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f ' ( x ) h + f " ( x ) h f ( x ) = a ...
i = f ( x + h ) = f ( x ) + h P = f ( x ) + h p + h Q
p ( x + dx) - p ( x ) T ( x + dx) - T ( x ) f ( x + dx ) - f ( x ) f ( x + h ) - f ( x ) h x
( x ) Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa
(t)
s ( t ) - s ( t + h ) s ( t ) + s ( t ) h + s " ( t ) f ( a + h ) = f ( a ) + C h /3 2005 + h )
(0)=y(0)F=pr-pr=(p
Volumen 18 =
v(r)=v(0) +v'(0)rv "
s(t)-s(t+h)
+s (t)h+s"(t)
f(a+h)=f
f(a+h)=f
(a)+Ch/
"
+f
f'(x)h
+hQ
hp
f'(x)h+f"(x)
...
p(x+dx)-p
=a
s (t)h+s"
x)
f'(x)h+
)+
s(t)+
f(x)
f " ( x ) h f (
p(x)
x)h
+
s(t)+
f'
(
(a)+Ch/3
f (
(x
f
x+
=
P
h)=f
h
(x)+
s(t)+
p(x)
f(x)
s(t)+
f ( x ) = a ...
(t) f(a+h)
-f(x)hx
+hp+hQ
(p)=y(0)F=pr-pr=(p-p)=rv
r v"(0)
s(t)-s(t+h)s(t)+t f(a+h)=f x+d
f(a+h)
t)-s(t+h)s(t)+s(t)
t f(a+h)=f
v(r)pr=(p-p)=rv(r)= v(r)=v(0)+v(0)rv
ACTA LATINOAMERICANA DE
MATEMTICA EDUCATIVA
VOLUMEN 18
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa

CLAME
Consejo Directivo
Gustavo Martnez Sierra
Germn Beita
Joaqun Padovani
Gisela Montiel Espinosa
Juan Ral Delgado Rub
Cecilia Crespo
(Presidente)
Secretario
Tesorero
Vocal Norteamrica
Vocal Caribe
Vocal Sudamrica
presidencia@clame.org.mx
secretario@clame.org.mx
tesorero@clame.org.mx
vocal_norteamerica@clame.org.mx
vocal_caribe@clame.org.mx
vocal_sudamerica@clame.org.mx
Consejo Consultivo
Egberto Agard
Ricardo Cantoral
Fernando Cajas
Guadalupe de Castillo
Evarista Matas
Teresita Peralta
eagard@sinfo.net
rcantor@cinvestav.mx
fercajas@hotmail.com
guadalu@cwp.net.pa
carmen.matias@codetel.net.do
tperalta@cariari.ucr.ac.cr
Comisin de Admisin
Francisco Cordero
Analida Ardila
Vctor Martnez
fcordero@cinvestav.mx
analidaardila@cableonda.net
victor@bilbo.edu.uy
Comisin de Promocin Acadmica

Javier Lezama
Edison de Faria
Yolanda Serres
Leonora Daz
Mayra Castillo
Uldarico Malaspina
jlezama@ipn.mx
edefaria@cariari.ucr.ac.cr
serresy@ucv.ve
leonorad@netup.cl
mayracastillo@hotmail.com
umalasp@pucp.edu.pe
ii
ACTA LATINOAMERICANA DE
MATEMTICA EDUCATIVA
VOLUMEN 18
Editores
Javier Lezama
Cicata-IPN
Mario Snchez
Cicata-IPN
Juan Gabriel Molina
Cicata-IPN
Editores Asociados
Apolo Castaeda, Cecilia Crespo, Lorenzo Contreras, Mario Garca,
Elizabeth Mariscal, Gustavo Martnez, Gisela Montiel, Alejandro Rosas.
Colaboracin Tcnica
Janet Ramrez, Allan de la Cruz.
Diseo
Patricia Snchez
Derechos Reservados
COMIT LATINOAMERICANO DE MATEMTICA EDUCATIVA A.C.
CMM-040505-IC7
Se autoriza la reproduccin total o parcial, previa cita a la fuente.
ISBN: (En trmite)

Digitalizado en Mxico/Junio de 2005
COMIT CIENTFICO DE EVALUACIN

Armando Albert
Gustavo Martnez
Gustavo E. Bermdez
Otilio B. Mederos
Gabriela Buenda
Eduardo Miranda
Guadalupe Cabaas
Juan Gabriel Molina
Ricardo Cantoral
Gisela Montiel
Alberto Camacho
Luis Roberto Moreno
Patricia Camarena
Germn Muoz
Luis Campistrous
Hugo Parra
Apolo Castaeda
Juan Carlos Piceno
Francisco Cordero
Christiane Ponteville
Cecilia R. Crespo
Evelia Resndiz
Juan Ral Delgado
Celia Rizo
Crislogo Dolores
Carlos Rondero
Ed Dubinsky
Blanca Ruiz
Rosa Mara Farfn
David Warren Ruiz
Marcela Ferrari
Mario Snchez
Rosa Cecilia Gaita
Eduardo San Martn
Agustn Grijalva
Yolanda Serres
Juan Guadarrama
Mayra Solana
Silvia Elena Ibarra
Liliana Surez
Javier Lezama
Mara del Socorro Valero
Uldarico Malaspina
iv
Tabla de Contenidos
Presentacin
Comisin Acadmica del Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 2005
xvii
CATEGORA 1: ANLISIS DEL CURRCULUM Y PROPUESTAS

PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
Introduccin
Trnsito entre Representaciones en Matemticas

Pensamiento Global o Local?
Juan Alberto Acosta
Preconceptos en el Aprendizaje del Clculo

Martha Alvarado y Carlos Garca
11
Papel de la Teora de Conjuntos en la Construccin de los

Nmeros Naturales
Mario J. Arrieche
Significados de la Probabilidad en la Educacin Secundaria
Carmen Batanero
Sistemas Sintticos. Lo Inteligible en los Manuales para
la Enseanza
Alberto Camacho
La Metodologa de la Verosimilitud Emprica
Gonzalo Delgado
19
27
35
43
Educacin de Adultos Saberes Matemticos Previos o

Saberes Previos a los Matemticos?
Mara Fernanda Delprato
Propuesta Didctica para la Enseanza de las Matemticas
Edith Dubon
Qu Ideas Tienen los Estudiantes Acerca de su Comprensin:
Un Estudio Transversal
Ins Elichiribehety y Mara Rita Otero
51
57
63
Tabla de Contenidos
Enseanza y Comprensin del Enfoque Frecuencial de la

Probabilidad en Segundo Grado de Secundaria
Sal Elizarraras
Un Marco para la Evaluacin de la Estadstica en Ingeniera
Daniel Fernndez y Mnica Guitart
La Resolucin de Problemas como Herramienta de Diagnstico
del Proceso de Enseanza y Aprendizaje de la Matemtica
en Educacin Diversificada y Profesional
Thairo Figueroa y Mario Arrieche
Ecuacin Cuadrtica: Una Ingeniera Didctica para su Enseanza
Mara Rey Genicio, Graciela Lazarte, Silvia Porcinito
y Clarisa Hernndez
71
79
87
93
Fractal: Ideas y Percepciones de Estudiantes entre 15 y 17 Aos

Sabrina Harbin y Miriam Mireles
101
Mtodos Participativos, Un Arma Poderosa para el Aprendizaje

Yolanda Hernndez y Armando de Pedro Lugo
109
Concepciones que los Alumnos de Nivel Medio Superior

Tienen sobre los ngulos Negativos y Mayores de 360
115
Rosario Lluck, Graciela Valds, Santiago R. Velzquez

y Gustavo Martnez
Dificultades de Comprensin de Estocsticos en la Educacin
Secundaria
Jos Manuel Lpez
123
La Habilidad Ubicacin Espacial Matemtica, como Habilidad

Esencial, en la Visualizacin Matemtica
Lilia Lpez, Alfredo Alans y Olga L. Prez
131
Convencin Didctica sobre la Demostracin Geomtrica

Efrn Marmolejo y Mara del Carmen Solano
139
Significados Personales de la Derivada en Estudiantes de Ingeniera

Albniz A. Melndez y Mario J. Arrieche
147
vi
Tabla de Contenidos
Una Propuesta para la Enseanza de la Geometra en la

Educacin Primaria
Hermes Nolasco
Uso del Conocimiento Estadstico en Egresados de Psicologa
Educativa de la Universidad Pedaggica Nacional
155
161
Arcelia Palacios, Cuauhtmoc G. Prez, Yanelly Arellano,

Nancy Hernndez,Sonia Villaseor y Angelina Gonzlez
Plan Estratgico para Mejorar la Eficiencia Terminal en Cursos
de Matemticas
Carlos Daniel Prado
169
La Prensa como Medio y Recurso Didctico en la Resolucin de

Problemas Matemticos
Ana Guadalupe Quiroga y Olga Lidia Prez
177
Didctica de la Probabilidad y Estadstica. El Caso de la

Variable Aleatoria
Blanca R. Ruiz Hernndez y Jos Armando Albert Huerta
185
Algunas Dificultades en la Conversin Grfico-Algebraica de

Situaciones de Vectores
Jos Luis Soto
193
La Mediacinun Factor Fundamental en la Construccin

de Aprendizajes Significativos
Gloria Suhit y Marta Baunaly
201
Razonamiento Probabilstico en Estudiantes del Nivel Superior

Manuel Alfredo Urrea
El Desarrollo Intelectual y la Resolucin de Problemas
Mara del Valle y Eduardo Mardones
Enseanza y Comprensin del Enfoque Clsico de la
Probabilidad en Primer Grado de Secundaria
Orlando Vzquez
vii
207
215
223
Tabla de Contenidos
El Papel de las Representaciones en el xito de la Resolucin

de Problemas
Jos Luis Villegas, J. Roberto Garca y Enrique Castro
231
CATEGORA 2: EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR, SUS

PRCTICAS Y ELEMENTOS PARA SU FORMACIN
PROFESIONAL
239
Introduccin
241
Pensamiento Complejo y Educacin Matemtica Crtica
245
Martn Andonegui
Incremento, Diferencial y Aproximacin Lineal
253
Jos Ismael Arcos

Sistema Para la Gestin, Evaluacin y Seguimiento de Sistemas
de Enseanza de las Matemticas mediante e-Learning
259
Juan Baltazar Cruz

Construyendo una Estrategia Metodolgica Participativa en el
Curso de Geometra del Currculo de Formacin del Docente
Integrador
265
Rosa Becerra
Geometra en Bachillerato
273
Gustavo Bermdez
La Resolucin de Problemas como un Medio para la Formacin
del Concepto de Media Numrica. Primera Parte
281
Otilio Bienvenido Mederos y Jos Enrique Martnez

Razones y Proporciones en la Dinmica Cotidiana
289
Anabelle Castro, Rommel Alvarado, Omar Gtgens

y Francisco Rodrguez
Comparacin de la Enseanza de la Geometra en los
Sistemas Escolares Chileno y Francs
Corine Castela e Ismenia Guzmn
viii
295
Tabla de Contenidos
Relacin de Futuros Profesores de Matemticas con la Geometra

y sus Tareas
303

Las Funciones de la Demostracin en el Aula de Matemtica
307
Cecilia R. Crespo y Christiane C. Ponteville

La Geometra en el Arte: Los Vitrales de las Catedrales Gticas
313
Cecilia R. Crespo
Geometra para Armar
321
Cristina Ferraris
Geometra Dinmica en las Clases de Matemticas
327
Claudia Flores y Betsab Adalia Contreras

Prcticas Ostensivas en la Enseanza de la Matemtica
335
Dilma Fregona
Desarrollos Matemticos en Arquitectura
341
Mara Dolores Garca y Jos Armando Albert

Conflictos Epistmicos en un Proceso de Estudio de la
Nocin de Funcin. Implicaciones para la Formacin
de Profesores
349
Juan D. Godino, Miguel R. Wilhelmi y Delisa Bencomo

Significados Institucionales y Personales de las Fracciones
en Educacin Bsica
357
Juviry Gonzlez y Mario Arrieche

Anlisis del Desarrollo de la Puesta en Escena de una
Situacin Didctica La Funcin Exponencial 2x con
Estudiantes de Bachillerato
Jorge Lpez y Javier Lezama
ix
363
Tabla de Contenidos
La Educacin Matemtica: Una Aproximacin a su Comprensin

desde una Visin Interdisciplinar
369
Andrs Moya
El uso Inadecuado de Conceptos Matemticos en las Escuelas
de Ingeniera
377
Alejandro Muoz
Concepciones Dominantes en la Enseanza del Concepto de
Nmero Entero en Estudiantes de Formacin Inicial
385
Hugo Parra
Transferencia de Resultados: Taller con Docentes de
Escuela Media
391
Josefina Royo, Celia Torres, Edna Agostini, Ana Lasserre

y Mercedes Naraskevicins
Una Propuesta para Reconstruir el Saber Didctico y
Matemtico en un Curso de Actualizacin Docente
399
Yolanda Serres
Diseo de Grficas a partir de Actividades de Modelacin
405
Liliana Surez, Carolina Carrillo y Jos Ivn Lpez

Desarrollo de Habilidades del Pensamiento en Forma
de Conceptos
411
Tania Toledo y Violeta Fernndez

El Desarrollo de Habilidades Matemticas y Actividades
Matemticas Universales. Sus Implicaciones en la
Formacin de Profesores
417
Santiago Ramiro Velzquez

Concepciones de los Docentes sobre la Matemtica.
Su Incidencia en la Enseanza y el Aprendizaje
Silvia Vilanova, M. Cristina Rocerau, Perla Medina, Mercedes Astiz,
Mara Oliver, Susana Vecino y Guillermo Valdez
425
Tabla de Contenidos
CATEGORA 3: CONSIDERACIN DE ASPECTOS

SOCIOEPISTEMOLGICOS EN EL ANLISIS Y EL REDISEO
DEL DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR
431
Introduccin
433
Un Estudio del Teorema Fundamental del Clculo en el Contexto

rea Bajo la Curva
437
Mara Antonieta Aguilar

Una Alternativa para la Construccin Aritmtica-Algebraica de las
Convenciones Matemticas Presentes en los Exponentes
Roco Antonio y Gustavo Martnez
445
Prcticas Sociales y Argumentos: El Caso de lo Peridico

Gabriela Buenda
451
La Nocin de Conservacin en el Estudio del rea

Ma. Guadalupe Cabaas
457
Socioepistemologa de la Prediccin
Ricardo Cantoral, Juan Gabriel Molina y Mario Snchez
463
Mecanismos para la Difusin del Discurso Matemtico Escolar

Apolo Castaeda
469
La Socioepistemologa en la Graficacin del Discurso

Matemtico Escolar
Francisco Cordero
477
La Significacin Fsica de la Integral a Partir de la Modelacin

de Fenmenos
Gildardo Corts
483
El Concepto de Funcin: Un Breve Recorrido Epistemolgico

Rosa Mara Farfn y Mario A. Garca
489
El Uso de las Grficas en los Libros de Texto

Rebeca Flores y Francisco Cordero
495
xi
Tabla de Contenidos
Modelacin de la Evolucin de la Levadura: Un Estudio de las

Prcticas Sociales del Ingeniero Bioqumico
Adriana Galicia y Jaime Arrieta
503
Son las Prcticas Sociales Fundamento para la Democratizacin

de la Matemtica?
Carlos Garca
511
La Construccin Social de la Nocin de Variable

Enrique Javier Gmez, Crislogo Dolores y Gustavo Martnez
Contrastes Epistemolgicos del Binomio de Newton y la Serie
de Taylor en Dos Variables en los Fenmenos Fsicos
Hiplito Hernndez
Los Logaritmos a Partir de la Covariacin de Sucesiones
Marisol Hernndez y Marcela Ferrari
517
523
531
Las Prcticas Sociales de Modelacin y la Emergencia de

lo Exponencial
Miguel ngel Hernndez y Jaime Arrieta
537
Entorno Sociocultural y Cultura Matemtica en Profesores

del Nivel Superior de Educacin: Estudio de Caso: El Instituto
Tecnolgico de Oaxaca. Una Aproximacin Socioepistemolgica
Javier Lezama y Luz Mara Minger
543
La Funcin Logaritmo bajo la Perspectiva de la Construccin

dada por Agnesi (1748)
Renata Ivonne Lpez y Marcela Ferrari
551
Continuidad y Ruptura de Significados en el Tratamiento

Escolar de los Exponentes
Gustavo Martnez
559
Los Procesos de Convencin Matemtica como Constituyentes

en la Construccin Social de la Matemtica de la Variacin
y el Cambio
Gustavo Martnez
567
xii
Tabla de Contenidos
Las Prcticas Sociales de Modelacin Multilineal de Fenmenos

en el Aula
Maria Esther Magali Mendez y Jaime L. Arrieta
Simulacin de la Evolucin: Una Prctica Social Bajo el
Marco Cooperativo
575
583
Esther Moreno, Jaime Arrieta, Efrn Marmolejo, Leonora Daz

y Joaqun Padovani
Naturaleza de un Campo Conceptual del Clculo Infinitesimal:
Una Visin Epistemolgica
Germn Muoz
589
Dialctica Entre lo Conceptual y lo Algortmico Relativa a Prcticas

Sociales con Clculo Integral
Germn Muoz
597
Cmo Trabajar los Lmites Especiales lim

1 cos ( x )
=0?
x
Catalina Navarro y Ricardo Cantoral
x 0
sen ( x )
=1 y
x
lim
605
x 0
A Travs de lo Peridico, el Sol y las Estrellas son mi Reloj

Hiplita Patricio, Carlos A. Garca y Jaime L. Arrieta
Las Prcticas de Hacer Semejanzas en los Tringulos y la
Emergencia de las Razones Trigonomtricas
El Tratamiento de Fenmenos Fsicos para Aprender Matemticas
Pericles Ramrez y Gildardo Corts
Anlisis Socioepistemolgico de los Procesos de Matematizacin
de la Prediccin en la Economa
Sal Ezequiel Ramos
Modelacin en Matemtica Educativa
Liliana Surez y Francisco Cordero
613
619
625
631
639
xiii
Tabla de Contenidos
La Modelacin y las Grficas en Situaciones de Movimiento

con Tecnologa
Araceli Torres y Liliana Surez
645
CATEGORA 4: EDUCACIN A DISTANCIA Y EMPLEO DE

LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA
COMUNICACIN EN EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS
651
Introduccin
653
Educacin a Distancia: Una Experiencia para el Ingreso en la FRBB
655
Mnica Garca, Gustavo Escobar, Gloria Suhit, Marta Vidal,

Martn De Lucca, Carlos Frank y Eduardo Bambill
Visin Estudiantil de la Recta y Continuidad
Carlos Garca y Martha Alvarado
659
Una Caracterizacin del Contrato Didctico en un Escenario

Virtual
Gisela Montiel
667
Ambiente Virtual con Soporte en la Multimedia y el Software

Mathcad para el Aprendizaje de la Teora de Polinomios
Rafael Pantoja y Ricardo Ulloa
673
La Enseanza del Concepto de Nmero Real en Ambientes

Virtuales Interactivos
Nazly E. Salas y Harold Castillo
681
Un Estudio sobre Interacciones y Comunicacin en Educacin

Matemtica a Distancia
Mario Snchez y Rosa Mara Farfn
687
El Uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin en la Enseanza

de las Matemticas
Dario Santiago y Lourdes Quezada
693
Tendencias Actuales en la Enseanza-Aprendizaje de las Matemticas y

la Utilizacin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones en la Educacin
Yanet Villanueva
xiv
701
Tabla de Contenidos
CATEGORA 5: USO DE LA TECNOLOGA EN EL PROCESO

DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS
707
Introduccin
709
Un Proceso de Actualizacin Integral de Profesores de Matemticas en

el Uso Didctico de los Sistemas de Cmputo Simblico: Resultados
Preliminares y Reflexiones
711
Ana Guadalupe del Castillo, Jos Ramn Jimnez, Enrique Hugues y Luca
Guadalupe Drame
Determinacin de Races de Ecuaciones utilizando la Calculadora
Grfica como Medio de Enseanza y Aprendizaje
Esther Ansola y Eugenio Carlos
717
El Uso de la Calculadora Graficadora en la Enseanza y Aprendizaje de

las Matemticas en Educacin Secundaria
Eugenia Apreza y Santiago Ramiro Velzquez
723
El Computador en la Clase de Matemticas: Desde lo Dinmico y lo

Semitico
Walter F. Castro y Hugo F. Pardo
727
Algunos Usos de la Computadora en el Aula

Armando Cuevas y Magally Martnez
733
Un Acercamiento Alternativo al Clculo Diferencial

Carlos Armando Cuevas y Hugo Rogelio Meja
741
Matemticas y Nuevas Tecnologas en Costa Rica

Edison De Faria
749
Uso de Hojas Electrnicas en la Enseanza de la Distribucin Normal

Enrique Hugues
757
La Construccin de la Prueba Geomtrica en un Ambiente de

Geometra Dinmica en Secundaria
Vctor Larios
Enseanza del Clculo con Animaciones
Jos Roberto Mandujano
765
771
Aplicabilidad Pedaggica de las Macros (Cabri II) en la Enseanza de la

Geometra
Eduardo Mardones y Andrs Ortiz
xv
779
Tabla de Contenidos
Laboratorio Virtual de Matemticas

Emir Martnez, Jaime L. Arrieta y Antonio Canul
785
Un Software Asistente de Geometra y Una Visualizacin Dinmica del

Teorema Fundamental del Clculo
Rafael A. Meza
791
La Calculadora Grfica Cmo Recurso Didctico en el Aprendizaje del

Clculo de Integrales Dobles
Eugenio Carlos y Leonor Fernndez
799
xvi
Presentacin
Presentacin
El Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa, CLAME, tiene entre sus propsitos,
posibilitar el intercambio entre colegas - profesores e investigadores creando espacios
acadmicos que favorezcan el contraste peridico de experiencias de docencia e
investigacin en castellano, orientando sus acciones en beneficio de los sistemas escolares
de nuestra Amrica Latina.
CLAME, ante el aumento en la participacin de colegas de los distintos pases
latinoamericanos, as como la creciente profesionalizacin de la comunidad que ao con
ao participa activamente en sus reuniones, ha ido configurando proyectos acadmicos que
perfilan y consolidan el proceso de fortalecimiento de la disciplina en Amrica Latina, bajo
la premisa de conservar la pluralidad de los acercamientos existentes y el respeto a las
tradiciones educativas propias de cada uno de los pases miembros.
Es en este contexto de ideas y en cumplimiento adems de uno de los propsitos
especficos del CLAME, promover la creacin, organizacin, acumulacin y difusin del conocimiento
referidos a la matemtica educativa, se publica ao con ao el Acta latinoamericana de
Matemtica Educativa.
Los artculos publicados el Acta 2005, debieron cumplir con dos requisitos bsicos, haber
sido expuestos en alguna de las actividades de Relme 18 y su posterior presentacin en
forma de artculo, sujetndose a una evaluacin rigurosa de pares especialistas en el campo.
La publicacin en el Acta de un trabajo presentado en Relme no es automtica. Con esto,
lo que se persigue es hacer del Acta un instrumento de calidad que difunda del estado del
arte que en materia de docencia e investigacin en nuestro campo, se realiza por amplio
nmero de profesores en investigadores en Latinoamrica.
En el Acta 2005, el comit acadmico ha trabajado en tres aspectos que ha considerado
fundamentales y que esperamos contribuyan a la calidad de la publicacin. El primero,
poner mayor cuidado en el proceso de evaluacin, segundo, vigilar el cumplimiento del
formato establecido, especialmente en el aspecto de la presentacin de las referencias
bibliogrficas, tanto solicitndoles a los autores la correccin de la misma, como
interviniendo directamente en una revisin del total de la bibliografa de los artculos
aprobados. Por ltimo, haciendo un ejercicio de clasificacin de los artculos en cinco
categoras temticas que consideramos representan de manera sinttica el pensamiento
global de los artculos propuestos para el Acta.
Las categoras que componen el Acta son:
Categora 1: Anlisis del Currculum y Propuestas para la Enseanza de las Matemticas.
Categora 2: El Pensamiento del Profesor, sus Prcticas y Elementos para su Formacin.
Categora 3: Consideracin de Aspectos Socioepistemolgicos en el Anlisis y Rediseo del
Discurso Matemtico Escolar.
Categora 4: Educacin a Distancia y Empleo de las TICs en el Aprendizaje de las
Matemticas.
Categora 5: Uso de la Tecnologa en el Proceso de Aprendizaje de las Matemticas.
xvii
Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol.18
Cada una de estas categoras, va precedida de una breve introduccin donde se reflexiona
sobre el tema y se comentan de manera sucinta el contenido de los artculos que la
componen.
La Comisin Acadmica del Acta, agradece a todos los profesores e investigadores que
enviaron sus artculos, pusimos nuestra mayor atencin en la constitucin de este
documento y nos sentimos orgullosos de haber podido prestar este servicio acadmico.
Agradecemos a los rbitros por su contribucin solidaria y profesional, as mismo
agradecemos de manera especial a todos los colegas que de manera generosa y entusiasta
nos regalaron su tiempo, inteligencia y creatividad para la realizacin de este proyecto.
Comisin Acadmica del
Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 2005.
Junio de 2005, Mxico.
xviii
Categora 1:
Anlisis del Currculum y Propuestas para la
Enseanza de las Matemticas
Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. 18
Anlisis del Currculum y Propuestas para la Enseanza de las Matemticas
Introduccin
Los trabajos de los investigadores de matemtica educativa, desde un inicio han puesto de
manifiesto el gran inters existente en el anlisis del curriculum y el diseo y desarrollo
curricular. Este inters, por supuesto no se ha mantenido esttico, sino que ha ido
evolucionando y nutrindose ao tras ao del intercambio de ideas y propuestas que se
produce en las reuniones en las que se presentan y comparten temticas y abordajes diversos y
a travs de publicaciones que denotan cada vez ms la madurez de nuestra comunidad
latinoamericana.
En este captulo se presenta una serie de trabajos que muestran el estado actual de algunas de
las investigaciones que se estn realizando en la comunidad latinoamericana en relacin al
anlisis del curriculum y la formulacin de propuestas para la enseanza de diversos
contenidos de la matemtica.
Las reflexiones acerca del pensamiento matemtico y el aprendizaje de los conceptos
matemticos permiten comprender algo ms acerca de los procesos que llevan a cabo los
alumnos cuando se enfrentan a nuevos conceptos matemticos. El anlisis del marco
institucional vigente y del desempeo de docentes y alumnos en escenarios especficos, permite
la identificacin de dificultades de unos y otros. Sobre la base de este anlisis y tomando como
antecedente los problemas del aprendizaje, se logran propuestas de estrategias innovadoras en
la enseanza de la matemtica, apoyadas en una concepcin de aprendizaje constructivo y
significativo. En muchas oportunidades, las dificultades son ocasionadas por la presentacin de
los conceptos matemticos aislados de contexto prctico, social y de aplicacin.
En relacin con los marcos tericos presentes en estos trabajos, podramos decir que
confluyen muchas veces marcos tericos eclcticos, mostrando una amplia gama de
formaciones y de investigaciones a las que nuestra comunidad se encuentra abierta, y mediante
las cuales se enriquece. En esta confluencia, es posible reconocer una de las caractersticas de
los investigadores en matemtica educativa siempre han manifestado, que consiste en
considerar que cada una de las aproximaciones tiene algo que aportar al campo y que no es
posible rechazar ninguna de ellas, siendo necesario reconocer que las mltiples perspectivas de
estas aproximaciones diferentes pueden realizar aportes importantes para el anlisis integral de
los objetos de estudio e investigacin de la matemtica educativa.
Muchas veces el punto de partida para las investigaciones e matemtica educativa es la
deteccin del bajo ndice de aprobacin en los cursos de matemtica en los distintos niveles, de
las dificultades en la comprensin de un tema por parte de los alumnos, de la falta de
vinculacin de conceptos afines, o dicho en trminos ms generales la existencia de
aprendizajes matemticos son logrados satisfactoriamente. A partir de esto, surge
inmediatamente en los docentes e investigadores la necesidad de discutir la pertinencia de los
contenidos seleccionados, de las estrategias y procedimientos utilizados y de la revisin de las
formas de evaluacin utilizadas. Esta reflexin da origen a la mayora de las investigaciones que
estamos presentando en este captulo.
Sin lugar a dudas en estas reflexiones cobra singular importancia el escenario en el que se
desenvuelve la comunidad educativa. Las distintas respuestas van dando origen a propuestas de
ingenieras didcticas para lograr una enseanza aprendizaje ms eficiente. En estas propuestas
aparecen como ideas centrales la vinculacin e integracin permanente entre los conceptos, la
presentacin de actividades de aprendizaje variadas que aprovechan los recursos existentes, la
valoracin de las distintas representaciones, la importancia del aprendizaje colaborativo y el
3
rediseo de mtodos de evaluacin. Se pone de manifiesto en estas investigaciones la presencia

de equipos de investigadores a veces interdisciplinarios que permiten tener una visin integral
de la problemtica y a partir de ella la formulacin de propuestas en las que se ponen de
manifiesto elementos tericos epistemolgicos y cognitivos diversos.
Trnsito entre Representaciones en Matemticas

Pensamiento Global o Local?
Juan Alberto Acosta
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo
Mxico
acostah@uaeh.reduaeh.mx
Pensamiento Matemtico Avanzado Nivel Medio
H
Resumen
Este trabajo pretende dar a conocer el avance, que hasta el momento se ha logrado, en la lnea
de investigacin: Visualizacin y pensamiento global en Matemticas, la cual persigue, a
partir de la Teora de Representaciones Semiticas de Duval, la caracterizacin del estilo de
pensamiento global y local, de estudiantes de nivel medio superior y superior y de sus
profesores. En particular reporto los resultados preliminares encontrados hasta el momento
con estudiantes de primeros semestres de licenciatura al abordar un problema de preclculo,
contrastado con desempeos en ajedrez para interpretar aspectos semejantes en cuanto a la
forma local o global de pensar un problema viendo sus registros que lleven a resultados que
pudieran servir en la mejora de la enseanza de algunos temas de matemticas.
Antecedentes
En las ltimas dcadas, la matrcula del nivel medio superior en Mxico, ha crecido en gran
medida. En 1940, la poblacin era de 10,000 estudiantes, mientras que en 1997 fue de
2,438,676. Este aumento impresionante, ha originado serios problemas en el sector educativo
nacional, entre los cuales resalta el bajo nivel de aprovechamiento de los estudiantes de
bachillerato. Entre las posibles causas del bajo nivel de aprovechamiento de los estudiantes se
cuenta la improvisacin de muchos de los profesores que atienden la creciente demanda de
jvenes que ingresan a ese nivel (Acosta J. A, vila O., Barrera F., Castillo O., Palazuelos S.,
Roldn O. & Rondero C, 2004).
No obstante la puesta en marcha de algunos programas de formacin y actualizacin docente,
impulsados por la Secretara de Educacin Pblica en el nivel bsico (primaria y secundaria),
los resultados de los estudiantes mexicanos que participaron en el examen que aplic la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico 1 (OCDE), fueron poco
satisfactorios, al ubicarse nuestro pas en penltimo lugar, obteniendo 387 puntos, siendo el
promedio de 500 puntos (Acosta, 2003).
Sobresale la correlacin de los datos anteriores con los resultados obtenidos al aplicar un
examen diagnstico a 753 estudiantes de semestres iniciales del ICBI de la UAEH, del ao
2000 al 2003, que consisti en diez preguntas: un problema de razones y proporciones; otro de
suma de fracciones; tres de trigonometra (funciones trigonomtricas, tringulo issceles y
teorema de Pitgoras); y dos de graficacin. Del total de alumnos, solamente 35, o sea el 4.5 %,
obtuvieron ms del 70 % de aciertos (Acosta, 2003).
Peridico Reforma del 4 de diciembre de 2001
Asimismo, el examen diagnstico referido en el prrafo anterior, se aplic a 21 profesores de

primaria y secundaria que tomaron el curso corto: Pensamiento Global en Matemticas
impartido en el I Coloquio de Matemtica Educativa para profesores en abril de 2002.
Resultando que de los 14 docentes de secundaria, dos obtuvieron ms del 70 % de aciertos,
cinco en el intervalo del 50 % a 70 % y los otros siete menos del 50 %. De los siete de
primaria, tres obtuvieron menos del 25 % de aciertos; y los otros cuatro en el intervalo de 25
% a 70 % aciertos. En total, solamente dos profesores, o sea menos del 10 %, obtuvieron ms
del 70 % de aciertos (Acosta, 2003).
Marco terico
La percepcin que tiene un estudiante promedio acerca de los conceptos matemticos es en
ocasiones local, de acuerdo al curso que est llevando o los que ya haya tomado. Enfatiza algn
aspecto en particular (algebraico, numrico, grfico, oral, dinmico o esttico); esto se debe a
que en ocasiones, el profesor prioriza el aspecto algortmico de la matemtica, y casi de manera
general no transita a alguna otra representacin, lo cual repercute desfavorablemente en la
cognicin de los estudiantes. El desarrollo del pensamiento matemtico en el estudiante debe
promoverse mediante actividades que, como lo seala Duval (1999), propicien la diversificacin
tal de las representaciones de un mismo objeto, que aumente las capacidades cognitivas de los sujetos y por tanto
sus representaciones mentales. El estudiante de cursos iniciales de matemticas, generalmente tiene
percepciones y representaciones limitadas de saberes y procesos de la matemtica, un
pensamiento n holstico un tanto local de los saberes.
Cualquier persona tiene representaciones mentales, es decir, un conjunto de imgenes y de
concepciones que puede tener, sobre un objeto, sobre una situacin y sobre aquello que les
est asociado. Las representaciones semiticas, es decir aquellos productos constituidos por el
empleo de signos (enunciado en lenguaje natural, frmula algebraica, grfica, figura geomtrica)
no parecen ser ms que el medio del cual dispone un individuo para exteriorizar sus
representaciones mentales; es decir para hacerlas visibles o accesibles a otros. Aunque como
los dice Duval (1999), esto va ms all, Las representaciones semiticas no solo son indispensables para
fines de comunicacin, sino que son necesarias para el desarrollo de la actividad matemtica misma.
El pasar de un sistema de representacin a otro o la movilizacin simultanea de varios sistemas
de representacin en el transcurso de un mismo recorrido intelectual, fenmenos tan familiares
y tan frecuentes en la actividad matemtica, para nada son evidentes o espontneos para la
mayora de los alumnos. El encerramiento persiste incluso despus de que en la enseanza se
hayan utilizado ampliamente diferentes sistemas semiticos de representacin (Duval, 1999).
Este encerramiento resulta del fenmenos de no congruencia entre las representaciones de un
mismo objeto que proviene de sistemas semiticos diferentes.
Las consideraciones visuales, como lo seala Hitt (1997), son importantes en la resolucin de
problemas, esto tiene que ver con una visin global, integradora, holstica, que articule, libre de
contradicciones. Pero no basta tener varias representaciones, es necesario desarrollar la
habilidad de pasar de una a otra cuando sea necesario. Duval (1997) presenta un ejemplo, la
expresin xy 0 y la representacin grfica cartesiana de dos cuadrantes determinados
respectivamente por semi-ejes y y x x positivos, x y y negativos, son congruentes si se pasa de
Trnsito entre Representaciones en Matemticas Pensamiento Global o Local?
la escritura algebraica a la grfica, pero no lo son a la inversa. Algunos profesores, tambin se

presentan incongruencia al transitar de una representacin a otra, tal es el caso reportado por
Acosta (1999), donde se realizaron entrevistas video-grabadas a cuatro profesores
preguntndoles el valor de la derivada y de la funcin, en x = a, en referencia a las grficas de
f(x) y su tangente en x = a. Dos de los maestros de licenciatura que no son profesores de
Clculo, encontraron el valor de la funcin, teniendo dificultad para encontrar el de la derivada;
los otros dos profesores, uno de bachillerato y el otro de licenciatura encontraron f(a) viendo el
esquema. f(a) lo encontraron analticamente, no siendo relevante la representacin grfica para
la solucin. En el mismo proyecto se entrevistaron a tres profesores, dos de bachillerato y uno
1
dx
2
de licenciatura, preguntndoles si la solucin algortmica de una integral impropia 4 =
3
1 x
era correcta. Los dos primeros se encapsularon en una sola representacin: la algebraica
algortmica. El tercer profesor, de manera espontnea e inmediata coment sobre la
discontinuidad de la funcin a integrar y por consecuencia la contestacin esperada (Acosta,
1999).
Por lo anterior, suponemos que el estilo de pensamiento, un estilo global de pensar, que
emplean expertos en mbitos diferentes, puede tener en comn los procesos avanzados de
pensamiento, en el sentido que comenta Cantoral (1997), el proceso avanzado de pensamiento
matemtico. As un buen jugador de ajedrez, inserta pensamiento, en un ambiente de
competencia, sobre tpicos de ajedrez y por otro, procesos avanzados del pensamiento.
Nuestro inters es investigar desde el punto de vista cognitivo, los elementos empricos, como
el lenguaje, las representaciones, el razonamiento, que proporcionen informacin acerca de los
procesos mentales de pensamiento que permitan comprender, en un segundo momento como
una persona aprende matemticas. Adems de preguntarnos si el pensamiento global es
caracterstico de un experto en su mbito, y en particular en la enseanza de la matemtica, y
en que grado un dispositivo fsico ldicamente manipulable sera una representacin semitica,
que forme parte de un sistema de representaciones de un objeto matemtico.
Experimentacin
La parte experimental, consisti en dos etapas, la primera en el anlisis de un video de una
partida de ajedrez entre un novato y un experto; y la segunda en dos entrevistas videograbadas, una a un estudiante no aventajado y otra a uno aventajado.
Tanto el novato, como el experto en ajedrez son estudiantes de segundo semestre de la
licenciatura en Sistemas Computacionales de la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo,
e integrantes del Club Universitario de ajedrez. Los alumnos, aventajado y no
aventajado son estudiantes de primer semestre de la misma licenciatura.
El propsito de analizar los comentarios de los contendientes en la partida de ajedrez, es
caracterizar el tipo de pensamiento, a travs de lo expresado por ellos, en cada jugada.
La partida de ajedrez se llev a cabo en aproximadamente 15 minutos, jug con blancas el
novato y con negras el experto; gan el experto.
En cuanto a las entrevistas sobre matemticas, se pidi por separado que dijeran y escribieran
todo lo que se le ocurriera para obtener la solucin de la desigualdad:
x2 + x 2 0
El propsito de esta entrevista es caracterizar el estilo de pensamiento que tiene el estudiante, a
travs del lenguaje, las representaciones, analticas y grficas, y su trnsito entre ellas, que se
manifiestan durante el desarrollo hacia la solucin.
Anlisis preliminar de los resultados de la experimentacin
Comentarios de las primeras jugadas de la partida de ajedrez
Primera jugada
Novato (blancas)
Experto (negras)
e3
e5
Muevo pen de rey, para sacar alfil
Dominio de espacio
Comentario: La perspectiva del novato es mover un pen, posteriormente involucrar al alfil; en
cambio el experto espera iniciar el dominio del centro del tablero con un movimiento ms
agresivo.
Segunda jugada
Novato (blancas)
Experto (negras)
Ac4
d5
Muevo alfil para tomar ms piezas afuera de Desarrollo y dominio de centro con ataque al alfil
ms valor
blanco
Comentario: Mientras que el novato mueve el alfil para poner en juego otras piezas, el experto
domina el centro y ataca al mismo tiempo al alfil.
Tercera jugada
Novato (blancas)
Experto (negras)
Ab5+
c6
Ahora el me presiona con comer mi alfil y Jugada de desarrollo, fortificacin del centro y
entonces avanza 1 casilla y lo pongo en quita el jaque
Haque
Comentario: El novato d jaque, sin perspectiva de que cause algn dao considerable. En
cambio el experto se cubre del jaque y al mismo tiempo fortalece el centro del tablero.
Cuarta jugada
Novato (blancas)
Experto (negras)
Aa4
Cf6
Me veo obligado a retroceder alfil para que Desarrollar caballo de rey para enroque y
no me coma
posterior ataque al rey blanco
Comentario: El novato tiene que retroceder, para no perder el alfil. El experto mueve el
caballo para apoyar al centro y adems le proporciona perspectiva para posteriormente
proteger al rey
8
Trnsito entre Representaciones en Matemticas Pensamiento Global o Local?
Comentarios de la entrevista de matemticas con el estudiante aventajado (15 minutos)

En su primera respuesta dice que el signo del trmino cuadrtico dar informacin de cmo se
dibujan las ramas de la parbola; calcula las races, factorizando la expresin y las ubica en la
recta numrica, manifestando el intervalo solucin y dando informacin sobre la notacin de
intervalos cerrados (al decir que se llena el crculo cuando el valor extremo se incluye en el
intervalo)
En su segunda intervencin el estudiante aventajado, expresa verbalmente y con
representaciones en el pizarrn la solucin ( {(,2) (1, )} )
Comentarios de la entrevista de matemticas con el estudiante no aventajado
En su primera respuesta se enfoca a obtener las races de la funcin cuadrtica, factorizndola
y despus se refiere a la desigualdad y manifiesta despejar x.
Al preguntarle que tipo de funcin responde que es cuadrtica y hace referencia a y = x 2 y a
su grfica. Comenta que la involucrada en la desigualdad tiene un defasamiento con respecto a
la que escribi, sin precisarlo.
Despus de guiarla hacia la obtencin de las races por la frmula general, an no las relaciona
con la solucin de la desigualdad.
Hacia el final de la entrevista dice: .x puede tomar todos los valores que estn antes de 2 o
despus de 1 y escribe en el pizarrn: 2 x 1 y pregunta Seria as?
Reflexiones finales
Existe evidencia por trabajos recientes de investigacin que estudiantes de Preclculo logran
transitar de una representacin a otra, en los casos de problemas rutinarios, aunque
generalmente de la representacin algebraica a la grfica y verbal y n a la inversa. Pero en
general muestran una carencia de vinculacin coherente de una representacin a otra.
Por otra parte los estudiantes que logran vincular al menos dos representaciones, y transitar en
ambos sentidos entre ellas, presentan elementos de un pensamiento global que le permite
mejorar la cognicin de un objeto matemtico, que el que tiene un estudiante que se
desenvuelve en una sola representacin, en varias pero sin la habilidad de pasar de una a otra
cuando es necesario, caracterizando esto como un pensamiento local.
El experto de ajedrez, por sus comentarios escritos acerca de los movimientos efectuados,
pudo ligar una secuencia de jugadas, que le permiti dominar paulatinamente el juego. Las
representaciones manifestadas son diferentes a las de matemticas, pero el que se enlacen
grupos de posiciones con otras, denota una vinculacin fluida entre las mismas, caracterizando
en este sentido un pensamiento global en este contexto del juego ciencia.
Una aproximacin de la idea de lo que es pensamiento global, es el conjunto de

representaciones mentales, manifestadas por las representaciones semiticas coherentemente
vinculadas (trnsito fluido en ambos sentidos), que son manifiestas de un objeto del contexto
que se trate. Por otra parte el pensamiento local es el conjunto de representaciones mentales,
manifestadas por las representaciones semiticas sin vincularse entre s; por el trnsito dentro
de una sola representacin.
En seguida se proponen algunas preguntas, a las que se pretenden contestar a mediano plazo:
Un dispositivo fsico ldicamente manipulable sera una representacin semitica, que
formara parte de un sistema de representaciones de un objeto matemtico (Acosta, 2000)? El
pensamiento global es caracterstico de un experto en su mbito? La manipulacin ldica de
algn Ingenio del MIM puede ser parte de un sistema semitico de representaciones acerca
de un objeto matemtico en particular? La construccin ordenada y orientada de algn
Ingenio matemtico puede ser un elemento semitico de un sistema que conlleve a un estilo
de pensamiento global de un objeto matemtico en particular?
Creemos que la percepcin global de conceptos y procesos, mejora el rendimiento escolar, a
travs de la interaccin de las representaciones de los objetos matemticos, permitiendo una
mejor cognicin de los saberes matemticos mediante una reestructuracin los mismos.
Referencias Bibliogrficas
Acosta, J. A. (1999). Acerca de la resistencia a la visualizacin en Clculo. Un caso con profesores II,
COMAT99, Cuba.
Acosta, J. A. (2000). Museo Interactivo de Matemticas, II Simposium Internacional Las
Humanidades en la Educacin Tcnica ante el siglo XXI, y V Simposium Nacional La
Educacin Tcnica en Mxico, IPN ESIQIE, Mxico.
Acosta, J. A. (2003). Representaciones en Matemticas y otro mbito, Pensamiento Global o Local?
Memoria del XXXVI Congreso Nacional, Sociedad Matemtica Mexicana, Pachuca, Hidalgo.
Acosta J. A. vila O., Barrera F., Castillo O., Palazuelos S., Roldn O. y Rondero C.(2004)
Rediseo Curricular de la Maestra en Ciencias con Orientacin en la Enseanza de la Matemtica, UAEH,
Mxico.
Cantoral, R. (1997). Hacia una didctica del clculo basada en la cognicin, Mxico, Serie: Antologas
Nmero 1, Departamento de Matemtica Educativa, CINVESTAV.
Eisenberg T. y Dreyfus T. (1990). On the Reluctance to Visualize in mathematics, artculo del texto:
Visualization in Teaching and Learning Mathematics, Cunningham & S. Zimmermann.
M.A.A. Notes, N 19, Mathematical Association of America.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano, Universidad del Valle, Instituto de educacin y
Pedagoga, Colombia.
Hitt, F. (1997). Sistemas semiticos de representacin. Avance y perspectiva, 16. Mayo-junio,
CINVESTAV, Mxico.
10

Martha Alvarado y Carlos Garca
Instituto Tecnolgico de Puebla
Mxico
maraare@yahoo.com, cgfranchini@yahoo.com
Educacin a Distancia Nivel Superior
Resumen
Tomando como antecedentes los problemas del aprendizaje del Clculo Diferencial e Integral
de los estudiantes que ingresan al nivel superior del Instituto Tecnolgico de Puebla se estudia
como se puede mejorar el proceso de aprendizaje, conocidos los preconceptos que los
estudiantes han formado sobre los tres conceptos bsicos de un curso de Clculo. El problema
especfico es: determinar los preconceptos que el estudiante posee sobre los tres conceptos
bsicos del curso de Clculo lmite, derivada e integral y catalogar su modificacin mediante
el desarrollo de actividades individuales realizadas por medio de la educacin virtual no
asesorada. El proyecto permiti localizar y robustecer estos preconceptos bsicos mediante
acciones didcticas de autoestudio mediante materiales en lnea y anlisis de contexto.
Introduccin y planteamiento del problema

Los conceptos del Clculo, especficamente los de lmite, derivada e integral, ests asociados a
ideas eminentemente contextuales que parecen no tener relacin con las estructuras
matemticas que los precisan al menos ese es el supuesto bsico que consideran muchos
estudiantes, por tanto al estudiar dichos conceptos su aprendizaje se ve limitado porque tratan
de memorizar las estructuras algebraicas que los definen ajenos a la realidad del mundo que
pueden presentar. De este hecho se desprende que les resulta muy difcil el poder relacionar a
esas estructuras con diferentes conceptos de la vida diaria. Paralelamente, y tal vez de una
manera ingenua, es de esperar que el estudiante haya integrado a sus estructuras cognitivas
preconceptos asociados al lmite, derivada e integral, adquiridos como parte de su lenguaje
cotidiano; por tanto y con el afn de mejorar el aprendizaje de los mismos resulta importante
indagar en que consisten tales ideas ingenuas, para que con base en los andamiajes propuestos
en el aprendizaje significativo de la teora de Ausubel, proponer estrategias didcticas que se
fundamenten en esas ideas y construir a partir de ellas al concepto formal matemtico objeto
del curso del Clculo.
Objetivo
Indagar sobre los preconceptos que un estudiante tiene sobre los diferentes conceptos de un
curso, haciendo eco a la frase de Ausubel, indaguemos lo que el estudiante sabe y actuemos en
consecuencia. Bajo la posibilidad de construir estructuras cognitivas dbilmente fundamentadas y
ajenas al contexto cotidiano del estudiante, y no siendo esta la situacin deseable, resulta
importante poder reconstruir esos preconceptos hacia conceptos fuertes, construidos no
sobre la formalizacin del lenguaje matemtico, si no por el contrario; con base en estrategias
didcticas traducidas en acciones individuales de aprendizaje dentro de un escenario de
aprendizaje prediseado, lograr que el estudiante observe situaciones contextuales de su vida
11
cotidiana y de ellas interiorice al concepto en accin, y as abstraer de manera natural las

caractersticas esenciales y las no esenciales de cada concepto, del tal forma que antes de que se
d el proceso de estudio formal, el alumno construya y aprehenda los conceptos bajo un
proceso ajeno a la memorizacin, pero s dirigido a su autoconstruccin. De manera concreta,
se espera de la investigacin:
1. Determinar los preconceptos que el estudiante tiene sobre los tres conceptos bsicos del Clculo: lmite,
derivada e integral.
2. Reconstruir los preconceptos con base a acciones de aprendizaje individuales.
3. Catalogar la modificacin de los preconceptos una vez realizadas las acciones de aprendizaje individuales.
Hiptesis
La investigacin se centra en un conjunto de supuestos (creencias) que han sido analizados a lo
largo de la experiencia de los autores impartiendo cursos de matemticas en el nivel superior, y
que se han dejado entrever a lo largo de los apartados previos.
Dentro de esos supuestos bsicos se pueden considerar, entre otros:
1. El estudiante posee un bajo dominio algebraico y matemtico en general porque desconoce
las aplicaciones contextuales de los conceptos que estudia.
2. La manera tradicional en que el estudiante ha cursado las matemticas le han hecho creer
que estas son ridas y carentes de aplicaciones reales.
3. Las matemticas se ven como un obstculo a librar, ms que como un aprendizaje
necesario.
4. El estudiante cree que Aprender matemticas es poder resolver cientos de ejercicios de
manera rutinaria, aunque no sepa para que se aplican esos resultados.
5. El aprendizaje significativo de las matemticas se logra si el estudiante construye los
conceptos por medio del anlisis de situaciones contextuales de su vida cotidiana.
6. Es posible que el estudiante interiorice los conceptos matemticos si realiza actividades que
le permitan observar a los conceptos en accin y esa observacin le invita a un anlisis y
discusin de lo que observa.
7. Si el estudiante encuentra la motivacin adecuada, realizar las acciones necesarias para su
aprendizaje; ms an, esa motivacin se puede lograr con los propios cuestionamientos
sobre las cosas que le rodean o le ocurren de manera cotidiana. Es decir si el nuevo
conocimiento aunque sea no formal le permite entender y por tanto explicar los hechos
que ocurren a su alrededor.
Con estos supuestos como antecedentes, la hiptesis de trabajo considerada es:
Dado un conjunto de cuestionamientos y acciones pedaggicas sobre hechos cotidianos, el estudiante exterioriza
sus preconceptos del clculo, los cuestiona y modifica, de tal forma que construye preconceptos ms robustos
fundamentados en la reconstruccin de los previos.
12
Marco de referencia
Segn Piaget (Ginsburg y
Opper,1977) los estudiantes
de este nivel de la educacin
Percepcin de la
realidad
se encuentran en la etapa de
Contenidos
las operaciones formales, por
Conocimientos
Motivacin
lo que en esta etapa se est
previos
en capacidad de abstraer y
realizar las ms complejas
Hardware
actividades de razonamiento.
Facilitador
Alumno
Por su parte Ausubel
Software
(Ausubel,
Novak
y
Flexibilidad y
autocontrol
Hanessian, 1983) mediante el
enfoque constructivista de
Otros
las
teoras
cognitivas,
Institucin
estudiantes
establece que para lograr la
interiorizacin satisfactoria
Fig. 1: Estructura del modelo de interrelacin en la activacin de los
escenarios de aprendizaje.
de los conceptos,
el
aprendizaje
debe
ser
significativo y con ello, se modificarn las estructuras cognitivas, dando cabida a la
construccin y asimilacin de nuevos conceptos, siempre que los cambios en las estructuras
cognitivas se fundamenten en un adecuado empleo de lo que el estudiante ya sabe.
Adicionalmente Lev S. Vygotsky (Schunk, 1997) en su teora sociocultural, establece que el
cambio cognitivo es el resultado de emplear los instrumentos culturales y las interrelaciones
sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente, su postura es de un constructivismo
dialctico porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno, uno de sus conceptos
que ms impacta en las acciones educativas es el de la Zona de Desarrollo Prximo, misma que
Onrubia (Coll y col., 1993) estudia como intervenir en ella y propiciar el aprendizaje
significativo. Integrando a estos enfoques de la teora cognitiva, Garca Aretio (2001) avanza
hacia una teorizacin de la educacin a distancia y de manera especfica, sobre la educacin
virtual, en la cual se establece que un elemento fundamental para el aprendizaje, es el dilogo
didctico mediado y destaca las propuestas de Holmerg y Bt que enfatizan la importancia de
la interaccin y la comunicacin, en dicho proceso. Adicionalmente a estos aspectos tericos
formales, el experimento supone una estructura de autoestudio centrada en el contexto que
emplea al propio mbito del estudiante, pero tambin la posibilidad de comunicacin
multidireccional entre sus compaeros y el maestro-facilitador, el uso de la infraestructura de la
propia institucin como soporte del curso, pero sobre todo a los elementos propios del
estudiante como son su motivacin, sus conocimientos previos y principalmente la flexibilidad
y el autocontrol en el aprendizaje. Todos estos factores confluyen en el proceso de
aprendizaje y dan soporte a la activacin de los escenarios de aprendizaje, cuyo actor central
es el estudiante, ya que el modelo educativo empleado en el proyecto es la educacin centrada en
el aprendizaje.
Contexto
WEB
13
Metodologa
El estudio realizado corresponde a una investigacin cualitativa de alcance exploratorio con una
poblacin bajo estudio compuesta de 40 estudiantes integrantes del Curso cero (aspirantes a
ingresar a la Licenciatura en Informtica) en la asignatura de Matemticas dentro del Instituto
Tecnolgico de Puebla.
Para generar la informacin que requiere la
investigacin se emplea el material del
Concepto 0 de Un libro de Clculo
Diferencial e Integral para su empleo en las
carreras del SNIT por medio de Internet
(Alvarado, M. ,2002). Este material esta
disponible
en
Internet
(http://
www.itpuebla.edu.mx) y de manera
complementaria se les entrega a los estudiantes en un CD para que se tenga disponibilidad total
y evitar la problemtica que implica la posible comunicacin por Internet al servidor y los
costos que implica a los estudiantes la comunicacin por Internet por largos periodos. Este
material corresponde a archivos hipermedia con la estructura mostrada en la figura 2, y para los
cuales no se prev ningn tipo de evaluacin ya que corresponde al proceso introductorio del
curso de Calculo Diferencial e Integral:
Focalizacin: en nuestro proyecto corresponde con la gua del autoaprendizaje y da
estructura al escenario de aprendizaje activado virtualmente. Especficamente permite que
el estudiante conozca en accin al objeto bajo estudio sin emplear lenguaje formal y
plantendole situaciones contextuales y una serie de preguntas estructuradas bajo una
estrategia mayutica.
Las acciones forman parte de la focalizacin y corresponde a las actividades que deber de
realizar el alumno para observar su contexto y extraer de l la naturaleza de los concepto,
una vez que se indica en qu fijar la atencin se plantean secuencias de preguntas a las
cuales se responde con ms preguntas gua. Consideramos que estas acciones son vitales y
son las que permiten darle sentido al escenario de aprendizaje y lo individualizan ya que
cada estudiante tiene su ventana propia a la realidad.
Las aplicaciones presentan situaciones tpicas en las cuales se observa el concepto en
accin y aun sin pedir acciones especficas sobre ellas, complementan la visin del
concepto lograda por medio de las acciones.
El material completo en el CD, se entrega a los estudiantes en la primera sesin y se realiz el
siguiente proceso:
1. Sin informacin previa, salvo el como iniciar el CD en su computadora, se encargo
resolver todas las preguntas plateadas en las acciones del concepto cero y entregar los
reportes correspondientes por internet, tiempo empleado 1 semana, de viernes a viernes.
2. Una vez recibidos los correos se descargaron del internet y se analiz su contenido,
clasificndolo.
14
Resultados
Los resultados esperados se corresponde a una situacin piloto de un proceso de
autoestudio, ya que el material no se present al nivel de contenido, sino nicamente de
manera fsica en un CD, (en este caso se emple opcionalmente la va de internet para
acceder al material, pero s obligatoria para la entrega de reportes). Algunos datos interesantes
detectados son:
1. De los 40 estudiantes del curso 33 correspondiente al 82.5%, enviaron sus resultados por
medio de internet, 9 lo entregaron impreso, 3 en disquete y 1 en CD. El 100% entreg sus
resultados al menos 3 das despus de la fecha prevista, se observa que dudaron de la
recepcin de sus trabajos y 6 lo entregaron simultneamente por internet y otro medio.
Dos estudiantes comentaron haber tenido dificultades para enviar los archivos por internet
y prefirieron entregarlo impreso, ya que el tamao era muy grande.
2. El 67.5% de los estudiantes no vive en la ciudad de Puebla, sino en comunidades cercanas.
3. El 100% inform no haber cursado Clculo en bachillerato, pero haber escuchado de l.
4. El 100% proviene de Bachilleratos generales y principalmente del rea de ciencias
econmico-administrativas.
5. De los 40 estudiantes 23 ya tenan una direccin de correo (57.5%), el resto se lo gener
para cumplir sus actividades. En especfico 4 estudiantes enviaron sus resultados por
medio del correo de otro compaero.
6. El 100% de los estudiantes nunca haban usado el correo electrnico para enviar tareas a
sus profesores, aunque los 23 que ya tenan correo si lo usaban para buscar informacin en
internet, no se aclar de qu tipo. De los 17 restantes, 12 si haban empleado internet
antes para bajar informacin, pero realmente no lo haban usado de manera consistente y 5
nunca lo haban usado.
En cuanto al objetivo planteado en la investigacin se obtuvieron los siguientes resultados:
1. En lo general los estudiantes no presentan un preconcepto de lo que es el Clculo, los que
se atrevieron a dar una definicin lo hicieron desde dos aspectos:
a. El clculo como herramienta para calcular, en un sentido aritmtico, esta acepcin la
planteo menos del 10% del grupo.
b. Los estudiantes, no estn acostumbrados a plantear sus propios preconceptos, por lo
que se observ que estos fueron tomados de diferentes textos.
2. El preconcepto de lmite est asociado bsicamente al de una barrera no rebasable, que
en efecto corresponde con el concepto matemtica de un lmite lateral cuando se analiza un
extremo del dominio de las funciones, y no lo relacionan de ninguna manera con la
continuidad, de la cual si presentan un preconcepto adecuado.
3. En cuanto a los conceptos de nmero y las acciones de contar y medir, se notan
debilidades ya que no diferencian a las variables continuas y las discretas, por lo que existe
confusin exacta de lo que es medir.
4. Los conceptos de derivada e integral bsicamente no existen, aunque si se localizan los
procesos de variacin y acumulacin. El concepto de velocidad no se diferencia
claramente del de aceleracin.
5. Una vez presentado el material de la accin 0.0.2, consistente en una presentacin con
vdeos y las lecturas de las aplicaciones, si se generaron preconceptos de derivada e integral.
15
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
El concepto de lmite se afin y se acepta que el lmite si identifica situaciones que se

pueden rebasar; en cuanto a la integral el preconcepto si se afin adecuadamente.
En la escritura de los reportes de las acciones se observa dificultad de redaccin de los
conceptos presentados, considerando que esto resulta natural ya que en ningn momento
se estableci lenguaje formal que los identificar.
Menos del 10% reconoci haber hecho modificaciones al concepto de Clculo, sin
embargo al revisar sus redacciones se observa que en realidad todos lo hicieron. Todos
reconocieron haber aprendido que el clculo se aplica an de manera inconsciente y que lo
encuentras en todas las situaciones que te rodean.
Al solicitar ejemplos de aplicacin de los conceptos tratados lmite, derivada e integral, el
100% aport situaciones en las cuales los conceptos solicitados se encuentran en accin.
Los ejemplos de aplicacin de medir presentan errores en casi 50% de los casos, lo que
refleja la falta de discusin alrededor del concepto de cantidades continuas, en contraparte
el 100% mostr un preconcepto aceptable de continuidad.
Cerca del 25% de los estudiantes respondieron por escrito a las preguntas planteadas en las
aplicaciones a pesar de no haber sido solicitadas, no hay evidencias de que el 75% restante
haya o no revisado las aplicaciones.
No existe evidencia que muestre si hubo intercomunicacin entre los estudiantes,
solamente se localizaron 2 trabajos que muestran definiciones similares por lo que se
infiere copia, a pesar de ello estos trabajos de manera global son diferentes.
Sin que haya habido indicaciones al respecto, de los 40 estudiantes, menos del 10%
solicitan al maestro les retroalimente al respecto de sus resultados.
De este conjunto primario de resultados se desprenden las conclusiones de la investigacin por

lo que podemos considerar al respecto de las preguntas de investigacin:
1. Determinar los preconceptos que el estudiante tiene: Debido al rea de bachillerato de que
provienen solamente presenta un preconcepto restrictivo del lmite, lo que dificulta el
concepto matemtico formal.
2. Reconstruir los preconceptos: las acciones de aprendizaje individuales, pero sobre todo el anlisis
de la presentacin dada en la accin 0.0.2 permiti crear preconceptos asociados a
contextos naturales.
3. Catalogar la modificacin de los preconceptos: los preconceptos se lograron a travs de la
metodologa mayutica y son aceptables para iniciar su estudio dentro del curso formal de
Clculo, desde nuestro punto de vista s representan andamiajes adecuados.
En cuanto a la hiptesis de trabajo, resulta vlida; pero es necesario clarificar que la
exteriorizacin de los preconceptos no resulta ser de manera verbalizada, lo cual consideramos
dentro de lo esperado, ya que no se estableci en ningn apartado o momento, dentro de las
acciones didcticas, el proponer alguna terminologa o sintaxis para expresarlas; nos damos
cuenta de que la exteriorizacin de los preconceptos se cumple al analizar que el 100% de los
estudiantes propone ejemplos aceptables sobre situaciones reales en las cuales el concepto se
encuentra en accin.
16
Conclusiones y recomendaciones
Se debe de considerar el efecto de los preconceptos en el aprendizaje del clculo al igual que en
cualquier rea del conocimiento como limitante o acelerador de los procesos formales de
aprendizaje, segn se establece en las teoras cognitivas. En particular se sugiere emplear como
rescate de los preconceptos las vivencias contextuales de los estudiantes y reconstruir con
mayor cuidado el preconcepto de lmite.
Alvarado A. M. Gonzlez M. E. (2002). Un libro electrnico de Clculo Diferencial e
Integral para su empleo en las carreras del SNIT por medio de Internet. Tesis de
maestra no publicada, CIIDET, Mxico.
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicologa educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. (2a edicin). Mexico: Trillas.
Coll, C., Martn, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Sol, I. y Zabala, A. (1993). El
constructivismo en el aula. (1a edicin) Espaa: Gra.
Garca A.L.(2001). La educacin a distancia De la teora a la prctica. Espaa: Ariel
Educacin.
Ginsburg, H. y Opper, S. (1977). Piaget y la teora del desarrollo intelectual. Mxico:
Prentice/Hall Internacional.
Good, L. y Brophy, J. (1996). Psicologa educativa contempornea. (5a edicin). Mxico:
McGraw-Hill/Interamericana editores.
Prez, M. y Lpez, E. (2000). Aprendizaje y currculo. Diseos curriculares aplicados.
Argentina: Ediciones Novedades Educativas.
Schunk, D. H. (1997). Teoras del Aprendizaje. (2 edicin) Mxico: Prentice-Hall
Hispanoamericana.
17
18
Papel de la Teora de Conjuntos en la Construccin de los Nmeros

