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INSTITUTO BIBLICO BETEL CENTRAL

ASAMBLEAS DE DIOS
MINISTERIAL

CONSULTORIA PASTORAL
LA CONSEJERIA Y LA ADOLECENSIA.
DOCENTE
PASTOR: FEDERICO RAMIREZ
ESTUDIANTES:
CARLOS FRANCISCO ZEPEDA FLORES
SAN SALVADOR,
26 de FEBRERO de 2015

Tabla de contenido
GUA PRCTICA DE CONSEJERA PARA ADOLESCENTES Y JVENES..................................i
ORIENTACIONES GENERALES........................................................................................i
RESPONSABLES TCNICOS DEL DOCUMENTO...............................................................i
GRUPO DE APOYO DE ASESORES MINISTERIALES........................................................ii
CARACTERSTICAS DEL COMPORTAMIENTO ADOLESCENTE.............................................1
LA CONSEJERA PARA ADOLESCENTES Y JVENES.......................................................2
Marco referencial..................................................................................................... 2
Captulo I.................................................................................................................. 3
Marco Conceptual.................................................................................................... 3
1.1. Definicin de Adolescencia y Juventud:........................................................3
1.2. Etapas de la Adolescencia:...........................................................................4
1.3. Principales consideraciones bioticas en la atencin de Salud:....................5
1.4. Teoras y modelos del comportamiento:.......................................................8
Captulo 2............................................................................................................... 16
Definicin, Principios bsicos y Elementos de Consejera en Adolescentes y Jvenes
............................................................................................................................... 16
2.1. Definicin de Consejera:............................................................................16
2.2. Principios bsicos de la consejera para adolescentes y jvenes:...............17
2.3. Elementos importantes de recordar:...........................................................18
Captulo 3............................................................................................................... 18
Habilidades de Comunicacin Interpersonal...........................................................18
3.1. Habilidades de Comunicacin, expresin y escucha eficaz:........................19
3.2. Formulacin de Preguntas:..........................................................................22
3.3. Algunos ejemplos de preguntas:.................................................................23
Captulo 4............................................................................................................... 25
Habilidades de Entrevista, Evaluacin, Intervencin..............................................25
4.1. Habilidades bsicas de entrevista del o la adolescente o joven:.................25
4.2. Habilidades de evaluacin:.........................................................................26
4.3. Habilidades de intervencin:.......................................................................26
Captulo 5............................................................................................................... 27
Autoevaluacin, cdigos de tica...........................................................................27
Cualidades del consejero y consejera.....................................................................27
5.1. Conocimiento, conciencia personal y autoevaluacin:................................27
5.2. Observar los cdigos de tica profesional, en la atencin de adolescentes y
jvenes,............................................................................................................. 27
5.3. Otras cualidades necesarias en los consejeros y consejeras:......................28

Captulo 6............................................................................................................... 28
Fases de la Consejera............................................................................................ 28
6.1. Iniciar una relacin de confianza (vnculo):.................................................28
6.2. Evaluacin o exploracin de la situacin o problema:.................................28
6.3. Orientar y guiar la toma de decisiones:......................................................29
6.4. Elaboracin de plan de accin:...................................................................29
6.5. Poner en prctica el plan de accin para el cambio de conducta y monitoreo
del progreso:...................................................................................................... 29
6.6. Monitoreo del progreso y evaluacin:.........................................................29
6.7. Cierre:......................................................................................................... 30
Bibliografa...................................................................................................................... A
Anexo............................................................................................................................. D

GUA PRCTICA DE CONSEJERA PARA


ADOLESCENTES Y JVENES
ORIENTACIONES GENERALES
Dirigida a los equipos de Atencin Primaria 2011

RESPONSABLES TCNICOS DEL DOCUMENTO


Sylvia Santander Rigollet

Adela Montero Vega

Mdico Cirujano. Universidad de Chile.


Diploma
en
Biotica,
Pontificia
Universidad Catlica de Chile.
Magster
en
Psicologa
de
la
Adolescencia, menciones Biomdica y
Psico-educacin, Facultad de Psicologa
UDD.
Candidata a Doctor en Ciencias de la
Educacin. Universidad Metropolitana
de Ciencia de la Educacin.
Miembro del Directorio de la sociedad
Chilena de Adolescencia.
Encargado del Programa Nacional de
Salud Integral de Adolescentes y
Jvenes. Jefa del Departamento de Ciclo
Vital. Ministerio de Salud. Subsecretara
de Salud Pblica.
Autora
y
redaccin
(por
orden
alfabtico)

Mdico Cirujano. Universidad de Chile.


Especialista en Obstetricia, Ginecologa,
Ginecologa Peditrica y de la
Adolescencia. Diplomada en Biotica
Clnica y tica de la Investigacin
Biomdica. Candidata a Magster en
Biotica de la Universidad de Chile.
Directora
de
CEMERA.
Profesor
Asistente.
Facultad
de
Medicina.
Universidad de Chile.

Mara Isabel Gonzlez Trivelli


Enfermera
Matrona.
Pontificia
Universidad Catlica de Chile. Centro de
Salud del Adolescente SerJoven.
Profesor Asistente. Departamento de
Pediatra y Ciruga Infantil Oriente.
Facultad de Medicina. Universidad de
Chile.

Lorena Luisa Ramrez Concha


Matrona. Universidad de Chile.
Directora del Centro de Salud Integral
del Adolescente: Rucahueche.
Profesor
Asistente.
Escuela
de
Obstetricia y Puericultura, Facultad de
Ciencias
Mdicas.
Universidad
de
Santiago de Chile.
Colaborador, consideraciones bioticas
del Documento

GRUPO
DE
PARTICIPANTES

EXPERTOS

M. Ximena Luengo Charath


Mdico, especializada en Adolescencia.
Magster en Salud Pblica, Universidad
de Chile
Past-President
del
Comit
de
Adolescencia, Sociedad Chilena de
Pediatra
Prof. Asistente. Facultad de Medicina,
Universidad de Chile
Directora FONIS.

Teresa Milln Klsse


Matrona. Universidad Chile
Magster en Salud Pblica. Universidad
de Chile
Diploma en Docencia en Ciencias
Biomdicas. Universidad de Chile.
Prof. Asociada. Facultad Medicina.
Universidad de Chile. Paz Robledo
Hoecker
Mdico-Pediatra. Universidad de Chile.
Candidata a Magster en Psicologa del
Adolescente, Facultad de Psicologa
UDD.
Presidenta del Comit de Adolescencia.
Sociedad Chilena de Pediatra.

Mdico Unidad de Adolescencia Clnica


Alemana.
Mdico Centro de Salud Integral del
Adolescente: Rucahueche.

Docente Facultad de Ciencias Mdicas.


Universidad de Santiago de Chile.

GRUPO DE APOYO DE ASESORES MINISTERIALES


Patricia Narvez Espinoza
E.U. y Matrona. Universidad Austral.
Diplomada en Gestin de Calidad de la
Atencin. Universidad de Chile.
Programa Nacional de Salud Integral de
Adolescentes y Jvenes. Dpto. Ciclo
Vital DIPRECE.
Subsecretara de Salud Pblica.
Mara Anglica Caprile Araneda
Asistente Social. Universidad de Chile.
Diplomada en Gestin de Calidad de la
Atencin. Universidad de Chile.
Programa Nacional de Salud Integral de
Adolescentes y Jvenes. Dpto. Ciclo
Vital DIPRECE.
Subsecretara de Salud Pblica.

Pamela Burdiles Fraile


Matrona. Universidad de Concepcin.
Magister en Salud Pblica. UBB.
Programa Nacional de Salud Integral de
Adolescentes y Jvenes. Dpto. Ciclo
Vital DIPRECE.
Subsecretara de Salud Pblica.

Ana Ayala Gonzlez

EnfermeraMatrona.
Universidad
Catlica de Chile.
Magster en Salud Pblica. Universidad
de Chile. Candidato a Doctor en
Reproduccin Crecimiento y Desarrollo
en el Instituto Karolinska en Suecia.
Dpto. Coordinacin de Programas.
Subsecretara de Redes Asistenciales
MINSAL.

Tamara Zubarew G.
Mdico
Pediatra,
especialista
en
adolescencia. Universidad de Chile.
Departamento de Pediatra. Facultad de
Medicina. P. Universidad Catlica de
Chile.
Magster en Salud Pblica George
Washington University, USA.
Diseo y Diagramacin del documento

Cettina DAngelo Quezada


Matrona. Universidad de Santiago de
Chile. Centro de Salud Integral del
Adolescente: Rucahueche. Docente
Facultad
de
Ciencias
Mdicas.
Universidad de Santiago de Chile

ANEXO

CARACTERSTICAS DEL COMPORTAMIENTO


ADOLESCENTE
Adems de los cambios fisiolgicos que son conocidos y aceptados por la
mayora de los padres por poca que sea su informacin, se producen otros
cambios psicolgicos, que son considerados como normales, pero que cogen
desprevenidos a muchos padres que consultan a profesionales porque su hijo
no es el mismo de hace un ao, y tienen miedo de que le suceda algo malo.
Los cambios son lo suficientemente
reconozcamos sin problemas:

importantes

como

para

que

los

Crisis de oposicin, en cuanto a la necesidad que tienen de autoafirmarse, de


formar un yo diferente al de sus padres a los que han estado estrechamente
unidos hasta ahora, con necesidad de autonoma, de independencia intelectual
y emocional. Por eso nuestro nio, deja de ser nuestro, para ser de los dems,
especialmente de los amigos.
Desarreglo emotivo: a veces con la sensibilidad a flor de piel y otras en las que
parece carecer de sentimientos. Es por eso que un da nuestra hija nos
sorprende con un abrazo y otro da rechaza cualquier muestra de cario. Un da
sin motivo aparente se despierta dando gruidos, simplemente porque sus
hormonas posiblemente le estn jugando una mala pasada.
Imaginacin desbordada: Suean, y esto no es ms que un mecanismo de
defensa ante un mundo para el que no estn preparados. Es un medio de
transformar la realidad, pueden imaginar un porvenir, como modelos, o
futbolistas de elite, o campeones de surf, actores, etc. Ellos pueden cambiar el
mundo, hacerlo mejor.
Narcisismo: Se reconoce al adolescente cuando comienza a serlo,
simplemente por las horas que le dedica al espejo. Le concede una importancia
extrema a su fsico: puede lamentarse por un grano en la nariz, obsesionarse
por la ropa, por estar gordos o delgados. Quieren estar constantemente
perfectos aunque su visin de la esttica no tenga nada que ver con la nuestra.
Crisis de originalidad: que presenta dos aspectos:
a) Individual: como afirmacin del yo, con gusto por la soledad, el secreto, las
excentricidades en el vestir, o en su forma de hablar o de pensar. Necesita
reformar, transformar el mundo, ser distinto y especial.
b) Social: aqu est la rebelin juvenil: Rebelin en cuanto a los sistemas de
valores de los adultos y las ideas recibidas. Achacan al adulto sobretodo su
falta de comprensin y el hecho de que atenta contra su independencia. Hay
una necesidad clara de participacin, la uniformidad en lenguaje y en
vestimenta de los adolescentes, no es ms que la necesidad de afecto, de ser
considerado, aprobado por el propio grupo, y que a veces lo viven de una
forma obsesiva.

