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MOTRICIDAD FINA Y GRUESA

Desde las perspectiva de la psicomotricidad, hay 2 tipos de motricidad en


el nio: fina y gruesa
La motricidad fina se refiere a las acciones que implican pequeos grupos
musculares de cara, manos y pies, concretamente, a las palmas de las
manos, los ojos, dedos y msculos que rodean la boca. Es la coordinacin
entre lo que el ojo ve y las manos tocan.
Estos msculos son los que posibilitan: la coordinacin ojo-mano, abrir,
cerrar y mover los ojos, mover la lengua, sonrer, soplar, hacer nudos en los
cordones, agarrar un objeto, recortar una figuraetc
La motricidad gruesa es aquella relativa a todas las acciones que implican
grandes grupos musculares, en general, se refiere a movimientos de partes
grandes del cuerpo del nio o de todo el cuerpo.
As pues, la motricidad gruesa incluye movimientos musculares de: piernas,
brazos, cabeza, abdomen y espalda. Permitiendo de este modo: subir la
cabeza, gatear, incorporarse, voltear, andar, mantener el equilibrioetc
La motricidad tambin abarca las habilidades del nios para moverse y
desplazarse, explorar y conocer el mundo que le rodea y experimentar con
todos sus sentidos (olfato, vista, gusto y tacto) para procesar y guardar la
informacin del entorno que le rodea.
As pues, el mbito de la motricidad est relacionado, mayormente, con
todos los movimientos que de manera coordinada realiza el nio con
pequeos y grandes grupos musculares, los cuales, son realmente
importantes porque permiten expresar la destreza adquirida en las otras
reas y constituyen la base fundamental para el desarrollo del rea
cognitiva y del lenguaje.
CONCEPTO

La motricidad fina influye movimientos controlados y deliberados que


requieren el desarrollo muscular y la madurez del sistema nervioso central.
Aunque los recien nacidos pueden mover sus manos y brazos, estos
movimientos son el reflejo de que su cuerpo no controla conscientemente
sus movimientos .

El desarrollo de la motricidad fina es decisivo para la habilidad de


experimentacin y aprendizaje sobre su entorno, consecuentemente, juega
un papel central en el aumento de la inteligencia
CARACTERISTICAS

Los movimientos finos son: pequeos, precisos, tambin


hacen referencia a la integracin de las funciones neurolgicas, esquelticas
y musculares utilizadas para hacer movimientos pequeos, precisos,
coordinados (como sealar de manera precisa un objeto pequeo con un
dedo en lugar de mover un brazo hacia el rea en general).

Son contrarios a los movimientos gruesos (grandes, generales), Control


visual, Manoteo de objetos, Agarrar objetos, Manipular objetos, Resolucin
de problemas.
DIFERENCIA ENTRE MOTRICIDAD FINA Y GRUESA
Cuando hablamos de psicomotricidad nos referimos a la capacidad de los
nios para dominar su cuerpo.
La psicomotricidad es una actividad que, basndose en una concepcin
integral del sujeto, se ocupa de la interaccin que se establece entre el
conocimiento, la emocin, el movimiento y de su mayor validez para el
desarrollo de la persona, de su corporeidad, as como de su capacidad para
expresarse y relacionarse en el mundo que lo envuelve. Su campo de
estudio se basa en el cuerpo como construccin, y no en el organismo en
relacin a la especie.
Este dominio consiste tanto en acciones que se realizan con la totalidad del
cuerpo como caminar o saltar (psicomotricidad gruesa), como las
acciones que requieren mayor precisin y para las cuales se precisa una
coordinacin culo-manual como coger cosas con las gemas de los dedos,
rasgar, picar, .. (psicomotricidad fina)
La psicomotricidad gruesa se refiere a todas aquellas acciones que
realizamos con la totalidad del cuerpo como caminar, correr, saltar, girar,
y para las que se requiere el control de nuestro cuerpo en relacin a s
mismo y con los objectos y el espacio, as como la coordinacin de las
diferentes extremidades del cuerpo manteniendo el equilibrio.

Caminar, correr, saltar, salvar obstculos..

La psicomotricidad fina se refiere a todas las actividades o acciones que


realizamos especficamente con las manos, y para las cuales debe tener
control culo-manual como son:

escribir, dibujar, pintar,

punzar,

rasgar, cortar,

usar herramientas,

coser,

hilvanar,

coger los cubiertos,

amasar, moldear,

La motricidad fina es tan fundamental en el desarrollo de las habilidades


como la gruesa, por lo tanto es importante estimular dicho desarrollo de
manera global.

HABILIDADES MOTRICES BASICAS


1. Que son ?

- Habilidad: cumplir o aprender una tarea propuesta, con eficiencia y con el


mnimo gasto de energa.
- Bsicas: habituales y necesarias para la vida cotidiana.
- Motrices: capacidades para moverse.

En definitiva: capacidad, adquirida por aprendizaje, de realizar uno o mas


patrones motores fundamentales a partir de los cuales el individuo podr
realizar habilidades mas complejas.

2. Porque son importantes ?

Por que son la base para el aprendizaje de habilidades motrices especificas


o deportivas.

3. Cuales son ?

Desplazamientos: andar, correr, trepar, nadar,

Saltos: en altura, longitud, combinados.

Giros: sobre los diferentes ejes corporales.

Lanzamientos y recepciones.

El aprendizaje motor
La conducta del hombre se modifica y adapta normalmente por medio del
entrenamiento y la experiencia; esta regla til para todo tipo de aprendizaje
en general, lo es tambin para la Educacin Fsica, la cual toma los
esquemas y principios que la Psicologa establece como modelos
explicativos de los procesos de aprendizaje.
En el fondo en todas las teoras psicolgicas que explican el aprendizaje
motor subyace el principio de que de que todo aprendizaje se cumple
en tres fases:
1) Un estmulo, 2) que activa un proceso neurofisiolgico, 3) que genera una
conducta y/o respuesta.

