LA UNIDAD DIDCTICA DE FILOSOFA

EL SER HUMANO COMO PROBLEMA FILOSFICO

Autor: Alfonso Agull Canda

INDICE
1. INTRODUCCIN

2. CUESTIONARIO PREVIO AL BLOQUE TEMTICO ( = B.T)

13

3. MAPA CONCEPTUAL AL ORGANIZADOR PREVIO DEL B. T.

17

4. CUESTIONES PREVIAS A LA UNIDAD DIDCTICA

19

5. ORGANIZADOR PREVIO A LA UNIDAD DIDCTICA

20

6. MAPA CONCEPTUAL DEL ORGANIZADOR PREVIO A LA UNIDAD DIDCTICA

21

7. TEXTOS CON CUESTIONES RELATIVOS A LA UNIDAD DIDCTICA

23

8. INFORMACIN EXPLICATIVA DE LOS NCLEOS DE CONTENIDOS

DE LA UNIDAD DIDCTICA

28

8.1 LA CONCEPCIN RELIGIOSA Y ATEA

28

8.2 MAPA CONCEPTUAL DE LA CONCEPCIN RELIGIOSA

31

8.3 LA CONCEPCIN CIENTFICA

33

8.4 MAPA CONCEPTUAL DE LA CONCEPCIN CIENTFICA 35

8.5 LA CONCEPCIN FILOSFICA

36

8.6 MAPA CONCEPTUAL DE LA CONCEPCIN FILOSFICA

38

9. BALANCE VALORATIVO

38

10. ACTIVIDAD DE MAPA CONCEPTUAL SOBRE LA UNIDAD DIDCTICA 40

11. ACTIVIDADES SOBRE LOS PRINCIPIOS DE IDENTIDAD DEL CENTRO 40
12. ACTIVIDADES RELATIVAS A LOS TEMAS TRANSVERSALES

40

ITRODUCCIN
La unidad didctica que presentamos hemos tratado de que rena todos los ingredientes
que el nuevo marco legal sobre educacin, (LOGSE), exige de ella. En este sentido,
podemos decir que cada elemento de la misma viene exigido por alguna de las siguientes
claves:
1

Fidelidad al currculo prescriptivo tanto del MEC como de la CC AA. Se trata

de las fuentes obligadas para fijar tanto los objetivos, como los contenidos,
como los criterios de evaluacin. A este respecto son imprescindibles los
siguientes documentos: Real Decreto 1178/1992 de 2 de octubre que establece
las enseanzas mnimas y Decreto 174/1994, de 19 de agosto, del GV, por el
que se establece el currculo del Bachillerato en la Comunidad Valenciana.

Fidelidad al PEC y del PCE al objeto de adecuar la programacin de la unidad

didctica y del bloque temtico a los principios de identidad del centro y a la
distribucin de los objetivos generales de etapa por reas y cursos, as como la
adaptacin a la propuesta que el centro hace para el abordamiento de los temas
transversales y de atencin a la diversidad.
2.1 Los principios de identidad del centro no pueden ser indiferentes a la
elaboracin de la unidad didctica si realmente queremos apostar por una
enseanza plural, adaptada a los distintos contextos culturales, sociales,
econmicos y humanos. En nuestro caso, exponemos a continuacin cmo
se hacen presentes estos principios, (nos referimos a los del IES Lloixa de
Sant Joan dAlacant en el que actualmente desarrollamos nuestra actividad
docente), en la presente unidad didctica, en funcin de la afinidad temtica:
2.1.1 Pluralismo y valores democrticos; se trata de un principio
que es obligatorio en un pas que ha apostado por este sistema de gobierno.
Ni que decir tiene que la misma ley educativa est inspirada por este talante,
como no poda ser de otro modo. Dicho talante educativo est presente en
los mismos contenidos curriculares, objetivos, criterios de evaluacin y
metodologa de las distintas reas tal y como lo manifiestan los documentos
prescriptivos anteriormente citados. En el caso de la filosofa y,
concretamente, en la unidad didctica que presentamos, este principio es
trabajado a travs de la presentacin de pluralidad de perspectivas del ser
humano desde argumentos slidos y presentando esta pluralidad como una
autntica riqueza. El afianzamiento de este talante democrtico lo intentamos
consolidar con las actividades conclusivas, inspiradas especficamente sobre
estos principios. No obstante, ha de tenerse, en todo momento presente que

el trabajo de los principios de identidad ha de obedecer a una programacin

que atienda a la totalidad de las unidades didcticas que integran el rea.
2.1.2 Desarrollo del espritu crtico; la instruccin y trabajo con la
disertacin filosfica que presentaremos ms abajo favorecen de modo muy
significativo este principio.
2.1.3 Educacin para la convivencia; est muy relacionado con el
primero, por lo que, al desarrollar aqul en los trminos que hemos descrito,
estamos trabajando tambin este principio de identidad.
2.1.4 Metodologa basada en el aprendizaje significativo; todos los
componentes que integran la unidad didctica, los procedimientos, las
tcnicas de estudio, las actividades, la presentacin de la explicacin, el
planteamiento de actividades estn pensadas bajo la clave de este principio.
Se trata del criterio capital que inspira el desarrollo de este planteamiento
didctico.
2.1.5 Desarrollo de tcnicas de estudio y trabajo; ms abajo
describimos las tcnicas de trabajo que buscamos en los alumnos y que son
las ms adecuadas a la naturaleza de la filosofa.
2.2 Temas transversales; en la actualidad, existe gran preocupacin y
demanda social hacia actitudes y valores que configuren la dimensin tica y moral de los
alumnos. Para dar respuesta a stas, la LOGSE contempla la que genricamente denomina
enseanzas transversales y que incluyen temtica tan variada como: la educacin moral y
cvica, la educacin para la paz, la salud y la igualdad entre los sexos, la educacin
ambiental, la educacin sexual, la educacin vial y del consumidor.
En definitiva, los temas transversales constituyen un conjunto de conceptos, procedimientos
y actitudes que han de integrarse con los de las dems reas para poder desarrollar en el
alumnado una educacin integral que les ayuda a transformar el entorno en el que se
mueven y crecen.
Por nuestra parte, en la unidad didctica que presentamos nos hemos propuesto
trabajar por afinidad temtica a la misma los siguientes temas transversales;
a

Educacin moral y cvica; las distintas concepciones del hombre

implican distintas apuestas morales. Por su parte, y respecto a la
educacin cvica, las distintas concepciones que presentamos en la
unidad hacen referencia a prototipos de ciudadanos y de hombres de los
que nuestra cultura es una perfecta simbiosis. No olvidemos que el
cristianismo, la filosofa griega y musulmana han estado presentes en
nuestra cultura y lo estn todava hoy. El respecto a esta realidad se
puede verificar en las perspectivas de estudio del ser humano que se
presentan. En base a ello nos hemos propuesto conseguir los siguientes
objetivos: discernimiento del origen cultural de cada perspectiva sobre el
ser humano, implicaciones morales de cada planteamiento, necesidad de

la tolerancia en una sociedad cuya manifestacin cultural es una

simbiosis de culturas.
b

Cooperacin internacional; respecto a este tema nos hemos propuesto

el logro de los siguientes objetivos: apreciacin de nuestra realidad
cultural como una riqueza sinttica de otras culturas y sociedades,
riqueza de la pluralidad frente al monopolio y el imperialismo cultural.

2.3 Atencin a la diversidad; en base al derecho de todos los ciudadanos a

la educacin, en condiciones de igualdad, reconocido en la Constitucin Espaola, y, en
base la necesidad de hacerlo efectivo, los poderes pblicos responsables han elaborado una
legislacin que regule esta prctica en los centros docentes. Desde este punto de vista el
PEC de cada centro, al amparo de lo fijado en el ao 1983, mediante Real Decreto, que
impulsaba un conjunto de iniciativas destinadas a mejorar las condiciones de acceso y
permanencia de determinadas personas en situacin de desventaja, y al amparo de lo
fijado en la ley Orgnica 9/1995 de 20 de noviembre, de la Participacin, la
Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEGCE), al referirse a: 1. - A
los alumnos con necesidades derivadas de discapacidad y trastornos de la conducta. 2. A los alumnos con necesidades asociadas a situaciones sociales o culturales
desfavorecidas. , y en nuestra Comunidad, al amparo de lo fijado en la Orden de 4 de
Julio de 2001, de la Consellera de Cultura y Educacin que regula la atencin al
alumnado con necesidades de compensacin educativa, derivada de circunstancias
sociales, econmicas, culturales, tnicas o personales. Como decamos, los centros al
amparo de esta legislacin elaboran sus propuesta respectivas que han de determinar la
actuacin de los departamentos didcticos a la hora de programar y elaborar los materiales
curriculares de rea, su evaluacin y metodologa. En este sentido, exponemos el
tratamiento que de los temas transversales, al amparo de toda esta legislacin un tanto
alambicada, hemos realizado.
a

La singularidad de cada grupo invalida desde una rigurosa

comprensin cualquier recurso material prefijado. Cada grupo, por
decirlo claramente, demandara en base a sus peculiaridades una unidad
didctica adaptada a sus peculiaridades. No obstante, los cuestionarios
previos con los que se abren cada unidad didctica cumplen la misin de
tomar conciencia del nivel cognitivo de cada alumno, de realizar un
diagnstico previo a la posterior accin docente, la cual ha de intensificar
aquellos aspectos en los que sea preciso trabajar de modo significativo.

Presentacin de pluralidad de alternativas metodolgicas,

curriculares y evaluativas; aunque en nuestra interpretacin de la
unidad didctica hemos apostado de modo ms claro por la disertacin y
el mapa conceptual, en vistas de atencin a la diversidad nos hemos
retrotrado a un nivel cero, para que el alumno adquiera y trabaje estas
tcnicas. Al mismo tiempo proponemos otro tipo de actividades como
vlidas: ejercicios de resumen, propuesta de trabajo en equipo para que
los mismos alumnos se ayuden entre ellos, propuesta de lecturas afines y

trabajos monogrficos como alternativas al procedimiento normal,

atencin a diversidad de mtodos evaluativos, etc., etc. .
3

Fidelidad a las teoras del aprendizaje significativo de Piaget, Vigostky,

Novak y Ausubel; este tipo de aprendizaje implica una modificacin recproca
entre sujeto y objeto. Del mismo modo que el organismo a la hora de asimilar
los alimentos necesita procesos, (digestivos, de elaboracin, de absorcin), para
llevar a cabo esa asimilacin que, a la vez, no es indiferente a la modificacin
del mismo organismo, puesto que se desarrolla, manteniendo, al mismo tiempo,
la estructura fundamental del organismo sin grandes transformaciones, del
mismo modo el conocimiento exige un proceso de adquisicin de informacin
que no se puede desligar de procesos de elaboracin, asimilacin y absorcin,
personales del sujeto que aprende, esto es, adaptacin al objeto, que repercute en
la consiguiente reestructuracin de los esquemas cognitivos.