Veamos ahora que sentimientos reales acompaan a estas manifestaciones, y


que son consecuencia directa de las crisis que est atravesando:
Sentimiento de inseguridad: sufre a causa de sus propios cambios fsicos que
no siempre van parejos con su crecimiento emocional, puesto que la pubertad,
es decir la madurez fsica, siempre precede a la psquica, con lo que a veces se
encuentran con un cuerpo de adulto, que no corresponde a su mente, y por lo
tanto no se reconocen, y desarrollan una fuerte falta de confianza en s
mismos.
Sentimientos angustia: puesto que existe una frustracin continua. Por una
parte le pedimos que acte como un adulto (en sociedad, responsabilidad) y
por otra se le trata como un nio, se le prohbe vestir de una u otra forma, o se
reglamentan sus salidas nocturnas, etc
Esta angustia es la manifestacin de la tensin que el chico soporta y que se
manifiesta por:
a) Agresividad: como respuesta a dicha frustracin, la agresividad es un
mecanismo habitual. La clera del adolescente ante nuestra negativa a sus
exigencias, la irritabilidad, la propensin a la violencia, que de momento les
supone una bajada de tensin pero que por supuesto es slo momentnea, las
malas contestaciones, los portazos, las reacciones desmedidas en las peleas
con los hermanos, etc.. Son claros ejemplos.
b) Miedo al ridculo: que como sabemos se encuentra exageradamente
presente. Es un sentimiento social de vergenza, atravesar un sitio con mucha
gente, ir con ropa poco apropiada para el grupo, etc y que puede tener
manifestaciones fsicas: taquicardia, trastornos gastrointestinales, etc
c) Angustia expresada de modo indirecto: el miedo al examen, (quedarse en
blanco), timidez extrema, miedo a desagradar, reaccin de rechazo cuando se
le dan muestras de cario, tanto en pblico como en privado.
d) Sentimientos de depresin: por la necesidad de estar solo, de melancola y
tristeza que pueden alternar con estados de verdadera euforia.
Bien, estas caractersticas entran dentro de la normalidad de un chico o una
chica adolescente, pero por supuesto, dentro de unos lmites. La angustia, la
depresin, la irritabilidad, el ir contra las normas, puede volverse patolgico
cuando es exagerado, cuando vemos que el adolescente est sufriendo mucho
y o hace sufrir a los dems, cuando vemos que se altera toda su vida y que
esos sentimientos le condicionan absolutamente, que de alguna forma le alejan
en exceso de la realidad.

LA CONSEJERA PARA ADOLESCENTES Y JVENES


MARCO REFERENCIAL
Desde que se formulara el Programa Nacional de Salud para Adolescentes y
Jvenes, en el ao 1995 por primera vez, se ha intent avanzar en dar
respuesta a las necesidades especficas de atencin sanitaria de este grupo

poblacional. Reconociendo estos importantes logros, se hace imprescindible


avanzar con mayor celeridad en fortalecer aquellas lneas estratgicas que
faltan por desarrollar.
Uno de los aspectos en que se debe avanzar, es el mbito regulatorio y de
orientaciones que apoyen a los equipos tcnicos en su quehacer habitual de
atencin a esta poblacin.
Por esta razn, se inicia el proceso de elaboracin de esta Gua General de
Consejera en el ao 2008, por un grupo que por su experticia, fueron invitados
a participar por las autoridades ministeriales de la poca. Este trabajo se
completa en el 2011, con las autoras originales, as como con la colaboracin
del equipo actual del Programa Nacional de Adolescentes y Jvenes del
Ministerio de Salud.
La consejera es una herramienta primordial en la atencin integral de las
personas en la etapa de la adolescencia y juventud, que permite al profesional,
ayudarlos a reflexionar sobre su conducta personal, as como a tomar
decisiones que les permitan adoptar conductas saludables.
La adolescencia y la juventud, son perodos privilegiados, como ninguna otra
etapa de la vida, para invertir en el desarrollo personal, para cimentar quin
ser, dnde quiero llegar, qu hacer y con quin hacerlo. Representan
dos etapas con enormes oportunidades para la construccin y consolidacin de
formas de vida saludable, cuyo beneficio puede proyectarse a lo largo de la
vida.
Estas etapas del ciclo vital, corresponden a tiempos de descubrimiento y
desarrollo, en que las personas construyen y eligen un modelo de vida,
aprenden a ejercer sus derechos y a asumir y compartir sus responsabilidades.
Son etapas de la vida en que se requieren de atencin, de informacin objetiva
y de opciones que puedan facilitar un desarrollo armnico en el camino hacia la
vida adulta.
Son entonces tambin, etapas para favorecer la toma de decisiones, de
manera libre e informada, sobre diversos aspectos relacionados con el proyecto
vida, como su vida familiar, su entorno social, la relacin con sus pares, la
expresin de la sexualidad en sus distintas dimensiones, el autocuidado de la
salud fsica y emocional, entre otras.
Por las razones anteriores, es necesario motivar a adolescentes y jvenes, de
ambos sexos, a reflexionar sobre las conductas de proteccin y de riesgo para
su salud integral, a reflexionar sobre la forma en que estas conductas pueden
tener consecuencias sobre su proyecto de vida y en la de su familia.
Igualmente, es el momento de conversar sobre la importancia de tomar
decisiones antes de actuar y lo que ello conlleva: informarse, identificar y
evaluar las diferentes opciones que se les presentan, frente a una determinada
situacin, escoger luego la que consideren mejor y actuar en coherencia.

Este documento elaborado para profesionales de la salud, tiene el propsito de


entregar
recomendaciones prcticas generales, con el fin de incrementar las
capacidades de quienes realizarn acciones de consejera, incluyendo sus
principios bsicos, conceptos tericos del comportamiento, as como
orientacin hacia el desarrollo de actitudes y capacidades esenciales, que
deben incorporarse en el ejercicio de la prctica diaria con Adolescentes y
Jvenes.

CAPTULO I
MARCO CONCEPTUAL
1.1. Definicin de Adolescencia y Juventud:
La adolescencia es la etapa de la vida en que se producen los procesos de
maduracin biolgica, psquica y social de un individuo, permitindole a las
personas alcanzar la madurez o la etapa adulta, incorporndose en forma
plena a la sociedad.
En esta etapa, se producen importantes cambios, que pueden determinar un
conjunto de fortalezas para la vida y el desarrollo o de lo contrario, pueden
aumentar las condiciones de vulnerabilidad social y riesgos para la salud. La
edad de la adolescencia se ha ido extendiendo progresivamente, en la medida
que la madurez biolgica se alcanza ms precozmente y la madurez social ms
tardamente (1).
La adolescencia y juventud tienen diferentes representaciones sociales en las
diversas culturas, por lo que no es posible definirlas exclusivamente como un
grupo de edad especfico. A fin de contar con criterios operativos que faciliten
la investigacin, las agencias internacionales han consensuado las siguientes
definiciones basadas en grupos de edades:

l Adolescentes: personas entre 10 y 19 aos


l Jvenes: personas de 15 a 24 aos
l Gente Joven o Personas Jvenes: personas de 10 a 24 aos

1.2. Etapas de la Adolescencia:


Es posible clasificar la adolescencia en tres fases o sub-etapas de desarrollo
psico-social, que modulan la forma de aproximacin, de acogida y en general la
relacin profesional de salud - adolescente. Estas etapas son:

l Adolescencia temprana o inicial: entre los 10 y 13 aos


l Adolescencia media: entre los 14 y 16 aos
l Adolescencia tarda: entre los 17 y 19 aos

Es importante considerar, que existen grandes variaciones individuales y


culturales, por tanto, la adolescencia no es un proceso uniformemente
progresivo. Si bien, la adolescencia se divide en fases o subetapas, las edades
que delimitan a cada una de estas fases, deben usarse a modo referencial,

debido a que no son un grupo homogneo y existe una amplia variabilidad


biolgica, emocional y cultural.
A continuacin, se presenta un esquema con las etapas de desarrollo de la
adolescencia, que resume las caractersticas del desarrollo biolgico,
intelectual, psico-social y sexual durante la adolescencia, dividida en las tres
sub-etapas antes descritas
Tabla N I. Esquema de las tapas de desarrollo de la adolescencia .
Adolescencia Temprana
Adolescencia Media
Adolescencia Tarda
(10 a 13 aos)
(14 a 16 aos)
(17 a 19 aos)
Desarrollo fsico e imagen corporal
- Aumenta velocidad de - Aceptacin del cuerpo.
Desarrollo
puberal
crecimiento,
desarmona Restablece
armona completo.
fsica y descoordinacin corporal y coordinacin Aceptacin
de
los
motora.
motora.
cambios corporales y la
- En mujeres, aparecen - Preocupacin por ser imagen corporal.
caracteres
sexuales fsicamente ms atractivo
secundarios, menarqua.
o atractiva.
- Preocupacin por los En
los
hombres,
cambios fsicos puberales, espermarquia,
aumento
inseguridad respecto de su vello corporal, cambio voz,
apariencia fsica.
aumento masa muscular.
- Pudor, buscan mayor
privacidad.
Desarrollo intelectual
- Inicio del cambio de - Pensamiento hipottico - Pensamiento hipottico
pensamiento: desde el deductivo en evolucin.
deductivo del adulto.
concreto
del
nio
al Omnipotencia, Desarrollo
moral
hipottico deductivo.
invulnerabilidad,
convencional
y
en
- Desarrollo moral pre egocentrismo.
ocasiones
post
convencional.
Desarrollo
moral convencional.
- Poco desarrollo de las convencional.
- Se completa el desarrollo
funciones
del
lbulo
de funciones del lbulo
frontal
cerebral
como:
frontal cerebral: mayor
control
de
impulsos,
habilidad de control de
planeacin de la conducta
impulsos, planeacin de
y manejo de emociones.
las conductas y resolucin
-Metas
vocacionales
de problemas.
idealizadas.
Metas
vocacionales
realizables.
Desarrollo afectivo y emocional
- Impulsividad, prdida del - Aislamiento, reflexin.
control de la conducta, - Puede haber dudas
humor
cambiante, respecto a la orientacin
labilidad emocional.
sexual.
- Puede haber deterioro Hipersensibilidad,
del rendimiento escolar, extravagancia,
inicio del inters en el preocupacin
por
la
desarrollo
psicosexual, religin.

- Extroversin, altruismo.
Logro
de
la
Independencia
de
los
padres y vuelve la armona
familiar.
- Capacidad de intimar.
- Autoimagen realista.
Consolidacin
del

fantasas y exploracin
sexual.
Puede
haber
masturbacin.

Relacin con sus pares y con sus padres


- Relaciones cada vez ms - Importancia del grupo de
intensas con los amigos pares, amistades ntimas,
del mismo sexo.
pares heterosexuales.
Menor
inters
en - Conformidad con los
actividades familiares y valores grupales.
con los padres.
- Primeras relaciones de
- Dificultades de relaciones pareja.
interpersonales familiares, Aumento
de
la
obstinacin
y
rebelda exploracin sexual.
contra
figuras
de - Conflictos con los padres,
autoridad,
ambivalencia distanciamiento
afectivo
afectiva hacia los padres.
de la familia.
- Se inicia proceso de
separacin, individuacin.

proceso de logro de la
identidad personal, social,
sexual y vocacional.
- Elaboracin de propia
escala de valores.
Habilidad
de
comprometerse con sus
ideas y establecer sus
propios lmites.

- Disminuye la influencia
del grupo de pares.
- Mayor dedicacin a las
relaciones
ntimas
de
pareja.
Reaceptacin
de
consejos
y
valores
parentales.
- Relaciones de pareja
estables.