Naturales
Mario J. Arrieche
Universidad Pedaggica Libertador
Venezuela
marrieche@ipmar.upel.edu.ve
Epistemologa Nivel Superior
Resumen
Esta investigacin se centra en la caracterizacin del papel de las nociones conjuntistas bsicas
en la construccin de los nmeros naturales. El problema est inmerso en un proyecto macro
sobre el papel de la teora de conjuntos en la formacin de maestros de educacin primaria.
Como el currculo de los maestros es muy amplio delimitamos el problema a las relaciones
ecolgicas entre estas nociones y los nmeros naturales. Para tal fin caracterizamos el papel de
los conjuntos en las construcciones de los nmeros naturales elaboradas por autores
interesados en los fundamentos de la Matemtica (Frege, Dedekind y Peano) y las realizadas
desde un enfoque constructivista (Weyl y Lorenzen). Para ello, usamos la nocin de
praxeologa matemtica descrita en el modelo semitico-antropolgico para la investigacin en
Didctica de la Matemtica (Godino y Batanero, 1994).
Introduccin
El problema que se aborda en esta investigacin se centra en la caracterizacin del papel de las
nociones conjuntistas bsicas en la construccin de los nmeros naturales.
Para tal fin, se realiz un estudio de las construcciones de los nmeros elaboradas por autores
interesados por los fundamentos de la matemtica Frege, Dedekind y Peano y las realizadas
desde un enfoque constructivista Weyl y Lorenzen. Para ello, abordamos los siguientes
estudios:
Descripcin sucinta de los principales aspectos matemticos considerados en las
construcciones de los nmeros naturales propuestas por los autores citados.
Descripcin e interpretacin del papel de las nociones conjuntistas bsicas en las
construcciones en referencia, haciendo uso de la nocin de praxeologa matemtica.
Desarrollada en el modelo terico propuesto por Godino y Batanero (1994) y designado como
semitico-antropolgico para la Investigacin en Didctica de la Matemtica.
Para lograr esta meta, consideraremos las dimensiones praxmica (tipos de problemas, tcnicas
y los elementos notacionales o lingsticos) y discursiva (conceptosdefiniciones, propiedadesproposiciones, argumentaciones- justificaciones) de la praxeologa matemtica, puestas en
funcionamiento en la mencionada construccin.
Cabe destacar que, por cuestiones de espacio, en este trabajo solo describimos la construccin
de los nmeros elaborada por Frege (1884). Se remite al lector, interesado en este tema, a
19
Arrieche (2002) donde se hace una anlisis profundo y detallado de las construcciones
elaboradas por los autores referidos.
Construccin de los Nmeros Naturales Segn Gottlob Frege
En este apartado, describimos el desarrollo de la construccin de los nmeros naturales
realizado por Gottlob Frege, proveniente de su trabajo denominado "Die Grundlagen der
Aritmetik" (Fundamentos de la Aritmtica) publicado en el ao 1884. Es de hacer notar que
toda la obra de Frege (inclusive toda su vida) la dedic a tratar de entender qu son los
nmeros naturales y de dnde surge que los teoremas aritmticos sean tan seguros y
confiables, matemticamente hablando. Todo este esfuerzo, se tradujo en tratar de desarrollar
su tesis logicista: Reducir toda la aritmtica a la lgica.
Primera Aproximacin
Para definir el concepto de nmero, Frege sigue el siguiente procedimiento: empieza diciendo
lo que no son los nmeros, y en segundo lugar trata de responder a la pregunta, qu son los
nmeros?
Al describir lo que no son los nmeros expresa que "los nmeros no son cosas materiales, ni
conjuntos, montones o configuraciones de cosas materiales; y no son propiedades de cosas
materiales" 1. Sigue diciendo que los nmeros tampoco son algo subjetivo, no son nada fsico,
no son una imagen, y no se confunden con los signos que se refieren a ellos. Se seala que "el
nmero no surge aadiendo una cosa a otra. Tambin es irrelevante para l que demos una
denominacin a cada nuevo aadido" (Frege, 1884, p.72).
Frege expresa que los enunciados numricos no se refieren a objetos, sino a conceptos. En este
sentido, Frege (1884) seala que el soporte de los nmeros es el concepto, resalta adems que
podemos ver cmo llegamos a la idea de nmero por abstraccin, pero que esto no puede ser
as, ya que lo que se obtiene de esta manera es el concepto, en el cual se descubre el nmero.
Al asignar un nmero se afirma algo sobre un concepto, por ejemplo: "Si decimos que la tierra
tiene un satlite natural, o que nuestro sistema solar tiene nueve planetas, o que en la biblioteca
municipal hay veinte mil libros, estamos diciendo algo de conceptos: que bajo el concepto
"satlite natural de la tierra" cae un objeto, bajo el concepto "planeta de nuestro sistema solar"
caen nueve objetos, bajo el concepto "libros de la biblioteca municipal" caen veinte mil
objetos" (Mostern, 2000, p. 48).
Frege se plantea definir recursiva y contextualmente los nmeros naturales, para lo cual,
enuncia las siguientes proposiciones:
El nmero 0 corresponde al concepto P si ningn objeto cae bajo P, y
Mosterin, 1972, p.p 5-6, prlogo de la obra de Frege Fundamentos de la Aritmtica, 1884
20
Papel de la Teora de Conjuntos en la Construccin de los Nmeros Naturales
El nmero n +1, cae bajo el concepto P, si hay un objeto a; tal que a cae bajo P, y el
nmero n corresponde al concepto "cae bajo P", pero es distinto de a.
As, se habra definido cada nmero natural n "en enunciados del tipo "el nmero n
corresponde al concepto P", pero no en ecuaciones, que constituye el tipo ms frecuente de
teorema matemtico" 2 . Frege argumenta que con este procedimiento, todava no ha definido
el concepto de nmero en forma general. Por lo que para presentar definitivamente el
concepto de nmero, lo realiza en dos etapas:
Define el concepto de nmero cardinal (en general) y;

Se precisa el concepto de nmero natural o finito.
Definicin de Nmero Cardinal

Para describir el concepto de nmero cardinal Frege define una relacin de equivalencia R
sobre una clase A. Introduce, de esta manera, la definicin de clase de equivalencia de un
elemento b de A, como la clase de todos los elementos de A que estn con b en la relacin R.
Contina argumentando que una manera de definir entidades matemticas, consiste en
definirlas como las clases de equivalencia inducidas por una determinada relacin de
equivalencia en una clase previamente dada de elementos. Para ilustrar esta situacin presenta
un ejemplo, considerando las rectas del plano, y la relacin de paralelismo entre ellas, la cual es
una relacin de equivalencia que genera una particin de la clase de las rectas del plano, en
clases de equivalencias, a las que se llama direcciones. Se deduce que la direccin de una recta
b, no es sino la clase de equivalencia de b respecto a la relacin de paralelismo, en otras
palabras, la clase de todas las rectas paralelas a b.
Frege aplic este mismo proceso para definir nmero cardinal, el cual desarrollamos a
continuacin. Para tal efecto, se exige contar con un dominio previamente dado de elementos,
y definir en l una adecuada relacin de equivalencia.
En el caso que nos ocupa, se elige como dominio la clase cuyos elementos son conceptos,
sobre el cual se define como relacin de equivalencia entre conceptos, la relacin de
biyectabilidad. El concepto P es biyectable con el concepto Q s y slo s hay una biyeccin
entre los objetos que caen bajo P y los objetos que caen bajo Q. En otras palabras, P es
biyectable con Q s y slo s hay una relacin que relaciona cada objeto que cae bajo P con un
(y slo un) objeto que cae bajo Q, y a la inversa.
Como la relacin de biyectabilidad es de equivalencia, genera una particin del dominio dado
(clase de los conceptos) en clases de equivalencia, a las que llama nmeros cardinales. El
nmero cardinal de un concepto P es la clase de equivalencia de P respecto a la relacin de
biyectabilidad, es decir, la clase de todos los conceptos biyectables con P. Es lo que Frege
expresa en su peculiar terminologa diciendo que "el nmero que corresponde a un concepto F
es la extensin del concepto equinumrico del concepto F" (Frege, 1884, p.92).
Mostern, 1972, p.6, prlogo de la obra de Frege Fundamentos de la Aritmtica, 1884.
21
Definicin de Nmero Natural

Para definir nmero natural se requiere de las definiciones previas siguientes:
El 0 se define como el nmero que corresponde al concepto "distinto de s mismo", es decir,
es la clase de todos los conceptos vacos. De igual manera, se define el 1 como el nmero que
corresponde al concepto "igual a 0" . Es decir, el 1 es la clase de los conceptos unitarios.
Posteriormente, Frege enuncia que: n es el siguiente de m si hay un concepto P y un objeto a
que cae bajo l, tales que n es el nmero de P y m es el nmero del concepto "cae bajo P y es
distinto de a". Una vez dadas, las definiciones del 0 y de siguiente estamos en capacidad de dar
la definicin de nmero natural.
La definicin que propone de nmero natural es la que sigue: n es un nmero natural si n
pertenece a la serie numrica que empieza por 0. Es decir, que n es 0 o que n cae bajo cada
concepto bajo el que cae el 1, y bajo el que cae el siguiente de cada objeto que cae bajo l.
En la definicin de Frege, se observa que los nmeros naturales son los objetos que satisfacen
el V axioma de Peano. En especial, se muestra que todo "nmero natural tiene un siguiente
indicando que para cada nmero natural n, el nmero natural que corresponde al concepto
"pertenece a la serie numrica que termina con n" es el siguiente de n" 3.
El Papel de las Nociones Bsicas de la Teora de Conjuntos en la Construccin de los
Nmeros Naturales Realizada por Frege
Para caracterizar el papel de las nociones conjuntistas bsicas en la construccin de los
nmeros naturales realizada por Frege (1884), consideraremos las dimensiones praxmica
(situaciones-problema, tcnica, lenguaje) y discursiva (conceptos, propiedades,
argumentaciones) de una praxeologa matemtica.
Dimensin Praxmica
En esta dimensin, destacaremos los tipos de situacin problema abordados por Frege, las
tcnicas y los elementos notacionales o lingsticos usados en su construccin de los nmeros.
Con respecto a los tipos de situacin problema, Mostern (2000) seala que Frege se dedic a
dos tareas bsicas: la fundamentacin de la aritmtica y la aclaracin de las nociones
semnticas. En relacin a las tcnicas, tomaremos en cuenta el procedimiento empleado, es
decir, el conjunto de pasos realizados para obtener el concepto de nmero natural y la serie
numrica 0, 1, 2, 3, . . . de los nmeros naturales. Dentro de este procedimiento, slo
enfatizaremos algunos aspectos desarrollados, tales como la definicin recursiva y contextual
de los nmeros naturales (en el contexto de un enunciado del tipo "el nmero n corresponde al
concepto P), que consiste en dar los enunciados:
3
Mostern, 1972, p. 8, prlogo de la obra de Frege Fundamentos de la Aritmtica, 1884.
22
El nmero 0 corresponde al concepto P si ningn objeto cae bajo P, y

El nmero n + 1, cae bajo el concepto P, si hay un objeto a; tal que a cae bajo P, y el
nmero n corresponde al concepto "cae bajo P, pero es distinto de a".
Para presentar definitivamente el concepto de nmero, lo realiza en dos etapas: define el

concepto de nmero cardinal y precisa el de nmero natural o finito. A su vez, para elaborar la
definicin de nmero cardinal define una relacin de equivalencia R sobre una clase A.
Es notorio que desde el mismo planteamiento del procedimiento analizado, se nos presenta de
una forma implcita el uso de las nociones bsicas de la teora de conjuntos. Ms
concretamente, para definir una relacin
R que sea de equivalencia se requiere
obligatoriamente la existencia de un conjunto A, sobre el cual se definir la propiedad o regla
matemtica que cumpla con las propiedades reflexiva, simtrica y transitiva, que, en el contexto
desarrollado lo identificamos con la clase A. Adems para demostrar el cumplimiento de las
mencionadas propiedades, se exige determinar el conjunto de los pares ordenados del
producto cartesiano AxA que cumplen con la definicin de la relacin R definida sobre A.
Con respecto al uso de los elementos notacionales o lingsticos, sealamos los siguientes:
-
n: denota un nmero cualquiera

P: se refiere a un concepto
0: smbolo para denotar el cero
n + 1: un nmero cualquiera ms 1
a: denota un objeto cualquiera
R: denota una relacin cualquiera
A: denota una clase cualquiera.
En este aspecto de la praxeologa numrica, identificamos las notaciones de un objeto y de

una clase cualquiera con las notaciones de elemento de un conjunto y la de un conjunto
cualquiera, respectivamente.
Dimensin discursiva
En esta componente de la praxeologa, mostraremos slo aquellos elementos (conceptosdefiniciones, propiedades y argumentaciones) que involucran implcita o explcitamente
nociones conjuntistas en su descripcin. En este sentido, en la argumentacin dada por Frege, la
relacin de equivalencia definida sobre la clase A para definir el nmero cardinal genera una
particin de A en clases de equivalencia, tiene implcitas nociones conjuntistas bsicas, las
cuales especificamos a continuacin. Para definir el concepto de particin se requiere de las nociones
de familia de conjuntos, conjunto vaco, interseccin de conjuntos y unin de conjuntos,
puesto que una particin sobre un conjunto A es una familia de conjuntos no vacos, disjuntos
dos a dos, cuya unin es el conjunto A.
Adems en la definicin de la nocin de clase de equivalencia de un elemento b de A como la clase de
todos los elementos de A que estn con b en la relacin R, se observa, prcticamente en forma
explcita, que la nocin de clase corresponde a la nocin de conjunto. Tambin se puede
23
resaltar que las propiedades reflexiva, simtrica y transitiva que debe cumplir la relacin R para
ser de equivalencia involucran las nociones de conjunto, elemento de un conjunto,
subconjunto, producto cartesiano, etc.
En los conceptos-definiciones se elige como dominio la clase cuyos elementos son conceptos y se
define la relacin de equivalencia entre conceptos, como relacin de biyectabilidad, se expresa
de la manera siguiente: el concepto P es biyectable (o estn relacionados mediante la relacin
de biyectabilidad) con el concepto Q s y solo s hay una biyeccin (aplicacin biunvoca) entre
los objetos que caen bajo P y los objetos que caen bajo Q.
Veamos el concepto-definicin, el nmero cardinal de un concepto P es la clase de equivalencia de
P respecto a la relacin de biyectabilidad, es decir, la clase de todos los conceptos biyectables
con P. En esta definicin se involucra la nocin de conjunto, resaltndose que un nmero
cardinal es un conjunto, y que a su vez, sus elementos son conjuntos.
Conclusiones
En este trabajo hemos complementado el anlisis epistemolgico realizado por Arrieche (2002)
ejemplificando el papel de la teora de conjuntos en la matemtica, a travs del anlisis de las
construcciones de los nmeros naturales dadas por Frege, Dedekind, Peano, Weyl y Lorenzen.
Este anlisis nos ha permitido caracterizar el papel de las nociones bsicas de la teora de
conjuntos en las construcciones numricas estudiadas.
Hemos encontrado que las construcciones de los nmeros naturales realizadas por los
matemticos referidos, presentadas con diversos enfoques (logicista, formal y constructivista),
estn conectadas por el uso de nociones bsicas de la teora de conjuntos, debido a que sus
desarrollos utilizan implcita o explcitamente estas nociones.
Nuestra indagacin de las diversas aproximaciones filosficas sobre los nmeros nos lleva a
considerar los nmeros naturales como la estructura matemtica comn de los sistemas de
objetos usados para expresar las situaciones de cardinacin y ordenacin.
Es frecuente encontrar en los textos matemticos y filosficos definiciones de nmeros
naturales tales como los nmeros naturales son:
los cardinales finitos,

las clases de equivalencia de los conjuntos finitos equipotentes entre s
la propiedad comn de los conjuntos finitos que son equipotentes (expresin
inapropiada como critic Russell (1903)
En estos casos no se explicita que los nmeros son los elementos de cualquier conjunto con
una estructura especfica, de modo que cada nmero en particular lo es en tanto que forma
parte del sistema correspondiente. Esas expresiones metafricas ocultan la verdadera realidad
de los nmeros, y adems confunden un ejemplar de los infinitos sistema numricos posibles
con el tipo estructural correspondiente.
24
Interesa concebir los cardinales finitos como cantidades, mientras que los nmeros son las
medidas de los cardinales, esto es, maneras de expresar las cantidades. Los cardinales de
conjuntos son la razn gentica de los nmeros, pero los nmeros tienen una realidad diferente
de la numerosidad de los conjuntos. Sin embargo, es cierto que cualquier sistema de cantidades
discretas (una coleccin de palotes o piedrecitas, por ejemplo) se puede estructurar
recursivamente y ser usado como sistema numrico.
El anlisis realizado a las construcciones de los nmeros naturales consideradas, nos permite
concluir que todos los enfoques estudiados en esta investigacin, excepto la definicin por
abstraccin que consideramos incorrecta al igual que Russell (2003), nos conducen a concebir
los nmeros como una estructura abstracta que tiene una secuencia recursiva, teniendo
presente que para efectos didcticos se utilice la definicin que hemos propuesto
anteriormente.
Arrieche, M. (2002). Papel de la teora de conjuntos en la formacin de maestros: Facetas y factores
condicionantes del estudio de una teora matemtica. Tesis doctoral no publicada. Departamento de
Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada.
Frege, G. (1972). Fundamentos de la aritmtica. [U. Moulines (trad.), Barcelona: Laia].
Godino, J. D. y Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los objetos
matematicos. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 14(3), 325-355.
Mostern, J. (2000). Los lgicos. Madrid: Espaa.
Russell, B. (1967). Los principios de la matemtica. [ J. C. Grimberg (trad.), Madrid: Espasa-Calpe].
25
26

Carmen Batanero
Universidad de Granada
Espaa
batanero@ugr.es
Probabilidad, Estadstica y Combinatoria Nivel Medio
RESUMEN
En este trabajo partimos de un modelo terico sobre el significado de los objetos matemticos en
que se consideran seis elementos diferenciados y se distingue entre el significado dado al objeto en
una cierta institucin de enseanza y el personal adquirido por un alumno dentro de la institucin.
Utilizamos estas ideas para analizar los distintos significados histricos de la probabilidad y cmo
han sido tenidos en cuenta en la enseanza secundaria. Finalizamos con algunas recomendaciones
para mejorar la enseanza de la probabilidad.
1. Introduccin
La tendencia a renovar la enseanza de la probabilidad, hacindola ms experimental, no llevan
a reflexionar sobre la naturaleza de la probabilidad, y los componentes de su comprensin. La
historia de la probabilidad est repleta de episodios y problemas que resultaron en su tiempo
desafiantes que muestran que la intuicin estocstica, con frecuencia nos engaa (Szkely,
1986). Una mirada a la historia permite tomar conciencia de que las matemticas son fruto del
ingenio y la construccin humana para tratar de dar respuesta a situaciones problemticas y
estn sujetas a evolucin. Un proceso similar se desarrolla en el aprendizaje de los alumnos,
quienes deben construir su conocimiento mediante un proceso gradual, a partir de sus errores y
esfuerzo..
En lo que sigue analizamos resumidamente los significados histricos de la probabilidad,
siguiendo a Batanero, Henry and Parzysz (en prensa). En el modelo terico que nos sirve
como base (Godino y Batanero, 1998; Godino, 2002) se concibe el significado de un objeto
matemtico, como un ente abstracto que emerge progresivamente del sistema de prcticas
socialmente compartidas, ligadas a la resolucin de cierto campo de problemas matemticos.
Diferenciamos entre significado institucional o personal del objeto dado, segn las prcticas sean
compartidas dentro de una cierta institucin (por ejemplos, sean fijadas en un centro de
enseanza) o sean particulares para un sujeto de dicha institucin (en el ejemplo, un alumno) y
distinguimos los siguientes componentes o elementos de significado:
1. El campo de problemas de los que emerge el objeto. Uno de estos problemas fue propuesto a
Galileo por el Duque de Toscana alrededor del ao 1620: Aunque las sumas 9 y 12 se
pueden componer en el mismo nmero de veces (3 y 6; 4 y 5; 6 y 6) al lanzar dos dados
que las sumas 10 y 11 (5 y 5; 4 y 6; 5 y 6), la experiencia de los jugadores les hacen apostar a
27
las sumas 10 y 11, que ocurren con mayor frecuencia. Este y otros problemas semejantes
dieron origen al clculo de probabilidades.
2. Las representaciones del concepto. Al tratar de resolver los problemas, necesitamos objetos
ostensivos, como smbolos, palabras o grficos para representar los datos y soluciones de
los problemas, las operaciones y conceptos usados.
3. Procedimientos y algoritmos para resolver los problemas, como el clculo combinatorio o la
enumeracin, la recogida de datos estadsticos, hasta llegar a los programas actuales de
clculo.
4. Las definiciones y propiedades de los objetos y sus relaciones con otros objetos matemticos.
5. Los argumentos y demostraciones de estas propiedades. Galileo us la enumeracin para dar una
solucin completa al problema propuesto por el Duque de Toscana. Esta misma
demostracin sera comprensible para los alumnos de secundaria, pero tambin podramos
organizar en clase un experimento para estimar empricamente las posibilidades de las
diferentes sumas al lanzar dos dados.
Esta enumeracin sugiere la naturaleza compleja de los conceptos matemticos, incluso los
que aparentemente parecen sencillos, como es el caso de la probabilidad y la necesidad de tener
en cuenta estos diferentes componentes en la enseanza. Debemos ser tambin conscientes de
que un mismo objeto matemtico puede ensearse con niveles diversos de dificultad y por
tanto su significado puede ser diferente en distintas instituciones educativas.
2. Significados de la probabilidad
Las ideas anteriores son especialmente adecuadas para analizar el concepto de probabilidad.
Hacking (1975) seala el significado dual del trmino probabilidad, desde su nacimiento, como
grado de creencia y como evidencia aceptable para el cientfico, que dieron origen a las
definiciones posteriores de probabilidad desde el punto de vista subjetivo y objetivo,
respectivamente y, aunque complementarios, no han cesado de provocar discusiones de tipo
filosfico entre los defensores de una y otra postura. El desarrollo progresivo de la
probabilidad estuvo unido a un gran nmero de paradojas que muestran la diferencia entre los
aspectos intuitivos y formales del tema (Borovcnik & Peard, 1996).
2.1. Significado intuitivo

No se sabe con seguridad cundo comenzaron los juegos de azar, ni las razones por las cules
el clculo de probabilidades no se desarrolla hasta mucho ms tarde que otras ramas de las
matemticas, pero el hecho es que la probabilidad estuvo ausente como idea matemtica hasta
los comienzos del siglo XVII a pesar del inters por los juegos y su incentivo econmico, de la
existencia de ideas combinatorias y de ideas filosficas sobre el azar, o de la disponibilidad de
registros estadsticos (Hacking, 1975). Las primeras ideas intuitivas surgen ligadas a las
28
apuestas, esperanza y ganancia en un juego, as como al concepto de juego equitativo y no se

precisaron hasta que se trat de asignar nmeros a estos grados de creencia para poder
comparar la verosimilitud de diferentes sucesos. Por ejemplo, Bellhouse (2000) describe un
poema del siglo XIII en que se calculan las posibilidades de las diferentes sumas posibles al
lanzar dos dados, usando tcnicas de enumeracin. Matemticos tales como Cardano
(1961/1663) recomendaron a los jugadores tener en cuenta todas las posibilidades de los
diferentes resultados al hacer sus apuestas para lograr un juego equitativo.
2.2. Significado Laplaciano de la Probabilidad

La correspondencia de Pascal y Fermat (Pascal, 1963/1654) en la que resuelven algunos
problemas ligados a juegos de azar se considera el punto de partida de la teora de la
probabilidad. Estos autores y sus contemporneos expresan sus resultados en trminos de
apuesta equitativa o divisin de la apuesta. Huygens (1998/1657) encuentra el valor esperado
de la ganancia en un juego entre dos jugadores que tienen diferentes ventajas, resultado que es
generalizado por Leibniz (1995/1676). Aunque la idea de probabilidad est ya implcita en
todos estos trabajos, tenemos que esperar, no obstante a De Moivre (1967/1718, p.1) para
encontrar una definicin de la misma: Por tanto, si constituimos una fraccin cuyo denominador es el
nmero de chances (posibilidades) con la que el suceso podra ocurrir y el denominador el nmero de chances con
las que puede ocurrir o fallar, esta fraccin ser una definicin propia de la probabilidad de ocurrencia.
En 1814, Laplace dio la definicin que hoy enseamos con el nombre de regla de Laplace
para la probabilidad de un suceso que puede ocurrir solamente en un nmero finito de
modalidades como la proporcin del nmero de casos favorables al nmero de casos posibles". Segn
Godino, Batanero y Caizares (1987), esta definicin se encontr inadecuada incluso en la
poca de Laplace, ya que adems de ser circular y restrictiva, no ofreci respuesta a la pregunta
de qu es realmente la probabilidad; slo proporcion un mtodo prctico de clculo de
probabilidades de algunos sucesos sencillos. Por otro lado, esta definicin no puede aplicarse a
los experimentos con un nmero infinito de posibilidades o a aquellos casos en que el espacio
muestral es finito, pero no puede aceptarse la condicin de simetra, como al lanzar al suelo
una caja de chinchetas. Como hace notar Bernoulli en Ars Conjectandi, publicado en 1713 la
equiprobabilidad apenas se encuentra fuera del campo de los juegos de azar.
2.3. Significado frecuencial

Bernoulli sugiri que podramos asignar probabilidades a los sucesos aleatorios que aparecen
en diversos campos a partir de la frecuencia relativa observada en una serie grande de ensayos
del experimento (Bernoulli 1987/ 1713). Su demostracin de la primera Ley de los Grandes
Nmeros, fue aceptada en su poca como un apoyo al carcter objetivo de la probabilidad.
Este teorema indica que la probabilidad de que la frecuencia relativa de un experimento
repetido en las mismas condiciones se acerque tanto como queramos a la probabilidad terica
del suceso, puede aproximarse suficientemente a uno, sin ms que aumentar el nmero de
29
pruebas.
En esta visin se define la probabilidad como el nmero hipottico hacia el cual tiende la
frecuencia relativa al estabilizarse (Von Mises, 1952/1928), asumiendo la existencia terica de
dicho lmite, del cual la frecuencia relativa observada es un valor aproximado. Autores como
Gnedenko y Kolmogorov se entusiasmaron con esta definicin, y encontraron ella el
verdadero sentido de la probabilidad, concepto que sera intil para ellos, si no pudiese
relacionarse a travs del teorema con las frecuencias relativas de los sucesos obtenidas a partir
de experiencias realizadas en las mismas condiciones. Un problema prctico es que en el
enfoque frecuencial nunca obtenemos el valor exacto de la probabilidad, sino tan slo una
estimacin del mismo. Por otro lado, con frecuencia es imposible realizar los experimentos
exactamente en las mismas condiciones y es difcil tambin saber con exactitud cul es el
nmero exacto de experimentos que debemos realizar para aceptar la estimacin de la
probabilidad como buena. Mas an, ciertos sucesos (por ejemplo en el campo de la economa o
de la historia) son irrepetibles, aunque aleatorios y segn esta concepcin no podramos aplicar
la teora de la probabilidad a su estudio.
2.4. Significado subjetivo

Por tanto, aunque el significado frecuencial ampla el campo de aplicaciones de la probabilidad
y da una regla de clculo de la misma, no estuvo libre de controversias. Un nuevo punto de
vista aparece a travs de la regla de Bayes, que permite transformar las probabilidades a priori
(antes de realizar un experimento) de varias causas, una vez se observan sus consecuencias, en
probabilidades a posteriori, que incorporan la informacin de los datos observados. Las
probabilidades de tales causas podran entonces revisarse (pasar de probabilidades a priori a
probabilidades a posteriori) y pierden de este modo el carcter objetivo que les asigna la
concepcin frecuencial. Keynes, Ramsey y de Finetti describen las probabilidades como grados
de creencia personal, basadas en el conocimiento y experiencia de la persona que las asigna
sobre el suceso dado. Para ellos la probabilidad de un suceso siempre est condicionada por un
cierto sistema de conocimientos y puede ser, por tanto, diferente, para distintas personas.
Una dificultad inicial del enfoque subjetivo fue hallar una regla para asignar valores numricos
a las probabilidades, de forma que expresen los grados de creencia personal. Ramsey (1926) y
de Finetti (1937) deducen una teora de decisin consistente, que permite separar las creencias
de las preferencias, a partir de un sistema de apuestas, e inferir los valores de las probabilidades
subjetivas. En el enfoque subjetivo, ya no es necesaria la repeticin del experimento en las
mismas condiciones, para dar sentido a la probabilidad y ello ampla el campo de aplicacin, en
particular al estudio de decisiones en economa, diagnstico y otras aplicaciones. En la
actualidad la escuela bayesiana aplica probabilidades a todo tipo de sucesos inciertos, aunque la
controversia sobre el estatudo cientfico de las probabilidades subjetivas contina.
H
30
2.5. Significado matemtico

A lo largo del siglo XX, diferentes autores contribuyen al desarrollo de una teora
matemtica formalizada sobre la probabilidad. Borel contempla la probabilidad como un tipo
especial de medida, y Kolmogorov usa esta idea, aplicando la teora de conjuntos y de la
medida para deducir una axiomtica, que se acepta por todas las escuelas, independientemente
del significado filosfico otorgado a la naturaleza de la probabilidad. Desde entonces, la
probabilidad es simplemente un modelo matemtico que podemos usar para describir e
interpretar la realidad de los fenmenos aleatorios. Este modelo ha mostrado su utilidad en las
ciencias, tcnicas, poltica y gestin; casi sin excepcin en todos los campos de la actividad
humana.
3. Funciones semiticas y razonamiento matemtico

Adems de describir los elementos de significado de un concepto Godino (2002) toma de Eco
(1979) la idea de funcin semitica como una relacin entre una expresin que juega el papel
de original en la correspondencia (significante) y un contenido (significado). Cuando una
persona produce o interpreta una funcin semitica, se crea un significado elemental, en que la
persona relaciona la expresin con el contenido. Algunos ejemplos son los siguientes:
La expresin regla del producto o la representacin simblica P (M I) = P(M) x P(I)

hace referencia a un procedimiento que usamos para calcular una probabilidad compuesta.
El enunciado de un problema puede representar la situacin real; tambin podemos

representar esta situacin mediante una simulacin; por ejemplo, podramos usar el
lanzamiento de monedas para representar el sexo de recin nacidos.
Cuando decimos La solucin de Pascal y Fermat al problema de divisin de la apuesta

nos referimos a una demostracin.
En expresiones como: "Supongamos que tenemos una distribucin normal N (, s), las
expresiones distribucin distribucin normal, , s se refieren a conceptos abstractos.
Las funciones semiticas estn involucradas en la creacin y transmisin de conceptos

matemticos, la demostracin de propiedades y la resolucin de problemas. Adems de crear
significados elementales, tambin pueden crear significados compuestos o sistmicos, como
cuando decimos los teoremas de lmite, expresin que nos evoca todo un conjunto de
teoremas matemticos con sus correspondientes demostraciones. En cada funcin semitica, la
correspondencia entre expresin y contenido se fija mediante reglas, que no siempre son
explcitas o no son entendidas por los dos actores del discurso. Ello hace que el profesor y el
estudiante en ocasiones atribuyan diferente significado a la misma expresin, y entonces
hablamos de conflicto semitico (Godino, 2002). Estos conflictos aparecen en la interaccin
comunicativa y con frecuencia explican las dificultades y limitaciones del aprendizaje de las
matemticas.
31
4. Implicaciones para la enseanza de la probabilidad

La discusin anterior muestra el significado polifactico de la probabilidad, cuya enseanza no
puede limitarse a una de estas diferentes perspectivas, ya que estn ligadas dialcticamente y en
nuestra experiencia. La probabilidad puede contemplarse como razn de posibilidades a favor
y en contra, como evidencia proporcionada por los datos, como grado de creencia personal y
como modelo matemtico que nos ayuda a comprender la realidad. Las controversias que
acompaaron la historia de la probabilidad, tambin han influido la enseanza. Hasta 1970 la
visin clsica, basada en clculo combinatorio domin el currculo de probabilidad. Puesto que
el razonamiento combinatorio es complejo, muchos estudiantes encontraron difcil este
enfoque, en el que, adems, las aplicaciones de la probabilidad a diferentes ciencias estaba
oculto. Muchos profesores vieron la probabilidad como una parte secundaria de las
matemticas, que slo se interesaba por los juegos de azar. En otros casos era slo una
aplicacin de la teora de conjuntos (Henry, 1997).
Con el desarrollo progresivo de los ordenadores ha aumentado el inters por la introduccin
experimental de la probabilidad, como lmite de la frecuencia estabilizada. Las simulaciones y
los experimentos ayudan a los estudiantes a resolver las paradojas que se presentan incluso en
problemas de probabilidad aparentemente sencillos. Pero un enfoque experimental puro de la
enseanza de la probabilidad no es suficiente. Incluso cuando la simulacin nos ayuda a
encontrar la solucin de problemas de probabilidad que surgen de la vida real, no puede probar
que esta solucin es la ms adecuada, porque la simulacin depende de las hiptesis
establecidas de antemano y del modelo terico que implementamos en el ordenador. Un
conocimiento genuino de probabilidad solo se alcanza con el estudio de alguna probabilidad
formal, aunque este estudio debe ser gradual y apoyado en la experiencia estocstica de los
estudiantes.
Por tanto, se necesita ms investigacin que clarifique cules son los componentes
fundamentales del significado de la probabilidad (y en general de los cualquier concepto
matemtico) y los niveles de abstraccin adecuados en que cada componente debe ser
enseado, para ayudar a los estudiantes a superar las posibles dificultades. Finalmente
sugerimos tener en cuenta la actividad semitica de los estudiantes al resolver problemas
matemticos de modo que les ayudemos a superar sus errores y dificultades, muchos de los
cuales pueden explicarse en trminos semiticos.
Agradecimiento. Este trabajo es parte de los proyectos HA2002-0069, SEJ2004-00789,
Madrid, MCYT y FQM-126, Junta de Andaluca.
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T
33
34
Sistemas Sintticos. Lo Inteligible en los Manuales para la Enseanza

Alberto Camacho
Instituto Tecnolgico de Chihuahua II
Mxico
camachoalberto@hotmail.com
Resumen
Cmo se puede analizar una obra elemental? Las obras elementales fueron manuales que se
usaron a lo largo de los siglos XVIII al XIX para la enseanza matemtica. Dicha pregunta ha
estado inmersa en el contexto de investigacin del grupo de Matemtica Educativa y
particularmente en las sucesivas RELMEs. El enfoque que justifica el anlisis de las obras
elementales, ha sido la bsqueda en la historia de las reformulaciones de los conceptos
matemticos que nos han guiado en la definicin de nuestros proyectos de investigacin,
dentro del concurso de las dimensiones social, conceptual y epistemolgica, y en el diseo de
situaciones didcticas de conceptos matemticos que recurrentemente nos causan problemas
de aprendizaje en el saln de clase.
Al finalizar el siglo XIX y a lo largo del siglo XX los historiadores de la ciencia vieron con
profundidad la importancia de la investigacin textual. L. Brunshvicg realiz en Francia a
principios del siglo XX, una disertacin extensa de la historia de las matemticas que parta de
los clsicos griegos hasta finalizar con la matemtica expuesta en las respectivas obras de
Comte, Cauchy, Lagrange y Fresnel (Brunshvicg, 1922). Un discpulo suyo, G. Bachelard,
propuso a mediados del siglo dos nociones imprescindibles para el estudio de la historia de la
ciencia: aquella de obstculo epistemolgico y la otra, de acto epistemolgico. El primero de estos
ampliamente reconocido, es por hoy un pilar de nuestra disciplina. El segundo corresponde a
las sacudidas del genio que aporta impulsos inesperados en transcurso del desarrollo cientfico. Esta dialctica
entre obstculo y acto deja ver con transparencia como los impulsos del pensamiento cientfico
refieren las reformulaciones o epistemologas sufridas por el conocimiento a lo largo del
tiempo (Bachelard, 1971). El punto de vista de Bachelard sugera que en el estudio de la
historia de las ciencias, a partir de el anlisis documental, se deba distinguir el error y la verdad, lo
inerte y lo activo, lo perjudicial y lo fecundo siguiendo la huella de las diferentes rupturas y
discontinuidades del conocimiento y no solamente la continuidad de la historia de los
conocimientos mismos. En 1962 T. Khun, al tratar de encontrar las diferencias sobre los
fundamentos de la historia de las ciencias, reconoci la importancia del papel que desempea el
concepto de paradigma, vio estos como sntesis histricas del conocimiento que han
desencadenado cambios que afectan la estructura de las revoluciones cientficas. A diferencia
de Bachelard, Khun consideraba las transformaciones del conocimiento a partir de un saber ya
constituido o bien como la mejor imagen que la historia de la ciencia ofrece de este ltimo, el
cual enmarca el paradigma en cuestin, toda vez que estos archivan el paso de una teora a
otra. A finales de los setenta Koyr impulso la idea de analizar la evolucin del pensamiento
cientfico a travs de estrechar las concepciones trans-cientficas de disciplinas antiguas como
la filosofa, metafsica y religin, ello dio para un estudio del paso del espacio finito griego
hacia una concepcin geomtrica del espacio infinito que mereca la modernidad del siglo
XVII. La ruta de investigacin que sigui la nocin de ruptura y paradigma a lo largo del siglo
35
XX, orient la visin de las diferentes disertaciones que al respecto se han obtenido desde los
aos sesenta en adelante.
En esencia, el objeto de la tarea de los investigadores de la ciencia a travs del anlisis textual,
ha sido a lo largo del siglo pasado y en lo que va del presente, el restablecimiento de tradiciones
cientficas. Una tradicin cientfica significa la accin de transmitir a lo largo de cierto perodo de
tiempo un saber. Este ltimo puede ser colocado en las obras en forma de proposicin, de
teorema, como resultado de una prctica, como protocolos que indican los modos en que se
deben ensear ciertos conceptos, como una definicin manipulada, etc. La labor del
especialista ser, en una primera etapa, la de entender dicho material para, con ello, se dice fcil,
concurrir a la reconstitucin de la tradicin textual, la cual es sustentada por el discurso
conceptual del saber.
En torno al estudio de los manuales para la enseanza de la matemtica de los siglos XVII al
XIX, en Shubring (1987) se propuso un enfoque holstico comprendido en un diseo
tridimensional que involucraba analizar los cambios de las varias ediciones de los textos, la
verificacin de los cambios en otros libros correspondientes a la misma oeuvre, y la observacin
de los cambios en el contexto: planes y programas de estudio, decretos ministeriales,
epistemologas, etc. Al finalizar el siglo, en (Belhoste, Dalmedico, et, al, 1994), se dirigi un
estudio en tres partes de la cole polytechnique. Ha sido esta la primera obra sobre historia de la
enseanza de las matemticas y de la formacin en la escuela desde su fundacin hasta
nuestros das. Es el fruto de un examen crtico, apoyado por una investigacin histrica de los
fondos documentales y textuales de la escuela, de la que desgranan historiografas,
conocimientos, tradicin cientfica y enseanza a partir de su vocacin militar.
A lo largo del ltimo lustro del siglo XX, y hasta el ao 2000, el enfoque utilizado en Camacho
(2000) para el anlisis de los manuales fue establecido a travs del conocimiento matemtico
que aparece en dichos documentos, el cual fue vehiculado por flujos de difusin de conocimientos
que emergieron de Europa desde finales del siglo XVIII y a lo largo del siglo XIX,
fundamentalmente de Espaa y Francia, y que tuvieron consecuencias poco favorables en la
enseanza de la matemtica de los colegios mexicanos, por las prcticas de transculturacin
acontecidas al conocimiento en los textos: obras compendiadas, cortes, inserciones, traslacin
de ideologas, sujecin cultural, etc.
Para el 2001, R. Rashed, presidente de la International Union of History and Philosophy of
Science, hizo distincin entre lo proto-cientfico y lo cientfico, ofrecindole como una distincin
exclusiva que domina enteramente la historia de las ciencias (Rashed, 2001). Esta oposicin
debe ser entendida como histrica y lgica a la vez, permitiendo por consecuencia distinguir
una obra de ciencia de otra en la que se pretenda tratar el mismo objeto. No obstante, Rashed
sustrajo las matemticas de esta oposicin debido a que las piezas exclusivas de la protomatemtica pertenecen a la matemtica misma: los indivisibles, las consideraciones sobre la nocin de
lmite a lo largo del siglo XVIII, etc. Esto ltimo no ocurre con las otras disciplinas en las que lo
proto-cientfico les cubre de diversas maneras.
Para comprender mejor el pensamiento de Rashed, evoquemos aqu los casos de los
fundamentos de dos tradiciones preocupadas por un mismo objetivo. La definicin del clculo
de las fluxiones de Newton, tom sentido a partir de engendrar las cantidades por la permisibilidad
36
que da su naturaleza, la de aumentar o disminuir con movimiento uniforme. Por su parte Leibniz,
incorpor a las cantidades una convencin de naturaleza no-real, las cantidades infinitamente
pequeas.
A pesar de las diferencias en los dominios, en Newton, las cantidades se engendran a partir del
movimiento uniforme dando lugar a un modelo geomtrico, en tanto que en Leibniz esta
posibilidad ocurre por los infinitamente pequeos, configurando una propuesta algortmica, se
puede decir que cada uno habla el lenguaje del otro y pareciera que ambos proyectos slo son
traducibles en la estructura notacional del anlisis estndar contemporneo. La posible
traduccin es el punto de vista de Rashed. Bajo esta ptica el clculo estndar marca un
principio de orden, una nocin de distancia que rectifica no slo a los proto-conocimientos sino,
adems, al sinnmero de epistemologas que le sostienen.
No obstante, y como es sabido, la conciliacin de estos dominios del clculo llev a una
traduccin que dur varios siglos. Los primeros acercamientos tuvieron en su inicio
contradicciones en las formas del conocimiento que engendraron, pudindose explicar estos
ltimos con el adjetivo de meta-conceptos; es decir, conocimientos abstractos u oscuros, situados
en una etapa primitiva o en una proto-matemtica, siguiendo a Rashed, difciles de determinar en
el dominio de lo real.
Estas expresiones fueron resultado de una deliberacin del pensamiento, el cual fue sujeto a la
nocin universal de espacio y a sus cualidades de extensin establecidas por los primeros
analistas, como Newton. Este concibi el espacio absoluto (sin definirle) como siempre similar e
inmvil. Empero la contingencia, el espacio relativo fue pensado como cierta dimensin mvil o medida
de los espacios absolutos. Consecuentemente, su extensin, y particularmente las cantidades, fueron
pensadas como crecientes o decrecientes con movimiento continuo, a la manera del espacio que describe un
cuerpo en movimiento.
A tal definicin lleg a partir de suprimir, de la nocin de espacio, una o varias
determinaciones, a excepcin de la idea de extensin, lo cual le origin una idea genrica a la
que ya no respondi el espacio en lo real. Este corte le hizo a determinaciones que
conservaban un carcter finito, las cuales, al ser suprimidas, hicieron que la extensin deviniera
infinita. Ello le permiti reconsiderar el espacio a partir de un atributo de ste, la nocin de
cantidad.
En su caso, la nocin de cantidad representaba recintos del espacio, y era el concepto en juego.
La definicin de esa nocin antes de Newton era: Cantidad es todo aquello que aumenta o disminuye.
La reformulacin de Newton a travs de su concepcin geomtrico-espacial fue: Cantidades son
crecientes o decrecientes con movimiento continuo. De esta forma la nocin original y su accesoria
pueden conectarse y formar la proposicin sinttica siguiente: Todo lo que es capaz de aumentar o
disminuir es descrito con movimiento continuo.
Esta ltima reformulacin es una unificacin o sntesis del pensamiento newtoniano con el
pensamiento clsico de su poca, a la que se pudo remontar gracias a la trascendencia o
universalidad de la nocin de espacio; particularmente a su atributo ms representativo, la
nocin de cantidad. Con este primer axioma Newton fue capaz en 1665-66 de dar una
explicacin matemtica, a partir de las series que surgen del teorema binomio, de los
37
fenmenos fsicos y astronmicos que estudi, y considerarle eje medular de la estructura de

los Principia. No obstante, con la sntesis no se pretenda resolver problemas particulares, sino,
en principio, ordenar la totalidad de la ciencia en un sistema textual.
En este contexto, y siguiendo el modelo de sintetizacin de Newton, la cantidad se ancl como
nocin de orden cuyas posibilidades de implicacin rebasaron a cualquier otro concepto,
llevando a los analistas y gemetras a escribir bajo esa perspectiva las primeras Obras de
conocimientos avanzados. En el caso de L Hpital, arrogando del clculo de Leibniz, transfiri en
1696, (L Hpital, 1696), la nocin de cantidad extrapolndole del espacio como porciones
infinitamente pequeas de cantidades variables que aumentan y disminuyen continuamente. Esta sntesis fue
definida diferencia y es el fundamento que permea el Analyse des infiniment petits. Euler hizo algo
semejante en 1755 para escribir los Principes de calcul diffrentiel, extendi la nocin de cantidad al
infinito percibindole en una sola proposicin como Las cantidades pueden por su propia naturaleza
aumentar o disminuir al infinito (Euler, 1755).
Dicha prctica, aunque parezca, no se refiere solamente al diseo de obras de conocimientos
avanzados que tengan que ver con el clculo diferencial. Pascal expres que la geometra
tomaba su fundamento a partir de generalizar la nocin de extensin en trminos de establecer
sus lmites entre la nada o sea el cero, y el infinito. Laplace hizo uso del principio de la razn
suficiente, de Leibniz, axioma evidente a priori, basado en el principio de que una cosa no puede
comenzar a existir sin una causa que le produzca. Hecho emprico que le llev a sustentar los Essai
philosophique sur les probabilits, considerando el estado actual del universo como el efecto del
estado anterior y como la causa del que ha de seguirle.
Pero qu alcance tuvieron esas perspectivas en el diseo de los manuales?

Desde principios del siglo XVIII los elementos se conceban como aquella parte que denotaba las
componentes originales de un cuerpo. Reynaud, en su texto de clculo llamado Analyse demontre,
(Reynaud, 1708) y Bzout en sus Principios de clculo infinitesimal de mediados del siglo XVIII
(Bzout, 1760), llamaban elemento a la extensin infinitesimal o diferencial que se tomaba en las
figuras geomtricas con las cuales es posible determinar la cantidad de rea, longitud o
volumen correspondiente. En este sentido el diferencial de rea dA, es un elemento distintivo
que unifica y hereda sus fundamentos al rea total.
En la escritura del Trait du calcul diffrentiel et integral, por cantidad Lacroix haba concebido todo
aquello cuya magnitud por su naturaleza es comparable con otra de su misma especie (Lacroix, 1797). La
comparacin slo era posible, como en Newton, con el auxilio de los nmeros, y se lograba a
partir de establecer la dependencia entre cantidades. Para justificar el paso de las cantidades en
juego por sus diferentes estados de magnitud, sean estos infinitamente pequeos o infinitos,
Lacroix hubo de reducir esta operacin a un hecho analtico, reposado sobre nociones
consistentes que esperaba llegaran a responder a las aplicaciones geomtricas de la mecnica,
asignatura central en la enseanza de la cole polytechnique al iniciar funciones en 1794, y de la
cual el clculo infinitesimal era parte fundamental. El hecho analtico fue su intento por sintetizar
el concepto de lmite newtoniano para con ello tener un argumento o proposicin central en el
diseo del Trait.
38
La posicin de Lacroix hacia el concepto de lmite se colocaba en la postura en esa direccin

de los escritos de Euler, DAlembert y Cousin y era totalmente opuesta a la de Lagrange,
incluyendo su negacin a la notacin propuesta por este ltimo. Dos problemas sirvieron para
la justificacin, aquel de las tangentes analizado algebraicamente por Barrow, y la cada de los
cuerpos graves tomado de la experiencia de Galileo. La transparencia del objetivo era dejar ver
que ambos problemas, resueltos en su momento sin la concepcin de los lmites, son
consustanciales con ste. Ello probara el origen apodctico del concepto a partir de unificar las
concepciones de Barrow y Galileo con las propias ideas que Lacroix tena del concepto de
lmite.
Para el efecto hizo uso del mtodo de reduccin al absurdo, o sea, no suponer aquello que se
encuentra en la proposicin inicial, dejando ver que ello surge natural, en este caso el concepto
de lmite (Lacroix, 1819, nota A al final de la obra).
En el problema de las tangentes de Barrow, inici con la parbola ordinaria y 2 = px .
Cortndole con una secante hizo: AP=x, PM=y, PP=h, MQ=k, AP=x+h, PM=y+k.
Comparando los tringulos semejantes MQ: MQ :: PM: PS, es decir k: h :: y: PS, lleg a la
expresin PS=P y kh . Desarrollando ( y + k ) 2 = p ( x + h) , y restndole la primitiva y 2 = px , le
qued: 2 yk + k 2 = ph , de donde resulta el cociente
h
k
2 y+k
p
. Sustituyendo esta ltima en:
PS=P y kh , lleg a: PS= 2 py + k py , la cual es llamada subsecante.

Para hacer ver que en esta parte del problema el concepto de lmite aparece, el argumento de
Lacroix fue el siguiente: Una primera observacin se ofrece, es esta que, a pesar del evanecimiento de las
cantidades h, k, la fraccin que sugiere su relacin continua existiendo; o bien tiene un valor apreciable, o ella se
reduce a
2y
p
, valor donde la cantidad PS= 2 py + k py , se aproxima a medida que k disminuye, y donde ella
puede diferir tan poco como queramos.