Dicho con otras palabras, del mismo modo que un organismos no puede ingerir todo
tipo de alimentos sino los compatibles con su mecanismo digestivo, tampoco un educando
no puede recibir cualquier tipo de informacin sino aqulla compatible con el desarrollo de
su estructura cognitiva. Pero, a la vez, del mismo modo que los alimentos ingeridos
provocan una transformacin en el desarrollo del organismo que los ingiere mediante su
mecanismo digestivo, tambin, en el caso del educando la informacin recibida ha de
modificar su estructura cognitiva, al promocionarla a un nivel de sofisticacin mayor
(Ibd.).
-El aprendizaje implica una modificacin recproca entre sujeto y objeto. Del mismo
modo que el organismo a la hora de asimilar los alimentos necesita procesos, (digestivos,
de elaboracin, de absorcin), para llevar a cabo esa asimilacin que, a la vez, no es
indiferente a la modificacin del mismo organismo, puesto que se desarrolla, manteniendo,
al mismo tiempo, la estructura fundamental del organismo sin grandes transformaciones,
del mismo modo el conocimiento exige un proceso de adquisicin de informacin que no se
puede desligar de procesos de elaboracin, asimilacin y absorcin, personales del sujeto
que aprende, esto es, adaptacin al objeto, que repercute en la consiguiente reestructuracin
de los esquemas cognitivos.
Dicho con otras palabras, del mismo modo que un organismos no puede ingerir todo
tipo de alimentos sino los compatibles con su mecanismo digestivo, tampoco un educando
no puede recibir cualquier tipo de informacin, sino aqulla compatible con el desarrollo de
su estructura cognitiva. Pero, a la vez, del mismo modo que los alimentos ingeridos
provocan una transformacin en el desarrollo del organismo que los ingiere mediante su
mecanismo digestivo, tambin, en el caso del educando la informacin recibida ha de
modificar su estructura cognitiva, al promocionarla a un nivel de sofisticacin mayor
(Ibd.).
-Este planteamiento se complementa de modo singular con el del aprendizaje
significativo y constructivo de Ausubel y sus colaboradores, quienes sostienen: ...El
resultado de la interaccion que tiene lugar entre el nuevo material que va a ser aprendido

y la estructura cognoscitiva existente es la asimilacin entre los viejos y nuevos

significados para formar una estructura cognoscitiva ms altamente diferenciada (Ibd.).
-Ahora bien, como defiende Ausubel este proceso de asimilacin de la nueva
informacin no puede ser aleatorio sino que ha de ser guardando un orden lgico que vaya
de la mayor inclusividad de los conceptos a otra menor. Ello le hace un defensor de tcnicas
adecuadas a la naturaleza de las informaciones a aprender por el educando. En nuestro caso
esta tcnica va a ser el mapa conceptual del que el mismo Ausubel propone una estrategia
para la elaboracin y la disertacin filosfica, entendida bajo estos principios tericos del
aprendizaje.
-Este planteamiento se complementa de modo singular con el del aprendizaje
significativo y constructivo de Ausubel y sus colaboradores, quienes sostienen: ...El
resultado de la interaccion que tiene lugar entre el nuevo material que va a ser aprendido
y la estructura cognoscitiva existente es la asimilacin entre los viejos y nuevos
significados para formar una estructura cognoscitiva ms altamente diferenciada (Ibd.).
-Ahora bien, como defiende Ausubel este proceso de asimilacin de la nueva
informacin no puede ser aleatorio sino que ha de ser guardando un orden lgico que vaya
de la mayor inclusividad de los conceptos a otra menor. Ello le hace un defensor de tcnicas
adecuadas a la naturaleza de las informaciones a aprender por el educando. En nuestro caso,
esta tcnica va a ser el mapa conceptual del que el mismo Ausubel propone una estrategia
para la elaboracin y la disertacin filosfica, entendida bajo estos principios tericos del
aprendizaje.
Por tanto, si el mapa conceptual ha de ser el instrumento de estudio de la filosofa, la
misma unidad didctica, como pieza del bloque temtico, ha de ser elaborada pensando en
la rentabilidad de esta estrategia. Esto determina nuestra manera de entender y elaborar la
misma unidad didctica. sta es un componente que integra el bloque temtico, en
consecuencia ha de comprender el desarrollo de uno de los mltiples aspectos que integran
el bloque temtico. Desde nuestro planteamiento hemos procurado que como tal
componente del bloque temtico constituya una pieza conceptual con un cierto sentido
autnomo que slo alcanza su plenitud significativa desde la lgica integradora del mismo
bloque temtico. Digamos que una unidad didctica yuxtapuesta lgicamente al resto de
unidades didcticas que integran el bloque temtico frustra gran parte de su sentido, pues
ste depende en gran medida de la armona y equilibrio lgico que con el resto de unidades
didcticas establezca, de ah que el desarrollo de la unidad didctica sea indisoluble de la
lgica que establece el bloque temtico. Ello facilitar la tarea constructiva del mapa
conceptual.
4- Adopcin de tcnicas especficas del aprendizaje significativo; organizador
previo, el cuestionario previo, los textos con cuestiones y la informacin
explicativa.
Tanto el cuestionario previo como el organizador son dos instrumentos o
herramientas pedaggicas acordes con los principios tericos de Ausubel y Piaget que

acabamos de exponer en el punto anterior. Incluso podemos decir ms, se trata de

actividades concebidas desde la rigurosidad de ese marco terico. Veamos cmo es as:
Cuestionario previo; intenta ser una herramienta que genere la conexin entre los
contenidos que el alumno ya sabe, por su incardinacin en la sociedad, por su tratamiento
en otras reas, o bien por su disposicin natural a la reflexin a ese tipo de cuestiones, y los
que se pretenden transmitir. Por tanto, se pretende disponer la mente del alumno desde lo
que ya sabe hacia lo que la nueva etapa educativa le exige incorporar. Por otra parte,
pretende motivar al alumno hacia la nueva informacin contrastando sus pre-conceptos
con los de otros compaeros, (tanto se trabaje en grupo de 3 4 alumnos, o
individualmente, al contrastarlos con otras concepciones dentro de la mismo aula ). De este
modo se generarn conflictos cognitivos, desequilibrios que exigirn una resolucin o
equilibrio a un nivel superior de conocimiento. Este re-equilibrio es lo especficamente
buscado por el proceso de enseanza-aprendizaje.
Organizador previo; se trata del intento de presentar al alumno los principales
conceptos del bloque temtico en base a una lgica que vaya de los conceptos mximos
inclusores a los mnimos inclusores, mostrando los nexos de concatenacin lgica entre
dichos conceptos. Este organizador previo para una mayor eficacia ha de estar motivado
siempre por el respectivo cuestionario previo. Ambos, organizador y cuestionario, tienen
varios nivel de concrecin: as podemos hablar del nivel ms general de ambos cuando nos
referimos a la presentacin del bloque temtico; de un nivel secundario de concrecin
cuando nos referimos a la unidad didctica, y, finalmente, el ltimo nivel de concrecin
cuando nos referimos a los distintos ncleos de contenidos.
-Textos con cuestiones; el paso siguiente al organizador previo es la consideracin
de esos problemas a partir de los textos de los mismos filsofos objetos de estudio, segn
las exigencias del currculo. En efecto, nada mejor que los textos filosficos para
profundizar en los conceptos a inculcar, pese a la dificultad que sin duda dichos textos
entraan, pero que en definitiva, son el fin que la disciplina persigue para los alumnos.
Dicha dificultad ha de amortiguarse con cuestiones relativas a los textos. De este modo
llamamos la atencin del alumno sobre los contenidos realmente importantes del texto y
encaudalamos su atencin, evitando digresiones infructuosas.
La informacin explicativa; una vez que hemos conectado con los conocimientos previos
del alumno, que le hemos generado conflictos cognitivos, que le hemos presentado
informacin precisa para superar esos conflictos, llegara una nueva actividad del proceso
de enseanza aprendizaje: la ordenacin y explicacin de la informacin hasta el momento
objeto de discusin, mediante las cuestiones previas y las cuestiones sobre textos, con el
propsito de proporcionrsela en un lenguaje adecuado, (en forma de apuntes), y con el
consiguiente orden lgico de mayor a menor inclusividad entre los conceptos. Esto
facilitar la tcnica del estudio lgico comprensivo mediante mapas conceptuales, al tiempo
que ir dotando al alumno de informacin relevante en el mbito de la filosofa para una
ulterior disertacin filosfica.
1

Planteamiento de un sistema de evaluacin acorde al sistema de enseanzaaprendizaje; si se intensifica el trabajo reflexivo escrito a cerca de cuestiones y textos

filosficos por exigencias de la eficacia de un autoaprendizaje, entonces las claves en

base a las cuales se ha de fijar la nota del rea han de ser acorde con ese esfuerzo que se
le exige al alumno, adems de respetar los requerimientos legales de una evaluacin
sobre conceptos, procediemientos y actitudes, que adems ha de ser inicial, continua y
sumativa. En el siguiente plan de evaluacin creemos ser fieles con el planteamiento
que hacemos de la unidad didctica.
a

Examen; a travs del examen el profesor constatar el grado de asimilacin de

los conceptos fundamentales por parte del alumno/a. La nota de examen
constituir un 60% del total de la nota.
El profesor realizar un mnimo de un examen por evaluacin1.

Cuaderno; mediante el cuaderno de clase el profesor verificar las destrezas y

procedimientos del alumno/a en la materia de filosofa 2, as como el trabajo
diario de la materia.. La calificacin del cuaderno constituir el 30% del total
de la nota.

