi (2002).
A nfase no tipo de estratgia seguida no presente programa leva em considera
o os estudos apresentados por McMahon & Wells (1998); Handen (1998); Newsom
(1998); Regra (2000) Windholz & Meyer (2000); Mendes, Riguetti, Calvazara, Ribeiro, Rios
& Neves (2001); Mendes (2001) e Grossi (2002), os quais indicam que os problemas de

comportamento srios precisam ser tratados, para que no perdurem, mas tambm de
monstram que, dependendo da seriedade dos mesmos, a criana precisar de tratamen
to/monitoramento contnuo para evitar que os padres voltem, pois, assim como na maio
ria dos problemas de comportamento existe uma grande dificuldade de que haja generali
zao quanto aos lugares, ao tempo e s pessoas, sendo necessrio um tratamento
multimodal, envolvendo escola (professores e colegas), famlia, criana e outros grupos
sociais (comunidades), como consta no presente Programa.
Analisando estudos anteriores, percebeu-se que a partir da dcada de 80, os
pesquisadores passaram a se preocupar com a generalizao e a manuteno dos
resultados alcanados nos treinamentos com as pessoas portadoras de deficincia mental
e/ou autismo, buscando ampliar os procedimentos, para que pudessem habilitar, tambm,
os pais, para que estes aprendessem a ensinar e a controlar/modifcaros comportamentos
do filho. O enfoque destes estudos passou a se voltar para as variveis que atuavam sobre
a interao pais-criana, com nfase no desempenho dos pais, alm de intervir em outros
ambientes do cotidiano destas pessoas (0 dell, 1974; Williams & Matos, 1984; LeBlanc &
Mayo, 1992; Sanders & Dadds, 1993; Weisz, Donenberg, Hann & Weiss, 1995; Silvares,
1989; 1995; Cohen & Volkmar, 1997; Handen, 1998; Newsom, 1998; McMahon & Wells,
1998, Marinho, 1999 e Grossi, 2002).
Partindo dos pontos discutidos para a aplicao do presente Programa de
Atendimento Famlia Especial Brasileira, adaptou-se algumas sugestes propostas por
diferentes autores, os quais consideram que: a) os pais devem adquirir habilidades e
modificar seu prprio comportamento, b) mudanas devem ser implantadas com os pais,
c) com o filho, d) na instituio e e) mudanas devem generalizar e persistir. Para isto,
este Programa inclui medidas e avaliaes das mudanas tanto no comportamento parental
como do filho, alm da avaliao da manuteno e da generalizao dos resultados, como
propem Silvares (1989); Wiese (1992) e Grossi (2002).

O Programa de Atendimento famlia especial

O presente Programa de Atendimento no tem a pretenso de atender a todos os
aspectos abordados em diferentes pesquisas, que tratam deste tema, mas tem a inteno
de auxiliar a famlia com filho portador de deficincia mental e/ou autismo, tendo os seguintes
objetivos gerais e especficos a serem alcanados:

1. Objetivo geral do Programa de Atendimento:

Caracterizar a histria de condicionamento (ou histria de aprendizagem) de uma
famlia com um filho especial, para favorecer o delineamento e a aplicao de um Programa
de Atendimento adequado s necessidades da mesma:

2. Objetivos especficos da Proposta do Programa de Atendimento:

a) Recolher informaes sobre as condies ambientais, pessoais, comportamentais
e biolgicas que podem estar, funcionalmente, associadas situao-queixa trazida
e descrita pela famlia da pessoa portadora de deficincia mental e/ou autismo.

b) Formular hipteses funcionais, possveis de serem contrastadas, com base nas

informaes recolhidas.
c) Operacionalizar as alteraes ambientais para confirmar as hipteses levantadas,
avaliando as mudanas comportamentais dos pais, ou seja, apresentao de novas
habilidades comportamentais, de modo que:

passem a favorecer a aprendizagem de comportamentos adequados pelo filho e;

aprendam a manejar os comportamentos inadequados, diminuindo suas ocorrncias.

Os esquemas a seguir os representam:

d) Promover as seguintes alteraes compartimentais no filho:

aumento na ocorrncia de comportamentos adequados e
diminuio na ocorrncia de comportamentos inadequados, principalmente na situao-queixa.
Os esquemas a seguir representam esses dois ltimos objetivos:

e) Verificar a satisfao dos pais quanto aos componentes do Programa de Atendi

mento.
f) Verificar a manuteno e a generalizao das mudanas comportamentais, pelo
menos a curto e a mdio prazo.

3.Categorias de Habilidades para manejar e ensinar comportamento do

Programa
Com o intuito de tornar este Programa mais efetivo, Grossi (2002) procurou reunir
e sistematizar informaes, a partir de diferentes estudos e autores, tais como: Hall (1973);
Panyan (1974); Striefel (1975); Martin & Pear (1983); LeBlanc & Mayo (1990; 1992); Skinner

(1994); Alencar (1995); Grossi, (1996); Grossi & Almeida (1998); Cohen & Volkmar (1997);
Handen (1998); Newsom (1998), que constitussem as principais habilidades que os pais
devem apresentar para manejar e ensinar os comportamentos de seus filhos especiais, os
quais podem e devem ser utilizados por todas as pessoas que interagem com as pessoas
portadoras de deficincia mental e/ou autismo, favorecendo a efetivao dos objetivo
traados.
A seguir, sero apresentadas as 20 habilidades, devidamente, categorizadas por
Grossi (2002), a serem ensinadas aos pais com a finalidade de manejarem comportamentos
inadequados e ensinarem comportamentos adequados ao seu filho especial, as quais
podem ser aplicadas nas diferentes situaes do cotidiano da famlia.

Categoria 1: Postura
Definio: utilizar uma empostao da voz de acordo com a
situao e com o objetivo que se quer alcanar.
1. Utilizar Tom
de Voz
Apropriado

2.Utilizar
Linguagem
Apropriada

Exemplo: estar atento situao e perceber se sua postura

frente ao filho(a) deve ser mais rgida ou suave e assim, ou seja,
no utilizar um tom de voz suave em uma situao em que o filho(a)
deve terminar determinada tarefa e est resistindo ou utilizar um
tom agressivo no momento de transmitir alguma informao ou
um elogio/incentivo.
Definio: utilizar a linguagem do dia a dia da famlia, de modo
natural e com palavras e expresses apropriadas idade e ao
ambiente social do filho(a), tanto nas situaes de aprendizagem
como numa conversa informal.
Exemplo: os pais no devem tratar, por exemplo, um filho(a)
adulto como uma criana, usando expresses do tipo: "meu
menino, "que nenezo".

3.Utlzar
Expresso
Facial
Apropriada

Definio: apresentar expresses faciais condizentes com as

situaes e com os comportamentos a serem trabalhados.
Exemplo: os pais, seguros do objetivo comportamental a ser
alcanado, devem apresentar uma expreso facial coerente
linguagem e ao tom de voz utilizados, isto , elogiar determinada
atitude do filho(a) e emitir uma expresso de alegria e no de
indiferena ou dar detrrminada instruo com uma expresso de
firmeza e no de insegurana

Categoria 2: Reforamento
Compem, esta classe, aquelas habilidades que, ao serem utilizadas, aumentam
a probabilidade do filho(a) apresentar comportamentos adequados, envolvendo-se na
realizao das tarefas a serem ensinadas; para isto os pais devem:

1. Incentivar/
Elogiar/ Dar
Ateno/ Dar
Autonomia:

Incentivar
Definio: estimular o filho(a) a realizar e/ou participar das tarefas,

com gestos ou oralmente.

Exemplo: falar com o filho(a), indicando que ele capaz de realizar o/
ou de participar das tarefas: Vamos, l, eu sei que voc consegue",
"Est quase no fim".
Elogiar
Definiio: valorizar oralmente as atitudes positivas e os sucessos do

filho(a) tanto no momento em que ocorrem como em outras situaes,

que julgar pertinente. Quando elogiar o filho(a), os pais devem ser
especficos a respeito de qual comportamento est sendo elogiado, para
assegurar que o filho(a) saiba exatamente qual o comportamento
desejado.
Exemplo: os pais: "Gostoi muito de voc ter me ajudado a colocar os
copos na mesa, "Voc que preparou esto suco? Est uma delcia!".
Dar Ateno:
Definio: olhar para o filho(a) e/ou para a tarefa ou a atividade, que

ele est realizando.

Exemplo: enquanto seu filho(a) est lavando a loua, seja com sou
auxlio ou sozinho, olhe para elo e at sorria, mas de modo natural,
reafirmando que voc est observando o que ele est fazendo.
Dar Autonomia:
Definio: Permitir que sou filho(a) faa sozinho, quando ele souber,

para que adquira autonomia

2.Manter Contato
Fisico:

3.Conversar/
Tratar como
Pessoas/ Amigo:

Definio: tocar seu filho(a).

Exemplo: nos momentos de troca de carinhos, com abraos o boijos

ou durante os ensinamentos das tarefas, pondo a mo no ombro, pegar

na mo durante um passeio, pois mostra uma relao de ajuda e de
confiana dos pais frente ao empenho do filho(a).
Definio: estabelecer um dilogo com o filho(a) do modo claro, objetivo
o especfico, quanto ao assunto a ser abordado com o filho(a). Esta
habilidade deve ser usada em todos os momentos, seja para manejar
os comportamentos inadequados como para ensinar o filho(a) ou
simplesmente por ser prazeroso. Trat-lo e respeit-lo como uma pessoa
que tem sentimontos como os seus; que tambm quer diverso, viver
situaes divertidas, sentir-se amado e querido, exatamente como todas
as outras pessoas.
Exemplo: voc precisa explicar ao seu filho(a), que no gostou dele
ter quebrado o vaso da sala, mas precisa dizer-lhe que gostou dele ter
lhe ajudado a guardar a loua. Sente com seu filho(a), interagindo com
elo como um amigo, mesmo quando precisar ser firme e impor limites.

4. Concentrar-se
nas Habilidades:

Definio: estar atentos aos "pontos fortes, isto , queles

comportamentos, que seu filho(a) j faz ou pode vir a fazer ao longo do
seu dia a dia.
Exemplo: voc est ensinando o seu filho(a) a preparar um suco, elo
est mexendo o suco, ento ele comea a bater na cabea, apenas fale
do comportamento de moxer o suco, para que ele perceba que voc
est concentrado no comportamento adequado. Outro exemplo: quando
voc est ensinando seu filho(a) uma determinada tarefa a algum tempo
e percebe que ele j realiza passos da mesma sozinho, d tempo, para
que ele possa apresentar outros comportamentos, independentemente.

5. Demonstrar
Entusiasmo:

Definio: ensinar seu filho(a) com alegria e motivao, apresentan

do-se sorridente, expressando seus sentimentos, descrevondo o que
ele(a) capaz de fazer na situao/tarefa.
Exemplo: sorrir para seu filho(a), enquanto lhe ensina a guardar os
talheres, falando, por exemplo: "olha como os talheres esto ficando
organizados: colher com colher, garfo com garfo, faca com faca". "Voc
me ajudou muito, obrigado".

6. Utilizar Reforo
Diferencial

Definio: apresentar reforadores (como conversar, dar atono,

elogiar, incentivar, manter contato fsico) para aqueles comportamentos
a serem adquiridos pelo filho(a) o no reforar os inadequados, isto ,
apresentar reforo para comportamentos especficos que se quer ensinar,
em detrimonto do outros.
Exemplo: existem dois momentos para so utilizar esta habilidade, no
primeiro o filho(a) ost realizando uma atividado o os pais reforam
quando ele est envolvido na mesma e ignora-o, quando est
apresentando algum comportamento inadequado. A outra situao, at
mais eficiente do que a primeira, quando, junto com outras possoas, o
filho(a) reforado, estando onvolvido numa atividade. Assim, quando
apresenta algum comportamento inadequado, os pais reforam os
comportamentos adequados das outras possoas, que esto envolvidas
na atividade a ser realizada.

7. Utilizar de
Reforo Natural

Definio: Permitir que seu filho(a) exporencie as conseqncias que

ocorrem como resultado do seu comportamonto, as quais podem ser
prazeirosas, isto , sempre que possvel, utilizar os reforos naturais,
que so eventos disponveis no mundo real como resultado do
comportamento
* Exemplo: quando seu filho(a) coloca uma blusa quando est frio; toma

banho quando est suado e o prprio prazer em consoguir realizar uma

tarofa o ser til, podo ter funo reforadora, ao invs de utilizarem
roforos artificiais, como por exemplo, a comida. Quando no for posslvol
ou for difcil utilizar os reforadores naturais, procurar estabelecer
"premiaes", que estejam dirotamente relacionadas com a situao do
aprendizagem ou de reforadores sociais, como os citados acima: elogio,
incentivo, contato fsico, ateno.

Categoria 3: Manejo de Inadequado

Para esta classe de habilidades, foram agrupadas aquelas respostas que os pais deveri
am utilizar com a funo de controlar, isto , mudar a freqncia ou a probabilidade da ocorrncia
de comportamentos inadequados, levando-os diminuio ou extino; para isto os pais devem:
1. Observar para
antecipar a
conduta
inadequada

Definio: estar sempre atentos para observar quais as situaes e em

qual seqncia ocorrem os comportamentos inadequados (aqueles quo se
quer mudar), para que se possa estabelecer algumas estratgias, quo
dificultem a ocorrncia dos mesmos.
Exemplo: o filho(a) que quebra objetos pode apresentar alguns
comportamontos antes de pegar e quebrar algo, bom como devo havor
situaes ospecficas para que isto ocorra, ento os pais podom intervir qundo
o primoiro comportamento da cadoia ocorror, tontando impodir a ocorrncia
do comportamento do quebrar objetos e, quando nocossrio, at mesmo
evitar exp-k) s situaos que sabom que podo ocorror. Outra estratgia
mant-lo ocupado, explicar e conversar com o filho(a) o que pode acontecer
e por que, previnindo a ocorrncia do comportamento inadequado por deixar
o filho a par do que pode acontecer e das conseqncias, se ele apresentar
o inadoquado.

2. Redirecionar
Comportamento:

Definio: direcionar o comportamonto inadoquado do filho(a) para uma

atividade apropriada sua idado, ao sexo e situao, pois assim olo apronde
um comportamento adoquado o diminui a probabilidade dolo apresentar um
inadequado
Exemplo: seu filho(a) est esmurrando sua prpria cabea, enquanto vocs
tentamensin-to a vamer o cho, simplesmente pegue as mos dele e direcione
para a vassoura, sem, necessariamente, precisar falar do comportamonto
inadoquado.

3. Utilizara
Extino:

Definio: ignorar o comportamonto inadoquado do filho(a), qaundo o

mosmo no oferocer risco a ole(a) ou a outra pessoa.

Exemplo: seu filho(a) se joga no cho para no ajudar voc a fazer o carto

do dia dos pais; se ele no estiver se machucando, voc continua fazendo a

tarefa ou faz outra tarefa e no d ateno a ele(a), que est no cho, at que
ele(a) se levante Os pais podem extinguir tais comportamentos ignorandoos, mas dando preferncia para o roforamonto diforoncial ou rodiroctonamonto
do comportamonto, pois usando a extino no onsinado nenhum
comportamonto ao filho(a), enquanto, com os outros dois procodimontos,
promovom aprendizagem.
Definio: fazer um acordo com o filho(a): quando ele cumpre detrminadas
4. Estabelecer
Contato de
Contingncias:

normasAarefas, previamente, estabelecidas olo ser reforado (ou ganhar

algo ou no perder), podendo, inclusive,ostabolecer com elo qual sor este
reforo. Neste contrato, devo ficar claro qual ser a consoqncia, se olo
no o cumprir. Os pais dovom ter o cuidado para ostabolocerom contratos/
acordos viveis para oles e para o filho(a).
Exemplo: aps ter realizado uma tarefa, que a famlia instituiu como
responsabilidade dele(a), por exemplo alimentar o passarinho, ele(a) pode
subir na rvore, que um lugar que ele(a) gosta de ficar ou o filho(a) belisca
o irmo durante o almoo, os pais podem estabelecer com ele que, ao beliscar
mais uma vez algum, ser retirado da mesa e almoara sozinho.

5. Estabelecer
limites:

Definio: falar clara e objetivamente com o seu filho(a), o que ele

pode ou no fazer ou ter.
Exemplo: sou filho(a) quer sorvete de chocolate em pleno domingo s
23h, conversem com ele e expliquem que Isto impossvel, so for
possvel e se ele(a) merecer, d alternativas, como um doce quo tenha
em casa.

Categoria 4: Favorecimento da Aprendizagem

Nesta classe, as habilidades tm como funo favorecer a aprendizagem do filho(a)
de modo sistematizado e, ao mesmo tempo, aproveitar as situaes naturais em que os
comportamentos adequados deveriam ocorrer; para isto os pais devem:

1. Persistir nas
instrues

Definio: apresentar, verbalmente uma instruo o dar um tempo,

contando ai 5 (s vezes at 10), para que o filho(a) se mnnifosto o
decida seguir a instruo. Uma vez dada a instruo, os pais dovem
seguir at o trmino em que o filho(a) obedea.
Exemplo: apresenta-se a situao: "Vamos almoar?", conta-se at 10
e caso ole no omita nonhum comportamento, os pais insistom: "J
meio dia, estou com fomo, vamos almoar? Se no se faz isto, os
filhos(a)s aprondom rapidamente quo no conseguem tazor o quo os
pais lhe pediu. Se no possivel soguir at o trmino, melhor nunca
lhes dar a instruo Os pais dovem ter cuidado para no dar mais do
uma instruo, por exomplo: "F. agora ns vamos trocar do roupa para
sair, que tal voc comear tirando a camiseta? Como o filho(a) domora
para tirar a camiseta, logo em soguida os pais pedem: "Ento, tira o
"shortsT e muitas vezos o filho(a) no faz nenhum dos dois passos da
tarofa o ainda apresenta comportamentos inadoquados. Diante disto,
os pais devom planejar cuidadosamonto uma instruo, para evitar o
fracasso o, conseqentemente, a ocorrncia dos inadequados

2. Manter-se
Relaxado:

Definio: mostrar tranquilidade em suas aes: a) aprondendo a contar

3. Aproveitar as
Situaes:

at 10, b) rospirar profudamonte, c) sair da situao, quando percebe

quo ir perder o controlo, d) ser firme, mas no gritar, o) manter uma
postura fsica de tranqilidado, por exemplo: os ombros rolaxados, uma
expresso neutra e a respirao ritmada.
Exemplo: os pais pedem para quo o filho(a) v tomar banho, o filho(a)
no vai, porcebendo que tomando esta atitude perturba os pais, ir
persistir o comportar-se de modo cada voz pior, ainda, por isso a atitude
no podo transparecer tenso, mas firmeza.
Definio: usar o interesse que sou filho demosntrar om algo do seu
ambiente, para ensin-lo(a), isto , ensinar os objetivos naqueles
momentos em quo o filho(a) demosntrar.
Exemplo: trabalhar quantidade com seu filho(a), enquanto proparam
um bolo. Durante a tarofa, pode-se trabalhar tanto os numerais como a
respectiva quantidade.

4. Assegurar-se
da Ateno:

Definio: assegurar-se de que tem a ateno do seu filho(a) antes de

passar um contedo.
Exemplo: virar e segurar o rosto do filho(a) na diroo e prximo ao seu

ou para a atividade, ou pedir, verbalmente, que olho para voc ou para a

tarefa.
5. Utilizar Ajuda
Graduada para
Independncia

Definio: dar oportunidade ao filho(a) de realizar a tarefa com total

independncia, desde o primeiro momento o s posteriormente oferecer

outros nveis de ajuda, pois muitas vezes o filho(a) j possui repertrios
comportamentais, mas no teve a oportunidade de apresent-los.
Exemplo: para passar a pasta de dente na escova, pegar na mo de
seu filho(a) e ajud-lo, fisicamente, a pegar a pasta, abri-la, passar na
escova e fech-la, sempre usando contextualizao junto, por exemplo:
"Filho, ns acabamos de almoar, nossos dentes esto sujos, por isso
precisamos escov-los" Se for possvel use de demonstrao, com voc,
escovando seus dentes, como modolo.
Observao: a ajuda fsica dever ser evitada, tanto quanto seja
possvel, j que estas ajudas no fazem parte de uma seqncia natural
do comportamento. Se os pais os ajudam antes que eles tentem uma
resposta, eles aprendem a esperar a ajuda antes de responderem
independentemente. 0 nvel contextualizao deve ser apresentado
associado a todos os outros nveis do ajuda, pois o nvel mais prximo
independncia, assim pretende-se aumentar a probabilidade do se
desvanecer a ajuda fsica at a independncia.

Quadro A. Nveis de ajuda oferecidos ao filho(a) na realizao dos passos das tarefas,
elaborados por Grossi em 1997, com base no Projeto More (Lent, Keilitz, Foster & McLean,
1974); no Projeto How to do More (Lent, 1978); no Currculo Funcional (LeBlanc & Mayo,
1990; 1992) e Grossi & Almeida (1996):
Nveis de Ajuda

Definio Operacional

Independente

fronte situao, o filho(a) realiza o passo da tarefa, espontanoamento,

sem nenhum tipo de ajuda

Contextualizao

oferecer Instrues verbais, descrevendo a situao e/ou o porqu do

filho(a) apresentar o comportamento. Por exemplo: Agora vamos trocar
de roupa para sairmos" ou Acabamos de comer, nossos dentos esto
com comida, precisamos escov-los, como se faz?"

indicao gestual

indicar atravs de gestos o que o filho(a) deve realizar. Por exemplo:

apontar a caneca que ser utilizada; apontar onde guarda um alimento.

Demonstrao

realizar o passo da tarefa, para que o filho(a) copie (imite).

Ajuda verbal ou
Comando verbal

oferecer instrues verbais, descrevendo o comportamento que o

filho(a) deveria apresentar na realizao das tarefas. Por exemplo: "Pegue
a caneca" ou "Vamos tomar banho, tira a blusa".

Seguir de perto

acompanhar os movimentos do filho(a) na realizao dos passos

das tarefas, com a(s) mo(s) sobreposta (s) do filho(a), mas sem
encostar, como se fosse uma sombra do seu movimento.

Ajuda fislca
parcial

oforecor pequenas ajudas na realizao dos passos das tarefas como:

segurar no punho ou no cotovelo para direcionar o movimento do filho(a),
na realizao dos passos das tarefas e posicionar utenslios ou
vestimentas, de modo a facilitar o desmpenho do filho(a), na execuo
dos passos das tarefas.

Ajuda fislca total

colocar a(s) mo(s) sobre a(s) mo(s) do filho(a), segurar a(s) sua(s)
mo(s) e conduzi-la(s) na realizao dos passos das tarefas.

4. Etapas do Programa de Atendimento

A Tabela 1, abaixo, apresenta as Etapas que compem o Programa de Atendimento
Famlia Especial Brasileira.
K i n >*(

O ajauvua

a) M archar Informira obra m

cmvJlftaa ambfcmtaita a pw aoata
naonaaArUM
h) Varifk.ar o raprirM) ooropurtamanlal
doa pala a do fllw
c)
a aHtj*ArM)uaUa

a) Aji IUj
Mdtainia da ( ntiaviataa
Mulalnia da O taarva^fci
Inalriiinaiitiia da A v alai,*
Oom|xlaoiaUal
li) Haall/at Wmayant
r ) 1 i l a M x a r nrintaln u m na outroa
liniAaakinata

ti) Idantlflcar nn vnnveia

independentes (eventos
am bientai), que podem M tu r
determ inando m antendo n
situao - queixa (varivel

a) IMb/m a iM a a funcional para

aatalialarar aa pnaalvala ralaflaa
i:aiiaata ivaaanlaa na tHumo ciiial
(attira na |Ki<itariiaa ila axnporlanientu
a aaua amhlantaa), colatadoa naa alapa
amartor
b) 1 laborar alaraAaa amblantala vltvala
da aararn iJx jiila a ix n dKarantaa
anilttanlaa. qua o PNC fcaipianta

1 C ontato Inicial co m o * P ala

i vaHta com o Who

1 C ontaln com outroa ProAaalonala
4 1 Inha d a B a a a

8. fo rm u la o riaa HIpAUaaa

6. P rop osta ria A ltata naa

C ondiA a A m blantala

B o a a ir a i ua Pnor.tcHHMTOi

dependent)

PAMA P airam oa
UMA ft VAl*AP AMA Ou 1NA

T f* raunltjo dntNm
i)ua
f a v o r dnlx>ravAi> da U|x^aam
taalAvntfi

T#f ilatKHMdn ttiptiiaiaa fuiM:ioiwia

poaavfMa (It* ammn lnal*vla
Tw MalxHwlo na mudianvMi
para favnrrr o (ata daa
hl|)<<MMM, na (juftla nort#iNfn o
datinnamonto do (KogtMrna da
a(andirnw)h) a a nt rm<*/a<ln

b) 1 lalxvar aa lUfx'toMa furxfcmal*

c) r ialxrHf mmlanvaa viAvwia ita aararn
axaruladaa noa dlfaratilaa w tu M ilaa

7 R^aalriiturao da R otina

1 IntarvanAo
1 rrtfaa# nom

Ctun$Mfian}0ntO9
Admjuoa do Fito o

a) fom ar aa n m tl ta a amhlantal
favtvtvaMi au protwaao da atuUrioaprarxll/agam doa pal a do M to o r
profakna rta ijxn|*>rtartiai<i> da n>odo a
prurnovar a raatihicAo ila KiiaAo
c|im 4iui

a) Oar opixtiinldade | a o fHI

aprantlar a caaarn|>*(iliar paaaoa (taa
larafaa. lrxJa(jatiilai>litma(ila
li) Moaliar <|tia o fltio ptxla apraaartar
(ni|HirtaiTialia adar|ua<loa am
(latrtnianli) doa kiadaquadoa. paaaando
a *yarlKar rai potancial da
aprarxllvagam do flllto

a) Promovar ancontroa nim oa |>ala a

u * v uulraa paaaoaa a pmnaakmua
anvntvkkia nua alardUrtianloa a no
colidiam da lamllia
b) Iranam llr. p< aaiitln, Inlixmaftaa
ralavanlaa para i(iia a alara^Aaa aa|ain
atatlvai
a) Haal/ar M aafrw Individual da
w tanlaSo
b) TranwnIMr aa iilwilai/kaa pnf acrHo
c) Olaouli aa liatxlidailaa a aararn
irtli/ada> p aia anainar a
cxxniiartamaiiKia
a nwiia|ar
oa liia<lai|i*<l<*
d) Tialnar aa lialuldailaa mn *au av *
Iialufal por mal da itamrmrra^Ari.
vmrtml a wupmvmtn

Tar ( (inaogiildo (fun aa Ilivav6na

a^atn irnplanla(Jas, (tn ixttfwAniJH, mii
Itxlua oa mlNanlM qu a paaaoa PNF
IHiaaii am IrnliMda (
axant pio na
famlHa na tnatttuK;AfO

Tar
<|ua na <*t|aMvna
aatt>liK icliM, rutata fu anjunt
alciir^wtoa

o) E1ablucer tarefas a sorom

trntnadas
f) [Mu.ullr aa aa a a tea . anfali/andi) oa
ptxiloa poaMIvoa a aa nalralgla* |iara a
'aoluAo doa por)U rmyattv<

Tabela 1. Os objetivos; as sugestes de procedimentos e os critrios para passar de uma

etapa para outra, referentes a cada Etapa da Proposta do Programa de Atendimento
Famlia Especial Brasileira.