La proposicin, o elemento final de esta argumentacin, fue colocada por Lacroix en las Notions
prliminaires del Trait, como una definicin en los siguientes trminos:
As, luego que las variaciones respectivas de una funcin y su variable se envanecen, esto no ocurre con su
relacin; la cual tiende hacia un lmite aproximndose a l por diversos grados, existiendo, entre este lmite y la
funcin, una dependencia mutua quien determina a una por la otra (Lacroix, 1819, en premire partie de
calcul diffrentiel).
A partir de este argumento le fue expedito ir formulando la estructura proposicional del Trait.
Como es el caso del ejemplo siguiente: (Sea) u = ax 2 , pongamos x+h en lugar de x, quedando
u = ax 2 + 2axh + ah 2 , y restando la primera ecuacin de la segunda u u = 2axh + ah 2 , dividiendo
los dos miembros por h, se tiene uhu = 2ax + ah , hasta aqu la relacin de variacin de la funcin y de la
variable es compuesta de dos partes.
No obstante, aun cuando Lacroix slo afirmaba que h, k son pequeas, el orden en que
Barrow les estim fue vindoles como infinitamente pequeos. Barrow tomaba la hipotenusa
39
del tringulo que asumen estos valores como un arco infinitamente pequeo, que ms tarde se
llamara tringulo caracterstico, y desarroll el mismo trabajo que Lacroix para evanecer h y k ;
pero es obvio que en los cocientes que resultan del proceso, y por el contexto infinitesimalista
a que se sujeta, se encuentra implcita la derivada como pendiente de la recta tangente, trabajo
que no convence, en tanto desear ver el resultado como anterior a cualquier hiptesis posterior
al concepto de lmite. Lacroix debi pensar en esta ambigedad al proponer el ejemplo de la
cada libre de los cuerpos.
En resumen, la trascendencia de los resultados anteriores constituyeron sistemas sintticos
integrados en corpus de conocimiento que matematizaban toda la ciencia de las pocas
referidas. Un sistema sinttico hace referencia a un conjunto ordenado y coherente de
conocimientos constituido en un corpus textual, en el cual los conocimientos y el sistema son
integrados a partir de un primer axioma o principio que les organiza y, como vimos, les es
comn; adems, el conocimiento y el sistema deban pretender ser objetivos y corresponder a
la realidad de su objeto, es decir la verdad.
Luego, el trabajo previo al diseo de un sistema textual refiere a una lgica trascendental que se
divida en dos partes: 1 La enfocada a los problemas concernientes a la unificacin de
conocimientos a travs de establecer la verdad de la primera proposicin, y 2 Aquella abocada
a la sistematizacin de los conocimientos en la obra a partir de la primera proposicin en la
forma de: definiciones, problemas, corolarios, postulados, lemas, escolios, casos, pruebas, hiptesis, tesis, etc.
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Gonzalo Delgado
Facultad de Matemticas, Universidad Autnoma de Guerrero
Mxico
deggonzalo@aol.com
Probabilidad y Estadstica Superior
Resumen
Se expone la metodologa de la verosimilitud emprica y se compara con la verosimilitud

paramtrica como resultado de una investigacin para determinar intervalos de confianza para
la media basados en la verosimilitud paramtrica y emprica. La verosimilitud emprica es un
mtodo no paramtrico de inferencia estadstica, en el cual no se tiene que asumir que los
datos que se analicen tengan que provenir de una familia de distribucin conocida. Los
mtodos no paramtricos dan intervalos de confianza y pruebas de hiptesis con validez que
no dependen sobre fuertes supuestos distribucionales. Este es un mtodo alternativo en la
enseanza de la estadstica, utilizando clculos directos sin usar la distribucin asinttica.
Introduccin
El enfoque de la Verosimilitud Emprica es relativamente reciente, la aparicin del libro de
A.B. Owen Empirical Likelihood en el ao 2001, ocasion un crecimiento en el uso de las
inferencias basadas en la verosimilitud emprica
Las inferencias estadsticas que se basan en la funcin de verosimilitud emprica pertenecen al
campo de la Inferencia no Paramtrica. La funcin de verosimilitud emprica depende
nicamente de las observaciones realizadas. Una ventaja de la verosimilitud emprica sobre la
verosimilitud paramtrica, es que el uso de la primera no requiere suponer que las
observaciones provienen de determinada distribucin de probabilidad, lo que la hace ms
flexible, por otro lado, la verosimilitud emprica alcanza la confiabilidad de los mtodos no
paramtricos. En los mtodos de verosimilitud paramtrica se supone que la distribucin
conjunta de todos los datos disponibles tiene una forma conocida y una o ms cantidades
conocidas. Un problema con las inferencias de verosimilitud paramtrica es que no podemos
conocer cual familia paramtrica usar.
La verosimilitud emprica puede utilizarse para hacer inferencias estadsticas, tanto
estimaciones como dcimas de hiptesis, la existencia de una versin no paramtrica del
teorema de Wilks, para la distribucin de 2 log R ( ) (donde
R ( ) es el perfil de
verosimilitud), permite calcular intervalos de confianza para la media.
En este trabajo de investigacin se compara la verosimilitud paramtrica con la verosimilitud
emprica y se hace un estudio por simulacin de los intervalos de confianza, donde se
comparan los resultados que se obtienen utilizando la verosimilitud emprica con los obtenidos
empleando la verosimilitud paramtrica, asumiendo:
a) una distribucin normal
b) una distribucin no normal, considerando tamaos de muestras grandes y pequeas.
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Los programas para las simulaciones se hicieron en Matlab 6.5 release 13.
Fundamentos Tericos
Funcin de Distribucin Emprica.
Sean n realizaciones sobre una variable aleatoria (v.a) real Y , denotadas por Y1 , Y2 ,..., Yn .
La funcin de distribucin emprica de Y1 , Y2 ,..., Yn . , se define por la funcin Fn ( y ) , dada por:
1 n
Fn ( y ) = Yi y
n i =1
, con < y < + ,
1, si Yi y
0, si Yi > y
donde Y y =
i
Verosimilitud no Paramtrica
Sean Y1 , Y2 ,..., Yn . realizaciones independientes sobre una v.a. Y con funcin de distribucin
Fo . La verosimilitud no Paramtrica, para la funcin de distribucin F, se define como
n
L(F ) = [F (Yi ) F (Yi )] , donde F (Yi ) = PF (Y < Yi ) y F (Yi ) = PF (Y Yi )

i =1
entonces, la diferencia [F (Yi ) F (Yi )] representa, para cada Yi , la verosimilitud en Yi . Por

n
tanto,
[F (Y ) F (Y )] representa, exactamente, la verosimilitud de la muestra.

i
i =1
Si Y es una v.a. contnua, entonces P(Y = y ) = 0 y , por tanto, Fo ( y ) = Fo ( y ) y , lo que

implica que para las variables aleatorias contnuas L(F ) ser igual a cero.
Teorema
Sean Y1 , Y2 ,..., Yn v.a. reales, independientes, idnticamente distribuidas segn Fo . Sea Fn su
funcin de distribucin emprica. Sea F cualquier funcin de distribucin.
Si Fn F , entonces L(F ) < L(Fn ) . (ver Owen (2001), una demostracin ms detallada en
Delgado (2004)).
Razn de verosimilitud no paramtrica.
La razn de verosimilitud es utilizada en la estadstica no Paramtrica para hacer pruebas de
hiptesis y determinar regiones de confianza. En el caso general, gracias al teorema de Wilks,
se conoce la distribucin asinttica de 2 log[L( 0 ) / L( )] , donde 0 es un valor del
parmetro bajo la hiptesis nula, y en base a esa distribucin hacemos las inferencias.
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Si el inters est centrado en construir una regin de confianza para , entonces si L( ) es
mucho menor que L , se excluye el valor de de la regin de confianza para 0 . Si

interesa una funcin de ( = ( )) y se quiere construir una regin de confianza para
, lo que se hace es tomar la imagen de la regin de confianza para :

{ = ( ) : L( ) cL , donde el umbral c se selecciona de acuerdo al teorema de Wilks,

es decir, de acuerdo a la distribucin 2 , con un nmero de grados de libertad igual a la

dimensin de .
Sea F una distribucin, se define la razn de verosimilitud no paramtrica como:
R(F ) = L(F ) / L(Fn ) , donde L(F ) es la verosimilitud no paramtrica.
Perfil de razn de verosimilitud no Paramtrica.
Supngase que se est interesado en un parmetro = T (F ) , es decir, es una funcin de la
distribucin F . Supngase que la funcin F pertenece a una familia U de distribuciones, que
usualmente es una familia muy general.
Se define el perfil de razn de verosimilitud no paramtrica como:
R( ) = Sup{R(F ) : T (F ) = , F U }
Empates en las observaciones
Si y i = y j para i j , se dice que hay un empate.
Supngase que no existen empates en las observaciones:
Considrese una distribucin F , tal que la probabilidad en el valor y i es un nmero p i
Entonces, se tiene que:
i =1
i =1
pi 1 , L(F ) = pi . Por tanto, R(F ) =
n
L(F )
= npi (1)
L(Fn ) i =1
Supngase que existen empates en las observaciones:

Sea k el nmero de valores distintos en la muestra. Si el valor z j se repite en la muestra
n j 1 veces y tiene probabilidad p i bajo F , entonces

pj
R (F ) =
j =1
pj
k
nj
np j
=
j =1 n j
k
R(F ) se calculara como
nj
.. (2). Si en los datos hay empates, pero se utiliza (1) en
lugar de (2), se obtiene el mismo perfil de razn de verosimilitud R( ) , y esto es as para

cualquier familia de distribuciones U y cualquier funcin T (F ) , ya que si se consideran pesos
especficos wi (i = 1,..., n ) para las observaciones, y stos pesos se seleccionan de forma tal
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que: para todo
pj =
y i = z j se cumpla
w .
i
i: yi = z j
Donde las probabilidades p j
corresponden a una distribucin F . La verosimilitud de F quedar definida entonces por

n
, y cuando hay empates este valor no es nico. Un valor de entra en la regin de
i =1
confianza s y slo s para alguna F con T (F ) = el valor mayor de

n
wi excede al umbral, es decir, solo hay que considerar el valor mximo de

i =1
sobre los
i =1
pesos que generan p j . Este mximo se alcanza cuando wi = p j( i ) / n j( i ) , con j (i ) determinado
pj
. El mximo para una F dada es:
i =1 n j
k
por y i = z j( i )
nj
= L(F ) n j
n j
i =1
El procedimiento detallado de clculo del perfil de verosimilitud R( ) puede verse en

Delgado (2004)
Mtodo de clculo para un ntervalo de confianza para la media
Dar un intervalo de confianza para la media , significa dar los lmites + (superior) y
(inferior), para los cuales
R( + ) = R( ) = r0 (0,1) ; del clculo del perfil de
verosimilitud se obtiene (Delgado (2004)) que Y(1) Y + Y(n ) .(3). Los

lmites en (3) pueden usarse separadamente en la bsqueda. Hay que encontrar que cumpla
R( ) = r0 , lo cual puede hacerse encontrando el valor R( ) en cada valor candidato. Esta
bsqueda puede ser lenta, una ms rpida se obtiene si se reformula el problema de la siguiente
manera:
n
optimizar
wY
i =1
i i
bajo las restricciones
w
i =1
=1 y
log(nw ) = log(r ) , por lo que el

i =1
n
n
lagrangiano quedara como G = wi Yi 1 log(nwi ) log(r0 ) 2 (wi 1) , derivando

i =1
i =1
i =1
respecto a
wi
e igualando a cero se obtiene
wi =
1
1
, por lo que
Yi 2
n 1
1
w
=
=
, resolviendo para 1 queda 1
i
, de donde se obtiene
i =1 Yi 2
i =1
i =1 Yi 2
n
46
wi =
(Yi 2 )1
(Y
n
j =1
2 )
. Para encontrar , hay que resolver
log[nw ( )] = log(r ) , o sea,

i =1
n(Y )1
2
i
= log(r0 ) , buscando para 2 entre y Y(1) . Para
resolver: log n
1
i =1
(Y j 2 )
j =1
encontrar + se tiene que buscar para 2 entre Y(n ) y + . Una vez determinado el valor de
2 , se calculan los pesos wi y con ellos + y .
n
Programas computacionales utilizados

Se elaboraron dos programas en Matlab 6.5 relase 13, con las siguientes caractersticas:
1) FunctionPrincipal
Este programa permite calcular los intervalos de verosimilitud emprica y paramtrica,
adems de los tradicionales, para datos generados a partir de una distribucin normal
U
Los parmetros que se pueden variar en el programa son:

La varianza
La media
Valor del umbral
Tamao de la muestra
b) PrincipalNoNormal
Este programa genera observaciones segn una distribucin normal y luego destruye la
normalidad, de acuerdo a la seleccin del usuario, al cual se le pide que introduzca el nmero
de observaciones a eliminar y el lugar donde stas sern eliminadas; usando la siguiente
notacin:
0 al extremo izquierdo
1 al extremo derecho
2 a ambos extremos
el usuario debe seleccionar los parmetros de entrada de la misma forma que se hace en el
programa functionPrincipal
U
Anlisis de las corridas

a) Bajo normalidad de las observaciones
1. La verosimilitud paramtrica (VP), por lo general produce intervalos ms estrechos que
la que produce la verosimilitud emprica (VE)
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2. La verosimilitud emprica produce intervalos que contienen al verdadero valor del

parmetro con una frecuencia altsima (0.9788), mientras que la frecuencia
correspondiente a la verosimilitud paramtrica es muy baja (0.55)
3. Los intervalos basados en la VP son ms crticos para tamaos de varianza moderados
(16), no presentan diferencia de acuerdo a los tamaos muestrales. El cambio de un
valor de r = 0.1465 a r = 0.0359 introduce una ligera diferencia, favoreciendo al
valor 0.1465.
4. Para la verosimilitud emprica se report la menor amplitud promedio para el tamao
muestral ms pequeo (n = 20), sin embargo para la verosimilitud paramtrica se
obtuvo en el tamao muestral ms grande (n = 60).
5. Con ambas verosimilitudes, mientras ms pequea es la varianza se obtienen intervalos
de amplitudes ms pequeas.
6. Las diferencias entre las amplitudes promedios para los dos valores del umbral
considerados, son pequeas.
7. La amplitud mxima-mnima se obtuvo siempre con la VP con una frecuencia de
0.8527, las amplitudes de los intervalos basados en la VE superaron esas mximasmnimas.
b) Bajo distribuciones asimtricas o distribuciones con colas truncadas.
1. No se observan diferencias notables en las amplitudes promedios de los intervalos
correspondientes a ambas verosimilitudes, cuando vara el tamao de la muestra.
2. El cambio del valor del umbral de 0.1465 a 0.0359 afecta ms cuando se trabaja con
la verosimilitud paramtrica.
3. Con varianzas pequeas las dos verosimilitudes arrojan intervalos de longitudes
promedios similares y la diferencia crece en la medida que crece la varianza,
favoreciendo a la verosimilitud paramtrica.
Conclusiones
1) El trabajo que se presenta abarca la teora relativa a la estimacin de intervalos de confianza
para la media,
2) Se analiza el comportamiento de los intervalos de verosimilitudes empricas y paramtricas, a
travs de estudios por simulaciones.
3) Los intervalos de confianza basados en la VE con mayor frecuencia contienen a la verdadera
media y son ms amplios que los basados en la VP
Owen, A. (2001). Empirical Likelihood. Monographs on Statistics and Applied Probability 92.
London: Chapman & Hall/CRC.
Cox, R. & Hinkley, V. (1974). Theoretical Statistics. London: Chapman & Hall.
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Castell, E. y Delgado, G. (2004). Intervalos de confianza para la media basados en la

verosimilitud paramtrica y emprica: un estudio comparativo por simulacin. XII Congreso
Latino-Iberoamericano de Investigacin de Operaciones y Sistemas. La Habana, Cuba.
Delgado, G. (2004). Intervalos de confianza paramtricos y basados en la verosimilitud emprica. Tesis de
Maestra, Facultad de Matemticas, Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico.
DiCiccio, T.J., P.Hall, y J.P.Romano (1989). Comparison of Parametric and Empirical
Likelihood Functions. Biomtrica, 76(3), 465-476.
Hall, P. (1990). Pseudo-Likelihood Theory for Empirical Likelihood. Ann. Stat., 18(1), 121-140.
49
50
Educacin de Adultos
Saberes Matemticos Previos o Saberes Previos a los Matemticos?
Mara Fernanda Delprato
Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad Nacional de Crdoba
Argentina
ferdelprato@hotmail.com
Educacin de Adultos Nivel Bsico
Resumen
En esta ponencia se discuten algunos usos de los saberes previos de analfabetos en propuestas
de educacin de adultos (revisadas en Delprato, 2002); procurando desentraar las
particularidades e implicancias de recuperar los saberes previos con diversos alcances: como
estrategia de "familiarizacin" de las nociones; como procedimientos orales con una lgica
propia que requieren ser dotados de modos adaptados de registro; como saberes diversos en
funcin de trayectorias educativas y laborales que demandan una reconstruccin (en trminos
de procedimientos empleados y de estatuto y valor que le otorga el sujeto como estrategia) para
anticipar probables interacciones con los procedimientos convencionales; y como
representaciones sobre el saber matemtico en tanto sistema de representacin de uso social.
Modos de recuperacin de los saberes previos

En la bsqueda de produccin de sentido, diversas propuestas educativas han recurrido como
estrategia a la recuperacin de los saberes previos de los sujetos 1 destinatarios de los distintos
niveles educativos. Por detrs de esta estrategia tematizada frecuentemente en el trabajo con
sectores populares, es decir aquellos sectores en los que se especula una mayor distancia entre
conocimiento escolar y cotidiano- subyacen modos dismiles de recuperacin con
posicionamientos derivados que ameritan ser develados.
En esta ponencia, interesa particularmente someter a anlisis los modos de recuperacin de
saberes previos en propuestas de alfabetizacin de adultos, especialmente en el campo de la
matemtica (numeracin y clculo suma y resta-). Como se anticipara, se han reconocido
diferentes alcances en las modalidades de incorporacin de los saberes previos a dichas
propuestas educativas.
Una primera modalidad (y la ms frecuente) es el uso de contextos vitales de los alumnos slo
para familiarizar algunas nociones matemticas. En la investigacin de referencia, el anlisis de
la nueva propuesta del INEA (Instituto Nacional de Educacin de Adultos de Mxico)
concretada en una renovacin de materiales para los asesores y los alumnos (INEA, 2000a;
INEA, 2000b; INEA, 2000c; INEA, 2000d; INEA, 2000e; INEA, 2000f; INEA, 2000g;
INEA, 2000h; INEA, 2000i; INEA, 2000j; INEA, 2000k), pone en evidencia algunos rasgos
de esta modalidad de familiarizacin.
1 Sin duda el problema del aprendizaje y enseanza de las matemticas no se agota con vincular la experiencia y el saber
formal. Tal vinculacin, no obstante, es condicin indispensable para construir una propuesta de promocin de
aprendizaje que responda a los intereses y forma de construir conocimiento de la poblacin adulta de escasa escolaridad
(vila y Waldegg, 1994, p.27)
T
51
Esta incorporacin de los contextos vitales o mbitos extraescolares de uso de la matemtica

posibilita una ruptura con planteos de materiales educativos anteriores que eran
autocontenidos, debido a () la ausencia de referencias al saber, las actividades y
necesidades cotidianas () (vila, 1993, p.68). No obstante, esta recuperacin se restringe a
una pretensin de dotar de un contexto de resolucin ms prximo al cotidiano de
familiarizacin- y no de elaboracin de un modelo a partir de situaciones cotidianas.
As, en el abordaje del clculo se emplean contextos laborales o vitales usuales y se recupera al
clculo mental como modo inicial de clculo, no siendo a diferencia de otras propuestasobjeto de escritura mediante algoritmos alternativos ni articulado con la presentacin posterior
de los algoritmos convencionales. Asimismo, tanto la enseanza del clculo como de la
numeracin agudiza esta relacin conflictiva entre saber informal y escolar al estar regidas por
una secuencia lineal.
Este tipo de secuencia conlleva, por ejemplo en numeracin, la enseanza primero de algunos
dgitos (del 1 al 9) para luego avanzar en el conocimiento de la serie (1 al 20, del 0 al 100) y la
identificacin de sus agrupamientos (unidades, decenas, centenas, etc.). Los supuestos que
subyacen a este tipo de secuencia de enseanza de la numeracin seran algunos de los ya
explicitados por Alicia vila en el anlisis de otros materiales, a saber: a) la serie numrica est
por conocerse y construirse; b) la serie numrica se construye linealmente () (Avila, 1993,
p.62).
Luego de trabajar los agrupamientos se presentan los algoritmos (previamente se trabajan
estrategias de clculo libres o de sujetos hipotticos) primero con dgitos y luego con bidgitos
(introducindose aqu la explicacin del procedimiento: sentido de derecha a izquierda,
primero sin canje y luego con canje tambin se explica este reagrupamiento o
desagrupamiento-). Esta linealidad en la construccin de los algoritmos (primero explicitar los
agrupamientos y luego operar con ellos) presupone la necesidad de familiaridad con las leyes
del sistema de numeracin para poder operar con l. Cabe advertir que este tipo de
tratamiento propuesto para el sistema de numeracin decimal focaliza la identificacin y
equivalencias entre agrupamientos no siendo propedutico para desentraar la lgica
subyacente del algoritmo, pues no se fomenta el trabajo de reagrupamientos 2 y
desagrupamientos 3 en situaciones de transformacin vinculadas a necesidades operatorias. Por
ello, el algoritmo aparece como una tcnica presentada, donde el procedimiento de resolucin
es desgajado de su imbricacin con las leyes del sistema en que opera y de su vnculo con la
eficacia. () As, el sentido de encolumnar y de la direccin del clculo, no son explicitados
pues no se involucra al adulto en un proceso de optimizacin y comprensin de esta tcnica.
Adems no queda claro el nuevo lugar del clculo mental una vez instaurado este mecanismo,
pues no se efectan pedido de estimaciones o de rectificaciones mediante su empleo. A su vez,
las transformaciones son abordadas tambin siendo presentadas y no tematizadas 4
TPF
FPT
Reagrupamiento: accin de cambiar 10 de un grupo menor por 1 del inmediatamente mayor, comnmente llamado
llevar
3
Desagrupamiento: accin de cambiar 1 de un grupo mayor por 10 del inmediatamente menor, comnmente llamado
pedir
4
La nocin piagetiana de tematizacin es esencial para comprender esto. Significa que algo que ha sido inicialmente
utilizado como instrumento de pensamiento puede convertirse en un objeto de pensamiento, cambiando al mismo tiempo
su estatus en tanto elemento del conocimiento. () La tematizacin implica pues un cierto grado de toma de conciencia
(Ferreiro, 1998, p.33)
52
Educacin de Adultos: Saberes Matemticos Previos o Saberes Previos a los Matemticos?
(Delprato, 2002, pp.17-18). Es decir, que la modalidad de articulacin entre numeracin y

clculo de esta propuesta adherira a una concepcin empirista del aprendizaje de los
algoritmos en tanto procedimientos, pues parecieran ser objetos slo para ser observados y
recordados pero no, reconstruidos y comprendidos.
Si acordamos con que la educacin matemtica debe promover oportunidades para que
esos modelos (algoritmos, frmulas y modelos simblicos) sean relacionados con experiencias
funcionales que les proporcionen significado. (Carraher et. al, 1997, pp. 104-105); y
consideramos que si bien la experiencia extraescolar enriquece estos modelos con significado,
la escuela es un ambiente ms favorable para el desarrollo de modelos generales de
resolucin de problemas que la vida diaria (Carraher et. al, 1997, p. 130), la familiarizacin
pareciera ser una modalidad necesaria pero no suficiente de recuperacin de los conocimientos
previos.
Asimismo, la familiarizacin conlleva un reconocimiento de mbitos de uso extraescolares de
la matemtica que no aparecen claramente reconocidos como mbitos de produccin de
saberes matemticos previos a los formales, sino ms bien, de saberes en torno a los usos de
estos saberes.
A diferencia de la modalidad anteriormente descrita, otras propuestas conciben a las estrategias
orales de clculo como estrategias grafas. Es decir, son reconocidas como procedimientos con
una lgica propia (aunque apoyados en las mismas propiedades matemticas que los algoritmos
convencionales) que requieren ser dotados de modos adaptados de registro. Esta bsqueda de
formas de escritura intermedias procura reflejar los modos de resolucin mental de las cuentas,
recurriendo para ello al desocultamiento de los procesos de descomposicin numrica
subyacentes en los algoritmos convencionales.
Germn Mario (1997) sera uno de los principales referentes de esta postura, sustentando su
opcin en el reconocimiento de la existencia de saberes matemticos previos no escolares en
adultos analfabetos, el uso de algoritmos diferentes a los empleados convencionalmente para la
resolucin de las cuatro operaciones bsicas (suma, resta, multiplicacin y divisin). Desde esta
presuncin, arguye que la principal dificultad del adulto analfabeto no es su carencia de
conocimiento ignorancia- sino la carencia de escritura para sus procedimientos estrategias
grafas- y su falta de acceso a los saberes formales. En consecuencia, propone trabajar con dos
notaciones simultneas, el algoritmo de rodamiento (que explicita en el orden de las mayores
a las menores cantidades las descomposiciones subyacentes) y el algoritmo convencional (con
una resolucin desde las cantidades menores a las mayores, y con una escritura posicional de
dichas cantidades).
Esta modalidad supera a la precedente al reconocer la complejidad del dilogo entre saber
cotidiano y saber formal, diferencindolos centralmente por su equiparacin a oralidad y
escritura. No obstante, en esta mirada sigue ausente la deconstruccin de los algoritmos en
tanto amplificadores culturales 5 de las capacidades de clculo de los adultos analfabetos, as
5
Los algoritmos escolares tienen algunas caractersticas que los vuelven amplificadores culturales de la capacidad ya
existente (para una descripcin de ese concepto, vese Bruner, 1966, y Cole y Griffin, 1980). Un amplificador cultural no
crea una capacidad nueva: ampla una capacidad ya existente. En otras palabras, las condiciones en las cuales son
practicadas las soluciones escolares tienden a promover ciertos aspectos del conocimiento de operaciones aritmticas que
53
como, el carcter cultural 6 de estos procedimientos y el reconocimiento de la existencia de

hiptesis de los usuarios (incluso analfabetos) sobre este sistema de representacin cultural de
los nmeros y del clculo.
La postura sostenida en la investigacin mencionada (Delprato, 2002) procuraba articular y
avanzar respecto a las modalidades precedentes, recuperando adems la diversidad de los saberes
previos y de las representaciones sobre el saber matemtico de los adultos analfabetos. Esta postura se
tradujo en posicionamientos asumidos en el diseo y experimentacin de una secuencia
didctica realizada en dicha investigacin para promover el aprendizaje de las operaciones de
suma y resta.
La diversidad de los saberes previos de los adultos analfabetos no slo interesaba ser
reconstruida en trminos de los procedimientos empleados, sino tambin del valor y estatuto
que el sujeto le daba a estos procedimientos. Esta reconstruccin tena por objeto anticipar, y
as intervenir, en los modos de interaccin entre saberes previos y saberes matemticos
formales. Con este mismo sentido, se advirti sobre la necesidad de dilucidar las
representaciones sobre el saber matemtico en tanto sistema de representacin de uso social.
Si se concibe que La problemtica del analfabetismo es la de la marginacin de una
simbolizacin con valor social. (Delprato, 2002, p.1), desde este espacio de marginacin se
constituyen representaciones sobre este saber de los otros y se valorizan en consecuencia los
propios recursos alternativos a estos modos convencionales (por ejemplo, de calcular, de
representar los nmeros). Estas representaciones y valoraciones inciden en cmo el sujeto
interacta con estos saberes cuando son objeto de una propuesta de enseanza, pudiendo
facilitar u obstaculizar la adquisicin y/o la extensin de lo sabido a nuevas situaciones.
As, el tipo de clculo mental inicial pareciera generar disposiciones diversas hacia el
aprendizaje de formas simblicas de control del clculo (algoritmo ampliado), en funcin de
sus niveles iniciales de eficacia y de eficiencia, y de los recursos de apoyo en que se sustenta (la
escritura de datos o la reiteracin). Estos rasgos contribuyen a su consolidacin como la
estrategia predilecta de resolucin o como una estrategia provisoria frente a la carencia de
alternativas.
La toma de conciencia simultnea de las potencialidades del clculo mental (como recurso de
validacin mediante la estimacin) y de sus alcances (o sea sus lmites ante la complejidad
operatoria), pareciera ser una va para cuestionndolo proponer medios alternativos de
resolucin: la escritura. As el algoritmo escrito, e incluso el algoritmo ampliado, logran
instalarse como recursos frente a un propsito de eficacia en el clculo, ante la tematizacin
propuesta de los lmites de estrategias grafas por su demanda de retencin de informacin y
de control continuo sobre esta retencin. (Delprato, 2002, pp. 144-145)
amplifican el poder de las mismas habilidades de razonamiento cuando las personas estn resolviendo problemas. Estas
condiciones son, en nuestra opinin, el uso de la escritura y el apoyo constante en el mismo tipo de agrupamiento, los
agrupamientos bsicos en la escritura de los nmeros, o sea los agrupamientos decimales. Estas dos caractersticas nos
permiten resolver problemas de clculo que seran muy complejos para una solucin oral, porque podramos olvidar los
nmeros si fuesen muy grandes. (Carraher et. al, 1997, pp. 162-163)
6
crecemos utilizando esos instrumentos culturales lengua, sistema de numeracin- y estamos rodeados por personas
que tambin los utilizan. Nuestra tendencia termina por considerarlos como naturales, y no como culturales; como la
manera correcta de organizar sistemas de numeracin y sistemas conceptuales. (Carraher et. al, 1997, p. 149)
54
Educacin de adultos: Saberes matemticos Previos o Saberes Previos a los Matemticos?
Frente a estrategias grafas eficientes y eficaces de clculo entonces, pareciera ser necesario
tematizar el carcter de amplificador cultural de los algoritmos escritos. Es decir, develar su
eficacia en situaciones de mayor complejidad operatoria (amplificadores de las capacidades de
clculo), y adems, su carcter construido, o sea, desnaturalizarlos develando tambin las
razones que los constituyen en procedimientos sociales de uso (culturales). Para ello,
recuperando la preocupacin de los adultos por la eficacia de sus resoluciones en contextos
vitales, en vez de presentar de modo empirista estos procedimientos es importante enfrentar
a los adultos a las razones de eficacia detrs de los procedimientos algortmicos cannicos (que
son, justamente, aquellas que los diferencian del clculo oral: la direccin del clculo de derecha
a izquierda, y la manipulacin de dgitos en vez de cantidades) 7.
En cambio, la ausencia de un acceso previo a la escritura de los nmeros y del clculo o la
excesiva valoracin de la misma -frente a la ausencia de resistencias a una enseanza que
promueva su dominio- demandan centralmente una tematizacin de la reconstruccin de los
procedimientos convencionales de clculo y escritura. La ausencia de un acceso previo a la
escritura y de mecanismos orales de clculo eficaces, significan que la enseanza de la escritura
provee de un recurso ms eficaz para representar los datos del problema (los nmeros) y su
resolucin (mediante los algoritmos), por lo cual no aparece como necesario el explicitar el
carcter de amplificador cultural del clculo escrito y s, develar las razones subyacentes de
estos procedimientos para propender a un dominio autnomo de los mismos (con
posibilidades de argumentacin y, por ende, de generalizacin). La excesiva valoracin de la
escritura puede generar una adhesin irreflexiva a representaciones y procedimientos que
hagan olvidar su origen cultural. Por ello, es importante tambin enfrentar a los sujetos que
sostienen esta actitud a un proceso de argumentacin de dichos procedimientos.
A modo de conclusin
La revisin presentada de los distintos modos de recuperar los saberes previos de los sujetos
en propuestas de educacin de adultos genera un cuestionamiento de su pretendida
uniformidad. Como podr advertirse en el desarrollo anterior, los alcances y concepciones
implcitos en estas modalidades son diversos; siendo diferente as los modos de instituir al
adulto analfabeto como sujeto de saber: como usuario del saber formal, como dueo de un
saber no formal o como productor de saber o nociones acerca ambos tipos de saberes
(estatuto y legitimidad relativa).
7
Los principios generales subyacentes al algoritmo y la (heurstica) descomposicin son los mismos, esto es, un nmero
est hecho de partes, esas pares pueden separadas y podemos operar en consecuencia sobre esas partes obteniendo el
mismo resultado que tendramos si hubisemos ejecutado la operacin de una sola vez.. a esa propiedad de la suma y de la
resta le damos el nombre de propiedad asociativa. () A pesar de estar basados en las mismas propiedades formales y
tener por lo tanto los mismos invariantes implcitos- los procedimientos usados en la calle y en la escuela presentan
particularidades interesantes. Primero, el algoritmo escolar se realiza en la direccin unidad, decena, centena. Por el
contrario, la descomposicin tiende a hacerse en la direccin centena, decena, unidad. Segundo, en el algoritmo escolar
los dgitos son vaciados de su significado relativo en el momento de la operacin: las decenas y las centenas son ledas
como si fuesen unidades al hacerse el clculo. Por el contrario, la descomposicin preserva el valor relativo () Esta
diferencia constituye, de hecho, una diferencia en la forma de representacin, es decir, en los smbolos usados para la
representacin durante la ejecucin del clculo. (Carraher et. al, 1997, p. 159)
55
Se ha procurado advertir sobre la importancia de que estas opciones sean entonces objeto de
reflexin en propuestas educativas que procuren hacer uso de estos saberes previos para
generar propuestas relevantes. Una vez ms, donde pareca erigirse un rasgo simple y eficaz
para la buena enseanza se abre un espacio de indagacin y de pregunta.
vila, A. (1993). El saber Matemtico Extraescolar en los Libros para la Educacin de Adultos.
Educacin Matemtica, 5 ( 3). (pp. 60-77). Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
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Mario, G. (1986). Cmo opera matemticamente el adulto de sector popular (Constataciones y propuestas).
Bogot, Colombia: Dimensin Educativa.
56

Edith Dubon
ITESM Campus Estado de Mxico
Mxico
endubon@itesm.mx
Metacognicin Nivel Bsico
Resumen
La investigacin se realiz en el ciclo escolar 1999-2000, en el primer grado de secundaria en

una institucin privada de Tlalnepantla, Edo. de Mxico. sta consisti en la implantacin y
evaluacin de una propuesta didctica, cuyo objetivo principal fue mejorar el rendimiento
acadmico de los alumnos en el primer grado de secundaria. La estrategia didctica se enfoc
hacia la enseanza de las matemticas en grupos numerosos, en la cual se agruparon alumnos
con necesidades similares en matemticas, clasificndolos por sus habilidades para aprenderlas,
con la finalidad de nivelar sus conocimientos con el de sus compaeros de rendimiento
promedio.
Introduccin
La investigacin se realiz en el ciclo escolar 1999-2000, en el primer grado de secundaria en
una institucin privada de Tlalnepantla, Edo. de Mxico.
En dicha institucin como en algunas otras, el problema de la reprobacin en matemticas era
tan evidente y aceptado como lo cotidiano que ya no se consideraba un problema tener en
promedio 50 alumnos reprobados de 400 en cada ciclo escolar.
En busca de una solucin a nuestro problema de reprobacin en matemticas, se inici la
investigacin sobre los factores que determinan dicha reprobacin, las variables involucradas
fueron:
Habilidades Matemticas.
Creencias en torno a las matemticas
Enseanza de los contenidos.
Con respecto a estas variables se estableci la siguiente hiptesis:

Si se clasifica a los alumnos en grupos ms homogneos en cuanto a sus habilidades, entonces
podrn aprender matemticas significativamente y efectivamente mediante una didctica
constructivista
Para comprobar la hiptesis anterior, la estrategia didctica se enfoc hacia la enseanza de las
matemticas en grupos numerosos, dicha propuesta incluy la agrupacin de alumnos con
necesidades similares en matemticas, clasificndolos por sus habilidades para aprenderlas.
57
En cuanto a las creencias, slo el xito de la propuesta podra arrojarnos un resultado positivo,
ya que: si todos los alumnos aprueban la creencia del no puedo desaparece.
La estrategia consisti en la implantacin y evaluacin de una propuesta didctica, cuyo
objetivo principal fue mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos en el primer grado de
secundaria. Dicha propuesta fue de naturaleza constructivista ya que tom en cuenta la
realidad del contexto como punto de partida, incluida en sta sus necesidades de aprendizaje de
las matemticas. Adems de aplicar el enfoque de la educacin orientado a proyectos.
Considerando lo anterior, las necesidades de los alumnos radican en la heterogeneidad de sus
procesos cognoscitivos, debido entre otros factores a los cambios fsicos propios de la
pubertad (incluyendo la qumica cerebral), abriendo un abismo entre alumnos pubertos y los
que no han iniciado el proceso de cambio.
En general, la investigacin tuvo una duracin de 4 aos; dos previos a la implantacin de la
propuesta, uno de ejecucin y recoleccin de datos, otro ms de interpretacin de resultados.
Se present como Tesis de Maestra para obtener el Grado en Educacin con rea terminal en
Innovaciones Educativas.
Primeros Dos Aos de Trabajo (Investigacin Documental)
En esta primera etapa se hizo la investigacin documental, incluyendo algunas investigaciones
de campo auxiliares acerca de Habilidades del Pensamiento sustentados en el modelo cbico de
Guilford (citado en Blanco 1997), la investigacin sobre los referentes que utilizan los
docentes (de acuerdo a su formacin acadmica), para detectar un problema de aprendizaje.
Los instrumentos utilizados para dichos diagnsticos fueron:
Test de habilidades aritmticas, generado a partir del cubo de Gilford y ejercicios utilizados por
el sistema HBIL (Blanco, 1997).
Cuestionario sobre la forma en la que los profesores detectan un problema de aprendizaje
(Elaborado a lo largo del curso de metodologa dentro de la maestra en educacin. 1999).
En ambas investigaciones se obtuvieron resultados que nos acercaban ms a la idea de generar
una propuesta didctica para mejorar el rendimiento acadmico de alumnos en una institucin
donde slo existen grupos de 50 alumnos, en un contexto de mesa_bancos en filas con poco
espacio y un pizarrn.
Lo anterior incorporado a nuestra experiencia a lo largo de 10 aos de trabajo docente, nos dio
la pauta para generar una propuesta didctica dirigida a alumnos de bajo rendimiento sin
modificar la estructura de la institucin educativa en la que se llev a cabo.
Por un lado Gimeno (1984, p.103) nos menciona que los grupos heterogneos demandan ms
atencin y en consecuencia ms tiempo, del cual no se dispone por contar con clases tan
58
cortas. Por otro lado los grupos ms homogneos permiten atender las necesidades que tiene
en comn, en menor tiempo, lo cual indica una posibilidad de solucin ms efectiva.
Considerando tambin el trabajo de Piaget (citado en Carretero 1998) en cuanto a sus estadios
se refiere, en el primer grado de secundaria los procesos cognoscitivos de los alumnos son
heterogneos, quiz ms que en cualquier otra edad, debido a los cambios fsicos generados
por la pubertad.
Atando todos los cabos sueltos generados por la investigacin documental as como la auxiliar,
se decide realizar solo una modificacin en la didctica, no as del contexto pedaggico en su
totalidad, esto debido a que en Mxico se tiene un programa establecido, el cual no da
flexibilidad de contenidos y con respecto a la institucin educativa no existi flexibilidad de
infraestructura para mejorar las condiciones del aula.
Tercer Ao de Trabajo (Puesta en Marcha)
Con todas las limitaciones mencionadas anteriormente se procedi a la implantacin de la
propuesta siguiendo la siguiente metodologa.
Se present el proyecto a los directivos. Dicho proyecto consista en tres niveles de

matemticas, de acuerdo a la hiptesis planteada, cada uno de los niveles se eligi con
respecto al test de habilidades Ilimitadas proporcionado por el sistema HBIL dirigido
por el Dr. Isauro Blanco, fundamentado en el cubo de Guilford (Blanco, 1997).
Sin embargo debido a problemas con la infraestructura de la escuela no fue posible establecer
tres niveles, sino slo dos, la causa principal fue la falta de aulas y docentes para asignarse a la
misma hora.
Al tener la aprobacin de los anteriores, se consider el perfil del docente a cargo de

los grupos en cuestin. Se analiz el perfil de los docentes disponibles en la
institucin, la eleccin se realiz considerando los siguientes factores:
Disponibilidad para trabajar en equipo, experiencia docente, as como conocimiento del

adolescente.
1. Se reuni un equipo de trabajo formado por un pedagogo, un psiclogo, un directivo,
un docente de matemticas y un administrador de proyectos.
El pedagogo se encarg de revisar la aplicacin de las teoras del aprendizaje
para proporcionar la fundamentacin pedaggica. El psiclogo se encarg de
aportar ideas para que el proyecto fuera el adecuado para pre-adolescentes.
Fundamentacin psicolgica. El directivo se encarg de monitorear y aportar
ideas para la realizacin del proyecto. El docente de matemticas se encarg de
incluir todos los temas de su materia en el proyecto, as como llevarlo a cabo
con xito. Y por ltimo el administrador se encarg de proporcionar y evaluar
59
los indicadores, as como de organizar y consolidar el trabajo de todos los

integrantes del equipo.
La clasificacin de grupos y subgrupos se realiz de la misma manera que en

ingls e informtica, formando niveles de aprovechamiento de la materia en
cuestin. Se proporcion el nombre de un personaje de la historia de las
matemticas para cada nivel. (Euclides, Pitgoras, Descartes, Newton,
Leibnitz, Euler, Hipara, Einstein)
Se obtuvo la asesora del personal involucrado en el proyecto D.H.I. (Desarrollo de

Habilidades Ilimitadas) as como su apoyo para la realizacin del examen diagnstico e
identificar las habilidades que pueden desarrollarse con las actividades de clase con la finalidad
de atender las necesidades especiales de cada uno y as desarrollar las habilidades que se
requieran para la comprensin de las matemticas, aumentando la posibilidad del acceso al
currculo por parte de los alumnos.
La clasificacin se realiz con un rango de puntaje de la siguiente manera: los alumnos en un
rango de 1 a 3 en habilidades matemticas se colocaron en el grupo de nivel bajo, los alumnos
en un rango de 4 a 9 se colocaron en el grupo de nivel alto (de acuerdo a la escala de 1 a 9
utilizada por el sistema HBIL; en la cual de 1 a 3 es por debajo del nivel, de 4 a 6, en el nivel
esperado y de 7 a 9 superior al nivel esperado)
Se trabaj con 6 grupos experimentales y 2 grupos control para poder hacer la comparacin
final y verificar la hiptesis.
2. La dinmica fue cambiar de saln a la hora de matemticas, se estableci un
intercambio de alumnos por cada dos grupos, para que los subgrupos fueran ms
homogneos y se tuviera mayor atencin a las necesidades.
Los alumnos del grupo A y B, se intercambiaban para formar dos subgrupos, uno de 55 (nivel
alto) alumnos en promedio y otro de 43 (nivel bajo). La dinmica se repiti para los grupos C
y D; E y F, manteniendo a los grupos G y H intactos.
3. Para cada nivel se estableci la profundidad de los contenidos, los objetivos de rea,
terminales, etc. Los cuales se determinaron a partir de las reuniones que realiz el equipo de
trabajo en cada sesin.
4. Al trmino del ciclo escolar recopilamos nuevamente toda la informacin del primer
grado de secundaria en matemticas, en las mismas condiciones que al inicio de la
investigacin.
Los instrumentos de evaluacin fueron, exmenes escritos, trabajos en clase y examen de
habilidades matemticas.
60
Los exmenes fueron elaborados por la academia de matemticas, aplicando el mismo

examen a todos los alumnos, no importando el nivel.
Los trabajos en clase fueron diferentes, los alumnos en el nivel alto con habilidades
matemticas realizaron actividades enfocadas ms hacia la didctica tradicional.
Los alumnos en el nivel bajo trabajaron con la didctica orientada hacia proyectos, se
realizaron 5 a lo largo del ciclo escolar, cada uno llamado prctica de laboratorio.
La primera prctica consisti en la elaboracin de un supermercado, la segunda consisti en el
manejo de parntesis con material concreto, la tercera el uso cotidiano de los nmeros con
signo, la cuarta, manejo de literales con material concreto y la quinta la elaboracin de una
maqueta de su escuela, esta eleccin fue resultado del trabajo realizado previamente. A lo largo
de cada prctica se abordaron los contenidos del programa oficial de la Secretara de
Educacin Pblica (SEP, 1994). Cada prctica fue evaluada independientemente del examen
escrito.
EL examen de desarrollo de habilidades (sistema HBIL) se aplic parcialmente, solo para
evaluar aquellas referentes a matemticas.
5. Analizamos los resultados para la comparacin de los grupos muestra y de los grupos
control.
Los 3 indicadores (exmenes, trabajos y habilidades) fueron evaluados con los mismos
instrumentos en todos los grupos, tanto en los experimentales como en los control, no
distinguiendo niveles establecidos en cada subgrupo.
ltimo Ao de Trabajo (Recopilacin y Organizacin de Datos)
Al trmino del ciclo escolar se recopilaron todos los datos, incluyendo el post-test de
habilidades, las calificaciones de los alumnos en general y ya comenzado el siguiente ciclo
escolar, las calificaciones de segundo de secundaria de los mismos alumnos sometidos a la
propuesta didctica.
Los dos primeros indicadores se vieron reflejados en las calificaciones de los alumnos y el
tercer indicador directamente en el test de habilidades.
Al analizar los datos obtenidos, se obtuvieron los siguientes resultados:
En cuanto a calificaciones se refiere el rendimiento acadmico de los alumnos mejor, de los
50 alumnos de 400 que en promedio reprobaban cada ao, slo reprobaron 10, 7 de los cuales
pertenecan a los grupos control (los cuales no se sometieron a ninguna estrategia didctica
61
diferente) y 3 pertenecan a los grupos experimentales, cabe mencionar que los 3 alumnos
pertenecan al nivel bajo, terminando con 100% de aprobados en el nivel alto.
Despus del periodo de regularizacin, en el cual se les aplica exmenes extraordinarios a los
alumnos para demostrar que son capaces de continuar con sus estudios, el ndice de
reprobacin se redujo a cero. Todos los alumnos aprobaron sus exmenes extraordinarios,
comenzando el segundo ao de secundaria para esa generacin con 100% de aprobados.
Siendo que en aos anteriores 20 de los 50 alumnos que reprobaban la materia, no aprobaban
el examen de regularizacin.
Con los resultados anteriores la hiptesis qued comprobada, al clasificar a los alumnos en
grupos ms homogneos en cuanto a sus habilidades, aprendieron matemticas
significativamente y efectivamente mediante una didctica constructivista.
Por qu Comparo el Rendimiento Acadmico con el Aprendizaje Significativo?
Porque al ser constantes las calificaciones, esto es que los mismos alumnos en segundo ao de
secundaria (sin ninguna didctica especial), hayan logrado tener los mismos resultados que en
primero; me dan la pauta para inferir que han aprendido significativamente las bases
correspondientes al primer grado de secundaria. Aunado a que son la nica generacin que ha
tenido estos logros dentro de la institucin.
Los resultados nos expresan la funcionalidad de esta propuesta didctica, no descartando la
posibilidad de que sea perfectible, ampliada y profundizada.
Ainscow, M. (1994). Necesidades Especiales en el Aula. Madrid: UNESCO-NARCEA
Blanco, I. (1997). Hay Ms Dentro de T: El Universo de la Inteligencia. Mxico: Universidad
Hispanoamericana.
Carretero, M (1998) Construir y Ensear las Ciencias Experimentales. Argentina: Aique.
Coll, C. (1997) Psicologa y Currculo. Mxico: Paids.
Gimeno, J. (1984). El fracaso escolar en la Enseanza Primaria: Medios para Combatirlo.
Suiza:UNESCO.
SEP. (1997) Plan y Programas de estudio, secundaria bsica. Mxico: SEP.
62
Qu Ideas Tienen los Estudiantes Acerca de Su Comprensin: Un Estudio

Transversal
Ins Elichiribehety y Mara Rita Otero
Grupo de Investigacin en Enseanza de las Ciencias (GIEC), Facultad de Ciencias Exactas,
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Argentina
ielichi@exa.unicen.edu.ar, rotero@exa.unicen.edu.ar
Representaciones de los Estudiantes acerca de la Comprensin Nivel Medio, Superior
Resumen
Este trabajo presenta resultados parciales de un proyecto ms amplio, cuyo propsito es

generar conocimiento sobre la evolucin de formulaciones algebraicas y su utilizacin en la
resolucin de problemas. Se realizo un estudio referido a actividades relacionadas con la
resolucin y tratamiento algebraico de ecuaciones y funciones, segn lo prescripto para cada
ao por el currculum a ensear. Conjuntamente con el instrumento utilizado para el estudio
mencionado, los estudiantes respondan preguntas acerca de cmo comprendan cada actividad,
si la haban estudiado anteriormente, o nunca, si no recordaban como resolver y si reconocan o
no el tema como un conocimiento anterior. Esta presentacin muestra los resultados obtenidos
para cada ao escolar en cada actividad propuesta.
Introduccin
Para dar cuenta de las modificaciones que sufren las formulaciones algebraicas desde un marco
cognitivo se realizaron estudios transversales que abarcan los dos ltimos aos de la Educacin
General Bsica y la Educacin Polimodal. La metodologa utilizada en esta investigacin es de
naturaleza descriptiva y exploratoria. Nuestro trabajo consisti en dos estudios diferentes,
empleando como instrumento para recoger los datos pruebas de lpiz y papel. El primer
estudio consta de actividades relacionadas con la resolucin y tratamiento algebraico de
ecuaciones (Elichiribehety et al., 2003). El segundo estudio es la resolucin de dos problemas
encuadrados en un modelo lineal, con el objetivo de inferir las caractersticas de los modelos
mentales que ejecutan los sujetos y los marcos de resolucin utilizados (Elichiribehety &
Otero, 2002; Elichiribehety et al., 2002; Elichiribehety & Otero, 2004). En esta instancia, se
presentan los resultados pertenecientes a la primera prueba, en la que se investig, entre otros
aspectos, s reconocan o no el tema como un conocimiento anterior y el grado de
comprensin que tenan en cada actividad.
En este trabajo particular, se intenta responder la pregunta: cmo se relacionan los resultados
del nivel de algebrizacin que poseen los sujetos y sus ideas acerca de cunto comprenden?
Metodologa y diseo del estudio

Se realiz un estudio transversal en Octavo y Noveno Ao de la Educacin General Bsica,
Primero, Segundo y Tercer Ao Polimodal del Sistema Educativo Argentino. Se escogieron
63
tres escuelas del radio cntrico de la ciudad de Tandil que tienen dos y tres turnos, en los cuales
funcionan todos los niveles de la escolaridad buscando adems que los cinco aos, funcionaran
en la misma dependencia y que los establecimientos tuvieran tradicin escolar, fuesen
numerosos y abiertos a los diferentes segmentos sociales. Se seleccionaron al azar tres
divisiones de cada ao y siete sujetos de cada una de ellas. Se solicit que realizaran las
actividades en forma individual y annima. En el momento en que se realiz la seleccin los
alumnos estaban cursando el tercer trimestre. De esta manera se constituy una poblacin
efectiva de N=264 sujetos.
Se dise una prueba de lpiz y papel para estudiar cmo se resolvan distintas clases de
ecuaciones y cmo los estudiantes podan reconocer la solucin que obtenan o no, en
diferentes grficas que se les proponan. En la misma prueba, para cada actividad, los
estudiantes deban responder un cuestionario (KPSI) diseado por Tamir & Luneta (1978),
este instrumento permite obtener informacin acerca del grado de conocimiento que los
alumnos creen que tienen sobre los contenidos propuestos.
Formulacin y descripcin de categoras de anlisis

Una vez obtenidos los registros, realizamos un primer anlisis para clasificar los N=264
protocolos disponibles. Se generaron las categoras y sus respectivas subcategoras que se
presentan en la Tabla 1, considerando los siguientes aspectos en cada una de las actividades:
Reconocimiento del tema y Comprensin del tema para cada una de las tres actividades. La categora
Reconocimiento del Tema se registra con el propsito de conocer si los sujetos manifestaban haber
estudiado o no el tema que se propona en cada actividad. Se clasificaron tres subcategoras:
Reconoce el tema de la Actividad (RTA), No reconoce el tema de la actividad (NRTA) y No responde la
Actividad (NRA). Mientras que, la categora Comprensin del Tema se propone con la intensin de
percibir el grado de comprensin que los estudiantes crean tener con respecto a cada
actividad. Se generaron cuatro subcategora: No Responde (NR), No lo Comprendo (NLC), Lo
Comprendo Parcialmente (LCP) y Lo Comprendo Bien (LCB).
TABLA 1
Categoras
Subcategoras
(RTA) Reconoce el tema de la Actividad
Reconocimiento
Tema
del (NRTA) No reconoce el tema de la Actividad

(NRA) No Responde la Actividad
(NLC) No lo Comprendo
Comprensin
Tema
del (LCP) Lo Comprendo Parcialmente

(LCB) Lo Comprendo Bien
(NR) No Responde
64
Qu Ideas Tienen los Estudiantes Acerca de Su Comprensin: un Estudio Transversal
Descripcin de los resultados para cada actividad
Actividad 1
El Grfico 1 desagrega los resultados obtenidos en la Actividad 1 para cada ao escolar al que
pertenecen los sujetos. Los porcentajes que aparecen en los grficos asignan el 100 % al total
de estudiantes pertenecientes a cada ao escolar considerado.
La Actividad 1 se vincula con la resolucin de una ecuacin de primer grado con coeficientes
enteros y su relacin con el grfico para encontrar la solucin. Los resultados muestran que la
subcategora No Responde la Actividad 1 (NRA) se registra slo en Primero y Segundo Ao
Polimodal con muy bajos porcentajes. Con excepcin de Octavo Ao la subcategora Reconoce
el Tema de la Actividad 1 (RTA) se presenta en toda la escolaridad con altos porcentajes.
Mientras que, la subcategora No reconoce el Tema de la Actividad 1 se encuentra con bajos
porcentajes en el nivel Polimodal.
GRFICO 2
COMPRENSIN DEL TEMA (N=264)
ACTIVIDAD 1
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
0
35
7
9
0
6
4
18
71
85
65
94
79
29
OCTAVO AO
N=51
NOVENO AO
N=62
PRIMERO
POLIMODAL
N=46
SEGUNDO
POLIMODAL
N=56
TERCERO
POLIMODAL
N=49
NO RESPONDE LA ACTIVIDAD 1 (NRA)

NO RECONOCE EL TEMA DE LA ACTIVIDAD 1 (NRTA)
RECONOCE EL TEMA DE LA ACTIVIDAD 1(RTA)
PORCENTAJES
PORCENTAJES
GRFICO 1
RECONOCIMIENTO DEL TEMA
ACTIVIDAD 1
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
12
13
20
47
28
18
35
24
38
47
65
46
40
0
OCTAVO
AO N=51
0
NOVENO
AO N=62
NO RESPONDE (NR)
LO COMPRENDO PARCIALMENTE (LCP)
41
18
7
4
0
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
POLIMODAL POLIMODAL POLIMODAL
N=46
N=56
N=49
NO LO COMPRENDO (NLC)
LO COMPRENDO BIEN (LCB)
El Grfico 2, desagrega los resultados obtenidos en la primera actividad sobre la Comprensin del
Tema. El grfico seala que la ausencia de respuesta se presenta con muy bajos porcentajes en
Primero y Segundo Ao Polimodal. La subcategora No lo Comprendo (NLC) se presenta en toda
la escolaridad. En Octavo, Primero y Segundo Ao prevalece esta subcategora sobre las
dems. La subcategora Lo Comprendo Parcialmente (LCP) est presente en todos los aos,
prevaleciendo en Noveno y Tercer Ao con similares porcentajes. Mientras que, la
subcategora Lo Comprendo Bien (LCB) se encuentra en toda la escolaridad con porcentajes bajos
con relacin a las otras subcategoras.
Actividad 2
El Grfico 3, desagrega los resultados correspondientes a la categora Reconocimiento del Tema de
la Actividad 2. Esta actividad se refiere a la resolucin de una ecuacin de primer grado con
coeficientes racionales. La subcategora No reconoce el Tema prevalece en Octavo Ao y con
bajos porcentajes se encuentra presente en toda la escolaridad.
Los resultados muestran que la subcategora Reconoce el Tema de la Actividad 2 predomina en toda
la escolaridad con altos porcentajes con excepcin de Octavo Ao.
65
Sin embargo es notable la diferencia encontrada entre la primera y segunda actividad para
Octavo y Noveno Ao. Para estos sujetos los resultados mejoraron sustancialmente en la
Actividad 2. Pareciera que probablemente al no solicitar relacionar los grficos con las
ecuaciones pudieron reconocer el tema ms fcilmente. La ausencia de respuesta slo se
registro en Noveno, Primero y Segundo Ao con bajos porcentajes.
GRFICO 4
ACTIVIDAD 2
GRFICO 3
RECONOCIMIENTO DEL TEMA (N=264)
ACTIVIDAD 2
0
3
8
80%
11
11
0
8
4
9
57
60%
89
40%
20%
78
88
92
43
0%
OCTAVO
AO N=51
NOVENO
AO N=62
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
N=46
N=56
N=49

RECONOCE EL TEMA DE LA ACTIVIDAD 2 (NRT)
PORCENTAJES
PORCENTAJES
100%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
12
25
39
61
22
63
0
OCTAVO
AO N=51
34
56
23
15
6
NOVENO
AO N=62
NO RESPONDE (NR)
45
18
24
15
16
5
18
2
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
N=46
N=56
N=49
El Grfico 4, desagrega los resultados correspondientes a la categora Comprensin del Tema para
la segunda actividad. Con excepcin de Octavo Ao la ausencia de respuesta se presenta en
toda la escolaridad con bajos porcentajes. Para esta actividad, con la salvedad de Octavo Ao,
se observa una disminucin de la categora No lo Comprendo (NLC) en favor de la subcategora
Lo Comprendo Bien (LCB). Para la mayora de los sujetos de Noveno y Tercer Ao prevalece la
subcategora Lo Comprendo Bien (LCB). La subcategora Lo comprendo Parcialmente (LCP)
identifica a los sujetos de Segundo Ao Polimodal, mientras que en el resto de la escolaridad se
presenta con paridad de resultados.
Estos indicadores parecieran mostrar que la comprensin de las ecuaciones de primer grado
con coeficientes racionales no presenta una evolucin de acuerdo al ao escolar al que
pertenecen los estudiantes.
Actividad 3
En la tercera actividad se estudia por una parte, la relacin entre los grficos y los sistemas de
ecuaciones y por otra parte, si encuentran la solucin de los sistemas lineales a partir del
grfico. El objetivo de esta actividad es observar si los sujetos son capaces de relacionar los
grficos con los sistemas de ecuaciones.
A partir de los resultados que se muestran en el Grfico 5, se observa que los sujetos
pertenecientes a Octavo Ao en su mayora no manifiestan reconocer el tema correspondiente
a los sistemas de ecuaciones lineales. En el resto de la escolaridad, esta subcategora se
encuentra con porcentajes ms bajos.
La subcategora Reconoce el Tema de la Actividad 3 predomina con porcentajes elevados en
Noveno, Primero, Segundo y Tercer Ao. En estos mismos cursos se registra la ausencia de
respuesta con muy bajos porcentajes.
66
GRFICO 5
RECONOCIMIENTO DEL TEMA (N=264)
ACTIVIDAD 3
0
80%
4
20
5
9
6
14
39
60%
96
40%
76
86
80
58
20%
0%
4
OCTAVO
AO N=51
NOVENO
AO N=62
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
N=46
N=56
N=49