Actitud; a travs de la observacin la vida diaria en el aula el profesor

verificar si el alumno muestra una actitud positiva hacia la materia y la
convivencia: inters, educacin, hbitos de convivencia acadmica, respeto de
la palabra de los compaeros/as y profesor. Ello le servir para fijar el 10%
restante del total de la nota.

d Trabajo de investigacin; los diversos trabajos que se planteen como clave

para investigar sobre temas que sean del inters del alumno/a el profesor
estimar la calidad del mismo y la posibilidad de sustituirlo por el examen
correspondiente o promocionar la nota adquirida en las dems evaluaciones.
6- Diseo de tcnicas de trabajo y estudio afines a un aprendizaje significativo: en
este sentido, hemos de decir que el mapa conceptual lo hemos entendido como una
1 En la actualidad estn indicados dos parciales por evaluacin lo que se
tratar de llevar a cabo, ahora bien, el profesor si estima que para un parcial el
volumen de materia es insuficiente puede suprimir un parcial habiendo, por
consiguiente, en esa evaluacin examen nico.
2

2
3
4

Los referentes por los que el profesor se guiar a la hora de fijar la nota del cuaderno
sern los siguientes:El da a da; deben estar realizados todos los ejercicios indicados
por el profesor incluso los del da en el que el profesor recoja el cuaderno. La no
entrega del cuaderno en el da y hora solicitado por el profesor puede significar un cero
en el cuaderno.
La ausencia de un ejercicio indicado por el profesor y no realizado es razn
suficiente para tener un suspenso en el cuaderno.
El cuaderno lo solicitar en las ocasiones que el profesor estime oportunas .
Sern los principales aspectos a valorar en el cuaderno los siguientes: Trabajo ( T ),
Redaccin ( R ), Presentacin ( P ), Caligrafa ( C ) y Ortografa ( O ).

actividad especfica e imprescindible en el qu hacer filosfico por la siguiente razn:

se trata de una estrategia de aprendizaje que respecta y se adapta a la naturaleza de la
filosofa. En efecto, tarea fundamental de la filosofa es argumentar soluciones a
problemas filosficos. Estas soluciones se construyen en base a una tcnica lgica.
Consiste sta en la exposicin de unas premisas en base a las cuales se sigue
necesariamente una conclusin. Por esta razn hemos trabajado el mapa conceptual
como herramienta tcnica en filosofa. Pues no es otra cosa que la estructuracin de un
argumento que parte de una tesis y mediante enlaces y concatenaciones lgicas llega a
una conclusin. Por tanto, cabe decir que es una forma peculiar de la lgica
argumentativa.
- Para que el/la alumno/a logre elaborar el mapa conceptual creemos imprescindible
disponer de medios impresos buenos. De ah que las informaciones explicativas que
hemos elaborado en esta unidad didctica sigan un plan de elaboracin cuya finalidad
ltima sea la construccin de un mapa conceptual. Esto hemos intentado conseguirlo
siguiendo los siguientes pasos:
a

Elaboracin de un esquema previo argumentativo que incluyese

todos los contenidos a tratar.

A partir de ese esquema elaborbamos un desarrollo discursivo

adaptado al nivel intelectual del alumno, con el fin de que el propio
alumno apreciase la calidad del mapa conceptual como
procedimiento para comprender y asimilar la filosofa.

La incorporacin de esta tcnica al haber de procedimientos del/de la alumno/a,

adems del material, exige la exposicin de unas pautas orientativas y unas actividades
especficas diseadas al fin que nos proponemos.
-Pautas para la elaboracin del mapa conceptual;
a

Lectura atenta; a travs de una primera lectura el/la alumno/a ha de

identificar el tema sobre el que versa el texto, adems de averiguar el
significado de aquellos trminos tcnicos en filosofa. Por otra parte, es
una tarea imprescindible de la tcnica del comentario de texto que, por
no sobrecargar al alumno/a con novedades, hemos preferido dejar para el
segundo y tercer trimestre.

Lectura lgico-comprensiva; el/la alumno/a deba realizar varias lecturas

hasta identificar la tesis y las consecuencias lgicas que de esa tesis se
derivaban. Ello exige un ejercicio de discriminacin.

Discriminacin; el alumno ha de seleccionar lo que es informacin

nuclear y bsica de aquella que es derivada e incluso de aquella que es
totalmente accesoria.

Construccin del mapa; es una actividad en la que, partiendo del

concepto inclusor ms general o tesis, y, a travs de enlaces y
concatenaciones lgicas se muestra la relacin de ese concepto o tesis
con otros conceptos o tesis derivadas.

Correccin; al poner en marcha esta actividad hemos verificado que

los/las alumnos/as al comparar con otros compaeros del aula sus
trabajos comprobaban que determinados resultados gozaban de ms
coherencia que los suyos propios lo que les haca entender esta tcnica
como una labor que exige una constante correccin. Este hecho hemos
intentado presentarlo como un requisito del autntico aprendizaje: slo el
que trabaja, se equivoca, analiza su trabajo y detecta su error, se supera.

Diseo de actividades con mapas conceptuales en el aula.

Con el fin de que se den los primeros pasos en este modo de proceder, y, dada la
dificultad que entraa para los alumnos este tipo de tcnica, hemos diseado el siguiente
plan de actividades:
a

Presentacin de un paradigma; la realizacin por parte del profesor de un

ejemplo en su integridad a partir de una informacin explicativa sobre un
ncleo temtico y siguiendo las pautas anteriormente indicadas.

Cumplimentacin de mapas conceptuales inacabados; consista en

presentar en el aula un desarrollo discursivo impreso sobre el ncleo
temtico a trabajar, tambin una explicacin oral de apoyo al texto y un
mapa conceptual incompleto que era la estructura tanto de la explicacin
como del discurso, de tal forma que el alumno siguiendo el ejemplo
anterior del profesor fuese capaz de rellenar con las palabras adecuadas
los espacios del mapa conceptual que estaban vacos. Al estar ordenadas
estas actividades por orden de menor a mayor dificultad hemos
verificado el entusiasmo del/de la alumno/a por este modo de trabajar
hecho que aprovechamos para mostrar su polivalencia respecto a otras
materias.

Realizacin en su integridad de un mapa conceptual por parte del

alumno. Las actividades anteriores eran una propedutica a esta
actividad.

7- La tcnica de la disertacin filosfica; consideramos que la disertacin filosfica

ha de ser una herramienta imprescindible en esta rea por la naturaleza misma de la
filosofa. En efecto, todos los problemas que aborda la filosofa en muy raras ocasiones
hallamos una respuesta nica, de ah la necesidad de un tipo de ensayo que se adapte a este
tipo de peculiaridades.
En nuestro planteamiento entendemos la disertacin como una redaccin en la que se
plantea un problema filosfico y las distintas soluciones que a dicho problema han dado

los grandes filsofos, valorando de forma argumental los aciertos e incovenientes de cada
solucin, para terminar con una conclusin personal sobre el problema filosfico a estudiar.
La tcnica que que proponemos consiste en fijar, tambin en este caso, unas pautas,
dado que en estos niveles educativos los/as alumnos/as son nefitos en cuestiones
filosficas, por lo que nuestro trabajo ha de retrotraerse a un nivel cero. En este sentido,
hemos indicado como pautas orientativas ms adecuadas, antes del trabajo de redaccin las
siguientes:
a

Adquisicin de informacin sobre el problema filosfico a abordar. Este

tipo de informacin la facilitamos en las informaciones explicativas tanto
escritas como orales. Estas informaciones hemos intentado transmitirlas
no slo en base a la posterior realizacin de mapas conceptuales, sino
tambin pensando en que la disertacin filosfica era una meta incluso
ms deseada que el mismo mapa conceptual. Con ello hemos intentado
lograr una unidad y coherencia entre todas las actividades desarrolladas
en el aula.

Elaboracin de un esquema; en el que deba figurar el problema sobre el

que se iba a construir la redaccin filosfica, las argumentaciones desde
las que se iba a dar solucin, los aspectos positivos y negativos de cada
argumentacin, para concluir con el propio pensamiento del/de la
alumno/a.

Una vez conseguidos estos pasos empezara propiamente el trabajo de construccin

de la disertacin filosfica cuyos momentos clave hemos considerado los siguientes:
1

Planteamiento del problema; constituye el encabezamiento de la

redaccin y en l incluimos todas las preguntas que sobre dicho
problema se planteaban, con el objeto de que luego, en el desarrollo de la
redaccin, ir dando respuesta a cada una de ellas.

Desarrollo de las soluciones; se trata, en un segundo momento, de

argumentar las distintas perspectivas desde las que el problema planteado
ha tenido solucin, haciendo constar al trmino de la argumentacin los
aciertos de ese modo de resolver el problema y aquellos puntos en los
que, si era el caso, no se lograbs una explicacin satisfactoria acorde a la
categora del problema planteado.

Conclusin personal; constituye la oportunidad del/de la alumno/a para

expresar su propio punto de vista respecto al problema, pero a un nivel
cualificado ya que en el desarrollo anterior ha mantenido un dilogo con
los filsofos y corrientes que han abordado el problema. Hemos insistido
permanentemente en la importancia de este aspecto ya que, uno de los
objetivos generales de esta etapa es que los/as alumnos/as adquieran una

madurez personal, social y humana, y, obviamente al logro de este

objetivo, la filosofa tiene mucho que contribuir.
Para un logro eficaz de esta tcnica puede servir de ayuda el siguiente plan de
actividades:
1

Construccin por parte del alumno de una disertacin; una vez explicada
la tcnica de construccin invitar a los/las alumnos/as a realizar por s
mismos un ensayo de disertacin al objeto de que con posterioridad
presentemos, por nuestra parte, un modelo de disertacin que le
permitiese corregir su ensayo.

Anlisis de disertaciones; sobre disertaciones hechas que, en algn caso,

podemos encontrar en la prensa diaria, hemos de fijar actividades de
anlisis orientadas a indicar el problema y la estructura que adopta el
desarrollo de la disertacin.

Finalizacin de disertaciones incompletas; entregando a los/as

alumnos/as
disertaciones con partes ya elaboradas por nosotros
con el fin de que ellos/as procedan a la finalizacin de las mismas.