Aprendizaje operante de Skiner


1.

Las habilidades motrices bsicas

El concepto de Habilidad Motriz Bsica en Educacin Fsica viene a


considerar toda una serie de acciones motrices que aparecen de modo
filogentico en la evolucin humana, tales como marchar, correr, girar,
saltar, lanzar, recepcionar. Estas habilidades bsicas encuentran un soporte
para su desarrollo en las habilidades perceptivas, las cuales estn presentes
desde el momento del nacimiento al mismo tiempo que evolucionan
conjunta y yuxtapuestamente.
1.1.

Habilidades motrices

Por habilidades motrices bsicas entendemos aquellos actos motores que


se, llevan a cabo de forma natural y que constituyen la estructura
sensomotora bsica, soporte del resto de las acciones motrices que el ser
humano desarrolle.
Para Guthrie la habilidad motriz es definida como la capacidad,
adquirida por aprendizaje, de producir resultados previstos con el mximo
de certeza y, frecuentemente, con el mnimo dispendio de tiempo, de
energa o de ambas
Se trata, por consiguiente, de la capacidad de movimiento humana
adquirida por aprendizaje, entendiendo el desarrollo de la habilidad motriz

como producto de un proceso de aprendizaje motor. Estas habilidades


bsicas, base en el aprendizaje de posteriores acciones motrices ms
complejas, son los desplazamientos, saltos, equilibrios, lanzamientos y
recepciones.
1.2.

Destrezas motrices

Como hemos dicho anteriormente, el trmino destreza motriz est muy


relacionado con el de habilidad, llegando numerosos autores a identificarlos
y a emplear como norma el de habilidades y destrezas
Podramos decir que la destreza es parte de la habilidad motriz en cuanto
que sta se constituye en un concepto ms generalizado, restringindose
aquella a las actividades motrices en que se precisa la manipulacin o el
manejo de objetos.
1.3.

Tareas motrices

De acuerdo Snchez Bauelos, entendemos por tarea motriz el acto


especfico que se va a realizar para desarrollar y poner de manifiesto
determinada habilidad, ya sea perceptiva o motrica.
As pues, al hablar de tarea motriz nos estamos refiriendo a una actividad
motriz determinada que de forma obligada ha de realizarse. El conjunto de
tareas motrices a ensear constituyen los contenidos a desarrollar por la
Educacin Fsica en el mbito escolar.
Segn el modelo de Marteniuk, tal y como vimos en el apartado
anterior, la ejecucin motriz est basada fundamentalmente en tres
mecanismos, los cuales han de ser tenidos en cuenta por parte del profesor
en el tratamiento didctico de la enseanza de las tareas motrices:

Mecanismo perceptivo.

Mecanismo de decisin.

Mecanismo efector o de ejecucin.

1.4.

Caractersticas de las habilidades motrices bsicas

Las caractersticas particulares que hacen que una habilidad motriz sea
bsica son:

Ser comunes a todos los individuos.

Haber facilitado/permitido la supervivencia del ser humano.

Ser fundamento de posteriores aprendizajes motrices (deportivos o


no).

Siguiendo a Godfrey y Kephart podemos agrupar los movimientos


bsicos en dos categoras (Snchez Bauelos, 1.986):

Movimientos que implican fundamental mente el manejo del propio


cuerpo. Se encuentran presentes en tareas de locomocin (andar,
correr, etc.) tareas relacionadas con el equilibrio postural bsico
(estar de pie o sentado).

Movimientos en los que la accin fundamental se centra en el manejo


de objetos, como sucede en las tareas manipulativas (lanzar,
recepcionar, golpear, etc.).

Algunos autores coinciden en considerar las Habilidades Motrices Bsicas,


englobando todas las acciones posibles en tres apartados o reas concretas
(Ruz Prez, 1987):

Locomotrices. Su caracterstica principal es la locomocin. Entre ellas


tenemos: andar, correr, saltar, galopar, deslizarse, rodar, trepar, etc.

No locomotrices. Su caracterstica principal es el manejo y dominio


del cuerpo en el espacio. Ejemplos de estas habilidades son:
balancearse, girar, retroceder, colgarse, etc.

Proyeccin/percepcin. Caracterizadas por la proyeccin, manipulacin y recepcin de mviles y objetos. Estn presentes en tareas
tales como lanzar, recepcionar, batear, atrapar, etc.

1.5.

Evolucin de las habilidades motrices

Segn Snchez Bauelos, el desarrollo de las habilidades motrices se


lleva a cabo en los nios siguiendo las siguientes fases:
1 fase (4-6 aos)

Desarrollo de las habilidades perceptivas a travs de tareas motrices


habituales.

Desarrollo de capacidades perceptivas tanto del propio cuerpo como


a nivel espacial y temporal.

Las tareas habituales incluyen: caminar, tirar, empujar, correr,


saltar...

Se utilizan estrategias de exploracin y descubrimiento.

Se emplean juegos libres o de baja organizacin.

Para el desarrollo de la lateralidad se emplean segmentos de uno y


otro lado para que el alumno descubra y afirme su parte dominante.

2 fase (7-9 aos)

Desarrollo de las habilidades y destrezas bsicas mediante


movimientos bsicos que impliquen el dominio del propio cuerpo y el
manejo de objetos.

Estos movimientos bsicos estn referidos a desplazamientos, saltos,


giros, lanzamientos y recepciones.

En la actividad fsica se utiliza el componente ldico-competitivo.

Se busca el perfeccionamiento y una mayor complejidad de los


movimientos de la etapa anterior.

Se siguen estrategias de bsqueda fundamentalmente pero a veces


ser necesaria la instruccin directa por parte del profesor para
ensear algunos movimientos complejos.

3 fase (10-13 aos)

Se da una iniciacin a las habilidades y tareas especficas que tienen


un carcter ldico-deportivo y se refieren a actividades deportivas o
actividades expresivas.

Se trabajan habilidades genricas comunes a muchos deportes.