RECONOCE EL TEMA DE LA ACTIVIDAD 3 (NRA)
PORCENTAJES
PO RCENTAJES
100%
GRFICO 6
ACTIVIDAD 3
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
20
13
14
20
36
33
46
47
21
100
69
0
OCTAVO
AO N=51
3
NOVENO
AO N=62
NO RESPONDE (NR)
57
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
N=46
N=56
N=49
El Grfico 6, muestra los resultados obtenidos para las cuatro subcategoras formuladas sobre
la Comprensin del Tema de la Actividad 3. A partir del grfico se observa que la subcategora
No lo Comprendo (NLC) prevale con altos porcentajes en toda la escolaridad sobre las otras
subcategoras. En Octavo Ao el total de los sujetos manifiestan no comprender los sistemas
de ecuaciones lineales. No obstante, cuando se solicita si reconocen el tema un bajo porcentaje
responden afirmativamente. Para el resto de la escolaridad la subcategora Lo Comprendo
Parcialmente (LCP) supera en porcentajes a la subcategora Lo Comprendo Bien (LCB) con
excepcin de Primer Ao Polimodal que registra similares porcentajes en ambas subcategoras.
Los resultados del primer Estudio, que entre otros aspectos analiza la resolucin de sistemas de
ecuaciones lineales, indican que son pocos los sujetos que resuelven algebraicamente de
manera correcta (Primero 7%, Segundo 9% y Tercero 16%).Estos resultados se relacionan con
la subcategora Lo comprendo bien mientras que, la falta de comprensin o la comprensin parcial
estara indicando los bajos resultados encontrados. Se han observado casos en los que los
sujetos citan como mtodos de resolucin al de igualacin, sustitucin y reduccin por sumas y
restas, sin embargo no consiguen actualizar los contenidos requeridos y optan por abandonar
su resolucin
De estos resultados podemos inferir que los estudiantes con excepcin de Octavo Ao en su
mayora reconocen el tema de ecuaciones de primer grado con una incgnita con coeficientes
enteros y racionales, as como tambin sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas. Sin
embargo, los resultados obtenidos en el estudio de la prueba de habilidad algebraica muestra
que la ausencia de respuesta para la primera actividad se encuentra en toda la escolaridad con
porcentajes muy elevados. Caracteriza a los sujetos de Primero, Noveno, Segundo y Octavo
Ao con indicadores muy elevados que prevalecen sobre las otras subcategoras. Slo en
Tercer Ao es menor el porcentaje de esta subcategora. Consideramos que una posible causa
del bajo rendimiento se debe a la presencia de los grficos asociados a la ecuacin propuesta y
a la dificultad de encontrar la solucin de la ecuacin grficamente.
Con respecto a la Actividad 2, se advierte, con excepcin de los sujetos pertenecientes a
Octavo Ao, una mejora sustancial en las resoluciones correctas y una disminucin
significativa en los porcentajes de sujetos que no responden. Dadas las dificultades advertidas
67
en la primera actividad relativa a los distintos marcos de resolucin, la presentacin de esta

ecuacin sin relacin con ningn grfico, probablemente no haya inhibido a los sujetos para
abordarla.
En las resoluciones de la tercera actividad se observa que los sujetos pertenecientes a Octavo
Ao no desarrollan la actividad correspondiente a los sistemas de ecuaciones lineales. Los
resultados del resto de los estudiantes sealan que en su mayor parte no relacionan los sistemas
de ecuaciones con los grficos correspondientes, ni pueden encontrar la solucin de los
sistemas de ecuaciones a travs del grfico. Estos resultados colaboran con nuestra hiptesis de
la falta de trabajo didctico en el Juego de Marcos (Douady, 1984) en las clases de matemtica.
Con respecto a la resolucin algebraica de los sistemas de ecuaciones lineales, la ausencia de
respuesta predomina con porcentajes muy elevados en los cuatro cursos que intentan resolver
los sistemas de ecuaciones.
Conclusiones
Los resultados de este estudio reflejan que en su mayora con excepcin de Octavo Ao los
sujetos reconocen como un conocimiento anterior las ecuaciones de primer grado con
coeficientes enteros y racionales y los sistemas de ecuaciones lineales. Sin embargo, al analizar
las respuestas acerca de su comprensin sobre estos temas, los resultados disminuyen
notablemente en toda la escolaridad. La falta de comprensin sealada por los sujetos
concuerda con los resultados obtenidos en el primer estudio que sealan que los estudiantes
presentan grandes dificultades en la resolucin algebraica de ecuaciones, independientemente
de la edad y del ao escolar al que asisten. As podemos inferir que la mayora de los sujetos
son capaces de resolver slo ecuaciones de primer grado con una incgnita. Por otra parte, se
aprecia que los sujetos no logran obtener informacin pertinente a partir de los grficos, es
decir, no pueden identificar y seleccionar el grfico que corresponde a la ecuacin propuesta, y
a obtener la solucin grficamente. Ni consiguen verificar o justificar sus propias realizaciones,
por lo tanto, la verificacin no es una herramienta de control para la mayora de los sujetos.
Estos resultados, unidos a la capacidad de los sujetos de no utilizar las herramientas algebraicas
en la resolucin de problemas sugieren la urgencia de cambiar la enseanza -aprendizaje del
lgebra en la escolaridad obligatoria, por una ingeniera didctica que tome en cuenta las
resoluciones de los estudiantes y asuma sus caractersticas cognitivas, para obtener resultados
ms satisfactorios.
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69
70
Enseanza y Comprensin del Enfoque Frecuencial de la

Probabilidad en Segundo Grado de Secundaria
Sal Elizarraras
Cinvestav del IPN-DME
Mxico
lizarrasa@hotmail.com
Probabilidad, Estadstica y Combinatoria Nivel Bsico
RESUMEN
Se analiz la praxis del docente para identificar dificultades de enseanza y de comprensin del
enfoque frecuencial de probabilidad, de alumnos de segundo grado de secundaria, cuando el
medio que se emplea es un libro de texto1. El papel de la enseanza se identific en tres fases: la
primera, con el anlisis de su propuesta institucional; la segunda, con la docencia y su praxis; la tercera,
con la identificacin de dificultades de comprensin de ideas fundamentales de estocsticos (Heitele,
1975). Sobre stas, su ausencia en la formacin de la docencia (Galvn, 1996) define en el aula el
predominio del pensamiento determinista, lo cual coarta el desarrollo del pensamiento de lo
posible en los alumnos para el estudio de situaciones azarosas, que se promete ms difcil en los
niveles educativos medio superior y superior (Fischbein, 1975).
Introduccin
Parte de una investigacin ms amplia sobre comprensin de la probabilidad en la educacin
secundaria, este estudio enfoc el segundo grado con los objetivos: i) identificar elementos de
estocsticos requeridos para la prctica de la docencia en ese tema, mediante anlisis de la
enseanza del enfoque frecuencial; ii) identificar dificultades de comprensin del enfoque
frecuencial de probabilidad de alumnos en situaciones de enseanza. Aqu presentamos slo
algunos de los resultados obtenidos.
1. Elementos tericos
Aspectos epistemolgicos y cognitivos fundamentan este estudio.
Se propone considerar para la enseanza de estocsticos diez ideas fundamentales (Heitele,
1975), sistemtica y continuamente, con conexiones significantes con el mundo del alumno:
medida de probabilidad, espacio muestra, regla de la adicin, regla del producto e
independencia, equidistribucin y simetra, combinatoria, modelo de urna y simulacin,
variable estocstica, ley de los grandes nmeros y muestra.
Algunos estudios han sealado que la advertencia de la nocin de azar ocurre en el perodo de
las operaciones formales (12-15 aos) debido a la concurrencia de las operaciones lgicas y
aritmticas, las cuales constituyen un sistema de acciones interrelacionadas siempre bajo un
camino riguroso y reversible (Piaget & Inhelder, 1951).
(Filoy, E..; Figueras, O.; Ojeda, A. M.; Rojano, T & Zubieta, Gonzalo; 2001)
71
Las intuiciones son adquisiciones cognitivas que intervienen directamente en las acciones
prcticas o mentales (Fischbein, 1975), con caractersticas globales, inmediatas, estructurales,
extrapolatorias y autoevidentes. Las clasifica en primarias (experiencia del individuo, correctas,
o incorrectas como sesgos) y secundarias (resultantes de la educacin).
El clculo de algoritmos bayesianos es ms simple cuando la informacin est codificada en un
formato de frecuencias que cuando lo est en un formato estndar de probabilidad (Gigerenzer
& Hoffrage, 1995).
Una visin cognitiva del ser humano lo considerara como mquina y como persona, pues lo
interno y lo externo confluyen simultnea y de modo relacionado (Frawley, 1999). En este
mismo sentido seala de la evidencia disponible tres tipos de subjetividad: el procesamiento no
consciente, la conciencia y la metaconciencia (ver pgs. 155-158).
2. Elementos metodolgicos
Este estudio, de orden cualitativo (Eisner, 1998), se organiz en tres fases. Se estudiaron
situaciones de enseanza referidas al enfoque frecuencial de la probabilidad en segundo grado
de secundaria, con identificacin de dificultades en la prctica docente y de comprensin de los
alumnos con un libro de texto como medio (Filloy et al, 2001).
2.1. Primera fase: propuesta institucional. Se analizaron los medios institucionales
proporcionados al docente para la asignatura de Matemticas, especficamente para el rea de
probabilidad en segundo grado de secundaria (SEP, 1993; SEP, 1999; SEP, 2000).
2.2. Segunda fase: Estudio dirigido. La conjugacin de docencia e investigacin en estas
sesiones se orient hacia el estudio de estocsticos, para posibilitar una indagacin sobre la
prctica docente en el aula, mediada por un libro de texto (Filloy et al., 2001). As, la interaccin
de docente e investigador se extrapol al aula (aula alterna).
2.3. Tercera fase: Aula normal. Resultados de las fases anteriores orientaron la
investigacin hacia la comprensin de probabilidad de estudiantes, luego de su enseanza en el
aula realizada por este investigador. Se preservaron condiciones ordinarias de la prctica del
docente de matemticas con su grupo de alumnos, a excepcin de la estrategia de enseanza
puesta en juego y de instrumentos y tcnica para recopilar informacin.
Estrategia de enseanza. Se utilizaron las lecciones de probabilidad en el libro de texto
empleado en la segunda fase. El enfoque frecuencial se introdujo va repeticiones
independientes efectivas de fenmenos aleatorios, con cuyos resultados se elaboraron tablas y
grficas para organizar, analizar y describir comportamientos de las frecuencias absolutas y
relativas respectivas, y se plantearon problemas sobre situaciones azarosas.
2.4. Criterios de anlisis. Los elementos tericos devinieron criterios de anlisis, tanto de
documentos como de datos recogidos. Se consideraron: ideas fundamentales de estocsticos,
otros conceptos matemticos, recursos para organizar y tratar la informacin, trminos
utilizados, situacin planteada y estructura. Las sesiones de estudio dirigido, aula alterna y aula
normal fueron video grabadas, transcritas y analizadas; en bitcora escrita se anot informacin
fuera de cinta y lo que se consider conveniente observar.
72
Enseanza y comprensin del Enfoque Frecuencial de la Probabilidad en Segundo Grado de Secundaria
3. Resultados del anlisis curricular de la propuesta institucional para probabilidad

El estudio documental provey un marco para el de la prctica docente.
Plan y Programas de Estudio (SEP, 1993). Propone el orden del tratamiento de los
contenidos a juicio de cada profesor (ver pg. 37); al final, la presentacin de las
nociones de probabilidad, por lo que es de esperar su enseanza al ltimo o incluso su
omisin.
Libro para el maestro (SEP, 2001). Reconoce la utilidad prctica del enfoque frecuencial.
Seala que la enseanza de probabilidad tendra que recurrir a un conjunto de ideas
fundamentales, pero no las explicita ni indica la bibliografa respectiva (pg. 334).
Fichero de Actividades Didcticas (SEP, 1999). Plantea 18 fichas para cada grado, de las
cuales slo una por grado corresponde a probabilidad. Aunque la de segundo se refiere
al enfoque frecuencial, es inconveniente por el empleo de agujas para la realizacin de
ensayos de Bernoulli. La obra apela a que los profesores propongan ms fichas, pero
por su formacin, los docentes carecen de elementos de probabilidad para ello
(Galvn, 1996).
Secuencia y Organizacin de Contenidos (SEP, 2000). Se estructura en cuatro ejes: el

primero, para orientaciones didcticas; el segundo, para los contenidos programticos;
el tercero sugiere actividades que remiten a los otros medios; y el cuarto ofrece
comentarios.
Propuesta para la enseanza de la probabilidad (Filloy et al, 2001). Satisface los propsitos y
contenidos del Plan y programas de estudio de la asignatura de Matemticas (SEP, 1993); en
total, cinco lecciones tratan sobre probabilidad, de las cuales tres se refieren al enfoque
clsico, una al frecuencial y otra a la ley de los grandes nmeros. Cada una se desarrolla
respecto a una sola situacin. No proponen ejemplos ni ejercicios; no usan notaciones
simblicas. Plantean tablas de doble entrada y grficas para tratar el enfoque clsico y
tablas de una entrada (para anotar frecuencias) y grficas para el frecuencial. Slo se
emplean porcentajes en las lecciones sobre presentacin y tratamiento de la
informacin.
4. Docencia y praxis en segundo grado de secundaria

Como ya se seal, en este estudio el medio utilizado para la enseanza incluye dos lecciones
(39 y 40; Filloy et al, 2001, pgs. 193-201) que implican al enfoque frecuencial de probabilidad,
por lo que nos referiremos a ellas. Plantean la situacin de la suma de dos nmeros obtenidos
al azar de manera independiente, con posible repeticin, del conjunto {1, 2, 3, 4, 5, 6} (como la
suma obtenida al lanzar dos dados ordinarios). Desarrollan las caractersticas de la densidad de
probabilidad de la variable aleatoria en cuestin.
4.1. Estudio dirigido. La estrategia utilizada con la leccin 39 consisti en su lectura e
identificacin de lo implicado en la situacin que plantea para reconocerlo en las actividades
73
propuestas: espacio muestra, clculo de probabilidades de eventos, registro de datos en tablas y

grficas. Adicionalmente, se solicit a los docentes que efectuaran 360 ensayos del lanzamiento
de dos dados; previamente se discuti acerca de la frecuencia esperada de cada suma de los
valores de la variable aleatoria y, al final, se le compar con la frecuencia obtenida (ver Figura
4.1). Se atribuy a coincidencia la obtencin de la misma frecuencia para las sumas cuatro y
diez (ver Figura 4.1), aunque sus probabilidades sean las mismas (46). Como se cita en el
pasaje, donde C denota al conductor de la sesin y P al profesor, para el docente no haba
tal coincidencia, sino todo lo contrario (47), con lo cual manifest predominio de lo
determinista, relego del azar y desconocimiento de las ideas de independencia, muestra y ley de
los grandes nmeros.
46. C: Un ltimo comentario, observen que en la suma cuatro nos da 34 y,
casualmente, su simtrico de la suma cuatro, que sera el diez, [tambin] es una
coincidencia.
47.P: Al contrario, no es una coincidencia, sino que se esperaba treinta y abajo treinta
y, como lo mencionas, es simtrico tambin treinta y cuatro y treinta y cuatro.
[Otro profesor mueve la cabeza afirmando que est de acuerdo con la afirmacin
de este profesor].
La leccin 40, continuacin de lo planteado en la 39, propone la comparacin de la frecuencia
relativa de ocurrencia de un evento con su probabilidad.
Los profesores evidenciaron desconocimiento acerca de la frecuencia esperada, lo cual se puso
de manifiesto tambin en la enseanza en aula alterna, pues no se discrimin entre los posibles
valores y el nmero esperado de veces que ocurra cada posible valor (78).
78. P: ..., en donde dice frecuencia esperada en 200 tiradas. Esta columna la vamos a
determinar apoyndonos de nuestro tablero donde tenemos todos los posibles
resultados (en la pgina 197). Ah vamos a determinar cuntos posibles resultados
tenamos para cada suma y sos son los resultados que esperbamos obtener.
SUMA
74
FRECUENCIA
ESPERADA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
RELATIVA
10
11
11/360
20
15
15/360
30
34
34/360
40
42
42/360
50
56
56/360
60
61
61/360
50
39
39/360
40
33
33/360
10
30
34
34/360
11
20
23
23/360
12
10
12
12/360
TOTAL
360
360
Figura 4.1. Frecuencias obtenidas al realizar 360 repeticiones empleando dos dados.
5. La enseanza y su influencia en la comprensin de estudiantes del enfoque
frecuencial
Se implementaron 20 sesiones de enseanza por este investigador, con un grupo de 20
estudiantes de segundo grado de secundaria pblica, con las lecciones de probabilidad del texto
utilizado en la segunda fase y, grosso modo, como estrategia de enseanza la realizacin efectiva
de repeticiones independientes de los fenmenos aleatorios referidos en el texto y la
descripcin de los resultados. Precedi a las sesiones la aplicacin de un cuestionario de
exploracin para caracterizar condiciones iniciales de los alumnos respecto a probabilidad y, al
final de ellas, se aplic el mismo cuestionario para identificar variaciones en el desempeo de
los estudiantes.
5.1 Diseo del cuestionario. Con formato de opcin mltiple, cuatro opciones para cada
uno de los ocho problemas planteados, el cuestionario solicit justificacin escrita de cada
seleccin realizada y se permiti la correccin de respuestas; por su presentacin, se insinu la
justificacin en lengua natural (ver ejemplares de las preguntas en 5.2). La contestacin,
individual, requiri de 90 minutos. Los cuatro primeros problemas se refirieron al enfoque
clsico, y los restantes al enfoque frecuencial.
Las justificaciones proporcionadas por los alumnos en las aplicaciones inicial y final del
cuestionario fueron de cinco tipos: determinista (D), inadvertencia del azar; sesgo (S),
como intuiciones incorrectas; marco (M), evocacin de un referente familiar; probabilstica
(P), manifestacin del pensamiento de lo posible; frecuencial (F), alusin a la mayor
frecuencia de ocurrencia del evento. Los primeros tres tipos de justificacin citados
corresponderan a la etapa de procesamiento no consciente y los dos ltimos a la etapa de
conciencia o, incluso, a la de la metaconciencia (Frawley, 1999).
5.2. Condiciones iniciales para la enseanza: resultados generales del cuestionario. Los cuatro
ltimos problemas (enfoque frecuencial) resultaron en mayor nmero de respuestas correctas
que los referidos al enfoque clsico. Para los problemas 5 y 6, diez justificaciones (50 %)
fueron correctas y congruentes, y doce (60 %) para el problema 7, en acuerdo con que el
enfoque frecuencial es va natural a la probabilidad (Gigerenzer & Hoffrage, 1995, pg. 8). En
cambio, los alumnos parecieron desconocer el enfoque clsico; predominaron justificaciones
deterministas sin advertencia del azar y escasa o nula familiaridad con el lanzamiento de dados
y extracciones de contenidos de urnas. Como ejemplo, el problema 4:
4. Gustavo y ngel juegan a los volados, pero lanzando dos monedas al aire. Gustavo gana al
caer dos soles, mientras que ngel gana en caso de que caiga guila y sol. Quin tiene mayor
probabilidad de ganar?
75
a) Gustavo
b) ngel
qu?_______________
c) tienen la misma probabilidad
d) ninguno
Por
Las opciones propuestas completan las posibilidades con dos volados: el inciso a evidencia
desconocimiento de la independencia por la preferencia de dos soles; el inciso b (correcto)
consider el evento ms probable; el inciso c previ la dificultad para distinguir entre (guila,
sol) y (sol, guila); el d revelara desconocimiento de los casos posibles.
Se identificaron tres tipos de justificacin. Tres estudiantes (15 %) seleccionaron el inciso a
debido a su interpretacin determinista (D) del enunciado, como si lo posible no se
distinguiera de lo dado ni de lo necesario (Piaget & Inhelder, 1951): "Gustavo, porque l ya tiene
ganado su juego", "Gustavo, porque lleva dos soles ganados", "ngel guila y un sol, porque cay la misma
figura". De los cuatro alumnos (20 %) con seleccin correcta y congruente del inciso b, que
identificaron el espacio muestra (probabilstica), slo uno enlist las cuatro posibilidades y los
otros tres emplearon lengua natural. De los 13 estudiantes (65 %) que seleccionaron el inciso c,
11 slo consideraron los eventos (sol, sol) y (guila, sol), y como igualmente posibles; los otros
dos no pusieron en juego lo posible (sesgos). As, 16 alumnos (80 %) carecieron de elementos
(de combinatoria) para enlistar el espacio muestra, indispensable para comprender el enfoque
clsico de probabilidad.
El nico estudiante que en condiciones iniciales seleccion el inciso b (correcto) mediante una
lista de todos los casos posibles (aa, ss, as, sa), en condiciones finales tambin lo seleccion,
elabor un diagrama de rbol para enlistar todos los casos posibles y aadi: Dos de cuatro eventos
posibles son favorables para ngel y en cambio uno de cuatro son posibles para Gustavo, por lo tanto, ngel
tiene mayor probabilidad de ganar. De este modo paso de la etapa de la conciencia a la de la
metaconciencia (Frawley, 1999).
5.3. Condiciones finales de la enseanza: resultados generales del cuestionario. La enseanza
result ms efectiva para el enfoque clsico, pues aument el nmero de respuestas correctas
significativamente; por ejemplo, para el problema 4 se pas de cuatro (20 %) a diez (50 %)
justificaciones correctas y congruentes. En cuanto al enfoque frecuencial, slo para los
problemas 5 y 6 result un incremento de cinco respuestas correctas (25 %) para ambos casos.
Como ejemplo, el problema 5.
5. La compaa Chocolates Baratos distribuye sus productos en toda la Repblica
Mexicana, como promocin graba una estrella en el interior de la envoltura de uno
de cada tres chocolates. Al juntar tres envolturas con estrella, puedes canjearlas por
una pluma. Cul es el menor nmero de chocolates que hay que comprar para que
sea ms probable reunir tres estrellas?
a) 4
b) 8
c) 12
d) 16
Por qu?__________
El inciso a anticipa desconocimiento de proporcionalidad. El inciso b es el correcto, pues ocho

es el nmero ms prximo a nueve. Podra considerarse correcto el inciso c si la justificacin
evidenciara proporcionalidad: en nueve chocolates pueden salir tres envolturas con estrella.
Finalmente, el inciso d no considera la restriccin el menor nmero.
En la segunda aplicacin, quince alumnos (75 %) seleccionaron el inciso b o el c y justificaron
congruentemente, e indicaron la aproximacin a nueve chocolates (F): porque en cada 3 chocolates
que compres viene una estrella, as comprando 8 te pueden salir 3 estrellas; (F): Multipliqu 3 por las 3
76
estrellas y la mayor probabilidad es [para] 12. En las cinco respuestas restantes, incorrectas (25 %),
se identificaron dificultades con variable aleatoria y la proporcionalidad no fue incorporada (S):
porque piden slo 3 envolturas.
5.4. Enseanza y comprensin de probabilidad de los estudiantes. Los resultados sugieren que la
diferencia en frecuencias de respuestas correctas para preguntas referidas al enfoque clsico, en
condiciones iniciales y finales de la enseanza, podra dar cuenta de la contribucin de sta,
basada en el enfoque frecuencial, a la comprensin de los estudiantes del enfoque clsico de la
probabilidad; y, de manera particular, a su advertencia del espacio muestra, de lo que es posible.
Ya se ha sealado la mayor dificultad que reviste considerar la probabilidad de un evento en un
solo ensayo del fenmeno aleatorio correspondiente, que cuando se considera ese evento en
repeticiones del fenmeno (Piaget & inhelder, 1951, Cp. X). No obstante, parecera menos
significativa la contribucin de ese tipo de enseanza a la comprensin del enfoque frecuencial
mismo.
Consideraciones particulares
Las lecciones propuestas en el medio utilizado (Filloy et al, 2001) aluden al juego, lo que
conlleva un reto para el docente por buscar el inters de los alumnos para tratar las ideas
fundamentales implicadas. Es necesario que el docente se vuelva hacia su prctica para
reflexionarla; una manera consiste en video grabar algunas sesiones que imparta, para disecar
sus estrategias de enseanza y estudiar dificultades surgidas bajo criterios de anlisis
especficos. Pero el docente tambin requiere de espacios para expresar y compartir reflexiones
y experiencias del aula de estocsticos de manera sistemtica, planeada y reconocida. Las
sesiones de estudio dirigido permitieron acceder a la indagacin en aula alterna y sta, a su vez, a la
investigacin en aula normal. La organizacin del estudio realizado deviene una alternativa para
un perfil nuevo de docencia, con rasgos para la autocrtica de la enseanza. El binomio
docencia-investigacin es fundamental para contribuir a la mejora educativa (Eisner, 1998,
pgs. 137-140). Para ello, se requieren escuelas que promuevan la formacin acadmica
permanente de profesores y de alumnos. Adems, es indispensable que los docentes sepan lo
que es realmente fundamental en estocsticos y que puedan considerar a las ideas
fundamentales desde un plano intuitivo hasta un plano formal (Heitele, 1975).
Alarcn, J., Bonilla, E., Nava, R., Quintero, R., y Rojano, T. (2001). Libro para el maestro.
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78

Daniel Fernndez y Mnica Guitart
Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional de Cuyo Mendoza
Argentina
dsfernandez@speedy.com.ar, monicaguitart@hotmail.com.ar
Probabilidad, Estadstica y Combinatoria Nivel Superior
Resumen
En este trabajo presentamos un rediseo del mtodo de evaluacin, para dar un marco de evaluacin al curso de Estadstica en carreras de Ingeniera, revalorizando algunos instrumentos de
evaluacin, basados en la evaluacin continua y una permanente interaccin teora-prctica,
adems de la incorporacin de los proyectos de anlisis de datos como tcnica didctica. Con
este marco se aspira a que la educacin se vuelque sobre el contexto, creando un escenario para
la puesta en obra del aprendizaje de la Estadstica a partir de un variado men de actividades,
abriendo puertas para enriquecer el aprendizaje a travs de la bsqueda de informacin, la observacin, las entrevistas, la interaccin, la experimentacin, la utilizacin de recursos tecnolgicos e informticos, la produccin oral y escrita, y el trabajo en equipo.
Introduccin
Segn Garfield (1995), la educacin estadstica debe apuntar al desarrollo de sujetos que piensen estadsticamente y puedan aplicar su conocimiento a resolver problemas reales, por lo que
ya no es apropiado evaluar el conocimiento de los estudiantes hacindolos calcular y aplicar
frmulas.
Plantearemos nuestra propuesta segn algunos principios de la evaluacin matemtica:
El principio del contenido: La evaluacin debera reflejar el contenido estadstico que es ms
importante que aprendan los alumnos.
El principio del aprendizaje: La evaluacin debera enfatizar el aprendizaje de la Estadstica y
apoyar la buena prctica educativa.
Estos principios conducen al uso de formas alternativas de evaluacin para proporcionar una
informacin ms completa acerca de lo que los alumnos han aprendido y son capaces de hacer
con su conocimiento, as como para proporcionarles una retroalimentacin ms detallada y
prolongada acerca de la calidad de su aprendizaje.
Si se piensa ampliamente acerca de qu es lo que deseamos que los estudiantes aprendan,
emerge un objetivo fundamental de la educacin de la Estadstica. Este objetivo es tal que har
que los estudiantes que estn finalizando sus encuentros con la Estadstica, se vuelvan ciudadanos aptos para:
Comprender y tratar con la incertidumbre, la variabilidad y la informacin estadstica en el mundo que los
rodea, y participar eficientemente en una sociedad abrumada por la informacin.
Contribuir o tomar parte en la produccin, interpretacin y comunicacin de datos en los problemas que
encontrarn en su vida profesional.
79
Como parte del logro de esta amplia visin, es necesario que los estudiantes de Estadstica sean
capaces de: entender el propsito y la lgica de las investigaciones estadsticas, entender el proceso de las investigaciones estadsticas, entrenar en habilidades procedimentales, entender las relaciones matemticas, entender
probabilidad y posibilidad, desarrollar habilidades interpretativas y una cultura estadstica, desarrollar habilidades para la comunicacin estadstica y desarrollar provechosamente las herramientas estadsticas.
En resumen, los alumnos deberan ser capaces de lograr que el proceso de requerimientos estadsticos pueda llevarlos a mejores conclusiones que confiar en datos anecdticos o en sus
propias experiencias subjetivas, e incluso, en sus intuiciones, cuyos resultados no estn garantizados. Los estudiantes deberan aprender a adoptar una actitud de cuestionamiento cuando se
enfrentan con un argumento que supuestamente est basado en datos (por ejemplo, todas las
personas son...) o un reporte de resultados o conclusiones de una investigacin estadstica, un
relevamiento o investigacin emprica.
Un marco para la evaluacin en Estadstica
Por qu proponer un marco para la evaluacin de la Estadstica?
La evaluacin, dentro del modelo didctico, es un elemento de especiales caractersticas que la
diferencian de las dems, pero a su vez, depende estrechamente de los elementos didcticos, es
decir, es el momento de buscar datos que ayuden a decidir si la estrategia metodolgica desarrollada es adecuada o no, y en qu medida lo es para guiar un proceso de enseanza que configure y provoque un proceso de aprendizaje acorde con los objetivos previamente propuestos.
La evaluacin es una instancia generadora de informacin durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje, permitiendo la toma de decisiones que fundamente modificaciones, ajustes y
revisiones para las futuras prcticas docentes. Esta forma de considerar la evaluacin se encuadra en una teora del currculo en la cual el alumno genera sus propios saberes en el marco de
las situaciones significativas que organiza y gua el docente. Tambin insistimos en que la evaluacin ayuda a los docentes a analizar las necesidades de los alumnos en relacin con los objetivos, a valorar las oportunidades y recursos disponibles, a elegir las estrategias de enseanza y a evaluar la
calidad de su trabajo.
Cules son los propsitos de la evaluacin en el rediseo del marco para la evaluacin?
Los propsitos son:
La autoevaluacin, que permite:

9 Facilitar el autocontrol de los aprendizajes.
9 Analizar el proceso de enseanza-aprendizaje en forma inmediata y permanente.
El diagnstico y el seguimiento, que permite:
9 Proporcionar informacin que contribuya a la toma de decisiones respecto a la mejora de
la instruccin.
9 Ayudar a los estudiantes a conocer sus fortalezas y debilidades en el aprendizaje de un
tema.
80
La informacin, que permite:

9 Proporcionar informacin individual a los alumnos sobre cunto han aprendido y en qu
puntos tienen dificultades.
9 Proporcionar informacin a los docentes sobre cunto parece comprender la clase un tema, si requiere de actividades adicionales o es momento de pasar a un nuevo tema.
9 Proporcionar informacin a los docentes acerca de la percepcin global del curso: enfoque, clases, materiales y mtodos.
La acreditacin y la calificacin, que permite:
9 Proporcionar un indicador global del xito de los alumnos para alcanzar los objetivos del
curso.
9 Responder a los fines educativos.
La descripcin global, que permite:
9 Suplementar otros resultados de evaluacin para proporcionar una descripcin ms amplia del conocimiento de los estudiantes.
Plantearemos nuestro marco para la evaluacin de la Estadstica en carreras de Ingeniera, siguiendo las dimensiones que rigen la evaluacin, segn Garfield (1997):
La primera dimensin de este marco es QU EVALUAR, que puede descomponerse en:
conceptos, habilidades, aplicaciones, actitudes y creencias.
La segunda dimensin del marco es el FIN DE LA EVALUACIN, esto es: por qu se recoge la informacin y cmo se usar.
La tercera dimensin se refiere a QUIN HAR LA EVALUACIN: el estudiante, sus
compaeros (como miembros de su grupo de trabajo) o el profesor.
La cuarta dimensin es el MTODO que se usar para evaluar, por ejemplo: preguntas, informe, proyecto en grupo, proyecto individual, composicin, dossier, etctera.
La quinta dimensin es la ACCIN que se toma y la naturaleza del feedback dada al estudiante, el cual es un componente crucial del proceso de evaluacin que proporciona el puente entre
la evaluacin y la mejora del aprendizaje.
Al elaborar el marco no se debe interpretar que la interseccin de categoras cualesquiera de
cada una de las dimensiones lleve a una tcnica significativa de evaluacin. Por ejemplo, si queremos medir la comprensin del concepto de variabilidad (qu medir) con el fin de averiguar si
los alumnos comprenden este concepto, siendo los estudiantes en un grupo los que actan
como evaluadores (quin) con el mtodo de hacer una pregunta y siendo la accin / feedback una
puntuacin numrica, podemos obtener resultados particularmente significativos y tiles.
Segn Batanero (2001) ... la evaluacin es el estudio de la correspondencia entre el significado institucional
de los conceptos que se trata de ensear en una cierta institucin escolar y el significado personal construido por
los estudiantes y tiene, por tanto, un carcter social (p.129), podemos entonces, partir de la idea que la
evaluacin constituye un modo de dirigir el currculo, razn por la cual, deberamos fijar lo que
los alumnos deberan conocer y ser capaces de hacer como resultado de las instruccin estadstica. La evaluacin, entonces, debe proveer de indicadores para conocer el alcance de las metas.
81
Teniendo en cuenta que, adems de revisar la metodologa de trabajo actual en la programacin del curso y sus resultados, se prev incorporar innovaciones a tener en cuenta en el rediseo del marco para la evaluacin del mismo, se cree oportuno hacer un alto en los objetivos
curriculares que deben guiar la enseanza y orientar la evaluacin.
Las situaciones de prueba, entendidas como los conjuntos especficos de tareas que integran
teora y prctica en actividades contextualizadas, seleccionadas por ser representativas o ms
tipificantes del quehacer del campo para el cual se estn formando los alumnos y para cuya
resolucin se requiere de un adecuado manejo e integracin de saberes, nos ha permitido obtener resultados satisfactorios en la construccin de instrumentos que representen una totalidad
construida especialmente para apreciar la existencia de variedad de aprendizajes que se articulan en torno de un eje que los integra y les da sentido. Este instrumento, nos ha permitido comenzar a experimentar con un formato que nos permite contextualizar el problema con un
verdadero argumento de novela. Con dilogos, opiniones, formulacin de preguntas y la necesidad de argumentar una postura frente a las mismas. Este formato es apropiado para insistir
en la comunicacin de resultados e interpretaciones, que tanto venimos pregonando.
Si bien la metodologa de trabajo que se ha implementado tambin emplea procedimientos y
mtodos mltiples de evaluacin, se ha visto que el anlisis de los mismos se ha referido a tres
mtodos fundamentales que han sido registrados sistemticamente: pruebas objetivas, pruebas de
resolucin de problemas y encuestas de opinin del curso.
El paso inmediato en las innovaciones a realizar en la programacin del curso, consiste en incorporar los proyectos de anlisis de datos como tcnica didctica, aadindose as a los instrumentos de evaluacin del curso. No se trata de reemplazar el sistema de evaluacin actual por el
mtodo de proyectos, sino de incorporarlo al sistema como un instrumento ms.
Nuestra propuesta de evaluacin
Basados en los objetivos propuestos y despus del anlisis de las dimensiones en las que vamos
a desarrollar nuestro curso de Estadstica en las carreras de Ingeniera, nuestra propuesta de
evaluacin consta de distintos instrumentos de evaluacin, que nos permiten realizar un seguimiento y una importante retroalimentacin del aprendizaje.
Nuestra concepcin es que la evaluacin forma parte de un todo integrado donde las acciones
evaluativas posibilitan a quienes las llevan a cabo: mejorar, perfeccionarse, ajustarse a cambios, corregir
los errores e incidir en los aciertos, en sntesis, aportan informacin sumamente rica para fundamentar la toma de decisiones que guiarn el quehacer educativo.
Basados en la propuesta sobre instrumentos de evaluacin, materiales y recursos didcticos
propuestos en Batanero (2001) y en base a las experiencias previas con grupos de alumnos de
ingeniera, hemos desarrollado una serie de instrumentos para realizar la evaluacin continua
de nuestro curso.
U
Para el diagnstico y seguimiento del proceso de enseanza-aprendizaje, trabajamos con

evaluaciones que apuntan fuertemente al aspectos conceptual, con el formato de opcin mltiple y de verdadero-falso, que abarcan uno o dos temas. Adems, de pruebas de resolucin de
problemas, en general no estructuradas, con situaciones reales o ficticias que planteen proble82
mas del rea de la Ingeniera y que exijan al alumno tomar decisiones y proponer soluciones, a
partir de la informacin obtenida al resolver y analizar los problemas. En estas ltimas se permiten el uso del texto de referencia.
Para la autoevaluacin, los alumnos disponen del siguiente material:
tems de verdadero-falso y de opcin mltiple

Estos tems tienen por finalidad: proveer a los alumnos de un instrumento de evaluacin
que facilite el autocontrol de su propio aprendizaje, como parte de la autogestin del aprendizaje y entrenarlos en el uso de uno de los instrumentos de evaluacin utilizados en el curso (las pruebas objetivas).
Pruebas ya evaluadas.
Es bien conocida la ansiedad generada en los estudiantes por saber de antemano cmo sern los exmenes, qu se pregunta, cules son los puntos del programa ms importantes,
cules los ms difciles, cules se dejan de lado, con cunto se aprueba, y unas cuntas preguntas ms. La transparencia con los estudiantes puede contribuir a atenuar esta incertidumbre. A tal fin, en nuestra propuesta de evaluacin, adems de poner a disposicin de los
estudiantes un nmero suficiente de exmenes finales y pruebas ya evaluadas, se da una gua
con comentarios sobre los resultados obtenidos en su momento, las dificultades observadas
y otras sugerencias que se consideren convenientes.
Se ha elaborado, tambin, para el rediseo del marco de evaluacin, la resolucin de algunos
exmenes, siguiendo las consignas explicitadas en los mismos con indicacin del puntaje
asignado a cada consigna de los problemas evaluados.
Documento de apoyo para la resolucin de problemas. Criterios y parmetros de evaluacin.

Hemos elaborado un documento especialmente preparado para orientar a los alumnos en la
interpretacin de las consignas de los problemas y en el criterio con que se revisa lo producido por ellos en el momento de asignar una calificacin al examen. De ningn modo este
material puede sustituir la actividad constructiva del docente con sus estudiantes, pero es un
recurso que pretende acompaar al estudiante en el proceso de aprendizaje ofreciendo
ideas, propuestas y sugerencias que favorezcan el trabajo profesional del docente y el esfuerzo individual del alumno. No se trata de hacer las cosas fciles, sino de construir juntos, de ofrecer alternativas para orientar el esfuerzo.
Gua de problemas propuestos por unidad temtica, con resultados.

La gua de problemas propuestos ha sido elaborada reformulando los problemas que presenta
el texto de referencia y otros textos de la bibliografa, adaptndolos a la modalidad de rendir
la evaluacin con la posibilidad de consultar el texto durante la misma. Tambin se han redactado aplicaciones de la Estadstica al campo de la Ingeniera. Los problemas han sido revisados, se han resuelto y los resultados se publican. No todos los problemas propuestos en
la gua son resueltos en clase. Precisamente, la idea es que los alumnos dispongan de material adicional para resolver mientras estudian y puedan verificar el resultado obtenido.
83
Gua de mediacin del texto de referencia

La gua acompaa al alumno en su aprendizaje, con sugerencias para el estudio, planteo de
preguntas, anlisis de prrafos, cuestionamientos sobre algn tema y fe de erratas.
Para la retroalimentacin, contamos con encuestas y entrevistas personales que nos permiten
una rpida e inmediata respuesta del desarrollo del curso, adems, obvio est, de contar con los
resultados de las evaluaciones y el anlisis de los errores.
Para acompaar el aprendizaje, adems del material comentado, contamos con un sitio web,
donde los alumnos encuentran dicho material, pueden comunicarse por correo electrnico
para plantear dudas y consultas y conocer los resultados de sus evaluaciones.
Para integrar los conocimientos y desarrollar las habilidades propuestas en nuestro objetivo, hemos pensado en la incorporacin de los Proyectos de Anlisis de Datos, con los cuales se
aspira a que la educacin se vuelque sobre el contexto, abriendo puertas para enriquecer el
aprendizaje a travs de la bsqueda de informacin, la observacin, las entrevistas, la interaccin, la experimentacin, la utilizacin de recursos tecnolgicos e informticos, la comunicacin (verbal o escrita, produciendo informes) y el trabajo en equipo, dando lugar a una interaccin y articulacin con el contexto acadmico, cientfico, institucional, social y profesional.
Esta forma de trabajo, promueve mltiples habilidades que no se limitan a una manera distinta
de aprender Estadstica, sino que abarcan tambin las capacidades sociales y emotivas a la hora
de enfrentar un reto, as como la de evaluar su propia evolucin a lo largo del desarrollo del
mismo.
Conclusiones
Durante el desarrollo de este trabajo se han hecho comentarios concluyentes a partir de los
resultados tratados en los apartados respectivos. No obstante, creemos oportuno sintetizar y
concentrar las conclusiones obtenidas luego del anlisis de la metodologa propuesta:
Las pruebas objetivas, no fueron slo utilizadas como instrumento de autoevaluacin que
acompaa el autoaprendizaje del estudiante, junto con la gua de mediacin del texto que
hemos elaborado a tal fin, sino tambin, se utilizaron como un til instrumento de evaluacin continua del proceso de enseanza-aprendizaje, prcticamente clase a clase, que permite la devolucin inmediata de los resultados, a la vez que es posible tomar acciones correctivas en las prcticas docentes sobre la marcha y sugerir pautas a los alumnos en funcin de los resultados observados. Con una construccin, revisin y anlisis de tems, es
posible construir pruebas objetivas que vayan mucho ms all de la evaluacin de contenidos factuales y permitan movilizar el estado cognitivo del sujeto frente a un objeto matemtico reconocido como objeto de saber. ste es un instrumento potente en la quinta dimensin comentada para el marco de evaluacin, es decir, la ACCIN que se toma y la naturaleza del feedback dado al estudiante, componente crucial del proceso de evaluacin que
proporciona el puente entre la evaluacin y la mejora del aprendizaje.
84
Las pruebas de resolucin de problemas, tienen el carcter de evaluaciones integradoras, complementarias de las pruebas objetivas, que permiten la observacin, no slo de aspectos
conceptuales, sino de procedimientos y actitudes.
Sostenemos la idea de continuar calificando el desempeo del estudiante en el curso de

Estadstica mediante el uso de instrumentos mltiples, en funcin de la segunda dimensin
comentada en el marco para la evaluacin, esto es, segn sea el FIN DE LA EVALUACIN. Los proyectos de anlisis de datos se constituirn en otro instrumento que nos
permitir calificar el desempeo de los alumnos, en varios rdenes, entre los cuales estn la
comunicacin oral y escrita.
El identificar las dificultades y los errores ms frecuentes que presentan los alumnos en el
proceso de enseanza y aprendizaje de la Estadstica y la Probabilidad, nos ha permitido
saber cules son nuestras debilidades y fortalezas, a fin de progresar en el proceso de mejora continua de nuestra enseanza.
Analizada la efectividad de los instrumentos y procedimientos de evaluacin del aprendizaje de los estudiantes y su complementacin, hemos comprobado la eficacia y eficiencia de
los mtodos e instrumentos del sistema, y estamos en condiciones de poder considerar su
inclusin en nuestro propsito final: la construccin de un marco de evaluacin.
Sobre esta plataforma, en el rediseo del marco para la evaluacin del curso, incorporamos
los proyectos de anlisis de datos como estrategia didctica, a fin de profundizar y mejorar
el trabajo en la produccin oral y escrita de los estudiantes, a la vez que ampliamos las
competencias promovidas desde el curso, haciendo uso de la tecnologa informtica para el
anlisis de datos tomados del campo de las ingenieras, dando as, una gama de posibilidades para que el alumno se exprese y muestre sus habilidades en distintos contextos y en situaciones de prueba diferentes.
Batanero, C. (2001). Didctica de la Estadstica. Granada: Grupo de Investigacin en Educacin
Estadstica. Universidad de Granada.
Charles, R; Lester, F; Odaffer, P. (1987). How to Evaluate Progress in Problem Solving. Reston,
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En T. Romberg (Ed.): Mathematics Assessment and Evaluation: Imperatives for Mathematics Education. Albany: State University of the New York Press.
85
86
La Resolucin de Problemas como Herramienta de Diagnstico del

Proceso de Enseanza y Aprendizaje de la Matemtica en Educacin
Diversificada y Profesional
Thairo Figueroa y Mario Arrieche
Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Venezuela
thairo@cantv.net, marrieche@ipmar.edu.ve
Formacin de Profesores Nivel Medio
Resumen
En esta investigacin se pone en funcionamiento el marco terico semitico-antropolgico

para la investigacin en Didctica de la Matemtica (Godino y Batanero, 1994). Se aplicar un
paradigma metodolgico de tipo mixto entre mtodos cualitativos y cuantitativos (Goetz y
Lecompte, 1988). El inters de este estudio est centrado en el anlisis de la eficacia de la
resolucin de problemas como una herramienta para diagnosticar el proceso de enseanza y
aprendizaje de la matemtica en educacin diversificada y profesional La poblacin objeto de
estudio son los estudiantes del primer ao del ciclo diversificado y profesional del sistema
educativo venezolano.
Introduccin
Para darle solucin al problema que se aborda en este trabajo se pone en funcionamiento el
modelo terico semitico-antropolgico (Godino y Batanero 1994,1997) para la investigacin
en Didctica de la Matemtica. Esta investigacin est inmersa en la lnea: Perspectiva del enfoque
semitico antropolgico para la didctica de la matemtica, adherida al Ncleo de investigacin en
Educacin Matemtica Dr. Emilio Medina de la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador- Maracay, Venezuela. Aqu se plantea la resolucin de problemas como
herramienta de diagnstico del proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica, en
educacin diversificada y profesional del sistema educativo Nacional. Con esto se intenta
englobar varios aspectos relevantes, tales como proponer una evaluacin diagnstica eficaz que
motive al alumno y no lo encasilla en meras pruebas de respuesta cerrada. Con esta evaluacin
diagnstica se pretende observar y determinar las actitudes de los alumnos, motivacin,
conocimientos previos, como comprenden, etc. Adems tambin se pretende estudiar la
prctica docente en el desarrollo de una clase.
Por cuestiones de espacio describimos
brevemente el planteamiento del problema, los objetivos, el marco terico y la metodologa de
la investigacin.
Planteamiento del problema
En la actualidad sigue teniendo vigencia lo tradicionalmente conocido como fases de una clase:
inicio, desarrollo y cierre. En tal sentido, Gonzlez (1997) seala que el profesor debe revisar
informacin previa, en cuanto a contenidos y procedimientos, disear un plan de clases que
incluya estrategias especficas de motivacin. El Reglamento de la Ley Orgnica de
Educacin (1999), de la Repblica Bolivariana de Venezuela en su artculo 92 propone que
la Evaluacin diagnstica: tendr por finalidad identificar las aptitudes, conocimientos,
87
habilidades, destrezas, intereses y motivaciones que posee el alumno para el logro de los
objetivos del proceso de aprendizaje por iniciar. De tal manera que se piensa en la resolucin
de problemas como una estrategia de diagnstico novedosa, la cual no solo identifique los
conocimientos previos del alumno, sino tambin los procesos de pensamiento y formas de
resolver ciertas situaciones matemticas.
Debido a esto se genera la interrogante inicial de nuestra investigacin: Es til la resolucin
de problemas para identificar los conocimientos previos, las dificultades de comprensin y la
motivacin hacia el proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica en educacin
diversificada y profesional? Para poder atender esta interrogante, nos planteamos a su vez
responder sistemticamente a los siguientes planteamientos, que clasificamos segn tres
dimensiones o categoras (Godino, 1999 y Arrieche, 2002); epistemolgica, cognitiva e instruccional:
La problemtica epistemolgica: Qu es la Resolucin de Problemas? Cules son sus
concepciones segn diversos autores? Cmo se origina la utilizacin de la resolucin de
problemas? Qu importancia tiene la resolucin de problemas para la matemtica?
La problemtica cognitiva: Cules son los conocimientos matemticos previos que tienen los
estudiantes de educacin diversificada y profesional, al emprender el estudio de los contenidos
matemticos correspondientes? Cules son las dificultades y/o obstculos que presentan
estos estudiantes? Cules son los errores que cometen?
La problemtica instruccional: Qu estrategias remediales se pueden aplicar en el caso de que el
alumno no est preparado para iniciar el estudio de las nociones de trigonometra? Cul es la
actitud de los estudiantes hacia el estudio de este contenido?
Objetivos de la investigacin
1. Objetivo general de la investigacin:

Analizar la eficacia de la resolucin de problemas como herramienta para diagnosticar el
proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica en los estudiantes de educacin
diversificada y profesional.
2. Objetivos especficos de la investigacin:
Hacer un estudio epistemolgico con el fin de precisar el origen y desarrollo de la

resolucin de problemas, las distintas concepciones segn diversos autores y su
importancia para la matemtica.
Analizar algunos ejemplos de los problemas que pueden ser usados para diagnosticar los
conocimientos previos en los estudiantes de educacin diversificada y profesional al
emprender el estudio de las nociones bsicas de trigonometra.
Caracterizar los significados personales de los conocimientos matemticos previos antes
de estudiar estas nociones, en los estudiantes de educacin diversificada y profesional.
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La Resolucin de Problemas como Herramienta de Diagnstico del Proceso de Enseanza y Aprendizaje de la Matemtica en
Educacin Diversificada y Profesional
Marco terico
Antecedentes
Para dar soporte al estudio, se consideraron relevantes registros referenciales, consultados de
libros y artculos de distintas fuentes; relacionados con el tema objeto de investigacin,
organizados en tres categoras: epistemolgicos, cognitivos e instruccional, de acuerdo al
esquema usado por Arrieche (2002).
Epistemolgicos. Hay variedad de autores que refieren a ciertas terminologas y teoras,

enfocadas bajo distintas posiciones, pero que de alguna manera nos adentra al origen,
desarrollo y construccin del trmino resolucin de problemas:
Bauelos (1996), muestra el trmino resolucin de problemas bajo el enfoque del

procesamiento humano de la informacin, indicando que dicho trmino es un proceso
cognitivo complejo que involucra el conocimiento almacenado en la memoria a corto y largo
plazo, adems supone la entrada como la percepcin del problema, y la salida del sistema
cognitivo como la respuesta, quedando entre una y otra los conocimientos mencionados. La
estructura o espacio del problema es la que establece el estado inicial, la meta y las restricciones
que deben tenerse en cuenta. Es la representacin que el solucionador se hace en el momento
de enfrentarse a un planteamiento.
Callejo (1996) manifiesta que resolver un problema no es un acto puramente cognitivo, ya que
junto a una base de conocimientos y al control y regulacin de dichos conocimientos,
intervienen tambin los afectos, como creencias, emociones, etc. Pero adems las condiciones
socioculturales en que se realice la tarea.
Por otro lado Arenas y Cordeozo (2000), detectan dos significados de este trmino, de
manera extrema: una como ejercicios rutinarios, donde se entiende a los problemas como un
conjunto de ejercicios organizados y preestablecidos para aplicar una tcnica determinada, y el
otro, como cuestin no rutinaria, perpleja o difcil, donde la situacin se plantea novedosa, y
no se dispone de una estrategia o tcnica especfica.
Cognitivos. En relacin a la resolucin de problemas como una actividad determinada,

es importante precisar tambin cmo aprenden los resolutores? cmo piensan y
razonan?, etc., para ello es necesaria la revisin de algunos antecedentes cognitivos.
Relacionado con este aspecto, Oteiza (2001) proporciona algunas ideas que se
relacionan e introducen a estas incgnitas, tal es el caso de algunas alternativas para
innovar en el proceso de evaluacin de los aprendizajes matemticos e invita a poner
ms atencin, al momento de evaluar, en comprobar qu saben los alumnos y cmo
razonan, centrar la evaluacin como parte integrante de la docencia, que el alumno
reconozca sus fortalezas y desarrollar un lenguaje en donde se permita expresar formas
de razonar.
Guzmn (2000) introduce un aspecto cognitivo interesante y novedoso; como lo es la actividad

subconsciente en la resolucin de problemas, que si bien este tema no esta bien claro, como
lo declara este mismo autor, esta es un rea en que el inconsciente parece jugar un papel
89
importante. Es difcil pensar que durante un proceso de resolucin de algunos problemas, de la

mente emerjan ideas del azar, tiene que haber un proceso de seleccin importantemente
poderoso que permita que la mente consciente sea influenciada solamente por algunas ideas
que tengan algn sentido.
Instruccionales. Guzmn (2000) entre otras cosas pone de manifiesto la marcada

importancia de la heurstica en la enseanza de la matemtica, dejando ver que la
enseanza a travs de la resolucin de problemas es actualmente uno de los mtodos
ms invocado. La intencin de usar este mtodo como estrategia de enseanza, es que
el alumno manipule los objetos matemticos, que active su capacidad mental, ejercite
su creatividad, reflexione sobre su propio proceso de pensamiento, que adquiera
confianza en s mismo; entre otras cosas. Este autor expone una forma de
presentacin de un tema matemtico especfico, basado en resolucin de problemas,
adems estima que en todo proceso de educacin matemtica, el profesor debe tener
mucho tino, para que coloque al alumno en situacin de participar, sin aniquilar el
placer de ir descubriendo por si mismo lo que los grandes matemticos han logrado
con tanto esfuerzo.
Bases tericas
En esta investigacin adoptamos el enfoque semitico-antropolgico, para investigacin en
Didctica de la Matemtica, propuesta por (Godino y Batanero 1994,1997). Entre las nociones
tericas descritas en este modelo que se ponen en funcionamiento en este trabajo para explicar
las dimensiones epistemolgica, cognitiva e instruccional del proceso de enseanza y
aprendizaje de la matemtica tenemos las de significado institucional y personal entendidas
como el sistema de prcticas actuativas y discursivas que una institucin (o una persona)
realizan para resolver un determinado campo de problemas.
Los sistemas de prcticas significativas realizadas por una institucin fueron definidas por
Chevallard, Bosch y Gascn (1997) como praxeologa matemtica (teoras, contenidos u
organizaciones matemticas), asimilada en nuestro modelo con el de significado institucional.
Otras nociones del modelo tiles para nuestro son la praxeologa didctica y funcin semitica,
para lo cual remitimos al lector a Godino y Batanero (1997).
Marco metodolgico
Tipo de investigacin
90
Debido a la naturaleza de esta investigacin se aplicar un paradigma metodolgico de

tipo mixto entre mtodos cualitativos y cuantitativos (Goetz y Lecompte, 1988). De
manera que diversas tcnicas y enfoques se adecuan y combinan de acuerdo a cada
faceta planteada; la epistemolgica, la cognitiva e instruccional. De acuerdo a cada
faceta planteada; la epistemolgica, la cognitiva e instruccional.
En la faceta
epistemolgica se combina el estudio documental y cualitativo. En la faceta cognitiva
se utilizar un enfoque cuantitativo y experimental, pero tambin cualitativo-
La Resolucin de Problemas como Herramienta de Diagnstico del Proceso de Enseanza y Aprendizaje de la Matemtica en
Educacin Diversificada y Profesional
interpretativo. En la faceta instruccional se aplicar un enfoque cualitativointerpretativo, conjuntamente con la faceta anterior, donde se analizar las estrategias
de enseanza y diagnostico bajo el contexto del estudio de las nociones bsicas de
trigonometra.
La poblacin objeto de estudio son los estudiantes del primer ao de ciencias del ciclo
diversificado y profesional de Venezuela. El estudio se realizar, en el contexto de las
clases de matemtica, a una muestra de 38 alumnos, cursantes de una seccin de primer
ao de ciencias, en la Unidad Educativa Nacional Mario, ubicada en Turmero
estado Aragua.
La recoleccin de datos se realizar a travs de una prueba, donde se escogern una

serie de problemas, considerados para el alumno, para analizar las respuestas de stos,
no como la contratacin de respuesta correctas o incorrectas, sino realmente observar y
estudiar analticamente cada construccin de respuesta. Adems de aplicar la prueba
tambin se efecta la observacin no participante. La tcnica utilizada es la que en
Rodino y Arrieche (2001) se designa como "anlisis semitico", la cual permite
caracterizar tanto los significados sistmicos (o praxeolgicos) de un objeto
matemtico como los significados elementales puestos en juego en un acto de
comunicacin matemtica.
Arrieche M. (2002). La teora de conjuntos en la formacin de maestros: facetas y factores condicionantes del
estudio de una teora matemtica. Disertacin doctoral no publicada, Departamento de
Didctica de la Matemtica, Universidad de Granada, Espaa.
Callejo M. (1996). Evaluacin de procesos y progresos del alumnado en resolucin de
problemas. UNO 8, 53 63.
Chevallard, Y., Bosch, M. y Gascn, J. (1997). Estudiar matemticas: el eslabn perdido
entre la enseanza y el aprendizaje. Barcelona, Espaa: Horsori e ICE de la Universidad de
Barcelona.
De Guzmn, M. (2000). Enseanza de las Ciencias y la matemtica. Obtenido en enero de 2003,
del
sitio
web
de
la
Organizacin
de
Estados
Iberoamericanos:
http://www.oei.org.co/oeivirt/edumat.htm
Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999). Reglamento de la Ley Orgnica de
Educacin. (Decreto 36 787). Venezuela: Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de
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Padilla, F. (1999). La evaluacin en Matemtica. Madrid, Espaa: Centro de Desarrollo Curricular.
92

Mara Rey Genicio, Graciela Lazarte, Silvia Porcinito y Clarisa Hernndez
Facultad de Ingeniera, Universidad Nacional de Jujuy
Argentina
tresm@imagine.com.ar
Pensamiento Algebraico Nivel Medio
Resumen
Este trabajo surge de un Proyecto de Investigacin que busca el desarrollo de estrategias innovadoras en la enseanza de la matemtica, el cual se apoya en una concepcin de aprendizaje
constructivo y significativo y adopta la Ingeniera Didctica como metodologa para la investigacin. En ese marco se elabor una ingeniera didctica para una enseanza aprendizaje
ms eficiente de ecuaciones cuadrticas. Mediante las actividades planteadas el alumno llega a
obtener la frmula de la ecuacin cuadrtica, a determinar las propiedades de sus races, a factorearla y a reconstruirla a partir de sus races. En esta propuesta se plantea una vinculacin
permanente entre los conceptos de ecuacin cuadrtica y funcin cuadrtica; asimismo se trabaja en distintos marcos: numrico, algebraico, grfico, geomtrico y funcional.
Consideraciones sobre la propuesta

En el marco del Proyecto de Investigacin " Innovaciones Didcticas en la Enseanza de la
Matemtica" se ha desarrollado una propuesta didctica para abordar el tema: Ecuacin cuadrtica. Esta investigacin se nutre tericamente de los aportes de la psicologa del aprendizaje
y de la didctica de la matemtica. Sintetizamos a continuacin los aportes ms relevantes de
cada una.
De la fuente psicolgica se toma las teoras cognitivas que entienden que el aprendizaje efectivo requiere participacin activa del estudiante en la construccin del conocimiento, ya que este proceso est mediado por procesos de pensamiento, de comprensin y de dotacin de significado. Entonces la actividad de los alumnos es base fundamental para el aprendizaje mientras
que la accin del docente es aportar las ayudas necesarias, estableciendo esquemas bsicos sobre los cuales explorar, observar, y reconstruir conocimientos. En esos esquemas se articulan la
informacin ( aportada por el docente, los textos, los materiales y los alumnos) con las acciones cognitivas de los sujetos.
Se toma tambin el concepto de Interaccin SocioCognitiva: la cognicin humana ptima se
lleva a cabo con la colaboracin de otras personas y de objetos fsicos y simblicos que potencian las capacidades individuales. As los procesos grupales de construccin de conocimientos
se constituyen en medios altamente eficaces para el logro de un aprendizaje significativo, aunque en ellos se hace necesaria una intervencin del docente muy cuidadosa, optimizando las actividades, facilitando los intercambios cognitivos, supervisando, recuperando oportunamente
lo producido en cada grupo, y logrando la reorganizacin final de los conocimientos.
Por otra parte, de la fuente didctica general se toma el concepto de estrategia didctica de
Bixio: conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y conciente intencionalidad
pedaggica, o sea, de lograr un aprendizaje en el alumno. Algunos de sus componentes son el
93
estilo de enseanza, la estructura comunicativa de la clase, el modo de presentar los contenidos, las consignas, los objetivos y su intencionalidad, la relacin entre materiales y actividades,
los criterios de evaluacin, etc. Las estrategias deben apoyarse en los conocimientos previos de
los alumnos (significatividad), orientar la construccin de conocimientos a partir de materiales
adecuados y ser factibles de desarrollarse en el tiempo planificado, con la cantidad de alumnos
con que se cuenta y con la carga horaria destinada.
En el campo de la Didctica de la Matemtica, la propuesta se apoya en la ingeniera didctica (Douady 1996): elaboracin de un conjunto de secuencias de clases concebidas, organizadas y articuladas en el tiempo para efectuar un proyecto de aprendizaje. En los anlisis preliminares se tuvieron en cuenta las dificultades y los errores ms frecuentes de estos aprendizajes, las prcticas habituales para el tratamiento de este tema y los diferentes enfoques que presentan los libros de texto sobre el mismo.
La concepcin y el diseo de las actividades se encuadran dentro de la teora de las situaciones
didcticas de Guy Brousseau: proponer situaciones adidcticas en las que el docente no debe mostrar su intencionalidad ni intervenir indicando al alumno qu hacer; sino provocar que
el alumno acepte la responsabilidad de la situacin de aprendizaje. As, la llamada Situacin
fundamental, dada por las situaciones adidcticas, enfrenta a los alumnos a un conjunto de
problemas que evolucionan de manera tal que el conocimiento que se quiere que aprendan es
el nico medio eficaz para resolverlos. Intervienen las variables didcticas para que el conocimiento evolucione en niveles crecientes de complejidad, y las recontextualizaciones de los
conceptos tratados en los marcos geomtrico y algebraico le otorgan significatividad a la propuesta.
En la resolucin de los problemas, se espera que aparezcan distintas estrategias. Tambin se
sugieren puestas en comn en las que se validen los resultados, se detecten los errores, se analicen las distintas propuestas y representaciones que se hayan utilizado, se elijan las ms eficaces,
se debatan las argumentaciones, se identifiquen los conocimientos puestos en juego, etc. a fin
de que esos conocimientos evolucionen en la totalidad del grupo de clase y converjan hacia el
que se quiere construir.
Los problemas diseados responden a las condiciones del buen problema enunciadas por
Douady; ya que: los enunciados tienen sentido en relacin con los conocimientos previos; todos los alumnos estn en condiciones de dar alguna respuesta, al menos para el problema inicial; admiten distintas estrategias de resolucin y se pueden formular en distintos marcos
(geomtrico y algebraico). Y, principalmente, el conocimiento buscado es un conocimiento
adaptativo en tanto es el medio cientfico de responder eficazmente a los problemas. Adems
se propone que en la puesta en marcha se cumplan las fases enunciadas por Douady en las que,
dado el problema inicial: 1 Se movilizan los objetos matemticos conocidos para resolver el
problema (Fase: Antigua). 2 Se ponen en marcha instrumentos nuevos. Aparece el nuevo
implcito (Fase: Bsqueda). 3 Se hacen explcitos los conocimientos construidos en la fase
anterior (Fase: Explicitacin). 4 El docente descontextualiza el conocimiento dndole la categora de objeto matemtico (Fase: Institucionalizacin). 5 Se da a los alumnos diversos
problemas destinados a provocar el funcionamiento como instrumentos explcitos de lo que ha
sido institucionalizado (Fase: Familiarizacin reinversin). 6 El nuevo objeto es susceptible de convertirse en antiguo para un nuevo ciclo de la dialctica instrumento-objeto (Fase:
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Complejidad de la tarea o nuevo problema).