8- Temas transversales; en la actualidad, existe gran preocupacin y demanda

social hacia actitudes y valores que configuren la dimensin tica y moral de los alumnos.
Para dar respuesta a stas, la LOGSE contempla la que genricamente denomina
enseanzas transversales y que incluyen temtica tan variada como: la educacin moral y
cvica, la educacin para la paz, la salud y la igualdad entre los sexos, la educacin
ambiental, la educacin sexual, la educacin vial y del consumidor, la cooperacin
internacional.
En definitiva, los temas transversales constituyen un conjunto de conceptos,
procedimientos y actitudes que han de integrarse con las respectivas reas para poder
desarrollar en el alumnado una educacin integral que les ayude a transformar el entorno en
el que se mueven y crecen.
Entendemos que todos los temas transversales han de ser tratados desde todas las
reas salvo que el proyecto curricular de centro establezca una alternativa, por lo que la
programacin ha de fijar, en funcin de la afinidad de las unidades didcticas, los temas
transversales compatibles con los contenidos de dichas unidades. En este caso, nosotros
hemos optado por tratar estos dos: educacin moral y cvica y la cooperacin
internacional.
La educacin moral porque los contenidos de la unidad versan sobre los grandes
paradigmas antropolgicos que implican siempre morales distintas al tiempo que
representan o aluden a distintos modelos de ciudadanos. En este sentido, nos proponemos
como objetivos: discernir los valores morales referentes de cada modelo antropolgico; el

fomento de una actitud de tolerancia respecto a la pluralidad de paradigmas desde la

legitimidad de los argumentos que los avalan; el concienciamiento de la pluralidad como
autntica riqueza humana. La presentacin de los contenidos estn armonizados con los que
son objeto del currculo prescriptivo lo que facilita la evaluacin de los mismos mediante
las practicas habituales: exmenes, actitudes, cuaderno.
La cooperacin internacional; la presentacin de los grandes prototipos
antropolgicos significa tambin un anlisis de las distintas cunas de las que surgieron esos
modelos, de ah la idoneidad de los contenidos para fomentar una actitud de cooperacin
internacional como compromiso coherente con nuestro patrimonio cultural. Al logro de ese
objetivo se ha pensado en un elenco de contenidos y actividades, como en el caso anterior.
9- Atencin a la diversidad; en base al derecho de todos los ciudadanos a la
educacin, en condiciones de igualdad, reconocido en la Constitucin Espaola, y, en base
la necesidad de hacerlo efectivo, los poderes pblicos responsables han elaborado una
legislacin que regule esta prctica en los centros docentes. Desde este punto de vista el
PEC de cada centro, al amparo de lo fijado en el ao 1983, mediante Real Decreto, que
impulsaba un conjunto de iniciativas destinadas a mejorar las condiciones de acceso y
permanencia de determinadas personas en situacin de desventaja, y al amparo de lo
fijado en la ley Orgnica 9/1995 de 20 de noviembre, de la Participacin, la
Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEGCE), al referirse a: 1. - A
los alumnos con necesidades derivadas de discapacidad y trastornos de la conducta. 2. A los alumnos con necesidades asociadas a situaciones sociales o culturales
desfavorecidas. , y en nuestra Comunidad, al amparo de lo fijado en la Orden de 4 de
Julio de 2001, de la Consellera de Cultura y Educacin que regula la atencin al
alumnado con necesidades de compensacin educativa, derivada de circunstancias
sociales, econmicas, culturales, tnicas o personales, hemos de atender este tipo de
demanda educativa no slo en el trabajo diario en el aula sino tambin a la hora de
confeccionar las mismas unidades didcticas.
Por eso, en nuestro planteamiento, aunque somos conscientes de que una rigurosa
consideracin de este principio exige la elaboracin de una unidad didctica para cada
grupo, hemos tratado de dar cabida a esta tarea docente desde las siguientes claves:
1

Evaluacin previa; los cuestionarios previos de cada unidad didctica

estn pensados con los siguientes fines: a) hacer un diagnostico previo
del nivel cognoscitivo de cada alumno sobre el problema a tratar para
que el profesor en las explicaciones se retrotraiga a la situacin del
alumno; b) balance de motivaciones e intereses; c) detectar dificultades
en las capacidades que se van a trabajar insistentemente: escritura,
reflexin, lectura, dilogo, trabajo en equipo...

Presentacin de pluralidad de alternativas o caminos al objeto de

conseguir los fines perseguidos en la unidad didctica. En este sentido se
proponen actividades alternativas, lecturas, informaciones. Siempre
aprovechando el recurso de los distintos intereses y motivaciones de los
alumnos.

Respecto a la metodologa a emplear tambin se ha de dejar flexibilidad

sobre todo en el itinerario para conseguirlo. No todos los alumnos cogen
las cosas a la primera, de ah la necesidad de reiterar las prcticas de cada
tcnica metodolgica, ya sea el mapa conceptual o la disertacin.

Respecto al aspecto curricular la atencin a la diversidad la hemos

centrado en fijar lo bsico de cada tema y con una terminologa y
desarrollo discursivo adaptado a ese nivel cognoscitivo.

Finalmente, en lo referente a la evaluacin no hemos de olvidar el punto

de arranque del alumno y el punto de llegada que aunque no sea el ideal
ha de considerarse si ha habido progreso, por qu. Pero esto es una tarea
ms de la actividad docente aunque en nuestro trabajo secuenciemos los
ejercicios en base a la dificultad.

Atencin personalizada; como mostramos ms abajo la re-distribucin de

los tiempos lectivos desde este planteamiento didctico permite un
mayor espacio temporal de seguimiento personal, frente al tradicional de
mayor atencin al grupo como tal.

10- Redistribucin de los tiempos y los espacios; el diseo de esta unidad didctica
est pensado para que el tiempo lectivo est dedicado en un 80% al trabajo del alumno
personal y grupalmente, asumiendo el profesor la tarea de orientador y motivador. Esto
obliga a cercenar la intervencin del profesor en clave de clase magistral en la que los
alumnos han de adoptar una actitud pasiva y favorecer el protagonismo del alumno
desde la apuesta por sus capacidades. Ese 20% de espacio lectivo restante ha de
aprovecharlo el docente para orientar y motivar las actividades. El 80% restante puede
dedicarse a la atencin personalizada que siempre resulta ms motivadora para el
alumno.

Cuestionario previo al bloque temtico

Que el ser humano es un enigma es un hecho en el que parece estar de acuerdo todo
el mundo. Buena prueba de ello podemos encontrarla en la dedicacin al lector que
el profesor Jos Luis Ruiz de la Pea hace en la pgina 9 de su libro de antropologa
teolgica fundamental: Imagen de Dios, (Ed., Sal Terrae, Santander 1988).

Mamfero terrestre bpedo. Animal racional. Mono desnudo. Carnvoro agresivo.

Mquina gentica programada para la preservacin de sus genes. Mecanismo
homeosttico equipado con un ordenador locuaz. Centro autoprogramado de actividad
consciente. Microcosmos alqumico. Pasin intil. Pastor del ser. Dios deviniente. El
modo finito de ser Dios. Imagen de Dios A todas ellas podramos aadir otras como:
culmen evolutivo de la materia, autmata consciente.... Esta enumeracin de definiciones
podra prolongarse interminablemente. Pero, qu pone de manifiesto esta serie
interminable de definiciones sobre el hombre?. Razona la respuesta.

De las cuatro definiciones subrayadas en negrita y presentadas en la cuestin

anterior cul crees que es ms propia de la teologa o una actitud creyente, cul de
una actitud increyente, cul de la filosofa y cual de la ciencia y la robtica?.
Razona la respuesta.

Que el hombre ha evolucionado de otras especies es una afirmacin que procede de

qu tipo de ciencia: Teologa, filosofa, paleontologa o biologa?. Razona la
respuesta.

Conoces alguna teora evolutiva. Qu podras decir de ella?.

Si consideramos las actividades que realiza el hombre y sus caractersticas fsicas;

en cules crees t que se diferencia ms de otras especies?. Razona la respuesta.

Una idea se puede tocar, es fsica?. Cerebro y alma; son la misma cosa?. Razona
la respuesta.

Razn e instinto, naturaleza y cultura defnelos y di si; son dos realidades presentes
en el ser humano?. Se excluyen o se complementan?. Razona la respuesta.

8- Qu opinas de que la conducta de los animales est determinada por los genes y el
instinto; es cierto eso?. Y la del hombre?. Razona la respuesta.
2

Informacin explicativa sobre el organizador previo del bloque temtico

Ni que decir tiene que el Ser Humano es un ente que se resiste a las redes de la palabra
y el concepto. Es como si todo el virtuosismo del hombre radicase en desbordar y escapar
a todo intento de definicin. Buena prueba de ello es el siguiente elenco de intentos de
definicin que arrojan luz sobre el hombre pero no logran delimitarlo hasta desentraar su
misterio: Mamfero terrestre bpedo. Animal racional. Mono desnudo. Carnvoro

agresivo. Mquina gentica programada para la preservacin de sus genes. Mecanismo

homeosttico equipado con un ordenador locuaz. Centro autoprogramado de actividad
consciente. Microcosmos alqumico. Pasin intil. Pastor del ser. Dios deviniente. El
modo finito de ser Dios. Imagen de Dios. Cabra decir a la luz de estos innumerables
intentos de definicin que precisamente no tiene definicin. Es decir, que si logramos
definirlo, entonces es que no estamos hablando del hombre. Por tanto, parece manifiesto
que el hombre es un autntico problema para la filosofa. Dicho problema intenta ser
esclarecido fundamentalmente desde tres planteamientos. Buena prueba de ello es que la
pluralidad de definiciones que hemos dado podemos clasificarlas desde tres mbitos
distintos. Nos referimos a la religin, a la filosfa y a la ciencia. Distinguimos estos tres
mbitos de estudio porque tienen peculiaridades distintas cuando intentan estudiar al
hombre.
As, desde la teologa (platnico-cristiana) se sealar que el hombre es un compuesto
de cuerpo y alma con un origen divino, la llamada a una misin, y el regreso junto a Dios
con la llegada de la muerte. Ese es uno de los significados del hombre como Imagen de
Dios para la religin cristiana.
Desde el enfoque filosfico se pueden apreciar

dos versiones o enfoques: el

puramente filosfico o humanista y el afn a la versin cientfica. Desde el enfoque

humanista se concibe al hombre como un ser dotado de un cuerpo fsico, como todos los
seres materiales, y al igual que lo estn los animales, si bien stos se diferencian de
aqullos, (los puramente materiales), porque se pueden mover, pero, el hombre es superior
a ambos por poseer la mente, con otras facultades como la voluntad y la libertad. Por su
parte la versin ms afn a la ciencia se diferencia de la humanista por reducir o identificar
el cerebro con el cuerpo, y de esta forma, reducir todo a lo fsico.
Por ltimo, tenemos la perspectiva cientfica, que seala que el hombre es el estado
ms evolucionado de la materia, lo que obligar a hablar del cerebro o soporte fsico de
toda la actividad consciente, como una parte ms del cuerpo, eliminando en la mayora de
los casos la existencia de cualquier entidad no material, y por tanto, no verificable.