Os objetivos; as sugestes de procedimentos e os critrios para passar de uma

etapa para outra, referentes a cada Etapa da Proposta do Programa de Atendimento
Famlia Especial Brasileira.
O u ttm o *

S u o r a i e a o> P an trim u rN ioa

C w ita io (a ) tama P/uiiam oc

iim a P iw A r * O u iK *

In ta r v a n lo
f i w 2. Cnfi m

a) Aprimorar
teM tklw lm adquirida
patoa pai* aprarwlar ixitraa
(i) litatillllcar aitfraMgiaa qua aum artarr
a probaitlKlada (ta <KjnrJ do
com porlaniarilo proMama (Ikntmi oti da

na SUim o Qualna

n to ocorrar mudando c o tln g n u m

aum anlm i a ixobabHMiMa tia nvuntuvlm

illatantM a prAriinaa Itu a o o K a lu

do uxnpoftam anto proMantn ilm hnik ou

da n t o ocorrar. mudando oontlnoftnc.la
d lalarJaa a prAxInia k HiMvAo-<H>dH.
com oa pata
d) I lalar, (x m oa pal* kical. UuaAm a
alM dadaa qu a puaaatn w r rafo r(*d o ra i
para o Dtx)
a) R aal/ ar lodua ua prcx.adlmatiUia da
laaa anlH
b) Hatoniar Io d ai haM Idadaa
c) Apraaartar urM uoa a labalaa qua
itmTKnatram o daaam panlto doa |m U n

c) Cnalriar coriKKirtamaKU iK laixatM

concurrent
d) Miiabar au (Ilho <|ua a jitla m otfraa
ftuavAoa <|ua podam adquHr valut
rafurvo> para ata

In U rv a ii o
F m J Aparfaloamanto itam
HabUhMma roa Pala

a) Haagatar ctwn o a pal o qua )*

apftxxtaiaCTi a n o q u a podam maUiotar,
continuando a r i * M m noa
iniportam antoa adaquadoa (lo Ilho,
para qua oa p al* artarnarti au mva da
If iu n f a U

t . A vaN ato da BatlafavAu d o * P ala

Q uanto ao Program a da A tanlm anlo

10. ImplantaAo ria t.a tia fg la a p ara a

M a m ita iilo a a O anaralIfaA o doa
Maaultarioa

a) KmnI/ hi lodua i prouadlrnanloa

unlnrtorniiailo tfladoa
b) Apraaantar vldaoa para anA laa d a i
nabitlriadaa ulM/adaa
c ) r*lH l>alif aatialglaa qua
T * uQUU>tf/mo ohftiilvo
aatalialacldo. rwaln Inkh, n|nii>
nlcanadoa

Tar uxiaagulO o <tua o ot>|atlwM

a a ta M a c id o * naatu taaa. M>|nrti
alcaovadoa

i w a t f -----------------------

a) 1 avariMh a aatftfaAo doa pwa Irmim

ao Programa (ia Alunriimaiio aptkUKlo
p aia a rnariugAo ria *MuaiM|Ljaita

a) fiahorar a apMuir aalralgM qua

aumatiMm a pfobahfliaria rioa p a * a do
fill) mantarvm a gwavaii/aram <
raaultarioa afcanarioa quanlo aoa ua.
faapanttvoa claaampanhoa

a) Apttca# um InvantArto da HattafaAo do

Conaumtrior
b) Raal/a* (iH ivarM i Miformaia <mro
(ta* a |*oAaafc*iata a U x a oa afnrto* rio
Programa Ua A auim a^o. oa raaotuAo
fia artueto-ciuaiiui

Tar (X)itaagulrlo uir rmHK>ati) |Hlllva

doa paia, im)i(itdo qua o Programa ria
AtcxuWmfmlo ria um modo garai,
alcMOod aaiiB otjjalivo (nqimioa
liirikrioa naa faaua da Intacvano)
(ta/Nirio aatM aJh o a t oadltJiiarilaa

a) Kaafl/*r uma cfc*aJi*fc> rio

riaaan^ianho doa pala a ria aau fllx.
aofati/ando aa toalU v ai
t>) Naltvnaf ortantaAaa ftanantNktaM.
aafa oraim anta ou |mm aacritn
c.) TalatMiHK.ar m v aa (arafaa a aaiam
arwioariaa
<0 CJatMvar uni Irolrumafilo qua favttfaa
o ragtafro, |4oa (>ata, ria ioanti(af>vAo (i*
(ta
a) HaaM/ftf fiovM ta a aftai (in n a/ou
aan) odaotavAaa. n aNuaAo natural
f) Contatrtf a famRla, pw taM o na para
ialir com o o fiB*) aalA

1 ar uMtaagukJo a iMaiHflaoAo a a
ganaiali/avAo riiM
aU ^ r^ aih jr i a at>ln avAo <io
Pa>grafoa

Para que o Programa de Atendimento seja efetivo, uma etapa dever dar suporte
para a realizao da seguinte, por isso observa-se que, para passar de uma para outra,
necessrio que os objetivos de cada uma delas sejam alcanados. No entanto, devese considerar as particularidades de cada participante, pois disto depender o nmero
de sesses, para que os objetivos sejam satisfatoriamente trabalhados.

Consideraes finais
1. Objetivos do Programa de Atendimento
O Programa favorece que sejam alcanados os objetivos propostos com a sua
aplicao, de modo a: a) caracterizar a histria de condicionamento (histria de
aprendizagem) da famlia; b) operacionalizar a aplicao do Programa de Atendimento,
levando os pais a utilizarem as habilidades para ensinar comportamentos adequados e a
manejar os comportamentos inadequados do filho, tanto da situao-queixa como do
cotidiano da famlia. Tendo como resultados, a capacitao dos pais, com conseqente
aumento na ocorrncia de comportamentos adequados, do filho, com a diminuio dos
inadequados, chegando resoluo da situao-queixa e utilizao de situaes do dia
a dia para ensinar tarefas ao filho especial.

2. Planejamento e flexibilizao
O Programa, se aplicado da forma proposta, faz com que o profissional planeje
sua ao, ao mesmo tempo em que deve estar atento e respeitar as idiossincrasias de
cada famlia, fazendo, gradativamente, a anlise funcional para a conduo do mesmo,
flexibilizando-o. Para se avaliar quando uma famlia atingiu os critrios e mesmo para
que atinja os objetivos traados deve ter suas caractersticas e necessidades respeitadas,
para que aumente a probabilidade da adeso e do sucesso do tratamento.

3. Adeso da famlia ao Programa

Acredita-se que a participao e a satisfao dos pais com o Programa deva-se,
principalmente, do mesmo buscar estratgias para resolver uma situao-queixa emer
gente e de rpido resultado, pois ele aplicado de modo intensivo, com foco especfico.

4. Ganhos para os pais

Alm da aquisio das habilidades ensinadas, ao final do Programa, a famlia
pode ter alguns ganhos: a) dar incio ao processo de adaptao e reestruturao de
suas vidas, buscando e retomando fontes de reforamento; b) os pais passam a perceber
que podem utilizar aquelas habilidades que usavam com o filho especial com o(s) outro(s)
filho(s); c) passam a fazer o que se pode chamar de Anlise Funcional das situaes e
buscar estratgias para resolv-las ou traz-las para um profissional habilitado, antes
que se torne uma situao-problema e d) resolver seus prprios problemas, buscando,
por exemplo, psicoterapia.

5. Ganhos para o filho

O filho especial passa a aprender as tarefas introduzidas no seu cotidiano ao
longo da aplicao do Programa, mas tambm passa a permitir que novas pessoas e
outros ambientes sejam fonte de aprendizagem e reforamento para ele. Alm de manter
os comportamentos aprendidos, favorece a apresentao dos mesmos em outros
ambientes e situaes.

6. Limitaes do Programa:
a) como o Programa de Atendimento Domiciliar visava capacitar os pais em habi
lidades especficas, para ensinar e manejar comportamentos, em situao natural,
no houve a preocupao de transmitir informaes a respeito da problemtica do
filho;
b) por ser realizado, diretamente, com os pais, no houve a troca de informaes,
caractersticas dos atendimentos em grupo e
c) a aplicao do Programa demandou um tempo e uma disponibilidade, tanto dos
pais como do profissional, maior do que se fosse realizado em grupo.

7. Dificuldades que possam surgir durante a aplicao do Programa:

a) os pais adiarem ou at mesmo interromperem os atendimentos;
b) ocorrer incompatibilidade de horrios entre pais e profissional ou quem for aplicar o
Programa, para realizarem os acompanhamentos;
c) o nvel scioeconmico e cultural dos pais, pode dificultar a compreenso da defini
o e de como utilizar as habilidades, levando o profissional a ter que adaptar a
metodologia para ensinar as habilidades;
d) a falta de recursos materiais e sociais para reestruturar uma rotina, que possa
favorecer a aplicao do Programa; e
e) a situao-queixa envolver a intimidade da famlia, a ponto de no se obter informa
es necessrias e reais para a formulao de hipteses que possam levar a uma
interveno eficaz.

8. Sugesto de atendimentos paralelos

Sempre que possvel, isto , quando a famlia concordar e houver a disponibilidade
do atendimento, ela deve participar de palestras informativas, de atendimentos psicoterpicos
e manter contato com outras famlia com a mesma problemtica ou semelhante. Tais
contatos podem favorecer a adeso e a participao no Programa, aumentando a proba
bilidade de absorver mais e melhor as orientaes passadas, bem como favorecer a ma
nuteno e a generalizao das mesmas.

9. Vantagens de se usar a anlise funcional para a elaborao e a aplicao de

um Programa de Atendimento:
a) favorece a formulao de hipteses iniciais, que ao serem testadas, podem ser
confirmadas ou levadas a novas informaes de relaes funcionais, fazendo com
que as hipteses sejam reformuladas, de modo que outras propostas de interven
o resolvam a problemtica, que est sendo estudada;
b) a anlise funcional um instrumento, que ao ser utilizado pe em evidncia a funcio
nalidade dos eventos, que esto sendo analisados, favorecendo a tomada de deciso
para a manipulao e o controle das variveis e da previso de suas conseqncias;
c) ela auxilia a sistematizao do delineamento e da aplicao do Programa, pois
favorece o profissional, mantendo seus objetivos claros e bem definidos, e com a
utilizao de recursos metodolgicos, estabelecidos a partir das relaes funcionais,
auxiliem, por exemplo, na melhora da situao-queixa ou do comportamento-alvo; e
d) alm disso, permite e solicita a participao direta das pessoas envolvidas no Progra
ma (quando possvel), de modo que os objetivos e as intervenes sejam discutidos e
decididos passo a passo e em comum acordo, entre participante(s) e o profissional.

10.Dificuldades de se usar a anlise funcional para a elaborao e a aplicao

de um Programa de Atendimento:
a) estabelecer as melhores estratgias para se recolher as informaes que guardem
relao funcional com o problema, que se quer estudar;

b) conseguir identificar relaes funcionais entro eventos antecedentes, muito distan

tes na cadeia de interao com o problema em questo e, ainda, estabelecer inter
venes eficazes;
c) especificar relaes funcionais relevantes para serem trabalhadas, isto , aquelas
que merecem sofrer interveno: discutir as prioridades, quais as situaes que
so mais fceis de serem enfrentadas pelas pessoas envolvidas no programa, etc.;
d) para que sejam eficazes as metas e os procedimentos, estes devem ser estabele
cidos em comum acordo entre o profissional e as pessoas envolvidas, pois pode
no haver colaborao por parte das mesmas e
e) identificar as variveis que, ao serem manipuladas, podem favorecer a manuteno
e a generalizao dos resultados alcanados com o Programa.

Estas consideraes levam reflexo quanto contribuio do Programa de

Atendimento para a rea, tanto da Educao Especial como da Psicologia Clinica, pois
levam concluso de que possvel realizar uma interveno que atenda s necessidades
da famlia especial, sendo adaptado a sua realidade. Os profissionais de instituies
especiais ou mesmo de escolas regulares, a partir do presente programa, podem realizar
intervenes domiciliares, que venham auxiliar o seu trabalho com o cliente ou aluno, de
modo que a melhora seja tanto em casa como em outros ambientes.

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Captulo 42
Estilos parentais e desenvolvimento de
habilidades sociais
P r d. Su/dtic Schrnid/in Lhr
i/fP R / UnnrnP

"Do ponto do vista ovolutivo, ao que tudo indica, as sim quo nossos ancestrais
comearam a desenvolver uma dependncia da cultura para sobreviver, criou-se
um contexto ospecial de seleo natural, sondo, a partir de ento, favorecidos
genes para o comportamento cultural." (Bussab,1999, p. 18)

A natureza social do homem tem feito com que muitos estudiosos, de diferentes
reas do conhecimento e diferentes correntes tericas, se voltem compreenso e anlise
do processo de socializao, assim como de seus componentes. Eibl-Eibesfeldt (1989 in
Pereira Rodrigues, 1999) aponta o cuidado parental como essencial para o desenvolvimento
da sociabilidade dos vertebrados, mostrando que o desenvolvimento de relaes amigveis
e afetivas dos adultos parecem decorrer de sinais presentes nas relaes paisfilhos, tais
como solicitaes infantis e respostas afetivas dirigidas aos filhotes.
De acordo com Novak (1996), a criana nasce com um aparato para respostas
reflexas, que capacitam-na a interagir com o outro. No apenas os reflexos, mas tambm
determinadas caractersticas da criana, como graciosidade e busca de aconchego evocam
no outro a funo de cuidador. Alguns etlogos defendem a teoria de que provavelmente os
bebs com estas caractersticas tiveram maiores chances de sobrevivncia, conseguiram
superar o perodo vulnervel da infncia, atingiram a maturidade e foram os que puderam
deixar descendncia (Novak, 1996, p. 200). Ao propor uma reviso histrica da organizao
familiar, Herbert (1989) mostra-nos que agrupamentos familiares esto presentes desde o
perodo Pleistoceno, ou seja, h mais de 500.000 anos. A durabilidade e universalidade da
organizao familiar, pode ser um indcio, segundo Herbert (1989), do valor de sobrevivn
cia que tal composio social tem para o indivduo e para a espcie, mas no deve, no
entanto, ser sinnimo de padro imutvel na sua estruturao e funcionamento. A famlia
sofre influncia de presses sociais, econmicas e histricas e vai se adaptando em
diferentes momentos evolutivos. Um exemplo deste processo adaptativo encontra-se pr-

ximo a ns. Nossa gerao tem presenciado a mudana do padro de organizao fami
liar amplo (grandes famlias), para o modelo nuclear (pais e filhos) e neste padro nuclear,
as organizaes uniparentais (com apenas um adulto responsvel), muitas vezes em
decorrncia de separao do casal paterno.
A nossa evoluo, enquanto espcie, ainda uma incgnita em vrios aspectos.
H vrias hipteses, as quais merecem maiores estudos para que concluses sejam
tecidas. Porm j em 1981, Skinner no famoso artigo "Seleo pelas conseqncias"
discutia os diversos nveis de seleo, mostrando-nos que a seleo filogentica um
fato, mas que no pode ser observada por ns em seu curso, pois seriam necessrios
milhares de anos para um estudo que acompanhasse o processo evolutivo da espcie.
A seleo cultural tambm outra realidade que requer a observao de vrias geraes
para que mudanas sejam evidenciadas. Mas o segundo nlvel de seleo, que se opera
no indivduo, via condicionamento operante, o alvo da psicologia e o nico nvel de
seleo passvel de observao. Estaremos neste artigo, enfocando este nvel de seleo,
dando especial ateno para uma habilidade especfica, que seria a de estabelecer
relaes com outras pessoas, a qual tem sido alvo de ateno na atualidade, atravs de
programas e atividades dirigidos ao desenvolvimento de habilidades sociais.
Segundo Maccoby (1995), em psicologia duas grandes teorias foram precur
soras no estudo do processo de socializao: behaviorismo e psicanlise, sendo que
ambas constituram a base dos conhecimentos mais significativos relativos ao processo
de socializao de que hoje temos conhecimento. Estaremos, neste artigo, enfocando
especificamente o referencial behaviorista, o qual aponta para as condutas cooperativas
como fontes potenciais de reforo para as partes envolvidas, sendo ento selecionadas
na ontognese, ao mesmo tempo em que mostram como o homem necessita do outro
para desenvolver aspectos, como o autoconhecimento, que o diferenciam dos demais
vertebrados.
Para que uma interao social se d de forma produtiva para as partes envolvidas, fazse necessrio o domnio e emisso de determinadas condutas facilitadoras do contato, ou
seja, de padres comportamentais que envolvam reforamento ou perspectiva de reforamento
recproco. Tal conjunto de respostas tem sido agrupado sob a denominao de habilidades
sociais e tem recebido especial ateno do meio acadmico nos ltimos anos.
Classes de comportamentos como assertividade, soluo de problemas, empatia,
as quais compe o rol das habilidades sociais, so, por sua vez, desenvolvidas na interao
com o outro. Assim, tanto as habilidades sociais so fundamentais para o convvio entre
pessoas, como o convvio entre pessoas essencial para que as habilidades sociais se
desenvolvam. Considerando que os pais constituem o primeiro ncleo social da criana,
natural que a figura dos pais e as prticas parentais adotadas, tenham grande influncia
no processo de construo das habilidades sociais da criana. Assim, estaremos
analisando a relao entre prticas parentais e desenvolvimento de habilidades sociais.
Vrios pesquisadores tem procurado analisar esta relao (Baumrind, 1966; Herbert, 1989;
Novak, 1996; Maccoby, 1995). No Brasil, existem alguns centros de pesquisa (USP, UFSCar,
UFPR) desenvolvendo estudos na rea das habilidades sociais, demonstrando especial
interesse na interface destas com as prticas parentais.
Em Curitiba, no programa de Mestrado em Psicologia da Infncia e Adolescncia,
estudos vem sendo desenvolvidos sobre prticas parentais e condutas emitidas peos

filhos, sob a orientao de vrios professores do Programa, a saber: profa. Dra. Ldia N.
Weber, profa. Dra. Paula Ins Cunha Gomide, profa. Dra. Suzane Schmidlin Lhr, profa.
Dra. Yara Kuperstein Ingberman. Das vrias dissertaes acompanhadas no Programa,
estar-se- selecionando algumas que ilustram de maneira apropriada o tema proposto.
Menegatti (2002) estuda as interaes pais-filhos relacionando com a depresso infantil.
Tal estudo faz sentido em ser includo no presente artigo se consideramos que h vrios
pontos de relao entre quadros depressivos e dificuldades na rea de habilidades sociais,
mas principalmente se observamos tratar-se de um trabalho que analisou as prticas
parentais e algumas condutas emitidas pelos filhos. Outros estudos no programa de
mestrado da UFPR tm enfocado habilidades sociais sem relacionar diretamente com
prticas parentais (Gomes da Silva, 2000; Stemadt, 2001). Estudos como os de Gomos
da Silva e Stemadt, tem possibilitado uma viso mais atenta da relao da criana com
seus pares. Gomes da Silva (2000) procura identificar o que leva as crianas a rejeitarem
os pares e Stemadt (2001) analisa a relao entre conduta anti-social e rejeio na prescola. Estudos integrando prticas parentais e o desenvolvimento de habilidades sociais,
foram desenvolvidos por Lubi (2002) que procurou relacionar estilo parental e comportamento
socialmente habilidoso da criana com seus pares, ou Munhoz da Rocha (2002) que
props-se a estudar a relao entre prticas parentais e o auto-conceito de pr-escolares.
Outros estudos encontram-se ainda em andamento (Loyola e Silva, 2002; Salles, 2002;
Leone de Souza, 2003), ficando para serem apresentados em outro trabalho.
A seguir, est estruturando um quadro sinttico das dissertaes de mestrado
desenvolvidas na UFPR e citadas acima, uma vez que as mesmas direta ou indiretamente
produziram conhecimentos que podem contribuir para a compreenso das habilidades
sociais ou das prticas parentais. A disposio dos estudos no quadro segue a cronologia
das defesas.
Ano

Mostrando

Amostra
(n)

Faixa

Instrumento

Resultados

etria /
amostra

2000

V R M om es

n 52

9-10 anos

da Silva

Votao s avossas

Crianas rojeitam paros com

-Passa a bola

base

-Ficha do professor

Inadoquados

mit

comportamentos
omitidos

por

ostos (autoritarismo, conduta

porturbadora).
nscolhom
om isso

As

paros
do

crianas
dovido

condutas

pr-

sociais
2001

A Stomadt

n *20

4-5 ano

-Obs Direta do cpto

Foi oncontrada a)corrolao

-aval status

positiva

sociomtrtco

comportamontos

-Atrib Cptos aos paros

discutir o ataquo fsico, b) a

-question.prof

criana popular tovo maiores

(adapt TR F- Achonbach)

fndicos do conduta pr-soclal

do grupo

ontro

rojolo

como

2002

C. Monogatti

n153

8-11 anos

-Children

Doprossion Ditoronas

Invonlory(CDI)

nas

pais-filhos

-entrevistas com mfies de crianas

crianas

provvol

interaes

mostram

quo

depressivas
histria

rotorumonto

do

tom
baixo

positivo,

com

mos pouco disponlvois para

os filhos o quo usam controle

2002

Munhoz da n=30

5-6

Rocha

-PAI

Porcopo do

averslvo

Autoconhocimonlo Infantil
do Vllla o Au/mondl
- observaAo direta de
compto Em atividado do
jogo (pais / criana)

2002

A P L Lubi

n* 13

5 anos

quostkxirios
entrevistas s mos

o Existo relao. a)ontro ostilo

parontal

autoritatlvo

obsurvaus dirotas das comportnmonto

crianas
ontrovistas
prolossora

pr-social

omitido pola criana o b)entro

com

a inconslstncia
condutas
anti-sociais

do

parontal

isolamento

emitidas

pelas

crianas

O nmero de casos envolvido em cada um dos estudos pequeno, alm de que

muitos deles empregaram anlises qualitativas (metodologia de estudo de caso, fazendo
uso de anlise funcional para a leitura dos achados), porm tanto os dados quantitativosobviamente cuidando-se com generalizaes, uma vez que a amostra era pequena e
no pode ser vista como representativa da populao - quanto as anlises qualitativas
tem apontado para a relao entre condutas inapropriadas (ataque fsico, discutir) das
crianas e rejeio por parte dos pares, o que pode conduzir a comportamentos anti
sociais futuros, assim como tem evidenciado certa relao entre prticas parentais e
condutas das crianas, seja quando tais condutas ganham uma tonalidade depressiva,
ou quando denotam ou no a presena de habilidades sociais.
Relao na mesma direo foi apontada em pesquisa desenvolvida em So Carlos
por lvares Garcia (2001). Na pesquisa foi investigada a correlao entre indicadores de
empatia em 22 meninos de 4 a 5 anos e as aes parentais utilizadas por pais de meninos
pouco empticos e as emitidas por pais de meninos muito empticos. lvares Garcia
(2001) concluiu que os pais dos meninos que apresentavam alto nvel de empatia eram
tanto mais empticos, como possivelmente mais coerentes em termos de estilos
comportamentais. Estes estudos, somados aos que encontram-se em curso na UFPR
(Loyola e Silva (2002) est avaliando um programa de orientao individualizada a pais, o
estudo de Salles (2002) tem procurado a relao entre condutas dos pais e emisso de
comportamentos denotando ansiedade por parte da criana e Leone de Souza (2003) est
estudando a relao entre prticas parentais e adeso ao tratamento por parte de crian
as asmticas, podem ser indicadores de como a pesquisa no Brasil tem direcionado

ateno para prticas parentais, especificamente, para a sua relao com habilidades
sociais. Mostra tambm, que muitos dos achados nacionais, apontam para direes
indicadas na literatura internacional, conforme a reviso citada neste artigo.
Estudos controlados permitem o levantamento de dados e contribuem para o
avano na compreenso de um determinado tema, alm de favorecerem a construo
de recursos para a atuao profissional. assim que desde 1999 vem sendo oferecido
na UFPR, por alunos da graduao e da ps-graduao, como projeto de extenso (Lhr,
et al., 2002), um programa grupai que visa desenvolver habilidades sociais em crianas,
no qual os pais participam de sesses de orientao no mesmo horrio em que as crian
as esto sendo atendidas no grupo. No momento, estamos avaliando a generalizao do
procedimento, ao oferecer o programa estruturado na UFPR, tambm em outra instituio
de ensino - UnicenP (Lhr et al. 2003), podendo-se em breve obter resultados quanto
aplicao do programa por outros terapeutas, uma vez que o projeto no UnicenP dever,
em futuro prximo, ser desenvolvido por alunos daquela instituio de ensino. Outra vari
vel que esta replicao do estudo em outra instituio pode promover, diz respeito oferta
do programa a uma comunidade com outras peculiaridades, uma vez que os participantes
do projeto do UnicenP so todos oriundos das vizinhanas da instituio e participam de
outros programas dirigidos comunidade existentes na instituio, ao passo que as cri
anas que compe o grupo da UFPR vem de diferentes bairros da cidade, fazem uso de
transporte coletivo para poder participar do programa, o que pode dificultar a adeso, pois
envolve um custo que na populao de baixa renda significativo, alm de que vem para a
UFPR exclusivamente para participar do programa de habilidades sociais.
No programa de extenso acima citado, assim como em vrias das pesquisas
desenvolvidas pelos mestrandos, tem-se utilizado a classificao de Maccoby e Martin
(1983) que enfoca duas vertentes nas prticas parentais: responsividade e exigncia, e
classifica os estilos parentais segundo estas duas vertentes, em quatro categorias
(autoritativos, negligentes, indulgentes e autoritrios). Pais autoritativos apresentam
elevada responsividade e exigncia, enquanto pais negligentes tem baixa responsividade
e exigncia. Pais indulgentes tem alta responsividade e pouca exigncia, e finalmente
os pais autoritrios so muito exigentes e pouco responsivos. A combinao ideal a
que envolve tanto responsividade quanto exigncia elevadas, evidenciada no estilo
parental autoritativo. So pais que esto atentos s necessidades de seus filhos,
respondem a estas necessidades, ao mesmo tempo em que impe os limites necessrios
para um desenvolvimento saudvel da criana. No programa de extenso em curso na
UFPR, as atividades nas sesses dos pais esto articuladas com as atividades
desenvolvidas no grupo de crianas, e procuram a cada tema, desenvolver nos pais
discriminao das necessidades da criana, discusso dos limites e imposio dos
mesmos, assim como favorecer aos pais percepo do seu comportamento dirigido
criana e as conseqncias na conduta da criana de tal ao.
Finalizando, constata-se que habilidades sociais e prticas parentais constitui
um campo profcuo de estudo, no qual os achados tem grande relevncia social, uma vez
que podero contribuir para o desenvolvimento de programas voltados preveno de
problemas como violncia, dificuldades nas interaes sociais, convvio em grandes cidades
e assim por diante.