Propuesta didctica
La intencionalidad de este trabajo es que el alumno construya el concepto de ecuacin cuadrtica a travs de una serie de actividades que plantean una mayor implicacin y razonamiento
que en las propuestas tradicionales de enseanza.
El abordaje de la resolucin de ecuaciones cuadrticas se realiza sobre la construccin previa
de los conceptos de funcin cuadrtica: forma polinmica y forma cannica, representacin
grfica, desplazamientos y estiramientos de la grfica, coordenadas del vrtice, existencia de
ceros a partir de la grfica. Con la primer actividad culmina el estudio de la funcin cuadrtica
(Ejercicios del 1 al 9) y se inicia el de ecuacin cuadrtica (Ejercicios del 10 al 11).
La propuesta comienza con la siguiente actividad:
1) En cada caso encuentra la frmula polinmica correspondiente a la frmula cannica dada:
2
3
)2
4
9
a) y = ( x + 3 ) 2 9
b) y = ( x
d) y = 2 (x + 1) 2 + 3
e) y = 5 ( x 3) 2 1
5 2 25
)
2
4
9
2 2 1
f) y = (x )
3
3
2
c) y = ( x +
2) Podras, sin representar grficamente, decir cules de los grficos, que corresponden a las funciones cuadrti-
cas dadas en el ejercicio anterior, pasan por el origen?

3) En las frmulas de las funciones cuyos grficos pasan por el origen:
a) Indica qu caracterstica tiene la frmula cuadrtica polinmica
b) Indica qu caracterstica tiene la frmula cuadrtica cannica.
c) Establece una vinculacin entre las frmulas cuadrticas: cannica y polinmica
4) En cada caso, encuentra la frmula cannica correspondiente a la frmula polinmica dada y escribe las coordenadas del vrtice de la parbola.
a) y = x 2 + 4x
b) y = x 2 6x c) y = x 2 9x d) y = x 2 +
6
x
5
e) y = x 2
5) a) Expresa y = x 2 + b x en la forma cannica y escribe las coordenadas del vrtice
7
x
3
b) De qu otra forma podras haber encontrado la ordenada del vrtice?
6) Escribe cada una de las siguientes funciones de segundo grado en la forma cannica e indica las coordenadas
del vrtice.
a) y = x 2 + 8x 1
b) y = x 2 3x +
1
2
c) y = x 2 +
7
11
x+
5
20
7) Expresa y = x 2 + bx + c en la forma cannica y escribe las coordenadas del vrtice.

8) Escribe cada una de las siguientes funciones de segundo grado en la forma cannica e indica las coordenadas
del vrtice.
b) y = 3x 2 + 6x 3
c) y = 2x 2 5x 1
a) y = 5x 2 20x + 25
d) y = 4x 2 3x + 5
e) y = 5x 2 + 7x + 2
2
9) a) Expresa y = ax + bx + c en forma cannica y escribe las coordenadas del vrtice
b) Indica la concavidad de la curva
10) Dada la siguiente funcin de segundo grado y =2x 2 10x + 8
a) Exprsala en forma cannica.
b)Escribe las coordenadas del vrtice.
c) Encuentra los ceros de la funcin
d) Grafcala en coordenadas cartesianas
95
11) Recordando el problema del rea del cuadrado: Area (x) = 2x 2 20x +100 Cunto tiene que valer x
para que el rea sea 58?

12) Encuentra una frmula que te permita resolver la ecuacin: ax 2 + bx + c = 0
El objetivo del primer ejercicio es que el alumno adquiera destreza en el marco algebraico para
pasar, la expresin de una funcin cuadrtica, de la forma cannica a la polinmica. Tambin
permite repasar el desarrollo del cuadrado de un binomio y, junto con los dos ejercicios siguientes, sienta las bases para transformar la frmula de una funcin cuadrtica de la forma
polinmica reducida a la forma cannica. En el ejercicio 4, se trabaja con el polinomio con coeficiente principal 1 y sin trmino independiente. En el ejercicio 6, se aumenta la dificultad con
la incorporacin del trmino independiente. En el ejercicio 8 se incluyen polinomios de coeficiente principal distinto de 1. En los dos ejercicios que siguen el estudiante debe resolver una
ecuacin cuadrtica particular, en uno se pide que determinen los ceros de la funcin 1 y en el
otro se pide obtener x, para un valor de y dado 2. En el ltimo ejercicio se realiza la generalizacin, obteniendo as la frmula general que permite resolver una ecuacin cuadrtica.
TPF
FPT
El docente, en distintos momentos de esta actividad, deber realizar las puestas en comn que
considere necesarias de forma tal que, al finalizar la misma, quede institucionalizado el concepto de ecuacin cuadrtica y races de una ecuacin cuadrtica.
La organizacin de esta secuencia, elaborada segn un grado de complejidad creciente, permite
a los estudiantes pasar de una dificultad a otra usando como base lo construido en la actividad
anterior. Por otra parte el estudiante aprende a completar cuadrados de una manera fcil y sencilla y obtiene la expresin general de las coordenadas del vrtice de una parbola hasta lograr
construir la frmula para resolver ecuaciones cuadrticas; punto en el que sobresale la potencialidad de esta propuesta ya que el alumno, al superar los desafos que se le presentan llega a
ser el constructor de esta frmula.
En la segunda actividad, el estudiante debe aplicar la frmula recin obtenida, para resolver
ecuaciones cuadrticas e indicar si las soluciones halladas son reales (iguales o distintas ) o
complejas. Luego, las ecuaciones que son incompletas, las deber resolver sin utilizar la frmula cuadrtica. Aqu el alumno puede llegar a cometer distintos errores, y como consecuencia
obtener distintos resultados que los hallados aplicando la frmula. Esto lo llevar a revisar lo
realizado y servir al docente para reflexionar sobre los errores cometidos. Por ltimo deber
indicar de qu depende que una ecuacin cuadrtica tenga distintos tipos de races. Al finalizar
la actividad se institucionalizar las distintas formas de resolver una ecuacin cuadrtica y el
nombre de "discriminante" para la expresin b 2 4ac; es conveniente que el alumno pueda
darse cuenta del porqu de esta denominacin.
En la siguiente actividad deben proponer una ecuacin cuadrtica, de forma que las races
cumplan determinadas condiciones, como por ejemplo que tenga: races reales iguales, races
complejas, races reales distintas o races reales distintas y una de ellas sea 5. Este problema,
abierto a mltiples respuestas, tiene como propsito que el alumno se desprenda de la concep1En
el trabajo previo sobre funcin cuadrtica los alumnos determinaban la existencia de los ceros de la funcin
a partir del grfico.
2 La secuencia previa sobre funcin cuadrtica, se inicia con una situacin problemtica que da origen a la frmula cuadrtica planteada en el ejercicio N 11.
96
cin de que un problema matemtico tiene una respuesta nica Adems se persigue que el estudiante pierda el miedo a plantear ejercicios.
Para vincular ecuacin cuadrtica con funcin cuadrtica ( lo
3
3
x
algebraico con lo grfico), se da el grfico de distintas funx
2
ciones y deben indicar el tipo de races y, de ser posible, el
valor de las mismas. Recprocamente, a partir de una ecuacin cuadrtica deben obtener los puntos donde la grfica de la funcin cuadrtica correspondiente, corta al eje x.
Tambin se plantea un ejercicio para resolver una ecuacin cuadrtica mediante el mtodo grfico. La intencin del mismo es prepararlo para buscar las races de otras ecuaciones ms complejas y / o difciles de resolver en forma analtica.
Se ejercita la resolucin de ecuaciones reducibles a ecuaciones cuadrticas (fraccionarias e irracionales). Aqu el alumno reforzar el manejo algebraico de expresiones.
Para resolver ecuaciones reducibles a cuadrticas se plantea la siguiente actividad:
Juan quera poner dos psteres en la pared de su cuarto. Uno de ellos que tuviera la forma de un cuadrado y el
otro de un tringulo rectngulo. Para que los psteres no fueran demasiado grandes, se impuso la condicin de
que la diferencia de sus reas fuese 2 y que tuvieran las medidas indicadas en el grfico. Para determinar cuanto
deba
medir
de
alto,
Juan
lleg
a
plantear
la
ecuacin:
rea ( cuadrado) rea (tringulo) = 2 , pero luego no pudo encontrar el valor de x.
Su amigo, que era un experto en resolver ecuaciones cuadrticas, inmediatamente determin que el valor de x
poda ser 8 1, e indic a Juan que los pster deberan tener una altura de 2. Para obtener la solucin, el
amigo ide una forma muy ingeniosa de transformar la ecuacin en una ecuacin de segundo grado. Te animas a
determinar cmo lo hizo y a desarrollar los pasos para encontrar la solucin?
En la siguiente actividad, se incluye gran variedad de aplicaciones donde primero se debe modelizar el problema y luego seleccionar el mtodo que mejor se adapte el tipo de ecuacin cuadrtica a resolver (completa o incompleta) . Por ltimo se deber decidir si las soluciones de la
ecuacin pueden ser la respuesta al problema. En algunos de estas aplicaciones se debe obtener
la frmula de la funcin, a partir de datos numricos obtenidos en forma experimental.
97
Para que el alumno pueda llegar a obtener las propiedades de las races de una ecuacin cuadrtica se plantea la siguiente actividad:
1)
a)
Escribe la ecuacin en la forma

a x 2 + bx + c = 0
siguiente
ecuaciones ya se a)2x 2 + 4 x 6 = 0
en
una b) 3x 2 = 2 5x
anterior)
c) 9x 2 +12x = 4
Ecuacin
x1 + x
B
x1 . x
Completa el
cuadro (las
resolvieron
actividad
d) 6x 2 + 2x 4 =0
e) 3x 2 + 6x =0
f) 49x 2 + 9 = 42x
g) x 2 7 = 0
h) 0,5 6x =2x 2 /3
i) x(x + 1) =3x 2
j)3x 2 + 6 = 0
P
b) Encuentra alguna relacin entre la suma de las races y los coeficientes de la ecuacin cuadrtica.
c) Encuentra alguna relacin entre el producto de las races y los coeficientes de la ecuacin cuadrtica.
d) Teniendo en cuenta que x 1 = ( b + b 2 4a c ) /( 2a ) y x 2 = ( b b 2 4a c ) /( 2a ) , realiza el proB
ducto y la suma de las races y observa si coincide el resultado con la relacin encontrada en a) y b) respectivamente.
2) A partir de la relacin encontrada en el Ej.1d),expresa la ecuacin cuadrtica
ax 2 + bx + c = 0 a) En funcin de "a" y de la suma y el producto de sus races x 1 y x 2
b) En funcin de la suma y el producto de sus races x 1 y x 2
P
Con el primer ejercicio, se espera que el alumno sea capaz de encontrar, a partir de ejemplos
numricos, las propiedades de las races de una ecuacin cuadrtica que luego, al realizar la actividad propuesta en el inciso d), las estar demostrando.
El ejercicio N 2 prepara al alumno para reconstruir una ecuacin cuadrtica, a partir de la
suma y producto de sus races.
A continuacin se realiza una actividad donde se aplican las propiedades de las races. Primero
se reconstruye la ecuacin a partir de las propiedades y luego se realiza el proceso inverso: dada la ecuacin, obtener la suma y producto de las races
Para escribir en forma factoreada la frmula de una funcin y una ecuacin cuadrtica se propone la siguiente actividad:
1) a) Resuelve la ecuacin cuadrtica 2x 2 + 4x 30 = 0

P
b) Factorea la expresin 2x + 4x 30 ( ten en cuenta que 4x = 6x + 10x ).

c) Puedes encontrar alguna relacin entre la expresin factoreada y las races de la ecuacin cuadrtica
2) Demuestra que la relacin encontrada en el ejercicio anterior es vlida para cualquier expresin cuadrtica
de la forma: ax 2 + bx + c = ax 2 a (x 1 + x 2 )x + x 1 . x 2 (donde x 1 y x 2 son races de la ecuacin
cuadrtica correspondiente a la expresin dada ).
2
98
Finalmente, la ltima actividad permite realizar una integracin entre lo desarrollado para funcin cuadrtica y para ecuacin cuadrtica.
1) Dados los siguientes grficos, identifica el que corresponda a una funcin cuadrtica y luego en base a dicho
grfico responde los siguientes incisos:
i) Determina el signo del coeficiente de x 2
ii) Indica las races de la ecuacin cuadrtica correspondiente a dicha funcin cuadrtica.
iii) Encuentra las coordenadas del vrtice de la parbola.
iv) Halla, de dos formas distintas, la frmula que define a dicha funcin cuadrtica
P
Artigue, M., Douady, R., Moreno, L. y Gomez, P. ; (1995). Ingeniera Didctica en Educacin Matemtica. Mxico. G.E.I.
Bixio, C. (1998). Ensear y aprender. Bs. As. Argentina. Homo Sapiens.
Brousseau, G. (1994). Los diferentes roles del maestro. En Parra, C. y Saiz, I. (comps.), Didctica de
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Chevallard, I. (2000). La transposicin didctica. Bs. As. Argentina. Aique.
T
99
100

Sabrina Harbin y Miriam Mireles
Universidad Simn Bolvar, Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Venezuela
sgarbin@usb.ve, mmireles@ipmar.upel.edu.ve
Resumen
En este trabajo se presenta el estado actual de una investigacin cualitativa que, en su primera
fase, intenta aproximarse a cmo el estudiante pre-universitario concibe espontneamente la
idea de fractal. Participaron 70 estudiantes con edades comprendidas entre 15 y 17 aos. Se
encuentra que la mayora de estos alumnos perciben al fractal en sus caractersticas de manera
parcial, y principalmente lo definen como un proceso iterativo. Los resultados de esta primera
parte y el reconocimiento de que los fractales tienen un valor matemtico elemental, inducen a
pensar en el valor didctico que podran tener los fractales y su geometra, para desarrollar
destrezas matemticas y favorecer formas de pensamiento matemtico ms avanzado, en la
transicin del PME al PMA.
Planteamiento del Problema, Antecedentes y Fundamentacin Terica

En los ltimos aos los objetos fractales (Mandelbrot (1984)) y su geometra han despertado
gran inters no slo en los matemticos, sino tambin en las distintas disciplinas, en el pblico
en general, en la educacin matemtica y en muchos profesores que ven en los fractales una
posibilidad para ofrecer una matemtica distinta, ms moderna y relacionada con la naturaleza,
desde una geometra que permite aproximaciones ms cercanas a las que puede dar la
geometra eucldea. Se han elaborado propuestas de innovacin y experiencias para introducir
al estudiante de educacin secundaria en el conocimiento del fractal y su geometra (Fernndez
y Pacheco, 1991; Guzmn,1994; Martnez, 1994; Garca-Ruiz, 1994; Pl, 1994; Zapata, 1996;
Komerek, Duit y Schnegelberger, 1998; Naylor, 1999; Frame, M.L. y Mandelbrot, B., 2002).
Sin embargo hemos constatado que an son escasas las investigaciones rigurosas de tipo
cognitivo (la ms cercana a los intereses de nuestro estudio es la de Komorek, Duit, Bcker y
Naujack (2001) que concluye que las ideas de fractal, especficamente la autosimilitud y
estructura dentrite, son asequibles para la edad de 15 y 16 aos), que exploren las
percepciones e ideas intuitivas de los estudiantes al conocer estos objetos, y que justifiquen, el
que, el cmo y el para qu de una posible integracin de los fractales en la currcula o como
herramienta o estrategia para otros tipos de aprendizajes.
Nuestro inters es realizar una investigacin que en su primera fase explore e intente
aproximarse a las ideas y percepciones de los fractales en estudiantes preuniversitarios;
descubrir qu caractersticas fractales son perceptibles en los estudiantes, cules resultan ms o
menos intuitivas, el cmo definiran un fractal tan slo teniendo una experiencia de
visualizacin dada por la construccin de stos. De la teora cognitiva desarrollada por Tall y
Dreyfus en relacin al desarrollo y crecimiento del Pensamiento Matemtico Avanzado y en la
de transicin del PME al PMA, los conceptos que tratamos son de manera particular, el
esquema conceptual (Tall y Vinner, 1981) y esquema informal (Tall, 2001). Los estudiantes se
enfrentan en el cuestionario con los fractales sin enseanza formal previa sobre stos. Ante el
101
ejercicio de visualizacin que se propone y los pasos de construccin de los fractales, las
descripciones y observaciones de los alumnos dejan en evidencia sus esquemas informales
asociados a estos objetos matemticos, que son fruto principalmente de la intuicin, y de la
abstraccin de las relaciones e interconexiones que establecen con sus conocimientos previos,
especialmente los geomtricos (eucldeos).
Metodologa, descripcin de los participantes e instrumentos de recogida de datos.
La investigacin se enmarca en un estudio de tipo cualitativo. El foco de investigacin tiene un
carcter exploratorio, descriptivo e interpretativo. En la metodologa de anlisis se opta por
utilizar las redes sistmicas (Bliss, Monk y Ogborn, 1983) como sistema de representacin de
los datos cualitativos obtenidos a partir de las respuestas dadas por los alumnos en el
cuestionario. A partir de las redes sistmicas se establecen categoras y subcategoras asociadas
a algunas de las caractersticas de la geometra fractal y etiquetadas como: autosemejanza,
recursividad, complejidad, permetro, rea, longitud y nmeros de puntos de Cantor, y
alusiones a si el conjunto de Cantor desaparece o se hace polvo. Esto adems permite disear
unas tablas resumen. La experiencia se realiza con 70 estudiantes de primero y segundo ao del
ciclo diversificado (final de secundaria) venezolano, con edades comprendidas entre 15 y 17
aos. En el momento de la aplicacin de los cuestionarios no tenan conocimientos formales
de clculo (infinitesimal, diferencial, integral). Se aplican dos cuestionarios (C 1 y C 2 ); en este
artculo se describe slo los resultados de la primera parte del primer cuestionario. Las
preguntas del C 1 se plantean bajo la hiptesis de que los esquemas conceptuales de los objetos
geomtricos se construyen principalmente a partir de experiencias de visualizacin, y sobre la
opinin de que la experiencia es un factor fundamental en la formacin de la intuicin. El
cuestionario tiene dos partes y aborda los fractales: Cantor, Kock, rbol y Kock Aleatorio. Se
muestra la construccin del fractal en sus primeros pasos: Trata de imaginar cada paso que
sigue de la construccin, el 4, 5, 6, 7 ... hasta el infinito. A)Describe lo que ves y lo que ocurre
en la medida que se van haciendo ms pasos. B) En el infinito resulta un objeto geomtrico
llamado: se coloca el nombre del fractal respectivo. Imagina que dispones de un instrumento
potente con el que puedes aumentar parte del objeto cuantas veces quieras. Ahora enfoca una
parte del se coloca el nombre del fractal respectivo. Describe lo que ves y lo que ocurre a
medida que va aumentando la potencia del instrumento. Puedes describir lo que ves cuando el
instrumento tiene aumento infinito?. Dependiendo del fractal estas preguntas van
acompaadas por otras: sobre la longitud y el nmero de puntos de Cantor, rea y permetro
de Kock, y sobre el permetro de Kock Aleatorio
B
Resultados
Las respuestas de los alumnos que reflejan las caractersticas fractales, muestran que la mayora
de los estudiantes percibe al fractal, en sus caractersticas, de manera parcial.
a) Recursin: En la construccin geomtrica de los fractales con que trabajamos, en su proceso
recursivo conformado por la base, la regla y el proceso iterativo, y especficamente relacionado
con este ltimo, encontramos dos tipos de iteracin, la divergente y convergente, y diferente
tipo de contenido, cardinalidad y espacio (en el sentido de Nuez (1994)). La cardinalidad la da
el nmero creciente de divisiones dadas por la regla, y el espacio, por la longitud de los
segmentos que se van construyendo y que van configurando la representacin geomtrica de
102
cada fractal. La coordinacin de ambos procesos, es el que permite cognitivamente percibir o

entender al fractal en sus caractersticas especficas, por ejemplo en el conjunto de Cantor si
bien el nmero de divisiones aumentan y el nmero de segmentos que se construyen crecen,
los segmentos a la vez decrecen y entonces, se hace polvo o desaparece?. En la siguiente tabla
se puede observar, como resumen, el porcentaje de alumnos que se encuentran en cada
categora principal que reflejan las redes sistmicas construidas.
Cantor
Kock
Arbol
Kock
Aleatorio
Ocurren los
mismos pasos
(%)
La
Iteracin
es finita
(%)
Proceso de
divergencia
(%)
Proceso de
convergencia (%)
0
1,4
1,4
1,4
7,14
2,85
8,57
2,85
15,71
13,85
45,7
24,28
2,8
12,85
65,71
Explicita
La regla
(%)
Otra regla
(%)
25,71
4,28
22,85
8,57
1,4
2,85
8,57
7,14
2,8
0
0
0
48,57
17,12
2,8
Es bajo el porcentaje de estudiantes que hacen alusin explcita o implcita sobre algn aspecto
del proceso de recursin en la construccin de los fractales, con relacin a la base y al proceso
iterativo en sus dos aspectos de convergencia y divergencia. Si bien el proceso es infinito
explcitamente hubo un 12,85 % donde la iteracin se percibi como finita en por lo menos un
fractal. El motivo principal ha sido el que permanece en estos estudiantes el modelo tcito de
punto, como una imagen de pequeos puntos que tienen espacio y dimensin. La explicitacin
de la regla en la recursin es sumamente baja, slo un 17,12% de los estudiantes hacen la
referencia a la regla en por lo menos un fractal. Por el tipo de respuestas dadas por los
estudiantes, el porcentaje alto de respuestas que explicitan o aluden el proceso iterativo, as
como teniendo en cuenta el segundo cuestionario en que se peda una definicin de fractal,
hace pensar que en su mayora los estudiantes perciben en la construccin geomtrica del
fractal un proceso iterativo ms que recursivo, el retorno a la base queda poco consciente. En
cuanto al proceso iterativo, es mayor el porcentaje de explicitacin del proceso de divergencia
que el de la convergencia. Queda en evidencia como obstculo cognitivo la coordinacin del
proceso de convergencia y divergencia. El hecho especfico del no reconocimiento del proceso
de divergencia, es causal, de situaciones como el percibir que el rea de Kock aumenta
indefinidamente o que los segmentos que se construyen en el rbol llega un momento en que
chocan y se unen. Para el 8,57% de alumnos, la caracterstica del Fractal rbol de que su
trazado es continuo y que no hay interseccin entre los segmentos que forman las ramas de los
rboles, no se cumple, estos estudiantes indican que en algn momento los segmentos chocan.
Tambin queda en evidencia la influencia de las representaciones de los objetos fractales sobre
cada proceso. Si observamos la tabla, en Cantor, el porcentaje de alumnos que hacen alusin al
proceso de divergencia es superior que el resto de fractales, la representacin geomtrica del
conjunto de Cantor alude al proceso de divergencia, sin embargo las representaciones de los
otros fractales aluden visualmente a la divergencia, se expanden y se hacen ms grandes. Slo
tres alumnos explicitan el proceso completo de recursin haciendo referencia a la regla, y
proceso de iteracin (convergente y divergente), un alumno en Cantor (considera a la iteracin
como finita), un alumno en rbol y otro en Kock Aleatorio.
103
b) Autosemejanza: Se observa en la siguiente tabla el porcentaje de alumnos que se encuentran en

cada categora principal que reflejan las redes sistmicas construidas.
Por la recurrencia
(%)
4,28
5,71
8,57
1,42
18,57
Cantor
Kock
Arbol
Kock Aleatorio
Visualiza la figura inicial

(%)
8,57
10
11,42
14,28
34,28
Es bajo el porcentaje de alumnos que explicitan o hacen alusin a la caracterstica de

autosemejanza en los fractales. Las respuestas de los alumnos fueron caracterizados bajo dos
aspectos. La evidencia de la autosemejanza dada por el proceso de recurrencia (que en el caso
de nuestros alumnos sera del proceso iterativo), el 18,57% est en por lo menos en uno de los
fractales; y la evidencia de la autosemejanza dada por el aumento del instrumento, se observa
las figura u objeto inicial o partes de esta figura inicial como ngulos, lados, tringulos; el
34,28% la expresa en por lo menos un fractal. No hay ningn alumno que en sus respuestas
explicite o alude a la autosemejanza en todos los fractales.
d) Complejidad/ escabrosidad: La escabrosidad o complejidad, como caracterstica fractal, es una
de las menos esperadas en las respuestas de los alumnos, por ser los objetos geomtricos
escogidos considerados como simples en cuanto a su construccin y formulacin. Sin
embargo, a travs de estos procesos simples est la posibilidad de dominar y construir
estructuras complejas, esta complejidad proviene precisamente de la repeticin infinita. Como
en los casos anteriores se puede observar los porcentajes en la tabla:
Cantor
Kock
Arbol
Kock
Aleatorio
Figura compleja
(%)
Figura irregular
(%)
Objeto intrincado
(%)
0
1,42
1,42
1,42
Forma
abstracta
(%)
0
0
1,42
0
Objeto
difcil
(%)
0
0
0
1,42
0
8,57
1,42
5,71
0
4,28
0
4,28
14,28
2,85
1,42
1,42
1,42
Las respuestas de los alumnos que afirman que a medida que se van dando los pasos va
resultando una figura compleja, responde a la idea del proceso, que se parte de figuras simples
y que a travs de la repeticin infinita de pasos va resultando una estructura ms compleja.
e) Medida: En el cuestionario adems de pedir una descripcin sobre el proceso geomtrico de
construccin de cada fractal, tambin se pregunt sobre el rea y permetro de Kock, sobre el
permetro de Kock aleatorio y sobre la longitud del conjunto de Cantor y el nmero de puntos
del conjunto de Cantor. Por otra parte hubo alusiones y afirmaciones en las respuestas de los
alumnos sobre si el conjunto de Cantor desaparece o se hace polvo. En este apartado no
colocamos todas las tablas por falta de espacio. Sobre el rea y los permetros pedidos (y
longitud de Cantor), ningn alumno trat de hallarlos. Todos contestaron a esta pregunta
desde lo que visualizaban y las afirmaciones sobre el rea y los permetros son muy similares:
104
aumenta, es infinita, es grande, incontable, difcil de calcular, cambia, se reduce. El porcentaje

mayor de alumnos se encuentra en la categora que el rea y el permetro aumenta. Este
aumento es dado por el proceso de divergencia, se agregan tringulos o segmentos, en este
proceso, no hay conciencia o atencin al proceso de convergencia. Relacionada con esta
categora estn las de que el rea es infinita, tiene un valor grande, cambia o es incalculable.
Sigue estando relacionadas las afirmaciones asociadas a estas categoras a la idea de divergencia.
Las apreciaciones sobre que al rea y el permetro aumentan nos hacen pensar que los
estudiantes dieron sus respuestas desde la concepcin finita y positiva de la suma, en la cual, a
medida que aumenta el nmero de sumandos, aumenta su valor en sentido potencial. En el
sentido antes expresado del proceso de divergencia y convergencia, no se tiene en cuenta el
tipo de sumandos, es decir, se considera la cardinalidad de la suma pero no la cantidad
numrica que se va sumando.
Con relacin al nmero de puntos del conjunto de Cantor, un alto porcentaje (44,28%) afirma
que hay infinitos puntos. El 7,14% observa un nmero finitos de puntos, uno de ellos afirma
que no tiene puntos, es decir para este alumno el conjunto de Cantor desaparece. Otro alumno
afirma que no hay cantidad de puntos definida, esta respuesta podra aludir a, que el Conjunto de
Cantor desaparece o que por el proceso infinito no se puedan determinar. Por otra parte, un
grupo de alumnos 24,27%, comparan la cantidad con el segmento inicial, un 11,42% afirma
que hay una menor cantidad de punto que el segmento inicial, un 10% que hay una mayor
cantidad que en el segmento inicial y un 2,85% que hay igual cantidad. Hubo tambin alusiones
a que el Conjunto de Cantor se hace polvo o desaparece: desaparece(15,71%), se hace menos
visible(1,42%), llega un momento que se queda en blanco(1,42%), minsculo, miscroscpico, incluso
ms pequeo(1,42%). Si bien es cierto que la influencia de la representacin geomtrica de este
conjunto influye en la percepcin de que el segmento desaparezca o que permanezcan
minsculos puntos, como ya se ha comentado en otras caractersticas fractales, estas respuestas
estn estrechamente relacionadas con el modelo tcito de punto que prevalece en la mente, que
tiene dimensin y espacio.
Conclusiones
A partir de las redes sistmicas se establecen categoras y subcategoras asociadas a algunas de
las caractersticas de la geometra fractal y etiquetadas como: autosemejanza, recursividad,
complejidad, permetro, rea, longitud y nmeros de puntos del conjunto de Cantor, alusiones
a que el Conjunto de Cantor se hace polvo o desaparece. La mayora de los alumnos percibe al
fractal en sus caractersticas de manera parcial, y principalmente lo describen como un proceso
iterativo ms que recursivo, el retorno a la base queda poco consciente. En cuanto al proceso
iterativo, en la construccin geomtrica de los fractales, es mayor el porcentaje de explicitacin
del proceso de divergencia que el de convergencia (en el sentido cognitivo de Nuez (1994));
la coordinacin del proceso de convergencia y divergencia resulta un obstculo cognitivo. El
no reconocer el proceso de divergencia en algunos alumnos no permiti percibir, la
caracterstica del fractal rbol de que su trazado es continuo, y que no hay posibilidad de que
los segmentos que conforman las ramas de los rboles puedan chocar o unirse. La
autosemejanza como caracterstica ha sido poco explicitada, no se sabe si es por lo evidente
de esta caracterstica o si hay dificultad o poco entrenamiento matemtico en reconocer figuras
semejantes. La autosemejanza se caracteriza en estos alumnos por el proceso de recurrencia, y
por el aumento del instrumento. La complejidad o escabrosidad, en las respuestas de los
alumnos, responde a la idea del proceso, que se parte de figuras simples y que a travs de la
105
repeticin infinita de pasos va resultando una estructura compleja. Permanecen en los

estudiantes el modelo tcito de punto, con dimensin y espacio, lo que da como consecuencia
respuestas finitas, o la percepcin de que el conjunto de Cantor desaparece, o se hace polvo,
as mismo esto ltimo es percibido por la influencia de la representacin del conjunto de
Cantor. Con relacin a los aspectos de medida, prevalecen en muchos estudiantes una
concepcin finita y positiva de la suma, a medida que aumenta el nmero de sumandos,
aumenta su valor en sentido potencial. Consideran la cardinalidad de la suma pero no la
cantidad numrica que se va sumando. Por ltimo acotar que los porcentajes de respuestas que
aludan a las caractersticas de los fractales fueron bastante bajas, las respuestas de los
estudiantes fueron directas y con argumentacin limitada, y muestran escasas destrezas
matemticas. Ningn estudiante trat de poner en prctica algn procedimiento de resolucin
para tratar de responder las cuestiones que se plantearon, por ejemplo tratar de establecer una
suma para calcular el rea o permetro del fractal. Las respuestas fueron dadas con poco
lenguaje matemtico y se us el lenguaje comn, la habilidad de explicar y justificar los
procesos y resultados, apoyado en la capacidad de establecer relaciones entre las naciones y
procesos matemticos, se ha evidenciado poco. Son competencias importante para acercarse a
la comprensin de la nocin de objeto fractal. Todos estos resultados derivados en esta
primera fase, y el reconocimiento de que los fractales tienen un valor matemtico elemental,
confirman el seguir investigando, en una segunda fase, sobre el valor didctico que podran
tener los fractales y su geometra para desarrollar destrezas matemticas y favorecer formas de
pensamiento matemtico ms avanzado, en la transicin del PME al PMA.
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107
108

Yolanda Hernndez y Armando de Pedro Lugo
Departamento de Teora de Funciones, Facultad de Matemtica y Computacin, U. H.
Cuba
yolanda@matcom.uh.cu, armando@matcom.uh.cu
Trabajo Cooperativo Nivel Superior
Resumen
En este trabajo se muestran experiencias realizadas en primer ao de las carreras de Ciencias

Farmacuticas y Microbiologa de la Universidad de la Habana, durante un semestre, en las
que se aplicaron la tcnica Roldn - Cribeiro con el fin de lograr mayor grado de conciencia,
de independencia y de solidez en el conocimiento. Escogimos estas caractersticas secundarias
de la accin porque a travs de ellas es posible valorar la calidad del aprendizaje. As mismo se
muestra como a travs de la tcnica aplicada es posible desarrollar de modo conciente
aspectos positivos de la personalidad.
Esta tcnica fue creada por las doctoras en Ciencias Matemticas Rita Roldn Inguanzo y
Josefina Cribeiro Daz, especialmente para la Educacin Superior pero es aplicable a otros
niveles de enseanza y mediante ella se logra una motivacin interior que hace que el
estudiante se sienta responsable de su aprendizaje y asuma esta responsabilidad a travs de una
serie de actividades individuales y colectivas. En ella se tiene muy en cuenta lo que las autoras
llaman medio ambiente. Por medio ambiente se entiende no solamente las condiciones que
rodean al alumno como son su condicin de becario o externo sino adems la importancia de
la asignatura dentro del Plan de Estudio; importancia esta que viene dada en parte por el
nmero de horas asignadas a la asignatura as como el tipo y nmero de sus evaluaciones.
Finalmente para comprobar la validez de los resultados en la adquisicin de mayor grado de
conciencia, de independencia y de solidez en el conocimiento, se utiliz la prueba U de Mann
Whitney y el Mtodo Biogrfico para comprobar como influa el empleo de la tcnica R-C en
nuestros alumnos algunos aspectos de su personalidad como aumento de autoestima,
seguridad, flexibilidad, etc.
Desarrollo
Una tcnica grupal es un conjunto de procedimientos y recursos utilizados en un grupo de
individuos con el fin de obtener un resultado determinado. Las tcnicas que se utilizan en
grupos de alumnos son fundamentalmente de dos tipos: tcnicas relativas a los contenidos y
tcnicas relativas al desarrollo personal. Las primeras son aquellas especficamente dirigidas al
objetivo de adquirir, consolidar o evaluar contenidos, mientras las segundas sirven ms
globalmente al desarrollo integral de la personalidad. Esta divisin, que no es nica, est
basada en cul es el objetivo fundamental que se persigue con su uso, an cuando se sabe que
el aprendizaje de contenidos contribuye o debera contribuir al desarrollo personal.
109
Tambin las tcnicas grupales pueden clasificarse de acuerdo a la participacin que en ellas
tenga el profesor, ya que sta no es siempre la misma. En ocasiones el profesor controla todo
el proceso y sus orientaciones son muy estrictas, en este caso se habla de grupos dirigidos; en
otras, da ciertas orientaciones, pero deja a los grupos cierto margen de libertad, hablaremos
entonces de grupos orientados; mientras que finalmente en otras se deja a los grupos total
libertad para organizar su trabajo y controlar los procesos grupales y en este caso hablaremos
de grupos autnomos.
Sin embargo, cualquiera sea el tipo de tcnica que se utilice, es necesario que se tenga en
cuenta que ninguna de ellas tiene sentido por s misma. El sentido se lo da quien la utiliza. Su
bondad est en que se acerque o no a dnde se quiere ir.
Una tcnica grupal es utilizada adecuadamente cuando mediante su aplicacin es posible
alcanzar el objetivo propuesto. Esto exige que quien la aplique sepa: explicar, escuchar,
preguntar, contestar, resumir y concluir.
Nosotros utilizamos varios mtodos participativos y entre ellos, una tcnica creada por las
doctoras en Ciencias Matemticas Rita Roldn Inguanzo y Josefina Cribeiro Daz (Roldn, R. y
Cribeiro, J. , 1995 a). Esta seleccin se hizo basado en que muchas de las tcnicas grupales
relativas a los contenidos que aparecen en manuales y libros son en realidad tcnicas de
evaluacin de conocimientos ms que de adquisicin del conocimiento y consisten
generalmente en juegos cuya finalidad es comprobar si se han adquirido o no determinados
conocimientos. Son tcnicas de cooperacin intergrupal y de competicin intergrupal, que
aunque motivadoras del estudio, no despiertan el inters por la materia que se aprende sino
que fomentan cierto entusiasmo por la competencia. El incentivo no es el proceso de
aprendizaje sino la competencia.
La tcnica Roldn-Cribeiro, logra una motivacin interior que hace que el alumno se sienta
responsable de su aprendizaje y asuma esta responsabilidad a travs de una serie de actividades
individuales y colectivas.
Fomenta el espritu de colaboracin, contrarrestando el
protagonismo propio de otras tcnicas. Ayuda a los alumnos a eliminar prejuicios y etiquetas
en relacin con los dems, con lo cual se liberan todas las capacidades creativas del alumno,
convirtindose entonces la comunicacin en un incentivo para el anlisis y la profundizacin
en los temas. Trabaja en la zona de desarrollo prximo (8) convirtiendo en capacidades reales
las capacidades potenciales y les ensea a autoevaluarse, primero en el marco de la resolucin
de problemas y ejercicios, despus se evaluar la clase para finalmente evaluar todo el tema a
travs de la proposicin y resolucin de temarios de examen.
Pretendemos que la aplicacin de estas tcnicas con flexibilidad al grupo de estudiantes,
garantice el desarrollo no slo de conocimientos y estrategias cognoscitivas en el estudiante,
sino tambin de importantes cualidades de trabajo en grupo; fomentar su inters y motivacin
por el conocimiento y su propio desarrollo como personalidad, como sujeto de su actividad
social
La tcnica en s consiste en que los grupos formados se responsabilicen con una serie de
tareas. Estas tareas son de dos tipos: individuales y por grupos o equipos.
110
Segn las tareas de carcter individual planteadas, el estudiante debe:

1. Resolver los ejercicios planteados en seminarios y clases prcticas y exponer su resolucin,
aclarando las propiedades y/o definiciones utilizadas en cada paso. Dicha exposicin debe
ser realizada inicialmente en forma totalmente desplegada, sintetizando luego y
generalizando finalmente los casos comunes.
2. Evaluar de manera cualitativa al expositor respecto no slo a la resolucin del problema en
s, sino tambin al grado de despliegue, de sntesis y de generalizacin de la accin y
dominio del lenguaje tcnico.
3. Elaborar ejercicios y problemas que sern utilizados en la evaluacin de otros compaeros
del grupo (aula)
4. Resolver los ejercicios que l mismo plantea.
5. Resolver los temarios de control confeccionados por estudiantes de otro equipo.
En cuanto al trabajo por equipo se plantean como tareas:
1. Debate en el equipo de las preguntas y ejercicios propuestos y orientados por el profesor.
Este tipo de tarea se realiza tanto en la clase como fuera de ella. De esta manera se ha
podido lograr que los estudiantes descubran por s mismos algunos conceptos
importantes a travs de la discusin y resolucin de problemas que conducen a ello. Esto
se ha comprobado mediante estudio estadstico en investigaciones realizadas por los
autores.
2. Defensa ante el grupo del resultado del debate realizado por el equipo.
3. Elaboracin de temarios de control sobre un tema o bloque de temas sobre la base del
banco de problemas creado a partir de los ejercicios y problemas confeccionados por los
miembros del equipo.
4. Evaluacin de los temarios confeccionados por todos los equipos de acuerdo a su calidad.
Para ello se debe tener en cuenta el grado de dificultad de los ejercicios planteados, la
integracin de conocimientos y la amplitud de los tpicos planteados en el control.
5. Calificacin cuantitativa y cualitativa de la resolucin de los temarios de control
presentados por el equipo, teniendo presente para ello la importancia de cada pregunta de
acuerdo a los objetivos tratados en el control.
6. Evaluacin del trabajo del equipo a partir tanto del trabajo conjunto como de los
resultados individuales de sus miembros.
El experimento se realiz en la asignatura Matemtica I de nivel II en primer ao de las
carreras de Ciencias Farmacuticas y Microbiologa para desarrollar mayor grado de conciencia,
independencia y solidez.
111
El programa analtico de Matemtica I est elaborado con el enfoque sistmico estructural

funcional, donde describe el objeto en su nivel ms desarrollado, es decir ms general. Las
caractersticas estructurales funcionales estables de cada nivel del sistema recibe el nombre de
invariantes del sistema.
Conciencia
El carcter consciente de la accin consiste en la habilidad que tiene el individuo para explicar
la lgica de su accin, o sea, poder decir que har y por qu. Esta caracterstica est
determinada por dos parmetros:
el grado de despliegue logrado en la formacin de la accin, que es lo que permite

comprender su lgica
la correccin con que se refleja en la etapa del lenguaje.
El grado de conciencia consiste en la habilidad de fundamentar, argumentar la correccin de su

ejecucin, depende de la calidad de su asimilacin en la forma verbal externa. Esta propiedad
da al hombre la posibilidad de observar sus acciones y con esto darse cuenta no slo de saber,
sino de lo que sabe.
Se midi en una escala nominal de: BF(bien fundamentada), RF(regular fundamentada),
MF(mal fundamentada), SF(sin fundamentar),
Independencia
Se entiende por independencia la capacidad que tiene el alumno de realizar la accin
correctamente sin ayuda de nadie. En un principio el alumno necesitar que se le ensee la
accin. Esta etapa que se realiza con la ayuda del que ensea se llama fase de la accin
compartida, pero con el tiempo el alumno empieza a asumir cada vez ms la accin y
finalmente puede realizarla sin la ayuda de nadie, avanzando de la accin compartida a la
accin independiente.
Se midi en una escala nominal de bastante, regular y poca o ninguna independencia
correspondiendo respectivamente a los siguientes niveles de ayuda:
112
nivel 1:
cuando el estudiante necesita la ayuda en todas las acciones
nivel 2:
cuando el estudiante slo necesita la ayuda en las acciones esenciales o

en algunas de ellas
nivel 3:
cuando el estudiante no necesita ninguna ayuda.
Se entendi que un alumno tena:
bastante independencia cuando necesitaba que se le diera a lo sumo el 25% de los

elementos esenciales del procedimiento de trabajo para realizar correctamente el
mismo.
regular independencia cuando necesitaba que se le diera entre el 25% y el 50% de los
elementos esenciales del procedimiento de trabajo
poca o ninguna independencia cuando necesitaba ms del 50% de los elementos
esenciales del procedimiento de trabajo.
Solidez
La solidez es una propiedad secundaria de la accin que consiste en la permanencia en la
memoria y posibilidad de aplicacin de los conocimientos en el tiempo, y que depende de cun
cerca est la accin de la forma mental que es su forma superior, aquella que nos permite
pensar con rapidez. Depende adems del grado de generalizacin que es quien expresa la
relacin entre las posibilidades objetivas de aplicacin del conocimiento y las posibilidades
subjetivas del individuo. Respecto a esto ltimo el grado de generalizacin es mximo cuando
el individuo puede realizar la accin objetivamente en cualquier circunstancia posible. El
contenido de la base orientadora de la accin es lo que determina precisamente el proceso de
generalizacin.
Finalmente, la solidez depende del grado de automatizacin que es la posibilidad de combinar
una accin con otra, de realizar ms de una accin a la vez, de ejecutar una accin libre del
control de la conciencia.
Dado que uno de nuestros objetivos era: Determinar en que sentido el empleo de la tcnica
R-C influa en nuestros alumnos mejorando algunos aspectos de su personalidad,
necesitbamos el testimonio subjetivo de cada uno de ellos que nos permitiera recoger tanto
los acontecimientos como las valoraciones de la influencia recibida por su participacin en el
proyecto. Por esa razn nos decidimos a utilizar el mtodo biogrfico.
Este mtodo tiene su origen en la obra de Thomas y Znaniesky (1927) The Polis Plasant,
pero el mismo ha sufrido tantas modificaciones como usuarios ha tenido razn por la cual
proliferan tantos trminos diferentes que conducen a la confusin y a una difcil delimitacin
conceptual. En el mbito de la Investigacin Educativa el mtodo se ha utilizado para explorar
la dinmica de situaciones concretas a travs de la percepcin que de ellos hacen sus
protagonistas. Como estas situaciones difieren del objetivo de nuestra investigacin es que
preferimos exponer brevemente tres etapas de la misma para mayor claridad.
Etapa I
Exposicin personal y por escrito hecho por el alumno de los cambios subjetivos
experimentados en cada actividad tales como aumento de autoestima, seguridad, flexibilidad,
etc.
113
Etapa II
Al final del proyecto en cada equipo cada miembro debe fundamentar oralmente los cambios
obtenidos.
Etapa III
Discusin colectiva entre los distintos equipos de los aspectos sealados con mayor insistencia
en la etapa Di para de esta forma dar respuesta de manera colectiva y resumida a uno de los
objetivos de esta investigacin.
En esta etapa el docente puede participar utilizando todas sus observaciones.
Conclusiones
El uso de mtodos estadsticos para comprobar los resultados obtenidos nos permite afirmar
que con el empleo de la Tcnica grupal Roldn-Cribeiro es posible lograr un mayor grado de
conciencia, independencia y solidez en los conocimientos.
Adems, guiados fundamentalmente por la interrelacin con los alumnos se realiz una
investigacin cualitativa sobre determinados aspectos observados. El mtodo utilizado para
dicha investigacin fue el Mtodo Biogrfico y mediante el mismo se pudo comprobar que
como resultado del uso de la Tcnica Roldn-Cribeiro, los alumnos haban ganado en
autoestima, seguridad, flexibilidad y sociabilidad. Todo esto nos autoriza a recomendar el
empleo de esta tcnica no slo en Matemtica sino adems en otras asignaturas.
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114
Concepciones que los Alumnos de Nivel Medio Superior Tienen

sobre los ngulos Negativos y Mayores de 360
Rosario Lluck, Graciela Valds, Santiago R. Velzquez y Gustavo Martnez
Universidad Autnoma de Guerrero
Mxico
dianalluck@hotmail.com, vida_abundante_acapulco@yahoo.com
Pensamiento Geomtrico Nivel Medio
Resumen
En el aprendizaje de las matemticas hay algunos temas como los ngulos negativos
y los mayores de 360 que se presentan aislados de cualquier contexto prctico,
social y de aplicacin. Por este motivo nos interesa conocer las concepciones que
tienen los alumnos al respecto, saber si pueden establecer relaciones entre las
diferentes representaciones de estos ngulos. Pretendemos hacer una caracterizacin
de los sentidos y significados que los alumnos del nivel medio superior atribuyen a
los ngulos negativos y mayores de 360. Para ello, efectuamos un anlisis
bibliogrfico atendiendo a los aspectos conceptuales, didctico-cognitivos y
fenomenolgicos. Adems se hace una exploracin con los estudiantes para conocer
dichas concepciones.
Introduccin
Durante la enseanza de los ngulos negativos y mayores de 360, as como de las
funciones trigonomtricas donde estn inmersos, se inicia el tema tanto en las aulas
como en los libros de texto de una manera repentina, sin justificar en modo alguno su
existencia y su aplicacin, lo nico que se hace es ensear sobre su manejo. Al
revisar los textos nos podemos percatar que no se toca para nada el aspecto
fenomenolgico de los ngulos, siendo que su aplicacin est presente en un sin
nmero de fenmenos naturales y en aplicaciones de diferentes ramas de la ciencia y
la tecnologa. Podemos aseverar que el concepto de ngulo surge de la naturaleza
misma ya que existen un sin nmero de fenmenos naturales, que se pueden explicar
introducindolo, como por ejemplo los fenmenos de reflexin, refraccin y
difraccin de la luz.
Los cambios en la incidencia de los rayos solares de acuerdo a las estaciones del ao,
la forma en que algunos animales se orientan, ya sea por la inclinacin de los rayos
solares o por el ngulo de reflexin de los sonidos. Los trabajos de Karl Von Frisch
quien gan el premio Nobel de Medicina y Fisiologa en 1973, sobre la manera en que
las abejas despus de hacer un vuelo de exploracin, trasmiten la informacin a sus
compaeras sobre dnde estn las flores en el panal. Lo hacen ejecutando una danza
con una cierta inclinacin y frecuencia, siendo la inclinacin la direccin en la que se
encuentran las flores y la frecuencia, la distancia. Tambin podemos asegurar que no
hay diseo alguno en ingeniera donde no intervengan los ngulos. An dentro de la
medicina est presente su aplicacin, por ejemplo un buen tratamiento de ortodoncia
tendr que estar fundamentado en una medicin de ciertos ngulos craneales, los
cuales determinan entre otras caractersticas, el tipo de mandbula y de mejillas.
115
En este artculo se presentan avances de la investigacin en trminos de la experiencia