Aunque se trate de puntos de vista distintos no quiere ello decir que sean
incompatibles, as, un religioso, sin renunciar a sus creencias, puede aceptar determinadas
teoras filosficas compatibles con su concepcin y, tambin, cmo no, determinadas
teoras cientficas acordes con sus supuestos religiosos. Como ejemplo, podemos decir que
ninguna de las perspectivas se niega a ver en el hombre un compuesto formado por un
elemento fsico o material, determinado por un tipo de leyes, y un ingrediente sujeto a
unas leyes ms sofisticadas que para algunos religiosos es espritu o alma, para algunos
filsofos mente y para algunos cientficos no es ms que cerebro, si bien hay que hacer
constar que aqu hay una pluralidad de concepciones muy amplia. En todo caso, como tanto
los religiosos, como los filsofos, como los cientficos, aceptan el ingrediente material, en
ningn caso podemos eludir la pregunta por el origen de lo fsico, esto es, lo material del
hombre. Por tanto, estamos obligados a indagar por el origen del cuerpo del hombre, por
su materia.
De dnde viene la materia?. Es eterna o creada?. Esta pregunta nos lleva a la pregunta
por el origen del universo y su estructura en galaxias, sistemas, planetas... Esta pregunta
intentaremos responderla a travs de las diferentes teoras cosmolgicas. Y precisamente a
propsito de los planetas nos hemos de preguntar por el problema de la vida, cmo surgi
la vida y si slo hay vida en uno o en ms. Y en cualquier caso, por qu hay vida en la
tierra y no en otros lugares ya conocidos?. Qu peculiaridades hay en la tierra que estn
ausentes en otros planetas y hacen posible la vida?.
Y a cuento de la vida nos topamos de cara con la pregunta por el origen: si ha
evolucionado o ha sido siempre como la conocemos actualmente, como parecan
entender los telogos medievales. En el primer caso hemos de investigar las diferentes
teoras evolutivas, sus diferentes leyes y si el ser humano es el estadio ms evolucionado
de las especies vivas o se trata slo de un prejuicio del hombre. Veremos que las principales
teoras evolutivas defienden la cumbre de la evolucin en el hombre, al encontrarle unas
peculiaridades fsicas;

como la forma peculiar de la columna vertebral, la capacidad

cerebral, y otras peculiaridades funcionales; como la actividad consciente y la libertad.

Tanto unas como otras son los principales argumentos para sostener que el hombre es la
cumbre de la evolucin.
Son precisamente esas caractersticas, especialmente la capacidad racional o consciente
del hombre la que desencadenar un sin fin de problemas y preguntas que nos obligar a
centrar nuestra atencin en las principales: La mente y el cerebro son una misma
realidad o dos sustancias distintas?. Si son sustancias distintas cmo se relacionan?.
La cultura como creacin de la racionalidad del hombre perfecciona la naturaleza o
la destruye?. La racionalidad ligada a la libertad del hombre nos conduce, a su vez, a una
doble pregunta; por una parte, nos hemos de plantear si existe la identidad personal. De
existir hemos de investigar sobre el valor de la persona. Por otra parte, estamos obligados a
abordar la cuestin de si la dimensin histrica del ser humano se rige por leyes
necesarias o es resultado de la construccin de la persona desde su libertad y
circunstancias?. En el primer caso, estudiaremos la perspectiva marxista y, en el otro, la
historicista de Ortega y Gasset.
3

Mapa conceptual del organizador previo

Volviendo el alumno a leer la informacin explicativa relativa al organizador previo del

bloque temtico ha de rellenar los huecos que figuran en el siguiente mapa conceptual.

EL SER
HUMANOno tiene una
por tanto es un

que intenta ser respondido desde

TRES
MBITOS

al afirmar que es un

COMPUEST
O DE
CUERPO +

con dos

al sostener que

VERSIONE
S

LA
HUMANISTA

CUERPO =
CEREBRO

LA CIENTFICA

defiende que el
hombre es
+

con facultades como

todas coinciden en

que el hombre es

por tanto, hemos de preguntarnos por el

a travs de las

ORIGEN DE LA
MATERIA

que nos conducen al problema de la

NO EVOLUCIONISTA O
FIJISTA
EVOLUCIONISTA

sobre el que nos hemos de plantear

la cuestin del

con diversas

que sostienen que la cspide de la evolucin es

que nos plantea los siguientes

PROBLEMAS

Cuestiones previas a la unidad didctica

Entre las definiciones que proponemos a continuacin sobre el ser humano, razona
cul crees t que dara un hombre religioso, un ateo, un filsofo y un cientfico. El
hombre, es la imagen de Dios, y por tanto, un valor absoluto. El hombre es el

estadio evolutivo ms perfecto de la materia y la vida. El hombre es un tren que

va a ninguna parte, una barca que zozobra en el ocano, sin un faro que le ilumine.
El hombre es un ser tan esclavo de su cuerpo como libre con su alma.
2

Qu condiciones ha de tener una maceta para que una un arbolito pueda crecer,
desarrollarse y dar fruto?.

Diras que tu casa, tu habitacin, tu familia, es tu maceta?. Y el cosmos; crees que

es una maceta para toda la humanidad?.

Crees que la sociedad, Dios, o alguien espera que tu realices bien algn tipo de
servicio?. Las personas que desempean un oficio durante toda su vida qu
recompensa tienen por ello?; la vida eterna?, el paraso?. Razona la respuesta.

A Juan le preguntaron si era feliz y vino a contestar ms o menos lo siguiente: a

veces me pregunto qu pinto aqu, en este mundo y en esta sociedad, si nadie me ha
pedido permiso para existir. Yo no eleg vivir, fueron mis progenitores quienes lo
hicieron. Creo que no saban muy bien lo que hacan, porque, este mundo no es
precisamente un paraso: hay guerras, hambre, muertes de gente a la que quieres, y
otras muertes absurdas por catstrofres naturales, enfermedades irreversibles en
nios totalmente inocentes. Adems, tienes que combatir con los otros miembros de
la sociedad para conseguir un trabajo..., y, despus de pasar estas mil penurias,
llega un da y te mueres. Si eso es la felicidad, -termin- entonces me imagino que
soy feliz. Razona si a la luz de estas palabras de Juan la vida tiene sentido para l.
En qu cosas le daras la razn y en cules no?.

De los siguientes leyes y peculiaridades que te sealaremos a continuacin enumera

cules afectan tanto a los cuerpos fsicos, por ejemplo, una piedra, como a los
animales, como al hombres. Cules slo a uno de ellos: ley de la gravedad,

necesidad de respirar y alimentarse, capacidad de movimiento, conducta puramente

instintiva, determinacin, historia, libertad. Razona tu asignacin.
7

Comenta estas dos afirmaciones de la ciencia: 1- En un futuro no muy lejano eso

que creemos supersticiosamente ser no material o alma verificaremos que es un
mapa de conexiones neuronales muy amplio. Del mismo modo que descifraremos
que aquellos hechos que creemos haber protagonizado en base a nuestra libertad,
no han sido, sin riguroso cumplimiento de lo determinado en nuestro cdigo
gentico. 2- Ningn mdico en el quirfano ha encontrado el alma, y eso que
llamamos libertad, es el hecho de ignorar las leyes necesarias que nos rigen.

Organizador previo de la unidad didctica

Cmo veamos ms arriba, del Ser Humano se pueden dar innumerables definiciones,
todas ellas, sin duda, con el propsito de arrojar un poco de luz sobre su enigma
indescifrable. Es precisamente este velo de misterio que oculta y envuelve el ser del
hombre, el que lo constituye un eterno problema filosfico. Problema que,
fundamentalmente, ha intentado ser esclarecido desde cuatro puntos de vista distintos: por
una parte, el religioso, y opuesto a ste, el ateo, y por otra parte, el filosfico y el
cientfico.
Desde el planteamiento religioso (occidental) diremos que el hombre es concebido
como un compuesto de cuerpo y alma, caracterizado fundamentalmente por tres notas: su
carcter implantado, enviado y religado.
Por su oposicin al planteamiento religioso se caracteriza el ateo al sostener que el
hombre es un ser arrojado, angustiado y para ser devorado por la muerte.
Con un carcter ms imparcial respecto a la existencia o no existencia de Dios tenemos
el planteamiento filosfico y el cientfico. Es precisamente este carcter imparcial el que
nos permite encontrar, tanto en un bando como en el otro, filsofos creyentes y no

creyentes, al igual que cientficos. Por lo que respecta a las peculiaridades de cada enfoque
podemos avanzar que el propiamente filosfico o humanista se centra en el estudio del
hombre como compuesto de cuerpo o parte material, y por tanto, sometido a las leyes
fsicas; y mente o alma dotada de facultades tales como la libertad y la voluntad.
Por su parte, el planteamiento cientfico se desentiende de todo aquello que en el
hombre no sea experimentable y analizable materialmente, de ah que, desde este
planteamiento, se rechace todo componente no material en el hombre y se identifique
cerebro y cuerpo con la peculiaridad de que el cerebro es una parte del cuerpo responsable
de las tareas reflexivas y conscientes del hombre. Pero al igual que el alma se deja de lado,
tambin quedan otras las facultades como la libertad, la voluntad, la moral... Por el
contrario, el inters de la ciencia nos conduce a preguntas relativas a aspectos analizables
experimentalmente. As, se preguntaran por la estructura del cuerpo humano, sus rganos y
las funciones respectivas, su evolucin y sus formas peculiares de comportarse: utilizacin
del lenguaje, creador de cultura etc., etc..
6

Mapa conceptual del organizador previo a la unidad didctica

El alumno ha de cumplimentar los espacios vacos que figuran en el siguiente mapa

conceptual leyendo las veces que fuera necesario el texto anterior relativo a este apartado. A
continuacin adaptar la informacin del mapa conceptual al estilo de una muy breve
redaccin.