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Captulo 43
A transformao do conhecimento em
comportamentos profissionais na formao
do psiclogo: as possibilidades nas
diretrizes curriculares
Mifsuc Kubo'
L/nivcrsiihnJc f cdcnil </ .S,//;/,/ C
Slvio /\iu/o Hotomi9
i/nivcmdidc f ciicnil </< SiinU C

Qual o papel do conhecimento no processo de aprendizagem? A tradicional

expresso "transmitir conhecimento, ou as metforas "apropriar-se dolo", "domin-lo, ou
"assimilar" podem ser muito inadequadas para caracterizar esse papel. Botom (1981),
em um estudo sobre objetivos de ensino, sistematizou os principais trabalhos realizados
por vrios pesquisadores e estudiosos durante os anos de 1970 a 1980, perodo em que
publicaes sobre objetivos para o ensino foram abundantes no Brasil (Junco, 1974;
Gronlund, 1975; Duran, 1976; Mager, 1976 e 1977; Magere Pipe, 1976; Popham e Baker,
1976a, 1976b, 1976c; Johnson e Ruskin, 1977;Short, 1978; Freitas, I979). Um dos aspectos
examinados foi o ncleo das principais diferenas entre um tipo e outro de proposio
sobre o que importante para ensinar, permitindo elucidar o que era fundamental para
constituir o conceito, diferenciando esse ncleo do que era acidental, secundrio ou pouco
relevante para constituir a noo de objetivo de ensino. As proposies mais tradicionais
sobre o que considerado necessrio ensinar estavam calcadas fundamentalmente em
"itens de contedo", ao passo que a literatura emergente naquele perodo apresentava e
demonstrava a necessidade de objetivos de ensino formulados com base em comportamentos
que caracterizassem o que a pessoa, aps terminar o processo de aprendizagem, deveria
ser capaz de realizar em relao ao ambiente ou ao meio ( realidade ou ao mundo) com
o qual necessariamente iria se defrontar.
Um ensino planejado com objetivos expressos sob a forma de comportamentos
significativos pode ser feito graas, principalmente, s descobertas feitas por
pesquisadores da Anlise Experimental do Comportamento (AEC). Como Botom (1981)
demonstrou e outros estudos corroboraram (Kubo e Botom, 2001; Matos, 2001), uma
compreenso acurada sobre os processos bsicos de ensinar e aprender, possibilitou
' PftjtoHHfH do I )n|Mir1wnnnto da

Pakx)logMi t - m a u o k cfh uhu: bf

PmtBSor do ItapHiliimonlo do Psicologia fc-mnll botom ftcfti ufsc br

evidenciar porque o comportamento poderia ser considerado a instncia oriontadora para

a qual o ensino precisaria ser realizado. Ainda que tenha sido percebida a importncia de
alterar o ncleo referencial a partir do qual o ensino, em qualquer mbito da formao das
pessoas, planejado (com base em proposies consistentes com o conhecimento da
AEC), essa percepo ainda foi suficiente para mudar significativamente os currculos dos
diferentes cursos de formao, principalmente, os de nvel superior.
A proposio das diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduao
em Psicologia, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao em 20 de fevereiro de
2002, trouxe, como inovao em relao noo de currculo mnimo, a possibilidade
de superar um tradicional currculo caracterizado pela enunciao de disciplinas e
"contedos programticos (concebido como assuntos, temas ou itens de contedo")
por diretrizes enunciadas com base em competncias e habilidades" profissionais. Apesar
das diretrizes, tais como esto formuladas, suscitarem muitos debates e de serem alvo
de crticas e de estudos em relao a vrios de seus aspectos (Hoff, 1999; Moura, 1999;
Rocha Junior, 1999; Buettner, 2000; Yamamoto, 2000), elas possibilitam uma outra
expresso das aprendizagens a desenvolver na formao de psiclogos quando indicam
como necessria a explicitao de quais "competncias" (no seriam comportamentos
ou uma outra palavra para referir-se a "objetivos de ensino"?) ensinar aos futuros
profissionais, numa tentativa de superar um antigo problema.
Ainda que a formulao das diretrizes curriculares seja inovadora, pelo menos
pela mudana de um currculo definido por "assuntos mnimos" (ou itens de contedo")
para outro tipo de concepo sobre currculo", as noes do que sejam os conceitos de
competncia", "habilidades", "contedo", permanecem sem definies ou esclarecimentos
nos prprios documentos das diretrizes. Essa falta de definies facilita confundi-las com
as noes difundidas nas dcadas de 1960 e 1970 sobre essas expresses, propiciando
a ocorrncia dos mesmos equvocos conceituais e operacionais que os vrios conceitos
de objetivos de ensino e de objetivos comportamentais trouxeram consigo naquelas duas
dcadas (Botom, 1981). Isso configura a necessidade de um exame mais acurado des
sas expresses e de uma conceituao mais condizente com o conhecimento que a AEC
tem produzido sobre os processos de ensinar e aprender. Talvez isso possibilite, j nos
anos iniciais do sculo XXI, superar os equvocos do passado em relao a objetivos
comportamentais e lidar com os conceitos competncia" e "habilidade de forma a no
reduzi-los a significados e usos tpicos do incio da segunda metade do sculo XX.
Nesse contexto, a formulao e a compreenso das diretrizes curriculares podem
beneficiar-se com um esclarecimento o mais claro e preciso possvel sobre o papel do
conhecimento nos processos de aprendizagem e de formao profissional em pelo menos
algumas de suas vrias dimenses. O exame feito por Botom e Kubo (2002), ao discorrer
sobre a responsabilidade social dos programas de ps-graduao, permite uma
compreenso de qual seria esse papel. Avaliam os autores que o conhecimento (como
produto ou, mais vulgarmente como "contedo") usualmente considerado como "aquilo
que deve ser aprendido pelos alunos e como "aquilo que deve ser ensinado pelos
professores. A organizao do que precisa ser ensinado em um curso ou em um "programa
de uma disciplina" decidida, em geral, com base em dois referenciais: assuntos
(informaes, conhecimento ou "contedo") e tempo. Uma representao dessas duas
dimenses apresentada na Figura 1, que corresponde a uma espcie de "metfora
grfica" dessa concepo sobre a organizao do que precisa ser ensinado. Na "metfora

484 Olfl! Mitsuc KubocSlvioP.iuloBotom

grfica" apresentada na Figura 1, pode ser visto que os contedos (as informaes ou os
conhecimentos) organizados ao longo de um tempo (semestres, por exemplo) configuram
o que denominado de "grade curricular" ou currculo de um curso. A conseqncia do
preenchimento das caseias do engradado" formado pelas unidades de assuntos e pelas
unidades de tempo enfatizar os conceitos, as reas de conhecimento, os tipos de
conhecimento, as partes de obras, determinados autores, teorias ou escolas como aquilo
que define o que deve ser aprendido ou ensinado em um curso, delimitado por essa grade
curricular (outra metfora e, pelo termo usado, significativa para indicar o que acontece
com os processos de aprendizagem e de ensino). Talvez essa concepo e essa maneira
de organizar o ensino constituam critrios mais apropriadas para organizar um almoxarifado
do conhecimento, ou para organizar estantes de biblioteca, ou constituir a taxonomia do
conhecimento existente ou para alocar os novos conhecimentos que venham a ser
produzidos onde possam ser facilmente encontrados. Mas podem ser muito pouco
adequadas para orientar o que precisa ser desenvolvido como aprendizagens para os
futuros profissionais de nivel superior. A situao de ensino aproxima-se muito mais de
uma oficina de produo de aprendizagens do que de um almoxarifado do conhecimento.

ASSUNTOS
(CONTEDOS )

Figura 1 Representao grfica de dois referenciais considorados para organizar o que precisa
ser ensinado aos alunos e de suas intersees, conhecida como grade curricular. Reproduzido
do Botom e Kubo (2002), p.87
A concepo ilustrada pela Figura 1 pode ser identificada com a que Paulo Freire
(1968) denominou de "concepo bancria" da educao e se funda na idia de depsito
de "contedos" no aluno, realizados pelo professor. A prpria metfora "contedo" derivada
da noo de que o professor um "continente cheio" (de conhecimento) e o aluno um
"continente vazio" (tambm de conhecimento) e, por isso, o ensino um processo de
transmisso de conhecimento" (a "transmisso" se relaciona a outra metfora: a dos
vasos comunicantes). Em alguns casos, a mesma concepo utiliza a metfora da
aquisio", como se o conhecimento fosse adquirido pelo aluno em uma espcie de
supormercado (a escola), no qual as prateleiras seriam as "disciplinas", nas quais o aluno
"pegaria" o que quisesse ou pudesse adquirir. Para Paulo Freire, tais expresses e met
foras so inadequadas para referir-se aos processos de ensinar e de aprender. Tambm para
os autores que examinaram e tentaram tornar acessveis os conceitos de objetivos
comportamentais elas no serviriam. Elas constituem uma noo incompleta sobre a rela
o entre conhecimento e aprendizagem ou educao. De forma semelhante as analogias
com "introjetar (o conhecimento), apropriar-se" (como se o conhecimento fosse algo que
pudesse ser considerado uma propriedade") ou "incorporar" (como o so os alimentos?)
tambm parecem figuras de linguagem que expressam noes vagas a respeito do processo

de transformao do conhecimento em relao das pessoas com as circunstncias e os

contextos com os quais se defrontam. Isso exige um exame sobre as relaes entre conhe
cimento (como produto e como processo) com o comportamento humano.
A pergunta sobre qual o papel do conhecimento no contexto da aprendizagem e
do ensino exige o exame de um terceiro referencial; a capacidade de atuar especfica
dos egressos dos cursos perante as situaes com as quais eles vo se defrontar
em sua vida profissional ou que vo ter que lidar (e mudar) como egressos desses
cursos (conforme examinado por Botom e Kubo, 2002). Essa terceira dimenso ou vari
vel se relaciona ao que, de certa forma, est expresso nas diretrizes, ainda que no
totalmente explicitada - ou formulada - em termos suficientemente claros para facilitar
sua identificao. A Figura 2, reproduzida de um trabalho desses autores, apresenta esse
terceiro referencial: a capacidade de atuar e alguns dos graus ou valores ao longo dos
quais esse referencial pode variar. A considerao desses valores ou graus da capacidade
de atuar permite perceber que, em primeiro lugar, possvel ver o que vai ser aprendido em
outro fenmeno diferente dos contedos", conhecimentos ou informaes, componentes
da "grade curricular". O que necessrio ser desenvolvido como aprendizagem pode ser
formulado em termos de comportamentos que expressem a capacidade de atuar de
uma pessoa (muitas vezes, no papel de profissional de um carnpo de atuao). Tais
comportamentos, nos casos de uma formao profissional de nvel superior, por exemplo,
constituem a capacidade de atuar definidora do papel - e da responsabilidade social
especfica - desse profissional na sociedade. Em segundo lugar, os graus ou valores
dessa varivel (desse terceiro referencial) so constitudos pelos graus de aprimoramento
que os comportamentos profissionais podem ter no seu desenvolvimento ou que podem
ter quando so apresentados. Tais graus ou valores vo desde a mera informao da
pessoa at o grau mximo de qualidade perfeio? na execuo de um tipo de com
portamento (pericia), passando por graus de perfeio denominados de aptido, competncia e habilidade.
As expresses que se referem a valores do terceiro referencial indicado na Figura
2, em funo de j terem sido usadas em diferentes sentidos, merecem algum exame e
esclarecimentos a respeito do significado que elas tm no contexto que essa figura est
ilustrando, ainda como uma "metfora grfica" para explicitar as relaes entre significa
dos que podem ter os conceitos nela apresentados. Os termos contedo" foi usado muito
tempo para referir-se ao conhecimento que apresentado ao aluno e que constitui um
conjunto de informaes sobre o meio, sobre os processos que ocorrem nele, inclusive os
relativos ao homem que faz parte desse meio (ou "mundo", ou "realidade") e das interaes
que esse homem realiza com esse meio do qual, por isso mesmo, faz parte. A expresso
"aptido" j foi utilizada, ainda na segunda metade do sculo XX, com o sentido de pron
tido", significando "aquilo que algum j era capaz de fazer em relao a novas exignci
as de aprendizagem" (no sentido de estar pronto para..."). No contexto dos conceitos
apresentados na Figura 2, porm, a palavra est se referindo ao que a pessoa capaz de
fazer em um grau inicial de qualidade de realizao (algo equivalente a ser considerado
"habilitado" - ou apto - a dirigir um automvel, o que no configura uma capacidade de
dirigir um veculo que pudesse ser qualificada como "competncia, um grau de "aptido"
mais aperfeioado).
Algo parecido pode ser considerado para a palavra "habilidade" que, tambm at
na segunda metade do sculo XX, foi usada como sinnimo de pr-requisito" ou de "apren

dizagem intermediria". Nesse contexto, a palavra significava o que a pessoa j precisava

estar capaz de realizar (j tinha aprendido) para poder aprender outras coisas. No que a
Figuras 2 apresenta, a palavra significa um grau ainda mais alto de perfeio de uma
atuao do que a palavra competncia" indica. Enquanto a palavra "aptido" qualifica o
grau de uma capacidade de realizao em que a pessoa atua ainda com riscos e imperfei
es, insegurana e com clculos conscientes do que est fazendo, a palavra "competn
cia" significa um grau da capacidade de realizao em que a pessoa atua com correo,
baixo risco, segurana e sem necessidade de calcular cada operao envolvida em uma
atividade, aliados a maior conforto, facilidade e previso de resultados. A palavra "habilida
de" vai referir-se a graus ainda maiores na qualificao de uma atuao: facilidade, confor
to, correo, baixo risco, integrao coerente de aspectos e baixo custo pessoal aliado a
um rendimento maior nos resultados da atuao, inclusive de seus efeitos estticos,
polticos, sociais, alm dos tcnicos, materiais ou econmicos. Para a expresso per
cia", no contexto dessa reviso que est sendo feita dos conceitos, o grau de qualidade da
atuao corresponderia a algo como "o grau maior de realizao conhecido", servindo
como uma referncia ou modelo social de uma determinada atuao. Isso ilustra o que
pode significar os diferentes graus de qualificao que pode ter a capacidade de atuar de
uma pessoa no contexto de aprendizagem que envolve essa capacidade de atuar.
Dessa forma, ficam indicadas possibilidades de entendimento dessas expresses
como qualificadoras de graus da atuao de uma pessoa, em comparao com significados
que j tiveram nas dcadas de 1960 e 1970, na literatura psicolgica e pedaggica. Isso
possibilita consider-las diferentemente de coisas ou entidades e sim como gradientes de
um processo de interao da pessoa com suas circunstncias e contextos definida pela
atuao que essa pessoa capaz de realizar, de acordo com o que se conhece (o conheci
mento existente) sobre essas circunstncias e contextos, denominados por diferentes no
mes: realidade, mundo, sociedade, natureza, ambiente, meio e outros.

Figura 2. Reprosentao grfica de trs dimonses considoradas para organizar o quo precisa
ser ensinado aos alunos no mbito de um curso e dos graus que pode ter uma dessas
dimenses (a capacidade de atuar). Reproduzido de Botom e Kubo (2002), p. 88, que
utilizaram a imagem grfica criada pela professora Maria Te Warveck (Departamento de
Engonharia Eltrica da PUCPR, em 2001).

Considerados dessa forma, os trs referenciais permitem a percepo de uma

relao mais complexa do que aquela constituda apenas pela relao entre tempo" e
"contedos"(ou conhecimentos). Assim como o tempo tem graus (as unidades de tem
po), os "contedos (o conhecimento) tem suas categorias (que tambm so as unidades
de um gradiente sem hierarquia), a capacidade de atuar tem seus graus (informao,
aptido, competncia, habilidade e percia) que, neste caso, so um gradiente de "perfei
o" da capacidade de atuar ou das relaes que a pessoa estabelece em sua atuao.
Com as trs dimenses explicitadas - assuntos, tempo e capacidade de atuar
- h uma aproximao maior com o que pode ser considerado um "projeto de curso",
mais do com o que usualmente concebido como currculo, embora ainda seja neces
srio atender a outras exigncias e aspectos para caracterizar um "projeto de curso" de
nvel superior. Ficaria restando, por exemplo, respondera uma pergunta nuclear: "como
se relaciona o conhecimento com a atuao ou com a capacidade de atuar"? A perspec
tiva usual considerar que "apresentado" ou estudado" o conhecimento (ou as informa
es, cientficas ou outras, existentes sobre algo), o aluno estar capacitado a transfor
mar, quando for necessrio, esse conhecimento em atuao (Botom e Kubo, 2002,
p.88). Todavia, a garantia de que isso ir ocorrer no dada pela simples inteno ou
pelas declaraes verbais de professores ou alunos. A defasagem entre a informao e
conhecimento, mesmo quando adotados", "repetidos", "aplicados", resumidos", "para
fraseados" ou "utilizados" ainda no superada com a compreenso que esses termos
referem. Uma defasagem que possvel verificar, por exemplo, em depoimentos infor
mais de egressos de cursos de graduao ou ainda durante estgios supervisionados
dos cursos de graduao. A transformao do conhecimento em comportamentos ou
condutas humanos ainda parece ser um processo que conhecido mais pelas metfo
ras e analogias do que por descries ou caracterizaes precisas de como ocorre ou
pode ocorrer esse processo.
A Figura 3 ilustra, graficamente, uma representao da relao entre conheci
mento e capacidade de atuar: Trata-se, no ensino, de transformar o conhecimento em
capacidade de atuar, o que pode acontecer, para cada tipo de atuao, em diferentes
graus de perfeio no processo de aprendizagem e, mesmo, durante a vida de uma pes
soa. De acordo com o que examinam Botom e Kubo (2002) essa transformao pode ser
comparada a um processo de construo, ou de produo: o conhecimento constitui os
"insumos", ou os alicerces e fundaes (em uma construo) e a capacidade de atuar
(aptides, competncias, habilidades etc.) constituem os resultados, ou os andares su
periores (da construo) que so construdos por meio de um processo de produo
denominado "ensinar. "Transformar o conhecimento em atuao ou em capacidade de
atuar produzir um outro conhecimento. Talvez, nesse sentido, 'reconhecer' ou recons
truir o conhecimento possam ser expresses mais prximas de serem apropriadas para
nomear o processo que ocorre quando uma pessoa aprende a agir coerentemente com o
conhecimento a que teve acesso" (p. 89), configurando uma capacidade de atuar que
poder atualizar a qualquer momento em que as necessidades, exigncias ou possibilida
des para tal existirem.

Figura 3. Representao grfica de trs dimonses consideradas para organizar o que ensinar
aos alunos no mbito de um curso, considerando o que denominado de "grado curricular" e
incluindo uma representao da transformao do conhecimento em capacidade do atuar(linhas
pontilhadas). Reproduzido de Botom e Kubo (2002), p.89.
H uma clara indicao de que, qualquer que seja esse processo de transformar
conhecimento em condutas profissionais, h uma exigncia para quem aprende:
desenvolver comportamentos complexos que ultrapassam em muito aqueles que so
solicitados a apresentar em uma sala de aula, como ouvir, ler, anotar, repetir, adotar,
incorporar ou "aplicar" determinados assuntos ou informaes, caracterizando o que
Paulo Freire denominou de "educao bancria (1968). De que forma um professor
poderia estabelecer aquilo que importante a ser ensinado para seus alunos,
considerando a funo precpua do trabalho com o ensino - transformar conhecimento
de qualidade em comportamentos de valor social? Foi possvel derivar um procedimento
relativamente simples a partir das anlises comportamentais dos conceitos relacionados
ao processo de ensinar e aprender baseado em uma analogia com uma "anlise sinttica"
que evidencia aspectos importantes da relao entre conhecimento e comportamento e
desse com as noes de competncia, habilidade, contedo" e currculo.
No Quadro 1 esto apresentados os trs elementos principais em que possve
decompor (analisar) uma frase (ou um enunciado) elaborada como expresso de algo
na lngua portuguesa, ou dito de outra forma, analisar sintaticamente um enunciado que
expresse de maneira completa o que um aluno precisar aprender, ou estar apto a
realizar coerentemente com o conhecimento existente. O primeiro desses componentes
se refere identificao do agente que realiza uma ao, o sujeito da orao ( esquerda
do Quadro 1). O segundo componente diz respeito a explicitao do verbo que indica o
tipo de ao apresentada pelo sujeito (no meio do Quadro 1). O terceiro componente (

direita do Quadro 1) constitudo polo complomonto do vorbo, em geral se referindo a que

se refere ou dirige a ao a ser realizada como capacidade de atuar (aptido, competncia,
habilidade ou percia).
Quadro 1 - Trs componentes nos quais uma orao (como a expresso "algum dever
ser capaz de... em relao a...) pode ser analisada (anlise sinttica).

SIJJKITO

VKRIIO

COMIM.KMKNTO

Os trs elementos indicados no Quadro 1 e as regras bsicas de uma anlise

sinttica possibilitam transportar1o esquema desse tipo de anlise para o contexto de
um processo de aprendizagem, facilitando descobrir os comportamentos significativos a
serem propostos como ensino para formao de um profissional, por exemplo, um
psiclogo. O Quadro 2 exemplifica como esse processo pode ocorrer. Considerando
como sujeito" o aluno no papel do profissional a ser formado (psiclogo, mdico, arquiteto,
qumico, advogado, assistente social, fisioterapeuta etc.), como "complemento" o que
existe de conhecimento sobre os fenmenos, objetos, seres, processos, problemas,
tcnicas, procedimentos etc., resta descobrir qual ser a capacidade de atuar (explicitada
por um "verbo") requerida desse profissional em relao a cada um dos tipos de
complementos explicitados.
Quadro 2 - Ilustrao da transposio do esquema de uma anlise sinttica ao considerar
um processo do aprendizagem para descobrir os comportamentos (verbo) significativos
em relao ao complemento.

SIJJKITO

VKRBO

COMPKKMKNTO

A I ii ii o (com o
p rofission al forniH(lo)

U nidades ou aspectos do conhecim ento

sobre os fenmeno, objetos, processos ....