Se inician habilidades especficas de cada deporte y tcnicas para


mejorar los gestos.

4 fase (14-17)

Esta fase se sale de nuestro campo de Primaria, e incluye:

Desarrollo de habilidades motrices especficas.

Iniciacin a la especializacin deportiva.

Trabajo de tcnica y tctica con aplicacin real.

2.
La coordinacin y el equilibrio como capacidades perceptivo
motrices
Si analizamos todas las habilidades y destrezas motrices vemos que en
todas ellas estn presentes la Coordinacin, en sus diferentes aspectos, as
como el Equilibrio; por lo que podemos establecer la siguiente clasificacin
de habilidades motrices bsicas:

Coordinacin Dinmica General: sirve de base a todos los


movimientos. Se manifiesta sobre todo en desplazamientos, giros y
salto.

Coordinacin culo-manual. Interviene el mecanismo perceptivo.


Presente en los lanzamientos y recepciones fundamentalmente.

Coordinacin Segmentaria. Intervienen ciertas partes del cuerpo,


trabajndose fundamentalmente las conexiones nerviosas. Se
manifiesta principalmente en la motricidad fina y el afianzamiento de
la lateralidad.

Control Postural y Equilibrios. Mantenimiento de una determinada


postura, ya sea en posicin esttica o dinmica.

Todos ellos constituyen aspectos a ser desarrollados entre los 6 y los 12


aos, perodo comprendido entre la adquisicin y desarrollo en el alumnado
de las habilidades perceptivo-motoras y el desarrollo pleno del esquema
corporal. Ser labor del profesor ir introduciendo dichas habilidades y sus
combinaciones (modalidades de desplazamientos con saltos o giros, etc.) en
un orden jerrquicamente lgico de adaptacin fsica del nio.
2.1.

La coordinacin. Concepto

Como hemos visto la coordinacin se nos presenta como un concepto


complejo, multifactorial, implicado de manera constante en el movimiento
humano, puesto que, por sencillo que funcionalmente y estructuralmente
ste sea, siempre entramos en el dominio de las coordinaciones.
Niks y Fleisman (1960) sugieren que la esencia de la coordinacin es la
capacidad de integrar capacidades separadas en una ms compleja. Estos
mismos autores opinan que la buena coordinacin depende del buen
funcionamiento del sistema nervioso principalmente de la corteza
enceflica.
Podemos definir la coordinacin como la capacidad de regular de forma
precisa la intervencin del propio cuerpo en la ejecucin de la accin justa y
necesaria segn la idea motriz prefijada.
Caractersticas propias de la Coordinacin son:

La precisin en la ejecucin.

Su realizacin con el mnimo gasto.

La facilidad y seguridad de ejecucin.

Grado o nivel de automatismo.

A travs de los distintos ejercicios de coordinacin se consiguen el logro y


desarrollo de diferentes habilidades y destrezas corporales en relacin con
el movimiento (Pila Telea, 1984)
Desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones constituyen
las habilidades motrices bsicas en el rea de la Coordinacin Dinmica
(General y Especfica).
2.2.

El equilibrio. Concepto

Factor de la motricidad infantil estrechamente ligado al sistema nervioso


central y que evoluciona con la edad, cuya maduracin precisa la
integracin de la informacin proveniente del odo, vista y sistema
cinestsico (propioceptivo).
Aproximadamente hacia el primer ao de edad el nio es capaz de
mantenerse de pie; hacia los 2 aos aumenta progresivamente la
posibilidad de mantenerse brevemente sobre un apoyo, pudiendo
permanecer hacia el tercer ao sobre un pie entre 3 y 4 segundos y marchar
sobre una lnea recta pintada en el suelo. El equilibrio, tanto esttico como
dinmico, alcanza una gran madurez hacia los 5 aos, pero no ser hasta
la edad de 7 aos en que ya se completa con la posibilidad de permanecer
en equilibrio con los ojos cerrados (Cratty, 1982).
Su desarrollo est relacionado, por un lado, con factores de tipo
psicomotor tales como la coordinacin, fuerza, flexibilidad, etc.; y por otro,
con aspectos funcionales tales como la base, la altura del centro de
gravedad, el nmero de apoyos, la elevacin sobre el suelo, dinamismo del
ejercicio, etc., presentes a la hora de la de las tareas fsicas.
Podemos hablar de dos tipos de equilibrios:

Dinmico. Equilibrio durante el movimiento. Se trata de un tipo de


equilibrio propio para cada tipo de movimiento (Ej.: en la carrera).
Una variante suya es la reequilibracin o bsqueda del equilibrio
perdido; se puede buscar por s misma o trabajando coordinadamente
en combinacin (Ej.: salto).

Esttico. Consiste en asumir una postura (Ej.: hacer el pino, yoga,


etc.) y mantenerla durante cierto tiempo.

La regulacin del equilibrio viene establecida por tres tipos de


mecanismos:

Cinestsico. Relacionado con los propios receptores del msculo.


Ayuda en la regulacin del tono y percepcin de la fuerza. presin,
etc.

Laberntico. Relacionado con el odo medio. Da informacin de


nuestra posicin en el espacio.

Visual. Informacin recibida a travs de la vista.

En Educacin Fsica, en casos de problemas en la equilibracin del


alumno, el profesor ha de intentar ver cul de los tres mecanismos es el que
est funcionando mal para poder abordar su trabajo recuperador.

El Desarrollo Viso-Motor

Porlucia.j@desarrollandomentes.com
Existe una relacin muy estrecha entre el desarrollo fsico del nio o nia y
aspectos de su desarrollo mental. Escribir permite que el ser humano
adquiera diferentes niveles del desarrollo que seran imposibles sin esta
habilidad. Por medio de la escritura se llevan a cabo los procesos de
abstraccin y generalizacin, que conforman la base del pensamiento y los
lenguajes superiores.
El desarrollo viso-motor es un proceso que comienza desde los primeros
meses de vida; a este se le debe prestar atencin, ya que es por medio de
este proceso que el nio o nia va a ir logrando destrezas que le permitirn
desempear en el futuro tareas que son fundamentales para que haya un
buen rendimiento escolar.
Qu es el desarrollo viso-motor?
Se trata de la habilidad para coordinar los movimientos de la mano con algo
que se ve. Por ejemplo, cuando el nio o nia desea copiar algo debe lograr
dos tareas: percibir de forma adecuada la figura y coordinar la mano y
mueca para poder coger el lpiz y hacer el trazo adecuado, lo cual requiere
que sea capaz de controlar sus movimientos.