EL SER HUMANO
es un

que intenta ser esclarecido desde

TRES
PUNTOS

concibe al hombre como un

concibe al hombre como un ser

concibe al H.

ser dotado de

dotado de

slo como

+
caracterizado por
tres

NOTA
S

sometido a
COMPATIBLE
CON

se pregunta
por su
ESTRUCTURA
RGANOS
FUNCIONES
CAPACIDADES

en total oposicin a la concepcin

que concibe al hombre como un

ser

CARACTERIZADO POR
ESTAR

Textos con cuestiones relativos a la unidad didctica

Texto 1;
En el principio cre Dios los cielos y la tierra. La tierra era caos y confusin y
oscuridad por encima del abismo, y un viento de Dios aleteaba sobre las aguas.
Dijo Dios: Haya luz, y hubo luz. Vio Dios que la luz estaba bien, y apart la luz de la
oscuridad. ... Dijo Dios: Haya un firmamento por en medio de las aguas, que las aparte
unas de otras. E hizo Dios el firmamento; y apart las aguas de por debajo del
firmamento. Y as fue. ... Dijo Dios: Acumlense las aguas por debajo del firmamento
en un solo conjunto, y djese ver lo seco; y as fue.... Dijo Dios: Produzca la tierra
vegetacin: hierbas que den semillas y rboles frutales que den fruto, de su especie, con
su semilla dentro, sobre la tierra... Dijo Dios: Haya luceros en el firmamento celeste,
para apartar el da de la noche... Y dijo Dios: Hagamos al ser humano a nuestra
imagen y semejanza, y mande en los peces del mar y en las aves de los cielos, y en las
bestias y en todas las alimaas terrestres, y en todas las sierpes que serpean por la tierra.
Cre pues Dios al ser humano a imagen suya, a imagen de Dios le cre, macho y
hembra los cre.
Y bendjolos Dios, y djoles Dios: Sed fecundos y multiplicaos y henchid la tierra y
sometedla; mandad en los peces del mar y en las aves de los cielos y en todo animal que
serpea sobre la tierra.
Dijo Dios: Ved que os he dado toda hierba de semilla que existe sobre la haz de
toda la tierra, as como todo rbol que lleva fruto de semilla; para vosotros ser de
alimento... Dios vio todo cuanto haba hecho y estaba muy bien. Gnesis 1, 1-31.

Y percib una voz que me deca: A quin enviar? y quin ir de nuestra

parte?.Dije: Heme aqu: envame. Dijo: Ve y di a ese pueblo: Escuchad bien, pero
no entendis, ved bien, pero no comprendis. Engorda el corazn de ese pueblo hazle
duro de odos, y pgale los ojos, no sea que vea con sus ojos, y oiga con sus odos, y
entienda con su corazn, y se convierta y se le cure Isaas 6, 8-10.
El hombre est en la tierra cumpliendo un servicio; sus das son los de un
jornalero: como el esclavo, suspira por la sombra; como el jornalero, aguarda su salario.
Mi herencia son mieses baldas, me tocan en suerte noches de fatiga. Al acostarme,
pienso: cundo me levantar?. Se hace larga la noche y me harto de dar vueltas hasta el
alba. (Job 7, 1-4).

Yo s que mi defensor est vivo, y que l, el ltimo, se levantar sobre el polvo.

Tras mi despertar me alzar junto a l, y con mi propia carne ver a Dios. Yo, s, yo
mismo le ver, mis ojos le mirarn no ningn otro. (Job 19, 25-27).

Por eso, profetiza. Les dirs: as dice el Seor Yaveh: he aqu que yo abro vuestras
tumbas; os har salir de vuestras tumbas, pueblo mo. Infundir mi espritu en vosotros
y viviris... (Ezequiel 37, 10ss).
Cuestiones:
1

Para quin crea Dios el mundo?. Es un hogar habitable tal y como lo presenta el
relato bblico?. Razona la respuesta.

Razona si se podra decir a partir del texto que Dios aparece como un Padre
bondadoso para con su criatura, el hombre.

En algunas lneas del texto se encomienda algn tipo de misin al hombre?.

Razona la respuesta.

Para el hombre religioso la muerte es el fin de todo segn los textos anteriores.
Razona la respuesta.

Texto 2;
La experiencia y la observacin son pues las nicas que deben guiarnos aqu.
El hombre es una mquina tan compleja, que en un principio es imposible hacerse una
idea clara de ella, y, por consiguiente, definirla. Con lo cual todas las investigaciones
que los mayores filsofos han hecho a priori, es decir, queriendo servirse de algn
modo de las alas del espritu, han sido vanas. As, slo a posteriori, o tratando de
discernir el alma, como a travs de los rganos del cuerpo, se puede, no digo descubrir
con evidencia la naturaleza misma del hombre, pero s alcanzar el mayor grado de
probabilidad posible a este respeto.
Tomemos pues el bastn de la experiencia, y abandonemos la historia de todas las
vanas opiniones de los filsofos. (...).
El cuerpo humano es una mquina que compone por s misma, sus resortes, viva
imagen del movimiento perpetuo. (...). Sin ellos, (los alimentos), el alma languidece,
presa del furor, y muere abatida. Es una buja cuya luz se reanima, en el momento de
extinguirse. Pero, nutrido el cuerpo, verter en sus tubos jugos vigorosos, licores fuertes;
entonces el alma, generosa como stos, se arma de un altivo coraje y el soldado a quien
el agua hace huir, volvindose feroz, corre alegremente a la muerte al son de los
tambores. As es como el agua caliente agita la sangre, que el agua fra habra sosegado.
(...).
La transicin de los animales al hombre no es violenta; los verdaderos filsofos lo
reconocern. Qu era el hombre, antes de que se inventarn las palabras y se

conocieran las lenguas?. Un animal de su especie, el cual, con mucho menos instinto
natural que los dems, de los que entonces no se crea rey, no se distingua del mono y
de los restantes animales ms de lo que el propio mono; quiero decir, mediante una
fisionoma que anunciaba mayor discernimiento. (...).
La experiencia me ha hablado pues por la razn, y as es como las he reunido a
ambas. Mettrie, J-O de la: Obra filosfica; Editora Nacional, Madrid, 1983; pgs.
209-251.

Cuestiones:
1

El alma es algo distintos de los rganos, segn Mettrie?. Existe el alma como algo
no material, para este autor?. Razona la respuesta.

Puede algo no material nutrirse de algo fsico?. Razona la respuesta.

Es experimentable el alma, segn el texto?.

Qu significado crees que tiene en este texto el trmino alma?.

El hombre es una mquina tan compleja, que en principio es imposible hacerse

una idea clara de ella. A propsito de esta definicin comenta si para este autor el
hombre tendra voluntad, libertad, capacidad de decisin....

Cul es el origen del hombre segn esta definicin.

Crees que se trata de un texto de un telogo, un filsofo o un cientfico.

Explica los siguientes trminos: a posteriori, a priori, mquina.

Texto 3;
Lo que hace del hombre un hombre no es un nuevo estadio de la vida, y mucho
menos un mero estadio de esa particular forma de manifestacin llamada psiquis, sino
que es un principio que se opone a toda vida en general, incluso a la vida que habita en el
hombre, un nuevo y autntico hecho vital que,

como tal, no se puede reducir a la

evolucin natural de la vida sino que, si ha de ser reducido a algo, slo puede serlo al
propio fundamento de las cosas, al mismo fundamento del que la vida es una
manifestacin grande y parcial.
Ya los griegos sostuvieron la existencia de tal principio y lo llamaron razn.
Nosotros preferimos emplear una palabra ms amplia para designar esa X, una palabra que
si bien comprende el concepto de razn, junto al pensar ideas, comprende tambin una
determinada especie de intuicin, la intuicin de los fenmenos primarios contenidos
esenciales, y adems una determinada clase de actos volitivos y emocionales, tales como la
bondad, el amor, el arrepentimiento, la veneracin, el asombro, el deleite y la
desesperacin; en tanto que el libre albedro comprende tambin la palabra espritu.
Definiremos como persona al centro activo en el que el espritu se manifiesta dentro de la
esfera finita del ser, a rigurosa diferencia de todos los centros funcionales de vida, que
considerados por dentro se llaman tambin centros anmicos.
(...) Si en el pice del concepto colocamos una funcin particular del conocimiento,
una especie de saber que slo el espritu puede dar, entonces la determinacin bsica de un
ser espiritual, sea cual fuere su disposicin psicolgica, consiste en su emancipacin
existencial de todo lo orgnico, su libertad, su independencia o autonoma o la del centro
de su existencia- con respecto a los lazos, y a la presin de la vida y todo lo que a ella
pertenezca, y por tanto tambin de la propia inteligencia impulsiva.

Semejante ser espiritual ya no estara, pues, atado a sus impulsos ni al mundo

circundante, sino que sera libre con respecto al mundo circundante y, as queremos
llamarlo, abierto al mundo.
Scheler, m.: El puesto del hombre en el Cosmos, (Ed., Librera del Jurista, Buenos
Aires, 1990), pgs. 38-40.
Cuestiones:
1

Cul es ese principio que hace al hombre ser un hombre y que no se puede
reducir a la evolucin natural de la vida?. Si ese principio no se puede reducir a la
evolucin natural de la vida, de dnde procede?. Lo aceptara un cientfico?.

Qu actividades o capacidades

comprende este principio?. Las aceptara un

cientfico que slo se basa en la experiencia?. Razona la respuesta.

3

La virtud de ese principio que hace al hombre ser hombre le permite al ser
humano la emancipacin existencial de todo lo orgnico, le hace un sujeto
ostentador de libertad, independencia y autonoma respecto a la vida instintiva.
Razona si un cientfico rigurosamente empirista estara de acuerdo con esas
afirmaciones.