Os dados sobre o sujeito (o profissional a ser formado, momentaneamente no

papel de aluno) geralmente esto disponveis ou podem ser obtidos ou produzidos por
um trabalho de investigao e definio. A literatura pode ajudar, mas, geralmente, o
prprio nome da profisso (o profissional de um campo de atuao) j indica qual o
sujeito das frases que evidenciaro o que dever ser desenvolvido como capacidade de

490

01^.1 Mifsuc Kubo c Silvio P.iulo Botom

atuar. Tambm o que constitui o complemento de cada frase (unidade definidora de

aprendizagens) conhecido ou pode ser encontrado no que recebe o nome de
conhecimento. O conhecimento pode ser entendido como uma espcie de retrato" (bom
ou no, completo ou incompleto, com muitas ou poucas variaes, mais ou menos
fidedigno etc.) do que acontece, do que constitui os fenmenos, a sociedade, a natureza,
as relaes humanas, os processos sociais etc.
Com a delimitao do sujeito e dos complementos fica mais fcil definir o que o
profissional (ou qualquer outro tipo de papel social) precisa ser capaz de fazer (qual a
capacidade de atuar que dever aprender). Os principais problemas aparecem na
delimitao das unidades de "complementos" ou de conhecimento para configurar o que
ser objeto da aprendizagem e na definio do verbo que explicita o que o sujeito precisar
estar apto a fazer para realizar uma atuao significativa ou relevante na sua vida e para as
demais pessoas que constituem sua comunidade, em qualquer abrangncia que isso
puder ser considerado.
A descoberta, antes mesmo da formulao, de quais verbos sero os melhores,
no sentido de indicarem com preciso os comportamentos que sero importantes para
os profissionais lidarem com as situaes reais de trabalho em seu campo profissional,
constitui uma proposio permanentemente "em aberto". Um professor, ao escolher um
verbo em relao a um tipo de complemento especifico, estar decidindo com base em
muitas informaes e conhecimentos de naturezas diferentes. Quanto mais esse professor
conhecer sobre o que caracteriza o trabalho profissional em termos do tipo de situaes,
problemas, pessoas, procedimentos, domandas, necessidades sociais, possibilidades
de atuao para um determinado profissional, mais estar aumentando a probabilidade
de "acertar" nas suas escolhas de quais comportamentos precisam ser aprendidos pelos
seus alunos.
Alm disso, o aperfeioamento seja de uma disciplina, seja de um projeto de
curso, depende de uma reviso constante e organizada do prprio fazer do profissional
formado, ou seja, da verificao sistemtica da qualidade do trabalho do profissional
como forma de avaliar as proposies daquilo que est definido como significativo a ser
ensinado. Uma avaliao muito diferente daquela em que h a suposio de serem
necessrias apenas atualizaes nas informaes que so transmitidas" aos alunos
nas aulas para que o curso esteja "sintonizado com a realidade atual".
Um exame de um exemplo de construo de uma capacidade de atuar (de um
comportamento, de um objetivo ou de uma "competncia" pode ser til para esclarecer
ou completar o que pode ser a realizao do processo que o Quadro 2 est orientando
esquematicamente. No Quadro 3 est representado um exemplo de como descobrir
alguns "verbos" significativos para formao de um psiclogo, em relao a um
complemento. Considerando "mdia aritmtica" como um aspecto da "realidade com
que um profissional vai ter que lidar (mais do um conceito matemtico), possivel definir
que um profissional precisaria ser capaz de calcular ou identificar um fenmeno desse
tipo. Mas tambm seria possvel definir que tambm ser necessrio o profissional
"avaliar" o significado de uma mdia aritmtica, "interpretar o significado de uma mdia
aritmtica; "decidir" quando adequado usar a mdia aritmtica como medida;
"complementar" a mdia aritmtica com outras medidas de tendncia central; "criticar" o
uso inadequado da mdia aritmtica; "identificar" que aspecto dos fenmenos a mdia

aritmtica mede; "identificar" o que uma mdia aritmtica revela; identificar o que uma
mdia aritmtica encobre, so alguns exemplos que ultrapassam em muito aquilo que
comumente os professores consideram como suficiente ensinar em cursos de Psicologia
(muitas vezes os alunos aprendem somente a "calcular" a mdia aritmtica e a aplicar
tal tipo de medida a alguns exemplos de problemas). Os tipos de atuaes em relao
mdia aritmtica e o grau de perfeio em que necessrio ou desejvel que alunos de
Psicologia aprendam a realizar cada um desses comportamentos, expressos pelos verbos
e seus complementos, depender de uma avaliao criteriosa daquilo que ser exigido
dele como profissional, tanto no atendimento s demandas existentes como em relao
ao que ser exigido em mbitos ainda no totalmente exploradas e consolidadas como
prprios do fazer de um psiclogo (campo de atuao profissional).
Quadro 3 - Exemplos de identificao de verbos que podem ser relacionados ao comple
mento "mdia aritmtica", caracterizando um procedimento para descoberta de comporta
mentos significativos a ser ensinados para futuros psiclogos.
SIJJHITO

VHRHO

COMm-MHNTO

O psiclogo
precisar ser capaz
de...

C alcular a

Mdia aritmtica

Complementar com outras medidas m

C riticar o uso inadequado da
Avaliar a validade de uso da
Interpretar o significado de uma
Decidir quando (' advqirnlo t/sur como mvhla
Identificar que aspecto dos fciiAmcnos mede a
Identificar o que revela uma
Identificar o que encobre uma

(...)
)

O que est apresentado esquematica e resumidamente nos quadros 1, 2 e 3

constitui uma ilustrao de um procedimento que pode auxiliar no exerccio de descoberta
de quais comportamentos sero significativos para compor um projeto de curso para
formao de um profissional em nvel superior. O conhecimento sobre a natureza do
processo e dos fenmenos envolvidos numa relao de ensinar e aprender descoberto
pelos que trabalham com a Anlise Experimental e a Anlise Aplicada do Comportamento
permitiu uma refinada elaborao do conceito de objetivo de ensino e a identificao do
que central em um objetivo de ensino: comportamentos significativos das pessoas em
P u m inala InfonrmAcm nnbro ou doflnlA* d darnanda por um tipo d a m t v i o proflaatonal q o a conflguru m a rra d o d o trabalho n c am jio do atuao
purfhtnkMmlvor fiotomCi.S P (tflflfl) F m h u a c a d a p a ra p e ctlva iipa raa P aico io gttio om o A rM d econ h ecIn iM nto ftG om o carn po p rrrfiaN o niil Fm Coniw ilho
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p a ra p a ctlva a d a a v o lu A o c o m o c a m p o d a atu a A o p ro fla a lo n a l a c o m o raa d a c o n h a c k n a n lo S A o Paulo: H lltora M an o io

relao quilo com que essas pessoas vo se defrontar na sua vida e em seus papis
sociais, destacadamente os papis profissionais, no caso do ensino de nvel superior. A
esse respeito, h vrias contribuies para o desenvolvimento do conhecimento e da
tecnologia correspondente em relao a como explicitar o que os alunos precisam
aprender e, por decorrncia, o que os professores precisam ensinar. Desde as primeiras
formulaes de Skinner(1931,1935,1938,1969) sobre a noo de operante, as quais se
somaram outras contribuies como as Shick (1975), de Keller e Schoenfeld (1968), de
Catania (1973,1999), de Todorov (1989), de Sidman (1995), de Botom (2001), o conheci
mento e a tecnologia a respeito do ensino e da aprendizagem, especialmente da proposi
o do que aprender como ncleo do processo de ensino e de seu planejamento est se
desenvolvendo sem parar.
O conhecimento aprofundado sobre comportamento, alm de permitir rever o
conceito de objetivo de ensino, possibilitou tambm o desenvolvimento de uma tecnologia
bastante sofisticada para Mdar com o ensino de comportamentos, denominada de
programao de ensino. Botom (1981) demonstra que programar ensino envolve mais
do que simplesmente descrever aquilo que algum pretende que o aluno aprenda em
forma de verbos, ou utilizar de estratgias ou procedimentos operacionais caractersticos
do ensino programado individualizado. Programar ensino, antes de tudo, requer que o
professor tenha claro e considere em suas decises aquilo que se configura como
necessidades sociais de uma dada comunidade na qual o futuro profissional ir inserirse, como ponto de partida para escolher que comportamentos so significativos para
serem aprendidos. Tais necessidades orientam a seleo dos complementos e dos verbos
para explicitar as aprendizagens relevantes a desenvolver em um processo de ensino,
de acordo com o que foi indicado na descrio do que est apresentado no Quadro 3.
O ensino tradicional considera os "contedos" como sendo as aprendizagens
que os alunos devem desenvolver. J possvel, porm, considerar que o conhecimento
pode ser tomado como aspectos da realidade com a qual o aluno vai se defrontar e, a
partir disso, considerar o que ele, depois de terminar o processo de aprendizagem, dever
estar apto a fazer (ser capaz de realizar). Isso pode alterar todo o processo do
planejamento do ensino, consequentemente, de sua execuo, conforme salienta Botom
(1981), ao derivar os comportamentos de um professor planejando ensino a partir de
uma detalhada anlise dos comportamentos de aprender e de ensinar. De acordo com
esse autor e o procedimento indicado no Quadro 3, as quatro primeiras decises de um
processo de planejamento de ensino delimitam (1) o que acontece no meio em que o
aprendiz atual vai atuar como futuro profissional, (2) o que dever resultar de sua atuao
(os tipos de benefcios sociais que devem resultar do trabalho em um campo de atuao),
(3) o que a egresso desse ensino dever fazer diante do que acontece e para produzir o
que necessrio resultar de sua ao. S ento apropriado (4) examinar e identificar
as aprendizagens intermedirias para a consecuo dessas capacidades de atuar que
caracterizam a formao de algum. Isso difere muito das concepes e procedimento
usuais no ensino nas quais o "contedo" considerado como as aprendizagens a
desenvolver, sem um exame maior do papel do conhecimento na definio de
aprendizagens a construir para os alunos poderem atuar significativamente na sociedade
em que vo viver.
Considerando os requisitos necessrios para um professor ser capaz de
desenvolver coerentemente um processo de programar ensino, possvel contextualizar

mais apropriadamente o que foi apresentado nos quadros 1,2 e 3 como uma proposta de
procedimento para descobrir quais so comportamentos significativos na formao de um
profissional de nvel superior. Tal procedimento constitui um auxlio para desenvolver as
primeiras etapas de uma programao de ensino, no que concerne identificao de
comportamentos que precisaro ser aprendidos em relao a situaes de sua vida, para
conseguir um certo tipo de produto, benefcio, resultados ou transformaes no meio em
que vai viver e atuar. Isso significa que esse recurso sozinho no garantir a descoberta de
todos os comportamentos que precisaro compor um programa de aprendizagens. O
professor precisar contar com outras fontes de informaes, ou mesmo, precisar de
senvolver estudos sistemticos (pesquisas) para ser capaz de responder de modo mais
satisfatrio s questes pertinentes ao processo de ensinar.
Em sntese, o papel do conhecimento no processo de construo de aprendizagens
transcende aquilo que apenas repetido, reconhecido, parafraseado, resumido ou adotado
pelo aluno, muitas vezes, induzido pelos procedimentos do professor. O conhecimento
matria prima" (insumo) ou 'culos' especiais que o professor utiliza para derivar as condutas
que sero significativas para transformar situaes existentes (no meio em que os alunos
precisaro atuar) em situaes novas, socialmente desejveis e significavas (resultados, pro
dutos, benefcios...) por meio das aptidos (comportamentos) que os alunos desenvolvero
graas ao ensino que for realizado" (Botom e Kubo, 2002, p. 91). O exame que se apresenta
do que significam os termos das diretrizes curriculares tambm indica que elas criam, apesar
das controvrsias e questionamentos em relao a vrios de seus aspectos, algumas possi
bilidades de atuao e de participao no processo de seu aperfeioamento: a de examinar
mais cnteriosamente o papel e a relao profissional de professores com seus alunos, a de ter
que identificar o papel do conhecimento em relao aprendizagem, a de identificar o que
ainda necessrio para isso e questionar o prpno preparo daqueles que tem a responsabili
dade de realizar os processos de formao profissional, assim como daqueles que tem o
papel de administradores ou gestores desses processos.
Os conceitos de competncia", "habilidades", contedos" ainda mantm nos
documentos das diretrizes e na comunidade acadmica e profissional da Psicologia
significados que permitem equvocos e manuteno de critrios e referenciais j supera
dos pelas possibilidades do conhecimento disponvel. No basta consider-los com os
significados das dcadas iniciais da segunda metade do sculo XX e sim redefini-los
com os recursos do conhecimento desenvolvido nos cinqenta anos que antecedem o
incio do sculo XXI. A reduo do significado de tais termos ao conhecido no mbito de
cada indivduo pode ser um desastroso retrocesso histrico, inviabilizando as possibili
dades que uma mudana de currculo mnimo para diretrizes curriculares podem trazer
para o trabalho no campo profissional da Psicologia, por meio de uma melhor concep
o - e formulao - do que deve caracterizar o conjunto de atuaes que o profissional
desse campo capaz de apresentar na sociedade como papel prprio desse profissio
nal e corno identidade da profisso que atua nesse campo. O projeto do profissional e da
profisso constitudo pelo conjunto de verbos e complementos que delimitam o que ele
ser capaz de fazer como sujeito do processo de interveno profissional do psiclogo.
Seja em intervenes diretas sobre os fenmenos e processos psicolgicos, seja em
intervenes sobre tais fenmenos e processos por meio de outras pessoas (no papel
de educador ou professor de Psicologia), seja em processos de produo de conheci
mento para sustentar intervenes de qualquer tipo no campo de atuao que configura
a Psicologia como profisso.

Confundir graus de um fenmeno (aptides, competncias, habilidades, percias)

com o prprio fenmeno (atuao profissional, expressa em verbos) ou com o conheci
mento existente ("contedos") para orientar a identificao e construo desse fenmeno
pode ser destrutivo. Isso talvez exija uma melhor delimitao desses termos e um traba
lho de estudo sistemtico para utiliz-los no mbito da construo dos projetos de ensino
de Psicologia no pais.

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Yamamoto, O. H. (2000). A LDB o a Psicologia. Psicologia: Cincia e Profisso, 20(4), 30-37.

Seo VII

Interao pais e
filhos

Captulo 44
Estilos parentais e desenvolvimento da
criana e do adolescente e palmadas e
surras: ontem, hoje e amanh

Ldia Nata/ia Pobrianskyj Weber '

A rui Ptiu/d V iei/er *
Olviri lustcn Hmndcnburfj *
Pc/hirt.imcnfo dc Psico/o^/j d,i /nivcrsid.idc hcdcnd do l\ir,in,i

A maioria das definies da palavra "disciplinar" encontra-se em dois grandes

campos: "controlar, punir e corrigir ou "ensinar, guiar e influenciar". Apesar de a maioria
dos estudos atuais (Patterson, Reid & Dishion, 1992; Hyman, 1997; Garbarino, 1999;
Straus, 2000, 2001, por exemplo) mostrarem que a segunda definio mais efetiva na
produo de comportamentos desejados, para muitos pais, a punio fsica considerada
a melhor forma de disciplinar os filhos. Justamente pelo fato de a punio fsica ser to
utilizada, ns buscamos compreender de forma mais precisa o que explicaria tal
comportamento dos pais. Isto foi realizado por meio de uma pesquisa exploratria com
472 crianas e adolescentes, de escolas pblica e privada, que responderam a um
questionrio elaborado pelas pesquisadoras (contendo 60 questes fechadas e uma
aberta); o instrumento foi aplicado em sala de aula com a autorizao das escolas (Weber,
Viezzer e Brandenburg, 2001).
O objetivo deste texto relatar de forma breve os dados coletados nesta pesquisa,
os quais do subsdios para examinar alguns pontos ainda polmicos na comunidade cien
tfica, como os motivos de os pais baterem nos filhos, se a punio fsica realmente funcio
na, os efeitos provocados pela punio fsica e se isso representa um fator de risco.

Por que os pais batem?

O uso difundido da punio fsica pode ser explicado em funo de esse compor
tamento ser controlado tanto por regras quanto por contingncias.
PmfitMoni do I Jojwrtamonto do Pncotogla o do Motttrado mti Picotogla da liVfKW n da AdoloacAftci
^lolltnn do InU oo Clontificji do CNP<i/UrpR

O controle por regras. O comportamento dos pais de bater nos filhos pode ser
considerado um comportamento governado por regras, pois est sob o controle de regras
sociais que so transmitidas pela comunidade verbal ao longo das geraes. Estas regras
sociais referem-se a descries do tipo: as palmadas funcionam e no trazem prejuizos
aos filhos", "a punio fsica mantm a autoridade dos pais", "o castigo corporal uma
maneira de mostrar limites, entre outras. Descries similares podem ser encontradas
em alguns provrbios, como: No poupes ao menino a correo: se tu o castigares com
a vara, ele no morrer; castigando-o com a vara salvars sua vida da morada dos
mortos" (Bblia Sagrada, Pv 23, 13-14). Este, entre outros provrbios bblicos, mostra
que as indicaes para o uso de punio fsica como mtodo disciplinar remontam a
milnios. Os ditados populares, nas diferentes culturas, tambm indicam esta maneira
de educar uma criana e oferecem regras como: "ama as crianas com o corao, mas
educa-as com tua mo" (provrbio russo); "quem no foi bem castigado com a vara, no
foi bem educado" (provrbio grego). A vinculao da punio fsica com a disciplina vem
sendo transmitida ao longo de muitas geraes como verdades inquestionveis a serem
seguidas por pais, na educao de seus filhos.
Estas regras retratam o pensamento de um contexto histrico, no qual a criana
era desvalorizada. A imagem da infncia, por vrios sculos, foi aquela expressa por
Santo Agostinho (354-430 d.C.), que afirmava no existir inocncia infantil. Para ele, a
criana trazia o pecado original desde o ventre de sua me, e assim, representava a
condenao da humanidade e tendia sempre para o mal. Se a infncia era a personificao
do pecado, a redeno deste pecado deveria ocorrer pelo combate da infncia, atravs
da anulao da sua corrupo, justificando as ameaas, varas e palmatrias (Aris,
1978; Badinter, 1985; Guerra, 1998). O castigo fsico e tambm o infanticdio (a primeira
lei conhecida proibindo o infanticdio s foi promulgada no ano 374 d.C.) foram permitidos
por lei durante muitos sculos (Badinter, 1985; Gallardo, 1988; Marinopoulos, 1998; Roig
& Ochotorena, 1993).
Rousseau, no sculo XVIII, marcou um novo conceito de infncia: ela no era
corrupta, mas poderia ser corruptvel. No era algo contra o que se devesse lutar, mas
era preciso cuid-la para que no se deformasse em erro (Mello Neto, 1998). A criana
comeou a ser valorizada como um ser humano que necessita de cuidados e ateno
especiais. Este perodo marcou uma maior aproximao entre os filhos e seus pais
verdadeiros, pois, nos sculos anteriores, a criana ficava sob cuidados de pessoas
alheias famlia, mas gradativamente ela passou a ter um contato mais intenso e tambm
afetivo com seus pais (Aris, 1978; Roig & Ochotorena, 1993).
A valorizao da criana foi muito tardia. Legalmente, ela s se tornou um sujeito
de direitos no sculo XX, em 1959, na Assemblia Geral da ONU, na qual foi promulgada
a Declarao dos Direitos da Criana. Em 1989 a Conveno Internacional dos Direitos
da Criana veio a constituir um mximo jurdico e conhecida como o instrumento mais
ratificado no mbito jurdico e o mais aceito socialmente na histria da humanidade. Em
nosso pas, foi promulgado o Estatuto da Criana e do Adolescente em 1990 trazendo
mudanas profundas no entendimento da criana e do adolescente como seres em
desenvolvimento.
Mesmo havendo uma modificao significativa na maneira de tratar a criana, podese perceber que muitas regras formuladas em outro contexto histrico continuam sendo

utilizadas pelos pais atualmente. Embora o contexto atual valorize a infncia - considerando
que a criana precisa ser cuidada, educada, amada e tratada com dignidade - muitos pais
agem de acordo com regras de um contexto que j no existe mais. Portanto, ao utilizar a
punio fsica, os pais acabam seguindo um pensamento que desvaloriza a infncia, sem
perceber que isso ocorre.
Essas regras culturais e histricas a respeito da infncia e do uso da punio fsica
controlam o comportamento dos pais de tal forma que eles no discriminam as mudanas
ocorridas ao longo do tempo a respeito da imagem da infncia."(...) Os sujeitos humanos
formulam regras (...) e agem de acordo com essas regras mesmo que algumas vezes essas
regras no sejam compatveis com as contingncias de fato presentes" (Matos, 2001, p.56).
Dados encontrados na nossa pesquisa mostraram que, de fato, o uso da punio
fsica na disciplina dos filhos uma regra transmitida de gerao para gerao. importante
salientar que os dados da pesquisa foram coletados por meio do relato verbal das crianas
e no comprovadas diretamente. Os resultados mostraram uma clara relao entre o
modelo dos pais e a expectativa de agir no futuro: das crianas que j apanharam, 63,4%
consideraram a palmada importante para um melhor comportamento (+ = 29,123;gl = 1; p
< 0,001) e 51,2% pretendem bater em seus filhos futuramente (+*=29,123; gl = 1; p <
0,001); e das que relataram que nunca apanharam, 78,3% no consideraram a palmada
importante, e 77,8% no pretendem bater em seus filhos. Estes dados confirmam os
resultados encontrados em outras pesquisas: os pais parecem punir fisicamente seus
filhos na mesma medida em que foram punidos na infncia (Murphy-Cowan & Stringer,
1999); 93,2% dos sujeitos apanharam na infncia e pretendiam bater em seus futuros
filhos (Graziano & Namaste, 1991).
Tambm foi encontrado que independentemente da idade (+^= 2,072; gl = 1; p =
0,150 para o pai; + = 2,508; gl = 1; p = 0,113 para a me) e do nvel de escolaridade ( =
0,168; gl = 1; p = 0,682 para os pais; +2= 3,318; gl = 2; p = 0,190 para as mes) dos paise
mes, a punio aplicada da mesma forma. Morris (1996) tambm encontrou dados que
revelaram que o nvel educacional no influenciou significativamente o fato de as mes
usarem ou no a punio fsica. Assim, pode-se perceber que a regra sobre a necessidade
da punio fsica se mantm em diferentes idades e em diferentes nveis de escolaridade.
O controle por outras contingncias. O comportamento dos pais de bater
tambm est sob controle de outras contingncias como: 1) o efeito imediato, 2) respostas
emocionais e 3) falta de informao.

1) Efeito imediato
Quando apanha, a criana geralmente pra imediatamente de emitir o comporta
mento. A obedincia imediata traz benefcio para os pais, aumentando a probabilidade de
eles continuarem a utilizar esta prtica educativa novamente (Skinner, 1953/1976). Desta
forma, o efeito imediato atua como um poderoso reforador negativo para o comportamen
to de bater dos pais, aumentando assim a probabilidade de este comportamento ser
utilizado em ocasies semelhantes.
Este efeito amplamente discutido pela Anlise do Comportamento: muito
mais provvel que se obtenha conseqncias imediatas apresentando um estmulo puniti-

vo do que apresentando um reforador (Skinner, 1953/1976; Sidman, 1989/1995), "e isso

significa que uma pessoa, provavelmente, acha mais fcil aprender tcnicas de controle
aversivo do que tcnicas de reforo. No entanto, isso no significa que as tcnicas aversivas
sejam melhores" (Catania, 1999, p. 128).
Possivelmente por ser um mtodo mais fcil de ser aplicado e por ter resultados
mais rpidos, em nossa pesquisa foi encontrada uma freqncia muito maior de crianas
e adolescentes que apanham (88,1 % da amostra, sendo que 51,5% receberam s tapas
e 36,6% receberam tapas e surras) do que recebem castigos (64,8% da amostra recebeu
castigos como no jogar videogame, no sair de casa por algum tempo, entre muitos
outros.
A facilidade de utilizar mtodos aversivos tanta que est presente em diversos
setores da sociedade. O governo dos palses, a policia, a escola, a religio e a famlia so
agncias controladoras que fazem uso significativo da punio (Skinner, 1953/1976). Na
vida moderna, a punio a forma mais comum de controle do comportamento humano,
as respostas das pessoas so punidas por aqueles que as empregam, as ensinam, as
protegem, as governam, amam-nas (Todorov, 2001; Sidman, 1989/1995).

2) Respostas emocionais
As respostas emocionais dos pais - especialmente a irritao e a raiva - so
geradas por diversos fatores do meio, como baixa disponibilidade de reforadores no tra
balho, contas a pagar, trnsito, e at mesmo alguns comportamentos dos filhos (por
exemplo, se a criana corre para a rua sem olhar se vem carro, acaba assustando seus
pais, que por sua vez podero emitir uma resposta emocional de medo; ou se a criana
quebra algum objeto valioso, poder provocar raiva em seus pais). Estas respostas emo
cionais indicam "predisposies para agir de certas maneiras" e (...) "as respostas que
aumentam de fora na raiva infligem dano em pessoas ou objetos" (Skinner, 1953/1976, p.
163). Assim, h o condicionamento de respostas que infligem dano, ou seja, este compor
tamento reforado durante a raiva e conseqentemente ser controlado pelas condies
que controlam a raiva.
A pesquisa de Graziano e Namaste (1990) mostra que 90,7% dos sujeitos relata
ram que seus pais mostraram expresses de irritao quando bateram, e Cornet (1997)
afirma que os pais descontam nos filhos suas irritaes presentes ou mesmo passadas
(pais que apanharam na infncia) e tornam a agressividade um crculo vicioso. A exposi
o a certas contingncias aversivas torna mais provvel a ocorrncia de comportamentos
agressivos difusos, sem um alvo especfico e a presena de crianas por perto torna isso
mais fcil porque no reagem, e esse comportamento agressivo tambm controlado por
suas conseqncias. Se h o condicionamento de respostas de infligir dano com a emo
o de raiva e, alm de tudo, o comportamento dos pais pode estar sob controle da regra
geral que a punio fsica adequada, e isto aumenta ainda mais a probabilidade de eles
baterem forte por apenas um pequeno comportamento inadequado da criana (Skinner,
1953/1976). Neste caso, a punio fsica deixa de ter um carter educativo, para transformar-se realmente em falta de autocontrole dos pais e levar agresso.