con estudiantes, del anlisis bibliogrfico y finalmente se describen los resultados de
la presentacin del trabajo en diferentes eventos.
Antecedentes y Justificacin
Sabemos que la trigonometra fue utilizada desde los primitivos babilonios, como un
auxiliar para la agrimensura, la astronoma y la navegacin. Los astrlogos y
navegantes necesitaban calcular distancias no mesurables con una cinta mtrica. La
trigonometra les permiti realizar tales clculos a travs de la aplicacin de las
funciones trigonomtricas, las cuales fueron utilizadas inicialmente por los griegos
para analizar los arcos de los crculos. Hiparco fue el primero que en el ao 140 a.c.
las utiliz para determinar distancias en lnea recta a travs de la bveda celeste.
Tomando en consideracin esto, es indudable que los ngulos ya mencionados tienen
su motivo de existencia tanto en la gnesis de la trigonometra, como en las
aplicaciones actuales de fsica, geometra analtica, clculo vectorial, representaciones
polares, etc. Basta con que pensemos en los giros de una rueda de engrane, movimientos
vibratorios y muchos otros fenmenos cclicos o peridicos. En la navegacin tanto naval
como area, encontramos giros positivos y giros negativos; si una nave debe de cambiar su
rumbo con respecto a los puntos cardinales, las direcciones de giro deben quedar bien
definidas, por lo cual se hace necesario adoptar ciertas convenciones, siendo en este caso
necesaria la designacin negativa y positiva de los ngulos y de igual forma de los ngulos
mayores de 360.
Si durante la enseanza del lgebra nos encontramos frontalmente con el problema de
la concepcin de los nmeros negativos, al trabajar con las funciones trigonomtricas
de ngulos negativos, tenemos dos dificultades, la caracterstica negativa del ngulo y
la obtencin de sus funciones. Tambin las correspondientes a ngulos mayores de
360, presentan dificultades.
Puntualizamos que el concepto geomtrico de ngulo, es suficiente para resolver los
problemas que plantea la geometra, pero no para todos los problemas de la
trigonometra y otras disciplinas.
Es importante entonces explorar qu significados dan los alumnos a un ngulo
negativo y/o uno mayor de 360 y qu est representando cada una de las funciones
trigonomtricas en estos casos, ya que si este concepto es base para ser utilizado en
otras disciplinas, no es clara la comprensin de otros conceptos relacionados con
ste, tampoco tendrn claridad y acabarn aprendindolos de manera mecnica.
Marco Terico
En Vigotsky se enmarca de manera adecuada la problemtica tratada en este trabajo, ya que
estamos explorando sobre conceptos que podemos considerar abstractos.
116
Concepciones que los Alumnos de Nivel Medio Superior Tienen sobre los ngulos Negativos y Mayores de 360
Las relaciones entre pensamiento y lenguaje, segn Vigotsky, son profundamente complejas.
"Un pensamiento nace a travs de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta, y un
pensamiento desprovisto de palabras permanece en la sombra. La conexin entre ellos sin embargo no es
constante. Surge en el curso del desarrollo y evoluciona por s misma" (Vigotsky, 1998). La formacin de
los conceptos o la adquisicin de la palabra significado, escribi Vigotsky, constituye el
resultado de una actividad compleja (la operacin con la palabra o el signo) en la cual
participan todas las funciones intelectuales fundamentales en una combinacin especial.
Aqu precisamente lo que tratamos de explorar son los sentidos y los significados, que los
alumnos dan a los ngulos negativos y mayores de 360. Porque si como establece Vigotsky,
estos conceptos no tienen una representacin mental para los alumnos, son cosa muerta y no
se ha logrado que las diferentes funciones intelectuales, se combinen para darles significado.
Entendemos por sentido a lo que se concibe como una interpretacin personal no
institucionalizada que un sujeto le asigna a un objeto de conocimiento dentro de un contexto,
donde el objeto adquiere relevancia y funcionalidad; y por significado la sntesis conceptual de
dicho objeto como un producto social dado por la interaccin, negociacin y consenso. Algo
institucionalizado y que por lo tanto se dar despus de haber manipulado al objeto en
diferentes conceptos, esto es, el sujeto construye el significado a partir de los sentidos en
contexto.
Tanto los ngulos como las funciones trigonomtricas, tienen diferentes representaciones.
En general, cada representacin, segn Duval (1998) Es parcial cognitivamente con respecto a lo que
ella representa. Esto es, cada sistema de representacin puede resaltar caractersticas diferentes.
Es decir, cada sistema de representacin nos permite ver una faceta diferente del objeto a
estudiar y pone de manifiesto algunas de sus propiedades relevantes.
Los registros de representaciones debern permitir las tres actividades cognitivas
fundamentales, segn Duval (1998) ligadas a la semiosis: la primera se refiere a la formacin de
una representacin identificable como una representacin de un registro dado. La segunda, es el
tratamiento de una representacin. Esta actividad es considerada como la transformacin de
una representacin en otra, pero en el mismo registro donde ha sido formada. El tratamiento
es una transformacin interna al registro teniendo en cuenta las reglas de tratamiento propias
del tipo de registro de que se trate. Y la ltima, es la conversin. Esta actividad es una
transformacin externa al registro de partida, donde se produce una representacin en otro
registro y se conservan la totalidad o solamente una parte del contenido de la representacin
original.
Refirindonos a las funciones trigonomtricas podemos aseverar que estas actividades
cognitivas deben haberse realizado para lograr una concepcin adecuada de las mismas;
pensemos solamente en las diferentes representaciones que puede tener la funcin seno de un
ngulo.
Consideramos que un campo privilegiado donde se pueden aplicar los sentidos y significados
es el estudio de los ngulos negativos y mayores de 360 que estamos realizando.
117
Metodologa y Desarrollo
1. En esta investigacin se disea, valida y aplica una encuesta a una muestra de 20 alumnos del
tercer semestre de bachillerato del CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLGICO
industrial y de servicios No. 14, (CBTIS 14), para explorar sus concepciones sobre el tema.
Se dise el instrumento de exploracin, conteniendo dos apartados, uno con un
problema de aplicacin y otro con la representacin de las funciones en el crculo
trigonomtrico. El primer apartado consisti en contestar, basados en un grfico de
la Rosa de los Vientos, la direccin que poda tomar un barco que se encontraba en el
origen del plano cartesiano, anotando el nmero de grados que giraba y el sentido que
tomaba. En el segundo, representar el seno, coseno y tangente de diversos ngulos
negativos y positivos, en el crculo trigonomtrico.
El instrumento se aplic a la muestra mencionada de edades entre 14 y 16 aos, que
cursaban en el segundo semestre, la materia de Matemticas II, con contenido de
geometra y trigonometra.
En un primer momento dichos alumnos contestaron el cuestionario, posteriormente,
analizando las respuestas obtenidas, se llev a cabo la entrevista con cada uno de ellos
para conocer lo que pensaban al responder las preguntas planteadas.
Despus de analizar los resultados, observamos que en el apartado I, el 95% de los
alumnos contest en forma correcta, no as en el apartado II, que slo el 5% lo hizo
correctamente.
Pudimos observar en los resultados mencionados que los alumnos entrevistados:
En el problema de la Rosa de los Vientos no tuvieron dificultad, identificando
correctamente los sentidos positivos y negativos de los ngulos. (figura 1)
Al preguntarles sobre otras aplicaciones de estos ngulos, su respuesta fue
negativa.
En el cuestionario, al representar las funciones de los ngulos en cuestin, en el
crculo trigonomtrico, no lo pudieron resolver porque forzosamente quieren ver
el tringulo rectngulo y al no visualizarlo piensan que no hay solucin. (figura 2)
Confunden a los ngulos negativos con los signos de los cuadrantes. (figura 3)
FIGURA 1
118
FIGURA 2
FIGURA 3
2. Como los textos reflejan el trabajo docente dentro del aula y en consecuencia la forma en
que los conceptos les han sido manejados a los alumnos, tambin efectuamos un anlisis de
textos. Este trabajo se puede realizar desde diferentes perspectivas, nosotros tomamos el
efectuado por Sierra (2003) en su trabajo sobre El concepto de continuidad en los manuales
espaoles de enseanza secundaria en el que consideran tres dimensiones para el anlisis:
Anlisis conceptual, en el que se busca conocer las definiciones utilizadas y forma de organizar los
conceptos, las representaciones grficas y simblicas, problemas y ejercicios resueltos y
propuestos.
Anlisis didctico-cognitivo en el que se indaga los objetivos que el autor propone para estos
contenidos.
Anlisis fenomenolgico caracterizado con los fenmenos que considera el autor para la
presentacin de los conceptos motivo de investigacin.
Los textos utilizados se seleccionaron por su pertinencia y por estar contemplados dentro de la
bibliografa sugerida por el plan de estudios correspondiente. Los resultados emanados de este
anlisis son los siguientes:
(Sparks, 1998)
(Acosta, 2002)
AUTOR
ANLISIS CONCEPTUAL
Presenta la definicin clsica de ngulo y la diferencia entre ngulo positivo y negativo conforme
la convencin del giro de las manecillas del reloj.
A partir de la semejanza entre tringulos introduce las funciones trigonomtricas, como una
relacin entre dos lados de un tringulo rectngulo.
Posteriormente introduce el crculo trigonomtrico y las curvas generadas a partir de l para
360.
No se encuentran aplicaciones, ejercicios o problemas referentes a los ngulos negativos y
mayores de 360.
El concepto de ngulo lo introduce refirindolo a los segmentos rectilneos dirigidos, ngulo
negativo y positivo conforme la convencin del giro de las manecillas del reloj.
Manejando como antecedente el sistema cartesiano de coordenadas rectangulares, define las
funciones trigonomtricas a partir de las relaciones entre la abscisa, ordenada y radio vector.
En el captulo 4 La Reduccin de las Funciones Trigonomtricas en su segunda seccin,
desarrolla la obtencin de las funciones trigonomtricas de ngulos negativos, exponiendo la
conveniencia de expresarla en trminos de la misma funcin del ngulo positivo de igual
magnitud.
En el captulo 5 Medida en Radianes y Funciones de Nmeros al tratar con ngulos mayores
de 360 lo hace en funcin del nmero de revoluciones. En el captulo 6 trata todo lo referente a
la graficacin de las funciones trigonomtricas, hasta 360, mostrando como referencia, sin
analizar 180
Contiene un gran nmero de ejercicios, solamente tocando los ngulos negativos y mayores de
360 en los captulos arriba mencionados, y al tratar las coordenadas polares.
119
(Swokowski, 1997)
Anlisis conceptual: Inicia el texto con algunos temas de lgebra relacionados: sistema de
coordenadas rectangulares y grficas, funciones y grficas de funciones. Da una definicin
clsica de ngulo y tambin refiere la diferencia entre ngulo positivo y negativo conforme la
convencin del giro de las manecillas del reloj. Las funciones trigonomtricas las define a partir
del crculo unitario, haciendo referencia a los conceptos de funcin ya tratados. Posteriormente
analiza las grficas de las funciones trigonomtricas desde -2 hasta 4-. Contiene explicaciones
sobre temas de fsica relacionados, como movimiento circular, movimiento armnico, la
diferencia entre velocidad angular y velocidad lineal. Tambin presenta una buena cantidad de
ejercicios y problemas en los que incluyen tanto a los ngulos negativos, como los mayores de
360
AUTOR
ANLISIS DIDCTICO-COGNITIVO
Este texto fue elaborado basndose en el programa de la DGETI, con una intencin
de lograr una participacin activa de los alumnos en la formacin de los conceptos.
(Acosta, 2002) No logrndose este objetivo en el apartado correspondiente a la trigonometra.
En esta edicin el autor trata de incluir las consideraciones matemticas de la poca
sin perder su carcter tradicional.
(Sparks, 1998) Especficamente en el captulo referente a las funciones trigonomtricas hace algunos
cambios con respecto a las ediciones anteriores en cuanto al orden de los captulos
aunque conserva las mismas definiciones.
El autor trata de incrementar la claridad en el anlisis de los conceptos con la finalidad
(Swokowski, de facilitar a los estudiantes, la comprensin de los conceptos, sin perder el rigor
1997)
matemtico.
AUTOR
ANLISIS FENOMENOLGICO
No contiene referencia alguna, solamente algunos ejercicios en los que se hace

(Acosta, 2002) referencia al movimiento circular uniforme
(Sparks, 1998) No contiene referencia alguna
Al tratar los temas de fsica da la oportunidad de manejar los conceptos de los
(Swokowski, ngulos dentro de un contexto en los que intervienen fenmenos relacionados.
1997)
Conclusiones
Este trabajo se present en diversos eventos como en la Reunin Latinoamericana de
Matemtica Educativa (RELME) XVIII, en donde al mostrar los resultados
obtenidos, los asistentes expresaron su inters por el diseo de alguna estrategia de
solucin a esta falta de conceptualizacin palpable de la temtica investigada. Por lo
que, concluimos que si como docentes podemos conocer los sentidos y significados de la
temtica aqu tratada, se podr reconceptualizar la enseanza de los mismos. Y una vez
determinadas las concepciones de los alumnos sobre las funciones trigonomtricas de ngulos
negativos y mayores de 360, stas pueden ser base para el diseo de situaciones didcticas
como notas de clase (Brousseau 1983, Chevallard 1998 y Velzquez 2001) para corregirlas.
120
Acosta R. (2002). Geometra y Trigonometra. Coleccin DGETI. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Brousseau, G. (1983). Los Obstculos Epistemolgicos y los Problemas de la Enseanza.
Mxico: DME-CINVESTAV-IPN.
Chevallard, Y., Bosch M. y Gascn J. (1998). Ensear Matemticas. El eslabn perdido
entre la enseanza y el aprendizaje. Mxico, SEP.
Duval, R. (1998). Registros de representacin semitica y funcionamiento cognitivo del
pensamiento. En F. Hitt (Ed.), Investigaciones en Matemtica Educativa II. (pp. 173-201).
Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Sierra M., Gonzlez M.T. y Lpez C. (2003). El concepto de continuidad en los manuales
espaoles de enseanza secundaria de la segunda mitad del siglo XX. Revista Educacin
Matemtica, 15(1) (pp. 21-49).
Sparks F. y Rees P. (1998). Trigonometra. Mxico: Revert Ediciones.
Swokowski E. y Cole J. (1997). Trigonometra. Mxico: International Thomson Editores.
Velzquez, S., Flores C., Garca G., Gmez E. y Nolasco, H. (2001). El Desarrollo de
Habilidades Matemticas en Situacin Escolar. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Vigotsky, L. (1998). Pensamiento y Lenguaje. Mxico: Quinto Sol.
121
122
Dificultades de Comprensin de Estocsticos en la Educacin Secundaria

Jos Manuel Lpez
DME, Cinvestav del IPN
Mxico
josemanuellopez8@prodigy.net.mx
Resumen
Este trabajo, con un enfoque cualitativo (Eisner, 1998), forma parte de una investigacin ms amplia
sobre comprensin de probabilidad en tercer grado de secundaria. Con referencia a la propuesta de
ideas fundamentales para un currculum de estocsticos (Heitele, 1975), el anlisis del marco
institucional vigente y del desempeo de docentes y alumnos en escenarios especficos, result en la
identificacin de dificultades de unos y otros durante su estudio de situaciones probabilsticas, as
como de prcticas acrticas de enseanza y de seguimientos de textos que no derivan en la advertencia
de intuiciones errneas (Fischbein, 1975) de los estudiantes durante la enseanza.
1. Introduccin
La formacin de profesores en probabilidad, es deficiente, como lo sealan Galvn (1996) y
Alquicira (1998), por lo que con frecuencia su enseanza es superficial o se le omite. Segn
Heitele (1975), para la enseanza de estocsticos se necesitan profesores que sepan lo que de
ellos es fundamental para aplicarlo en situaciones especficas dentro y fuera del aula, pues la
adquisicin temprana de modelos explicativos inadecuados puede desarrollar intuiciones
firmemente arraigadas (pg. 4).
Parte de una investigacin ms amplia, sta se plante estudiar: qu elementos requiere el
profesor de tercer grado de secundaria para la enseanza de la ley de los grandes nmeros?;
qu elementos necesita el alumno de tercer grado de secundaria para comprender la ley de los
grandes nmeros? Sus objetivos fueron: identificar elementos para la enseanza de la
probabilidad en el tercer grado de secundaria e identificar elementos para la formacin de
docentes de probabilidad en el tercer grado de secundaria.
2. Ideas Fundamentales para la Enseanza de Probabilidad y Estocsticos
Con contenidos de matemticas en la escuela secundaria, Un propsito central es que el
alumno aprenda a utilizarlas para resolver problemas, no solamente los que se resuelven con
los procedimientos y tcnicas aprendidas en la escuela, sino tambin aquellos cuyo
descubrimiento y solucin requieren de la curiosidad y la imaginacin creativa (SEP, 1993,
Plan y programas de estudio. Educacin Bsica Secundaria, pg. 37). Esto es factible si los alumnos
comprenden lo enseado en el aula.
Para el desarrollo de una base para el pensamiento probabilstico en un contexto escolar,
Heitele (1975) propone ideas fundamentales de estocsticos, las cuales define como aqullas
que proporcionan al individuo modelos explicativos en cada etapa de su desarrollo, que sean
tan eficientes como sea posible y que se distingan en los distintos niveles cognoscitivos, no de
123
manera estructural sino slo en su forma lingstica y en sus niveles de elaboracin (pg. 3).
Luego, la enseanza retroalimentar los conocimientos adquiridos previamente para
relacionarlos analticamente con la realidad y continuarlos hacia un conocimiento ms
elaborado, es decir, ir de un plano intuitivo hacia uno formal.
Las ideas fundamentales de probabilidad y de estadstica (estocsticos) que Heitele propone
son: medida de probabilidad; espacio muestra; regla de adicin; regla del producto e
independencia; equidistribucin y simetra; combinatoria; modelo de urna y simulacin;
variable estocstica; Ley de los Grandes Nmeros y la idea de muestra.
Segn Fischbein (1975), la enseanza de la probabilidad es necesaria y es factible con ella el
desarrollo de las intuiciones, pues en las vivencias diarias debemos tomar decisiones entre
varias opciones que se presentan. Segn l, las intuiciones se clasifican en: primarias, que son
adquisiciones cognitivas directamente de la experiencia, sin instruccin; secundarias, formadas por la
educacin sobre todo en la escuela. Fischbein seala, adems, que existe un deterioro en el
desempeo probabilstico con la edad y que la ausencia de la idea de proporcionalidad no es
obstculo para aprender el concepto de probabilidad.
3. Mtodo, Organizacin y Criterios de Anlisis
La informacin recopilada mediante videograbaciones, cuestionarios, entrevistas y documentos
pertinentes, se analizaron con los siguientes criterios: ideas fundamentales de estocsticos
(Heitele, 1975), recursos para organizar y tratar la informacin (Fischbein, 1975), otros
conceptos matemticos incluidos, trminos de estocsticos utilizados en la enseanza. Aqu
slo nos referiremos a las ideas fundamentales de estocsticos.
La investigacin, de orden cualitativo (Eisner, 1998), se organiz en cuatro etapas.
a. Primera etapa (documental). Caracteriz el marco institucional en el que se inscribe la
enseanza de la probabilidad en tercer grado de secundaria. Para ello, se analiz la propuesta
educativa respectiva: Plan y programas de estudio (SEP, 1994), libros de texto (entre ellos, Filloy,
2001).
b. Segunda etapa (estudio dirigido y aula alterna). Interes caracterizar la comprensin de
ideas de estocsticos mediante la interaccin entre docentes (estudio dirigido), su enseanza del
tema y las dificultades que sta enfrent en aula alterna, contando con la participacin de un
docente-investigador (de ah el adjetivo alterna), y las dudas manifiestas de los estudiantes.
Mediaron el estudio dirigido y la enseanza en el aula las lecciones de probabilidad (Filloy et al.,
2001), las cuales se refirieron a variable aleatoria y esperanza (leccin 29), la paradoja de
Bertrand relativa al teorema de Bayes (leccin 30), distribucin binomial (leccin 31), el
problema de los cupones como nmero de xitos obtenidos en n ensayos (leccin 32) y
nmeros aleatorios y simulacin (leccin 33).
b.1. Estudio dirigido. Consisti en el desarrollo de un programa de sesiones de estudio de
probabilidad mediado por el texto ya citado, con 12 docentes de secundaria, para posibilitar la
enseanza del tema en el aula e introducir elementos de reflexin y crtica (autocrtica) de la
prctica docente respecto al tema.
b.2. Aula alterna. Consisti en la conjugacin de docencia e indagacin en la prctica de
la enseanza de la probabilidad en el aula, mediada por el texto ya citado, con la participacin
124
de este investigador en las clases que el docente imparti a sus estudiantes y el registro de la
informacin de inters.
c. Tercera etapa (aula normal). Con la orientacin de los resultados de la etapa precedente,
se enfoc la comprensin de los estudiantes acerca de la Ley de los Grandes Nmeros al cabo de
su enseanza mediada por el texto citado. Participaron en el aula el investigador y sus 26
alumnos del tercer grado de educacin secundaria.
c.1. La estrategia de enseanza consider resultados de aula alterna y lo que se observ en
estudio dirigido, respecto a los siguientes aspectos: i) clarificacin de la situacin planteada; ii)
realizacin de las actividades propuestas en el texto. Es decir, disposicin en el aula de material
(concreto) para ilustrar, mediante la realizacin de ensayos (efectivos), en qu consista la
situacin por estudiar; en particular, se pretendieron condiciones para la advertencia de
distintos resultados posibles y de la variacin de ocurrencia de stos mediante la introduccin
del enfoque frecuencial de la probabilidad.
c.2. Aplicacin de cuestionario y cuantificacin de los resultados obtenidos. En esta etapa
se aplic un cuestionario constituido por diez preguntas de opcin mltiple (cuatro posibles
resultados en cada pregunta y requerimiento de justificacin de cada seleccin realizada),
previamente a la enseanza del tema; luego de sta se aplic nuevamente el mismo cuestionario
para obtener informacin sobre resultados de esa enseanza en las nociones de probabilidad
de los estudiantes. Las preguntas se distribuyeron as: la primera plante la intervencin de
azar; las siguientes tres, el enfoque clsico de la probabilidad; las siguientes tres
correspondieron al enfoque frecuencial de la probabilidad; y las tres ltimas, a la Ley de los
Grandes Nmeros. Las preguntas se refirieron a distintas situaciones, tales como extracciones de
urna, ensayos de Bernoulli o del entorno familiar a los estudiantes.
d. Cuarta etapa (entrevista semiestructurada). Se entrevist a un alumno de aula normal,
seleccionado de acuerdo a sus resultados en las dos aplicaciones del cuestionario. El fin fue
profundizar en su comprensin de la Ley de los Grandes Nmeros, utilizando un guin de
preguntas respecto a ideas fundamentales de estocsticos, recursos para organizar y tratar la
informacin, trminos de estocsticos y otros conceptos matemticos.
4. Resultados
4.1. Etapa documental. Unos de los resultados de esta etapa es que, an y cuando el Plan y
programas de estudios (SEP, 1993, pg. 51) incluye temas de probabilidad que deben impartir los
profesores, se privilegian en l dos ideas fundamentales (medida de probabilidad y espacio
muestra), lo cual resulta en un programa de estudios incompleto y el reflejo consiguiente en los
dems materiales de apoyo, en lo que a probabilidad se refiere.
4.2. Estudio dirigido. Se consider la leccin 29 referente a la realizacin de 100 volados,
que se deben agrupar de diez en diez; si se obtiene guila, se gana un peso, pero si se obtiene
sol se pierde un peso; cada partida de diez volados cuesta cinco pesos. La pregunta que se
plantea es: cul es la ganancia que se puede esperar? Cada profesor realiz 10 lanzamientos
para obtener los 100 lanzamientos que propone la leccin. Se identificaron algunas dificultades
de los docentes respecto a probabilidad, y algunos sesgos respecto a la idea de azar; as, un
profesor se consider bueno para la realizacin de los lanzamientos, aunque la probabilidad
de cada cara de la moneda ordinaria es un medio. En la transcripcin del pasaje en cuestin,
C denota al conductor y P al profesor:
125
12
C
14
C
16
C
18
C
22
C
24
C
26
C
28
C
Cul es la ganancia que razonablemente puedes

esperar, es decir, por trmino medio? ..Te
conviene jugar?
As como ve el problema, le convendra jugar o
no?
13 P6 No podra.
Cunto?
Usted, maestra?
23 P11 A lo mejor si gano y pierdo

la mitad quedo en cero
igual.
25 P9 Yo igual.
Cunto?
27 P9 O sea, de cero.
Usted, maestra, entonces usted 25, verdad?
29 P12 Yo soy buena para los

volados.
15 P6 S, porque tengo las

mismas oportunidades de
ganar que mi otro
contrincante.
Usted, maestra, ahora cunto en trmino medio?, 17P12 Ganar veinticinco pesos.
cunto esperara usted ganar, perder, o ninguna
de las dos?
Usted, maestra?
19 P8 A lo mejor ganar.
4.3. Aula alterna. Se revel escaso conocimiento del docente sobre probabilidad, por
ejemplo al referirse a frecuencia relativa, trmino especfico de estocsticos. En las sesiones
surgi la confusin de frecuencia relativa con frecuencia; se les consider sinnimos y
ocasion incomprensin del valor esperado de la variable aleatoria en cuestin. En el aula, la
grfica de los resultados de la secuencia de lanzamientos de la moneda solamente consider los
favorables a guila; no se estableci la relacin entre nmeros de guilas ocurridas y el total de
lanzamientos para que el alumno advirtiera la estabilizacin progresiva de la frecuencia relativa
del evento en cuestin. En la transcripcin del pasaje respectivo, P denota al profesor del
grupo y A al alumno:
11
P
13
P
Poligonal, grfica poligonal, vamos a hacer vamos a ayudarnos del 12A Relativa.
nmero con el cual ustedes van a hacerlo, con el siguiente nmero, 1
vamos a hacerlo rapidsimo. En la parte inferior dice nmero de
lanzamientos de una moneda y sta sera del 1 al 10; y por la parte
izquierda est la frecuencia relativa, sta sera tambin del 1 al 10, de
dos en dos, 2, 4, 6, 8 y 10. Vemos por aqu [que] dice frecuencia...
Relativa. Ac est el cero y ac esta el uno, dos, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.
14A Cuatro.
En la primera secuencia de volados, que fue de 10, cuntas guilas
2
obtuve?
4.4. Aula normal. Los alumnos no advirtieron la independencia de eventos para obtener
caras distintas al lanzar dos monedas, pues aludieron a la trampa o a la suerte, a la manera en
que se lanza la moneda:
174P Crees que el primer resultado guila
haya influido en el siguiente resultado
126
175A1 Hubo trampa.

A la suerte!
7
que [tambin] fue guila?
176A8 Puede ser trampa.

177A4 Pudo haber sido que la moneda la
178A5 ech con la cara hacia arriba dos
veces.
Tambin tuvieron dificultades para establecer la frecuencia relativa de eventos en diez

lanzamientos, en particular, y el inventario del espacio muestra asociado a la situacin en
estudio (todas las diferentes secuencias de resultados de diez lanzamientos).
4.5. Resultados generales del cuestionario. La figura 1 resume los resultados de selecciones
correctas en las aplicaciones del cuestionario antes y despus de la enseanza.
2
5
2
0
1
5
1
0
2 3 4
Clsico
5 6 7
8 9 10
Frecuenc
Ley g.
ial
nos.
Antes de la enseanza
2 3 4
Clsico
5 6 7
8 9 10
Frecuenc
Ley g.
ial
nos.
Despus de la enseanza
Figura 1. Resultados del cuestionario, seleccin correcta, antes y despus de la enseanza.
127
De modo notable, en los dos casos las preguntas que implicaron a la ley de los grandes
nmeros (8, 9 y 10); se obtuvieron mejores resultados, que las que corresponden al enfoque
frecuencial (5, 6 y 7); y resultaron ms difciles las preguntas que corresponden al enfoque
clsico (2, 3 y 4).
Por razones de espacio ejemplificamos slo casos de enfoque frecuencial y de ley de los
grandes nmeros con un problema cada uno. Indicamos con negrita la opcin correcta e
incluimos ejemplos de justificaciones proporcionadas antes y despus de la enseanza.
6. Despus de realizar un estudio en una universidad particular, en el rea de posgrado, se
estim que 30 % de los estudiantes estaban seriamente preocupados por sus posibilidades de
encontrar trabajo, 25 % por sus notas y 20 % por ambas cosas. Cul es la probabilidad de
que un estudiante de ltimo curso, elegido al azar, est preocupado por al menos una de las
dos cosas? ..........................................................................( )
a) 5 %
b) 20 %
c) 35 %
d) 55 %
Figura 2. Desempeo del estudiante No. 5 en condiciones iniciales y finales.

10. Una bolsa contiene 15 fichas numeradas del 1 al 15. Un experimento de azar consiste en
extraer al azar una ficha y en lanzar una moneda. Cul de los siguientes casos es ms
probable al repetir el experimento 900 veces, en las mismas condiciones?
......................................................................................................( )
a) (par, guila)
b) (impar, guila)
c) (par, sol)
d) Ninguno de los
anteriores.
Figura 3. Desempeo del estudiante No. 11 en condiciones iniciales y finales.

En los dos ejemplos, como ocurri con ms de la tercera parte de los estudiantes (ver Figura
1), la aportacin de la enseanza se revela en el tipo de justificacin otorgada, la cual, aunque
proporcionada en lengua natural por la presentacin misma del cuestionario, manifiesta ya
adquisicin de elementos para un anlisis probabilstico.
4.6. Entrevista semiestructurada. Se present la situacin siguiente a la que se refiri el
guin de entrevista:
Un aprendiz de paracaidista debe realizar 10 saltos, cayendo dentro de cierta zona para pasar al
siguiente nivel de instruccin; sus intentos son independientes. Si cae dentro de la zona gana
un punto, si no, pierde un punto.
Se indic al estudiante que interpretara la situacin planteada mediante los resultados de diez
secuencias de diez lanzamientos de una moneda (guila para adentro de la zona y sol para
128
fuera de ella); as se le remiti a una situacin estudiada en clase. Se realizaron efectivamente

los 100 ensayos, se registraron los resultados en una tabla con papel y lpiz y se les captur
tambin en Excel para presentar, casi de inmediato en pantalla, la grfica de las frecuencias de
guilas correspondiente y la lnea de tendencia respectiva. En el siguiente pasaje, E denota al
entrevistador y A al entrevistado:
41 E Qu podras decir de estos resultados que obtuviste? [con los lanzamientos de la
moneda].
42 A Que fue al azar, que fue la suerte de cada.
43 E Pero en cuanto a ... los volados [] qu podras decir ... de los resultados que
obtuviste?
44 A Que se tuvieron que efectuar para saber cmo seran, no?, qu tanta diferencia haba,
cuntos son pares o impares..?
45 E Qu hubieras pensado si estos resultados, por ejemplo, hubieran sido 10, 9 u 8 [puntos
obtenidos]?
46 A Que sera ganancia, sera una ganancia.
47 E Y qu diras si hubieras obtenido 0, 1, 2?
48 A Sera prdida.
49 C Pero qu diras de esos resultados?
50 A Que poda haber sido mayor o menor cualquiera de los dos [resultados].
El alumno no atribuy otro significado a los resultados segn se plante la situacin de
ganancia o prdida, y no los abstrajo como slo dos de todas las posibilidades. Estos eventos
son poco probables en comparacin con los eventos de obtener 3, 4, 5, 6 7 puntos (guilas).
Tampoco consider el resultado esperado (la situacin es justa), lo cual se seal en las
sesiones en aula. En resumen, con este alumno la enseanza de la Ley de los Grandes Nmeros no
logr su cometido.
5. Observaciones
Conviene considerar las experiencias previas de los alumnos (intuiciones primarias) y
discutirlas en el aula, lo cual contribuir a un perfil distinto del futuro profesionista: capacidad
de discutir sus puntos de vista, crtico de los diferentes a los suyos, creatividad, independencia.
Con docentes en particular, de ah derivara el ejercicio crtico sobre su prctica en el aula y
sobre los medios institucionales (SEP), pues la propuesta vigente para probabilidad es
incompleta segn el planteamiento de Heitele (1975).
Tanto alumnos como profesores pueden estimar bien la probabilidad de eventos de
fenmenos sencillos (un solo lanzamiento de un dado o moneda), pero les es difcil calcularla
cuando se hace referencia a varias repeticiones de ellos y se consideran eventos compuestos.
Esto concuerda con lo sealado por Fischbein (1975) respecto a la capacidad de resolver
problemas combinatorios, pues no siempre se le alcanza en el nivel de las operaciones
formales, si se carece de una enseanza especfica. Al respecto, merece destacarse de este
trabajo la dificultad y el insuficiente uso que hacen los estudiantes del diagrama en rbol. A
pesar de la importancia que le concede Fischbein (1975) como recurso en la resolucin de
problemas probabilsticos y combinatorios, los alumnos evitan su uso y, cuando lo emplean es
con escaso xito. Consideramos que el uso de este recurso debe ser reforzado en la enseanza.
129
Refrencias Bibliogrficas
Alquicira, M.I. (1998). Probabilidad: Docencia y Praxis. Hacia una fundamentacin Epistemolgica para
la educacin secundaria. Tesis de Maestra no publicada. Cinvestav, Mxico.
Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado. Barcelona, Espaa: Paids.
Filloy, E., Rojano, T., Figueras, O., Ojeda, A.M. y Zubieta, G. (2001). Matemtica Educativa.
Tercer grado. D. F., Mxico: Mc Graw-Hill.
Fischbein, E. (1975). The intuitive sources of probabilistic thinking in children. Dordrecht: Reidel.
Galvn, M. (1996). Nubes y relojes. Tesis de Maestra no publicada. Cinvestav, Mxico.
Heitele, D. (1975). An epistemological view of fundamental stochastical ideas. Educational
Studies in Mathematics, 6, 187-205.
SEP, (1994). Plan y programas de estudios 1993. D. F., Mxico. Educacin Bsica Secundaria.
130
La Habilidad Ubicacin Espacial Matemtica, como Habilidad

Esencial, en la Visualizacin Matemtica
Lilia Lpez, Alfredo Alans y Olga L. Prez
Facultad de Ciencias Fsico-Matemticas, UANL
Mxico
lilia_lopez@hotmail.com
Visualizacin Nivel Superior
Resumen
Se investiga el desarrollo de la Habilidad Ubicacin Espacial Matemtica (HUEM) y la

Habilidad de Transferencia entre Registros del Sistema Semitico de Conceptos Matemticos
como habilidades componentes de la Visualizacin Matemtica Tridimensional. Se analiza en la
relacin dialctica conocimientos-habilidades del Pensamiento Geomtrico, a la habilidad de
identificar, comprender y comunicar relaciones de posicin en el espacio sensible y en el
espacio modelado (curvas, superficies y slidos, ubicados en y ). Con base en la Teora
de la Actividad y Validaciones Didcticas, se identific el deficiente desarrollo de la HUEM en
estudiantes de Licenciatura en Fsica y Matemticas, cuando se requiere de puntos de referencia
no fijos y no observables.
2
Introduccin
Es comn hablar de la Geometra en funcin de las etimologas como medicin de la tierra,
de la concepcin Pitagrica comoCiencia del espacio, arte prctico y ciencia obtenida por
observacin o de Los Elementos de Euclides como Ciencia contemplativa y descripcin de
formas y figuras de la cantidad continua que muestra las propiedades de las figuras (lneas,
superficies y cuerpos). Actualmente, se reconoce a la Geometra por su carcter formativo,
como fuente de problemas y como medio para la articulacin de problemas entre diferentes
niveles de enseanza. A la vez que, se ensea e investiga en el nivel superior, como Ciencia Pura
(Geometras Euclideanas y no Euclideanas). El presente trabajo, forma parte de una
investigacin mas completa sobre el Desarrollo de Habilidad de Ubicacin Espacial Matemtica
(HUEM), como Habilidad Esencial en la Visualizacin Matemtica Tridimensional, requerida en la
solucin de problemas de matemticas de nivel superior y del ejercicio profesional.
Coincidimos con Crowley M (1987), quien afirma que el Modelo del Pensamiento Geomtrico
de Van Hiele constituye una gua para la instruccin y evaluacin de habilidades geomtricas en los
alumnos y lo consideramos como una relevante contribucin al PEA de la Geometra
Tridimensional, concebida como la Geometra que estudia a las relaciones cualitativas y cuantitativas
de las formas espaciales volumtricas, desde las nociones espaciales iniciales hasta la geometra Analtica del
Espacio y su relevancia en la Matemtica de Nivel Superior.
131
Desarrollo
1. Visualizacin Matemtica
De la investigacin bibliogrfica, respecto a las concepciones de visualizacin encontramos que
a partir del Modelo Van Hiele se concibe a la Visualizacin como el Nivel 0 (o bsico), en el
que los estudiantes estn conscientes del espacio slo como algo que existe alrededor de ellos y
los conceptos geomtricos se ven como entidades totales. Pero En particular, Duval R.(1999b)
analiz diferencias radicales entre Visin Humana (percepcin de objetos fsicos), Visin
(visualizacin icnica espontnea) y Tipos de Visualizacin, afirmando que para Ver en
Matemticas, la visualizacin 3D/2D es una representacin que, a diferencia de la percepcin,
no se desarrolla en el espacio real en 3D, sino que se proyecta sobre una superficie en 2D
(roca, papel, pantalla electrnica...), no es una maqueta 3D/3D, pero se visualiza la
profundidad propia de la percepcin visual, gracias al surgimiento de la perspectiva.
Apoyndonos en las concepciones de Zimmermann & Cunningham (1990), De Guzmn,
M.(1996) y de Duval R.(1999b), arribamos a la siguiente concepcin: La Visualizacin
Matemtica, no es una visin inmediata, es un camino de codificacin y decodificacin de
objetos matemticos abstractos (ideas, conceptos y mtodos de las matemticas), que
presentan una gran riqueza de contenidos visuales (imgenes mentales, o a lpiz y papel o con
la ayuda de tecnologa), representables geomtricamente en un sistema coordenado, para la
solucin de problemas. Respecto a la formacin y desarrollo de habilidades matemticas,
consideramos a la Visualizacin como una habilidad profesional, coincidiendo con
Farias,G.1995, en Velsquez, B. et al (2001), quien afirma que Comprender, Visualizar y
Comunicar, son Habilidades Matemticas (HM), de carcter integrador, que se desarrollan en la
solucin de problemas en la actividad matemtica y en diversas esferas de la vida. En el marco
de la Ingeniera Didctica (Brousseau,1980), las representaciones geomtricas, constituyen al
registro geomtrico del Sistema Semitico de los conceptos, por lo que es fundamental el
desarrollo de la habilidad de visualizacin matemtica en la solucin de problemas.
2. Sistema de Habilidades de la Visualizacin
De experiencias didcticas realizadas en diferentes niveles acadmicos, identificamos como
habilidades componentes de la Visualizacin Matemtica a la Habilidad de Transferencia y la Habilidad
de Ubicacin Espacial Matemtica. Respecto a la habilidad de transferencia en el sistema semitico de
conceptos matemticos, hacemos referencia, tanto al pensamiento visual en el pensamiento
matemtico en trminos de imgenes mentales, como a la cita de Hilbert en Rey Pastor (1977)
los signos y frmulas de la aritmtica son figuras escritas, y las figuras geomtricas son
frmulas dibujadas, ningn matemtico podra prescindir de stas frmulas dibujadas, as como
no podra realizar clculos sin parntesis ni signos operativos; e implementamos estrategias
del El curriculum basado en el Modelo de la Representacin Triple (TRM), enunciada por
Schwartz. Dreyfus & Bruckheimer (1990) en el cual, la Transferencia parte de una Situacin Real
hacia una Representacin numrica, o hacia una Representacin algebraica, o hacia una Representacin
geomtrica y viceversa y est basado en la resolucin de problemas incluyendo transferencia entre
representaciones.
Concebimos como una de las habilidades elementales de la HUEM, a la habilidad de representar,
definida en la Geometra Descriptiva y en el aporte terico de lvarez Garca J. (2001), quien
define a la habilidad de representacin grfica como proceso y como macrohabilidad, para la
132
La Habilidad Ubicacin Espacial Matemtica, como Habilidad Esencial en la Visualizacin Matemtica
formacin del arquitecto. Pero el objetivo en programas de Arquitectura o Dibujo Industrial,

es analizar propiedades de los Sistemas de Proyeccin con punto al infinito o propio y desarrollar
la habilidad de trazar y/o analizar Intersecciones, Paralelismo o Perpendicularidad entre rectas
o entre planos, sin considerar Sistemas coordenados. Desarrollar la habilidad de transferencia de
las percepciones tridimensionales a representaciones bidimensionales y viceversa, forma parte
de la formacin bsica exigida en el nivel universitario. Pero, en La Geometra Analtica del
Espacio, en la Geometra Diferencial, en el Clculo de dos variables, en el Clculo Vectorial y
la Matemtica que requiera de grficos en el sistema coordenado tridimensional, las referencias
espaciales deben darse en relacin a las siguientes lateralidades definidas para el nivel superior: Arriba
abajo del piso(del plano coordenado Z=0), Al frente atrs del plano X=0 o A la
derecha izquierda del plano Y=0. Por lo tanto, en la presente investigacin se concibe a la
visualizacin matemtica tridimensional como la habilidad de codificar un objeto volumtrico de 3D
para modelarlo, representarlo y ubicarlo en un sistema coordenado tridimensional en 2D o
viceversa (decodificarlo).
3. Habilidad Ubicacin Espacial Matemtica (HUEM)
Del anlisis curricular sobre temas de Geometra, en libros de texto de Primaria y Secundaria
en los Programas oficiales de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), Mxico, se identific
que: una primer etapa de la Habilidad de Ubicacin Espacial (en el Plano), se debe desarrollar en
1 y 2 grado, con actividades para ubicar a su persona y objetos en el entorno, en mapas
sencillos y en dibujos sobre hojas planas con dos pares de referencia. Como una segunda
etapa, en 3 y 4 grado se trabajan tres pares de referencia en mapas y dibujos con las
nociones iniciales del sistema coordenado bidimensional, en trminos de cuatro puntos
cardinales. Saiz,I (1998) constat dificultades conceptuales presentes en 2 y 3 grado, al
identificar las lateralidades del objeto y transferir las del sujeto. Pero, a partir de 5 y 6 grado y
en Secundaria, ya no se define explcitamente el objetivo de desarrollar la habilidad de
ubicacin espacial y se trabajan propiedades, frmulas y construcciones de slidos bsicos. En
Programas del Nivel Medio Superior, se incluyen conceptos y grficas de funciones lineales y
cuadrticas, en el Sistema coordenado bidimensional, pero se adolece de estrategias didcticas
que contribuyan al desarrollo de la habilidad de ubicacin espacial tridimensional. Acua C.
(2001), investig en grupos de bachillerato, sobre la localizacin de puntos y regiones en el
plano a partir de ecuaciones o signos de las componentes de los pares ordenados, pero no hace
referencia explcita a la habilidad de ubicacin espacial. A travs de entrevistas a los docentes
de matemticas de Licenciaturas e Ingenieras de la UANL, Mxico, se identific que los
docentes presuponen que la alfabetizacin geomtrica y la habilidad de visualizacin
tridimensional se desarrollaron en los estudiantes, en niveles educativos precedentes. Pero las
experiencias didcticas con los grupos de matemticas de FCFM, dan cuenta de deficiencias en
la relacin dialctica conocimientos-habilidades del pensamiento geomtrico para la enseanzaaprendizaje de la Matemtica en el Nivel Superior.
A partir del anlisis curricular, de la investigacin bibliogrfica y experiencias didcticas,
identificamos tres niveles de desarrollo de la HUEM, con carcter secuencial y de ascenso en la
relacin dialctica conocimientos-habilidades del Pensamiento Geomtrico:
133
Ubicacin Espacial: Es la habilidad del sujeto de controlar (identificar, comprender y

comunicar) sus relaciones de posicin con el espacio sensible. Permite establecer
espacialmente la relacin objeto-sujeto e identificar las direcciones principales del
espacio y de las referencias espaciales. Se basa en una Percepcin Espacial
bidimensional o tridimensional, a partir de un Punto de referencia (Martnez y Rivaya,
pp. 49-65). Se identifican lateralidades del objeto (arriba-abajo, al frente y atrs, a la
izquierda y derecha) y se transfieren las del el sujeto (Saiz, I, 1998)
Ubicacin Espacial Matemtica: Se caracteriza en la relacin dialctica conocimientoshabilidades del Pensamiento Geomtrico, considerando, la transferencia entre los
conocimientos (smbolos, definiciones y propiedades) y la ubicacin espacial de objetos
(grficos) en el espacio modelado (Sistema coordenado bidimensional o tridimensional).
Ubicacin y Reubicacin Espacial Matemtica: En ste nivel, los objetos tridimensionales
deben ser modelados, ubicados e interpretados antes y despus de transformaciones
geomtricas (traslaciones, rotaciones y reflexiones) y/o antes y despus de efectuar
transformaciones de coordenadas.
4. Implementacin de instrumentos semiticos para el desarrollo de la HUEM

Coincidimos con Godino y Flores (1998) respecto a que un recurso didctico, es una situacin
didctica integral ... que en la praxis, no debe desplazar a la expresin matemtica. Tambin
estamos de acuerdo con Velsquez, B. et al (2001), quien afirma que las situaciones didcticas que
se estructuran para promover el desarrollo de la habilidad de comprender, visualizar y
comunicar, constituyen una forma de integrar las orientaciones didcticas de los diversos
Materiales de Apoyo oficialmente establecidos. Por tanto, se concibe la demanda de desarrollar
e implementar instrumentos semiticos en el PEA de la Geometra, para el desarrollo de la
Habilidad de Transferencia entre los registros de Representacin de los conceptos. En la
actualidad, los grficos especializados y la Visualizacin Cientfica son un soporte para la
investigacin en el desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa. Por lo que la investigacin basada
en superordenador, es urgente ante las complejas demandas de la globalizacin, la
competitividad e internacionalizacin de los mercados, el desarrollo vertiginoso de las
tecnologas de la comunicacin y la abrumadora generacin de conocimientos.
Para la Validacin Didctica, se enfrent al alumno en clase ante la demanda de aplicar la
Transferencia entre el Status Objeto y el Status Herramienta en el TRM, por ejemplo:
I. Se pidi modelar matemticamente al diseo de dos ductos que descansan sobre una superficie
plana (Fig.1), tales que uno tiene el doble del dimetro del otro, con tareas:
Tarea 1: Representar y Ubicar de manera adecuada a los objetos tridimensionales en el

sistema coordenado tridimensional. (3D/2D en la hoja de la libreta o en el pizarrn) (Fig.2)
Tarea 2: Identificar la Ecuacin algebraica de cada cilindro, en funcin de la eleccin del
plano coordenado al que son tangentes. (Transferencia hacia el Registro Algebraico)
Tarea 3: Parametrizar la curva de interseccin y obtener el grfico de la Curva de
Interseccin, mediante el uso de Tecnologa (Matemtica, Derive, Maple o el diseo
de algn graficador programado por los mismos estudiantes). (Fig.3) Ver figuras en Anexo.
134
II. Se aplic la estrategia de Transferencia entre el registro simblico propio a un software y el

registro geomtrico (Fig. 4) y un cuestionario a un grupo de 25 alumnos de Clculo Vectorial, el
cual, ya curs Clculo Diferencial e integral de una variable y clculo con Geometra Analtica
en el Plano y en el Espacio con los siguientes resultados:
Respuestas de 25 alumnos de Clculo Vectorial:
1. EN DNDE EST EL ORIGEN?
44 % en la esquina del cero, 10% adentro de la caja, 5% no se, 30% intent pintarlo
2. EN QU OCTANTE EST ESTA LA GRFICA DE LA CURVA EN LA Fig. 2?
24% no se, hay dos ceros, 44% en el primer octante, 32% en varios
3. LA CURVA EST ARRIBA DEL PLANO XY?
24% no se ve el plano xy, no estn marcados los ejes coordenados, 44% si, 32% no
4. CUL ES LA ORIENTACIN POSITIVA DE LA TRAYECTORIA? 48% anti-horario
5. EN DNDE EST EL PIE DEL RADIOVECTOR QUE LA GENERA?
76% en el origen, 24 % en la esquina del cero
Conclusiones
De realizaciones didcticas anlogas, aplicadas a grupos de Matemticas III y Clculo Vectorial
se constat que: La deficiente Habilidad de Transferencia desde y hacia el registro geomtrico
de los conceptos para resolver problemas de libros, laboratorios o exmenes, se refleja en la
dificultad para traducir, mediante el lenguaje cientfico y coloquial, el registro numrico, el
registro algebraico y el registro geomtrico, provocando un aprendizaje defectuoso que
obstaculiza el aprendizaje significativo.
Se concluye que cuando el estudiante, enfrenta el problema de ubicar adecuadamente las
superficies para encontrar la curva de interseccin, para aplicar Teoremas de Clculo
Vectorial o para definir la direccin que tendra una partcula en un punto fijo o mvil sobre
una curva o una superficie, que a su vez est afectada por un campo vectorial, es esencial la
habilidad de ubicacin espacial matemtica (del punto, curva o superficie) en la habilidad de
reubicacin espacial del vector cuyo pie est en dicho punto, para saber si la direccin y
sentido de dicha partcula es hacia arriba-abajo, a la izquierda-derecha y/o al frente- atrs de un
plano coordenado o un objeto geomtrico.
Sumado a la habilidad de estructuracin de conceptos elementales y nociones espaciales
iniciales, es necesario que en el estudiante se desarrolle o incluso se formen las siguientes
habilidades, la habilidad de ubicacin espacial fsica de los objetos, la habilidad de representar
objetos en una hoja plana y la habilidad de ubicacin espacial en el Plano coordenado, para que
en l, se desarrolle (o forme) la habilidad de ubicacin espacial en el sistema coordenado
tridimensional, como habilidad esencial de la Visualizacin Matemtica Tridimensional,
requerida en la solucin de problemas de matemticas de nivel superior y del ejercicio
profesional.
135
Acua, C. (2001). Concepciones en graficacin, el orden entre coordenadas de los puntos del
plano artesiano: Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 4(3), 203-217.
De Guzmn, O. (1998). Visualizacin Matemtica. Universidad Computense de Madrid, Espaa.[En
Lnea] Disponible en: http://www.oli.org.co/oeivirt/edumat.htm
pensamiento. En F. Hitt (Ed.), Investigaciones en Matemtica Educativa II, (pp. 173-201).
Fuentes, H. (2000). Didctica de la Educacin Superior y Dinmica del PDE de la Educacin
Superior. Publicacin del Centro de estudios Manuel F Gran Universidad de Oriente, Santiago,
Cuba.
Godino, J. D. y Flores, P. (1998). Papeles instrumentales y semiticos de los recursos
manipulativos en el estudio de las matemticas. Dpto. de Didctica de la Matemtica,
Universidad de Granada; [En Lnea] Disponible en http://www.ugr.es/local/jgodino/
Saiz, I. (1998). Ubicacin espacial en los primeros aos de escolaridad: Educacin Matemtica
10(2). Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
10
0.5
ANEXO
0
-0.5
-1
2
Fig. 1
-1
-2
Fig. 3
136
0.5
1
1.5
2
Fig. 4
Fig.2
1
0.5
0
-0.5
-1
0
-0.5
-1
-1.5
-2
0
0.5
1
1.5
2
137
138
Convencin Didctica sobre la Demostracin Geomtrica

Efrn Marmolejo y Mara del Carmen Solano
Mxico
Efrenmarmolejo@yahoo.com
Pensamiento Geomtrico Nivel Bsico
HT
TH
Resumen
Presentamos en este artculo cuales son las condiciones que guarda la demostracin geomtrica
en la escuela secundaria. Se comienza por presentar lo que las normas oficiales nacionales e
internacionales nos indican al respecto. Mediante una exploracin de campo se determina
como es el trabajo en el aula en contexto escolar. Se analizan las diferentes corrientes que en
matemtica educativa sobresalen al respecto. Finalmente se discute como es que la
demostracin en contexto escolar no se aproxima a la norma oficial; y como el estudiante si
acaso llega a un nivel de explicacin en la que emplea propiedades geomtricas que no
necesariamente son verdaderas. Plantendose la necesidad de establecer una convencin
didctica de la demostracin geomtrica.
I. Introduccin
En la prctica docente muchos maestros observamos, respecto a los estudiantes de nuevo
ingreso al nivel medio superior, que no tienen herramientas para enfrentarse a situaciones
como las de argumentar, conjeturar, deducir o demostrar, pues todas sus herramientas
mentales han sido desarrolladas para otro tipo de problemas como el clculo, la construccin y
el uso de algoritmos. Tambin, que la evaluacin hecha por PISA en el ao 2001, en la que
participo Mxico, nuestros jvenes de 15 aos, quedaron en el lugar 31 de 32 pases
participantes. Es preocupante que, en alumnos de maestra, se dificulte la resolucin de
problemas geomtricos que impliquen una demostracin.
Por todo lo anterior, nos dimos a la tarea de investigar como vive la demostracin geomtrica
en la escuela mexicana, enfocndonos al nivel de secundaria, siendo ah donde oficialmente se
da el encuentro del estudiante con el razonamiento deductivo y la demostracin.
II.- Las normas oficiales

El Plan y Programas de estudio, de nivel secundaria, proponen actividades para que los
alumnos utilicen el razonamiento deductivo. Lo que implica el manejo de ciertas reglas lgicas
que no se abordan en ningn grado de educacin secundaria..
As mismo, en el Libro del Maestro de Matemticas, se enfatiza lo siguiente: Es importante
no demostrar teoremas o resultados aislados, sino proponer actividades que permitan a los
alumnos utilizar el razonamiento deductivo para establecer cadenas de teoremas, al principio
pequeas y extradas de una misma situacin, despus un poco ms largas y que vinculen
139
situaciones diferentes. Los alumnos debern aprender en forma paulatina a distinguir lo que se
ha probado de aquello que se ha aceptado sin demostracin y a redactar sus demostraciones.
En resumen resolver un problema de geometra o hacer una demostracin pasa por varias
fases: la comprensin del problema, investigacin y bsqueda de la solucin, la redaccin de la
solucin.
Por su parte la Nacional Council of Teachers of Mathematics (NCTM) en 1993 publica
que el estudiante estndar de secundaria podr aplicar el razonamiento deductivo, construir y
evaluar conjeturas matemticas y argumentos....las conjeturas y la demostracin de su validez
lgica es la esencia del acto creativo de hacer matemticas.
El proyecto PISA 1 define la formacin matemtica como: la capacidad del individuo, a la hora
de desenvolverse en el mundo, para identificar, comprender, establecer y emitir juicios con
fundamento acerca del papel que juegan las matemticas como elemento necesario para la vida
actual y futura de este individuo como ciudadano constructivo, comprometido y capaz de
razonar. Los estndares de matemticas tienen tres aspectos que deben estar presentes en la
actividad matemtica: planteamiento y resolucin de problemas; razonamiento matemtico
(formulacin, argumentacin, demostracin); comunicacin matemtica; consolidacin de la
manera de pensar (coherente, clara y precisa). Por otra parte, considera la existencia de
varias destrezas matemticas que deben ser relevantes y pertinentes en todos los niveles de
educacin, (Slisko, 2003). En total son ocho destrezas, y para esta investigacin, nos interesa
en particular la Destreza de argumentacin matemtica, que consiste en:
Saber que son las demostraciones matemticas y en que difieren de los otros tipos de
razonamiento matemtico.
Seguir y evaluar las cadenas de los diferentes tipos de razonamientos
matemticos.
Tener un cierto sentido de la heurstica (qu puede o no ocurrir, y por
qu)
Crear razonamientos matemticos.
Como hemos analizado, tanto las normas oficiales nacionales e internacionales indican que un
alumno de nivel secundaria ha de desarrollar habilidades para llevar a cabo la demostracin de
propiedades geomtricas.
III. El trabajo en el aula

Se realiz una investigacin de campo, para determinar como estas disposiciones oficiales se
llevaban a cabo en el aula. Se aplicaron instrumentos para explorar como los alumnos de
1
PISA (acrnimo derivado del titulo del proyecto en ingls: Programm for International Student
Assesment, Programa para la evaluacin internacional de estudiantes. Es auspiciado por la UNESCO y la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). Es la evaluacin internacional
estandarizada, desarrollada en conjunto por los pases participantes y administrada a estudiantes de 15 aos
que se encuentran actualmente en los sistemas educativos.
P
140
Convencin didctica sobre la demostracin geomtrica
tercero de secundaria demuestran, argumentan o explican sobre las soluciones de problemas

geomtricos. Y a los maestros para determinar acerca de su concepcin sobre los teoremas y
su demostracin. En particular, se efectuaron entrevistas clnicas a diferentes alumnos y
maestros. Para seleccionar a los alumnos que fueron entrevistados, primero se aplic el
instrumento a todo un grupo, el cual estuvo dividido en equipos, con un mximo de cuatro
integrantes. De acuerdo a su desempeo se seleccionaron 3 estudiantes nicamente. Los
resultados obtenidos en los alumnos fueron:
No dominan las propiedades bsicas de ngulos, tringulos, cuadrilteros y

circunferencia, si acaso utilizan propiedades de las que no estn seguros que sean
verdaderas.
Pocos estudiantes conocen las propiedades, pero no saben emplearlas.
No se observa secuencia lgica en sus razonamientos.
No tienen estrategias de demostracin.
Fundamentan sus afirmaciones a partir de explicaciones de bases intuitivas.
No utilizan smbolos matemticos, predominando el lenguaje comn.
En cuanto a los maestros se encontr:
Si por su formacin acadmica consideran importante hacer una demostracin,
entonces los profesores la explican a sus alumnos.
Los maestros explican los teoremas y sus demostraciones en el pizarrn, los alumnos
son pasivos.
Sobre la base de estos resultados, se constata que los alumnos desconocen las propiedades
geomtricas que se exploraron, se pudiera ubicar el nivel de conocimiento de acuerdo al
modelo de Van Hiele en el nivel 1 y en casos excepcionales hasta el nivel 2. Generalmente
utilizan la explicacin, entendida sta como un intento personal para auto convencerse de la
validez de una proposicin. Adems, se puede afirmar que los alumnos no manejan el
concepto de demostracin tal y como lo aproximan las normas oficiales, si acaso llegan a dar
una explicacin basada en conocimientos intuitivos.
IV. Diferentes perspectivas de la demostracin

Matemticas
geomtrica en Didctica de las
La demostracin es una de las herramientas ms potentes de las matemticas. Parte de la

educacin matemtica consiste en que los estudiantes aprendan a demostrar o al menos ver
la necesidad de ello, Alsina (1997). Ningn resultado es aceptado en el cuerpo de las
matemticas hasta que ha sido demostrado deductivamente a partir de un conjunto explicito
de axiomas. Durante generaciones, en la geometra euclidiana, la enseanza de la
demostracin deductiva ha sido el objetivo principal 2.
En la escuela secundaria, la enseanza de la geometra, comprende bsicamente la obra magistral de los