Por qu es importante?
Uno de los principales fenmenos del desarrollo viso-motor es la escritura,
la cual requiere de un trabajo y estmulo previo de diferentes habilidades y
tareas para poder ejecutarse de manera adecuada. Bsicamente, para
poder llegar a escribir se deber dar un control muy preciso de las partes
activas del cuerpo (manos, dedos, mueca), la cual se logra con la inhibicin
de las partes corporales pasivas, que son los brazos, antebrazo, hombros.
La coordinacin viso-motora es fundamental para coser, tejer, enhebrar una
aguja, recortar, abotonar, pegar, hacer rompecabezas, dibujar, copiar, entre
otras. De no poseer un buen desarrollo en esta rea, el nio o nia muy
posiblemente se ver afectado en el aprendizaje de la escritura. Por
ejemplo, copiar mal las figuras geomtricas y ms adelante no va a copiar
correctamente las letras que ve.
La grafa es el trazo resultado de un movimiento. Si un individuo logra
repetir varias veces un mismo trazo, significa que lo ha interiorizado. Pero,
para lograr esta interiorizacin, debe haber un desarrollo de una serie de
habilidades motrices y perceptuales o desarrollo viso-motor.
Retos presentes en nios con dificultad en la coordinacin viso-motora:

Agarrar el lpiz correctamente.

Colorear sin salirse de las lneas del dibujo.

Cortar siguiendo una lnea.

Amarrarse los zapatos.

Abotonar y desabotonar su camisa.

Trazar lneas con seguridad cuando dibuja, ya que sus trazos son
irregulares y desproporcionados.

Actividades para reforzar la coordinacin visomotora:

Dibujar en un papel diferentes figuras o caminos. Se coloca el papel


sobre un estrereofn o foam y se le da al nio o nia un punzn para
que vaya haciendo huequitos a lo largo de la figura.

En un peridico, se le pide que encuentre diferentes letras o palabras


y las trace con un marcador.

Con bolas de papel peridico se JUEGA DE TIRO al blanco. Se puede


utilizar un peluche o cualquier otro juguete como el blanco.

Resolver laberintos.

Copiar dibujos o figuras.

Jugar bolos con botellas de plstico vacas y alguna bola. Pintar y


decorar las botellas plsticas es una excelente actividad para este
propsito tambin.

Meter llaves en un llavero.

Lanzar y atrapar una bola o cualquier otro objeto.

Moldear con plasticina.

Resolver rompecabezas.

Recortar figuras.

Colorear dibujos.

Entre otras muchas ms.


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Etapas de desarrollo cognitivo segn Piaget


3 DICIEMBRE, 2011 6 3 C O M E N T A R I O S
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DESARROLLO COGNITIVO

Probablemente, la teora ms citada y conocida sobre desarrollo cognitivo en nios es la de


Jean Piaget (1896-1980). La teora de Piaget mantiene que los nios pasan a travs de etapas
especficas conforme su intelecto y capacidad para percibir las relaciones maduran.
Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los nios, y en todos los pases. No
obstante, la edad puede variar ligeramente de un nio a otro. Las etapas son las siguientes:
Etapa sensoriomotora.

Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos aos de


edad, conforme los nios comienzan a entender la informacin que perciben sus sentidos y su
capacidad de interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los nios aprenden a manipular
objetos, aunque no pueden entender la permanencia de estos objetos si no estn dentro del
alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que un objeto desaparece de la vista del nio o nia,
no puede entender que todava existe ese objeto (o persona). Por este motivo les resulta tan
atrayente y sorprendente el juego al que muchos adultos juegan con sus hijos, consistente en
esconder su cara tras un objeto, como un cojn, y luego volver a aparecer. Es un juego que
contribuye, adems, a que aprendan la permanencia del objeto, que es uno de los mayores
logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos objetos continan existiendo aunque
no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para entender que cuando la madre sale de la
habitacin, regresar, lo cual aumenta su sensacin de seguridad. Esta capacidad suelen

adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la habilidad para mantener una imagen
mental del objeto (o persona) sin percibirlo.
Etapa preoperacional.
Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde los dos
hasta los siete aos. Durante esta etapa, los nios aprenden cmo interactuar con su
ambiente de una manera ms compleja mediante el uso de palabras y de imgenes mentales.
Esta etapa est marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el
mundo
de
la
misma
manera
que
l
o
ella.
Tambin
cree

n que los objetos inanimados tienen las


mismas percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc.

Un segundo factor importante en esta etapa es la Conservacin, que es la capacidad para


entender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia. Es decir, si el agua contenida
en un vaso corto y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los nios en esta etapa creern
que el vaso ms alto contiene ms agua debido solamente a su altura.
Esto es debido a la incapacidad de los nios de entender la reversibilidad y debido a que se
centran en slo un aspecto del estmulo, por ejemplo la altura, sin tener en cuenta otros
aspectos como la anchura.
Etapa de las operaciones concretas

Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce


aos aproximadamente y est marcada por una disminucin gradual del pensamiento
egocntrico y por la capacidad creciente de centrarse en ms de un aspecto de un
estmulo. Pueden entender el concepto de agrupar, sabiendo que un perro pequeo y un

perro grande siguen siendo ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los billetes
forman parte del concepto ms amplio de dinero.
Slo pueden aplicar esta nueva comprensin a los objetos concretos (aquellos que han
experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han
visto, odo, o tocado, continan siendo algo mstico para estos nios, y el pensamiento
abstracto tiene todava que desarrollarse.
Etapa de las operaciones formales