As palmadas e surras so utilizadas tambm pela falta de conhecimento dos pais

sobre as fases do desenvolvimento infantil, sobre outras estratgias educativas e sobre os
malefcios da educao coercitiva. Os pais normalmente seguem o modelo aprendido de
que a punio fsica disciplina os filhos, e a falta de informaes faz com que utilizem este
mtodo educativo sem qualquer questionamento a respeito de sua real eficcia e
conseqncias.

A punio fsica funciona?

Diversas pesquisas encontraram que a punio fsica est associada obedincia
imediata das crianas (Bean & Roberts, 1981; Day & Roberts, 1982; Roberts & Powers,
1990). Existem experimentos que provam gue a punio fsica funciona a longo prazo.
Ao contrrio disso, Skinner (1953/1976) argumenta que a punio no funciona
permanentemente. (...) A longo prazo a punio realmente no elimina o comportamento
de um repertrio (...) (p. 113). O efeito imediato suficientemente poderoso para as
pessoas continuarem a utilizar esta prtica educativa.
Para que este processo realmente funcione e leve eliminao de um
comportamento, algumas circunstncias so necessrias (Azrin & Holz, 1966): no pode
haver fuga possvel do estmulo punitivo; o estmulo deve ser to intenso e freqente
quanto possvel; a intensidade no pode ser aumentada gradualmente; a punio tem
que ser imediata; a freqncia de reforo positivo para a resposta deve ser diminuda;
entre outros. Estas condies deveriam ser atendidas para que a punio fsica tambm
funcione, porm no so viveis na vida cotidiana de uma famlia, at mesmo porque o
agente punidor nem sempre estar presente quando a criana emitir um comportamento
inadequado.
Mesmo que estas condies sejam atendidas e que a punio fsica funcione,
os custos acarretados pela sua aplicao no contexto familiar so muito altos, e isto ser
demonstrado detalhadamente ao longo deste texto.
A punio fsica gera comportamentos emocionais (choro, medo, ansiedade, raiva)
que so incompatveis com a emisso de outros comportamentos (Skinner, 1953/1976). A
presena destes comportamentos emocionais foi constatada em nossa pesquisa. Houve
uma relao significativa entre a intensidade da punio fsica e os seguintes comportamentos
da criana: a tristeza (2= 4,907; gl = 1; p = 0,027), a raiva (+?* 21,138; gl = 1; p < 0,001), o
choro (+'s 22,006; gl = 1; p < 0,001) Essa relao significativa pode ser percebida na
comparao entre as crianas que relataram no terem ficado machucadas, terem ficado
pouco e muito machucadas. Fica evidente a existncia de um gradual aumento dos
comportamentos de tristeza, de raiva e de choro, de acordo com a gravidade da leso relatada.
Ao se verificar os dados que expressam a relao entre ficar machucado e ficar
triste, percebe-se que quanto mais a criana apanha e fica machucada, mais triste ela se
sente. Entre as crianas que nunca ficaram machucadas (63,1 % do total), 44,6% ficaram
tristes e 55,4% no ficaram. Das crianas que ficaram um pouco machucadas (32,8%),
1CJuando dua tinta foro*ti u p re o e n U K la n . a

I ttc ltc a r

o uno ila odiAn arigmul, o a Nogurtdd o ano da ndiAo coimultuda.

54,1 % ficaram tristes e 45,9% no. J entre as crianas que relataram terem ficado muito
machucadas (4,1 %), 70,6% ficaram tristes e 29,4% no ficaram..
Um padro semelhante de distribuio dos dados apareceu no cruzamento entre
ficar m achucado e ficar com raiva. Entre as crianas que nunca ficaram m achucadas,
26,9% ficaram com raiva e 73,1% no ficaram; entre as que ficaram um pouco
machucadas, 48,1% ficaram com raiva e 51,9% no; das que ficaram muito machucadas,
58,8% ficaram com raiva e 41,2% no. Comparando as trs categorias de crianas,
nota-se um aumento da resposta emocional de raiva medida que as crianas relatam
que apanham mais e ficam mais machucadas. Da mesma forma, o comportamento de
chorar aumenta de freqncia com o aumento da gravidade do machucado; entre as
crianas que nunca ficaram machucadas, 37,3% choraram e 62,7% no; entre as que
ficaram um pouco machucadas, 60,0% choraram e 40,0% no; entre as ficaram muito
machucadas, 70,6% choraram e 29,4% no.
Todos esses dados deixam tornam clara a existncia de uma relao entre o
apanhar e o aparecimento de comportamentos emocionais. O problema se encontra no
fato de tais respostas emocionais poderem tambm ser condicionadas, por meio do
condicionamento pavloviano, a aparecerem em outras ocasies no punitivas (Skinner,
1953/1976). Por exemplo, a punio do comportamento de mentir de uma criana pode
lev-la a apresentar os mesmos comportamentos emocionais advindos com a punio
(choro, rubor, suor) em uma situao em que precise se expressar verbalmente.
Outras reaes so possveis diante de punies, tais como a emisso de
comportamentos alternativos (Matos, 1981; Sidman, 1989/1995; Skinner, 1953/1976).
Um tipo de comportamento alternativo a contra-agresso, o que em nossa pesquisa
foi investigado como "comportamento de desafio". Este consiste em uma atitude de
enfrentamento da criana em relao ao agente punidor. A criana pode enfrentar
verbalmente, dizendo, por exemplo, que o tapa no doeu; ou pode faz-lo por meio de
atitudes agressivas em direo pessoa que o puniu (ou em outras pessoas que no
tiveram nada com a questo), ou ainda repetir o mesmo comportamento punido na frente
do agente punidor. O "comportamento de desafio" explicado pela Anlise do
Comportamento, que indica que os eventos aversivos ou desagradveis podem aumentar
a variabilidade e a fora dos comportamen-tos atingidos, bem como podem desinibir de
maneira sbita e violenta, comportamentos anteriormente suprimidos ou reprimidos, ou
seja, o comportamento punido ou outros reprimidos anteriormente podem aparecer com
fora e magnitude aumentadas (Matos, 1981).
Outro dado de nossa pesquisa refere-se a relao entre o comportamento de
desafio a criana e o recebimento de punio de maior intensidade (+ = 14,270; gl = 1;
p < 0,001).: de todas as crianas que enfrentaram a pessoa que as puniu (12,4% do
total), 60,8% afirmaram j terem ficado machucadas, e 39,2 % no ficaram machucadas.
Entre as crianas que no desafiaram (87,6% do total), um nmero bem menor ficou
machucada, 33,6%, e 66,4% no ficaram.
Alm dos comportamentos emocionais e dos comportamentos alternativos gerados
pela punio fsica, h o condicionamento de comportamentos de fuga e esquiva que
reduzem ou livram a criana da estimulao aversiva ou pr-aversiva (Skinner, 1953/1976).
A criana pode simplesmente emitir comportamento (reforados negativamente) para a
fugire/ou evitar o agente punidor. Portanto, os comportamentos inadequados continuam

504

I Um N.il.ili.i Pobrwinskyj Wcber, A n j l\iuli V ic /m e Ollvi.i Juslcn Br.indcrburn

no repertrio comportamental da criana, mas deixam de ser punidos quando ela escondese ou mente para seus pais (Zagury, 2002).
A punio enfoca o erro e no ensina o certo (Bettner & Lew, 2000; Skinner, 1953/
1976; Sidman, 1989/1995). Ento, no mximo, tal comportamento pode deixar de ser
emitido por algum tempo, mas no necessariamente h a aprendizagem de qual deve ser
o comportamento adequado: quando muito, punio somente o ensina o que no fazer"
(Sidman, 1989/1995, p.60). Para Sidman, alm de a punio no ser eficaz na eliminao
de um comportamento a longo prazo, no contribui na construo de um repertrio
comportamental mais adequado. Justamente por isso, a criana necessitar
freqentemente de aes externas e coercitivas para emitir um comportamento adequado
em contraposio a deliberaes internas mais saudveis.
No contexto familiar, a punio fsica no contribui para o processo de
aprendizagem da criana. Muito pelo contrrio, a punio fsica enfoca sempre o
comportamento inadequado. Quando os pais no sabem como lidar com os erros e
desobedincias de seus filhos, podem transferir a culpa do fracasso disciplinar para a
criana, sem perceber que a falha est no mtodo aplicado.

Quais so os efeitos da punio fsica?

Pesquisas sobre os dramticos efeitos do espancamento sobre a criana so
bastante claros e mostram correlao com diversos problemas tanto de internalizao
como de externalizao: (Bryant & Range, 1995; Glueck & Glueck, 1968; Gomide, 2001;
Patterson & Dishion, 1988; Patterson, Reid & Dishion, 1992; Reid, Taplin & Lorber, 1981;
Welsh, 1976; Wilson & Hernstein, 1985). Outras pesquisas com o objetivo de relacionar
o efeito da palmada com alguma dimenso do comportamento da criana, encontraram,
em geral, prejuzos na sua utilizao: as crianas que apanham (comparadas com as
que no apanham) apresentaram mais relatos caracterizados como de baixa auto-estima
(Larzelere, Klein, Schumm & Alibrando, 1990), comportamento agressivo (Strassberg,
Dodge, Pettit & Bates, 1994; Stormshak, Bierman, McMahon & Lengua, 2000), altos
nveis de sintomas psiquitricos e baixo bem-estar geral (Bachar, Canetti, Bonne, DeNour
& Shaley, 1997).
A evidncia de que as crianas que apanham so mais agressivas demonstra
que os pais, ao baterem, esto ensinado seus filhos que o comportamento agressivo
vlido e que podem agir da mesma forma em outras esferas da vida (Zagury, 2002).
Portanto, a criana poder utilizar-se da agresso fsica em outras circunstncias, nas
quais ela queira estar no controle de algum ou de alguma situao, ou seja, estar
agindo de forma coercitiva de acordo com o modelo aprendido (Patterson, Reid & Dishion,
1992). A probabilidade de a criana seguir o modelo coercitivo aumenta quando ocorre
uma associao pavloviana entre a dor que a criana sente e o amor em relao aos
seus pais. Geralmente a punio fsica acompanhada por um discurso dos pais que
amam a criana e que batem para o bem dela (Cornet, 1997). Assim, a associao entre
a dor e o amor vai ensinar a criana a usar o mesmo mtodo em outras situaes de sua
vida. Alm disso, a criana aprende a suportar situaes aversivas e disfuncionais porque
esto emparelhadas com situaes de carinho e afeto (Weber, 2001).

Existo ainda outro ofeto importante em relao s punies, o desamparo apren

dido" (Seligman, 1975/1977). O desamparo aprendido a incapacidade de aprendizagem
de novas respostas de esquiva diante de uma histria prvia de exposio a estmulos
aversivos no contingentes a qualquer resposta. Se as punies, especialmente fsicas,
no so contingentes e dependem do hum or dos pais. pode acontecer que ocorra o fen
meno de desamparo, e a criana simplesmente no saiba o que fazer, qual a resposta
dever emitir para evitar as punies. O trgico, como ressalta Matos (1981), que a
pessoa pode generalizar esse comportamento para outras situaes aversivas.
O
ambiente em que ocorre a punio torna-se ele mesmo punitivo e se reage a ele
como se fosse o prprio punidor original. Segundo Sidman (1995):"(...) as pessoas que
usam punio tornam-se elas mesmas punidores condicionados. (...) Qualquer um que
use choque torna-se um choque" (p. 103). O uso da punio fsica faz com que a criana
reaja ao seu prprio lar como um estmulo aversivo, principalmente por serem as mes e
os pais as pessoas que mais punem. Verificou-se em nossa pesquisa que 86,1% das
mes e 58,6% dos pais utilizam-se da punio corporal como mtodo disciplinar. Em
trabalhos que investigam denncias de maus-tratos, a me tambm aparece como princi
pal agressora (Weber, Viezzer & Zocche, 2001). No caso dos maus-tratos, o ambiente
familiar torna-se ainda mais aversivo para a criana.
Diante de todos estes efeitos prejudiciais para a criana, encontra-se um nico
efeito positivo para a punio fsica: a imediata obedincia da criana (Bean & Roberts,
1981; Day & Roberts, 1982; Roberts & Powers, 1990). Porm Gershoff (2002) argumenta
que, enquanto no forem encontrados efeitos benficos para as palmadas, os psiclogos
no podem ter a responsabilidade de recomendar o seu uso.
Os efeitos aqui descritos normalmente no so percebidos pelos pais, tambm
em razo do forte controle exercido pelas regras (do tipo: bater para o bem dos filhos).
Um experimento descrito por Matos (2001) mostrou o poder do controle por regras.
Neste experimento, realizado por Weiner em 1964, ele instruiu dois grupos de pessoas
com esquemas de reforo diferentes. Durante o experimento, os esquemas de reforo
foram alterados sem que os sujeitos soubessem. Os sujeitos mantiveram suas taxas de
resposta de acordo com o primeiro esquema de reforo (o que foi instrudo), ou seja, o
controle pela regra fez com que os sujeitos no discriminassem a mudana da
contingncia. O mesmo ocorre com os pais que utilizam a punio fsica: agem de acordo
com regras sociais e no discriminam os efeitos prejudiciais que so provocados em
seus filhos.

A punio fsica um fator de risco

Frias-Armenta (1999) afirma que os pais no tm conscincia do limite entre
punio fsica disciplinar e abuso infantil e, disso pode-se concluir que a passagem da
punio para o abuso muito frgil. A punio fsica aparece, ento, como um fator de
risco para o abuso e, por isso, deve ser evitada (Whipple e Richey, 1997; Straus, 2001).
Na verdade, no existe uma clara definio da diferena entre o que punio disciplinar"
e abuso". Seria a inteno ou as marcas fsicas?
Nossa pesquisa mostrou que realmente h uma continuidade entre a simples
palmada e o abuso fsico. Isto pde ser verificado com os dados referentes ao instrumento

utilizado para bater, com o fato do ficar ou no machucado, com a intensidade e freqncia
da punio fsica.
Quanto ao instrumento utilizado para bater, as mos foram as mais utilizadas
(62,3%). O uso de objetos como cinto (43,0%), chinelo (42,3%), vara (13,5%), cabo de
vassoura (4,6%), corrente (2,4%) bastante preocupante. Mesmo que a punio fsica
aplicada com as mos possa ferir a criana, isto muito mais provvel de ocorrer ao se
utilizar um instrumento. Verificou-se que 36,9% (32,8% que ficaram pouco machucadas"
e 4,1% que ficaram "muito machucadas") dos participantes j ficaram machucados ou
com marcas depois de apanhar (a interpretao dos participantes sobre o que ficar
machucado foi subjetiva). Houve diferena na freqncia dos machucados de acordo
com os diferentes instrumentos utilizados. Ficaram machucadas 32,3% das crianas
que apanharam com a mo, ( = 6,202; gI = 1; p = 0,013); 49,7% que apanharam de
chinelo (+2= 21,479; gl = 1; p = 0,000); 56,3% que apanharam de cinto (+^=49,447; gl =
1 ; p = 0,000); 67,9% que apanharam de vara (+' = 26,689; gl = 1; p = 0,000); 72,7% que
apanharam de mangueira (+ = 6,233; gl = 1; p = 0,013); 100% que apanharam de cabo
de vassoura (+ =34,071; gl = 1; p = 0,000); 100% que apanharam de corrente (+ =
17,531; gl = 1; p = 0,000). Pode-se perceber que o percentual de crianas que ficaram
machucadas crescente de acordo com a gravidade do instrumento utilizado. A utilizao
desses instrumentos deve ser relevada por representar um fator de risco de violncia
contra a criana.
Outra evidncia sobre o fator de risco que a punio fsica representa a relao
entre a intensidade e a freqncia em que ocorre (+ = 30,452; gl = 2; p < 0,001 ). Dentre
as crianas que apanharam uma ou mais vezes por semana, a maior parte (62,8%) j
ficou machucada, enquanto que a maioria daquelas que apanharam poucas vezes no
ano, nunca ficou machucada (70,3%). Essa relao pode ocorrer justamente pelo fato
de o agente punidor no perceber resultados duradouros na correo de comportamentos
inadequados, o que acaba levando-o a punir com maior freqncia e intensidade para
obter os resultados imediatos que a punio oferece.
preciso ressaltar que as respostas emocionais dos pais so um agravante
neste processo. Quando os pais esto sob influncia de respostas como raiva e irritao,
provavelmente foram condicionadas respostas de infligir dano e, portanto, h maior
probabilidade de baterem mais forte e com mais freqncia em seus filhos, o que
representa um importante fator de risco para o espancamento. Isto confirmado pelos
estudos de Straus (2001 ) e de Whipple e Richey ( 1997) de que a palmada um fator de
risco para o abuso infantil. Uma pesquisa de Weber, Viezzer e Zocche (2001) sobre
denncias de maus-tratos, na qual o principal motivo alegado pelo agressor para a
violncia foi que ele queria educar o seu filho" (51,8%).
Portanto, deve-se refletir sobre o fato de que usualmente costuma-se dividir os
pais que maltratam" do restante, como se fossem naturezas diferentes. Os tapas e o
abuso fsico no so de naturezas diferentes, mas pertencem a uma mesma categoria
que varia em intensidade. Desta forma, possvel definir os maus-tratos" como um
continuum das prticas coercitivas fsicas, sendo que a freqncia e a intensidade so
indicadores comuns, ou seja, os maus-tratos iniciam-se no primeiro degrau da escala de
prticas coercitivas (Simons, Whitbeck, Conger & Chyi-ln, 1991). A justificativa mais
freqente dos que so favorveis punio que uma palmada muito diferente de um

espancamento. No entanto, a palmada a parte inicial de uma escala cuja natureza e

princpios so os mesmos de um espancamento. Bater de leve ou dar uma surra so
atitudes que seguem um mesmo princpio e no possvel delimitar onde termina um e
comea o outro. Quem d um tapa ser capaz de dar um tapa um pouco mais forte se o
primeiro no resolver, pois fazem parte de contingncias coercitivas da mesma forma.
Ento, qual o limite entre palmada e espancamento? Quando possvel dizer que uma
palmada foi muito forte? O limite est em quem bate ou em quem apanha?

Concluses gerais
A questo da punio, como estratgia disciplinar, ultrapassa o conhecimento da
cincia e chega tica; preciso entender "quando e por que os pais escolhem a punio
como uma ttica de socializao" (Parke, 2002, p. 600) e que direito temos para infringir
dor a uma criana se h tantas outras possibilidades e outros mtodos. A punio fsica
uma forma de opresso e de coero, e ela, infelizmente, encontra eco favorvel na
prpria estrutura familiar. Todo tipo de agresso injustificvel, tanto do ponto de vista
tico, moral, social, humano, quanto psicolgico e cientfico.
A famosa "regra de ouro" anda esquecida nas questes de disciplina dos filhos:
"no faa aos outros o que voc no quer que faam com voc". No parece simples? A
criana tem o direito de ser respeitada em sua dignidade, e o uso da punio fsica
contraria os direitos humanos, como afirmou Lansdown (2001). Da mesma forma que os
pais normalmente exigem respeito da parte dos filhos, tambm os filhos merecem respeito
dos pais. Dentro deste respeito encontra-se a questo de aceitar o filho com suas
limitaes, no exigindo perfeio e infalibilidade.
A cincia e a tica mostram problemas relacionados com o uso de punies
fsicas como uma prtica educativa. Alm disso, o efeito positivo imediato da punio
fsica pode ser alcanado igualmente por uma punio no-fsica, como mostram
pesquisas que compararam mtodos disciplinares que fazem uso da punio fsica (a
palmada) com aqueles que no fazem (o timeout), e chegaram concluso de que os
dois mtodos funcionam igualmente (Days & Roberts, 1983; Roberts & Powers 1990).
Ento, por que utilizar uma prtica que envolve tantos aspectos negativos?
Portanto, os pais atuais precisam ter acesso ao conhecimento de outras prticas
educativas que sejam eficazes para criar e manter um repertrio de comportamentos
adequados, ajudar o desenvolvimento de habilidades sociais em seus filhos e manter
uma dinmica familiar com muita responsividade, afeto e comprometimento.
Eventualmente ser preciso utilizar alguma estratgia para reduzir ou eliminar
comportamentos inadequados e/ou transgresses aos limites, mas se o uso da disciplina
positiva (uso de reforadores) for sistemtica, o estabelecimento de regras (limites) for
consistente e lgico, houver superviso constante, modelos positivos e incentivo autonomia
da criana e fortalecimento de sua auto-estima, no sobrar muito espao para a ocorrncia
de comportamentos inadequados significativos. Os poucos que surgirem podero ser
resolvidos com estratgias menos dolorosas e indignas do que as punies fsicas, tais
como time-out, uso de conseqncias lgicas, adiamento de reforamento, entre outras.
Ensinar para os pais novas prticas educativas mais eficazes e saudveis ainda
no suficiente. Como j foi visto, as regras controlam o comportamento de bater de

508

l.dici N.it.ili.i Dobrianskyj Webor, A na Paula V ic m v r Ollvia Jutlcn BtamlenburR

forma muito poderosa. Portanto, para que os pais mudem seus comportamentos em rela
o aos filhos necessrio que estas regras sejam trabalhadas e substitudas. "Se eu
desejo modificar ou afetar um comportamento controlado por regras, eu preciso, antes de
mais nada, mudar a regra, isto , mudar a funo dos estmulos discriminativos" (Matos,
2001, p. 57). Para isto, livros ou palestras so insuficientes; necessrio um trabalho de
treinamento vivencial e/ou um trabalho teraputico.

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Captulo 45
Adoo: Breve anlise das relaes
familiares
Lidid Ndtliii Dobridnskyj Weber'
ficfhirtdmcnto Je Psieolotf/d Jd UniversiJdJe / eJeni! Jo Pdrdmi

A adoo na histria
A preocupao com os rfos e com crianas destitudas de uma famlia vem de
tempos muito antigos, e a adoo sempre existiu na histria da humanidade. Todos j
ouviram falar da histria de Moiss, que foi adotado pela filha do Fara; conta o mito que
os gmeos abandonados, Rmulo e Remo, foram amamentados por uma loba e fundaram
Roma; o imprio romano foi governado por mais de um sculo, pelos filhos adotivos de
Otvio o Augusto", que, por sua vez, foi filho adotivo de Jlio Csar. Foram os romanos
que estabeleceram as bases da adoo legal na idia de filiao conferida por um
certificado aos pais adotivos e na transmisso do nome de famlia por meio da adoo.
At no rico imaginrio das histrias infantis existem inmeros personagens que fazem
parte de famlias adotivas: um dos mais conhecidos o Super-Homem (que at veio de
outro planeta!); no cartoon Os Flinstones" o Bam-Bam, filho adotivo de Bamey e Beth;
Mogli, o menino-lobo foi abandonado na floresta e adotado seguidamente por vrios
animais; Simba, no filme "O Rei Leo", ficou perdido na floresta e tambm foi adotado
por uma famlia bastante diferente: um javali e um roedor do deserto; Tarzan e Pinquio
so outros desenhos que tratam simbolicamente de adoo (Weber, 1999b; Weber, 2001).
Apesar de pais e filhos adotivos existirem desde o incio dos tempos, o tema
adoo foi sempre um pouco obscuro, tratado geralmente na intimidade das famlias.
H algum tempo atrs, poucos estudos acadmicos sobre este assunto tinham sido
realizados no Brasil, e isto trouxe como conseqncia a generalizao de casos
dramticos e a formao de preconceitos e esteretipos (Weber, 1999a, 1998b), como
reflete Vargas (1994, p. 1): "a adoo, (...) mesmo sendo uma prtica corrente na
sociedade desde remotos tempos, continua encoberta no silncio, a alimentar mitos e
fantasmas". Esses "mitos" e fantasmas" em relao adoo advm da mdia e do bocaa-boca que generalizam casos malsucedidos de adoo, e tambm pela generalizao de
V m foiia o rii d o O^Htrtumonto do PtMcolouta u d o MeotitKk) tn Pslujtoy t* d * In M n d * o d AdoioticAncM d UF P R

512

I Uiiti N .ifiilu Dobrfiinskyj Wcbcr

casos clnicos dramticos que colocam a perda inicial dos pais genticos como irreparvel
para a criana adotada, e determinante de todos os problemas da adoo.
As pesquisas sobre famlias formadas por adoo revelam que no se deve mitificar
a essncia de ser pai gentico com a contingncia de ser pai adotivo. Os dois tipos de
parentalidade tm exatamente a mesma importncia e a mesma essncia. No entanto, a
contingncia de ser uma familia adotiva traz caractersticas especiais que no devem ser
negadas e demanda modos de enfrentamento diferentes das famlias no adotivas.