Fuente: Neinstein, L.S. Adolescent Health Care. A Practical Guide. Fifth Edition. Baltimore.
Williams & Wilkins. 2007

1.3. Principales consideraciones bioticas en la atencin de


Salud:
La atencin en salud de adolescentes y jvenes, mujeres y hombres,
especialmente relacionada con temticas sensibles, representa un especial
desafo para las instituciones y equipos de salud, principalmente en el campo
de la biotica. El deber de las instituciones y de los equipos de profesionales
responsables del cuidado en la salud, es mantener un adecuado equilibrio
entre los principios bioticos, resultando indispensable conocer y analizar estos
principios y su rol en la atencin clnica. Tambin, es importante considerar
otros aspectos ticos, como la relacin profesional usuario, la evaluacin de la
capacidad/competencia en la toma de decisiones, la confidencialidad en la
atencin, as como temas vinculados con la objecin de conciencia. En esta
gua, se analizan los principios bioticos y la evaluacin de la
capacidad/competencia en adolescentes, dejando para otra oportunidad el
anlisis de las otras temticas.
La poblacin de adolescentes, presenta caractersticas bioposicosociales
propias, muy diferentes a la poblacin infantil o adulta, lo que es de vital
importancia cuando se considera, cmo debiera ser una adecuada atencin en
salud en este grupo de personas. Clsicamente se describen 4 principios

bioticos bsicos: beneficencia, no maleficencia, autonoma y justicia. En la


atencin en salud de adolescentes estos principios pueden entrar en conflicto,
alcanzando una gran relevancia el derecho a la confidencialidad en la atencin,
as como la nocin de capacidad/competencia en la toma de decisiones en este
grupo etario.
En trminos generales, el principio de beneficencia, se refiere a la obligacin
moral de actuar en beneficio de otras personas, previniendo y suprimiendo
posibles daos. La no maleficencia, se refiere a evitar producir dao en forma
intencionada, considerando adems el respeto por la integralidad del individuo
tanto en lo biolgico como en lo psicosocial. El principio de justicia, se relaciona
con el reparto o distribucin equitativa de las cargas y/o beneficios, que tienen
que ver principalmente con la distribucin de los recursos sanitarios. La
autonoma, consiste en la obligacin de respetar los valores y opciones
personales de cada individuo en la toma de decisiones, sobretodo de aquellas
que le ataen vitalmente. Este principio involucra dos condiciones esenciales:
poseer la libertad necesaria para actuar independiente de influencias externas
y tener la capacidad/competencia para actuar racional e intencionadamente.
En la atencin de salud se debe evaluar cmo se relacionan y/o priorizan estos
principios, es decir, cuando entran en contraposicin, a cul o cules de ellos le
asignaremos mayor importancia. Para ello, se ha propuesto una jerarquizacin
en dos niveles (6). Es as como la no maleficencia y la justicia seran los
preponderantes, estaran dentro del nivel 1 y configuraran la tica de mnimos,
es decir aquellos objetivos y cumplimiento obligados para todas las personas
de una sociedad.
La autonoma y beneficencia constituiran el nivel 2, representando la tica de
mximos, que considera la bsqueda individual de la felicidad con proyeccin
de valores de vida subjetivos. La utilidad de esta diferenciacin en niveles,
radica en la solucin de problemas cuando se presentan conflictos entre los
diferentes principios, debiendo procurar respetar los principios del nivel 1 por
sobre los del nivel 2.
Otro aspecto a considerar, es que tradicionalmente las personas adultas
tienden a no reconocer en la poblacin adolescente su emergente sexualidad,
as como el desarrollo de las capacidades para tomar sus propias decisiones.
Esto se traduce en la mantencin de sociedades paternalistas, que contribuyen
a reflejar y perpetuar la renuencia en el reconocimiento de que adolescentes,
mujeres y hombres son personas con derechos que pueden ejercer elecciones
y tomar decisiones responsables en relacin a su vida. En contraposicin a este
modelo, surge el modelo autonomista o moderno, donde se reconoce al
principio de autonoma como fundamental en la relacin profesional usuario.
En el manejo clnico con adolescentes, la corriente paternalista, en la que se
pretende transmitir los propios valores y emitir consejos, no constituye una
buena prctica, al contrario, tiende a tensionar y distanciar la relacin clnica,
con riesgo de que no vuelvan a consultar. En este punto, la beneficencia se
encontrara limitada por el respeto a la autonoma de la persona, donde radica

uno de los problemas en la atencin de menores de edad, debindose


preguntar si se le debe considerar como un individuo completamente
autnomo o con ciertos lmites. Existe consenso, en que el respeto a la
autonoma, implica la necesaria consideracin de la capacidad, la
voluntariedad y la calidad de la informacin que posee la persona que decide.
Respecto a la toma de decisiones, para que una decisin sea realmente
autnoma, debe ser realizada en forma voluntaria y libre, sin coaccin de
ningn tipo, con una adecuada comprensin de la informacin, relacionada con
la situacin y con la existencia de la capacidad y/o competencia adecuada para
decidir, siendo en la prctica uno de los puntos ms difciles de evaluar.
La respuesta en relacin a qu se entiende por capacidad/competencia, es
compleja, debido a que este concepto es posible entenderlo de varias maneras.
Algunos las consideran como sinnimos y las definen como la aptitud que
posee un individuo, de entender lo suficiente una situacin determinada para
tomar una decisin autnoma. Otros confunden capacidad con competencia,
definiendo esta ltima como la facultad de poseer las habilidades tcnicas
necesarias para ejercer una disciplina determinada. Otros la consideran como
la aptitud necesaria para comprender la situacin a la que se enfrentan, los
valores que estn en juego y los cursos de accin posibles con las
consecuencias previsibles para cada una de estas acciones, para poder tomar,
expresar y defender una decisin que sea coherente con la propia escala de
valores de un individuo. Ser considerado capaz implicara la capacidad de
realizar una eleccin entre varias opciones, entendiendo los riesgos, beneficios
y alternativas cuando se consideran diversas posibilidades, razonando racional
y lgicamente para poder decidir libremente, sin presiones ni coaccin. Para
otros, la capacidad es un requisito fundamental para ejercer la autonoma, con
grados de exigencia que variarn segn la importancia de la decisin a tomar.
La nocin de capacidad en salud tiene algunas consideraciones interesantes.
Bajo este contexto, se la entendera como la aptitud para desempear una
tarea especfica, que en el caso de usuarios de salud, se refiere a tomar
decisiones respecto al diagnstico, tratamiento, pronstico y cuidado de su
enfermedad. Los estndares a exigir deben considerar la gravedad o
trascendencia de la decisin a tomar, lo que adquiere gran relevancia en la
atencin a menores de edad, adolescentes, ancianos y personas que tengan
algn problema en su salud mental. Sin embargo, en la prctica se confunde la
capacidad en la toma de decisiones en el mbito legal y en salud. Desde un
punto de vista legal, uno de los parmetros para otorgar capacidad es la edad,
siendo un ejemplo la nueva ley de imputabilidad en adolescentes. Por otra
parte, el nivel de capacidad requerido para otorgar el consentimiento acerca de
una accin particular, va a depender de la naturaleza y complejidad de sta. En
el clsico Juicio de Gillick (Londres, 1985), se logr establecer judicialmente,
que un profesional poda proveer de anticoncepcin a todo menor de 16 aos
que lo solicitara, sin el conocimiento o previo consentimiento de los padres o
madres. En este caso, la Corte estableci las bases en las que haba
circunstancias donde un menor de edad poda consentir para su propio
tratamiento mdico, debiendo poseer la suficiente inteligencia y conocimiento

para entender completamente un problema determinado, incluyendo la


comprensin de la naturaleza y efectos de los procedimientos o cursos de
accin a seguir.
No se puede dejar de mencionar, que en el desarrollo de la autonoma y
capacidad en los menores de edad, influiran adems de la edad o etapa del
desarrollo en que se encuentran, aspectos tales como las propias experiencias
biogrficas. Adolescentes, que han sido vctimas de deterioro social, familiar,
enfermedades crnicas, etc., puedan ser ms maduros frente a una
determinada situacin que implique la toma de decisiones, comparados con
sus pares de una misma edad cronolgica.
En relacin a la evaluacin de la capacidad considerando el aspecto mental, se
describen cuatro pilares bsicos: que la persona conozca y entienda
adecuadamente la informacin pertinente, que pueda retener o almacenar
apropiadamente esta informacin, que la eleccin sea efectuada basada en el
razonamiento y procesamiento de la informacin y que esta decisin haya sido
tomada en forma voluntaria y autnoma.
Se plantea otro aspecto a considerar, que se refiere a la evaluacin de las
competencias del profesional que evala la capacidad de la persona en
relacin a obtener un consentimiento
En esta materia, debe estar lo suficientemente entrenado para conocer y
entregar de manera adecuada toda la informacin relevante, resolver
adecuadamente las dudas, asesorar sin presionar ni coaccionar la toma de
decisiones, respetando esta decisin aun cuando se contraponga sus propios
valores y/o creencias.
De lo anteriormente expuesto, se puede concluir que los conflictos bioticos en
la atencin de salud de adolescentes existen.
Los conflictos aparecen cuando los principios fundamentales se contraponen. El
manejo y solucin de los problemas debe ser realizado de manera prudente por
el equipo de salud, tomando en consideracin cada situacin en particular.
Uno de los principales desafos, es el respeto por el derecho a la autonoma de
cada adolescente y joven, y cmo en la prctica se evala su
capacidad/competencia; objetivando que las decisiones y acciones que se
tomen sean realizadas libremente; respetando el derecho de cada adolescente,
a una atencin digna. De aqu surge la importancia de la biotica,
contribuyendo con nuevas perspectivas o soluciones frente a situaciones que
necesitan ser resueltos, manteniendo el principio fundamental de no
maleficencia. Cuando aparece el conflicto, se ven involucrados usuarios,
profesionales y los aspectos familiares, sociales, judiciales as como las propias
emociones y juicios de valor de las partes involucradas.
Es por esto, que surge la necesidad imperiosa del trabajo en equipos
interdisciplinarios, y una adecuada capacitacin y actualizacin en esta

disciplina, para poder contribuir a un mejor anlisis y solucin de aquellos


conflictos bioticos que se presentan en la atencin de salud.

1.4. Teoras y modelos del comportamiento:


Hoy en da, se reconoce que no es suficiente informar a adolescentes y jvenes
respecto de temas de salud, para lograr que adopten y mantengan patrones de
conducta y estilos de vida ms saludables.
Para ello, se requiere de una nueva forma de aproximacin de las
intervenciones, que responda a las necesidades e intereses de los adolescentes
y jvenes, conforme a su situacin de vida, etapa de desarrollo, gnero y
cultura, basadas en marcos tericos que propician estos cambios de conducta,
ms que en la tradicin, intuicin o principios generales.
En este contexto, es fundamental la comprensin de los comportamientos y de
las teoras que explican y proponen maneras de cambiarlos. Por ello, es
importante, que los equipos de salud, puedan identificar teoras que apoyen el
diseo de su intervencin, seleccionando aquellas que favorecen cambios
conductuales, considerando los diferentes entornos ecolgicos en que se
desenvuelve la vida de las personas. Desde una perspectiva ecolgica, se
reconoce que los comportamientos son influenciables en mltiples niveles, por
factores individuales, interpersonales, institucionales u organizativos,
comunitarios y de polticas pblicas.
A continuacin se describen brevemente los diferentes niveles que influyen en
la conducta:
Individuales: Son aquellas caractersticas individuales que influyen en el
comportamiento, como los conocimientos, las actitudes y las creencias.
Ejemplo: las adolescentes podran no ejercer gestin de riesgo para la
prevencin de embarazo, por creencias falsas respecto a que sus primeros
ciclos son anovulatorios, por tanto, al creer que no existe la posibilidad de
embarazo, no usaran mtodos anticonceptivos.
Interpersonales: Son los grupos primarios como la familia, el grupo de pares
u otras personas significativas; que proporcionan identidad social, apoyo y
contribuyen a la definicin de roles.
Ejemplo: adolescentes podran no consumir drogas, por influencia de su grupo
de pares que prefieren practicar deporte, valoran los estilos de vida saludables
y han aprendido mecanismos para enfrentar las presiones diarias.
Institucionales: Son las normas, reglamentos, polticas en estructuras
formales, que pueden limitar o fomentar los comportamientos recomendados.
Ejemplo: la prohibicin de fumar en los establecimientos educacionales,
universidades puede influenciar a adolescentes y jvenes a abstenerse,
posponer o cesar el consumo de tabaco.