En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce


aos en adelante), los nios comienzan a desarrollar una visin ms abstracta del mundo y a
utilizar la lgica formal. Pueden aplicar la reversibilidad y la conservacin a las situaciones tanto
reales como imaginadas. Tambin desarrollan una mayor comprensin del mundo y de la idea
de causa y efecto.
Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hiptesis y ponerlas a prueba para
encontrar la solucin a un problema.
Otra caracterstica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en contra de los
hechos. Es decir, si le dan una afirmacin y le piden que la utilice como la base de una
discusin, es capaz de realizar la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobre la siguiente
pregunta: Qu pasara si el cielo fuese rojo?.
Va: Tallergusmate

ESTILOS DE APRENDIZAJE
Mucho se ha escrito sobre la forma en que las personas prefieren aprender.
En algunos textos el estilo de aprendizaje depende de la forma en que nos
gusta percibir la informacin. En otros textos se insiste ms en el tipo de
inteligencia (o inteligencias) que predomina en nosotros.
En la tabla siguiente podr determinar rpidamente su estilo de aprendizaje,
de acuerdo con la forma en que prefiere adquirir la informacin. Esto se
basa ms en cules son sus "sentidos favoritos". Ms adelante veremos el
tema de las inteligencias.
Para cada pregunta busque la columna que ms se aproxima a su forma de
hacer las cosas. Cuente las respuestas de cada columna y esto le indicar
su principal estilo de aprendizaje.

Cul es mi estilo de aprendizaje?


Visual

Cuando dudo de
...trato de ver la
la ortografa de
palabra?
una palabra...
[ ]

...utilizo con
frecuencia
Cuando hablo... palabras como
"ver", "lucir",
"imaginar"?
[ ]

...me distrae el
Cuando trato de
desorden o el
concentrarme...
movimiento?
[ ]

Kinestsico

...escribo la
...digo la palabra o palabra para
trato de resolverlo darme cuenta
fonticamente?
si me parece
bien?
[ ]

[ ]

...me cuesta
...uso gestos y
Cuando entablo
...me gusta
trabajo escuchar
movimientos
escuchar pero me
una
durante un tiempo
muy
muero por hablar?
conversacin...
largo?
expresivos?
[ ]

Auditivo

...me olvido de los


Cuando conozco nombres pero
a una persona... recuerdo las caras
o los lugares?

[ ]

[ ]

...utilizo con
frecuencia
palabras como
"or", "sonar",
"pensar"?

...utilizo con
frecuencia
palabras como
"tocar",
"sentir",
"hacer"?

[ ]

[ ]

...me distraen los ...me distrae la


sonidos o los
actividad a mi
ruidos?
alrededor?
[ ]

[ ]

...olvido las caras


pero recuerdo los
nombres y las
conversaciones?

...recuerdo
sobre todo lo
que hice con
esa persona?

Cuando
contacto a
alguien por
motivos de
negocios...

[ ]

[ ]

...prefiero el
contacto directo,
cara a cara, en
una reunin?

...prefiero
hacerlo
...prefiero hacerlo mientras
a travs del
caminamos o
telfono?
realizamos
alguna
actividad?

[ ]

[ ]

...me gustan las


...me gusta que
Cuando estoy en
exposiciones con haya debates y
clase...
fotos y diagramas? dilogo?

Cuando leo...

Cuando tengo
que hacer algo
nuevo en el
trabajo...

[ ]

[ ]
...me gusta
que se
organicen
actividades y
poder
moverme?

[ ]

[ ]

[ ]

...me gustan los


prrafos
descriptivos y me
detengo para
imaginar la
accin?

...me gusta el
...prefiero las
dilogo y me
historias de
imagino las voces
accin?
de los personajes?

[ ]

[ ]

[ ]

...prefiero ver
demostraciones,
diagramas,
grficos en
manuales de
instruccin?

...prefiero recibir
instrucciones
verbales o
preguntarle a
alguien como se
hace?

...prefiero
intentarlo
directamente y
aprenderlo en
la marcha?

[ ]

[ ]

[ ]

...intento todas
Cuando necesito
las
...busco las ayudas ...llamo a un
posibilidades y
ayuda con un
en lnea o en el
centro de ayuda o
trato de
programa de
manual?
a un colega?
resolverlo por
computador...
mi cuenta?
[ ]

[ ]

[ ]

TOTAL
Seguramente usted ya detect su estilo de aprendizaje. Veamos cmo se
parece usted a la descripcin general de cada estilo.
LOS APRENDICES VISUALES

Se relacionan con ms efectividad con la informacin escrita, notas,


diagramas y dibujos.

Estn inconformes en una presentacin si no pueden tomar notas


detalladas.

Consideran que una informacin no existe si no la han visto escrita en


alguna parte.

Toman notas adicionales aunque les entreguen los materiales del


curso.

Tienden a ser ms efectivos en las comunicaciones escritas, en la


manipulacin de smbolos, etc.

LOS APRENDICES AUDITIVOS

Se relacionan con ms facilidad con la palabra hablada.

Tienden a escuchar una conferencia y luego toman apuntes o revisan


el material entregado.

Dan ms importancia a lo que les dicen que a lo que ven escrito.

A menudo repiten en voz alta los textos para entenderlos o


recordarlos.

Pueden ser buenos oradores o conferencistas .

LOS APRENDICES KINESTSICOS

Aprenden ms efectivamente a travs de tocar, del movimiento y del


espacio.

Prefieren imitar y practicar.

Pueden parecer lentos debido a que la informacin no se les presenta


en forma adecuada a sus mtodos de aprendizaje.

Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner

La teora de las inteligencias mltiples fue ideada por el


psiclogo Howard Gardner como contrapeso al paradigma de una
inteligencia nica. Gardner propuso que la vida humana requiere del
desarrollo de varios tipos de inteligencia. As pues, Gardner no entra en
contradiccin con la definicin cientfica de la inteligencia, como
la capacidad de solucionar problemas o elaborar bienes valiosos.
Las Inteligencias Mltiples
Howard Gardner y sus colaboradores de la prestigiosa Universidad de
Harvardadvirtieron que la inteligencia acadmica (la obtencin de
titulaciones y mritos educativos; el expediente acadmico) no es un factor
decisivo para conocer la inteligencia de una persona.
Un buen ejemplo de esta idea se observa en personas que, a pesar de
obtener excelentes calificaciones acadmicas, presentan problemas
importantes para relacionarse con otras personas o para manejar otras
facetas de su vida. Gardner y sus colaboradores podran afirmar

que Stephen Hawking no posee una mayor inteligencia que Leo Messi,
sino que cada uno de ellos ha desarrollado un tipo de inteligencia diferente.
8 tipos de inteligencia
La investigacin de Howard Gardner ha logrado identificar y definir 8 tipos
de inteligencia distintas. Vamos a conocer de manera ms detallada cada
una de las inteligencias propuestas por Gardner a continuacin.
Inteligencia lingstica
La capacidad de dominar el lenguaje y poder comunicarnos con los dems
es transversal a todas las culturas. Desde pequeos aprendemos a usar el
idioma materno para podernos comunicar de manera eficaz.
La inteligencia lingstica no solo hace referencia a la habilidad para la
comunicacin oral, sino a otras formas de comunicarse como la escritura, la
gestualidad, etc.
Quienes mejor dominan esta capacidad de comunicar tienen una
inteligencia lingstica superior. Profesiones en las cuales destaca este tipo
de inteligencia podran ser polticos, escritores, poetas, periodistas
Inteligencia lgico-matemtica
Durante dcadas, la inteligencia lgico-matemtica fue considerada la
inteligencia en bruto. Supona el axis principal del concepto de inteligencia,
y se empleaba como baremo para detectar cun inteligente era una
persona.
Como su propio nombre indica, este tipo de inteligencia se vincula a la
capacidad para el razonamiento lgico y la resolucin de problemas
matemticos. La rapidez para solucionar este tipo de problemas es el
indicador que determina cunta inteligencia lgico-matemtica se tiene.
Los clebres test de cociente intelectual (IQ) se fundamentan en este tipo
de inteligencia y, en menor medida, en la inteligencia lingstica.
Los cientficos,economistas, acadmicos, ingenieros y matemticos s
uelen destacar en esta clase de inteligencia.
Inteligencia espacial
La habilidad para poder observar el mundo y los objetos desde diferentes
perspectivas est relacionada con este tipo de inteligencia, en la que
destacan losajedrecistas y los profesionales de las artes
visuales (pintores, diseadores, escultores).
Las personas que destacan en este tipo de inteligencia suelen
tener capacidades que les permiten idear imgenes mentales, dibujar
y detectar detalles, adems de un sentido personal por la esttica. En esta
inteligencia encontramos pintores, fotgrafos, diseadores, publicistas,
arquitectos, creativos
Inteligencia musical
La msica es un arte universal. Todas las culturas tienen algn tipo de
msica, ms o menos elaborada, lo cual lleva a Gardner y sus colaboradores

a entender que existe una inteligencia musical latente en todas las


personas.
Algunas zonas del cerebro ejecutan funciones vinculadas con la
interpretacin y composicin de msica. Como cualquier otro tipo de
inteligencia, puede entrenarse y perfeccionarse.
No hace falta decir que los ms aventajados en esta clase de inteligencia
sonaquellos capaces de tocar instrumentos, leer y componer piezas
musicales con facilidad.
Inteligencia corporal y cinestsica
Las habilidades corporales y motrices que se requieren para
manejar herramientas o para expresar ciertas
emociones representan un aspecto esencial en el desarrollo de todas las
culturas de la historia.
La habilidad para usar herramientas es considerada inteligencia corporal
cinestsica. Por otra parte, hay un seguido de capacidades ms intuitivas
como el uso de la inteligencia corporal para expresar sentimientos mediante
el cuerpo.
Son especialmente brillantes en este tipo de
inteligencia bailarines, actores,deportistas, y
hasta cirujanos y creadores plsticos, pues todos ellos tienen que
emplear de manera racional sus habilidades fsicas.
Inteligencia intrapersonal
La inteligencia intrapersonal refiere a aquella inteligencia que nos
faculta para comprender y controlar el mbito interno de uno
mismo. Las personas que destacan en la inteligencia intrapersonal son
capaces de acceder a sus sentimientos y emociones y reflexionar sobre
stos. Esta inteligencia tambin les permite ahondar en su introspeccin y
entender las razones por las cuales uno es de la manera que es.
Inteligencia interpersonal
La inteligencia interpersonal nos faculta para poder advertir cosas de las
otras personas ms all de lo que nuestros sentidos logran captar. Se trata
de una inteligencia que permite interpretar las palabras o gestos, o
los objetivos y metas de cada discurso. Ms all de el
contnuum Introversin-Extraversin, la inteligencia interpersonal evala
la capacidad para empatizar con las dems personas.
Es una inteligencia muy valiosa para las personas que trabajan con grupos
numerosos. Su habilidad para detectar y entender las circunstancias y
problemas de los dems resulta ms sencillo si se posee (y se desarrolla) la
inteligencia
interpersonal. Profesores, psiclogos, terapeutas, abogados y pedago
gos son perfiles que suelen puntuar muy alto en este tipo de inteligencia.
Inteligencia naturalista

La inteligencia naturalista permite detectar, diferenciar y


categorizar los aspectos vinculados a la naturaleza, como por
ejemplo las especies animales y vegetales o fenmenos
relacionados con el clima, la geografa o los fenmenos de la
naturaleza.
Esta clase de inteligencia fue aadida posteriormente al estudio original de
Gardner, concretamente en el ao 1995. Gardner consider necesario incluir
esta categora por tratarse de una de las inteligencias esenciales para la
supervivencia del ser humano (o cualquier otra especie) y que ha
redundado en la evolucin.
Gardner afirma que todas las personas son dueas de cada una de las ocho
clases de inteligencia, aunque cada cual destaca ms en unas que en otras,
no siendo ninguna de las ocho ms importantes o valiosas que las dems.
Generalmente, se requiere dominar gran parte de ellas para enfrentarnos a
la vida, independientemente de la profesin que se ejerza. A fin de cuentas,
la mayora de trabajos precisan del uso de la mayora de tipos de
inteligencia.
La educacin que se ensea en las aulas se empea en ofrecer contenidos y
procedimientos enfocados a evaluar los dos primeros tipos de inteligencia:
lingstica y lgico-matemtica. No obstante, esto resulta totalmente
insuficiente en el proyecto de educar a los alumnos en plenitud de sus
potencialidades.