Perfil das famlias por adoo no Brasil

Para ter acesso s estatsticas oficiais em relao ao abandono e adoo no
Brasil seria preciso pesquisar em mais de 2000 Juizados da Infncia e da Juventude do
pais. O trabalho mais completo desta natureza at o momento (Weber, 2001) foi uma
tese de doutorado que investigou diversos aspectos da adoo com 400 pessoas em 17
Estados e 105 cidades brasileiras. Atualmente, fala-se em famlia gentica ou gestacional
e no famlia biolgica, pois me biolgica aquela que nutre, alimenta e tem interao
com o filho, e me gentica ou gestacional aquela que d a vida (Hrdy, 2002). Um
breve resumo dos principais dados encontrados por Weber ser apresentado a seguir:
Sobre os adotantes

Estado civil dos adotantes: casados (89%);

Idade dos adotantes: a idade mdia da me adotiva no momento da adoo de 32

anos e do pai adotivo, 37 anos;

Cor da pele dos adotantes: 96% das mes e 86% dos pais so brancos;

Escolaridade dos pais adotivos: metade das mes adotivas (50%) e dos pais adotivos
(48%) est cursando ou possui curso superior;

Renda salarial familiar. A maioria das famlias adotantes (73%) possui renda familiar
variando entre 3 e 30 salrios mnimos mensais;

Existncia de filhos genticos: 49% das famlias adotivas tm filhos genticos, sendo
que 84% dos filhos genticos foram gerados antes da adoo;

Motivo para no ter filhos genticos: 80% afirmaram que no geraram filhos por
questes de infertilidade ou esterilidade; 9% so solteiros; 7% afirmaram que optaram
por no ter filhos genticos e 4% relataram "outros motivos";

Nmero de filhos adotados: 54% adotaram somente uma criana e 46% adotaram
duas ou mais crianas;

Idade da criana adotada: 71 % adotaram um beb com at trs meses de idade; 14%
adotaram crianas at dois anos de idade. Houve, portanto, somente 15% de adoes
de crianas com mais de 2 anos de idade (consideradas adoes tardias);

Cor da criana adotada: 71% adotaram uma criana de cor branca; 24% adotaram
uma criana de cor parda; 4,5% adotaram uma criana de cor negra e 0,5% adotou
uma criana de cor amarela.

Sade da criana adotada: a maioria absoluta de crianas era perfeitamente saudvel

(75%); os outras possuam algum problema de sade no momento da adoo, mas
geralmente, sem gravidade;

Gnero da criana adotada: a preferncia por meninas (57%) em relao a meninos

(43%) no estatisticamente significativa.

Adoo legal ou Informal

Tipo da adoo: as adoes dividem-se em "legais" (52%), realizadas atravs dos
Juizados da Infncia e da Juventude do pas, e as "informais" (48%). As informais
ocorrem quando um beb registrado em cartrio como filho gentico (42%) e quando
uma criana passa a fazer parte da famlia adotiva mas sua certido de nascimento
continua em nome dos seus pais genticos (6%) - tambm as conhecidas como filho
de criao";

Tipo das adoes versus avaliao dos Juizados da Infncia e da Juventude: a maio
ria absoluta dos adotantes que realizaram uma adoo legal ou informal avaliou nega
tivamente o trabalho realizado pelos Juizados da Infncia e da Juventude em relao
adoo (76% e 89%, respectivamente) ;

Tipo das adoes versus nivel de escolaridade dos adotantes: adotantes com nvel de
escolaridade superior apresentaram maior tendncia em realizar adoes legais. Dos
adotantes com nvel superior, 70% dos pais e 80% das mes fizeram adoes legais,
enquanto somente 30% dos pais e 20% das mes realizaram adoes informais; 51 %
dos adotantes com escolaridade at 1 Grau realizaram adoes informais e somente
26% dos adotantes com escolaridade de 2fl e 3 Graus fizeram esta escolha;

Tipo das adoes versus renda familiar, adotantes com menor renda familiar apresen
taram tendncia para realizar adoes informais. Os dados mostram que 56% dos
adotantes que tm renda familiar at 15 salrios mnimos fizeram adoes informais,
enquanto 24% dos adotantes com renda superior a 15 salrios mnimos fizeram este
tipo de adoo.

Motivao para a adoo

Motivao para adoo: a maioria dos adotantes (63%) adotou uma criana para resol
ver uma necessidade em sua vida: no pde gerar filhos genticos, ainda era solteiro
ou um filho seu havia falecido; 35% dos adotantes alegaram motivaes altrustas
(encontrar uma criana abandonada, compromisso social etc.) quando decidiram adotar
uma criana;

Motivao para adoo versus renda familiar, a adoo cuja motivao altrusta ocor
reu com maior freqncia em famlias com renda familiar menos privilegiada. Enquanto
47% dos adotantes que tm uma renda salarial at 30 salrios mnimos realizaram
uma adoo por motivos altrustas, 26% dos adotantes com renda superior a 30 salrios
mnimos realizaram uma adoo altrusta;

* TxIjihhh r<0a</k>fl tmtro dado tu>nmontmi< rxmto rwmrno trrarn u xM td o rad u Uttsfcjunonta ugnNV.atv.Mi pnki tn*d n <.Ui qul t<umUdo txxu p< 0,06

Motivao para adoo versus escolha das caractersticas da criana: os adotantes

cuja motivao foi a infertilidade fizeram maiores exigncias em relao aos atributos
fsicos da criana a ser adotada. Adotantes que adotaram porque no tinham filhos
genticos mostraram maior preferncia por determinados atributos fsicos da criana
(35%) do que aqueles que adotaram por motivos altrustas (7%).

Opinies sobre situao atual da adoo no pais

Fatores para o xito de uma adoo: a maioria dos pais adotivos (39%), dos filhos
adotivos (48%) e dos filhos genticos (48%), afirmaram que o amor" o fator essencial
para o sucesso de uma adoo. No entanto, somente os filhos adotivos falaram da
necessidade de "dilogo", e os filhos genticos ressaltaram a necessidade de algum
tipo de "ao concreta" para a construo da relao;

Importncia da preparao para a adoo: pais adotivos (58%), filhos adotivos (52%)
e filhos genticos (72%) concordaram em maioria que a preparao importante;

Existncia de algum tipo de preparao para a adoo para os adotantes: a maioria

absoluta (79%) dos pais adotivos no teve qualquer tipo de preparao prvia adoo;
42% dos filhos genticos foram preparados por seus pais, e para 42% deles a adoo
foi uma surpresa.

Desenvolvimento, educao e relacionamento dos filhos adotivos

Principais caractersticas atribudas aos filhos adotivos por seus pais: a maioria abso
luta dos pais adotivos (74%) falou, em primeiro lugar, de caractersticas positivas de
seu filho adotivo. Entre todas as caractersticas atribudas ao filho adotivo, as princi
pais foram: "ser afetivo" (21 ) e "ser alegre" (14%);

Dificuldades na educao do filho adotivo segundo seus pais: a maioria absoluta dos
pais adotivos (69%) afirmou no ter encontrado dificuldades na educao do filho adotivo,
ou mencionou que as dificuldades foram naturais como em qualquer famlia;

Dificuldades na educao do filho adotivo versus idade da criana no momento da adoo:

pais adotivos que adotaram crianas com idade acima de dois anos rolataram maiores
dificuldades na sua educao: 25% dos adotantes que adotaram uma criana at dois
anos relataram dificuldades na educao, enquanto 38% dos adotantes que adotaram
uma criana com mais de dois anos afirmaram terem experimentado dificuldades;

Dificuldades na educao do filho adotivo e do filho gentico: a maioria absoluta dos

adotantes que tm filhos genticos e adotivos afirmou que as dificuldades encontradas
na educao dos seus filhos foram semelhantes (61 %);

Dificuldades no relacionamento afetivo com o filho adotivo: a maioria absoluta dos pais
adotivos (76%) afirma que no encontrou dificuldades no relacionamento afetivo com o
filho adotivo;

Dificuldades no relacionamento afetivo com o filho adotivo versus idade da criana no

momento da adoo: a adoo de crianas com mais de dois anos de idade trouxe
aos pais maiores dificuldades no relacionamento afetivo; 13% dos adotantes que
adotaram crianas com menos de dois anos tiveram dificuldades enquanto 72% dos

adotantes que adotaram crianas com mais de dois anos relataram dificuldades com o
relacionamento afetivo de seu filho adotivo. No entanto, essas dificuldades foram supe
radas e nenhum filho que demonstrou estar insatisfeito com a relao atual foi adotado
tardiamente;

Dificuldades no relacionamento afetivo com o filho adotivo versus motivao para

adoo: ter adotado uma criana por infertilidade ou por altrusmo no tem relao
com encontrar dificuldades no relacionamento afetivo com o filho adotivo; 84% de
adotantes cuja motivao foi infertilidade no encontraram dificuldade no
relacionamento afetivo, e 78% dos adotantes cuja motivao foi altrusmo no
encontraram dificuldades neste tipo de relacionamento com seu filho adotivo.

Preconceito e discriminao social peia famlia adotiva

Filhos adotivos pensam que as pessoas tratam de maneira diferente as pessoas

adotadas? Aproximadamente metade dos filhos adotivos (51 %) afirmou que, de maneira
geral, os outros tratam de maneira diferente e discriminam as crianas que foram
adotadas;

Sentimentos dos filhos adotivos em relao sua possvel parecena com os pais
adotivos:a maioria dos filhos adotivos est satisfeita com a sua situao, sejam parecidos
ou no com os pais adotivos: 32% acham-se parecidos e gostam da situao, e 25%
acham-se diferentes mas tambm gostam da situao. Somente 13% afirmaram que
se acham diferentes e gostariam de ser parecidos com seu pais adotivos;

Filhos adotivos indicam as pessoas que os discriminaram: a maioria das atitudes

discriminatrias em relao aos filhos adotivos vieram de amigos (37%), da famlia
(33%) ou tanto de amigos quanto da famlia (17%);

Sentimento de vergonha sobre a adoo de membros da famlia adotiva: este dado revela
diferenas entre os trs grupos pesquisados: a maioria absoluta dos pais adotivos (63%)
afirmaram que nunca sentiram vergonha da sua situao ou, ao contrrio, sentem orgulho
(19%). Os filhos genticos afirmam, em primeiro lugar (58%) que sentem-se orgulhosos
de ter um irmo adotivo ou que nunca sentiram vergonha (30%). A maioria absoluta dos
filhos adotivos respondeu que no sentem vergonha (71%), mas nenhum falou que tem
orgulho desse fato, e 26% sentem-se envergonhados ou procuram no falar do fato;

Sentimento de vergonha dos filhos adotivos versus idade em que ocorreu a revelao:
filhos adotivos que souberam de sua adoo depois dos seis anos e/ou por terceiros,
sentom mais vergonha da sua condio.

Alguns fatores principais da dinmica da famlia por adoo

Pais adotivos revelaram a adoo ao seu filho adotivo? A maioria absoluta dos pais
adotivos contou a origem ao seu filho e somente 4% no fizeram e nem pretendem
fazer esta revelao; foi a me quem falou com o filho sobre a adoo, na maioria das
vezes (43%), e, em segundo lugar (23%), aparecem ambos os pais;
Idade em que o filho adotivo soube de sua adoo: a maioria absoluta dos filhos que
foram adotados precocemente (79%) afirmou que soube de sua adoo pela me e/ou

pai, antes dos seis anos de idade; 22% souberam sobre sua histria de maneira pouco
adequada: tardiamente pelos pais, ou por terceiros;

Idade em que o filho adotivo soube de sua adoo versus sentimento de vergonha por
ser adotivo: aqueles que souberam depois dos seis anos sentem mais vergonha da
sua condio de adotivos (46%) do que aqueles que souberam antes dos seis anos
(28%);

Os filhos adotivos desejam ter mais informaes sobre sua famlia de origem ? A maioria
absoluta dos filhos adotivos (62%) pensa que ter informaes sobre sua famlia de ori
gem no importante; 32% dos filhos pensam que bom conhecer sua histria;

Filhos adotivos tm interesse de conhecer pessoalmente sua famlia de origem? A

maioria absoluta dos filhos adotivos (58%) no quer conhecer sua famlia de origem
ou no gostou de conhec-la; 13% foram fruto de adoo tardia e afirmaram que
gostaram de ter conhecido sua famlia e 18% gostariam realmente de conhec-la
pessoalmente; para os outros, isso indiferente ou deixaram a questo sem resposta;

Sentimentos dos filhos adotivos por seus pais genticos: 45% dos filhos adotivos
afirmaram que no tm nenhum tipo de sentimentos por sua famlia de origem; 28%
referiram-se a sentimentos negativos e 22% falaram de sentimentos positivos;

Sentimento dos filhos adotivos em relao a seus pais adotivos: a maioria absoluta
(93%) afirmou que sente amor e os percebe como pais; 4% afirmaram que eles so
como estranhos e 3% deixaram a questo sem resposta.

Antes da adoo
O tema da adoo no Brasil ainda pouco explorado do ponto de vista acadmico,
aliado ao fato de que a coleta de dados no fcil de ser feita. Aqui as estatsticas em
torno do tema so extremamente escassas, especialmente as oficiais, mas no restante
no mundo sabe-se que a visibilidade da adoo aumenta ao mesmo tempo em que ela
tende a decrescer em nmeros. Isto decorre pela diminuio natural dos abandonos em
pases desenvolvidos pelo aumento dos mtodos contraceptivos e pelas campanhas de
conscientizao e pela melhoria dos mtodos de fertilizao.
A seleo dos candidatos tem sido um tema polmico atualmente. A posio
clssica era simplesmente selecionar candidatos que apresentassem "naturalmente
caractersticas e habilidades diferenciadas, ou seja, candidatos que indicassem maior
aptido para este tipo de tarefa - educar uma criana adotada. De qualquer maneira,
existe, sim, uma srie de habilidades especiais no caso de pais adotivos quando
comparados com pais genticos, a saber:

A maioria das pessoas que adotam crianas no Brasil tm como motivao a este
rilidade, infertilidade ou outras dificuldades no determinadas para a concepo de
um filho gentico. Nesse caso, os adotantes devem enfrentar os sentimento de
culpa que esta situao traz. Se a concepo religiosa traz o conceito de que
"filhos so uma bno", o que dizer de pessoas (e especialmente de mulheres)
que no conseguem ger-los? O escritor francs Balzac coloca as palavras "uma

mulher sem filhos uma monstruosidade" na boca da personagem Louise, protago

nista das Memoires des deux jeunnes maries; "somos feitas apenas para ser
mes" (Perrot, 1995).

Os adotantes que fazem a adoo pelo sistema legal devem enfrentar o desgastante
processo do habilitao para a adoo, com testes, entrevistas, questionrios,
inventrios de personalidade, escalas de atitudes, questionrios de comportamen
to, visitas em sua residncia, contracheques, atestados de idoneidade, declara
es de residncia, tudo e mais um pouco. O relato de pais adotivos mostra que
tudo isso provoca uma resposta emocional de raiva, pois, como disse uma me
adotiva, "nenhuma pessoa que decide gerar um filho precisa passar por esse pro
cesso invasivo" s vezes, vrios tcnicos perguntam a mesma coisa, e na adoo
de um segundo filho, os adotantes afirmam que devem passar novamente por todo
o processo. No est em discusso aqui o sistema legal, embora no resta dvida
de que ele tem sua importncia, pois est a cargo do Poder Judicirio determinar
quem pode ser pai adotivo. Porm, questes sobre esse processo devem ser re
pensadas e atualizadas de maneira menos dogmtica (Weber, 1997).

Os pais adotivos devem saber lidar com a histria de origem da criana. s vezes
esse "lidar" inclui imaginar e refletir sobre essa famlia de origem sem ter nenhum
dado real sobre ela, o que muito comum em nosso pas devido ao grande nmero
de abandonos de bebs em locais pblicos sem que haja a possibilidade de encon
trar essa me e conhecer dados mnimos sobre a origem da criana adotada.

Os pais adotivos devem lidar com o fato de que o filho adotivo lhes trar lembrana
de sua prpria infertilidade. Ao mesmo tempo em que ele resolve a questo da
infertilidade, ele a sinaliza.

Os pais adotivos devem ter a capacidade de enfrentar o conhecimento de uma

dolorosa histria anterior ou de uma no-histria. Aquela criana que foi transforma
da em filho pode ter sido entregue para adoo em um Juizado da Infncia e da
Juventude; pode ter sido abandonada em uma Igreja ou largada no lixo; a sua me
gestacional pode ter sido usuria de drogas, de lcool ou vtima de doenas. Geral
mente isso no est no histrico das crianas disponveis para a adoo (Weber,
1998,1999,2001), ento, na maioria das vezes, a famlia adotiva deve lidar com o
desconhecimento da histria e com todos os pensamentos fantasiosos que isso
acarreta

Os pais adotivos devem ter a capacidade de lidar com a possvel dor do abandono,
do sentimento de rejeio do seu filho. Como eles podero aprender a minimizar o
fato de que existiu um abandono antes de haver o encontro da adoo?

Os pais adotivos e seus filhos tero de ter a capacidade de enfrentar as freqentes

discriminaes e preconceitos no dia-a-dia. Se for feita uma adoo especial (uma
criana com mais idade, de cor de pele diferente ou com algum problema de sa
de), o enfrentamento de curiosidade e preconceito sero muitos ao longo da vida.

possvel afirmar que, de fato, existem diversas habilidades exclusivas dos

adotantes e pais adotivos devero ter. No entanto, a posio atual indica para a possibili
dade de desenvolvimento e treinamento de tais habilidades e no simplesmente realizar a
triagem de candidatos em funo da existncia ou no delas. Desta maneira, o processo

de seleo de candidatos mudou o seu paradigma de seleo" de candidatos para "pre

parao e educao" de adotantes (Binis, 1997). Nessa mudana, ultrapassa-se o mo
delo de selecionar os mais aptos, para primeiramente preparar, educar, treinar habilidades
e refletir sobre sentimentos, sendo que durante todo esse processo os prprios candida
tos podem chegar concluso de que realmente a adoo aquilo mesmo que Imagina
vam e se tero condies de lidar com suas peculiaridades.
Quando a motivao para a adoo a infertilidade ou esterilidade, a situao
traz muitos estmulos aversivos aos adotantes, que devem ter ou adquirir habilidades
para enfrent-los:

S- = sentir culpa pela infertilidade. Exposio a diversos fatores negativos como

incompreenso dos outros, preconceitos sociais, religiosos e culturais em relao
infertilidade."Eu me sentia culpada porque no conseguia engravidar1': "s vezes
eu senti como se tivesse feito algo de errado, e a minha punio era no poder
gerar um filho e receber toda a dose de preconceito que vem junto"; por qu eu,
me perguntava, por qu no consigo ficar grvida e tem essas mes por ai que
largam o seu filho no lixo?"

S- = discriminao.Especialmente as pessoas de minha famlia achavam estra

nho que a gente no conseguisse engravidar; fazia com que no nos sentssemos
completos"; onde est o herdeiro, todo mundo nos perguntava a todo momento".

S- = raiva, tristeza. A infertilidade produz impedimento de realizao (gerar um

filho). Eu e meu marido sentamos muita tristeza e, s vezes, at raiva, porque
fazamos tudo o que nos mandavam mas no conseguamos eng ra vidar"tenho
raiva dessa minha incapacidade".

S- = raiva, tristeza, inveja. A exposio freqente a bebs, mes e famlias com

filhos especialmente dolorosa para pessoas com problemas de infertilidade.
No se pode considerar uma inveja "malfica" porque no existe o desejo de destruir
o outro, mas adotar implica obter um S+, um filho, por meio de uma resposta
socialmente aceitvel.. Eu no conseguia ver uma me embalando um beb que
j comeava a chorar"-, eu queria chorar quando ia ao shopping e via uma me e
seu beb ou crianas correndo perto dos pais"; "eu precisava de um filho".

S- = renncia do(a) companheiro(a). Quando apenas um dos dois do casal apre

senta infertilidade (e isso conhecido), oconre a apresentao de um evento aversivo
ao companheiro (frtil) que deve optar pela renncia, sendo que o outro inevitavel
mente sente culpa. Meu marido optou pela adoo junto comigo; eu sei que o
problema meu e penso que ele poderia ter um filho com outra mulher e isso di"',
meu marido ficou triste quando descobrimos que eu tinha dificuldade e at tenta
mos a fertilizao in vitro com vulo de uma doadora".

S- = frustrao, decepo. Cada exame mdico negativo, ou cada gravidez inter

rompida intensifica comportamentos emocionais de frustrao. Eu tinha at medo
de ir buscar o exame, abri o envelope e ver que deu negativo"; "eu tive trs abortos
e sempre era como se um pedao da gente estivesse indo embora\ cada vez
depois de uma inseminao, vinha um exame negativo; era uma nova flechada,
muito choro e raiva; foram sete anos de tentativas, at que decidimos pela adoo".

Ao adotar uma criana

A maioria absoluta dos pais adotivos no Brasil no passou por nenhum processo
de preparao (Weber, 2001,) e isso significa que no teve oportunidade de lidar com esse
turbilho de sentimentos dolorosos que assola a maioria dos adotantes: a infertilidade.
Isso tambm significa que em nosso pas ainda se est longe do paradigma ideal para a
seleo/preparao de candidatos. Por tudo isso que a deciso de adotar no Brasil,
ainda pode ser considerada como um conflito, em especial um conflito de aproximaoesquiva, ou seja, o comportamento de adotar uma criana leva simultaneamente a
conseqncias positivas, a conseqncias aversivas, e remoo de conseqncias
aversivas. Sero listadas algumas situaes a seguir.
Apresentao de estmulos positivos aps o comportamento de adotar uma criana:

S+ = ser me/ser pai. Emitir comportamento de maternagem; sentir orgulho de

mostrar o filho aos outros; ter a possibilidade de passar adiante o nome da famlia;
ter a possibilidade de deixar bens e herana para seu filho; ter a possibilidade de
ensinar comportamentos e valores ao seu filho. A impossibilidade de gerar um
filho pode ser considerada uma operao "natural" de privao que aumenta muito
o valor reforador de uma criana. Para adotantes com problemas de infertilidade, o
fato de ter um filho fundamental e uma grande meta na vida, enquanto que para
pessoas frteis a questo de ter um filho pode ser simplesmente uma mera conse
qncia de um casamento ou de um ato de reproduo... "No podamos gerar
nossos filhos e cansamos de tantos tratamentos. A adoo surgiu como outra
forma natural de construirmos nossa famlia. No pensvamos que se adotssemos
estaramos tirando uma criana da rua... Queramos apenas ser pais e termos nos
sos filhos. As vezes algum nos fala: "nossa, que maravilha que vocs fizeram!
Vocs vo ganhar o cu pela boa ao. O cu ns j ganhamos quando recebe
mos nosso filho. Ser to difcil as pessoas verem a simplicidade disso? Apenas
pais e filha. S isso!"

S+ = aprovao social. Especialmente a adoo por motivos altrustas (adoo

de crianas mais velhas, com problemas de sade ou de cor de pele diferente)
levam a certa dose de aprovao, embora, ao mesmo tempo, possam levar tambm
desaprovao. "As pessoas me dizem: - Vocs merecem o cu por terem adotado
essa criana to diferente";ualgumas pessoa me elogiam, mas em seguida dizem:
- Nossa que loucura que voc fezr (Costa, 1988; Weber, 2001).

Eliminao de estmulos aversivos aps o comportamento de adotar uma criana:

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S- = elimina o problema da infertilidade, isso , no poder gerar um filho. Quando a

adoo feita por um casal e se existe conhecimento dos adotantes de que ape
nas um deles tem problemas com infertilidade ou esterilidade, a resposta de adotar
uma criana passa a minimizar a renncia do parceiro frtil, pois este poder expe
rimentar a maternagem da mesma maneira com um filho adotivo, apenas os genes
no sero os mesmos. "Meu marido estril, ento ns decidimos adotar uma
criana para sermos me e p a i']"tenho problemas para mantera gravidez e j tive
trs abortos, ento decidimos adotai*'.

l.iditi N.il.ili.i Pobri.intkyj Weber

S- = sentimentos advindos com a infertilidade. A resposta de adotar elimina ou

minimiza os sentimentos de culpa, frustrao, raiva e tristeza que decorrem
especialmente da infertilidade. "Eu sentia muita raiva de no poder ter um filho;
porqu eu? pensava, mas depois da adoo isso acabou"; eu sentia uma tristeza
e certa inveja quando via as mes passeando com seu filhinhos pelas ruas; agora
tambm fico passeando e fico toda orgulhosa da minha filhei'\ muitos amigos e
principalmente a famlia do meu marido ficavam me culpando indiretamente pelo
fato de a gente no ter filhos, eu me sentia muito mal com isso.

S- retirar uma criana do abandono, (ou tambm por motivos altru Istas mesmo que
tenha sido uma adoo motivada pela infertilidade) significa retirar crianas do aban
dono e/ou da institucionalizao. "Foi um impulso de solidariedade com a me da
criana"; "nosso filho foi entregue na nossa casa em uma caixa"; "a me dele
faleceu e era a nossa empregada h anos".

Esses aspectos que levam ao conflito so extremamente poderosos em adotantes

que tiveram a infertilidade como motivo principal, mas diminuem sensivelmente em
pessoas que realizaram a adoo por "motivos altrustas", pois acabam provocando a
simpatia pela sua adoo, e as pessoas no se cansam de repetir: "Vocs vo ganhar o
cu pela sua boa ao".

Apresentao de estmulos aversivos aps o comportamento de adotar uma

criana:

S- = ser vtima de preconceito, discriminao; sentir medo e culpa, isso ocorre

tanto em adoes por motivos altrustas como quando a infertilidade foi a motivao
Em relao adoo existe preconceito social, cultural, religioso, legal. Dados de
pesquisa (Weber, 2001) mostram que cerca de 30% dos filhos adotivos admitem
ter algum tipo de dificuldade com membros da famlia extensa em funo de
preconceito e discriminao. Depoimentos de pais adotivos: "Eu me sinto mal,
sou discriminada todos os dias e parece at que fiz alguma coisa errada"; "Eu fico
chateado quando minha mulher fala para algum que nosso filho adotado"; "No
dia das mes um vizinho me deu parabns e disse que eu 'como se fosse uma
me';na hora em que ele disse isso, foi como se eu desmoronasse". Uma filha
adotiva disse: "Eu sempre sentia por imaginao que minha me podia ser uma
prostituta; queria entender por qu meus pais biolgicos no me quiseram. Hoje eu
no saio contando por a que sou adotada, mas se me perguntam, sei ser sincera".