Comunitarios: Son las redes y normas sociales que existen como algo formal
o informal entre individuos, grupos y organizaciones.
Ejemplo: los medios de comunicacin podran influir en aumentar la presin de
los padres o madres de adolescentes y jvenes, a exigir el uso de un conductor
designado durante las fiestas, lo que reducira los accidentes de trnsito
relacionado con el alcohol.
Polticas Pblicas: Son polticas locales, estatales y leyes que reglamentan o
respaldan acciones saludables y prcticas para la prevencin, deteccin
temprana, control y tratamiento de enfermedades.
Ejemplo: la ley de no permitir publicidad de tabaco en la televisin y radio o los
impuestos a los cigarrillos, influyen en el inicio y mantencin del hbito de
fumar en las personas adolescentes y jvenes.
Desde esta perspectiva, son claras las ventajas de realizar intervenciones de
promocin y prevencin en los mltiples niveles, combinando componentes del
ambiente y de la conducta y tambin, conocer las teoras que explican las
conductas o patrones de conducta y proponen formas de lograr el cambio
conductual.

1.4.1. Utilidad de las teoras, en la implementacin y desarrollo


de la consejera para adolescentes y jvenes:

Ayudan a comprender los comportamientos de salud que se quieren


lograr. Explican la dinmica del comportamiento, los procesos para
cambiarlo y los efectos de las influencias externas en l.
Ayudan a identificar las metas ms adecuadas para los programas, las
estrategias para lograr el cambio y para la evaluacin de la efectividad
de los programas.

Es importante explicitar, que la utilizacin de teoras no necesariamente


garantiza el xito de una intervencin, debido a lo dinmico de este proceso.
Sin embargo, son una herramienta valiosa para la identificacin y
entendimiento, de los elementos que afectan las conductas relacionadas con la
salud de las personas adolescentes y jvenes, y proporcionan toda una
estructura o base sobre la cual apoyar la planificacin, ejecucin y evaluacin
de una intervencin.
Las personas son las unidades bsicas de los grupos, familias, escuelas,
comunidades, etc. En este sentido, la conducta individual moldea las
dimensiones de la conducta colectiva con respecto a la salud y viceversa. A
continuacin se presentan algunas de las teoras, ms utilizadas en la
consejera con adolescentes y jvenes de ambos sexos, que explican el
comportamiento y sealan maneras de lograr el cambio del mismo, a nivel
individual.

1.4.2. Modelo de creencias de Salud:


De acuerdo con el Modelo de Creencias en Salud, las personas podran tomar
medidas para prevenir, detectar o controlar enfermedades si:

Se consideran susceptibles a una enfermedad (susceptibilidad


percibida).
Creen que la enfermedad puede tener consecuencias potencialmente
graves (gravedad percibida).
Creen que el cambio de conducta podra ser beneficiosa para reducir la
susceptibilidad o la gravedad de la enfermedad (beneficios percibidos).
Creen que la accin a tomar producir un beneficio que tendr un costo
personal aceptable (obstculos percibidos).

Este modelo sugiere que para que el cambio conductual tenga xito, las
personas deben sentirse amenazadas por sus conductas y creer que el cambio
ser beneficioso, porque tendr un resultado importante a un costo aceptable.
Tambin, deben creer que tienen la capacidad de superar los obstculos
cuando implementen planes o medidas de cambio (autoeficacia).
Tabla NII. Conceptos, definiciones y aplicaciones de este modelo.
CONCEPTO
DEFINICION
APLICACION
Susceptibilidad percibida
Posibilidades de contraer Definir poblacin (es) en
una enfermedad.
riesgo, niveles de riesgo.
Personalizar
el
riesgo
sobre la base de las
caractersticas
o
comportamiento
de
la
persona.
Destacar
la
susceptibilidad percibida,
si es demasiada baja.
Gravedad percibida

Cun
grave
enfermedad
secuelas.

es
y

una
sus

Consecuencias especficas
del
riesgo
de
la
enfermedad.

Beneficios percibidos

Eficacia de la accin que


se
recomienda
para
reducir el riesgo o la
gravedad del efecto.

Barreras percibidas

Costos
tangibles
y
psicolgicos de la accin
recomendada.

Definir las medidas que se


han de tomar: cmo,
dnde, cundo; aclarar los
efectos positivos que se
esperan.
Identificar
y
reducir
barreras por medio de
incentivos, ayuda.

Seales para la accin

Estrategias para activar la


disposicin.

Auto-eficacia

Capacidad de uno mismo


de tomar medidas.

Proporcionar informacin
sobre cmo realizar la
accin, promover toma de
conciencia, recordatorios.

Proporcionar apoyo y gua


al
realizar
la
accin.
Refuerzo positivo
Fuente: .- OPS/Fundacin W.K. Kellogg. Manual de comunicacin social para
programas de promocin de la salud de los adolescentes. Washington, D.C. Abril

2000.

Este modelo, es muy til en jvenes y adultos, pero debe usarse con
precaucin en adolescentes, debido a que asume que la persona debe sentirse
amenazada por la conducta que presenta. Por tanto, esta teora puede ser til
en ciertos patrones de conducta que implique una preocupacin importante
para adolescentes, como es el caso de la imagen corporal y el consumo de
grasas, o cuando la persona se sienta amenazada por cierta conducta de
riesgo.
Las limitaciones de este modelo en las personas adolescentes, se deben a la
percepcin de invulnerabilidad, la bsqueda de sensaciones y baja percepcin
de riesgo. Por ello, algunas investigaciones, recomiendan para la aplicacin
prctica de este modelo, comprender el desarrollo de la adolescencia, por
ejemplo, la prevencin del tabaquismo, debiera centrarse ms en la
preocupacin o responsabilidad de causar dao a otros, ms que, en que se
sientan amenazados con el comportamiento fumador, ya que durante la
adolescencia, la lucha contra las injusticias y la posibilidad de contribuir a ellas,
podran ser motivaciones eficaces para el cambio.

1.4.3. Etapas del Cambio (ECC) o Modelo Transterico de Cambio


(MTTC):
En 1982 dos autores, Prochaska y DiClemente describieron una serie de etapas
por las que cruza una persona en el proceso de cambio de conducta. Las
personas que consiguen una mejora en sus estilos de vida pasan a travs de
una serie de estadios en la rueda del cambio. Cada estadio registra una actitud
mental diferente y necesita una actuacin profesional diferente. Segn este
modelo, el cambio conductual es un proceso y no un suceso, que abarca cinco
etapas diferentes: Precontemplacin, Contemplacin, Preparacin, Accin y
Mantencin, las que se presentan en la tabla N III y figura N1.

Figura N 1. Estadios de la rueda del cambio.


SALIDA PREMATURA

Contemplacin

INICIO

Precontemplacin

Recada

Determinacin

Cambios activos

Mantenimiento

CONSOLIDACION

Nombre Etapa
Precontemplaci
n

Contemplacin

Tabla N III. Modelo de etapas del cambio.


Definicin
Acciones
A
Realizar
Por
Profesional
No se es consciente del Aumentar la consciencia de la
problema, no se ha pensado en necesidad de cambiar, que
cambiar la conducta dentro de implica reconocer las causas
los prximos 6 meses.
que se relacionan con un
Adolescentes
y
jvenes, comportamiento problemtico,
pueden estar desinformados o las emociones involucradas, las
mal informados o bien pueden consecuencias
y
su
sentirse incapaces para el tratamiento.
cambio
o
no
quieren Favorecer la participacin en
planterselo
por
razones actividades grupales donde
diversas.
compartan con otros, que han
Por ejemplo, podran tener usado mecanismos saludables
miedo a adoptar un nuevo para enfrentar los problemas
comportamiento,
porque al (historias personales).
cambiar una actividad rutinaria Apoyar
que
reevalen
el
o hbito, se expondran a una entorno,
de
manera
que
nueva realidad, en la que no se identifiquen como la presencia
sienten con competencias y/o o ausencia de un hbito, afecta
quieren
evitar
un
nuevo el entorno social de las
fracaso.
personas.
Tambin podra deberse a que Esta evaluacin requiere de
el cambio puede significar la ciertas aptitudes de empata
prdida de un placer que cognitiva y reflexiva, por tanto
esperan con inters y disfrutan. considerar la etapa de la
Esto podra obstaculizar que adolescencia.
reconozcan que tienen un Explorar
las
razones
problema o que lo niegue emocionales, que le impiden
inconscientemente.
avanzar a la prxima etapa de
En
general,
podran cambio.
comportarse
de
forma
defensiva
respecto
a
su
conducta y ser muy resistentes
a las presiones externas al
cambio.
Se est pensando en cambiar Favorecer la auto evaluacin,
la conducta en un futuro que
combinando
aspectos
cercano,
dentro
de
los emocionales
y
cognitivos
prximos 6 meses.
relacionados con la presencia o
Estn mucho ms abiertos a la ausencia de un hbito no
informacin sobre los riesgos y saludable.
consecuencias
de
sus Bsqueda de motivacin que
conductas
que
los
pre sea motor del cambio.
contempladores.
Dar informacin personalizada
Sin
embargo,
pueden sobre riesgos y beneficios.
permanecer en esta etapa Fomentar la autoeficacia y dar

Decisin/
Determinacin o
preparacin

Accin

Mantencin

durante aos, debido a que


conocen
las
ventajas
de
cambiar, pero tambin han
identificado las desventajas de
cambiar,
generando
una
ambivalencia, que les mantiene
atascados,
provocndoles,
sentimientos de inseguridad,
ansiedad o temor, que les
impide dar los primeros pasos.
Tambin pueden sentir que su
autoeficacia no alcanza para
preparar un plan de accin.

apoyo social.
Para
ello,
es
importante
entregar herramientas para
enfrentar
las
desventajas
emocionales
del
cambio,
orientar, alentar y apoyar a
preparar un plan de accin
especifico,
con
metas
temporales,
realistas
y
personales.

Se trazan planes para cambiar.


Estn dispuestos a intentar un
cambio, y en consecuencia
estn planendolo seriamente
para un futuro inmediato
dentro del mes siguiente.
Generalmente en esta etapa
han realizado ya algn esfuerzo
en la direccin del cambio (ej.
fumar
menos,
comprar
condones).
Implementacin de planes de
accin
especficos.
Corresponde abiertamente a la
modificacin de la conducta
problema, al momento del
cambio.
Las personas deben realizar el
cambio
de
conducta
y
mantenerla por un mnimo de
tiempo, en la mayora de las
reas problema, este tiempo se
considera de 6 meses.
Los
intentos
previos
por
disminuir la frecuencia de la
conducta
que
se
quiere
modificar se consideran un
intento de accin, ya que
disminuyen el riesgo pero no
modifican la conducta por
completo. Ej. Usar condn en
algunos encuentros sexuales

Ayudar en la preparacin de
planes de accin concretos,
fijando metas graduales.
Percepcin de las habilidades y
enfrentamiento
de
los
obstculos.
Brindar
modelos
de
comportamiento saludables a
seguir.

Continuacin
de
acciones
deseables, o repeticin de
pasos
peridicos
recomendados. Es el perodo

Ayudar a
problema,
encontrar
establecer

Ayudar con retroinformacin,


ensear
herramientas
para
solucin de problemas, planes
de contingencia, apoyo social,
dar refuerzo positivo, generar
confianza
y
aumentar
la
autoeficacia.

hacer frente al
recordatorios,
alternativas,
causas
de

que comienza despus de los 6


meses de mantencin del
cambio de conducta.
Este tiempo debe ser un
proceso
continuo
de
prevencin de recadas.
La recada es considerada
normal en la mayora de los
intentos de cambio conductual,
aunque es menos probable que
ocurra
en
la
etapa
de
mantencin que en la etapa de
accin. Despus de una recada
las personas pueden volver a
cualquiera
de
las
etapas
anteriores, no necesariamente
a la de pre contemplacin, el
proceso no es necesariamente
lineal.

fallas/recadas
(segn
corresponda), animar a seguir,
fomentar autoeficacia.

Fuente: OPS/Fundacin W.K. Kellogg. Manual de comunicacin social para programas


de promocin de la salud de los adolescentes. Washington, D.C. Abril 2000.