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Los problemas de aprendizaje afectan la manera en la que una
persona entiende, recuerda y responde a cualquier informacin
nueva. Las personas con problemas de aprendizaje pueden tener
problemas para:

Escuchar o prestar atencin

Hablar

Leer o escribir

Resolver problemas matemticos

Aunque los problemas de aprendizaje ocurren en nios muy


pequeos, suelen pasar desapercibidos hasta que el nio llega a la
edad escolar. Aproximadamente un tercio de los nios con estos
problemas tambin tienen trastorno de dficit de atencin e
hiperactividad (TDAH), que dificulta la concentracin.
La evaluacin y las pruebas realizadas por un profesional
capacitado pueden ayudar a identificar un problema de aprendizaje.
El siguiente paso es la educacin especial, el cual incluye ayuda
para el nio en las reas en las que necesita ms ayuda. Algunas
veces los tutores o terapeutas del lenguaje o del habla tambin
trabajan con los nios. Los problemas de aprendizaje no
desaparecen, pero las estrategias para lidiar con ellos pueden
mejorar el problema.

TIPOS DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Los problemas de aprendizaje ms frecuentes y en cada caso


como afecta el rendimiento del individuo, se indica a continuacin:
(Tipos de problemas de aprendizaje,www.aboult.org,2002)

-DISLEXIA, al nio le cuesta comprender el significado de palabras


escritas o de oraciones o prrafos.
-DISCALCULIA, al nio le cuesta resolver problemas de aritmtica y
le cuesta captar conceptos matemticos.

-DISGRAFA, al nio le cuesta dibujar letras o escribir en el marco


de un espacio limitado.
-PROBLEMAS DE PROCESAMIENTO AUDITIVO, a un nio que escucha
y ve bien le cuesta comprender el lenguaje y valerse de ste
instrumento.
Dificultades de aprendizaje: dislexia, dislalia y otros problemas
Martes 02 de septiembre de 2014
Las dificultades o trastornos especficos en el desarrollo del
aprendizaje en los nios constituyen un conjunto de
problemas que interfieren significativamente en elrendimiento escolar,
dificultando el adecuado progreso del nio afectado y la consecucin de las
metas marcadas en los distintos planes educativos.
Estos trastornos, que son mucho ms frecuentes en los nios que en las
nias, surgen dealteraciones en los procesos cognoscitivos y su
principal caracterstica es que el dficit tiene lugar en un rea muy
concreta. Los ms habituales son los relacionados con problemas en la
lectura, la escritura o el clculo.
En ocasiones, estas dificultades pasan desapercibidas durante algn tiempo
ya que, al afectar a un nico mbito del aprendizaje, en el resto de
competencias el nio mantiene un nivel parecido al resto de la clase y, en
ocasiones, incluso superior a la media.

Causas y evolucin de las dificultades de aprendizaje


No se puede apuntar a una nica causa, pero en general se aceptan los
siguientes motivos.

Factores neurobilgicos. Estn considerados la causa principal.

Falta de oportunidades para aprender.

Baja calidad de la enseanza.

Entorno con un bajo nivel cultural.

Insuficiente implicacin de los padres.

En cuanto a la evolucin, conviene destacar que con una intervencin


psicopedaggica adecuada la mejora es notable en la mayora de los

casos, sin que suela repercutir negativamente en la vida adulta. No


obstante, el tratamiento precoz es fundamental con el fin de evitar:
o

Desmotivacin en el alumno.

Aversin a la escuela.

Problemas emocionales inadecuados.

Problemas ms habituales: dislexia, dislalia, disgrafa y discalculia


A continuacin, vamos a describir brevemente en qu consisten los 4
problemas de aprendizaje que se dan con mayor frecuencia entre los
escolares, as como los puntos clave en el mbito del diagnstico en el aula
y tratamiento.
Dislexia
La dislexia es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura, de
carcter persistente y especfico, que se da en escolares que no tienen
ningn problema, fsico, psquico ni sociocultural, por lo que su origen
parece estar en algn problema del neurodesarrollo.
Segn los expertos, la dislexia es una dificultad para la descodificacin o
lectura de palabras debido a algn tipo de afectacin de algunos de los
procesos cognitivos intermedios entre la recepcin de la informacin y la
elaboracin del significado.
Es una dificultad con alta prevalencia y una de las causas principales de
bajo rendimiento escolar en parte del alumnado. El principal problema de la
dislexia es su incompatibilidad con un sistema educativo donde la
mayor parte de los contenidos se ensean a travs del cdigo escrito. Esto
provoca que el alumno dislxico tenga muchos problemas para seguir el
ritmo de la clase, se fatigue y acabe perdiendo la concentracin.
En cuanto a las soluciones cabe decir que, actualmente, existen muchos
mtodos y material especfico para la recuperacin de la dislexia:
ejercicios de actividad mental, de lenguaje, de lecto-escritura, perceptivomotores, etc. Se trata de actividades en forma de juegos de gran utilidad
para llevar al mximo nivel de competencia las propias habilidades del nio.
Estos mtodos deben adecuarse tanto a la edad del nio, como al tipo y
severidad de la dislexia que padezca, siendo el diagnstico y tratamiento
precoz la mejor garanta para una rpida y satisfactoria resolucin del
problema.
Dislalia
La dislalia es una alteracin de fonemas, puede ser de uno o varios, bien
por ausencia o alteracin de este sonido o por su sustitucin por otros.
Cuando este problema se presenta ms all de los cuatro aos (hasta esa