S- = sentimentos negativos. Os pais adotivos, na maioria das vezes, relatam

medo do desconhecido, medo da histria de abandono do seu filho, medo de
serem rejeitados pelo filho no futuro, medo de como ser na hora da revelao
sobre a adoo, entre outros. Os pais dizem: tenho medo do meu filho no me
am ar-no me adotar. Tenho medo de no am-lo..."; "As vezes me sentia culpada
por castig-lo por algum motivo. Tinha medo dele pensar que eu no o amava o
bastante". Os filhos dizem: "tenho medo que meus pais exijam que eu seja perfeito
para que possam me amar..."; "minha me sempre queria que eu fosse perfeitinha
em tudo. Era difcil porque eu tenho medo de no corresponder e queria ser s
normal"; as pessoas ficam o tempo todo falando, 'nossa! Voc deve ser muito

grata a seus pais, eles te salvaram j estou cheia disso, afinal, foi uma troca, pois
eles queriam muito uma filha!".

S- = medo no caso de adoo informal. Como aproximadamente metade das

adoes foram realizadas de maneira informal, isto , parte do sistema legal, os
pais sempre tm receio do que possa acontecer no futuro. "Fico sempre pensando
que um dia a me do meu filho possa bater na porta e querer falar com ele"; "e se
um dia a minha filha encontrara famlia biolgica e eles falarem que eu fiz algo de
errado? Eles quiseram d-la para mim, mas nunca se sabe..."; "fiz uma adoo
ilegal, registro direto no cartrio, mas tive contato com a me e tenho medo o
tempo todo de que ela venha buscar minha filha".

S- = pacto do silncio. Pais e filhos tm dificuldade em enfrentar o momento da

revelao e as conversas posteriores sobre a origem do filho adotivo, ento, cria-se
um pacto do silncio com as seguintes premissas: eu no conto muita coisa,
voc no pergunta e ns todos acreditamos que nada h para falar sobre o tema".
Os filhos enfrentam momentos problemticos em relao sua histria e seus pais
adotivos: Fiquei sabendo que era adotada numa discusso da vizinha com minha
me; ela bateu muito em mim, e a vizinha se revoltou e gritou que ela s me batia
porque ela no era minha me"; eu queria conversar com meus pais sobre minha
histria, mas tenho medo de mago-los, ento fico quieta"; eu perguntava s ve
zes sobre minha me de sangue, mas para eles (pais adotivos) era um super tabu,
era at uma agresso para eles eu querer conversar sobre isso".

S- adoo legal faz com que os candidatos sintam-se invadidos e julgados. A

maioria absoluta dos pais adotivos que passaram pelo sistema legal de adoo (e
aqueles que no passaram tambm) tem uma valorao muito negativa de todo o
processo (Weber, 2001). Encaram como uma infinidade de obrigaes e deveres,
mas falta-lhes apoio e preparo. " muito complicado, os casais so muito mal
atendidos, so desestimulados, alm de forarem a adoo tardia e inter-racial";
muita burocracia, eles exigem muita coisa e no fazem nada, a gente gasta um
dinheiro"; "eu queria ter conversado mais com pessoas que j adotaram para sa
ber como funciona de fato".

Os pais adotivos devem enfrentar, ento, uma srie de situaes aversivas, e a

maneira como forem enfrentadas determina aspectos da dinmica familiar. Sem uma pre
parao adequada e sem o suporte de Grupos de Apoio Adoo, deve-se refletir sobre
como os membros das famlias por adoo resolvem por si mesmos tais questes. A
ausncia de preparao tambm diminui as chances de outros tipos de adoo de crian
as no-idealizadas (crianas maiores, por exemplo). Nesse caso, Becker (1995) afirma
que um trabalho bem feito de preparao pode levar candidatos a aceitarem a adoo de
crianas mais velhas ou grupos de irmos, pois estaro abandonando a idia de fazer de
conta que o filho adotivo gentico. A concepo generalizada de que brasileiros s
adotam crianas recm-nascidas e de sua prpria etnia se deve, em grande parte,
ausncia de trabalho preparatrio adoo".

Aspectos da dinmica familiar

Um dos aspectos que determinaram dificuldades na dinmica familiar com maior
freqncia em famlias por adoo foi a revelao tardia e/ou inadequada (Weber, 2001),

ou seja, contar sobre a adoo depois dos seis anos de idade ou a criana saber a adoo
por outros que no os pais adotivos, mostrou correlao com diversos problemas enfren
tados por pais e filhos por adoo. No entanto, advoga-se a idia que esta "revelao" no
tenha um carter de revelao solene, mas que seja incorporada ao cotidiano e ao univer
so simblico da criana de modo gradativo e sistemtico. Isto significa que no interes
sante contar uma vez para a criana e nunca mais falar sobre o tema, mesmo porque a
criana ter diferentes perspectivas de acordo com a idade em que estiver. Porm, foi
exatamente isso que grande parte dos filhos adotivos reclamaram de seus pais, ou seja,
afirmaram que sempre souberam que eram adotados, mas no tiveram oportunidade de
conversar tranqilamente sobre isso com seus pais adotivos.
Desta maneira, o no falar sobre a histria de origem do filho adotivo um compor
tamento de esquiva com diversas conseqncias (reais ou imaginrias para os pais):
Esquiva de falar da origem:
no potencializar o valor dos pais genticos; impedir que o filho adotado forme
vnculo com os pais genticos. "Tenho muito medo que meu filho venha a gostar
deles... sei que um medo bobo, mas o que posso fazer..."
impedir intromisso em suas vidas. "Eu no gosto nem um pouco de falar sobre
isso; fico pensando que, se eu ficar falando muito, a minha filha fique com vontade
de conhecer essa famlia".

enfrentar o cime da famlia de origem: ameaa de retirada de um (filho); essa me

gentica teria mais habilidades? "As vezes fico pensando se sou mesmo uma boa
me e me pego comparando-me com a outra: ser que se ela no tivesse deixado
o meu filho na maternidade, seria uma boa me?

lidar com o desejo de eliminar a origem - potencialidade de retirar seu S+ (filho).

"Meu desejo mesmo seria passar uma borracha nesse passado; queria que essa
famlia ou essa me no existissem "no gosto de pensar nessa me que aban
donou esse meu filho lindo Como que algum pode abandonar um beb, meu
Deus?"

evitar magoar os pais. O discurso dos filhos indica que eles no querem nem co
nhecer nem ter muitas informaes sobre a famlia de origem, mas querem trocar
idias com os pais adotivos sobre ela (Weber, 2001). "Eu at queria conversar
sobro isso, mas l em casa essa conversa um super tabu, e minha me ficava
de cara amarrada"; uEu queria falar mais sobre minha famlia biolgica com meus
pais adotivos, mas tenho medo de iniciar o assunto e mago-los".

Alguns pensamentos dos filhos adotivos

Os filhos adotivos acham que estariam em uma situao muito pior se no tives
sem sido adotados por esta famlia. "Se eu no tivesse sido adotada poderia estarem um
orfanato ou morando em um casebre miservel"; No me imagino em outra situao
melhor do que a em que estou agora, com meus pais adotivos".
Os filhos adotivos sentem os pais adotivos como verdadeiros pais. Pais e me
para mim so meus pais adotivos. A outra famlia me deu a vida e isso bom, mas s

isso"; Considero meus pais adotivos como meus verdadeiros pais, pais de verdade mes
mo, e nem penso muito nos outros"; "Quando eu penso em adoo, penso em mame e
papai".
Os filhos adotivos sentem amor por seus pais adotivos "adoo uma coisa boa
para os dois lados. um complemento para pais e filhos, e eu os amo muito."; eu sinto
amor, nossa, eu poderia ser uma menina da vida, -toa"; amor, pessoas com amor que
adotam, e criana precisa ser amada, sou agradecida a meus pais";
Os filhos adotivos revelam uma grande motivao em falar sobre sua prpria
histria(Weber, 1999a, 1999b, 2001) e expor positivamente seus sentimentos e opinies
em relao adoo. De um modo geral, a maioria mostrou-se disposta a relatar a sua
prpria histria, expor seus sentimentos e suas opinies sobre a adoo; gostou e achou
muito interessante responder ao questionrio e colaborar ou simplesmente para desaba
far: "Espero que eu tenha te dado subsdios suficientes para analisar esse comportamen
to, orientar quem se propuser adotar. Procurei no omitir nada"; Gostei de colaborar, que
isso possa ajudar outras pessoas a adotar"; achei muito bom saber que pessoas esto
preocupadas com o que est acontecendo ao seu semelhante, e no s fazendo estats
ticas para saber o nmero da grande famlia adotiva, pois acho que, se o ser humano
deixar de lado os "tabus" e passar a respeitar seu semelhante como ele gosta de ser
respeitado, acho que muita coisa muda"; eu gosto de falar sobre isso e no tem com
quem, meus pais no gostam de tocar no assunto"; "Foi bom pra desabafar"; "eu achei o
mximo porque eu no agentava mais ficar sem dizer a ningum que eu sou adotiva"; "eu
achei que me deu at oportunidade de responder perguntas que eu nunca havia parado
para pensar"; "eu gostei de responder, muitas coisas que eu falei aqui, nunca falei para
ningum, guardei para mim"; "Primeiro fiquei com medo, achei que ia chorar, tomei um
calmante...foi bom, porque conversei, coloquei para fora".
Os filhos adotivos que conheceram seus pais genticos so raros (Weber, 2001),
e mesmo nesses casos, nenhum deles deixou sua famlia adotiva pela outra, desmistificando
a idia, talvez, mais temida e irreal pelos pais adotivos. Para esses entrevistados, seus
pais adotivos continuaram sendo seus verdadeiros pais, o que ficou claro no depoimento
de uma filha adotiva: Antes eu achava que no ia ficar aqui, com meus pais adotivos. Se
eu conhecesse minha famlia biolgica, achava que ia querer ficar com eles, e eles iam
querer ficar comigo. Eu os conheci e minha me biolgica me convidou para ir morar com
ela, mas eu no quis, quero ficar aqui.
Os filhos no querem que deles seja esperada apenas gratido, pois entendem
que a relao tem uma bidirecionalidade: "Eu sempre me aborreci quando dos filhos
adotivos s se quer saber a histria, mas ningum se preocupa em saber como ele se
sente ou no, e dele s se espera gratido, mas que a adoo acontece dos dois lados
ningum comenta, e no s os pais precisam aceitar a criana e est resolvido, mas tem
que existir a aceitao por parte da criana tambm. Quando dizem que se os pais no
tivessem adotado, ns estaramos na rua, pode at ser verdade, mas no meu sentimento
foi sempre tirar uma parte da condio de filho".
Os filhos sentem na pele que poderiam estar do outro lado e apresentam empatia
com as crianas que no puderam ser adotadas: Fico pensando em todo aquele 'monte'
de crianas que ningum quer; nos orfanatos as pessoas s levam as coisas e os brin
quedos que no servem mais e esto quebrados, muito triste".

Os filhos tm conscincia que de sua histria de adoo est inevitavelmente

ligada a uma histria de abandono, e mesmo que "tenha sido por amor" que a me
gentica tenha entregado a criana para adoo, os filhos sentem como uma histria
triste: "Fico pensando de vez em quando nisso e di; acho mais fcil pensar que minha
me biolgica no pode me criar e, por isso, me deu para adoo, mas fico pensando
em quantas mes pobres existem e criam seus filhos..."; Eu fui deixada em um terreno
baldio igual a um cachorrinho que no se quer mais, ma,s por outro lado, fui encontrada
por essa famlia maravilhosa que meu adotou"; "No d para no pensar que um dia
algum no me quis e me deixou...".

Alegrias e tristezas de pais e filhos por adoo: concluso

A adoo uma instituio por meio da qual se estabelece uma relao de pais
e filhos entre pessoas que no possuem vnculos genticos, mas preconceitos sociais em
relao filiao adotiva e generalizaes de casos negativos isolados contribuem para
uma dinmica familiar complexa (Trillat, 1988; Brodzinsky & Schechter, 1990; Berry, 1992;
Berthoud, 1992; Maldonado, 1995; Santos, 1988; Weber, 1995, 1999, 2001). A anlise
molecular dos sentimentos e emoes expressos por pais e filhos mostra algumas direes
paralelas e outras opostas. Para os pais, a adoo significa ter um filho e/ou ajudar uma
criana em dificuldade, para uma criana, significa passar a ser includa na categoria de
filho, mas tambm implica admitir que houve um abandono.
Os pais apresentam comportamento de esquiva diante de conversas com o filho
acerca do passado por receio de valorizar os pais genticos e/ou porque isto os faz
relembraern a sua infertilidade. Os filhos tambm apresentam comportamento de esquiva
porque a situao de magoar os pais que os acolheram lhes muito aversiva, mas ressen
tem-se com isso e gostariam de poder enfrentar mais claramente a situao do seu pas
sado. Tanto pais quanto filhos tm dificuldade em enfrentar preconceitos sociais que indi
cam a situao de inferioridade da filiao adotiva porque somente os vnculos de sangue"
so considerados verdadeiros. preciso esclarecer fatores determinantes dessa dinmi
ca familiar e atuar no sentido de diminuir os fatores de risco que incidem necessariamente
diante da deciso e do compromisso de adotar uma criana. Em certas situaes, as
prprias famlias reproduzem esteretipos acerca da adoo e precisam ter um tempo e
um espao para enfrentar as questes familiares, tais como, revelao da origem (qual o
momento e como faz-la), lidar com a famlia extensa e conhecidos, entender as diferen
as entre adoo por infertilidade e por altrusmo, enfrentar os colegas de escola e atenuar
as ansiedades dos pais e dos filhos sobre sua histria.
Uma das questes mais interessantes, para finalizar, o desejo do filho adotivo
de pertencer de fato sua famlia adotiva. Sobre como imagina sua famlia de origem, uma
menina disse: "acho que minha me biolgica era muito feia; eu sou parecida com a
minha me adotiva!"Enfrentar as dores de uma adoo e tudo o que isso implica lembra
um provrbio chins: "No podemos evitar que pssaros da tristeza voem sobre nossa
cabea, mas podemos evitar que eles construam ninhos em nossos cabelos".

Referncias
Beckor, M. J. (1995). A Adoo em Terre des Hommes, 69, 1.

Berthoud, C. M. E. (1992). Filhos do Corao: O Comportamonto do Apego em Crianas Adotivas.

Dissertao de mestrado. PUC-SP.
Binis, P. (1997). Quin puede ser padre adoptivo? Critrios de selectin. Infanda y Adoptin,

2 11- 20 .

Brodzinsky, D. M., & Schechter, M. D. (Orgs.) (1990). The psychology of adoption. New York:
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Costa, M. C. S. (1988). Os Filhos do Corao": Adoo em Camadas Mdias Brasileiras. Tese
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Maldonado, M. T. (1994). Os Caminhos do Corao. So Paulo: Saraiva.
Porrot, M. (1991). Histria da vida privada 4: da Revoluo Francesa Primeira Guerra. So
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Santos, N. P. F. (1988). Possibilidades de Satisfao na Adoo. Psicologia: Teoria e Pesquisa,
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Vargas, M. M. (1994). Adoo Tardia: Um Estudo do Processo do Adaptao Criana-Famlia.
Dissertao de mestrado. PUCCAMP.
Weber, L N. D., & Cornlio, S. A. Filhos Adotivos: Amores ou Dissabores? Revista do Cincias
Humanas, 4, 119-164.

Captulo 46
Interao pais e filhos A observao como instrumento para
identificar prticas parentais
Qioviina Vcbso M u n h o / dd Rochd
i / f PH h! P A R c A C l

Um grande nmero de estudos tem sido realizado com a finalidade de relacionar

o comportamento infantil com as prticas educativas adotadas pelos pais (ex: Casas,
2002; Gomide, Berri, Busadori, Furtado & Sabbag, 2003; Salles, 2002; Silva, 2001).
Dentre os estudos realizados, possvel perceber o uso de diversos procedimentos para
avaliar, determinar e at mesmo modificar, as prticas parentais como por exemplo
questionrios, inventrios e entrevistas respondidos pelos pais e/ou pela criana. Este
captulo tratar de um tipo de situao de observao desenvolvida e utilizada em uma
pesquisa realizada por Rocha (2001 e 2002) a fim de levantar quais as prticas parentais
observveis durante a interao pais e filho.

Prticas parentais
As prticas parentais so os comportamentos dos pais em relao aos comporta
mentos da criana e tm a finalidade principal de educar, instruir e,por que no dizer, contro
lar. Steinberg & Darling (1993) defendem o uso desta nomenclatura para operacionalizar os
comportamentos parentais. Partindo destes autores poderia-se dizer que a vantagem em
utilizar a definio de Prticas Parentais est na objetividade da descrio comportamental,
ao contrrio do que acontece quando usada a nomenclatura Estilos Parentais, que segun
do eles o contexto que serve de moderador da influncia destas prticas especficas sobre
a criana, ou seja, um constructo e no uma definio operacional.
Gomide (2001) utiliza a nomenclatura Prticas Educativas quando relata estudos
que demonstram os efeitos destas prticas no desenvolvimento do comportamento anti
social. Segundo a autora, a nogligncia parental um dos fatores decisivos no estabele
cimento deste tipo de comportamento. Mussen (1966) j afirmava que a negligncia e
maus-tratos na infncia poderiam resultar em desajustamentos temporrios ou duradou
ros. Patterson, Reid e Dishion (1992) reafirmam estes mesmo achados em seus trabalhos
com jovens anti-sociais.

As prticas parentais so comportamentos especficos e, de acordo com Fox e

Brenner (1999), direcionadas a um comportamento-alvo. Bater numa criana para que
ela obedea ou elogi-la para fazer sentir-se bem so exemplos de prticas parentais,
empiricamente os autores determinaram que as prticas refletem padres diferenciados
de comportamentos parentais. Ainda segundo Fox e Brenner (1999) as prticas parentais
esto relacionadas a fatores tais como: satisfao conjugal, crenas acerca da disciplina,
histria de abuso sofrido pelos pais, depresso parental, nvel de suporte dado pelo
cnjuge, idade e nvel de escolaridade dos pais e situao econmica.

Como avaliar as prticas parentais?

As prticas parentais podem ser aferidas a partir de questionrios, inventrios e
entrevistas. O Parent Behavior Checklist (Fox, 1994), por exemplo, uma medida de
auto-relato composta por trs subescalas: de disciplina (trinta itens), de cuidados (vinte
itens) e de expectativas (cinquenta itens), na qual o respondente deve classificar os
itens de acordo com uma escala de frequncia de quatro pontos. Em um estudo que
utilizou esta medida e envolveu a participao de 1.056 mes as anlises estatsticas
definiram quatro extratos de padres comportamentais das mes: (1) disciplina baixa a
moderada, cuidados baixos, expectativa baixa a moderada; (2) disciplina baixa a
moderada, cuidados altos, expectativa alta; (3) disciplina baixa, cuidados altos, expectativa
baixa; (4) disciplina alta e muito alta, cuidados baixos, expectativa moderada a alta.
Tambm so utilizadas entrevistas a fim de identificar prticas parentais. Cataldo
e Geismar (1983) entrevistaram pr-escolares; Weber, Brandenburg, Viezer e Zoche
(2002) levantaram prticas parentais atravs de relatos de 472 crianas e adolescentes.
Neste estudo, surpreendentemente, 75,2% dos entrevistados (crianas e adolescentes!)
concordaram que quando crianas fazem coisas erradas devem apanhar e,
contraditoriamente, 34,5% (as mesmas crianas e adolescentes!) afirmaram que utilizaro
punio fsica se um dia vierem a ter filhos.
Sanders e Dadds (1993) defendem que para uma investigao mais detalhada
dos possveis problemas das crianas e das famlias devem ser utilizadas medidas de
observao, de auto-relato e de automonitoramento. Os autores descrevem mtodos
efetivos de investigao, avaliao e levantamento de comportamentos para fins
psicoterpicos. Contudo, sua contribuio na descrio de procedimentos de observao
pode ser generalizada para o contexto da pesquisa aplicada. O tipo da informao obtida
na investigao dos problemas comportamentais depende do mtodo pelo qual a
informao coletada. Cada tipo de informao, por exemplo: obtida pelos relatos dos
pais, dos professores, da criana e das observaes do terapeuta, iluminar diferentes
facetas do problema. Nas avaliaes psicoterpicas s quais procedem os autores, a
multimodal a indicada como a mais efetiva.

Um dos alicerces das abordagons comportamental e scio-interacionista para

avaliao o uso de observaes diretas e fidedignas do comportamento, tal
como ele ocorre em seu contexto social natural. O nvel no qual tais observaes
podem ser auspiciosamente utilizadas depende do sistema de observao
empregado, da natureza dos comportamentos e do contexto no qual eles ocorrem,

e ainda, dos rocursos disponveis para o clinico. Embora os objetivos da obser

vao direta variem, goralmente eles so: (a) medir a frequncia, durao e
intensidade dos comportamentos-problema; (b) identificar os antecedentes ime
diatos e as consequncias dos comportamentos-problema, e (c) avaliar o con
texto ecolgico mais amplo dos comportamentos (por exemplo; ambionto fsico,
rotinas e atividades familiares, nvel de rudo, e assim por diante)." Sanders e
Dadds, 1993.(p. 66)

Em pesquisas nas quais as prticas parentais so objeto de estudo, os objetivos

podem variar desde o estabelecimento e definio do que so as prticas parentais, sua
frequncia, antecedentes e consequentes de cada prtica, bem como o contexto no qual
ocorrem e so mantidas.
Uma outra forma eficiente de estudar as prticas parentais atravs da anlise
funcional do comportamento. Para Banaco (1999), a anlise funcional a grande ferra
menta que os analistas do comportamento possuem para descrever e manipular as rela
es entre indivduos e ambiente. Meyer (1997) reitera a utilidade da anlise funcional
afirmando que se trata do instrumento bsico de trabalho de qualquer analista do compor
tamento porque atravs dela que se identificam as contingncias que esto operando e
partindo disto possivelmente inferir quais as que operaram no passado.

Fie (o analista do comportamento) tambm pode propor, criar ou estabelecer

relaos de contingncia para desenvolver ou instalar comportamentos, alterar
padres (...), assim como reduzir, enfraquecer ou eliminar comportamentos dos
repertrios do indivduo " Souza, 1995 (apud Meyer, 1997, p.32)

Desenvolver uma situao que suscite a ocorrncia de comportamentos tpicos

da interao familiar para que possam ser observados da maneira mais similar qual
ocorrem naturalmente o primeiro passo para poder utilizar a anlise funcional. A riqueza
da tcnica est na possibilidade de identificar as relaes funcionais, por exemplo, entre
as prticas parentais e o comportamento infantil, as prticas parentais e a situao conjugal,
e vrias outras contingncias da interao familiar.