El Modelo de Etapas del Cambio, propone que la adopcin de conductas


saludables es un proceso, en el que el individuo progresa a travs de varias
etapas hasta que la nueva conducta forma parte de la rutina diaria. Cada
etapa, involucra movimientos crecientes hacia la prxima etapa, a diferente
velocidad y a menudo las personas pueden retroceder y avanzar de nuevo,
varias veces antes de lograr el objetivo, que es la etapa de mantencin. Por
tanto, las recadas son parte normal del proceso de cambio.
Las intervenciones se deben realizar de acuerdo a la etapa en que se
encuentra el individuo, de esta manera se podr mejorar la efectividad de los
esfuerzos, en la reduccin de las conductas de riesgo que se quiere modificar.

1.4.4. Teora de fijacin de metas:


Albert Bandura en los aos 1977 y 1997, plante que los cambios del
comportamiento
humano,
dependen
del
aprendizaje
de
nuevos
comportamientos y esto es posible mediante la fijacin de metas. Las metas
establecen lo que la persona, adolescente o joven quiere cambiar y en lo que
espera que suceda. Se centra en la capacidad de autoeficacia.
Tabla N IV. Teora de fijacin de metas.
ROL DEL CONSEJERO O CONSEJERA
TECNICAS DE ORIENTACION
El consejero o consejera asume un rol de Escucha activa, emptica.
facilitador activo en las sesiones.
Solicita clarificacin de valores, deseos,
Ayuda a que el adolescente o joven necesidades y metas.
pueda aclarar sus metas, formulando Establece junto con adolescentes y
planes concretos, posibles de cumplir en jvenes acuerdos o contratos de
un tiempo determinado y le ayuda a intervencin, especficos y concretos,

implementar el cambio.

que sirven para aumentar el compromiso


con
el
cambio
y
establece
responsabilidades y tareas.
Gua el desarrollo de tareas y acciones
para el cambio. Provee refuerzo positivo,
negativo.

Fuente: OPS/OMS. Modelo de consejera orientada a los jvenes en prevencin del


VIH y para promocin de la salud sexual y reproductiva. Una gua para proveedores
de primera lnea. 2005

1.4.5. Teora del empoderamiento, perspectiva basada en las


fortalezas:
Fue propuesta por Dennis Saleebey en los aos 1996 y 1997. Se fundamenta
en que adolescentes y jvenes se definen como nicos, con rasgos, talentos,
recursos, estrategias personales y resistencias para hacer frente a las
dificultades. Se centra en las capacidades o puntos fuertes, que pueden
usarse o fortalecerse para generar el cambio hacia conductas ms saludables.
Enfatiza la eleccin, control, compromiso y desarrollo personal.
Tabla NV. Perspectiva basada en las fortalezas.
ROL DEL COSEJERO O CONSEJARE
TECNICAS DE ORIENTACION
El consejero o consejera, modela, ensea En una relacin de respeto, con
y evala los puntos fuertes, para franqueza,
indaga,
las situaciones,
descubrir las particularidades de cada emociones, hechos.
adolescente y jvenes.
Aceptacin de la singularidad. nfasis en
Se interesa en descubrir el punto de vista las relaciones.
la
persona,
el
significado
y
la
oportunidad que la situacin brinda.
Fuente: OPS/OMS. Modelo de consejera orientada a los jvenes en prevencin del
VIH y para promocin de la salud sexual y reproductiva. Una gua para proveedores
de primera lnea. 2005.

1.4.6. Entrevista Motivacional (EM):


La entrevista motivacional (EM) fue propuesta por Miller y colaboradores, en los
aos 1999 y 2002. Es una intervencin til para motivar a adolescentes y
jvenes. Es un tipo de entrevista clnica centrada en la persona que,
principalmente, le ayuda a explorar y resolver ambivalencias acerca de una
conducta o hbito para promover cambios hacia estilos de vida ms
saludables. Facilita que adolescentes y jvenes, hombres y mujeres se
posicionen hacia el deseo de cambio, tratando de ayudarle a reconocer y
ocuparse de sus problemas presentes y futuros y potenciando su percepcin de
eficacia.
Tabla NVI. Entrevista motivacional.
PRINCIPIOS, EN QUE EL CONSEJERO O CONSEJERA DEFINE SU ACCION
Expresar empata. Aceptar en forma incondicional, sin rechazos ni estigmatizaciones.

Escuchar en forma reflexiva, asegurando, que su ambivalencia (ej. en torno a usar


condn o seguir no usando) es normal en el proceso de cambio.
Desarrollar las discrepancias. Propiciar que se d cuenta de sus contradicciones,
mostrndole la discrepancia entre la conducta actual (ej. no usar proteccin en las
prcticas sexuales coitales/ penetrativas) y las metas importantes (ej. entrar a la
universidad).
Evitar las discusiones-argumentaciones. Son contraproducentes; si se producen, es
preferible cambiar de estrategia. EJ. parece que en esto no estamos de acuerdo,
busquemos otra forma de verlo. Cmo ves t este problema...?).
No etiquetar. Es innecesario y a veces contraproducente emitir o sacar conclusiones
apresuradas. Se debe intentar lograr un compromiso colaborativo inicial, para
explorar los problemas o conductas de riesgo y pasar as a las etapas de evaluacin
y negociar un plan de intervencin.
Rodar con la resistencia. Las percepciones pueden cambiar, para lo cual ms que
imponer estrictamente una visin, se le debe apoyar o invitar a mirar sus conductas
de riesgo desde una perspectiva que hasta el momento no haba considerado.
Apoyar la autoeficacia. Creer en la posibilidad de cambio es un elemento motivador,
siendo importante ser responsable de realizar e implementar un plan para lograr el
cambio. Se insta a que realice cambios pequeos, para que pueda realizar y
experimentar el logro.
Fuente: OPS/OMS. Modelo de consejera orientada a los jvenes en prevencin del
VIH y para promocin de la salud sexual y reproductiva. Una gua para proveedores
de primera lnea. 2005.

1.4.7. Modelo centrado en el cliente o consejera orientada al


cliente:
Este modelo fue desarrollado por Carl Rogers, en el ao 1961, enfatiza que las
personas son bsicamente buenas, positivas, que quieren progresar y son
dignas de confianza. Se auto dirigen y se orientan al crecimiento, si se les dan
las condiciones adecuadas.
Tabla N VII. Consejera orientada al cliente
ROL DEL COSEJERO O CONSEJARE
TECNICAS DE ORIENTACION
Mirada integral, rol de facilitador de Aceptacin. Uso de la aclaracin, reflejo
procesos, se centra en la singularidad de de sentimientos, situaciones o hechos,
las personas.
resumen, parafraseo, uso de empata,
mirada positiva, congruencia, escucha
activa/pasiva. Uso de preguntas abiertas.
Lenguaje verbal y no verbal.
Fuente: OPS/OMS. Modelo de consejera orientada a los jvenes en prevencin del
VIH y para promocin de la salud sexual y reproductiva. Una gua para proveedores
de primera lnea. 2005

CAPTULO 2
DEFINICIN, PRINCIPIOS BSICOS Y ELEMENTOS DE CONSEJERA
EN ADOLESCENTES Y JVENES
2.1. Definicin de Consejera:
La consejera se define como el proceso en el que un profesional capacitado,
escucha, informa y orienta a adolescentes o jvenes, mujeres y hombres, a
tomar decisiones personales relacionadas con la temtica consultada,
brindando informacin amplia y veraz, considerando sus necesidades y
problemtica particular. Tambin, puede ser un espacio, para orientar a la
madre, padre o adulto responsable que les acompaa, para ayudarlos en su rol
de modelar y apoyar la implementacin y mantencin de conductas saludables
en sus hijos o hijas.
Ayuda bastante a clarificar el concepto de consejera el destacar lo que sta no
es:

No es el suministro de informacin, aunque durante el proceso de ayuda sta


pueda proporcionarse.
No es dar consejos, sugerencias o recomendaciones.
No es influir, abierta o sutilmente, sobre las creencias o conductas por medio
de la persuasin, creencias o conviccin, por ms indirectas o inocuas que
puedan ser.
No es influir sobre la conducta mediante advertencias, amenazas, disciplina u
otros modos de obligar.
No consiste solamente en realizar entrevistas, sino en la actitud con la que
stas se llevan a cabo.

Resulta necesario, diferenciarla claramente de la psicoterapia ya que no est


dirigida a la resolucin de problemas en la esfera de la salud mental. Puede ser
realizada por profesionales de la salud que posean el entrenamiento adecuado
en conocimientos y habilidades de consejera y en la atencin de adolescentes
y jvenes, de ambos sexos.

2.2. Principios bsicos de la consejera para adolescentes y


jvenes:

La consejera debe estar centrada en las necesidades y requerimientos


de adolescentes y jvenes, de acuerdo a la identidad sexual, etapa de
desarrollo, conocimientos, intereses, cultura, etnia, valores, etc. El
consejero o consejera debe conocer al adolescente o joven, en forma
personal e individualizada para desarrollar confianza, afinidad y vnculo.
Consecuente con el principio de no discriminacin, en la consejera se
entrega asesora, respetando y aceptando lo que cada persona es, no lo
que hace. A travs del lenguaje y la comunicacin no verbal, se expresa
consideracin positiva hacia la persona. No se juzga la conducta, aun
cuando no est de acuerdo con lo que dicen o hacen.
La consejera orienta y no da direcciones, es decir el rol del consejero o
consejera no es directivo, debe comprender y apreciar que el cambio de

conducta se facilita cuando la persona participa en la solucin de sus


problemas, toma sus propias decisiones y define sus opciones
Las personas, avanzan hacia la madurez resolviendo dificultades
mediante la exploracin y comprensin de s mismos y actuando en base
a sus propias decisiones.
La escucha activa es la base de la consejera. Escuchar activamente no
es un proceso fcil, ms que una facultad, fsica o intelectual, es un
proceso psicolgico que involucra a toda la persona: inters, atencin,
motivacin etc. Escuchar es una destreza que debe ser aprendida y
enseada, repetida y evaluada.

El consejero o la consejera, debe:

Identificar y utilizar las fortalezas, recursos, habilidades y estrategias de


manejo que posee la persona, para enfrentar desafos y resolver
situaciones problemticas. Asimismo, debe explorar y reconocer las
fortalezas internas, externas y la resiliencia.
Explorar las metas, necesidades, barreras para el cambio, entre otros y
analizar cmo ha resuelto sus problemas en el pasado. Esta informacin
la utiliza para construir un plan de accin en conjunto.
Identificar y centrarse en las razones subjetivas de la persona, para
hacer lo que hace. Descubrir el significado que le asigna a cada
situacin.
Explorar el significado que hay detrs de una conducta determinada,
formulando preguntas abiertas que permitan identificar y comprender
los hechos, situaciones y sentimientos.
Prestar atencin a la historia particular de cada persona. Si bien los
problemas y las oportunidades de cambio pueden ser similares de un
adolescente a otro, debe considerar las caractersticas, gnero y los
valores individuales de quien ha solicitado la consejera.
Apoyar para que se fijen metas especficas y realistas, para el gnero y
la edad. Trabajar metas alcanzables, que tengan una duracin limitada y
utilizar intervenciones breves que motiven al cambio.
Valorar a cada adolescente y joven desde la perspectiva del desarrollo,
considerando la adolescencia y juventud como etapas normales del
desarrollo, con sus problemas, oportunidades y posibilidades especficas

Quienes hacen consejera deben apoyar a adolescentes y jvenes para que se


fijen metas especficas y realistas, orientar hacia metas alcanzables, a corto,
mediano y largo plazo y utilizar intervenciones breves que motiven el cambio.

2.3. Elementos importantes de recordar:

La etapa de adolescencia y juventud, es un perodo de transicin de la


niez a la adultez; del control externo al control interno (maduracin y
desarrollo). La tarea de la consejera es facilitar ese proceso.
La relacin profesional y usuario, es muy importante y la actuacin del
profesional se debe basar
en el respeto al otro como persona: respeta al individuo y su integridad.