Elementos de Euclides, sin embargo esta no apareci en forma deductiva, hicieron falta 300 aos, de
exploraciones, argumentos vagos e incluso incorrectos, antes de que se plasmara en los Elementos. Esta
estructura que intenta ser estrictamente lgica, se apoya demasiado sobre argumentos intuitivos, definiciones
141
Uno de los trabajos mas sobresalientes en el estudio de la geometra es el modelo de los

esposos Van Hiele, el cual surgi a raz de los problemas cotidianos que se presentan en el
aula. Es descriptivo porque intenta explicar como razonan los estudiantes (niveles de
razonamiento) y prescriptivo porque da unas pautas a seguir en la organizacin de la enseanza
(fases de aprendizaje).Las propiedades caractersticas de este modelo son: su secuencialidad,
no es posible alterar el orden de la adquisicin de los niveles de razonamiento; cada nivel
tiene un lenguaje propio; hay perodos donde aparecen razonamientos de dos niveles
consecutivos, el nivel de razonamiento es local o sea que si un individuo razona a cierto nivel
en un concepto, es posible que razone a otros niveles en otro concepto, la adquisicin de los
sucesivos niveles no es un aspecto biolgico, pues interviene en gran medida la instruccin
recibida y la experiencia personal. No existe una edad a la cual se alcancen cada uno de los
sucesivos niveles, Flores, C. y Toledo, E. (2001).
Balacheff, N. (1988), considera que la interaccin social del individuo tiene una importancia
relevante, lo cual lleva a los alumnos a realizar discusiones para convencerse unos a otros de
los argumentos de cada uno. Esta interaccin social resulta ser un instrumento potente que
sirve para favorecer los procesos de devolucin a los alumnos de la responsabilidad
matemtica sobre sus actividades y producciones, al tiempo de favorecer la aparicin de
procesos de demostracin en ellos. Adems, hay que considerar no solo el mbito social, sino
a los alumnos en relacin con el contexto en general. La argumentacin no la considera un
camino directo hacia la demostracin ya que tiene el objetivo de obtener el acuerdo de un
compaero, convirtindose en un obstculo epistemolgico de la demostracin. A diferencia
de la demostracin que busca la validez a travs de la descontextualizacin del discurso, la
desaparicin del actor y del tiempo.
Duval, (1999), ha visto que para los alumnos, y especialmente al inicio de su escuela, las
diferencias que perciben entre argumentar y demostrar no son muchas, de hecho son casi
sinnimos. Aclara que, la demostracin es un razonamiento vlido. La argumentacin no tiene
vnculos de validez, sino de pertinencia, es decir, la demostracin busca la validez de un
enunciado y la argumentacin su pertinencia. El desarrollo de la argumentacin incluso en sus
formas ms elaboradas no abre una va de acceso a la demostracin. Es necesario que el
alumno utilice un lenguaje muy especfico como el de la lgica y no nicamente un lenguaje
natural
Fischbein, citado por Mariotti, ( 1998 ) afirma que en la matemtica y en la ciencia en general,
existen dos tipos de conocimientos, aquellos que son auto evidentes y los que estn basados en
una serie de pasos y que proporcionan una prueba indirecta. A los primeros se les denomina
intuitivos a los segundos lgicos o lgicamente basados. Un conocimiento intuitivo es auto
evidente, se acepta sin una necesidad de validacin; coercitivo, se impone con un carcter de
verdad obligatoria; puede ser representado globalmente; tienen un carcter de necesaria
certidumbre intrnseca, que no requiere de soportes externos para apoyarse, pues de hecho
tiene la experiencia del individuo; tiende a llevarse mas all de la informacin dada, mas all del
soporte emprico.
injustificadas y demostraciones inadecuadas como comprendieron los matemticos del siglo XIX. ( Kline,
1976, pginas 46 y 177)
142
La aceptacin intuitiva es parecida a la fe, Fischbein, se refiere al grado de aceptacin

directa y subjetiva de la relacin correspondiente en cuanto a lo intrnsecamente necesario.
Esta aceptacin esta basada en convicciones, las cuales pueden ser autoritarias (si el profesor o
un libro lo dice), formales (cuando se basan en una prueba formal), o intuitivas (se basan en la
evidencia). Por sus reglas lgicas y deductivas la demostracin queda fuera del flujo
fundamental del comportamiento del adolescente. El pensamiento analtico, el basado en la
lgica, tiene como caracterstica, su claridad, pero en la prctica carece de algo esencial: su
inmediatez. En situaciones prcticas se necesitan validaciones globales y rpidas. Los teoremas
y sus demostraciones sern aceptados por el alumno cuando se de la aceptacin intuitiva de los
mismos.
Por su parte Boero (1999), propone el uso del concepto de unidades cognitivas de los
teoremas como una herramienta para predecir y analizar algunas dificultades de los alumnos,
proporcionando un camino para abordar la enseanza de la demostracin. El concepto de
unidad cognitiva de un teorema, esta basado precisamente en la continuidad existente entre la
produccin de una conjetura y la construccin posible de su prueba. Si esta unidad se rompe,
como cuando se pide demuestre que, se pierde la continuidad y solo se recupera cuando
existe una re-aprobacin del enunciado a travs de un ciclo completo: explorar, conjeturar,
explorar y reorganizar una nueva demostracin. Este ciclo bsicamente se divide en dos fases:
la produccin de las conjeturas y la construccin de la prueba. Los resultados de los alumnos
variarn enormemente de los producidos por los matemticos. El maestro juega el papel de
mediador en la formulacin de enunciados, incluyendo todos los instrumentos efectivos para
expresar y probar teoremas. El proceso de produccin de conjeturas es determinante para
introducir a los alumnos a la argumentacin para la construccin de la demostracin.
V. Necesidad de un replanteamiento de la demostracin geomtrica en el mbito

escolar.
No existe una concepcin nica e inmutable de la demostracin, entonces no es posible
esperar que, en la escuela, la demostracin tenga una sola concepcin. Larios (2003), utiliza el
concepto de transposicin didctica, el cual tiene que ver con el trabajo de adaptacin o
transformacin del saber en objeto de enseanza, en funcin del lugar, del pblico, y de las
finalidades didcticas que se persiguen. Al docente le toca la tarea de tomar el conocimiento
matemtico y adaptarlo o contextualizarlo al momento particular de su aula.
El concepto de demostracin es uno de los conceptos matemticos centrales en la matemtica
y por lo tanto se considera indispensable su enseanza a los alumnos en los distintos niveles
educativos. A pesar de esto es bien sabido que las diversas formas de pensamiento lgico no
siempre son logradas satisfactoriamente en la escuela, e incluso en los niveles superiores,
Crespo (2003).
Al revelar, lo que realmente se hace en la escuela secundaria, surge la necesidad de establecer
una reconceptualizacin del significado de la demostracin en contexto escolar. Encausar la
argumentacin con bases empricas y cientficas hacia la construccin de conjeturas;
potenciando el paso de la conjetura a la prueba, dndose la veracidad de las conjeturas del
143
consenso a la prueba, formando una Unidad Cognitiva resumida en las fases de: explicar,
argumentar, conjeturar demostrar. Durante la construccin de conocimientos, el estudiante
est en una permanente bsqueda de explicaciones y argumentos que permitan la aceptacin
de teoras, proposiciones y aproximaciones conceptuales constituidas en conjeturas, cuya
prctica persistente, formar habilidades en el estudiante para comprender y manejar la
extensin y limite de los conceptos matemticos (propiedades), a utilizar la intuicin y los
procedimientos heursticos en la creacin de razonamientos matemticos. Siendo el campo
semntico del estudiante el punto de partida para la enseanza de un nuevo conocimiento,
aceptando vlido ejercer su intuicin, admitiendo y promoviendo que ste pueda conjeturar
ascendentemente, se estar ms prximo a lograr que ste descubra la prueba.
La explicacin y la argumentacin como una forma de construccin conjeturas, por medio
de procedimientos heursticos, permiten la elaboracin de enunciados, con no slo argumentos
de sentido comn, sino tambin son argumentos matemticos. El aprovechar como se hizo el
proceso constructivo del enunciado auxilia en la exploracin y bsqueda de las vas de la
demostracin. Podra ser que bastara con que los alumnos pudieran encadenar las propiedades
geomtricas aunque carecieran de un estricto rigor lgico. No es conveniente en la escuela
secundaria mantener una conceptualizacin de la demostracin a la manera de cmo lo
hacen los matemticos.
Como afirmamos antes, es necesario que en la comunidad de educadores matemticos se
convenga en una reconceptualizacin que de significado a la demostracin en contexto
escolar, con caractersticas como las arriba citadas, y que esta convencin pueda incorporarse al
sistema educativo. Lo cual coadyuvara a mejorar la competencia de los estudiantes en cuanto
a la formulacin, argumentacin y demostracin matemtica.
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145
146

Albniz A. Melndez y Mario J. Arrieche
Universidad Rmulo Gallegos, Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Venezuela
albenizamq@yahoo.com, marrieche@ipmar.upel.edu.ve
Didctica de la Matemtica Nivel Superior
Resumen
Esta investigacin se centra en la caracterizacin de los significados personales de la derivada

en estudiantes de Ingeniera y se desarrolla considerando diferentes dificultades que surgen en
el proceso de enseanza y aprendizaje de las derivadas. El marco terico se fundamenta en la
adopcin del modelo semitico-antropolgico propuesto por Godino y Batanero (1994) y
utilizado por Arrieche (2002), entre otros. Se establecen y estudian las tres facetas que deben
ser consideradas en un proyecto de investigacin en Didctica de la Matemtica:
epistemolgica, cognitiva e instruccional. Metodolgicamente, se combinan enfoques
cualitativos en las fases epistemolgica e instruccional con esquemas cuantitativos en la fase
cognitiva. Mediante el anlisis semitico se evalan los resultados.
Introduccin
La ingeniera y la matemtica estn estrechamente vinculadas debido a que los conocimientos
matemticos son algunas de las herramientas fundamentales conque los ingenieros analizan,
evalan y resuelven muchos de sus problemas o proyectos. Para los estudiantes de ingeniera la
derivada constituye uno de los conceptos fundamentales a aprender y a aplicar, por sus
aplicaciones para la evaluacin del comportamiento de modelos matemticos representativos
de situaciones reales, como es el caso de anlisis de rapidez de variacin, rata de cambio,
sensibilidad, optimizacin, anlisis de curvas, etc. El propsito de esta investigacin es
determinar el grado de conocimiento sobre el manejo de las derivadas y sus aplicaciones que
tienen los estudiantes de Ingeniera, especficamente los estudiantes Agronoma en la
Universidad Rmulo Gallegos (Edo. Gurico-Venezuela).
Siguiendo el modelo semitico-antropolgico para la investigacin en didctica de las
matemticas, propuesto por Godino y Batanero (1994, 1997), se toman en consideracin las
tres dimensiones bsicas involucradas en un problema de investigacin sobre los procesos de
enseanza y aprendizaje de la matemtica: epistemolgica, cognitiva e instruccional. Este
estudio est inmerso en la lnea de investigacin: Perspectiva del enfoque semiticoantropolgico para la investigacin en Didctica de la Matemtica, registrada en la
Coordinacin General de Investigacin de la UPEL-Maracay y liderizada por el Dr. Mario
Arrieche.
147
I.- El problema
1.1.- Planteamiento del problema
Existe un bajo rendimiento y un alto ndice de repitencia y desercin de los estudiantes de
clculo en el nivel universitario, en particular y segn la experiencia del investigador durante
ms de veinte aos de ejercicio de la docencia en la Universidad Rmulo Gallegos, en San Juan
de los Morros, Estado Gurico, Venezuela. Los ingenieros en proceso de formacin deben
recibir una instruccin en Matemtica que les permita identificar, interpretar, modelar y
resolver situaciones relacionadas con su ejercicio profesional. La derivada es una de las
herramientas matemticas de mayor utilidad para los Ingenieros y otros profesionales, en
virtud de sus mltiples aplicaciones: anlisis de rapidez de variacin, optimizacin, esquema de
variacin, sensibilidad al cambio de alguna variable, etc., de algunos fenmenos o situaciones
reales modelados matemticamente. Esto ha inducido al investigador formularse la pregunta:
Cules son los significados personales que tienen los estudiantes de ingeniera, sobre las
derivadas y sus aplicaciones? Luego surgen as otras interrogantes que, siguiendo a Godino
(1999) y Arrieche (2002), pueden clasificarse en:
Epistemolgicas: Qu son las derivadas?, Cul es el origen de las derivadas?, Cmo
evolucionan las derivadas?, Qu importancia tienen las derivadas para la matemtica?
Cognitivas: Cul es el nivel de comprensin que tienen los estudiantes de Ingeniera
Agronmica, sobre las derivadas y sus aplicaciones?, Qu dificultades, errores y obstculos
presentan los estudiantes de ingeniera en el estudio de las derivadas?
Instruccionales: Cmo se ensean las derivadas a los estudiantes universitarios?, Qu
reformas curriculares ser necesario hacer, para adaptar la enseanza de las derivadas a los
requerimientos reales de los profesionales modernos?, Qu expectativas se plantea la
institucin con la enseanza de las derivadas?, Los libros de texto disponibles o ms
utilizados en la regin, se adaptan a esos requerimientos?
1.2.- Objetivos de la investigacin
1.2.1.- Objetivo general: Determinar los significados personales con respecto a las derivadas en estudiantes
de Ingeniera. Mediante un anlisis epistemolgico, cognitivo e instruccional, con la perspectiva
de mejorar los resultados del proceso de enseanza y aprendizaje de este tpico matemtico,
en los estudiantes referidos.
1.2.2.- Objetivos especficos de la investigacin:
1. Realizar un estudio epistemolgico de las derivadas, considerando su origen, desarrollo y
aplicaciones, e identificar los problemas obstculos que dieron origen a esta nocin.
2. Distinguiendo los aspectos global, declarado y logrado (Godino, 2003), caracterizar los
significados personales de los estudiantes sobre las derivadas, tras un proceso de estudio.
148
2.- MARCO TERICO

2.1.- Antecedentes
Siguiendo el esquema de la tesis doctoral de Arrieche (2002), se analizan los aspectos
epistemolgicos, cognitivos e instruccionales de las derivadas, mediante la revisin de diversas
fuentes relacionadas con el tema objeto de investigacin.
2.1.1.- Aspectos epistemolgicos:
Grabiner (1983), seala que el desarrollo histrico de la derivada comienza por su utilizacin,
luego su descubrimiento, desarrollo y definicin. Newton y Leibnitz, en forma independiente
inventaron el clculo infinitesimal; sin embargo, algn conocimiento exista desde tiempos
remotos. Las paradojas de Zenn sobre la imposibilidad del movimiento se relacionan con los
conceptos de infinitsimos; el principio de exhauscin de Eudoxo introduce operaciones que
requieren lmites de sumas infinitas y es usado por Arqumedes en la bsqueda de la cuadratura
de la parbola (Rbnikov, 1987). Fermat fue el primero en utilizar la derivada; mediante un
ingenioso mtodo puramente algebraico determin mximos y mnimos de funciones
polinmicas. Newton utiliz un lenguaje que dificult el entendimiento de su descubrimiento;
cantidades fluentes, fluxin y momentos eran equivalentes a funciones, derivadas y
dy
para la derivada y utiliz el tringulo
diferenciales. Leibnitz introdujo la notacin
dx
diferencial. La fase de desarrollo de la derivada corresponde a Euler y Lagrange; Cauchy
formula la definicin actual de la derivada como un lmite.
2.1.2.- Aspectos cognitivos:
En algunos trabajos realizados por investigadores en enseanza y aprendizaje de la matemtica,
se consideran obstculos epistemolgicos y conflictos semiticos presentes en el proceso de
enseanza y aprendizaje de la matemtica y de la derivada en particular.
Inglada y Font (2003), analizan algunos conflictos semiticos relacionados con la notacin
y/x as como el generado por La complejidad del paso de la derivada en un punto a la funcin
derivada (p. 8) y presentan un detalle del entramado de funciones semiticas que debe activar el
alumno para comprender la definicin de derivada.
Hitt (2003), analiza las dificultades presentes en el aprendizaje del clculo; respecto a la
derivada, estudia la dificultad que representa para los estudiantes establecer la representacin
visual de los conceptos matemticos y su resistencia a hacerlo.
2.1.3.- Aspectos Instruccionales:
Andreu y Riestra (2002) proponen como alternativas para la enseanza desde la perspectiva
histrico-epistemolgica, con dos ejemplos de aplicaciones de la derivada que reproducen el
esquema original, aplicando los mtodos utilizados por Fermat y Kepler .
Azpilicueta y Ledesma (2002) proponen un cambio de paradigma en el proceso de enseanzaaprendizaje, desde la ptica conductista hacia modelos de mayor participacin por parte del
alumno: Modelo Constructivista y por Investigacin.
149
2.2.- Bases tericas

La investigacin en Didctica de la Matemtica articula las facetas epistemolgicas, cognitivas e
instruccionales puestas en juego durante el proceso de enseanza y aprendizaje de la
matemtica; el modelo semitico-antropolgico propuesto por Godino y Batanero (1994) es
una de sus principales herramientas. Algunas nociones tericas de este modelo son: la prctica,
la Institucin, los Significados Institucional y Personal de un objeto matemtico, los Sistemas de
prcticas, el Objeto matemtico y la Funcin semitica.
3.- MARCO METODOLGICO
3.1.- Tipo de investigacin:
Se sigue un paradigma metodolgico de tipo mixto, combinando esquemas cualitativos y
cuantitativos, de acuerdo con la faceta de estudio y la parte del problema que se estudie.
La faceta epistemolgica se lleva a cabo mediante un estudio documental y cualitativo, en la
faceta cognitiva se utiliza un enfoque cuantitativo y experimental combinado con un enfoque
cualitativo e interpretativo y en la faceta instruccional se estudian casos de experiencias
fundamentadas en estrategias de enseanza y el anlisis semitico (Godino y Arrieche, 2001).
3.2.- Poblacin y muestra:
La poblacin est constituida por los estudiantes del 1er. ao de Ingeniera; la muestra la
representan 71 estudiantes de Ingeniera Agronmica de la UNERG.
3.3.- Tcnica de recoleccin de datos:
La recoleccin de datos se ha hecho mediante: a) un cuestionario escrito para evaluar los
conocimientos sobre las derivadas. El esquema cuantitativo consiste en la medicin mediante las
respuestas de los alumnos y el esquema cualitativo consiste en la caracterizacin e
interpretacin de los errores cometidos por los estudiantes, que son reflejados en las
respuestas; b) La observacin no participante de nueve sesiones de clase, dedicadas a la
enseanza de la derivada y sus aplicaciones.
4.- Anlisis epistemolgico de la derivada
Se hace un anlisis epistemolgico sobre los factores que determinan el origen de las derivadas,
los fundamentos tericos mediante los cuales se definen y sus aplicaciones, para lo cual se
realiza un estudio documental mediante la revisin y lectura de diversas fuentes bibliogrficas
que tratan el tema en cuestin, adems del aporte complementario producto de nuestras
propias reflexiones; tales fuentes consisten en tesis doctorales, trabajos de investigacin y libros
de texto especializados en historia de la matemtica.
El estudio epistemolgico tiene un importante significado para la enseanza de la matemtica
porque, segn las modernas concepciones didcticas, el uso de la historia en la enseanza de la
ciencia toma en cuenta una relacin terica entre la Ontogenia y la Filogenia. Segn Kline
150
(1978) para apoderarse de un saber, el ser individual debe reproducir durante el proceso de
aprendizaje y en forma muy sinttica, las etapas por las que pas el ser social a travs de la
historia de formacin de ese conocimiento, incluyendo los obstculos encontrados.
Durante ms de 20 siglos, desde los griegos hasta Descartes, se trat de dar solucin a cuatro
problemas fundamentales para obtener: la velocidad y la aceleracin instantnea de un cuerpo
en movimiento, la tangente a una curva, el valor mximo o mnimo de una funcin, y
longitudes de curvas, reas, volmenes, etc. Fermat, segn Boyer (1999), expuso en uno de sus
tratados un ingenioso procedimiento para determinar los mximos o mnimos de las curvas
dadas por ecuaciones, que en notacin moderna tienen la forma y = x n ; sin saberlo, aplicaba la
nocin de derivada. Isaac Barrow en su obra Lectiones Geometricae, expone un mtodo para
obtener tangentes a las curvas; En l utilizaba mtodos geomtricos, liberados, segn deca, de las
abominables cargas del clculo (Kline, 1994, p.457). El mtodo es similar al de Fermat, pero usa
dos cantidades incrementales que en terminologa actual son equivalentes a x y y .
Newton y Leibnitz son considerados como los creadores del clculo infinitesimal, a pesar de la
controversia planteada entre los matemticos de la poca en torno a la paternidad de esta
invencin; sin embargo, hoy da est claro que el descubrimiento de Newton precedi al de Leibniz en
unos diez aos, as como que Leibniz hizo sus descubrimientos independientemente de los de Newton. Por otra
parte, a Leibniz le corresponde la paternidad de la publicacin(Boyer, 1999, p.502).
Newton plantea un mtodo que generaliza la obtencin del cambio relativo de una variable
respecto a otra. Kline (1994) explica el mtodo de la manera siguiente: el rea bajo una curva
est dada por la expresin: z = ax m , con m entero o fraccionario, considera los incrementos
infinitesimales, z + oy = a(x + o)m. Por aplicacin del teorema binomial, restar (z + oy) z,
dividir por o y despreciar los trminos que an contienen o, queda la expresin: y = max m 1 . As
demuestra Newton que el cambio relativo del rea en cualquier x es el valor de y de la curva en ese valor
x. Recprocamente, si la curva es y = max m 1 , el rea de la curva encerrada es z = ax m . (Kline, 1994,
pp.473 474).
En otro artculo Newton cambia la visin esttica de los momentos de las variables, heredada
de los indivisibles de Cavalieri; considera a las variables como generadas por el movimiento continuo de
puntos, rectas y planos, ms que como agregados estticos de elementos infinitesimales (Kline, 1994,
p.478). Llama a x e y cantidades fluyentes, x la fluxin de x (similar para y), o: intervalo de
: momento de x (incremento infinitamente pequeo de x),
tiempo infinitamente pequeo, xo
y dy
plantea la relacin entre x e y para la fluyente y = x n y concluye que =
= nx n 1 .
x dx
En un tercer artculo, Newton critica el desprecio de los trminos alegando que en
matemticas, ni los errores ms mnimos son despreciables, porque considera a las cantidades
matemticas, en este punto, no como consistentes en pequeas partes, sino como descritas por un movimiento
continuo. Las lneas estn descritas, y por tanto generadas, no por la yuxtaposicin de partes, sino por el
movimiento continuo de puntos (Kline, 1994, p.480).
Explica Boyer (1999) que con esta nueva visin del clculo, Newton evita tanto las cantidades
infinitamente pequeas como las cantidades fluentes y las reemplaza por una nueva teora:
151
razones primeras y ltimas. Para ello calculaba la razn primera de incrementos nacientes o la
razn ltima de incrementos evanescentes, luego para obtener la razn primera y ltima, deja
desvanecer la o. Newton est aqu realmente muy cerca del concepto de lmite, aunque la objecin principal
que se le podra hacer sera al uso impreciso de la palabra desvanecerse: Es que existe realmente una razn
entre incrementos que se han desvanecido? (Boyer, 1999, p.500)
5.- Anlisis de resultados
La prueba fue presentada por 71 estudiantes y est constituida por cinco tems, que involucran
la definicin de derivada, aplicacin de las reglas de derivacin, interpretacin geomtrica de la
derivada. Para el anlisis de los errores para caracterizar los significados personales se han
establecido tres categoras de respuesta: correcta, parcialmente correcta e incorrecta; sobre esta
ltima se analizan los errores cometidos por los estudiantes; en Melndez (2005) se hace un
estudio detallado de todos los tems. Por cuestiones de espacio en este trabajo mostramos solo
el ejemplo del anlisis realizado al tem 1.
Item 1.- Determine f (x) a f(x) = (3x4 + 2x5 + 10x 8)Arsec(2x)
Respuesta del Alumno 16: f(x) = 12 x 3 + 10 2 + 10
1
x
x
Errores: No aplica la frmula de la derivada del producto de funciones y no deriva bien

ninguno de las funciones propuestas.
La prueba en general fue difcil para los estudiantes, puesto que solo el 15% de los mismos
lograron aprobarla.
6. Conclusiones
El anlisis epistemolgico realizado nos permiti encontrar que el desarrollo de la definicin de
derivada fue muy lento, y se vio limitado por la ausencia de una estructura matemtica para
justificar los conceptos casi intuitivos que se manejaron desde la antigedad hasta la aparicin
de la geometra analtica, en primer lugar, y despus la definicin de lmite. En relacin al
estudio cognitivo (caracterizacin de los significados personales) encontramos que los
estudiantes cometieron los siguientes errores: operaciones algebraicas elementales,
interpretacin de las reglas de derivacin, especialmente la de la regla de la cadena y errores
conceptuales. Esto nos insta a afirmar que los profesores que ensean las derivadas en la
carrera en referencia, deben dedicar ms tiempo a la resolucin de ejercicios donde se aplique
las reglas de derivacin; adems de implementar estrategias de enseanza que le permita a sus
alumnos un aprendizaje eficaz y de una forma ms rpida.
152
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153
154
Una Propuesta para la Enseanza de la Geometra en la Educacin

Primaria
Hermes Nolasco
Mxico
nolascohh@hotmail.com
Pensamiento Geomtrico Nivel Bsico
Resumen
Esta propuesta, es el producto de un trabajo de investigacin que tuvo como objetivo
fundamental elaborar una propuesta de actualizacin didctica, como resultado de la reflexin y
la reconstruccin de la experiencia docente, que compete al trabajo de la geometra en la
educacin primaria. Tambin el trabajo aporta informacin sobre las conceptualizaciones de
los maestros sobre contenidos geomtricos, la manera de cmo logran arribar a ellas y las
habilidades que desarrollan en la bsqueda de estrategias para resolver problemas geomtricos.
La estrategia metodolgica contempla el diseo de una serie de situaciones didcticas,
concebidas principalmente sobre las fases de la apropiacin del conocimiento matemtico
(Brousseau, 1994), que permitirn a los profesores, la reorganizacin y reconceptualizacin de
contenidos geomtricos en este nivel educativo.
Introduccin
Esta propuesta, es el producto de un trabajo de investigacin que me permiti obtener el
Grado de Maestro en Ciencias por la Facultad de Matemticas de Universidad Autnoma de
Guerrero, tuvo como objetivo fundamental elaborar una propuesta de actualizacin didctica,
como producto de la reflexin y la reconstruccin de la experiencia docente, que compete al
trabajo de la geometra en la educacin primaria. Tambin el trabajo aporta informacin sobre
las conceptualizaciones de los maestros sobre contenidos geomtricos, la manera de cmo
logran arribar a ellas y las habilidades que desarrollan en la bsqueda de estrategias para
resolver problemas geomtricos.
Las concepciones de los maestros que se ponen en juego al resolver un problema geomtrico,
estn determinadas por su familiarizacin con ciertos contenidos relacionados con el rea y por
los saberes que han ido conformando mediante la prctica docente y el contacto cotidiano con
los nios.
Utilizamos aqu el trmino concepcin docente en el sentido que lo define Thompson, quien
sostiene que es una estructura mental ms general, que abarca creencias, significados,
conceptos, reglas, imgenes mentales, gustos y preferencias. A pesar que el concepto creencia
permite entender algunos comportamientos de los maestros no posibilita aproximaciones por
ejemplo, a los saberes que se construyen en un contexto escolar
La identificacin de ideas o concepciones de los docentes, nos permiti proponer cambios
fundamentados a algunas actividades con el fin de movilizar dichas concepciones. En este
sentido, se dise un curso actualizacin dirigido a profesores que les ayudar a entender el
155
sentido de la metodologa recomendada en los planes y programas de estudio de educacin

primaria y a conocer otros materiales de apoyo al trabajo docente. Para tal fin se propuso a la
Coordinacin Estatal del PRONAP (Programa Nacional de Actualizacin Permanente), un
curso Estatal de Actualizacin con valor en la dcima segunda etapa de Carrera Magisterial.
Esta propuesta est enfocada a que los maestros tomen conciencia de la importancia de los
contenidos de la asignatura de geometra en la educacin primaria, como antecedente obligado
para disear situaciones didcticas acordes con la naturaleza de los contenidos.
El tipo de investigacin que se realiz, est enmarcada en el paradigma cualitativo y se basa en
el anlisis de los registros de observacin y de las producciones de los maestros, con el fin de
indagar los efectos producidos por las secuencias didcticas de geometra en sus concepciones
sobre contenidos geomtricos.
La propuesta se presenta como un conjunto de situaciones didcticas y se conciben
principalmente, sobre la base de las fases de la apropiacin del conocimiento matemtico
Brousseau, G. (1994) establece que las fases de adquisicin del conocimiento matemtico, son:
la accin, Formulacin, validacin e institucionalizacin. Esta estrategia de instrumentacin es
atractiva para los profesores que estn interesados en mejorar su prctica docente, y que
sientan la necesidad de actualizacin fuera de los tiempos escolares.
Este trabajo tiene relevancia ya que pone al da los conocimientos de los maestros sobre las
matemticas, modificar en cierta medida el proceso de enseanza de esta asignatura. Es
razonable plantear la actualizacin como proceso permanente que compromete a los
interesados a vivir algunos aprendizajes de manera similar a como lo viven los alumnos.
Antecedentes
Los antecedentes de esta investigacin se encuentran en investigaciones realizadas en donde se
identificaron algunas concepciones de los profesores en proceso de formacin (Fuenlabrada,
I; 1994),
Asimismo (Glvez, 1985), realiza un estudio experimental con un grupo de alumnos de
educacin primaria denominado: El aprendizaje de la orientacin en el espacio urbano, en
donde se disearon una serie de situaciones didcticas, se experimentaron y luego se analizaron
los datos obtenidos, con la pretensin de contribuir de este modo, a la comprensin de los
procesos didcticos que tuvieron lugar durante la experimentacin.
Otros estudios que han abordado esta problemtica (valos, 1997), el estudio deriva de la
puesta en prctica de las actividades de la Unidad V de Geometra, del paquete didctico: La
enseanza de las matemticas en la escuela primaria, con un grupo de maestros en servicio,
con la modalidad de curso-taller coordinado por un asesor.
En las conclusiones derivadas del trabajo de investigacin mencionado en el prrafo anterior se
destaca que:
a) La geometra es un conjunto de configuraciones que los nios tienen que identificar.
b) La geometra es un conjunto de configuraciones que los nios tienen que saber trazar.
156
Una Propuesta para la Enseanza de la Geometra en la Educacin Primaria
c) Las figuras y cuerpos geomtricos se definen en trminos de su posicin relativa y se

denominan en trminos de su regularidad.
d) La medicin forma parte de los conocimientos geomtricos.
e) El estudio de la geometra en la primaria se ha centrado en las figuras planas.
Las investigaciones antes mencionadas, proporcionan una primera aproximacin al objeto de
estudio en donde pretendemos indagar en que medida las creencias y concepciones influyen
en la prctica de los profesores, y en que medida las situaciones planteadas permiten
evolucionas dichas concepciones.
Desarrollo
Los resultados que se presentan a continuacin corresponden a una situacin didctica
instrumentada a un grupo de 30 profesores de quinto y sexto de educacin primaria,
pertenecientes a la zona escolar No. 31 ubicada en Acapulco, Guerrero, Mxico.
Situacin Didctica. Mensajes Geomtricos
Se organiz el grupo en seis equipos de trabajo de 3 y 4 maestros, a cada equipo se le entreg
una figura geomtrica dibujada en una cartulina de 22 x 14 cm. Tambin se les hace entrega de
una hoja en donde se les pide que escriban un recado, sin incluir dibujos, en donde expliquen
cmo es la figura, cules son sus propiedades que consideren necesarias para que el equipo
receptor, situado en el extremo opuesto de la sala, pueda reproducir en base al mensaje una
figura exactamente a la que se les entreg. Puesto que cada equipo recibi una figura, todo el
grupo trabaja simultneamente en la redaccin de su mensaje.
Como se puede observar, se trata de una situacin de comunicacin en la que se intenta
provocar el trnsito de una comunicacin escrita a una interpretacin grfica.
En un primer encuentro de los maestros con los mensajes enviados por los equipos, algunos
maestros comentaban que los mensajes eran confusos lo que dificultaba su comprensin. En
los equipos que hubo menos problemas para comprender los mensajes, la discusin se centr,
en qu propiedades debera cumplir para definir a las figuras geomtricas. En ocasiones en los
equipos la discusin se convirti en un juego de nombres con respecto a la
conceptualizacin de las figuras geomtricas.
En el desarrollo de la actividad podemos observar resultados interesantes por ejemplo: Un
equipo define as, a un trapezoide, llamado papalote por los maestros (figura No. 1). En el
momento de la confrontacin, el equipo que recibi el mensaje, no reproduce la figura
solicitada y justifican que no fue redactado correctamente el mensaje.
Figura No. 1
157
Otro equipo que escribi un mensaje, menciona que si el romboide sufre una traslacin puede
convertirse en un rectngulo, lo que no puede ser posible, por que las figuras geomtricas
cuando son trasladadas o rotadas no cambian sus propiedades. (figura No. 2).
Figura No. 2
De esta forma los maestros describieron al pentgono regular.

Figura No. 3
Este mensaje se hace referencia a la igualdad de los lados del pentgono, pero no hace
referencia de cmo son sus ngulos. Menciona tambin que tiene dos ngulos rectos, a ciencia
cierta no se comprende a qu ngulos se estn refiriendo, ya que este polgono no tiene ningn
ngulo interno que mida 90o .
Resultados
En el contexto del taller, algunos maestros afirmaban que los polgonos regulares eran las
figuras que tenan nombre; parecera que la regularidad estaba en funcin de una variable
lingstica y no a las propiedades geomtricas de las figuras. Parece ser que en este contexto, la
regularidad en los cuadrilteros esta asociada tambin a que la figura tenga comportamientos
geomtricos regulares: congruencia de lados, congruencia entre ciertos ngulos interiores, o
simplemente percepcin de alguna simetra.
158
Una Propuesta para la Enseanza de la Geometra en la Educacin Primaria
Cuando el cuadriltero tiene comportamiento regular desde el punto de vista de los

maestros, el cuadriltero es bautizado, y se le asigna un nombre. Tal es el caso del papalote,
es un trapezoide que tiene la caracterstica de dos pares de lados consecutivos congruentes.
Siguiendo ms de cerca las participaciones de los maestros en la elaboracin de los mensajes y
en la confrontacin, se constat que los profesores desconocen las propiedades de las figuras
geomtricas, por tanto tienen dificultad para describirlas, que se manifiesta en la pobreza
conceptual de sus redacciones.
La situacin didctica planteada a los profesores nos aporta informacin y fundamenta sobre
las concepciones de los profesores sobre contenidos geomtricos, la manera de cmo arriban
a ellas y las habilidades que ponen en accin en la bsqueda de estrategias para resolver
problemas geomtricos.
Conclusiones
1. El estudio experimental realizado permiti comprobar que cuando los maestros se enfrentan
a problemas de geometra, en primera instancia, recurren a sus conocimientos previos y a las
concepciones sobre contenidos geomtricos cuando intentaban resolver un problema.
Adems, manifiestan la pobreza conceptual que se tiene respecto a los temas de geometra.
2. Los profesores consideran que el estudio de la geometra ha sido un espacio para el
reconocimiento de figuras y cuerpos geomtricos, cuyas dimensiones son motivo de clculos
numricos. De modo que, en cuando se proponen situaciones que exigen reconocimiento de
las caractersticas geomtricas de las figuras, los maestros las obvian y buscan, una solucin
aritmtica.
3. Los docentes destacan la importancia de considerar regulares a las figuras que tienen un
nombre, y que visualmente presentaban una regularidad, como la igualdad de algunos de sus
lados o ngulos, alguna simetra.
4. Los maestros presentan dificultades para utilizar e interpretar el vocabulario geomtrico
cuando se anuncian propiedades o relaciones, especialmente cuando hay que describir un
concepto geomtrico. Por eso, en el diseo de tareas de introduccin de conceptos, se debe
procurar representarlos en diversos contextos (grfico, verbal, algebraico, icnico).
5. Esta experimentacin, ha hecho evidente la necesidad de actualizar a los maestros en
servicio, por lo que se destaca la necesidad de seguir fortaleciendo esta lnea de investigacin
de la teora de las situaciones didcticas y continuar con el estudio en este campo de la
investigacin bsica de los procesos de actualizacin y formacin docente.
159
valos, A. (1997). Estudio de las transformaciones que sufren las concepciones de los maestros sobre
contenidos geomtricos en un curso de actualizacin. Tesis de maestra no publicada. DIECINVESTAV-IPN, Mxico.
Brousseau, G. (1994). Los diferentes roles del maestro. En C. Parra & I. Saiz (comps).
Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones (pp.65-94). Argentina: Paids Educador.
Fuenlabrada, I. (1990). Las situaciones didcticas (documento interno). DIE-CINVESTAV-IPN,
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Fuenlabrada, I. (1994). La geometra en la escuela primaria. Programa de Actualizacin del
Magisterio. (Audiocinta) Matemticas 8. Mxico: SEP
Glvez, G. (1985). El aprendizaje de la orientacin en el espacio urbano. Una proposicin para la
enseanza de la geometra en la escuela primaria. Tesis de doctorado no publicada. DIECINVESTAV-IPN, Mxico.
160
Uso del Conocimiento Estadstico en Egresados de Psicologa Educativa

de la Universidad Pedaggica Nacional
Arcelia Palacios, Cuauhtmoc G. Prez, Yanelly Arellano, Nancy Hernndez,
Sonia Villaseor y Angelina Gonzlez
Universidad Pedaggica Nacional
Mxico
palacios_ac@yahoo.com.mx , cgperez@upn.mx
H
Resumen
En este trabajo se describe el uso que hacen del conocimiento estadstico egresados de
Psicologa Educativa de la Universidad Pedaggica Nacional cuando realizan su trabajo de tesis
o tesina para obtener el grado. Se llev a cabo la revisin de los 221 trabajos realizados de 1995
a 2004. En los resultados se observa que, en general, los tesistas utilizaron los anlisis
estadsticos cuando su investigacin lo requiri; no obstante, en un alto porcentaje la prueba
estadstica elegida fue inadecuada. Finalmente se concluye la necesidad de discutir la pertinencia
de los contenidos, estrategias y procedimientos de instruccin y evaluacin de los cursos de
estadstica, as mismo la reflexin acerca de cuntos cursos debe haber, en qu momento de la
formacin de los estudiantes.
Revisin terica
En los ltimos aos la estadstica se ha incorporado en la enseanza bsica, media y superior
con el propsito de ser una herramienta til para los estudiantes promoviendo su desarrollo
personal, de modo que sean capaces de manejar informacin, interpretar y predecir datos. En
este sentido, la enseanza de contenidos en relacin con la estadstica se incrementa en los
planes curriculares de diversos pases. Batanero (2001) menciona que el principal objetivo de
ensear estadstica no es convertir a los futuros ciudadanos en estadsticos aficionados, sino
que deben ser capaces de aplicar razonable y eficientemente la estadstica para la resolucin de
problemas.
Batanero (2000) menciona que si la enseanza de la estadstica comienza en la educacin
universitaria ser muy difcil para los estudiantes asimilar todos los contenidos y slo se llegar
a un aprendizaje memorstico, que no servir para su aplicacin en la vida profesional, en
diversas investigaciones la autora menciona otras dificultades que presentan los alumnos
cuando usan la estadstica, como no entender el significado de un concepto (Batanero,1998),
comprender e interpretar de modo incompleto o incorrecto grficas y tablas (Batanero,
Godino, Green, Holmes, y Vallecillos, 1994; Postigo y Pozo, 2000).
Al mismo tiempo que diversos autores manifiestan la importancia de la enseanza de la
estadstica, se muestran las mltiples dificultades a las que se enfrentan los alumnos para
aprenderla, sobre todo las dificultades que tienen los alumnos universitarios cuando tratan de
aplicar las herramientas estadsticas en sus disciplinas.
En un estudio realizado por Murtonen y Lehtinen (2003), se pregunt a estudiantes
universitarios de educacin y sociologa acerca de lo que ellos consideraban la causa principal
161
de sus dificultades en el aprendizaje de la estadstica y los mtodos cuantitativos, se encontr

que los alumnos atribuyen sus dificultades principalmente a cinco razones: a) recibir una
enseanza superficial, b) no vincular la teora con la prctica, c) no tener familiaridad con los
conceptos y contenidos, d) no poder crear una imagen integral de la informacin para
comprenderla realmente y e) la actitud negativa hacia estos contenidos.
Los autores mencionan que los alumnos mencionan estas causas probablemente porque sus
maestros utilizan un idioma poco accesible para los estudiantes, el conocimiento previo de
stos no coincide con el nivel que el maestro supone y/o por el exceso de contenidos a revisar
en uno o dos cursos durante su formacin.
Otros autores consideran tambin la ausencia de conocimientos previos en los alumnos una de
las causas que dificultan o impiden al alumno aprender estadstica; Garfield (1995) menciona
que los alumnos no pueden comprender conceptos como probabilidad y correlacin si no
cuentan con un razonamiento proporcional previo. Se ha encontrado tambin, que el
conocimiento previo se correlaciona positivamente con la actitud hacia la estadstica y dicha
actitud se relaciona con el aprendizaje de la misma (Cerrito, 1999; Gil, 1999) esto es, si el
alumno carece de conocimientos previos para la estadstica, muy probablemente tendr una
actitud poco favorable hacia esta rea y se espera que tambin tenga bajo nivel de aprendizaje
estadstico.
Debe mencionarse, asimismo, las caractersticas de los profesores que atienden los cursos de
estadstica en el nivel superior, la mayor parte de las ocasiones son matemticos o actuarios
quienes no cuentan con una formacin especfica en didctica de la estadstica, muchos de ellos
tampoco en estadstica aplicada en la disciplina en la que se forman sus estudiantes (Gould,
2004; Sorto, 2004).
En sntesis, menciona Sorto (2004) se puede decir que en la enseanza de la estadstica es
importante la formacin de los profesores, en cuanto al contenido y la didctica; el uso
adecuado de diversos recursos como el ordenador y la red; el trabajo cooperativo, el dilogo y
la discusin y la relacin del conocimiento estadstico con el uso real que el alumno le dar en
su vida profesional.
En Mxico la importancia de la estadstica ha sido considerada por los planes curriculares de
diversas instituciones educativas de nivel superior. En la Universidad Pedaggica Nacional, en
su sistema de enseanza escolarizada, la estadstica se imparte en cinco de las siete carreras que
brinda esta institucin. De manera especfica, en la carrera de Psicologa Educativa se imparte
dos cursos, Estadstica bsica y Estadstica aplicada a la Psicologa Educativa; estos cursos se
imparten en los dos primeros semestres de la licenciatura. An cuando los cursos se ubican en
el inicio de la formacin de los futuros psiclogos educativos, el objetivo es dotar a los
alumnos del conocimiento y la capacidad para usar los procedimientos estadsticos en el
desarrollo de su vida escolar y profesional. stos son, entonces, cursos de carcter
introductorio insuficientes para lograr que el alumno aprenda a utilizar la estadstica como una
herramienta para enriquecer sus trabajos de investigacin. Por ello la presente investigacin se
plante el siguiente objetivo describir el uso del conocimiento estadstico en egresados de la
Licenciatura en Psicologa Educativa de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), Unidad
Ajusco.
162
Uso del Conocimiento Estadstico en Egresados de Psicologa Educativa de la Universidad Pedaggica Nacional
Metodologa
Primera fase
Se hizo la revisin de las 221 tesis/tesina de los egresados de Psicologa Educativa de la UPN;
se tom en cuenta las realizadas de 1995 a 2004; en esta primera revisin se separ las tesis que
presentan algn tipo de anlisis estadstico de las que no lo presentan.
Segunda fase
A partir de la primera revisin se encontr que el 72.9 % de las tesis revisadas presenta anlisis
estadsticos. Se realiz un anlisis ms detallado para determinar el cmo y qu hicieron los
estudiantes que s utilizaron alguna tcnica o procedimiento de la estadstica para calificar,
analiza y representar los resultados de su trabajo.
Se dise un formato en el cual se sintetiz la informacin referente al objetivo del trabajo, la
metodologa empleada y la presentacin de los resultados, adems de disponer un espacio para
anotar las observaciones relevantes en cuanto a la coherencia interna del uso de la estadstica.
Tercera fase
En esta fase se realiz un anlisis de las observaciones hechas en cada trabajo de tesis. Con
ello se elabor la siguiente serie de categoras, la cual representa las dificultades ms frecuentes
en los egresados: 1) eleccin incorrecta de la prueba estadstica, 2) no interpretar datos; 3) error
en la interpretacin; 4) confusin en conceptos estadsticos; 5) error producto de un objetivo
mal planteado; 6) uso excesivo de grficas y tablas; 7) diseo inadecuado; 8) uso de
instrumentos sin validacin.
Resultados
En el presente apartado se describe cada una de las categoras encontradas y se ilustra con un
ejemplo.
1. Eleccin incorrecta de la prueba o de herramientas estadsticas, el tesista elige una prueba o
herramienta estadstica que no le permite encontrar los resultados que planteaba en su o sus
objetivos.
En un trabajo se pretenda conocer si despus de haber aplicado un tratamiento en dos grupos, uno control y otro
experimental, haba diferencias significativas en el desempeo de los grupos, dado que las muestras de los grupos
eran diferentes la autora debi aplicar, por una lado la prueba t para muestras independientes en dos ocasiones,
antes del tratamiento para conocer si al inicio las muestras eran homogneas y despus del tratamiento para
conocer si haba diferencias entre muestras, tambin pudo haber aplicado una prueba t para muestras pareadas
para conocer si hubo diferencias intra grupales antes y despus del tratamiento. Sin embargo, slo se presenta
datos en tablas de frecuencia con las puntuaciones obtenidas.
163
2. No interpretar datos, el sustentante presenta los resultados estadsticos, en tabla o grfica, o

bien los valores obtenidos en de una prueba estadstica, posteriormente slo hace una
descripcin de los datos, sin realizar su interpretacin.
Tabla 1. Puntaje obtenido por escuela.
Escuela
Escuela 1
Puntaje
8.3
Escuela 2
8.9
Escuela 3
7.3
como podemos observar con toda claridad, la escuela 1 tuvo un puntaje de 8.3, la escuela
2 obtuvo 8.9 y la escuela 3 obtuvo 7.3...
Las autoras pudieron haber utilizado estos datos para sealar que como ellas lo haban
previsto, que en la muestra de la escuela con mejores condiciones ambientales (escuela 2) se
obtuvo el mejor desempeo.
Con frecuencia se encontr ejemplos como el anterior, la reproduccin en texto de los datos
que se muestran en una tabla o grfica, sin mencionar qu implicaciones tenan los datos
encontrados para alcanzar o no el objetivo de su investigacin.
3. Error en la interpretacin, el tesista presenta algunas interpretaciones de los datos obtenidos,
pero con errores causados por el desconocimiento del significado de algunos smbolos, del uso
de la prueba, del significado de los mismos valores obtenidos, entre otros aspectos. En el caso
que se ilustra es por el desconocimiento de las caractersticas de la prueba.
A partir de los siguientes datos: Relacin entre escuela-rea 3 (razonamiento verbal), R=
359, p.019., las autoras concluyen que ...s hay diferencias significativas entre la escuela 1 y la escuela
2 en cuanto al razonamiento verbal.
Las autoras de la tesis hacen la interpretacin, sin embargo suponen que la prueba utilizada
(correlacin) sirve para encontrar diferencias significativas entre las dos escuelas en las cuales
trabajaron; ellas aplicaron una prueba de correlacin la cual sirve para determinar si existe o no
relacin entre el tipo de escuela y el rea 3 (razonamiento verbal). La interpretacin incorrecta
se debe a la confusin del objetivo de la prueba (encontrar relacin y no comparacin), adems
utilizan R que significa regresin y no correlacin.
4. Confusin en conceptos estadsticos, el tesista usa de manera indiscriminada un concepto y otro,
por ejemplo nivel de confianza por probabilidad de error, asociacin por correlacin o validez
por confiabilidad.
Las autoras aplican la prueba de correlacin de Pearson entre los puntajes de tres instrumentos
...con el objeto de valorar la confiabilidad de los instrumentos, en el sentido de que midan lo mismo, esto es
164
motivacin. En este caso las autoras utilizan el concepto de confiabilidad para referirse a lo que
en realidad es validez.
5. Error producto de un objetivo mal planteado, el tesista plantea objetivos poco claros que durante el
trabajo cambian; de esta dificultad se deriva una metodologa inadecuada y, por consecuencia,
anlisis de resultados inconsistentes.
El objetivo de una tesis fue: conocer si la participacin en un programa de orientacin educativa
establece o no diferencias en cuanto a las prcticas, conocimientos y actitudes hacia algunas reas de la
sexualidad humana, en adolescentes de 1er ao de bachillerato.
En el trabajo no se especfica a qu prcticas y conocimientos se refiere ni cules son algunas
reas de las sexualidad humana. Estas imprecisiones conducen a la autora a presentar nicamente
datos sobre una escala de actitudes hacia la sexualidad.
6. Uso excesivo de grficas y tablas, por considerar que la presentacin de sus resultados ser ms
clara, el tesista presenta los mismos datos en grfica y en tabla, adems los describe en forma el
texto. Ver el ejemplo de la categora 2.
En muchos trabajos se encontr, tambin, que utilizaron tablas y/o grficas para presentar
informacin poco relevante o innecesaria para el objetivo del estudio.
7. Diseo inadecuado, el tesista plantea una metodologa inconsistente con el objetivo del
trabajo; esto es, la seleccin y asignacin de la(s) muestra(s), las tcnicas, instrumentos o
procedimientos, no son los adecuados para el trabajo.
El objetivo de un trabajo fue: Entrenar a un grupo de nios de 6to grado de primaria en el
uso de estrategias para mejorar la comprensin lectora de textos expositivos a travs de dos
modelos de instruccin: Instruccin Directa y Enseanza Recproca.
Hiptesis: a) Los dos procedimientos de intervencin producirn cambios significativos en la
comprensin lectora. b) El grupo que reciba enseanza recproca tendr calificaciones ms
altas que el otro grupo.
Diseo
Grupo Evaluacin previa
Tratamiento
Evaluacin final
Grupo 1
X
Enseanza de la estrategia de la idea
X
principal a travs de instruccin directa.
Grupo 2
X
Enseanza del uso de las tres macrorreglas
X
con enseanza directa.
Se pretenda conocer si el tratamiento (programa de enseanza) produca diferencias
significativas entre los dos grupos, as lo nico que debi cambiarse en el tratamiento era la
165
forma de enseanza y no el tipo de estrategias. Con ese diseo no puede saberse si las
diferencias se deben al tipo de enseanza o al tipo de estrategias.
8. Uso de instrumentos sin validacin, el tesista emplea instrumentos para la obtencin de
datos que, por el constructo que se mide y el alcance pretendido en la investigacin, debieron
validarse y confiabilizarse, as como establecer los criterios para calificarlos.
En otro trabajo se pretenda conocer los avances de un grupo de nios despus de haber
recibido entrenamiento en estrategias para la comprensin de textos. Para medir este
constructo se utilizaron dos lecturas, una para la evaluacin inicial y otra para la evaluacin
final. La homogeneidad de las lecturas ha sido estadsticamente validada y confiabilizada, es
decir los dos textos tienen el mismo grado de dificultad para la comprensin lectora. Las
autoras elaboraron un cuestionario de 7 preguntas (con un valor mximo de 3 puntos cada
una) que se derivaron de sendos textos, dichos cuestionarios fueron validados va jueces. Dado
que el constructo que se mide es complejo (la comprensin lectora), lo mejor hubiera sido
validarlos y confiabilizarlos va estadstica.
Conclusiones
El uso del conocimiento estadstico en una situacin prctica y de aplicacin profesional (la
elaboracin de la tesis) resulta ser complicado para los egresados de Psicologa Educativa de la
Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco. Encontramos que en buena parte de las
tesis el uso de la estadstica signific en s mismo un problema, que aleja, en mucho, al tesista
de razonar estadsticamente.
Si bien el anlisis de la coherencia interna de los trabajos (consistencia entre objetivo,
metodologa, resultados y conclusiones) no nos permite conocer con precisin el tipo de
razonamiento estadstico que los egresados utilizan cuando realizaron su tesis, s es posible
inferir que en algunos casos era elemental o casi nulo.
Pensamos que el uso incorrecto o inadecuado de conocimiento estadstico puede deberse a
diversos aspectos, tal como la enseanza desligada de un contexto real; en este caso los
maestros que imparten estadstica en Psicologa Educativa son los mismos que la imparten en
las otras licenciaturas de la universidad, as, resulta poco viable para ellos preparar clase para los
alumnos en funcin de su carrera, dado que los objetivos de los cursos son muy similares. Otro
factor que creemos importante es que los alumnos de Psicologa cursan estadstica en los dos
primeros semestres, cuando an no cuentan con conocimientos bsicos de Psicologa
Educativa para relacionarlos con la estadstica y su utilidad aplicada hacia esta rea. Suponemos
que el conocimiento de alumno no trasciende porque en los cursos posteriores a los de
estadstica se demanda el conocimiento de este contenido, pero no se apoya para continuar su
construccin. Creemos conveniente que la estadstica se ensee a partir del tercer semestre,
cuando los alumnos ya tienen un conocimiento psicolgico para relacionarla. Asimismo es
recomendable aplicarlo en los cursos de conocimiento procedimental en la licenciatura, los
cuales se inician en ese semestre y se concluyen hasta el octavo. De este modo, la enseanza se
extendera a lo largo de la carrera, quiz en los dos ltimos semestres se podra incluir como
materia optativa. Otra sugerencia es que para su enseanza se utilice lectura de datos
estadsticos en revistas especializadas, peridicos y/o bases de datos reales, que permitan al
166
alumno descubrir el uso real y cotidiano de este recurso en la disciplina. Asimismo, es

necesario tener en cuenta los hallazgos de Murtonen y Lehtinen (2003), acerca de las causas
que los universitarios atribuyen sus dificultades en el aprendizaje, entre otros, desvinculacin
entre la teora y la prctica, no tener familiaridad con los conceptos estadsticos, no poder crear
una representacin integral de los problemas estadsticos ni matemticos (Sorto, 2004) y tener
una actitud negativa hacia estos cursos (Gil, 1999). Sera interesante realizar un estudio en esta
universidad para conocer si los alumnos atribuyen sus dificultades a las causas mencionadas o
si existen otras de manera que se cuente con informacin pertinente para mejorar la enseanza
de esta asignatura.
Batanero, C. (1998). Recursos para la educacin estadstica en Internet. UNO 15, 13-26.
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Garfield, J.B. (1995). How students learn statistics. International Statistics Review 63(1), 25-34.
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H
167
168
Plan Estratgico para Mejorar la Eficiencia Terminal en Cursos de

Matemticas
Carlos Daniel Prado
ITESM, Campus Estado de Mxico y Universidad Autnoma Metropolitana
Mxico
cprado@itesm.mx
Resolucin de Problemas Nivel Superior
Resumen
Diferentes encuentros de Escuelas de Ingeniera han sealado al bajo ndice de aprobacin en

los cursos de matemticas, como uno de los factores que ms inciden en el alto nivel de
desercin en los primeros semestres y en la consecuente baja eficiencia terminal que tienen en
sus licenciaturas. Derivado de ello, se ha planteado en estos foros la necesidad de implementar
acciones que permitan incidir favorablemente en la disminucin de estos problemas. Es en el
marco de esta situacin que el ITESM Campus Estado de Mxico ha implantado en todas sus
carreras de ingeniera un plan global que permita disminuir los efectos negativos de esta
problemtica. Se presenta el esquema general de un plan que sin disminuir el rigor acadmico,
tiene como objetivo mejorar la efectividad del desempeo en los cursos de matemticas.
Introduccin
En diversos encuentros acadmicos llevados a cabo en facultades de ingeniera (Bauelos,
2003; Garca, 2002; Palomo, 2003), se ha sealado que por aos, universidades como la
UNAM, IPN, UAM, UAEM, entre otras, han mantenido en sus cursos de matemticas ndices
de aprobacin que van del 15% al 40%. Se ha indicado asimismo que estos ndices de
reprobacin son causa de una elevada desercin que se agudiza en los primeros semestres.
Adicionalmente, el Centro de Investigaciones y Docencia Econmica (CIDE) ha sealado que
en la dcada de los 90s la desercin estudiantil promedi el 50% y la ANUIES diagnostic
para los aos alrededor del 2000, una eficiencia terminal a nivel nacional del 39%. Por esta
razn, las conclusiones emanadas de diferentes reuniones acadmicas han ido orientadas a la
necesidad de tomar acciones que atiendan de manera ms efectiva esta problemtica.
Entre los factores que ms inciden en la baja eficiencia terminal se ha detectado que stos se
engloban en dos categoras (Prado, 2003):
Problemas personales de los estudiantes
Falta de inters por el estudio.

Carencia de estrategias para el aprendizaje.
Problemas econmicos.
Problemas en los procesos institucionales
Didctica obsoleta.
169
Pobre relacin entre teora y prctica.

Falta de esquemas de profesionalizacin de la planta docente.
Escasa incorporacin de las nuevas tecnologas.
Carencia de programas de apoyo estudiantil.
As, el plan estratgico propuesto en este trabajo se enfoca en los siguientes particulares:
I. Un cambio del paradigma educativo que cubre:
El uso de tcnicas didcticas alternativas.

La incorporacin de la tecnologa.
La profesionalizacin de la planta docente.
II. La implantacin de programas de apoyo acadmico.
I. Del cambio del paradigma educativo

Los primeros estudios realizados en el Campus (ITESM CEM, 1997) sealaron que la
didctica tradicional no resultaba efectiva para solucionar satisfactoriamente los siguientes
problemas.
El escaso desarrollo del pensamiento lgico.

El bajo nivel de significancia de los conceptos.
La prcticamente nula transferencia de los conocimientos a otras reas.
El bajo nivel de aprobacin (alrededor del 45%).
La deficiente implicacin del estudiante en su proceso de aprendizaje.
Las escasas posibilidades de transitar entre lo terico y lo prctico.
El escaso uso de los recursos tecnolgicos disponibles.
Buscar soluciones a estas dificultades dio origen a la implantacin de tcnicas didcticas

alternativas a travs de las cuales pudiera generarse la posibilidad de resolver si no todos, s
varios de los problemas citados. De las siguientes tcnicas, una de ellas se ha incorporado en la
actualidad a cada uno de los cursos de matemticas del departamento:
Aprendizaje Basado en Problemas.