Informacin explicativa de los ncleos de contenidos de la unidad didctica

La concepcin religiosa y atea

Lo primero que hay que precisar a la hora de hablar de la concepcin religiosa es

que no existe una nica concepcin comn a todas las religiones, sino que cada religin
tiene una peculiar antropologa o visin del hombre. Por tanto, podemos decir que la
concepcin religiosa del hombre vara segn el tipo de religin de que se trate. Pese a
las diferencias, podemos decir de todas ellas que, por lo general, dan un sentido a la vida, es
decir, postulan un optimismo existencial, frente a otras con una visin ms pesimista del

hombre, como pueden ser las ateas. Por el contexto cultural en el que nos encontramos
tomaremos, como ejemplo para analizar de modo ms detallado, la concepcin
antropolgica judeo-cristiana, que en sus aspectos ms generales e importantes no es tan
lejana a otras concepciones religiosas, incluso orientales.
Para la teologa judeo-cristiana el hombre es un compuesto de cuerpo y alma que
ha sido implantado, para ser enviado y, finalmente, religado con la llegada de la muerte.
Implantado; este trmino es tomado de la agricultura y jardinera. Cualquier
agricultor es capaz de explicar el proceso normal de una semilla llamada a convertirse en
planta. Pensemos, por ejemplo, en una encina, Quercus Ilex, una vez formada la bellota
en la encina adulta, es implantada en un semillero por las manos cariosas del agricultor.
En ese semillero digamos que el labrador mima la semilla al proporcionarle las
condiciones ptimas para que germine en su frtil semillero, enriquecido con todo tipo de
minerales. Una vez germinada y ante la imposibilidad de desarrollarse en plenitud en el
semillero, es necesario transplantarla, pasarla del semillero donde naci a un lugar donde
pueda crecer hasta convertirse en un autntico rbol con capacidad para dar frutos y llegar
al culmen de su vida. Pues bien, algo similar es lo que le ocurre al ser humano, segn la
visin religiosa. Ya que el hombre antes de nacer en la tierra ya exista en el seno de
Dios, ya exista en otro mundo distinto del actual, (el semillero). Antes de nacer, Dios ya
quera que yo naciese, o dicho de otra forma, el hombre nace porque Dios quiere que as
sea. Es decir, Dios es como el jardinero que nos ha preparado esta maceta que es el
cosmos, donde el hombre encuentra, el cario de un hogar, semejante al amor que
habitaba en la casa de Dios, pues, nuestros padres representan ese amor divino. Pero,
adems de ese cario tambin encuentra el hombre en el cosmos todos los recursos
materiales que necesita para vivir, e incluso, algo ms, la belleza de una noche
estrellada, el horizonte de un atardecer, lo que nos hace pensar en un jardinero que nos
quiere y nos mima. Por tanto, estar implantados significa que tenemos un hogar, donde
recibimos cario, donde somos queridos.
Enviado; ser hombre no slo significa haber nacido y existir, significa adems que
no se puede existir de cualquier forma, sino agradando a Dios, esto es, cumpliendo la

misin que para nosotros ha fijado, nuestra vocacin, algn tipo de servicio a los dems. La
sociedad espera algo de nosotros, que contribuyamos con algn tipo de servicio para el bien
de todos: ser albail, comerciante, artesano, mdico... Somos como una caperucita roja que
un da, cuando se hace mayor, su madre le da un beso y le encomienda una misin: llevarle
medicamentos y buena comida a la abuela que se halla enferma, y para ello tiene que cruzar
un bosque lleno de animales peligrosos que tratarn de confundirle. Cada ser humano,
segn la visin religiosa, tiene un cesto en el que Dios le pide que lleve ladrillos, productos,
objetos de artesana, medicamentos... El descubrir qu tengo que llevar yo es todo un
misterio tan grande como encontrar la vocacin: aquel trabajo que nos har felices
realizndolo.
Religado; este es un trmino que significa volver a ligar, volver a unir. Es decir, si
antes de venir a la tierra ya existamos para Dios, entonces, despus de nacer y cumplir
nuestra misin, Dios no puede permitir un pago injusto, un fin irreparable, aniquilador, por
una misin cumplida con obediencia. De ah que volvamos a ser ligados a Dios, esto es,
religados, invitados a su paraso, tras la muerte. En este sentido, Dios significa la victoria
sobre la muerte. La muerte no es la ltima palabra, del mismo modo que en el cuento de
caperucita el lobo devorador no se sale con la suya, pues hay un cazador que socorre a
caperucita y a su abuela al aniquilar el feroz lobo.
Por su oposicin al planteamiento religioso nos interesa ahora resaltar la manera de
pensar de los ateos, (aquellos que niegan la existencia de Dios). Estos defienden, en
contraposicin a las claves antes mencionadas, un pesimismo existencial en algunos casos
un tanto radical. Este pesimismo podemos verificarlo en tres trminos opuestos al modo
de entender al hombre, segn la religin; as frente a implantado, dicen que el hombre ha
sido arrojado, frente a enviado, postulan que el hombre se halla angustiado y frente a la
condicin del hombre religado sostienen que es un ser para la muerte.
-Arrojado; habitualmente utilizamos en el lenguaje comn el trmino arrojar como
sinnimo de tirar, en un sentido un tanto despectivo, peyorativo. As podemos utilizar el
verbo en oraciones del estilo: La bolsa de basura es arrojada al contenedor por mi,

Antonio fue arrojado por su enemigo al vaco. En ambos casos, el sujeto u objeto sobre
el que recae la accin (bolsa, Antonio) no es consultado a cerca de su deseo de sufrir la
accin. No se tiene en cuenta la voluntad del que sufre la accin. Pues bien, este es el matiz
que algn tipo de atesmo da a la existencia del ser humano. En efecto, el hombre es
arrojado a la existencia, es decir, nadie nos pide permiso para existir, nuestra voluntad no
decide nada a cerca de nuestra existencia. La existencia es una realidad que se ha dado
sin nuestro consentimiento. Existimos, de alguna forma, sin nuestro permiso. Y el lugar
en el que existimos no es precisamente un paraso, ni siquiera una buena maceta donde
crecer, ms bien parece ser lo contrario a un paraso, un antiparaso, pues los odios, las
mentiras, las catstrofes naturales, las insidias, las guerras, la muerte de personas a las que
quieres, parecen estar al orden del da. Esto hace la vida un tanto insoportable, como una
condena no elegida, esto es, algo difcil de llevar.
-Angustiado; la angustia es un temor que puede ir desde la mera inquietud hasta el
pnico. Por tanto, el hombre es un ser que sufre de angustia, inquietud, miedo, pnico por
llevar una existencia cuya ltima palabra es la muerte. Este trgico final es algo que nos
produce desasosiego, incomodidad, miedos y desalienta o hace vano todo esfuerzo por
hacer algo, esto es, resta sentido o hace nula cualquier misin que el hombre se empee
en realizar, pues, al final, la muerte inesquivable, la finitud humana trunca todo proyecto de
futuro.
-Ser para la muerte; la finitud aparece como una caracterstica inseparable del Ser
Humano y anula y frustra toda esperanza de vida ultra-terrena, de paraso post-morten,
de esperanza de religamiento. De este modo, la caducidad se convierte en el prisma, las
gafas a travs de las cuales hemos de ver la realidad de la existencia. Esto hace de la misma
existencia una verdadera tragedia contra la que nada se puede hacer, ya que en los
momentos cruciales de la existencia: el nacimiento y la muerte el consentimiento y la
voluntad del Ser Humano no existen, desaparecen.
2

Mapa conceptual de la concepcin religiosa.

El alumno ha de cumplimentar los huecos que figuran en el mapa conceptual que

indicamos a continuacin leyendo las veces que fuese necesaria la informacin
explicativa relativa a la concepcin religiosa. A continuacin, cindose a la
informacin del mapa conceptual redactar un breve resumen de la explicacin.

LA CONCEPCIN
RELIGIOSA

vara segn el tipo de religin, pero todas

se caracterizan por una nota comn

EL OPTIMISMO
EXISTENCIAL

por ejemplo de la concepcin

JUDEOCRISTIANA

que sostiene que el hombre es

un compuesto de
que ha sido
para luego, ser

y, finalmente

por Dios en el
por Dios para cumplir una

donde
recibimos

recursos para

por Dios tras la

su

CARIO
DE
HOGAR

a travs de

esta concepcin es opuesta al

que concibe al hombre como un

que est

SER
para ser
a la

por la
sin su

que es un

y finalizar con la

La concepcin cientfica.

que anula toda

que hace nula
cualquier

La gran diferencia entre la concepcin cientfica y la filosfica que veremos a

continuacin radica en que mientras la primera investiga sobre el ser fsico y corporal del
hombre como principal objeto de estudio, a partir del cual intentar determinar los
rganos de que se compone, la estructura, las capacidades, la segunda, sin olvidar esta
condicin material del hombre, investigar sobre otras dimensiones como el alma, la
libertad, la voluntad...
Un ejemplo de un elemento verificable es el agua, cuya frmula qumica es H2O. Es un
elemento que tenemos determinado, delimitado, definido, esto es, que somos capaces de
predecir todos sus comportamientos y reacciones en las mltiples situaciones en las que
experimentemos con l. As, sabemos que hierve a 100 C, se congela a 0C y adquiere la
mxima densidad a 4C. Se puede decir que lo dominamos, esto es, no tiene capacidad para
sorprendernos ya que se comporta siempre de acuerdo a pautas fijas porque est
determinado por su naturaleza, por su esencia, por su ser o consistencia fundamental. Todos
estos conocimientos los tenemos porque el agua es un elemento con posibilidad de
someterlo a anlisis de verificacin rigurosa.
En este sentido la ciencia tambin entiende al Ser Humano como un objeto con
posibilidad de anlisis emprico ya que investiga sobre los rganos y miembros que
constituyen el cuerpo humano. Estudia si el funcionamiento de los mismos obedece a
leyes fsicas y, por tanto, son como mquinas, o los rigen leyes biolgicas y bioqumicas
distintas de las fsicas. Indaga la estructura de los mismos organismos, su origen y
evolucin, sus peculiaridades funcionales, de una parte, como es la actividad consciente del
cerebro, sus peculiaridades anantmicas, de otra parte. A propsito precisamente de estas
peculiaridades surgir entre los cientficos la discusin de si la mente equivale al cerebro,
esto es, si la actividad consciente equivale a actividad neuronal. Sobre todos estos aspectos
la ciencia pretende dar una respuesta definitiva, una definicin exacta que borre todos los
fantasmas e incgnitas que preocupan a la religin y a la filosofa. Esta delimitacin
pretende ser tan exacta como la de la qumica sobre el H2O. Pero parece resistrsele esa
respuesta ya que si conocisemos los rganos, su estructura, su funcin, su armona para

constituir el organismo vivo, en ese caso tendramos que ser capaces de construirlo,
componiendo piezas, como si de un rompecabezas se tratase. Esto pone de manifiesto que
el hombre y la vida siguen siendo un misterio, y eso, hasta el momento es lo nico
verificable. Claro que para los cientficos el que todava no se haya hecho, no es seal de
que sea imposible, sino de progreso en la investigacin y el conocimiento, del mismo modo
que otros logros como los trasplantes de corazn u otros rganos eran impensables en el
pasado. No obstante, esta demora hacia una promesa de un futuro incierto no deja de ser
una comparacin que hasta el momento no cumple su requisito de oro: la verificacin. Pero
a estos silencios de la ciencia se ha de aadir otros como los referidos a la voluntad, la
libertad, las ansias de felicidad, el sentido de la existencia, que no se puede experimentar
con ellos en el laboratorio, pero preocupan a los seres humanos. Es en estos silencios de la
ciencia donde la filosofa toma su protagonismo peculiar y halla su justificacin.
4

Mapa conceptual del ncleo de contenidos sobre la concepcin cientfica

El alumno ha de cumplimentar los huecos que figuran en el mapa conceptual que

indicamos a continuacin leyendo las veces que fuese necesaria la informacin explicativa
relativa a la concepcin cientfica. A continuacin, cindose a la informacin del mapa
conceptual redactar un breve resumen de la explicacin.