Quien realiza la consejera, debe orientar a la persona a encontrar


soluciones desde s misma.
Del mismo modo, debe ayudarle a comprender que puede ejercer
suficiente control sobre su destino, tomar sus propias decisiones, actuar
en base a ellas, as como evaluar las consecuencias de sus acciones o
conductas.
Ayudar a explorar los sentimientos que hay tras la conducta,
aclarndole que los sentimientos
son involuntarios, no se eligen, no se es responsable de ellos, no se debe
sentir culpa por ellos, debe permitirse sentir lo que siente.
Ayudar a diferenciar los sentimientos de la conducta. La conducta s es
voluntaria, se elige, se es responsable de ella, otros y la misma persona
pueden juzgarla.
Apoyar a la persona, a que decida realizar pequeos cambios en su
conducta, ya que por ser esta voluntaria est bajo su control. Los
cambios de conducta producto de sus propias decisiones lo gratificarn y
deben ser reforzados.
Aceptar a la persona aunque su conducta se considere inapropiada. Si
hace algo que se considera incorrecto, explicitarle que eso no lo
convierte en una mala persona.
Lograr que la persona, se sienta en libertad de hablar sin inhibiciones
acerca de s mismo, facilitando un ambiente acogedor, sin interrupciones
y en donde el vnculo resulta primordial
Reforzar los cambios de conducta, de manera que el adolescente o
joven aprenda a reconocerlos, potenciando de esta manera el refuerzo
interno, que es ms duradero que el externo. Estos refuerzos internos lo
motivarn a ayudarse a s mismo y lo alentarn a intentar mayores
cambios
El control de la propia conducta, la comprensin de s mismo y la
capacidad para planificar a largo plazo son caractersticos de la
madurez, cuya bsqueda es el principal objetivo de la consejera con
adolescentes y jvenes.

Se le debe ayudar a explorar los sentimientos que hay tras su conducta,


aclarndole que los sentimientos son involuntarios, no se eligen, no se es
responsable de ellos, no se debe sentir culpa por ellos, debe permitirse sentir lo
que se siente.

CAPTULO 3
HABILIDADES DE COMUNICACIN INTERPERSONAL
3.1. Habilidades de Comunicacin, expresin y escucha eficaz:
Las habilidades de expresin, son las que permiten entregar con claridad y
sencillez la informacin y las directrices a seguir. Los profesionales de la salud,
poseen ya estas habilidades bsicas y slo se hace nfasis en la importancia
de utilizar un lenguaje simple y comprensible.

Las habilidades de escucha eficaz, son necesarias para la consejera y por lo


general requieren de entrenamiento y prctica. La escucha eficaz no es pasiva,
existen diversas formas de ayudar a las personas a que hablen, con el fin de
explorar no slo los hechos, sino tambin, los sentimientos y las circunstancias
relacionadas con ellos. Escuchar en forma activa, muestra al consultante que
se est interesado en lo que este dice, que se lo respeta, se le presta atencin
y se es capaz de comprenderle.
La escucha activa no es intrusiva, no le quita a la persona que consulta, el
control de los problemas y no le cambia el tema que est planteando.
Para escuchar en forma activa resulta necesario:
1. Mentalizarse psicolgicamente.
2. No apelar al tiempo cuando no se tiene tiempo para escuchar.
3. Expresar nuestra disposicin a escuchar.
4. Preparar las condiciones para garantizar que se pueda escuchar.
5. No enjuiciar.
6. Respetar el modo particular con que se comunica la persona.
7. Estimular a la persona a que hable y prestar atencin a lo que dice.
Las habilidades que emplean abarcan desde las menos intrusivas como son el
lenguaje no verbal, hasta las ms intrusivas como la formulacin de preguntas.
Todas ellas, estn en toda conversacin y generalmente no se perciben en
forma consciente.
A continuacin se describen brevemente:

3.1.1. Contacto visual:


Es fundamental para una adecuada comunicacin. Se deben evitar los registros
clnicos durante las sesiones o reducirlos al mnimo; el hacerlo obstaculiza una
adecuada comunicacin. Es importante, considerar tambin que una persona
temerosa, avergonzada o enojada puede evitar el contacto visual. Si ocurre, se
debe mantener agradable y de compresin, como una forma de demostrar
inters, sin olvidar que existe una diversidad de formas de mirar, y que
tambin se comunica a travs de ellas.

3.1.2. Lenguaje no verbal o lenguaje corporal:


A travs del cuerpo se ejercen importantes formas de comunicacin y el
lenguaje no verbal, da seales de cmo se siente ambos, consultante y
profesional, e incluye la mirada, los gestos y expresiones de la cara, los
movimientos de la cabeza, los movimientos y postura del cuerpo, el tono,
volumen y las oscilaciones de la voz y la velocidad y fluidez de la conversacin,
los silencios y las pausas.
Otros aspectos a considerar en el lenguaje no verbal y lenguaje corporal son:

Expresin facial de atencin.


La distancia entre las personas, la que debe ser cmoda para no invadir al otro.
La sincrona en los movimientos, cuando la relacin entre las personas es
buena, si una de ellas se inclina, la otra tambin se inclinar en la misma
direccin, hacerlo hacia el lado opuesto indica rechazo.

Las variaciones en el tono de la voz, la elevacin del volumen o del tono se


asocia con enojo, hablar ms rpido con ansiedad, hablar en voz ms baja y a
menor velocidad con tristeza. Es importante tambin, evitar la monotona
utilizando variaciones en el tono de la voz.
Tabla N VIII. Errores no verbales de la Consejera
ERRORES NO VERBALES
CONSECUENCIA EN LAS PERSONAS
Exceso de cercana fsica
Sentirse abrumada, invadida.
Excesiva distancia fsica
Sentirse rechazada o no aceptada.
Movimientos corporales y/o expresiones Sentirse juzgada, rechazada o mal
faciales de defensa o distanciamiento entendida, poco importante, y/o puede
como: cara de aburrimiento, bostezar, percibir emocionalmente distante al
mirar el reloj, cruzar piernas y brazos, concejero o consejera.
alejar la silla etc.
Falta de contacto visual
Sentirse ignorada, no acogida; percibir al
consejero o consejera como tmida o
insegura, aburrida; distrada
Exceso de contacto visual
Sentirse incmoda, contralada, invadida;
percibir al consejero o consejera como
impertinente o intrusiva.
Barreras creadas por objetos (ej. el Sentirse rechazada, no aceptada, con
escritorio)
sensacin de ser poco importante,
percibir al consejero o consejera como
lejana.
Incongruencia
en
los
gestos
o Tener la sensacin de no ser entendida,
expresiones faciales.
no ser escuchada; percibir al consejero o
consejera
como
inconsistente
o
incongruente.
Gestos de distraccin (ej. Enrollarse el Tener la sensacin de ser aburrida, no
pelo, jugar con lpiz, dar golpecitos a la sentirse atendida, carente de inters;
mesa, ets.)
percibir al consejero o consejera como
ansiosa o falta de inters.
Voz excesivamente alta o hablar muy Sentirse retada, abrumada, sentir que le
rpido
estn dando consejos o diciendo qu
tiene que hacer; percibir al consejero o
consejera como enojada u hostil.
Voz excesivamente baja o disminucin de
la frecuencia de expresin

Sentirse insegura y no valorar las


intervenciones; percibir al consejero o
consejera como poco segura de s
misma.

Sincronizacin inadecuada en el habla


(interrupciones)

Sentirse no escuchada, poco importante


y percibir al consejero o consejera como
muy poco emptica y/o con falta de
habilidades.

Fuente: Content C, Objectives C, List R, Journals C. Theory and Practice of Counseling


Virtual University of Pakistan. 2004.

3.1.3. Seales de aliento:


Son seales, casi no verbales para alentar a la persona que hable o contine
hacindolo. Incluyen inclinaciones de la cabeza y sonidos como mmm o
palabras como si, ah, as veo, sigue, etc.
Estas pequeas seales, le muestran que se est escuchando con inters .

3.1.4. Incentivos verbales:


Son expresiones que estimulan para hablar como:
Sigue, te estoy escuchando.
Por favor no te detengas, te estoy escuchando con mucha atencin.
Esto que me dices, creo que es importante.
No me digas, cmo es eso?, es interesante.

3.1.5. Escucha Reflexiva:


La escucha reflexiva, tiene como propsito comprender y deducir lo que la
persona quiere decir con exactitud y devolvrselo por medio de afirmaciones,
que son frases sin interrogacin final. Estas afirmaciones pueden ser la
repeticin de alguna palabra dicha y que nos parece importante o tambin:

Refraseo: repeticin cambiando alguna palabra por sinnimos o alterando


ligeramente lo dicho para clarificarlo.
Hacer Eco: repetir en forma de pregunta algunas frases que la persona diga
durante la sesin; esto sirve para que la persona se escuche y se d cuenta de
lo que le sucede.

- Ej. Adolescente: Soy muy responsable, pero esta vez no us condn


- Consejero o consejera: Eres muy responsable?

Parafraseo o reflejos: se refleja lo dicho con nuevas palabras, porque se intuye


el significado de lo hablado por la persona.

Ej. Entiendo que me ests diciendo.... En otra palabras... Djame


ver si entiendo....

Reflejos de sentimientos o sealamiento emocional: es la forma ms profunda


de reflexin y consiste en decir frases que muestran sentimientos o emociones.

Ej. Te veo un poco triste, parece que esto que hablamos te


emociona.

Silencios: utilizados de forma adecuada tienen un potente efecto reflexivo en la persona,


porque de forma no verbal se le indica entendimiento y aceptacin . Permiten tambin,

un tiempo imprescindible de autoobservacin acerca de lo que acaba de decir y


sentir.
Evitar hacer algunas cosas mientras se escucha:

- No interrumpir.
- No juzgar.
- No ofrecer ayuda o soluciones prematuras.
- No rechazar lo que la otra persona est sintiendo. Ej.no te preocupes,
calma, esto no es nada.
- No contra argumentar. Ej. me siento mal pues yo tambin.
- Evitar el sndrome del experto: alguien plantea un problema y ya se
tiene las respuestas, incluso antes que termine de hablar.
Es muy importante no interpretar lo que la persona refiere, para lograrlo
resulta necesario escuchar con mucha atencin y si en algn momento no se
comprende algn trmino del lenguaje juvenil, puede preguntar abiertamente.
Ej. Qu quieres decir con......?, o A qu te refieres con.....?.

3.1.6. Resumen:
El resumen, abarca reflejos de hechos y sentimientos y los puntos importantes,
especialmente en los que la persona hizo nfasis. Se evita en l la repeticin y
es de utilidad porque: reorganiza y enfoca la informacin relevante; estimula la
autoexploracin porque confirma que se ha escuchado; relaciona
pensamientos-sentimientos y conducta; muestra resistencias, ambivalencias y
contradicciones; refuerza los mensajes de cambio y permite tambin que
corrija al consejero o consejera si esta se equivoca.
Ej. Si te he escuchado correctamente, me estabas diciendo que (resumen)
estoy en lo correcto?
si no he entendido malresumen
o sea, que lo que me ests diciendo.resumen
a ver si he entendido bien me ests diciendoresumen?
El resumen es de mucha utilidad cuando:

Se quiere revisar la discusin de un tema especfico.


Se desea terminar una conversacin o entrevista.
El interlocutor se va de un tema a otro con gran facilidad y se desea
orientar el tema de discusin.
Hay algo del mensaje del interlocutor que no se ha entendido con
claridad y se desea que lo repita.

3.1.7. Seguimiento verbal:


Consiste en realizar preguntas en relacin al tema planteado. Es una habilidad
til, porque permite que la persona, proponga los temas, lo que ayuda a la

autoexploracin y a la comprensin de s misma. En la prctica, es una


habilidad que requiere de entrenamiento y ejercitacin.