Criando uma situao de observao especfica para a interao pais e

filho
Subsidiada principalmente pelos autores acima citados, que j haviam
demonstrado a efetividade da observao de categorias de comportamentos de pais e
crianas, a presente autora idealizou duas situaes de jogo para observar prticas
parentais na interao entre pais e filho. As prticas parentais categorizadas foram
empiricamente determinadas em estudo-piloto e posteriormente utilizadas na pesquisa
que tinha como objetivo relacionar prticas parentais e autoconceito infantil (para mais
detalhes ver Rocha, 2002)
A necessidade de utilizar a observao como instrumento de levantamento de
dados de pesquisa surgiu frente dificuldade de obter um instrumento tipo questionrio ou

inventrio, validado para a realidade brasiloira. Na poca do incio do estudo, no ano do

2000, no foi possvel encontrar nenhum instrumento devidamente traduzido, quanto mais
padronizado para o Brasil Hoje, h pelo menos um grupo de pesquisadores brasileiros
que vem arduamente trabalhando no desenvolvimento de uma medida fidedigna para ava
liar as prticas educativas.
Desta forma, a observao pareceu a maneira mais efetiva e menos arriscada de
proceder coleta dos dados. Porm, mesmo tendo a determinao de que o mtodo se
basearia na observao surgiu uma nova dvida: qual seria o tipo de observao mais
adequado?
Segundo Cozby (2003) a observao naturalstica, por vezes denominada traba
lho de campo ou observao de campo, exige o contato direto do observador com a
situao. Contudo, o pesquisador pode ser um observador externo ou participante, que
oculta ou no dos participantes os seus objetivos. Na observao participante h o risco
de se perder a objetividade necessria ao trabalho cientfico. Para minimizar este proble
ma, a pesquisadora foi orientada a gravar em udio e vdeo a situao de interao. Ento,
mesmo estando presente na situao-alvo dando instrues para a realizao das
atividades, quem quantificaria os comportamentos-alvo seriam observadores treinados,
cegos para o objetivo maior do trabalho.
Por definio, quanto aos meios utilizados, a observao realizada poderia
sistemtica ou assistemtica. Na primeira h certo controle das condies e os "alvos
so determinados Na segunda, tambm chamada do espontnea ou informal, os dados
so obtidos sem que o pesquisador utilize procedimentos especiais e nem h necessidade
de pr-estabelecer quais os comportamentos que sero observados. No estudo piloto
foi primeiramente realizada a observao assistemtica, pois ainda no havia definio
de categorias comportamentais a serem observadas. Foi este procedimento que permitiu
que posteriormente, na pesquisa, fosse utilizada a observao sistemtica.
Segundo o lugar onde se realiza, a observao pode ser de campo (na vida real)
ou em laboratrio Aqui se torna necessrio explicar que a situao em questo no se
encaixa totalmente em nenhuma destas divises, pois se observou uma situao cotidi
ana, que acontecia na vida real, porm est situao no ocorria naquele momento na
casa dos participantes, mas em local preparado pela pesquisadora para que os efeitos
de exatido de udio e vdeo fossem maximizados. Alm disso, caso as observaes
fossem realizadas na casa dos participantes, ter-se-ia menos controle sobre possveis
variveis estranhas ao procedimento. Foi preciso pensar uma situao verossmil para
os participantes para que fosse possvel observar as prticas parentais que provavel
mente ocorriam em ambiente natural, caso contrrio a pesquisa no teria a validade
desejada.
Tendo fundamentado a escolha do tipo de observao ser relatado como se deu
o estudo-piloto que subsidiou o desenvolvimento da estrutura de observao da interao
pais e filho. O estudo piloto foi realizado com uma famlia composta por pai, me e filha (5
anos de idade). A trade submeteu-se a cinco atividades de jogo: domin, memria, que
bra-cabea progressivo, lince e atividade-desafio .
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530

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Aos pais foi pedido que enquanto um deles jogasse junto com a criana, o outro
deveria jogar contra; depois de algumas rodadas desta forma deveriam inverter as posi
es de forma que a criana pudesse jogar o mesmo jogo contra o pai e a me. Aquele
que jogava junto no deveria jogar pela criana e nem indicar as jogadas que a criana
devia fazer, este poderia apenas apia-la, incentiv-la, explicar e relembrar as regras do
jogo. O jogo Domin no manteve o interesse da criana, alm de ter se mostrado inade
quado quanto ao tempo de durao; durou cerca de dez minutos e proporcionou poucos
dados para observao da interao. O jogo de memria e o quebra-cabea apresentaram
problemas parecidos: ambos demoraram mais do que quarenta minutos e proporcionaram
um nmero reduzido de interaes da trade que, claramente teve seu desempenho
diminudo nestas atividades. O jogo lince e a atividade desafio mostraram-se adequados
tanto quanto durao (trinta minutos) quanto ao nmero e qualidade das interaes
observadas.
Partindo, ento, da observao da interao pais-criana durante o jogo Lince e
a Atividade Desafio foi definido o procedimento que seria utilizado na pesquisa que
visava relacionar estas prticas a um aspecto especfico do comportamento infantil. Na
pesquisa foram observadas 55 trades (pai, me e filho(a)). As seis primeiras observa
es serviram como fonte de levantamento de todos os comportamentos dos pais que
ocorriam na interao e tiveram como base descries de Sanders e Dadds (1993), que
propuseram para observar interao familiar as categorias: louvor, contato, contato aversivo,
pergunta, pergunta aversiva, instruo direta, instruo direta aversiva, instruo "confu
sa", instruo confusa aversiva, ateno social e ateno social aversiva. Destes com
portamentos observados atravs dos registros em vdeo, aqueles que tiveram sua
significncia matematicamente comprovada atravs da frequncia na qual apareciam,
compuseram as categorias que serviram para quantificar as prticas parentais no estu
do; as categorias so:
Interao Verbal de Instruo Positiva (IP): Orientaes claras na forma (ex- boa
dico, palavras corretas) e no contedo (ex: "mais para a direita", "olhe para perto do
Casco", coloque a pea") sobro os comportamentos esperados nas atividades. Exposi
o de regras e limites (ex: "sente-se para jogar melhor", "agora j no vale pois o pai j
acabou"). Volume e tom de voz adequados (nem muito alto e nem muito baixo).
Interao Verbal de Instruo Coercitiva (IC): Orientaes dbias ou confusas ou
incompletas sobre os comportamentos esperados nas atividades (ex: chega mais pra c,
pra l, c, l...", "mais para o lado", "est muito frio, vamos logo, se apura"). Volume e tom
de voz alterados (muito alto, muito baixo).
Interao Verbal Simples (VS): Qualquer interao verbal com a criana, incluindo
perguntas, pedidos de ajuda (ex: este jogo muito legal", "ajuda a me a encontrar este
aqui", "est calor aqui dentro).
Interao Verbal Positiva (VP): Interaes de apoio ao comportamento, incluindo
verbalizaes de incentivo, elogios, comemoraes (ex: "isto!", "vamos l", "parabns").
Interao Verbal Coercitiva (VC): Qualquer interao verbal considerada
inadequada na forma ou no contedo. Incluindo: incentivos aversivos, perguntas aversivas
(ex: "vamos l, voc esperto ou bobo?", "vai, vai, se no vai perder de novo","... por
isso que voc perde").

Interao No-verbal Positiva (NVP): Qualquer interao no-verbal ou fsica no

aversiva (toque, olhar, sorriso, balano de cabea).
Interao No-verbal Aversiva (NVA): Qualquer interao no-verbal ou contato
fisico considerado inadequado (toque, olhar, balano de cabea).
Faz pela criana (FP): Realiza a atividade pela criana.

Conduzindo as atividades para a observao

Uma vez tendo determinado o local, verificado os equipamentos para o registro
da atividade e agendada a participao da famlia podem ter incio as atividades. Aos
participantes, assim que cheguem, devem ser explicados os procedimentos: jogaro
dois jogos, sendo que os pais se alternaro no papel, ora de apoio criana e ora de
opositor da criana no jogo.
Para que a observao direta da interao dos pais com a criana possa
reproduzir uma situao cotidiana, desta vez sob controle do pesquisador, as situaes
foram criadas com a finalidade de suscitar reaes espontneas da trade familiar.
A identificao das prticas parentais realizada atravs da observao direta
das trades (pai/me e filho/a) durante os jogos. Acontecem sempre duas combinaes
da trade para jogar:
(a)

Me + Filho(a) x ( vorsus) Pai

(b)

Pai + Filho(a) x (versus) Me

Enquanto um dos pais joga, o outro serve como apoio para a criana. Senta-se
ao lado dela, mas no pode indicar nenhuma jogada, pode apenas incentivar e torcer.

Jogo 1: Lince
Inicia-se o jogo escolhendo o apoio da criana, que tambm o lder da rodada.
Este coloca as carteias dentro do saco plstico e distribui trs fichas plsticas da mesma
cor para cada participante. O lder mistura bem as carteias e sorteia trs para cada
participante, sendo que nenhum participante pode olhar o contedo das carteias antes da
jogada iniciar. O lder d um sinal para iniciar o jogo. Ambos, criana e oponente, olham as
prprias carteias e tentam localizar mais rapidamente as figuras no tabuleiro. Cada vez
que se encontra uma figura, o participante coloca uma ficha plstica no lugar correspondente.
O primeiro que coloca suas trs fichas, anuncia a todos. Neste momento, o outro
participante para de jogar. Os participantes permanecem com as carteias cujas figuras
foram localizadas no tabuleiro, devolvendo as restantes e colocando-as no saco plstico.
Novamente recebem suas trs fichas plsticas e inicia-se uma nova rodada. Vence o jogo
o participante que consegue o maior nmero de carteias em aproximadamente oito minutos.

Jogo 2: Atividade Desafio

A criana fica com um dos pais na lousa, enquanto o outro descreve com base
em figuras geomtricas simples e conhecidas pela criana e de acordo com a orientao

no espao, uma figura que a criana deve desenhar com giz. Aquele que permanece com
a criana novamente serve apenas como apoio e incentivo. Por exemplo: o pai tem em
mos o desenho do urso, ele pode dizer: Desenhe uma bola, agora faa outra bola, um
pouco menor colada na parte de cima desta...".
Rocha (2002) encontrou dados estatsticos que relacionam comportamentos de
mes e pais de forma significativa. Por exemplo, instrues coercitivas, interaes verbais
coercitivas e interaes no-verbais aversivas maternas variaram positivamente com
estes mesmos comportamentos paternos, ou seja, parece que quanto mais coercitivo
um dos pais, mais chance o outro tem de apresentar o mesmo padro.
Por outro lado, a mesma correlao positiva se apresentou em relao aos
comportamentos de instrues positivas e interaes verbais positivas, levantando a
mesma possibilidade para padres adequados de prticas parentais.

Concluso
O estudo das prticas parentais vem sendo reconhecido como importante estratgia
para que, por exemplo, possam ser desenvolvidos programas preventivos para problemas
comuns na infncia. Patterson e colaboradores (1992) procuraram padres familiares comuns
s crianas anti-sociais, e hoje se sabe que seu Instituto no Oregon oferece comunidade
programas de preveno delinquncia, sendo que parte deste trabalho se d com pais de
crianas pequenas. Maccoby e Martin (1983) relacionam o estilo parental autoritativo com o
melhor desempenho escolar de crianas; este dado possibilita o desenvolvimento de
estratgias educativas para pais de infantes pr-escolares, a fim de promover um melhor
aproveitamento acadmico e prevenir o fracasso e a evaso escolar.
Gomide et al. (2003) em estudo recente identificaram que a qualidade da interao entre
pais e filhos no horrio das refeies (as quais geralmente so feitas na frente da televiso) est
relacionado aos nveis de agressividade infantil. Partindo-se desta informao, poder-se-ia, por
exemplo, atravs da prpria mdia orientar os pais quanto aos efeitos desta prtica.
Sobre trabalhos de pesquisa que visam determinar funcionalmente padres de interao
disfuncionais e possveis situaes preventivas atravs de treino na casa ou na escola, que
possibilitem a aprendizagem de habilidades comportamentais que o ambiente natural no
ofertou, Ingberman (2001) afirma:
"Tais trabalhos so importantes para interveno precoce, ou seja, preventivos para
pais e filhos. Terapeutas de crianas, com seus conhecimentos acerca de aspectos funcionais
dos comportamentos desadaptados, podero contribuir para o desenvolvimento de estratgias
de alcance mais amplo, assim como beneficiar-se de estudos com populaes maiores
para embasar seu trabalho." (Ingberman, 2001, p.232)
Para avaliar campos onde a atuao do psiclogo, principalmente a preventiva,
possa surtir melhores efeitos, preciso que se desenvolvam instrumentos e mtodos cada
vez mais eficazes de avaliao comportamental. Este captulo pretendeu mostrar uma
pequena parte do processo de construo de um instrumento de observao.
A utilizao deste procedimento em outros estudos que necessitem investigar o
padro de interao entre os membros de uma famlia poder retificar aspectos que possam

no estar ajustados para que seja reconhecidamente eficiente. No estudo citado, (Rocha,
2002) o objetivo de quantificar as prticas parentais determinadas foi atingido. Contudo,
poder-se-ia pensar em desenvolver novos estudos que aprimorassem as categorias
observadas e que elas mesmas pudessem estar associadas ao mtodo de observao
em futuros estudos sobre o tema.

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Captulo 47
Estilo parental e comportamento
socialmente habilidoso da criana
com pares
Arut Pdola Lopes Lu Oi
CVn/Cit Psycho/ (/nivcnp-Pr

Uma das grandes preocupaes atuais o elevado ndice de violncia e

agressividade, inclusive em classes sociais em que caractersticas como privao de
ordem econmica, por exemplo, no existem. Assim, torna-se pertinente o questionamento
das condutas a adotar no que diz respeito educao das crianas. O estilo parental, a
postura educacional dos pais vem sendo estudada e avaliada como um dos determinantes
de comportamentos anti-sociais, mas tambm um caminho para a preveno dos mesmos.
O presente trabalho foi resultado de uma pesquisa realizada para elaborao da dissertao
do mestrado em Infncia e Adolescncia, pela UFPR, e seu objetivo foi procurar investigar
se h relao entre estilo parental dos pais e comportamentos socialmente habilidosos
da criana em relao a seus pares.
Parte-se do pressuposto de que crianas mais habilidosas socialmente tm me
nos possibilidade de emitir comportamentos anti-sociais (agressivos, de violao de direi
tos do outro) ou de isolamento (esquiva de interao com pares). Considere-se tambm
que na primeira infncia o desenvolvimento de habilidades sociais est vinculado de forma
mais intensa e expressiva ao mbito familiar, s vivncias e s prticas educacionais.
Portanto neste contexto de anlise que surgiu o interesse pelo tema da pesquisa: A
possibilidade de se verificar se h relao entre os comportamentos de limites emitidos
pelos pais e habilidades sociais das crianas, em idade pr-escolar, dirigidas pares.
Objetiva-se com este estudo contribuir, para outros trabalhos na rea, especialmente no
que se refere preveno de comportamento anti-social, posto que este tema tem provo
cado muito interesse e preocupao tanto em pesquisadores, profissionais que trabalham
na rea, como na populao em geral e nos pais.
Naturalmente no se pretende estabelecer uma relao causal sobre o tema
pesquisado, at porque comportamentos complexos podem envolver mltiplas
contingncias; sendo ento necessrio fazer um recorte em toda a gama de variveis
existentes entre relaes parentais e desenvolvimento infantil. Este trabalho concentrou-

s g na busca do estabelecer se h relao entro comportamentos dos pais que estabele

cem limites no comportamento de seus filhos e habilidades sociais das crianas.

Os pais enquanto formadores do ncleo familiar so grandes fontes de influncia

no desenvolvimento da criana, o que lhes atribui grande responsabilidade (Conte, 1997;
Bee,1996; Patterson, Reid & Dishion,1992; Reis, 1986). Pode-se dizer, portanto que dentro
do modelo proposto, os pais so os maiores reforadores, fontes de afeto e tambm
grandes modelos de aprendizagem para as crianas.
A partir da forma dos pais em administrarem situaes na relao com os filhos
e tambm na aquisio de novas habilidades da criana na interao com os pais, estes
vo instrumentalizando a prole (de forma adaptada ou no) para lidar com o ambiente
que os cerca. Segundo Conte (1997, pg. 165),

"o tipo de relaos que os pais estabelecem com os seus filhos, desde os 4'
primeiros momentos de suas vidas, tem sido apontado como um dos principais
responsveis polo processo de desenvolvimento global da criana".
A especificidade das relaes que se estabelecem entre pais e filhos sofrem
portanto influncia das formas de educao dos filhos escolhidas pelos pais, que so
sintetizadas nos estudos dos estilos parentais. Os estilos parentais, por sua vez, so
compostos a partir das prticas parentais, as quais so constitudas pelos comportamentos
(manifestos e encobertos) emitidos pelos pais com relao criana .
Estilo parental definido por Brenner e Fox (1999) como o complexo, o padro de
atitudes estabelecido e as crenas e forma em que tal comportamento dos pais ocorre.
Darling & Steinberg (1993) colocam que o clima emocional, que perpassa as atitudes dos
pais, tem o efeito de alterar a eficcia de prticas disciplinares especificas, alm de influenciar
positivamente ou negativamente a abertura ou predisposio dos filhos para a socializao.
Diversos autores tentaram agrupar conjuntos de prticas parentais o adotar uma
terminologia que caracterizasse estilos parentais especficos. Surgiram as diversas
classificaes de estilos parentais, as quais nem sempre so equivalentes.
A classificao utilizada no presente trabalho e bastante referida na literatura
(Moreno & Cubero, 1995; Bee,1996; Newcombe, 1999; Olds& Papalia, 2000) a proposta
por Maccoby e Martin (1983). Estes autores elaboraram uma variao no sistema de
categorias de Baumrind, propondo a classificao de estilos parentais baseada em duas
dimenses das prticas educativas dos pais: exigncia e responsividade. A exigncia
parental inclui todas as atitudes dos pais que buscam de alguma forma controlar o
comportamento dos filhos, impondo-lhes limites e estabelecendo regras. J a responsividade
refere-se quelas atitudes compreensivas que os pais tm para com os filhos e que visam,
atravs do apoio emocional e do sentido de mo dupla na comunicao, favorecer o
desenvolvimento da autonomia e da auto-afirmao dos jovens. A responsividade pode ser
definida como o grau do ajuste do ambiente aos estados comportamentais da criana.
Isso envolve o modo como o adulto altera o seu comportamento, assim como aspectos do
ambiente fsico circundante, ao nvel das demandas e limitaes da criana (Isabella &
Belsky, 1991; Papousek & Papousek, 1984,1989; Schaffer, 1992,1997).

Baseados ento nostos dois aspectos, exigncia e responsividado, Maccoby & Martin
(1983) elaboraram o que segundo eles seriam os quatro estilos parentais existentes: Autoritativos,
nos quais os pais apresentam elevada responsividade e exigncia; negligentes so aqueles que
apresentam baixa responsividade e exigncia. Pais muito responsivos porm pouco exigentes so
categorizados como indulgentes.e os autoritrios so os muito exigentes e pouco responsivos.
Estudos (Bee, 1984; Acker & O'Leary, 1988) mostram que os estilos parentais sofrem
tambm influncia da consistncia, ou melhor, da constncia da forma de agir dos pais, o que
interfere no padro de interao pais/filhos e nas possveis conseqncias desta interao no
desenvolvimento infantil. Quando a punio ou reforo por parte dos pais ora contingente ao
comportamento da criana ora a outras variveis (como humor dos pais), a inconsistncia nas
prticas parentais dificulta a caracterizao de um estilo comportamental e podo ter conseqn
cias prejudiciais no desenvolvimento da criana. A oscilao na forma de responder s condutas
dos filhos poderia levar estes pais a serem classificados s vezes como autoritrios, s vezes
negligentes ou ainda indulgentes ou autoritativos. Acker & OLeary (1988), definem inconsistn
cia como a combinao entre respostas punitivas e permissivas diante de uma mesma situao
por parte dos pais ou educadores, e que podem representar mtodos educacionais bastante
inefetivos; alm de colocarem este fato como uma das causas do comportamento disruptivo por
parte da criana.
possvel se fazer um paralelo entre responsividade e exigncia e o termo "limites",
cuja definio, segundo Patterson, Reid & Dishion (1992), seria:fomecer estmulos discriminativos
adequados s situaes e o reforar e punir contingentemente a criana. Esta definio rela
cionada com a proposta de Patterson, Reid & Dishion (1992), no Modelo de Coero.
A definio de limites acima proposta, baseia-se no Modelo de Coero, o qual enfatiza
a importncia da relao pais e filhos no desenvolvimento e socializao da criana, uma vez
que explica o desenvolvimento e manuteno de condutas anti-sociais na infncia, apontando a
gnese do comportamento anti-social basicamente na interao da criana com seus pais.
Assume-se que o comportamento dos pais direciona em parte a socializao dos
filhos (Patterson et al, 1992), havendo habilidades importantes no manejo parental da famlia que
esto relacionados com a competncia social da criana: (a) uso contingonte de reforo positi
vo; (b) habilidades na soluo de problemas (habilidade por parte dos pais em perceber o proble
ma a ser resolvido e agir conforme esta percepo); (c) a capacidade de envolvimento parental
(responsividade e atitudes compreensivas dos pais para com os filhos). Maccoby & Martin,
(1983) consideram responsividade como atitudes compreensivas que os pais tm para com os
filhos e que visam, atravs do apoio emocional e do sentido de mo dupla na comunicao,
favorecer o desenvolvimento da autonomia e da auto-afirmao dos jovens. Para um ajustamento
social apropriado espera-se portanto que a criana tenha desenvolvido inicialmente no contexto
familiar, habilidades sociais.

Mtodo
Participaram da pesquisa 13 dades de mes e crianas de 5 anos, de classe scioeconmica mdia que freqentam a turma de Jardim II, de uma escola de educao infantil,
ensino fundamental e ensino mdio, particular, de Curitiba.
Os instrumentos utilizados foram:A) Questionrios para as mes; B) Formulrio de
registro de evento da relao entre pares; C) Formulrio de entrevista semidirecionada s
professoras; D) Formulrio de entrevista semidirecionada s mes.

A pesquisa envolveu diferentes etapas de coleta de dados com sub-grupos da popu

lao alvo (crianas, mes e professora), tendo sempre a preocupao central em verificar
prticas parentais relativas a limites, e a aproximao social das crianas aos seus pares.
H momentos em que algumas etapas foram simultneas. As etapas ento foram as
seguintes: (a) aplicao dos questionrios aos pais; (b) observao das crianas; (c) entrevis
ta realizada individualmente, com as mes, complementar ao questionrio; (d) entrevista com
os professores enfocando as crianas desta turma.
Os dados foram sistematizados com cruzamento das respostas s questes de
mltipla escolha do questionrio e das observaes de evento da conduta das crianas: as
classificaes de estilo parental (autoritativo, autoritrio, indulgente, negligente, misto polari
zado e misto difuso) que foram obtidas pela correo das questes de mltipla escolha foram
cruzadas com as classes de conduta (isolamento, pr-social e anti-social) das crianas, para
que se pudesse ento testar a hiptese da presente pesquisa.
O resumo das entrevistas foi transcrito e utilizado no item anlise individual de dades
criana/mes, fornecendo subsdios para uma atribuio mais segura do estilo parental. Ao com
parar as informaes fornecidas pela professora, com os dados de observao de evento, pode-se
verificar o quanto o intervalo de registro de evento representava a conduta usual da criana.

Resultados
A anlise dos questionrios respondidos pelas mes (n=13) constatou os seguin
tes resultados: seis autoritativos, um autoritrio e seis mistos. No foi registrado nenhum
negligente ou indulgente.
As condutas das crianas foram categorizadas em: pr-social, anti-social e de
isolamento, foram relacionadas com os estilos parentais apontados pelas respostas das
mes aos questionrios. Foram realizadas anlises qualitativas das entrevistas individu
ais das mes, entrevistas com a professora, tambm, relacionando-se com os dados
acima.
Na anlise dos dados pode-se constatar que as crianas com os maiores ndices
de comportamentos pr-sociais, tem mes que foram classificadas no estilo autoritativo.
Apenas as respostas da me de uma criana que emitiu comportamentos pr-sociais em
freqncia alta, foi classificada como apresentando estilo parental misto.
Ao se relacionar as condutas classificadas como de isolamento, verifica-se relao
tnue com o estilo parental misto. Observa-se tambm que h uma tendncia em crianas
com mes com estilo parental autoritativo em apresentarem menos condutas de isolamento.
No que se refere ao nmero total de condutas anti-sociais que, apesar deste ser
baixo, se comparado com o nmero total de condutas emitidas, somente a conduta de
uma criana foi oriunda de uma criana com me apresentando estilo parental autoritativo,
as demais condutas anti-sociais forma emitidas por crianas cujas mes apresentavam
padro de estilo parental misto.

Discusso e concluso
O presente trabalho, ao buscar a existncia ou no entre os procedimentos de
mes que estabelecem limites no comportamento de seus filhos e o desenvolvimento de

habilidades sociais das crianas, verificou haver um maior nmero de condutas pr-sociais de crianas filhas de mes com estilo parental autoritativo.
Em contrapartida, as crianas que apresentaram maior nmero de condutas anti
sociais e de isolamento, tinham, em sua maioria, mes com estilo parental misto, citado
nessa pesquisa como um dado relevante.
Embora a literatura aponte a inconsistncia dos pais na educao dos filhos
como tendo efeitos nocivos no desenvolvimento e socializao da criana, no h um
estilo parental especfico com esta nomenclatura. O termo "misto ou "inconsistente refe
re-se mistura de dois ou mais estilos por parte de pais ou educadores.
Considerando a multideterminao do comportamento humano, no se pode es
tabelecer relaes causais lineares entre prticas parentais e conduta da criana, sendo
que a "anlise funcional" de cada caso tem maior valor na deteco de comportamentos
de risco em crianas e adolescentes.
Espera-se que o presente trabalho possa vir a contribuir para que novos estudos
sejam desenvolvidos e aprofundados nesta rea.

Referncias
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Skinnor, B. F (1953). Cincia e Comportamento Humano. So Paulo: Martins Fontos

Mais uma vez, a ABPMC tem a grata tarefa de compilar

trabalhos que refletem os avanos em pesquisa, clnica e reflexo
do ano de 2002, em um retrato do que vem sendo produzido pela
comunidade na rea da Terapia Comportamental e Cognitiva. O
resultado do esforo desta diretoria j est sendo amplamente
reforado pelos mais de 100 autores que enviaram suas
contribuies neste ano.
(...)

No volume 11, iniciamos com a recuperao de importantes

autores que tiveram influncia sobre o pensamento de analistas
do comportamento. Em seguida, passamos a autores que tm
influenciado o pensamento e a prtica clnica de terapeutas
comportamentais no Brasil, refletindo suas preocupaes com
princpios tericos e com a apreciao de suas prticas. Temos,
tambm, a, trabalhos refletindo preocupao, demonstrada por
analistas do comportamento, com a pesquisa voltada clnica.
Segue-se com a questo da formao de novos terapeutas e
aplicaes da anlise do comportamento a trabalhos em
educao e na comunidade.
No volume 12, contamos com importantes contribuies
tericas para o trabalho em clnica, seguidas de relatos de
experincias com tratamento. Neste volume, o leitor vai encontrar,
ainda, um tpico sobre psicologia e sade, e outro sobre relatos de
pesquisa bsica e em clnica, que tm enriquecido nossos
encontros anuais.
Estes volumes so o retrato deste momento da ABPMC, que
de muita produo de nossos filiados e de sua disposio em
compartilharem, em ambiente no punitivo, de suas experincias
na pesquisa e na clnica, em mais um passo para descrever a
consolidao de suas aes em nosso meio, contribuindo para o
estudo e o ensino da Terapia Comportamental e Cognitiva no
Brasil.

ESETec
Editores Associados