edad es muy frecuente), suele causar una gran angustia en los


padres que piensan, errneamente, que su hijo pueda tener algn tipo de
retraso. Normalmente la dislalia suele desaparecer al cabo de un tiempo,
aunque en los casos ms graves o persistentes se puede precisar la
intervencin de un logopeda.
Disgrafa
El trmino disgrafa es muy amplio, ya que incluye todas las dificultades
de aprendizaje relacionadas con la escritura, aunque dentro de este
conjunto existan problemas muy diversos, de naturaleza distinta y con
distintos sntomas.
La disgrafa se da en nios y nias con niveles normales de inteligencia e
incluso superiores a la media. Hay muchos tipos: fonolgica, superficial,
profunda, perifrica, etc. El diagnstico escolar se produce cuando el
profesor observa alteraciones importantes en los dictados, la copia y/o la
escritura espontnea del nio.
En lo que respecta a los tratamientos, existen una amplia gama de
actividades que se pueden realizar en clase, siendo necesario un
seguimiento y correccin minuciosos por parte del profesor. Caractersticas
tpicas de la disgrafa

La disgrafa es un trastorno especfico de la escritura, que se define como la


dificultad para escribir correctamente.

La disgrafa se manifiesta a travs de una serie de sntomas que aparecen


desde el inicio de la escolarizacin y aumentan a medida que avanza la
escolarizacin inicial.
Desde el primer momento manifiestan dificultades en la escritura, les
cuesta, lo hacen ms despacio, a veces con excesiva rigidez motora, oras
veces con laxitud, se cansan al escribir y se quejan bastante cuando tienen
que enfrentarse a los trazos de la escritura.

Las dificultades ms relevantes son las siguientes:

- Los trazos no mantienen un trazo uniforme, varia constantemente

- Distinto tamao, en palabras y letras: grandes - pequeos, no mantienen


un trazo nico. Lo varan en el mismo prrafo, lo que denota una dificultad
para controlar con precisin los movimientos motores que permiten un trazo
uniforme, dentro del nivel de edad del nio.

Esta falta de uniformidad, hace que el texto o las palabras escritas dificulten
la lectura para el lector, ya sea el nio o el adulto, pero adems suele crear
en el nio una sensacin de frustracin por no poder controlar el tamao de
las letras, algo que a medida que crecen parece tan sencillo para otros.

- Los movimientos para escribir son: lentos y tensos, rgido. Esto hace que
adems de escribir despacio, ms despacio de lo que corresponde a su edad
o nivel escolar, estos nios se cansan pronto de escribir.

- Dificultades para organizar las letras dentro de la palabra o de la frase. La


separacin entre letras en una misma palabra es irregular, pueden escribir
la palabra "queso", por ejemplo, con un espacio entre la "q y la "u correcto
y de repente el espacio entre la "u y la "e es mayor, "qu - eso" , y para
juntarlas enlazan excesivamente una letra con la otra, o aaden una raya, la
visualizacin de la palabra es correcta, pero no logran controlar el
movimiento para que el espacio sea regular entre las letras. Esta misma
dificultad aparece en prrafos o entre las lneas del texto.

- Una de las caractersticas ms significativas es la presin, la falta de


control de la presin del instrumento, ya sea, lpiz, pluma, ceras o cualquier
otro material de escribir.
Es una presin excesiva de la mano y los dedos sobre el instrumento de
escribir, lo que hace que se canse pronto, que rompa los bolgrafos o
lapiceros con facilidad, que la letras sea muy marcada sobre el papel, y
sobre todo, que esta dificultad le impide escribir al ritmo normal para su
edad, lo que le crea problemas no slo de cansancio y fatiga motriz, si no de
avanzar en el estudio , ya sea por no poder seguir un dictado, una leccin, o
hacer esquemas, ya que pierde mucho tiempo en la escritura.

- Postura incorrecta: relacionado con la dificultad de presin, se aade, la


dificultad de mantener una postura corporal adecuada, o mantienen el
tronco muy cerca de la mesa, parece que van a apretar ms el lpiz con el
cuerpo, o inclinan en exceso un lado del cuerpo. Este tipo de posturas, les
fatiga ms y les hace disminuir la atencin a la tarea escolar.

Estos son los errores o sntomas ms caractersticos de la disgrafa, que le


llevan a tener una mala letra, a cansarse y a escribir ms despacio.

Pero adems en la mayora de los casos presentan errores ortogrficos,


gramaticales tanto en la expresin escrita como en la expresin verbal.

Tienden a escribir de forma desorganizada en la hoja, y a no aplicar los


elementos bsicos o reglas ortogrficas como por ejemplo la puntuacin,
adems de otras dificultades ortogrficas.

Discalculia
Es un problema de aprendizaje que afecta a un rea muy especfica: la
aritmtica y puede afectar a conceptos bsicos como la suma, la resta, la
divisin o ms abstractos de lgebra o geometra. En su diagnstico es
necesario evaluar que no existan problemas de desarrollo psicomotriz o de
inteligencia.
Aunque diferentes en su grado, severidad y reas del aprendizaje afectadas,
las principales dificultades de aprendizaje tienen una serie de rasgos
comunes: se suelen dar en nios sin ningn retraso intelectual ni
emocional y en un contexto de escolarizacin totalmente normal. Por
lo que las causas hay que buscarlas, principalmente, en factores
neurobiolgicos y con la ventaja de que, detectadas
precozmente y tratadas en el aula con ejercicios y mtodos de
comprobada efectividad, la mejora es palpable en la gran mayora de
escolares.

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