3.2. Formulacin de Preguntas:


Las preguntas son la forma ms comn de escucha activa, son ms
directas que las otras habilidades de escucha y se utilizan no solo con el
objetivo de obtener informacin, sino tambin, cuando se quiere apoyar
la reflexin sobre un problema; orientar el proceso de resolucin de
problemas; ensear una habilidad interpersonal; identificar las
consecuencias de la conducta y cuando se pretende, que la persona fije
objetivos e identifique contradicciones entre objetivos.
En consejera, es frecuente encontrar el trmino el arte de hacer
preguntas, lo que refleja la importancia que las preguntas tienen en el
proceso del cambio. Una pregunta adecuada puede facilitar la reflexin y
el cambio, una pregunta inadecuada puede generar resistencias y
obstaculizar el proceso de cambio. Resulta entonces tambin muy
necesario entrenarse en ellas.
Existen preguntas abiertas y preguntas cerradas y la diferencia entre
ellas, es el grado de libertad que la persona que responde tiene para
elegir la respuesta.
Las preguntas abiertas, permiten una amplia variedad de respuestas;
abren la puerta para la expresin y anlisis del problema, ayudan al
relato de la historia, facilitan la focalizacin del problema, ayudan a
recoger y analizar la informacin y permiten que la persona ejerza algn
control sobre el rumbo de la conversacin. Son una seal para que se
sienta libre de elegir el tema del cual se conversar y deben ajustarse al
seguimiento verbal. Ej. me gustara comprender cmo ves las cosas.
Qu es lo que te preocupa?, Por qu no me explicas desde el principio
cuando empezaste a ?
Las preguntas cerradas, generalmente exigen una respuesta que deber
elegirse entre un nmero reducido de posibilidades y generalmente
consiste en una sola palabra, (ej. si, no, etc.) a la que sigue el silencio en
espera de la prxima pregunta. Contribuyen a crear un clima autoritario,
en donde la direccin de la conversacin queda en manos de quien hace
las preguntas y no en quien responde.
Las preguntas que comienzan con un Por qu?, pertenecen a una
categora especial, aparentan ser abiertas pero pueden convertirse en
una pregunta cerrada si la persona responde porque si, o porque no.
Por otra parte, resultan a menudo difciles de responder, ya que a veces
se realizan o se interpretan de manera acusatoria. Se recomienda
cambiarlas por qu te pas que....?

3.3. Algunos ejemplos de preguntas:


3.3.1. Preguntarse por la naturaleza de la tarea o situacin:
Qu ocurri?
Qu hiciste t?
Qu hizo el otro?
Cul es la situacin que tienes que?
Quines estaban o estarn cuando?
Cundo?
Dnde?
3.3.2. Preguntarse por las consecuencias de la propia conducta:
Qu pas cuando t?
Qu pasara si?

Imagnate que haces o dices. qu pasara?, qu podra


ocurrir?, y si no lo haces?
Y si hubieras hecho o dicho .?

Cules son las ventajas e inconvenientes? de una alternativa


elegida para solucionar un conflicto.
3.3.3. Preguntas para generar consciencia de consecuencias:
Qu es lo que ms te preocupa?
Qu crees que te podra suceder si continuas con tu conducta?
Qu es lo que ms te asusta si no cambias?
3.3.4. Preguntas orientadas a identificar discrepancias:
Bien, t quiereshaciendo o diciendo .. lo logrars?
Tu pretendes en primer lugar tambin deseas por otro ladosi
consigues lo primero piensas que es posible conseguir lo segundo?
3.3.5. Preguntas para provocar afirmaciones auto motivadoras
de reconocimiento de problema:

Qu dificultades has tenido con todo lo que me has estado


contando?
Cmo se ve afectada tu vida por todo lo que ests sintiendo?
Lo que te sucede te afecta a ti y a alguien ms?

3.3.6. Preguntas orientadas a que el adolescente piense y hable


sobre el cambio:

El hecho de estar aqu hablando de esto conmigo quiere decir


que al menos una parte tuya piensa que ha llegado la hora de
cambiar o hacer algo?
Cules son las razones que ves para cambiar?
Qu es lo que t crees que tendras que cambiar?

Qu podras hacer, qu opciones tienes?


Si t sientes que las cosas no pueden seguir como hasta ahora.
qu es lo que piensas hacer?
Cmo te gustara que fuesen las cosas a partir de ahora, de una
forma ideal?
Qu desearas hacer?
Cules seran las ventajas si haces cosas para cambiar esta
situacin?

3.3.7. Preguntas orientadas a identificar los objetivos:


Qu quieres?
Qu te gustara?
Para qu?
Qu te interesa? Qu te interesa de modo inmediato?
Qu te interesa a mediano plazo?

Cules son las opciones que tienes ahora? Qu es lo que te


gustara hacer?

Cmo te gustara que cambiara? Qu es lo que quieres


cambiar?
Si t pudieras conseguir con xito lo que ahora quieres, qu es lo
que cambiaras?.
En qu grado podra ser tu vida diferente, si siguieras esta idea e
hicieses ?

Has comentado que te gustara hacer hablemos de esto unos


instantes. Cmo crees que te ira haciendo ?
Entonces tu objetivo es Qu es lo que podra ir mal si sigues
este plan?

Si tuvieras xito a la hora de conseguir qu ms crees que


podra ocurrir? qu es lo que podra ser bueno o no tan bueno a la
hora de conseguir ese objetivo?
3.3.8. Preguntas para evaluar la autoeficacia y el control
estimado sobre los resultados:
Hasta qu punto crees que sers capaz de?

Hasta qu punto crees que el hacer tal cosate va a llevar a


conseguir, vas a tener los resultados de?
Qu importancia tiene para ti conseguir esos resultados?

Con qu dificultades crees que te vas a encontrar para hacer


estos cambios?

CAPTULO 4
HABILIDADES DE ENTREVISTA, EVALUACIN, INTERVENCIN
4.1. Habilidades bsicas de entrevista del o la adolescente o
joven:
Siempre recordar el nombre.
Conocer la historia.

Establecer un ambiente cmodo, clido y que favorezca la


vinculacin.
Explicitar la confidencialidad y sus lmites.
Utilizar un lenguaje claro, directo y comprensible.
Invitacin abierta para que hable, con una estimulacin mnima,
es decir, hablar poco.

Escuchar activamente, demostrar empata, mantener una


disposicin positiva y demostrar respeto.

Observar atentamente el lenguaje no verbal y el estado


emocional.
No juzgar; demostrar respeto utilizando lenguaje de aceptacin y
no de crtica.

Pedir aclaraciones, retroalimentar de manera significativa y


especfica.

Explorar, validar y responder a los sentimientos; reconocer


dificultades y conflictos, dudas y temores.
Respetar la historia, concentrarse en sus necesidades y deseos.

Mostrar comodidad con la variedad de sentimientos, temas y al


formular preguntas.
Proveer de informacin actualizada y escrita si es necesaria.
Dar feedback.
Pedir feedback, si la sesin le result til o no.

Sincronizar comportamiento verbal y no verbal mientras se


escucha.
No incurrir en los obstculos ms frecuentes como interrumpir; no
respetar las pausas o silencios; hacer juicios o evaluaciones;
atribuir intenciones a lo que nos dicen; contra argumentar; discutir
y/o aconsejar.

Acordar da y hora para la siguiente sesin.


4.2. Habilidades de evaluacin:

Analizar la situacin; conceptualizar por qu est pasando y


comprender las circunstancias.
Formular preguntas clave para obtener informacin sobre riesgos;
preocupaciones; problemas; fortalezas internas y externas y
mecanismos para manejar los problemas.

Mantener un criterio amplio al escuchar los problemas; evitar


conclusiones apresuradas.
Estar abierto e interesado a las conductas y pensamientos.
Pensar en varias posibilidades para el cambio (fuera de las
soluciones tradicionales).
Ser flexible al pensar en la situacin/problema y no depender de
una sola orientacin terica.
Evitar diagnosticar y tomar como patolgicos temas del desarrollo
juvenil normal.
Compartir la evaluacin y ver si tiene sentido para l o ella.

4.3. Habilidades de intervencin:

Utilizar preguntas abiertas; hacer uso de resumen; integrar;


reflejar hechos y sentimientos. Conceptualizar la situacin
problemtica; facilitar la expresin de sentimientos; identificar las
oportunidades de cambio; ayudar a tomar sus propias decisiones

Facilitar el desarrollo de opciones y metas realistas, apropiadas


para su situacin, edad, desarrollo y gnero

Reconocer la ambivalencia como una respuesta normal de la


experiencia de cambio.

Motivar y mostrar discrepancias cuando se percibe ambigedad


en los mensajes, apoyar la construccin de conductas de salud
positivas
Ser flexible; utilizar pensamiento reflexivo; conocer el manejo de
las crisis y las limitaciones del consejero o consejera
Establecer un tipo de relacin, le permita explorar libremente lo
problemtico en su vida; despus ayudar a ver objetivamente el
problema y a comprender la necesidad de la accin y finalmente
ayudar a actuar

Organizar la continuidad de la atencin, si se requiere la


participacin de otros integrantes del equipo de salud.

Conocer y comprender el rol del consejero o consejera; sus


competencias y sus lmites de intervencin, as como, tener la
capacidad de identificar los problemas que sobrepasan su lnea de
accin; requiriendo la participacin de otros profesionales con
experticias diferentes.
La consejera o el consejero, debe ser congruente, autntico, veraz
e ntegro en su vnculo

5.1.

CAPTULO 5
AUTOEVALUACIN, CDIGOS DE TICA.
CUALIDADES DEL CONSEJERO Y CONSEJERA
Conocimiento, conciencia personal y autoevaluacin:
Desarrollar un conocimiento personal profundo de las limitaciones
propias, reconocer prejuicios, creencias religiosas, conflictos
internos.
Capacidad para cuestionarse crticamente, mejorar sus
conocimientos, habilidades, actitudes y efectividad.
Preguntarse, por ej. Cmo lo estoy haciendo?, Cmo s que lo
que estoy haciendo funciona?, Cmo puedo mejorarlo?, Pido
ayuda cuando la necesito?, Pido retroalimentacin de mis
supervisores y colegas?, Hago que fije sus propias metas?,
Comprendo las diferencias de gnero y las incorporo en la
consejera?, Cules son mis fortalezas?, Cules son mis
debilidades?, En qu problemticas requiero mayor capacitacin?,
Utilic un lenguaje no sexista?, Verifiqu cules eran los
sentimientos sobre su situacin y sus decisiones?, Observ su
comunicacin no verbal?. Ver pauta auto evaluativa en anexo.

5.2. Observar los cdigos de tica profesional, en la atencin de


adolescentes y jvenes, mujeres y hombres:

Tener conocimiento, prctica y respeto de los todos los principios


bioticos que rigen la atencin de salud de este grupo.
Respetar los derechos de ellos, ellas y la sus familias, en
particular el derecho al acceso a servicios de salud, oportunidad
de la atencin y calidad de ella. En especial tener consideracin
del derecho a la confidencialidad y sus lmites.
Conocer y respetar el marco regulatorio de la atencin de salud
para la poblacin adolescentes y jvenes.
Someter a reflexin del equipo profesional, los dilemas ticos que
surjan en la consejera.

5.3. Otras cualidades necesarias en los consejeros y consejeras:


Formacin adecuada, responsabilidad, calidez, toma de conciencia,
comprensin y aceptacin de s mismo, sentido del humor, equilibrio,
paciencia, madurez, amabilidad, iniciativa, amplitud de criterio, trato
agradable, capacidad de escuchar y tolerancia .
COMPORTAMIENTO NO DESEABLE

Ordenar, dirigir
Amenazar
Retar
Dar consejos

Moralizar, sermonear o decir lo que debera hacer


Juzgar, criticar o culpabilizar
Ridiculizar o etiquetar
Interpretar
Minimizar los sentimientos o situaciones que para el adolescente o joven son
importantes
No preocuparse de su autocuidado
Sobrepasar el lmite de su intervencin

CAPTULO 6
FASES DE LA CONSEJERA
6.1. Iniciar una relacin de confianza (vnculo):
Crear un ambiente confortable y acogedor, teniendo presente que los primeros
momentos de la consejera, marcarn el ambiente que se establecer despus
y que un estilo directivo, intrusivo o enjuiciador puede resultar intimidante.
Para que las personas jvenes se sientan bienvenidas y seguras, el ambiente
debe reflejar esas cualidades. Resulta importante, contar con un espacio
privado y sin interrupciones, sin barreras y accesible; preocuparse que tambin
sea atractivo. Evitar las barreras fsicas como por ejemplo los escritorios,
rompiendo as las barreras de poder.