LA CONCEPCIN
CIENTFICA

investiga prcticamente de manera

exclusiva sobre el

CUERP
O

por qu tipo de

preguntndose por el

LEYES SE RIGEN

ORIGEN Y EVOLUCIN
ANATMICAS

si

FUNCIONALE
S

o
con la pretensin de lograr una

pero ese objetivo se le

porque lo demora a un

porque la vida sigue siendo un

por la existencia de

eso es lo que
podemos

VERIFICA
R
estos

silencios

justifican la investigacin en el campo de la

FILOSOFA

La concepcin filosfica

Al igual que la concepcin cientfica, la filosfica admite como ingrediente indisoluble

del todo que constituye al ser humano, el cuerpo. En efecto, el cuerpo es materia y como tal
est sometido a las leyes de la fsica. Es decir, el hombre como sujeto poseedor de un
cuerpo no est exento frente a las leyes de la gravedad, movimiento, inercia, etc., etc., ms
bien, al contrario, en ese sentido en nada se diferencia de una piedra o cualquier otro objeto
material, dicho de otra forma, respecto a las leyes de la fsica citadas, el hombre, como ser
dotado de cuerpo material, no es ms libre que una piedra. En este sentido, podemos decir
que tambin el hombre es objeto de estudio para la fsica.
Pero esta concepcin, adems de la ndole puramente fsica del cuerpo humano, se hace
cargo, con otras ciencias, de que el cuerpo humano est compuesto por un conjunto de
rganos armonizados y dispuestos de tal modo que, hacen posible ese fenmeno que
llamamos vida, y adems, vida consciente, no cualquier tipo de vida. El intento por
desentraar cmo este fenmeno tiene lugar, por qu leyes se rige es el objeto que comparte
con otras disciplinas como la biologa y la bioqumica.
Pero lo que realmente caracteriza al Ser Humano, a los ojos de la filosofa, y ya
distancindose de la biologa y de la bioqumica, son aspectos que no son objeto de
experimentacin al modo como lo es lo puramente corporal, fsico y material. Nos
referimos, ahora a la voluntad, la libertad, y la actividad consciente. Se trata de
cualidades que no son verificables al modo cientfico, ya que no son palpables de la misma
forma. Es decir, ningn cirujano se ha encontrado con la razn o actividad consciente del
hombre en ninguna intervencin quirrgica. Ningn bioqumico ni bilogo ha logrado
separar e introducir en una probeta ni la voluntad, ni la libertad del ser humano. Adems, no
parecen estar regidas por leyes al modo como lo estn los cuerpos, ni los organismos. Por
otra parte, cabe decir que tienen un protagonismo muy grande, ya que de ellas dependen

realidades tan transcendentales para el Ser Humano como el sentido de la vida, la

felicidad, la misma dignidad de la persona. Esto hace del hombre un ser inacabado, esto
es, con muchas posibilidades de realizacin. Esas posibilidades no estn determinadas por
leyes cientficas; nadie nace mdico, ni profesor, ni revolucionario, ni de izquierdas, ni de
derechas, ni casado, sino que es el resultado de una decisin libre, al margen de todo tipo
de leyes. Esto hace que el hombre tenga siempre una dimensin de proyecto o futuro, y que
se escapa a las leyes de la naturaleza. No somos responsables del color de nuestros ojos
puesto que viene determinado por la gentica, pero s somos responsables de si estudiamos
o no, si decidimos ser una cosa u otra, porque eso depende de nuestra capacidad consciente
o racional para determinar su conveniencia para nuestra vida, de nuestra libertad para
comprometerse y de nuestra voluntad para querer. No existe una ley como la de la gravedad
que nos exija ser alcohlicos, drogadictos, cientficos, mdicos, egostas o solidarios, no,
eso depende de si nuestra razn lo ve o no conveniente para nosotros, de si nuestra
libertad, una vez guiada por la razn, se compromete por una cosa u otra, y de si,
finalmente, nuestra voluntad obedece o no el criterio de la razn.

Mapa conceptual de la concepcin filosfica.

El alumno ha de cumplimentar los huecos que figuran en el mapa conceptual que

indicamos a continuacin leyendo las veces que fuese necesaria la informacin explicativa
relativa a la concepcinfilosfica. A continuacin, cindose a la informacin del mapa
conceptual redactar un breve resumen de la explicacin
LA CONCEPCIN
FILOSFICA acepta con la ciencia que el hombre es

por tanto, acepta las

INVESTIGACIONES
DE

Pero se preocupa de aspectos

non verificables al modo

como es el

CASO
DE:

de las que dependen

realidades tan importantes

COMO

Balance valorativo

Haciendo balance de las perspectivas que hemos expuesto sobre el Ser Humano
podemos constatar una serie de datos:
La forma de pensar religiosa resulta atractiva porque ofrece un sentido a la vida al
decir que la muerte es un trnsito para recibir un premio por los trabajos realizados.
Adems, la gente que en esta vida trabaja desesperadamente y slo recibe sufrimientos
puede tener la esperanza de ser recompensada. Sin embargo, al ser una cuestin de fe la
existencia de Dios, se puede pensar que la religin es un invento para sacar el miedo a la
muerte y vivir felices en un mundo de ignorancia. Esta segunda postura incluso pretende
contar con un dato emprico: el mal. Si Dios existe, por qu consiente el mal?. Por qu
hay nios que ni siquiera llegan a cumplir su misin al verse truncada su vida en la infancia
por el hambre, una guerra, un terremoto o una enfermedad?. Son preguntas que en
ocasiones hacen titubear la fe de los creyentes
Desde el planteamiento ateo se ponen a la luz importantes aspectos del Ser Humano
como es el hecho de que nadie nos pidi permiso para existir en un mundo en el que
muchas veces existe el sufrimiento, la guerra, la enfermedad, el hambre, ...el mal. Si Dios
existiera y fuese tan bueno, como dicen los creyentes, entonces no podra permitir todo
esto, dicen los ateos. Y los creyentes le responden que Dios no lo quiere, es el hombre el
que tiene la culpa. Pero, y cuando nace un ser humano con malformaciones fsicas, y sufre
toda la vida; de quin es la culpa?, o cundo un cataclismo, (terremoto, inundacin),
destruye un pas?. Tiene entonces el hombre la culpa?. El problema del mal es muy difcil
de casar con la existencia de Dios, por eso los ateos se niegan a reconocer que Dios exista.

Por otra parte, hay que reconocer que no todo es sufrimiento y maldad. La vida tambin
tiene momentos tan buenos o mejores que los malos y que, si los hombres nos esmeramos,
los malos cada vez han de ser menos.

La cantidad de adelantos mdicos y tecnolgicos que nos ha proporcionado la

ciencia no son de contar, si realmente no terminan daando el ecosistema. Al mismo tiempo
hay que reconocer que la imparcialidad de la ciencia respecto a la existencia de Dios
permite encontrar cientficos ateos y cientficos creyentes. De ah lo positivo de esta teora.
No obstante, hay cosas que a la ciencia no le interesa demasiado y al hombre le preocupan.
Nos referimos al sentido de la vida... de ello nada nos dice la ciencia o muy poco...

El acierto de los filsofos es muy importante, a nuestro modo de ver, porque toma en
consideracin todo lo que dice la ciencia, pero, adems, le preocupa el sentido de la vida, la
felicidad del hombre, que es algo que la ciencia no puede medir ni experimentar. A esto
podemos aadir que deja abierto el camino para creer o no en Dios. Por lo tanto, es una
visin compatible con todas las dems y ms profunda, al abordar temas que las otras dejan
desiertos y que son capitales para el ser humano.
10 Mapa conceptual de la unidad didctica
Teniendo en cuenta los mapas conceptuales del organizador previo del bloque temtico,
de la unidad didctica y de los distintos ncleos de contenidos que integran la unidad
didctica intenta construir un mapa conceptual total, de toda la unidad y sus contenidos en
una cartulina.
11 Actividades conclusivas orientadas a potenciar los principios de identidad el
centro.

Construye una disertacin sobre el ser humano haciendo un balance de los

principales paradigmas antropolgicos. (Objetivo: formar un talante crtico).

Construye una redaccin en la que razones:

a

Que respecto a la concepcin del hombre todos los planteamientos son

legtimos desde el fundamento argumentativo que postulan.

Que la pluralidad de concepciones es ms rica y favorece ms la libertad

que el imperialismo de una sola concepcin, (objetivo: formar en valores
democrticos y de tolerancia respecto a la pluralidad).

12 Actividades conclusivas orientadas hacia los temas transversales

1

Desde los distintos prototipos antropolgicos construye una redaccin en la que

hables de los distintos valores que defiende cada concepcin del hombre.

Averigua el pas, regin o cultura que ha originado cada modelo antropolgico y

qu medida se ha incorporado a nuestra cultura.

El aportar destellos sobre el problema del hombre es algo exclusivo de cada nacin y
patrimonio incomunicable, un bien nada ms que nacional?. Razona la respuesta.