Prestar atencin a la persona. No tomar apuntes, pero si es necesario,


que sean los mnimos. Apagar el celular. Evitar interrupciones, que otras
personas entren al box de atencin.
Ser sensible a las necesidades. Tratar a las personas con dignidad y
respeto.
Mostrar y comunicar aceptacin incondicional. Cuando los adolescentes
y jvenes, hombres y mujeres, se sienten valorados, respetados y
escuchados, se comunican libre y naturalmente.

6.2. Evaluacin o exploracin de la situacin o problema:

Evaluar la historia y en conjunto definir o aclarar los temas y las


inquietudes, determinando cuando corresponda, el curso en que los
temas han evolucionado con el transcurso del tiempo.
Hacer sentir a la persona, que su problema o situacin no es nica, que
a otros individuos podra haberles sucedido lo mismo y tiene derecho a
sentirse como se siente. Todas las personas pueden cometer
equivocaciones; esto facilita bajar la tensin y favorece que comunique
la situacin que le est afectando.
Introducir el tema, intentando corregir mitos y la informacin incorrecta,
evitar entregar informacin o tratar otros temas, que no corresponden a
la situacin especfica que se est tratando. Hablar en trminos simples
y precisos, escuchar atentamente cules son las palabras utilizadas y
considerar los conocimientos previos.
Evaluar lo que sabe y lo que no sabe, en relacin a la conducta que se
est analizando. Explorar su predisposicin y posicionamiento en

relacin a las herramientas y conductas preventivas. Ej. si se siente o


no en riesgo, cul es su percepcin subjetiva de autocontrol, dominio,
autoestima, capacidad de afrontamiento.
Evaluar sus expectativas, opiniones, valores, esquemas de conducta en
relacin a las prcticas que se quieren modificar o eliminar, como
tambin de las que se quieren promover.

6.3. Orientar y guiar la toma de decisiones:

l Facilitar la comprensin de los temas principales y ayudar a aclarar sus


percepciones e ideas acerca de sus inquietudes. Si es necesario entrega
informacin adicional, resolver dudas y aclara creencias errneas.
l Apoya el desarrollo de metas realistas y apropiadas. Guiar a visualizar
las diferentes opciones para la resolucin de sus inquietudes o
problemas, estableciendo as metas apropiadas con el fin de mantener o
cambiar conductas, acorde a su etapa de desarrollo, necesidades,
gnero y realidades particulares.

6.4. Elaboracin de plan de accin:

Apoyar la elaboracin de un plan de accin realista, para llevar a cabo


las decisiones tomadas.
Ayudar a anticipar las barreras personales o interpersonales, con las que
podra encontrarse al implementar el plan de accin y tambin explorar
los elementos, recursos, capacidades y las destrezas, que posee para
realizar el cambio de conducta.

6.5. Poner en prctica el plan de accin para el cambio de


conducta y monitoreo del progreso:

Acompaar durante la implementacin de las decisiones tomadas.

6.6. Monitoreo del progreso y evaluacin:

Cuando los adolescentes o jvenes, mujeres y hombres, comienzan a


implementar su nueva conducta, todava necesitan apoyo y estmulo.
Fortalecer la capacidad percibida (autoeficacia) para llevar a cabo las
decisiones tomadas, apoyando en caso de que se presenten barreras
para implementarlas. Ayudar a solucionar problemas actuales o los que
podran presentarse.
Reforzar el cambio, ayudando a visualizar sus propias respuestas y la de
los otros frente al cambio y los beneficios percibidos.

La etapa final del cambio de conducta, se conoce como la etapa de


mantenimiento y se caracteriza por el compromiso con las nuevas conductas,
despus de seis meses de cambio persistente. La mejor intervencin en este
punto, es continuar estimulando y reforzando de manera positiva, con nfasis
en un modo de vida sano, como una buena forma de mantener el nuevo
comportamiento. Esto puede lograrse de mejor manera, estableciendo
consejeras peridicas y elogiando y alentando, cada vez que acta de acuerdo
al comportamiento que se ha propuesto cumplir. Se debe explicar, que la
recada es parte normal del proceso de cambio y quiz haya momentos o

situaciones, donde podra repetir comportamientos anteriores. Debe sentir que


la consejera o consejero est de su lado y lo apoyar en sus momentos de
xito, as como tambin en sus recadas.

6.7. Cierre:
La consejera se cierra explicitando la posibilidad de regresar en nuevas
oportunidades

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para la Prevencin y el Control del VIH/SIDA CENSIDA. Mxico. 2006.

35. Content C, Objectives C, List R, Journals C. Theory and Practice of Counseling Virtual
University of Pakistan. 2004.
36. OPS. IMAN Servicios: Normas de atencin de salud sexual y reproductiva de
adolescentes. Washington DC, Estados Unidos. 2005
37. Ministerio de Salud de Chile. Normas Nacionales sobre Regulacin de la Fertilidad.
Santiago de Chile. 2006.
38. Gobierno de Chile. Ministerio de Salud. Propuesta de normas para la consejera en
la atencin en salud sexual y reproductiva de los y las adolescentes. 2007.
39. Prochaska JO, DiClemente CC. Stages and processes of self-change of smoking:
Toward an integrative model of change. Journal of consulting and clinical psychology.
1983; 51(3): 390-395.
40. Coury-Doniger PA, Levenkron JC, McGrath PL, Knox KL, Urban MA. From theory to
practice: Use of stage of change to develop an STD/HIV behavioral intervention. Phase
2: Stage-based behavioral counseling strategies for sexual risk reduction. Cognitive and
behavioral practice. 2000; 7(4): 395-406.

ANEXO
PAUTA EVALUACIN TRABAJO DE LA CONSEJERA O CONSEJERO
No se
aplica

1.

2.

logra
do

logrado
Parcialmen
te

Totalment
e
logrado

Al inicio de la entrevista de consejera, (la consejera o consejero se pregunta):


Trabaj en un lugar privado, agradable y cmodo para los
adolescentes y jvenes, mujeres y hombres?, Me esforc en
asegurar un lugar privado para la discusin de temas
delicados de salud?, Evit las barreras fsicas, como por
ejemplo un escritorio entre la persona joven y yo?
Me present y expliqu mi papel en forma breve, y describ
la consejera de una manera que no amedrentara y fuera
fcil de comprender?
3. Comenc a establecer un ambiente cordial, abierto y de
confianza?
4. Aclar temas y condiciones de confidencialidad, sus
lmites y disponibilidad para proveer sesiones de consejera?,
Fui claro al explicar que la consejera es completamente
voluntaria y que la persona joven puede abandonar el
proceso en cualquier momento?
5. Us trminos no tcnicos y utilic un lenguaje fcil de
entender y apropiado para la edad y desarrollo de la persona
joven?, Utilic un lenguaje neutral cuando me refer a
parejas sexuales?
6. Prest atencin a la persona joven a travs de un
contacto ocular apropiado y observ su conducta no verbal?,
Hice algo para ayudar a que la persona joven se sintiera
ms cmoda en la oficina?
7. Tuve una postura natural y cmoda con la persona?, Fui
autntico o autentica en mi relacin con la persona joven?
8. Establec un vnculo a travs de preguntas generales (por
ejemplo, pasatiempos, intereses, escuela) antes de invitar a
compartir lo que lo o la llev a la consejera?
9. Pregunt los motivos o razones por las que la persona
joven busc consejera?
10. Di oportunidad para que la persona joven compartiera su
situacin sin interrupciones?
11. Demostr una disposicin incondicionalmente positiva al
escuchar y atender la comunicacin verbal y no verbal de la
persona joven?, Me abstuve de emitir juicio sobre la
conducta o situacin, aunque no estuviera de acuerdo con
todo lo que estaba haciendo?, Fui cordial, abierta, confiable,
respetuosa y tolerante?, Valid las experiencias y
sentimientos de la persona joven?

GUA PRCTICA DE CONSEJERA PARA ADOLESCENTES Y JVENES


No
se
apli
ca

logra
do

Parcialmen
te
logrado

Al conversar sobre conductas y la situacin actual (la consejera o consejero se pregunta):


1. Utilic preguntas abiertas para explorar temas relevantes y
facilitar la participacin activa de la persona joven?, Explor
las razones subjetivas para hacer ciertas cosas?
2. Ayud a identificar y aclarar la potencial ambivalencia entre

Totalment
e
logrado

lo que ella o l quera o necesitaba que pasara?, Trabaj con


la persona joven para identificar las barreras y recursos o
fortalezas para el cambio?, Hice preguntes sobre conflictos,
inconsistencias
o
discrepancias
con
los
objetivos,
inconsistencias o conductas?
3. Desarroll metas especficas y realistas junto con la
persona joven?, Me concentr en preocupaciones importantes
de la persona joven y trabaj en conjunto para explorar lo que
deseaba y quera cambiar?. Despus de esta indagacin,
Trabaj con la persona para definir una meta alcanzable?,
Respond a la conducta no verbal de la persona joven al tomar
la decisin, es decir, si la persona: ri, llor, mir hacia abajo,
estaba tenso?, Valid las experiencias y sentimientos la
persona joven al tomar una decisin?
4. No di directivas?, Escuch a la persona joven con empata y
respond a sus experiencias y sentimientos?, Evit decirle a la
persona joven qu hacer y qu decidir?, Evit utilizar
persuasin y manipulacin?, Le permit a la persona joven
presentar sus opciones posibles y le ayud a entender las
consecuencias de cada una de ellas?, Le permit la persona
tomar una decisin informada?
5. Le pregunt a la persona joven qu entenda sobre la
informacin compartida o aprendida en relacin a temas
tratadas?, Fui ms all de la simple entrega de informacin y
educacin?, Evalu lo que la persona joven haba aprendido o
recordaba?
6. Evalu la etapa de cambio en la que la persona joven se
encontraba? Las respuestas verbales y las intervenciones
utilizadas durante la sesin, respondieron a la etapa de
cambio en la que la persona joven estaba?, Fue la
intervencin sensible al gnero y etapa de desarrollo de la
persona?, Fueron las opciones que present apropiadas para
la edad?, Correspondi con lo que a los hombres o las mujeres
les interesa?

ORIENTACIONES GENERALES DIRIGIDA A LOS EQUIPOS DE ATENCIN


PRIMARIA
No
se
apli
ca

logra
do

Parcialmen
te
logrado

Cierre: Antes de terminar la entrevista de consejera (la consejera o consejero pregunta):


1. Resum la entrevista de modo de clausurar la sesin?, Le
pregunt a la persona joven si haba algo que no se hubiera
desarrollado y que sera importante discutir para desarrollar
mejor un plan de accin?
2. Revis los sistemas de apoyo (recursos internos y externos,
amigos/fortalezas, actividades placenteras y seguras) y
posibles barreras al cambio (ambivalencia, estrs, prdidas,
temores, dudas)?, Le hice notar a la persona joven que el
cambio puede ocurrir a pequeos pasos?.
3. Proteg la autonoma de la persona joven apoyando su
auto-determinacin en el proceso de tomar decisiones?,
Aclar opciones y consecuencias en relacin a opciones
alternativas, apoyando la libertad y la eleccin de la persona
joven para proceder con el plan de accin?
4. Negoci el prximo paso de consejera en relacin al plan
de accin y las metas?
5. Reforc verbalmente el esfuerzo de la persona joven por

Totalment
e
logrado

discutir o iniciar el cambio?


6. Proporcion opciones y alternativas ticas? Respond
sensiblemente y estuve al servicio de la persona joven?,
Respet la dignidad y el valor de la persona joven?, Intervine
con integridad y competencia?