Aprendizaje Colaborativo.
Aprendizaje Orientado a Proyectos.
Estudios institucionales recientes (Martn, 2002) sobre los beneficios del uso de estas tcnicas
permiten sealar logros importantes en los siguientes particulares:
170
Generan mayor nivel de significancia de los conceptos, facilitando el trnsito entre

lo terico y lo prctico.
Plan Estratgico para Mejorar la Eficiencia Terminal en Cursos de Matemticas
Promueven la habilidad del pensamiento crtico a travs del anlisis de la

informacin y la solucin de problemas.
Logran sensibles modificaciones actitudinales hacia el estudio.
Habilitan a los estudiantes en el trabajo de equipo y el aprendizaje colaborativo.
Incorporan de manera natural el uso de la tecnologa como recurso de
investigacin y de apoyo pedaggico.
Centran el esfuerzo del proceso educativo en el aprendizaje ms que en la
enseanza.
Ponen nfasis en la actividad del estudiante.
Exigen del educador una actividad mayor en lo que corresponde a diseo y
planeacin.
Ahora bien, la incorporacin de las tcnicas didcticas plante la necesidad de capacitar a la

planta docente en dos aspectos fundamentales:
En el uso bsico de herramientas computacionales.

En la implantacin de tcnicas didcticas alternativas a la tradicional.
La capacitacin bsica del profesorado se ha administrado a travs de un programa de

habilidades docentes (PDHD) que se divide en las siguientes etapas:
1 Induccin al nuevo modelo educativo del Instituto.
2 Estructuracin y diseo de un curso.
3 Implantacin y evaluacin de un curso rediseado.
4 Transferencia y mejora continua.
La primera etapa tiene como finalidad introducir a cada profesor en una filosofa comn, en
una visin compartida que sobre el nuevo modelo educativo tiene la educacin en el Instituto.
La segunda, capacita al profesor en las tcnicas didcticas indicadas as como en las
herramientas bsicas de la computacin, de manera particular en el uso de las plataformas
tecnolgicas sobre las cuales se han colocado los cursos que con la visin ya sealada se han
desarrollado para su implantacin. La tercera etapa apoya al profesor a travs de una
evaluacin conocida como Evaluacin Portafolio bajo la cual se busca evaluar el proceso
completo, esto es, un proceso que abarca a los estudiantes, al profesor, y al proceso mismo de
enseanza-aprendizaje siguindolo a travs de sus objetivos, intenciones educativas, actividades
y evaluaciones. Finalmente, la ltima etapa busca que cada profesor tenga la experiencia de
implantar el modelo educativo con la incorporacin de alguna tcnica didctica y el uso de la
tecnologa, todo ello facilitado por un profesor experto.
171
II. Programas de apoyo estudiantil

Sin embargo, pese a lo expuesto anteriormente tenemos alumnos que por diversos factores
reprueban. As se estableci UN PLAN DE SEGUIMIENTO PERSONALIZADO. Este
plan inicia con un examen diagnstico de prerrequisitos el cual permite, tanto a profesores
como a los alumnos tomar las medidas que consideren pertinentes para la realizacin exitosa
del curso. El plan de seguimiento que realiza cada profesor parcial con parcial tiene los
siguientes objetivos:
Detectar alumnos que delatan problemas acadmicos desde el primer parcial.

Inducir un ambiente de confianza entre profesor y alumno que permita ver a la
educacin en su carcter social.
Propiciar un ambiente de comunicacin profesor-alumno para el establecimiento
de compromisos de carcter acadmico.
Promover el acercamiento profesor - alumno a fin de que ste obtenga un apoyo
personalizado de acuerdo a sus necesidades.
Determinar oportunamente aquellos casos donde el alumno requiere apoyo de
carcter psicopedaggico.
De acuerdo a lo indicado en el ltimo punto del prrafo anterior, las dificultades acadmicas
que algunos alumnos delatan sealan una problemtica que va ms all de lo estrictamente
escolar; por ello, se dise un programa preventivo de apoyo estudiantil llamado TIPS NI:
IDEA PSICOPEDAGGICA (Gonzlez, 2003), el cual est dirigido a todos los estudiantes
que localizados por el PLAN DE SEGUIMIENTO hayan reprobado dos parciales. En este
programa se abordan los siguientes tpicos.
Eficiencia escolar.
Aprendizaje acelerado.
Manejo de estrs.
Estrategias de aprendizaje.
Estrategias de solucin de problemas.
Autoestima y proyecto de vida.
Resultados
Se presentan ahora algunos de los resultados ms significativos generados por este plan.
a) El taller TIPS NI marc modestas ventajas en cuanto a los alumnos que reprobando dos
parciales terminaron aprobando la materia, de manera sinttica:
172
C a te g o r a s
E n ero M a yo 2 0 0 1
1
2
3
7 8 .3 6
7 5 .5 9
7 3 .6 0
A g o s to -D ic ie m b r e
2001
7 7 .9 5
6 7 .5 4
7 6 .5 3
E n ero M ayo 2002

7 6 .1 5
6 5 .6 6
6 7 .2 4
1: Grupo de alumnos que cursaron TIPS NI y acreditaron el taller.

2: Grupo de alumnos que cursaron TIPS NI y no lo acreditaron.
3: Grupo de alumnos que no cursaron TIPS NI.
b) El promedio de aprobacin de los cursos de matemticas promedia 67% en los cursos del
primer semestre y alrededor del 75% en los cursos de los semestres subsiguientes.
c) Se ha considerado importante adoptar a un evaluador externo como parmetro de
efectividad escolar, por esta razn sealamos los siguientes resultados que sobre los
exmenes del CENEVAL se tienen en los dos ltimos semestres. Cabe sealar que dos
ndices generales pueden establecer de forma directa el desempeo de los estudiantes: El
Testimonio de Alto Rendimiento Acadmico (TARA) que se otorga al mejor 10% de los
sustentantes y que equivale a un ndice CENEVAL arriba de 1150 y El Testimonio de
Desempeo Acadmico Suficiente que se otorga a los sustentantes que hayan obtenido de
1000 a 1149 puntos del ndice CENEVAL. Se lograron los siguientes resultados dados en
porcentaje:
Semestre
901-1000
2 semestre 27.31
2003
1 semestre 3.83
2004
1000-1050
36.1
1050-1100
28.52
1100-1150
8.07
1150-1200
0
19.89
39.87
29.84
6.57
d) Tambin es importante sealar los promedios de eficiencia terminal obtenidos en las

ltimas tres generaciones en las carreras de ingeniera. Para determinar este ndice se tom
en cuenta:
El nmero de estudiantes que egresan en un lapso mximo de un semestre

adicional al tiempo que requiere el plan de estudios.
El nmero de estudiantes que solicitan una carrera y terminan en ella.
En cuanto a eficiencia terminal, tenemos:
Ingeniera Mecnica Elctrica: 58.7%

Ingeniera Mecnica Administrativa: 65.38%
Ingeniera en Sistemas Electrnicos: 73.91%
Ingeniera en Electrnica y Comunicaciones: 66.4%
173
Ingeniera Industrial y de Sistemas: 94.8%

Ingeniera en Sistemas Computacionales: 62.2%
As que en promedio, el ndice de aprobacin en las carreras de ingeniera es del 70.23%.
Conclusiones
Se finaliza este artculo con las siguientes conclusiones.
Los problemas de desercin estudiantil y la baja eficiencia terminal son

problemas multifactoriales, por ello se recomienda atacarlos con varias acciones
simultneas.
Se debe hacer una amplia discusin acadmica acerca del paradigma tradicional
del proceso de enseanza-aprendizaje, dando apertura a otros posibles modelos
que propicien aprendizaje significativo de los conocimientos y que generen la
habilidad de transferir conocimientos entre diversas disciplinas.
Al analizar la problemtica de la desercin, se debe incluir la perspectiva
anmica, es decir, no debe restarse importancia al estado anmico del individuo.
Entre otras cosas, es importante trabajar enfoques que den al alumno mayor
estmulo en su aprendizaje, adems de promover una mayor participacin del
educando en su propio proceso de aprendizaje. Si el caso as los requiere se
recomienda contar con apoyo institucional psicopedaggico.
Se deben tomar acciones preventivas que permitan a las instituciones mejorar el
desempeo del grupo de alumnos que tienen dificultades para aprender las
reas del conocimiento exacto.
Es indispensable la capacitacin del profesor como parte de su quehacer
docente. Esto le permitir abordar la ya de por s compleja tarea de promover
aprendizajes desde la plataforma de diversas herramientas didcticas.
Bauelos, A. (2003). Evaluacin Iterativa: Una forma de incrementar el aprendizaje y la acreditacin [CDROM]. Memorias del Segundo Foro Sobre la Enseanza de las Matemticas para
Ingenieros. Facultad de Ingeniera, UNAM, Mxico.
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Primer Foro de Desarrollo Curricular e Investigacin Educativa para la Enseanza de la
Ingeniera, Direccin de Estudios Profesionales en Ingeniera y Ciencias Fsico
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la Superacin de Nuevo Ingreso [CD-ROM]. Memorias del XXXIII Congreso de Investigacin y
Extensin del Sistema, ITESM, Campus Monterrey, Mxico.
174
Martn, M. (2002). El modelo educativo del Tecnolgico de Monterrey. ITESM, Monterrey, Mxico.
Palomo, E. (2003). Estrategia que ha incrementado la eficiencia terminal en el Instituto Tecnolgico de
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Prado, C. y Gonzlez, P. (2003). Las matemticas ante el reto de la eficiencia terminal [CD-ROM].
Memorias de la XXX Conferencia Nacional de Ingeniera, ANFEI, Mxico.
175
176
La Prensa como Medio y Recurso Didctico en la Resolucin de

Problemas Matemticos
Ana Guadalupe Quiroga y Olga Lidia Prez
Instituto Laurens y Universidad de Camagey
Mxico, Cuba
anabananiux@hotmail.com, olgapg@inf.reduc.edu.cu
Resolucin de Problemas Nivel Medio
Resumen
Se presenta el manejo de la prensa como medio didctico para lograr que los alumnos vean a la
Matemtica inmersa en su vida cotidiana, despertando en ellos su inters en la materia,
logrando transformar noticias, comentarios, anuncios, etc., de la prensa, en problemas para
aplicar en ellos el quehacer matemtico: cmo enfrentarlos, la bsqueda de vas de solucin y la
resolucin exitosa de los mismos. Utilizar los medios de informacin del mbito social como
recurso didctico nos permitir cambiar esquemas tradicionales de la enseanza por mtodos y
tcnicas de participacin activa bajo un enfoque constructivista, el objetivo del trabajo es:
Ofrecer indicaciones metodolgicas para propiciar en los estudiantes la utilizacin de modelos
matemticos en situaciones prcticas, a travs del uso de la prensa.
Justificacin
Tratando de encaminar el rumbo de la Matemtica hacia una mejor comprensin y
aplicabilidad, la Escuela Mexicana de Matemticas transita por el camino fundamental de la
resolucin de problemas en concordancia con las aplicaciones y el desarrollo del pensamiento
matemtico de forma dinmica, activa e interrelacionada.
Se tiene en el centro de la atencin el problema, pero no como el nico aspecto importante a
desarrollar. En la Matemtica los problemas actan como medio y como objeto, constituyendo
la resolucin del problema un mtodo y a la vez un objetivo de la enseanza.
A lo largo de toda la historia, la enseanza de la Matemtica se ha visto acompaada de la
resolucin de mltiples problemas, lo cual har suponer que al ser stos ltimos usados
racionalmente deben constituirse en herramienta y recurso para el desarrollo del pensamiento,
la independencia y las capacidades creadoras. Sin embargo, el simple uso de problemas por
mtodos conductistas, no ha provocado como tal un cambio en la formacin de los alumnos,
ya que: En general se usan de forma mecnica y rgida, no se aprovechan los aspectos docentecognoscitivos presentes, se hace un manejo esttico, restringido solo al mbito propio de la
situacin planteada, no se da una visin general al proceder matemtico restringindolo
solamente a la manipulacin con determinados conceptos y habilidades, siendo estos ltimos
solo en la propia direccin del problema en s, no se interrelacionan las situaciones,
profundizando de esta forma en la situacin ocasional mostrada y no en el mtodo, se trabaja
ms en cuanto a la orientacin sobre la base del contenido y no del pensamiento, se habla en
estos momentos de la necesidad de efectuar en la Matemtica el proceso de: inculturacin, y
de la necesidad de un saln de clases donde se vea a la Matemtica como actividad con sentido,
que sea microcosmos de la cultura matemtica. Los valores de la Matemtica como disciplina
se reflejan en la prctica cotidiana. La resolucin de problemas tiene una influencia general en
177
el proceso de aprendizaje ya que puede influir tanto en los aspectos de sus conocimientos,
como en sus sentimientos y en la propia prctica.
Actualmente el binomio Conocimientos en el aula-vida cotidiana es fundamental para la
contribucin que puede prestar la enseanza de la Matemtica al desarrollo de la conciencia y a
la educacin de las nuevas generaciones que enfrentarn el inicio del nuevo milenio que est
por llegar. El valor de los conocimientos de la Matemtica para solucin de problemas que la
sociedad enfrenta es indispensable fomentarlo entre nuestros alumnos, pues son ellos los que
edificarn una sociedad capaz de enfrentar y solucionar los retos y dificultades que el desarrollo
cientfico y tecnolgico les marque.
Nunca como en estos ltimos aos la cultura cientfica y con sta la Matemtica entra en
nuestras casas a travs de peridicos, revistas y sobre todo a travs del radio y la televisin. Es
la escuela quien tiene la obligacin de poner al ciudadano en condiciones de aprovechar una
transmisin televisiva o la lectura de un peridico sobre asuntos cientficos. Para que se pueda
comprender el sentido de una representacin grfica, de una relacin de medida, para entender
cmo los planetas y los satlites se aproximan a travs de explicaciones cientficas es necesario
que la persona que escucha, ve o lee tenga un mnimo de formacin, que tenga ciertas bases.
Pero esta formacin, estas bases no se pueden tener si nosotros como docentes no les damos
la oportunidad de hacer experimentos, de darse cuenta de las motivaciones que provienen de la
realidad y de la aportacin de la Matemtica a la resolucin de problemas en los diferentes
campos de las ciencias, as como de situaciones de la vida cotidiana.
Planteamiento del diseo de la investigacin
La investigacin desarrollada parti del siguiente problema de investigacin: Las deficiencias de
los estudiantes del nivel medio superior, en la aplicacin de la Matemtica en la resolucin de
problemas de la vida cotidiana, considerando como objeto de estudio: El proceso docente
educativo de la Matemtica del nivel medio superior y en correspondencia con el problema se
plantea como objetivo: Propiciar en los estudiantes la utilizacin de modelos matemticos en
situaciones prcticas, como va para contribuir al desarrollo de sus habilidades en la solucin de
problemas en la vida fuera del aula.
Como campo de accin: Medios y recursos didcticos utilizados en el Proceso Docente
Educativo de la Matemtica, para estudiantes del nivel medio superior del Instituto Laurens,
Preparatoria incorporada a la Universidad Autnoma de Nuevo Len.
El alcance del trabajo se consider a partir de la siguiente hiptesis: La utilizacin de un
sistema de tareas como recurso didctico en donde la prensa sea utilizada como medio para su
desarrollo, cuyo fundamente esta basado en: Las dimensiones instructiva, educativa y
desarrolladora de los mtodos de enseanza y los principios didcticos, puede contribuir a la
utilizacin de modelos matemticos en situaciones prcticas de la vida cotidiana.
178
La Prensa como Medio y Recurso Didctico en la Resolucin de Problemas Matemticos
Anlisis de variables de la investigacin

Variable Independiente: La utilizacin de la prensa como recurso didctico dentro de un
sistema de tareas basadas en las dimensiones instructiva, desarrolladora y educativa de los
mtodos de enseanza y los principios didcticos.
Variable dependiente: La utilizacin de modelos matemticos en situaciones prcticas.
Esta variable dependiente se puede medir a travs de: La correspondencia entre el modelo y la
tarea y el nivel de complejidad de la tarea.
Toda la investigacin tiene como referente terico el construcitvismo, sobre el cul se
sostienen las siguientes premisas tericas (Quiroga, A.G. 1999):
1. Relacin que existe entre el uso de la prensa como recurso didctico con las dimensiones
instructiva, desarrolladora y educativa de los mtodos de enseanza.
2. El uso de los medios de enseanza con enfoque sistemtico en relacin con todo el
proceso.
3. La utilizacin de la prensa como recurso didctico en las matemticas como recurso
didctico debe asumir los principios didcticos de la enseanza de las matemticas.
4. Una propuesta sobre el uso de la prensa como recurso didctico debe sostenerse sobre la
base de un sistema de tareas.
Mtodos tericos utilizados en la investigacin
A) Hipottico - Deductivo: A partir de la hiptesis planteada y de los conocimientos sobre
los medios de enseanza, mtodos de enseanza y principios didcticos se pudo llegar a la
conclusin de que la prensa puede caracterizarse como un medio de utilizacin directa que
debe formar parte de un sistema.
B) Sistmico: Se estudi la prensa no como medio aislado sino como un medio de enseanza
incluido en un sistema, donde se destaca la relacin de este con otros medios y que esas
relaciones expresen el comportamiento del sistema como totalidad, en que uno de los
medios que componen dicho sistema es funcin dependiente de otro medio.
C) Causal: Al analizar lo relacionado con las dificultades y la poca credibilidad de los
estudiantes en relacin a la Matemtica se estudi la utilizacin de la prensa, los medios de
enseanza los principios didcticos y las dimensiones instructiva, desarrolladora y educativa
de los medios de enseanza, es decir se analiz la accin conjunta de varias causas ante el
problema cientfico planteado.
D) Histricos: Se estudi el comportamiento de la Matemtica y su enseanza en el
transcurso del tiempo especficamente en lo relacionado a la utilizacin prctica de sta en
la vida cotidiana. Adems, se hizo un estudio de la evolucin histrica de los medios de
difusin masiva y su utilizacin en la docencia. Todo esto nos permiti hacer una
caracterizacin externa del problema cientfico planteado, revelando las posibles causas de
ste.
179
Descripcin de la investigacin
Esta investigacin consiste en una introduccin, dos Captulos, conclusiones, bibliografas y
anexos.En el captulo uno se realiza el fundamento terico que sustenta la propuesta didctica,
que nos ayuda a disminuir la resistencia de los alumnos a resolver problemas al ver la
aplicacin de estos en su vida cotidiana. Tambin se hace un anlisis del marco contextual del
cual se parti para confirmar la existencia del problema e ir en la bsqueda de su solucin.
En el captulo dos se elabora un sistema de tareas que es en s la propuesta didctica sobre la
cual est basado en el uso de la prensa como recurso didctico que motive a los alumnos a la
resolucin de problemas, al ver la necesidad de la matemtica en su vida social.
Descripcin de la propuesta didctica
Con el objetivo de desarrollar habilidades en la resolucin de problemas, en nuestros alumnos
del nivel medio superior, y lograr una motivacin en ellos para un estudio de la Matemtica
eficaz y que la visualicen como herramienta necesaria para solucionar problemas de su vida
cotidiana se expone la elaboracin de un sistema de tareas para la asignatura de Matemtica en
donde se utiliza la prensa como medio para el desarrollo del sistema para incidir positivamente
en las deficiencias de los alumnos en la resolucin de problemas al ver la aplicacin de esta
ciencia en su vida cotidiana, en las condiciones de enseanza aplicado a la Preparatoria del
Instituto Laurens, Institucin incorporada a la U.A.N.L.
Sistema de tareas
Por razones de espacio se relacionan slo algunas de las tareas diseadas:
1. Tarea para motivar a los alumnos al aprendizaje de la Matemtica.
Se realizar al inicio de cada semestre pidiendo a los alumnos que en equipo elaboren un mural
con 5 recortes de cada seccin del peridico, en donde se ponga de manifiesto la aplicacin o
uso de la Matemtica.
2. Tarea de materializacin. Los alumnos materializarn conceptos, buscando en la prensa
ejemplos que logren materializar los conocimientos adquiridos en clase.
Ejemplos
Conceptos
Funcin
Materializacin
Anlisis de las estadsticas de ftbol nacional.
El lugar que ocupa cada equipo depende del nmero de puntos obtenidos
El nmero de puntos que tiene cada equipo depende de los juegos ganados o empatados.
El lugar que ocupa un delantero en la tabla general depende del nmero de goles que ha
anotado.
180
Conceptos
Ecuaciones y sistemas de ecuaciones
lineales
Materializacin
Anlisis de los anuncios de centros
comerciales
Formar ecuaciones con los datos de las promociones de las tiendas de autodescuento.
Juan compr 4 kilos de fruta y una pasta dental pagando por ello $24.00 Qu fruta fue la
que compr?
Sistemas: Juan y Mara compraron las mismas frutas en Soriana pero en diferentes
cantidades. Juan 3 kilos de una y 2 kilos de otra pagando $38.50 y Mara 1 kilo de la
primera y 3 kilos de la segunda pagando $42.00. Qu frutas fueron las que compraron
ambos?
Conceptos
Materializacin
Desigualdades
Anlisis de los avisos de ocasin
Obtener 2 anuncios de agentes de ventas donde se ofrezca un sueldo base ms un % de

comisiones y por medio de ecuaciones o desigualdades determinar:
Qu es necesario para que te convenga decidirte por el caso 1?

Qu es necesario para que te decidas por el caso 2?
En qu condiciones ganaras lo mismo en ambos empleos?
3. Elaboracin de problemas con datos obtenidos de la prensa.

Se realizar una vez que el alumno haya interiorizado una serie de ejercicios logrando la
reproduccin de los mismos; se les pedir que ahora ellos elaboren ejercicios con datos
obtenidos de las diferentes secciones del peridico. Se trabajar por equipos y cada equipo
producir 5 ejercicios de la seccin que se le asigne.
4. Resolucin de problemas.
Los alumnos resolvern los problemas obtenidos en la tarea anterior en forma de laboratorios.
Las tareas 3 y 4 se pueden realizar al final de cada captulo para hacer ms rica la participacin
de los alumnos ya que tendrn que especificar al elaborarlos, qu conceptos estn aplicando y
qu mtodos utilizarn para resolverlos.
Aspectos metodolgicos para la utilizacin de la prensa
El xito de la utilizacin de la prensa, como recurso didctico, est condicionado por factores
objetivos y subjetivos en cada uno de sus diferentes pesos, los cuales podemos resumir como:
Seleccin, Documentacin, Planeamiento, Utilizacin y Evaluacin.
Seleccin: La seleccin del aspecto del contenido que se va a desarrollar, con la utilizacin de
la prensa, se hace a partir de los objetivos concretos del programa, as como los del nivel, grado
y especialidad. Tambin tiene en cuenta los mtodos a emplear, ya que un mismo objetivo
puede lograrse a partir de mtodos diferentes que el maestro selecciona. Es necesario precisar
181
si el objetivo a lograr va dirigido a la esfera de conocimiento y aprendizaje de conceptos, a la

comprensin de sucesos, al desarrollo del pensamiento creador, al fomento de habilidades, a la
vinculacin de la teora con la prctica, de lo concreto y lo abstracto.
Documentacin: Luego de seleccionado el aspecto del contenido que se va a utilizar, debemos
proceder a la documentacin, o lo que es igual, a indagar qu es lo que tenemos a nuestro
alcance. Es imprescindible hacer una bsqueda en la prensa que se ajuste al contenido de
estudio, verificar que est disponible para todos los estudiantes desde el punto de vista
econmico. Desconocer este paso puede llevar a que la calidad de la prensa, como recurso
didctico, sea mediocre porque el desconocimiento hace que dejemos de usar buenos artculos
cuyos contenidos pueden ser modelados matemticamente.
Planeamiento: El planeamiento es el paso para definir el orden, el lugar y el momento en que
ser utilizada la prensa en el curso. ste obedece bsicamente al orden de los objetivos y los
contenidos. El orden lgico de presentacin est dado por los contenidos del programa y se
ajustan lgicamente a los principios didcticos. Se respeta el procedimiento de partir de lo
general a lo particular, de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, de lo
concreto a lo abstracto (Considerando en este trabajo como lo concreto a nivel sensorial y lo
abstracto a nivel del pensamiento).
Utilizacin: El xito de la prensa como medio de enseanza depende, en ltima instancia del
maestro. Pudiera estar bien seleccionada y planeada y resultar ineficaz si se emplea mal. Los
conocimientos del maestro determinan el xito de esta etapa ya que el maestro debe saber
cmo ha de usarse la prensa en las clases de Matemtica, de forma que los estudiantes no se
distraigan, logrando dirigirles la atencin a lo que se quiere, cmo preparar a los estudiantes
emocionalmente para su uso, cmo garantizar su uso. El maestro necesita saber tambin hasta
dnde decir y hasta dnde callar, dejar que los estudiantes elaboren sus propias condiciones,
permitir temas abiertos, ofrecer una pluralidad de vas y procedimientos. No interrumpir
donde no es necesario, y saber recalcar lo esencial.
Evaluacin: Cada vez que se utilice la prensa u otro recurso didctico debemos determinar en
qu medida permiti el logro de los objetivos planteados y su efectividad. Sobre estas
consideraciones el profesor adecua nuevamente el sistema de medios al finalizar la clase o
curso y procede a su nueva utilizacin. As un curso tras otro, se perfecciona el sistema.
Evaluar la utilizacin de la prensa, como recurso didctico para la enseanza de la Matemtica,
es una tarea ardua que, como hemos apuntado, puede variar en complejidad, desde las
consideraciones al final de una clase, hasta su expresin ms compleja y difcil, con
investigaciones rigurosas de varios aos de ejecucin. Para estas ltimas se emplean diversos
mtodos investigativos.
Para evaluar la utilizacin de la prensa, en la enseanza de la Matemtica, debemos considerar
los aspectos internos (adecuacin con el mtodo y seleccin del problema adecuado en
correspondencia con los objetivos y contenidos) y los elementos externos y fcilmente
apreciables (forma de utilizarlo, resultados logrados). No se debe absolutizar uno de los
aspectos anteriores para evaluar el mtodo porque irse slo hacia los primeros, es restar
importancia al resultado final necesario; irse al segundo aspecto supone superficialidad en su
utilizacin.
182
Resultados
El binomio Conocimientos en el aula vida cotidiana es fundamental para la contribucin
que puede prestar la enseanza de La Matemtica al desarrollo de la conciencia y a la educacin
de las nuevas generaciones que enfrentarn el inicio del nuevo milenio que est por llegar. El
valor de los conocimientos de la Matemtica para la solucin de problemas que la sociedad
enfrenta, es indispensable fomentarlo entre nuestros alumnos, pues son ellos los que edificarn
una sociedad capaz de enfrentar y solucionar los retos y dificultades que el desarrollo cientfico
y tecnolgico les marque.
Con la aplicacin de esta propuesta didctica se logr dar una respuesta fundamentada y
posible de constatar por los estudiantes, de cmo la Matemtica les sirven en el desarrollo de
su vida fuera del aula, al poder aplicarla a problemas reales, actuales y veraces extrados de la
prensa, se logr despertar el inters y el gusto por el aprendizaje de esta ciencia logrando que el
binomio: Conocimientos en el aula vida cotidiana se desarrollara armnicamente entre los
alumnos del nivel medio superior del Instituto Laurens, preparatoria incorporada a la U.A.N.L,
los resultados de las evaluaciones fueron superiores y la participacin de los estudiantes en las
tareas planteadas fue masiva, mostrando dinamismo en la realizacin de las mismas y
logrndose que muchos de ellos disearan sus propias tareas seleccionadas de la prensa y
relacionadas con los contenidos estudiados.
Alvarez, C. (1999). La Escuela en la vida. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educacin.
Ballester, S. (2000). Metodologa de la enseanza de las matemticas (Tomo II). La Habana, Cuba:
Editorial Pueblo y Educacin.
Quiroga, A.G. (1998). La utilizacin de la Prensa en la solucin de problemas Matemticos. Tesis de
maestra no publicada, Universidad Autnoma de Nuevo Len, Mxico.
183
184
Didctica de la Probabilidad y Estadstica

El Caso de la Variable Aleatoria
Blanca R. Ruiz y Jos Armando Albert
ITESM, Campus Monterrey
Mxico
bruiz@itesm.mx
H
Resumen
Nuestro proyecto aborda una de las ideas fundamentales en los cursos de Probabilidad y
Estadstica en las instituciones de enseanza universitaria: la variable aleatoria. Este concepto
se apoya en muchos otros conceptos matemticos y probabilsticos y sirve a su vez de soporte
a gran parte de los temas en probabilidad y estadstica. El proyecto didctica de la variable
aleatoria se fundamenta en la Teora de Situaciones Didcticas y en este artculo
profundizaremos en una exploracin cognitiva como complemento del anlisis preliminar que
propone la metodologa de la Ingeniera Didctica. En esta primera etapa se buscar saber cul
es el estado de apropiacin de algunas ideas fundamentales estocsticas relativas a la variable
aleatoria en dos estudiantes que se acaban de integrar al nivel universitario.
1. Introduccin
Existe un rezago en las instituciones educativas en comparacin con la demanda que las
sociedades exigen del uso de la estadstica a sus ciudadanos y profesionistas. Se hace necesario
abordar la enseanza de la probabilidad y la estadstica desde una perspectiva cientfica para
trazar lneas que permitan abordar este tema en nuestras instituciones educativas. Dentro de
estos esfuerzos, Heitele (1975) propone una lista de diez ideas fundamentales en la enseanza
de la estadstica basndose en un enfoque epistemolgico-pragmtico, en donde una idea
fundamental proporciona modelos explicativos en cada etapa del desarrollo del concepto a lo
largo de la educacin del individuo. La variable aleatoria est incluida dentro de esas diez ideas
fundamentales a desarrollarse en los estudiantes desde niveles educativos bsicos y que
culminen en niveles superiores.
La pertinencia del desarrollo de un proyecto de investigacin alrededor de la didctica de la
variable aleatoria tambin se sustenta en otras razones, tanto en dificultades en su didctica y
en su aprendizaje, como a razones propias del desarrollo del concepto en la probabilidad y la
estadstica como ciencias. El concepto de variable aleatoria propicia el paso de la estadstica
descriptiva y probabilidad bsica hacia modelos probabilsticos, por lo tanto por un lado en ella
convergen muchos conceptos estadsticos y probabilsticos provenientes de los niveles
educativos bsico y medio superior, y por otro constituye la unin principal entre el
pensamiento probabilstico y el pensamiento estadstico. As mismo, est presente en las ideas
de distribucin de probabilidad, al Teorema del Lmite Central, muestreo, pruebas de hiptesis,
correlacin y asociacin, etc. Por lo tanto, una incomprensin de ese concepto puede
ocasionar una mala percepcin de temas posteriores, y tambin es un indicador del aprendizaje
de elementos estudiados anteriormente.
185
2. Metodologa
Nuestro proyecto de investigacin se circunscribe fundamentalmente en la Teora de
Situaciones Didcticas, iniciada por Brousseau (1986), y a su metodologa, la Ingeniera
Didctica, reportada por Artigue M. (1995), aunque tambin se recurre a otras aportaciones a
modo de herramientas metodolgicas, tal como el recurso de las entrevistas. Nos restringimos
a la didctica de la variable aleatoria en el nivel superior, puesto que es en donde realizamos
nuestra labor como profesores.
En este reporte se presenta el desarrollo del anlisis preliminar con sus tres componentes:
epistemolgica, cognitiva y didctica, as como una exploracin cognitiva, que se realiz con la
finalidad de complementar los elementos de la componente cognitiva que justifiquen un
primer diseo de actividad para el saln de clase y sus hiptesis preliminares, que realizaremos
en futuras investigaciones.
La exploracin cognitiva consiste en una serie de entrevistas a un par de estudiantes a las que
se les plantea un problema y lo resuelven a travs de la discusin suscitada entre ellas hasta
lograr un acuerdo en presencia de un investigador, cuyo nico papel es aclarar o profundizar, a
s mismo o a la investigacin, las ideas que las estudiantes expresan en voz alta. Las preguntas
dirigidas a las estudiantes estn condicionadas por la solucin que van dando al problema
como por una gua que el investigador prepar previamente.
3. Componente epistemolgica
En un primer acercamiento de anlisis preliminar, la componente epistemolgica puede ser
vista, a su vez, como disciplinar, histrica y social (Albert, 1998).
La idea de variable aleatoria ha sido causa de las mltiples aplicaciones actuales del clculo de
probabilidades, ya que pas de ocuparse del estudio de la probabilidad de sucesos aislados al
estudio de las distribuciones de probabilidad, y posteriormente al de los procesos estocsticos.
La variable aleatoria y su distribucin, as como el estudio de las familias de distribuciones y sus
propiedades son una herramienta muy potente, porque permite trabajar con el aparato del
anlisis matemtico (Batanero, 2001).
En palabras muy simples y de manera muy intuitiva, la variable aleatoria relaciona un suceso
del espacio muestral con un nmero real, pero la relacin no es tan sencilla, puesto que el
suceso tiene que estar definido en un espacio de probabilidad. El que el suceso est definido en
un espacio de probabilidad es lo que a su vez permite posteriormente, establecer otra relacin
importante que es la de la funcin de probabilidad. Es decir dentro de la definicin de variable
aleatoria, otros dos conceptos que estn ntimamente relacionados, el espacio de probabilidad y
la funcin de distribucin. Estos, a su vez, involucran otros conceptos ms elementales, lo que
hace de la variable aleatoria un concepto muy complejo desde la perspectiva epistmica. As, la
problemtica de la variable aleatoria se ver modificada dependiendo si la nocin de
probabilidad que se trabaje en el espacio de probabilidad es frecuentista, clsica o subjetiva
pero una vez definida la variable aleatoria y con ella la funcin de probabilidad no importar de
186
Didctica de la Probabilidad y Estadstica: el Caso de la Variable Aleatoria
qu tipo de probabilidad se deriva, ser tratada como probabilidad formal en la funcin de

distribucin en donde se relaciona con otro elemento matemtico que es la variable aleatoria.
Otro tipo de consecuencia que se deriva a partir de esta complejidad epistmica es la que
involucra a la variable aleatoria como elemento de modelacin. La variable aleatoria es la que
permite construir un modelo matemtico a travs de la probabilidad. As cuando nosotros
hablamos de una funcin de distribucin, la variable aleatoria nos lleva a la realidad, el nmero
5 6 nos conduce de inmediato al suceso al que nos estamos refiriendo, es decir, la variable
aleatoria en ese contexto es la realidad. Pero en el proceso de transformar los sucesos del
espacio muestral a nmeros, la variable aleatoria es el modelo matemtico, es la abstraccin.
Anteriormente tambin los sucesos, ligados a un espacio de probabilidad, son el modelo
matemtico. As, la variable aleatoria a la vez que funge como realidad en un contexto, en
otro contexto, muy cercano, funge como modelo matemtico.
Por otro lado desde la perspectiva histrica, hay razones que justifican por qu los matemticos
pasados, que no conocan esta idea, tuvieron serios problemas con diversas paradojas
matemticas y, por ejemplo, Bernoulli necesitara 20 aos para descubrir y probar su ley dbil
de los grandes nmeros, temas que hoy se explica en unas pocas lneas. (Batanero, 2001).
Desde una perspectiva social, manejamos intuitivamente la idea de variable aleatoria cuando
nos encontramos con juegos y experimentos en los que usamos dados, monedas, etc. As
mismo tenemos experiencias cotidianas con variables aleatorias continuas, como el tiempo de
espera del autobs, o el necesario para llegar de nuestra casa al trabajo. Por el refuerzo de las
mltiples, a veces inconscientes, experiencias con variables aleatorias en la vida cotidiana, la
intuicin de la magnitud aleatoria y de valor esperado, a veces aparece antes que la de
probabilidad (Heitele, 1975).
4. Componente didctica.
Los programas de estudio suelen ubicar el estudio de la variable aleatoria justo antes de ver
Distribuciones de Probabilidad como un antecedente a stas. Entrevistas con profesores
manifiestan las peculiares dificultades que presentan los estudiantes para el tema de variable
aleatoria tanto por su notacin peculiar, como por fuerte tendencia a asociarla a la variable
algebraica, y por tanto, diluirse lo estocstico. Los libros de texto usados en el ITESM en
ciencias sociales e ingeniera, mencionan la variable aleatoria fuera de sus captulos de
probabilidad para abordarla como prembulo al de distribuciones de probabilidad. Esta
separacin y orden pudiera estar generando algunas dificultades, pues autores como Heitele
(1975) sostienen que la nocin de variable aleatoria y su esperanza es, a veces, incluso anterior
a la probabilidad. Adems, a la par de la idea de variable aleatoria es necesario estudiar y
retomar otras ideas que estn vinculadas con ella, lo que hace que sea una idea didcticamente
difcil de ser abordada.
En general, encontramos una falta de profundizacin sobre la idea de variable aleatoria en los
libros de texto coincidiendo con algunos autores que han analizado libros de texto como Ortiz
(2002) y Miller (1998), quienes en sus investigaciones concluyen que hay una ausencia de la
187
presencia de la nocin tanto de variable aleatoria tanto en libros de texto en secundaria (Ortiz)
y profesional (Miller). As como con Tauber (2001) quien concluye que no hay una conexin
entre el estudio del modelo probabilstico y los datos empricos en los libros de texto, y con
Oseguera (1994) quien reporta una falta de vinculacin de la variable aleatoria con experiencias
intuitivas de los estudiantes en los programas de estudio.
5. Componente cognitiva.
La literatura en este mbito result muy escasa, as encontramos algunas citas principalmente
en Batanero (2001) y Heitele (1975) quienes basndose en que el modelo de variable aleatoria
hay tres conceptos bsicos: su distribucin, media y varianza, renen diversos estudios sobre
estos tres conceptos. As citan que algunos psiclogos sostienen que la habilidad para estimar
la esperanza matemtica de las variables aleatorias es puramente biolgica puesto que mediante
la experiencia es posible llegar a estimar el tiempo medio que tardaremos en preparar la
comida o arreglarnos, lo que gastaremos en promedio al hacer la compra. Sin embargo, en un
plano formal, de acuerdo con Piaget y otros, la esperanza matemtica se interpreta como la
media aritmtica de los valores de una variable aleatoria, si el experimento se repitiese
suficientemente en condiciones idnticas. Tambin sostienen que los tres conceptos se deben
ensear de manera diferente puesto que mientras que la idea de media (esperanza matemtica)
es muy intuitiva, lo es menos la idea de distribucin, especialmente cuando unos valores son
ms probables que otros. Ambos dan un lugar preponderante a la enseanza de la distribucin
Normal y a las dificultades que los estudiantes tienen en su aprendizaje.
6. Exploracin cognitiva
Fue pertinente realizar una exploracin cognitiva que nos permitiera complementar la revisin
bibliogrfica sobre la componente cognitiva profundizando sobre el aprendizaje de la variable
aleatoria en particular. Se pretendi que de esta exploracin cognitiva se obtuvieran algunas
hiptesis sobre las posibles dificultades que surgen en estudiantes universitarios de los
primeros semestres cuando abordan un problema estocstico relacionado con la idea de
variable aleatoria, as como un el atisbo de algunas trayectorias que siguen los estudiantes al
querer resolver el problema propuesto.
La exploracin consisti en que dos estudiantes (Brenda y Mnica) de nuevo ingreso a la
universidad resolvieran un problema planteado a travs de un cuestionario dividido en tres
partes. El problema fue el siguiente:
A raz de los festejos del da del nio, el departamento de relaciones pblicas de una
fbrica desea efectuar una rifa que beneficie a los hijos de los trabajadores. Se premiar a la
familia de un obrero con boletos para el teatro, pero los boletos de teatro se tienen que
reservar con das de anticipacin, as encomiendan a la trabajadora social de la empresa que
decida cuntos boletos tiene que comprar (se proporcionan, en forma tabular, el nmero
de hijos que tienen los trabajadores de la fbrica).
188
7. Algunos resultados.
PARTE I. Ellas comenzaron a trabajar la probabilidad como un cociente. No mostraron
mucha dificultad para obtener la probabilidad de todos los eventos posibles. Sin embargo al
cuestionarlas se not una confusin entre lo que es la probabilidad y el nmero de
trabajadores. Aunque estn conscientes de que el nmero de trabajadores por s mismo no es
la probabilidad sino que tiene que ir acompaada con el total de trabajadores (es decir, el
cociente entre ambos). No efectan el cociente entre el nmero de trabajadores y total de
trabajadores, ms bien mencionan poco la operacin que media a los dos nmeros y lo
manejan mejor como una relacin de un cierto nmero de trabajadores de un total de otros
tantos, como si la raya de divisin slo sirviera como una nomenclatura para establecer la
relacin entre las dos cantidades, pero no la alcanzaran a ver como un solo nmero (el
cociente). Creemos que su preferencia a no efectuar el cociente les dificulta interpretar la
probabilidad como una variable que puede tomar un valor y por eso mismo les parece ms
natural que la variable sea el nmero de trabajadores. Una vez que tienen los decimales, ellas
interpretan correctamente el significado de la probabilidad como la parte de una unidad,
aunque se facilitan la interpretacin con porcentajes.
De manera que ellas definen que la variable dependiente es el nmero de trabajadores y la
variable independiente el nmero de hijos porque el nmero de hijos define el nmero de
trabajadores y no al revs. Sin embargo la relacin de dependencia que ellas manejan es la
probabilidad depende del nmero de hijos. Con la intervencin de los profesores, ellas se dan
cuenta de que en realidad la probabilidad es la variable dependiente y no el nmero de
trabajadores. Una vez ms, a pesar de que en la primera actividad aparentemente llegaron a
definir correctamente la probabilidad como un nmero (incluso en forma decimal), terminan
por decir que el nmero de hijos es lo mismo que la probabilidad y cuesta un poco de trabajo
despegarse del nmero de trabajadores como variable y la probabilidad y que manejen la
segunda en lugar de la primera.
PARTE II: En primera instancia Brenda y Mnica piensan que lo mejor es comprar 2 boletos
y despus comprar ms boletos cuando ya se sepa cuntos hijos tendr la familia ganadora.
Despus se inclinan por comprar 5 boletos, porque el nmero de hijos de los trabajadores
vinculados a la mayor probabilidad es 3. La necesidad de la probabilidad acumulada surge de
los mismos argumentos de las estudiantes por convencerse una a la otra de cuntos boletos
comprar al observar a quines beneficiaran los boletos que compren, sin embargo, el profesor
es el que surgiere que se elabore una tabla con las probabilidades acumuladas. La tabla es la que
las hace discutir mejor sobre cul sera la mejor opcin, una de ellas est de acuerdo en que
comprar 5 boletos sera lo mejor porque ello hara que la mayora de los trabajadores saliera
beneficiado, pero hay una cierta preocupacin por no dejar desamparados a los trabajadores
que tienen un mayor nmero de hijos. Si se compran 5 boletos, slo el 58% de los trabajadores
tienen posibilidades de no tener problemas con llevar a sus hijos, pero si se compran ms (por
ejemplo, 6 5) es casi seguro que menos familias tendrn problemas con sus hijos. El profesor
les aclara que han de ponerse de parte de la empresa, eso induce a las muchachas a decidirse
por 5 boletos. Ellas usan la probabilidad acumulada antes de calcularla para convencerse
mutuamente como un si tienes cubierto todo esto, sin embargo, no surge de ellas el calcularla, lo
mismo pasa con la probabilidad del complemento, que de hecho no calculan
189
Al calcular las probabilidades exactas y acumuladas slo necesitan volver a leer detenidamente
el problema (se incluye a los que tienen exactamente 3 hijos?). Concluyen que no es posible
asegurar que no habr desperdicio de boletos, pero s podemos saber qu es lo ms probable:
PARTE III. En primera instancia, relacionan la notacin funcional con la expresin
algebraica del evento que estn tratando de describir. De hecho de la tabla se saca la
funcin, por lo tanto ven la tabla como una funcin (aunque no lo expresan propiamente),
pero siguen pensando en encontrar la expresin algebraica. El dominio de la funcin lo
obtienen como si fuera una funcin continua, aunque hay una confusin entre el contexto del
problema (el nmero de hijos) y el contexto matemtico (una grfica en la que unieron los
puntos y que, manifiestan, siempre han construido as). Se inclinan por mencionar que al
interpretar no debemos usar decimales en la variable nmero de hijos, pero en la grfica o al
describir el dominio optan por la nomenclatura continua porque, dicen, as se acostumbra en
matemticas, como si las matemticas fueran un ente ajeno a todo contexto y al interpretarlas
en una situacin ya dejaran de ser matemticas. En el rango se deciden casi inmediatamente
(casi sin pensarlo) por una variable continua.
Mencionan que la variable independiente de esta relacin (probabilidad-nmero de hijos) es
diferente a otras funciones que han trabajado en lgebra o en clculo en varios aspectos: es
limitada, porque no puede tomar todos los valores que quieran, slo de 0 a 9; no puede tomar
valores decimales, slo enteros; aqu no se manejan ecuaciones, los valores de y se dan por la
ecuacin y en esta relacin es aleatoria porque no se puede sacar a travs de un patrn; la
diferencia la hace la variable dependiente (probabilidad) porque sus valores no se pueden
obtener a travs de una ecuacin sino que son datos que se dan, son dadas por una situacin
no por una relacin matemtica, no hay exactitud (mencionan que de poder encontrar la
ecuacin, lo pueden hacer, pero ella no tendra sentido en la descripcin del problema); adems
no es posible predecir qu sigue despus de que ocurra un evento.
Conclusiones
El concepto de variable aleatoria tiene una gran complejidad epistmica, puesto que se apoya
en conceptos previos complejos, est vinculada con un proceso de modelacin matemtica,
est asociada con los conceptos de distribucin de probabilidad y funcin de distribucin, se
vincula con otros conceptos no probabilsticos.
Se pudo observar que las estudiantes manejan eficientemente la nocin de variable aleatoria en
su contexto de significado, pero tuvieron dificultades para su asociacin con el concepto de
funcin, y por tanto, con su formalizacin. Se hicieron patentes las dificultades en el manejo de
una variable discreta, surgieron dificultades de origen aritmtico tal como asociar la
probabilidad a dos nmeros (el cociente de dos enteros) en lugar de reconocer que se trata de
uno solo (decimal). La variable dependiente se mostr ms dbil en el contexto de la
probabilidad que en un contexto algebraico debido a que la probabilidad result algo menos
tangible y controlable como variable dependiente. La nocin de azar se manifest en su fase
ms elemental de lo incontrolable e impredecible. As mismo se observa que encuentran difcil
190
pasar del contexto del problema al contexto matemtico porque no ven a la variable aleatoria
como modelo matemtico sino slo como parte de la realidad.
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191
192
Algunas Dificultades en la Conversin Grfico-Algebraica de Situaciones

de Vectores
Jos Luis Soto
Universidad de Sonora
Mxico
jlsoto@gauss.mat.uson.mx
Resumen
El presente trabajo es un reporte parcial de un estudio realizado con estudiantes universitarios,

para la deteccin de algunas dificultades de aprendizaje relacionadas con los conceptos bsicos de
la teora de espacios vectoriales. Los resultados obtenidos son analizados en el marco de la
teora de registros de representacin semitica de R. Duval y provienen principalmente de dos
entrevistas realizadas con estudiantes y de la observacin de sesiones de enseanza realizadas
en un ambiente computacional.
Introduccin
Las investigaciones realizadas en educacin matemtica (Dubinsky, 1997; Harel, 1997, 1998;
Hillel, & Sierpinska, 1994; Pavlopoulou, 1994; Sierpinska, Dreyfus & Hillel, 1999; Trigueros &
Okta 2003; Ulhig, 2003) han puesto de relieve las dificultades que encuentran los estudiantes
para construir y utilizar los conceptos de combinacin lineal, dependencia e independencia
lineal, generacin, base y dimensin, denotados tambin bajo el nombre genrico de conceptos
bsicos de la teora de espacios vectoriales.
En el estudio reportado aqu nos hemos propuesto dar respuesta a las dos preguntas de
investigacin siguientes:
1.
Cules son las dificultades que enfrentan los estudiantes cuando resuelven problemas
relacionados con situaciones de vectores en R 2 y R 3?
Cules de estas dificultades estn relacionadas con la conversin de representaciones
grficas en algebraicas y viceversa?
P
2.
Consideraciones Tericas.
El presente trabajo tiene como referencia una de las teoras de la representacin en
matemticas, a saber aquella sobre registros de representacin semitica formulada por R.
Duval. Esta teora ha resultado apropiada para la investigacin en el campo de la educacin
matemtica, porque establece con claridad los vnculos entre el funcionamiento cognitivo y los
sistemas semiticos de representacin; no se conciben de manera aislada, sino como elementos
de sistemas de representacin que tienen su propia estructura interna, sus propias limitaciones
de funcionamiento y de significado, que pueden ser caracterizadas en funcin de las actividades
cognitivas que permiten desarrollar (Duval, 1998, pp. 177-178):
193
Para que un sistema semitico sea un registro de representacin, debe permitir las tres
actividades cognitivas ligadas a la semiosis:
La formacin de una representacin identificable como una representacin de un

registro dado.
El tratamiento de una representacin que es la transformacin de la representacin
dentro del mismo registro donde sta ha sido formada. El tratamiento es una
transformacin interna a un registro...
La conversin de una representacin que es la transformacin de la representacin
en otra representacin de otro registro en la que se conserva la totalidad o parte
del significado de la representacin inicial...
De estas tres actividades, la ms importante para el aprendizaje es la conversin porque est

directamente relacionada con las dificultades ligadas a la distincin que debe hacerse entre un
objeto y su representacin.
En R 2 y R 3 que son los espacios vectoriales que nos interesan, podemos ver la naturaleza
distinta que tienen las actividades cognitivas sealadas antes y sus implicaciones para el
aprendizaje. Un estudiante que produce, por ejemplo, la representacin av+b=0 en el registro
algebraico de vectores, donde a, b R y v, 0 R 2; denota que no tiene claras las reglas de
formacin en este registro. Se trata evidentemente de una representacin que ha sido mal
formada puesto que una regla bsica de formacin aqu es que el signo de suma tiene sentido
solamente cuando se escribe entre dos signos que denotan vectores.
P
Los tratamientos en este mismo registro se reducen a sumar vectores y a multiplicar vectores por
escalares, estas operaciones estn sujetas a ciertas reglas que rigen los tratamientos. Estas reglas
permiten, por ejemplo, transformar una expresin como a1v1+a2v2 + ... +anvn=0 (a1 0) en
otra, pero una expresin como a1=(+ a2v2 + ... + anvn)/v1 (Harel, 1998, p. 497) puede
obtenerse de aqu slo a costa de violar estas reglas.
Un problema tan simple como el de expresar un vector w R 2 como combinacin lineal de
otros dos vectores u y v, puede mostrarnos la diversidad de registros que pueden involucrarse
y las complejidades de la conversin en lgebra lineal. En la Figura 1, se muestran los dos
registros algebraicos y los dos registros grficos que pueden movilizarse en la discusin de este
problema.
194
Algunas Dificultades en la Conversin Grfico-Algebraica de Situaciones de Vectores
Figura 1
En el presente trabajo, sin embargo nos centramos en la representacin de las operaciones de
suma y multiplicacin por un escalar, donde estas operaciones son representadas grficamente
como lo muestra la Figura 2.
Figura 2
Metodologa
Las dificultades han sido observadas y estudiadas en dos ambientes distintos:
1. En sesiones individuales de trabajo con dos estudiantes, mientras intentaban
resolver a lpiz y papel una serie de catorce problemas sobre situaciones de vectores.
Las sesiones han sido grabadas en video y posteriormente analizadas. Durante las
sesiones cada estudiante ha interactuado con un profesor-entrevistador, quien ha
tratado de identificar las dificultades y profundizar en ellas. Para dar una idea del tipo
de problemas que conformaban esta serie, en la Figura 3 mostramos uno de ellos:
4. Sean v1, v2 y v3 los vectores de R3 que aparecen en la grfica siguiente:
v1
v2 v3
Son v1, v2 y v3 linealmente dependientes o linealmente independientes?
Justifique su respuesta.
Figura 3
2. En sesiones de enseanza realizadas con un grupo escolar de 36 estudiantes, en
un ambiente computacional diseado con el software de geometra interactiva
Cabri Gomtre II (Bellemain & Laborde, 1995). Aqu los estudiantes han
195
realizado una serie de 17 actividades utilizando representaciones dinmicas

manipulables directamente en la pantalla de una computadora y construidas
previamente por el profesor. Las actividades pretenden poner en juego los
conceptos bsicos, pero se incluyen entre ellas algunas sobre los conceptos de
valor y vector propio. Durante las sesiones han contado con instrucciones
escritas para cada actividad y las han realizado en pareja interactuando con la
computadora. El papel del profesor se ha limitado a orientar el trabajo de los
estudiantes y observar las dificultades. Un fragmento de una de las primeras
actividades se muestra en la Figura 4.
Actividad 1b. Abra el archivo vector1.fig. En pantalla aparecer una grfica similar a la
que se muestra en la Figura 1. El valor de a que aparece en pantalla puede hacerse
variar despus de hacer un doble clic sobre l. Hgalo variar y observe el efecto de
esta variacin sobre el vector au, para contestar las preguntas siguientes:
a) Cmo es el vector au con respecto al vector u, cuando el nmero a toma

valores entre 0 y 1?
b)
Figura 4
Conclusiones
Apuntamos aqu algunas conclusiones a las que hemos llegado en este estudio, en algunas de
ellas se hace referencia a los estudiantes entrevistados como E1 y E2. Una descripcin ms
completa de los resultados y conclusiones de este estudio puede verse en (Soto, J-L., 2003).
Cuando se trabaja con espacios vectoriales euclidianos en dos y tres dimensiones, el
concepto de dependencia lineal est ntimamente relacionado con la colinealidad y
coplanaridad de vectores. A este respecto pudimos observar dificultades a dos
niveles.
En primer lugar aquellas relacionadas con la identificacin de conjuntos de vectores
colineales o coplanares en el registro grfico, sin lo cual la conversin al registro
algebraico es imposible. En el caso de la colinealidad, atribuimos estas dificultades a
la falta de discriminacin de las variables visuales en las representaciones grficas con
las que se ha trabajado, esta ausencia ha sido particularmente notoria en la
identificacin de la colinealidad de los vectores v y av cuando a < 0. En el caso de la
coplanaridad, las dificultades estn ms relacionadas con las limitaciones del registro
grfico, que hacen imposible distinguir conjuntos de vectores coplanares de los no
coplanares.
196
Particularmente en las actividades de enseanza en las que tenan que localizar, a partir de la
manipulacin de la grfica, los valores y vectores propios de una matriz de tamao dos por
dos, los estudiantes no han tenido dificultades en encontrar los dos vectores propios que
corresponden a los dos valores propios positivos, pero cuando alguno de los valores propios
era negativo, la existencia de vectores propios ha pasado con frecuencia desapercibida para
ellos. A veces se ha llegado a la conclusin de que la matriz no tiene vectores propios, porque
no tiene valores propios positivos.
En segundo lugar, la colinealidad y la coplanaridad son condiciones necesarias pero no

suficientes para que un conjunto de vectores sean linealmente dependientes, sin
embargo hemos observado que los estudiantes han tomado como linealmente
independientes algunos conjuntos de vectores donde existen parejas no colineales, en
el caso del plano, e igualmente lo han hecho cuando tienen conjuntos de vectores en
donde hay ternas no coplanares, en el caso del espacio.
La imposibilidad de representar el vector cero en el registro grfico es una limitacin
inherente a este registro. Esto trae como consecuencia un problema severo de no
congruencia entre las representaciones grfica y algebraica de una situacin de vectores.
En R 3 , por ejemplo, la representacin grfica de los conjuntos {0, v 1 , v 2 } y {v 1 , v 2 } no
pueden distinguirse una de la otra, de manera que una vez convertidos del registro
algebraico al grfico, el regreso hacia el registro algebraico ya no es posible. Al
respecto de este fenmeno de no congruencia, Duval (1998, p. 51) ha sealado La
dificultad de la conversin de una representacin depende del grado de no congruencia
entre la representacin de salida y la representacin de llegada.
P
Los efectos de esta limitante han quedado de manifiesto en los intentos por traducir las
nociones de dependencia e independencia lineal del registro grfico al algebraico y viceversa,
porque el vector cero es una referencia obligada para estas nociones. Por ejemplo, cuando E1
est resolviendo uno de los problemas, ofrece como explicacin que la dependencia lineal del
conjunto de vectores {0, v 1 , v 2 } se debe a que el vector 0 obliga a los otros dos a ser
colineales.
B
Por otra parte, durante las actividades de enseanza que se referan a transformaciones lineales,
en virtud de que las matrices han sido escogidas libremente por los estudiantes, cuando se han
encontrado con matrices que tienen un valor propio igual a cero, han concluido que la matriz
tiene un solo vector propio, a saber el que se corresponde con el valor propio distinto de cero.
Para que una representacin proporcione el acceso al objeto representado, segn Duval
(1998, pp. 176-177) es necesario que el objeto no sea confundido con sus
representaciones y que se le reconozca en cada una de sus posibles representaciones.
Es evidente a lo largo de las entrevistas que cada vez que se solicita representar una base, los
estudiantes recurren a la base cannica de R 2 y R 3 , posiblemente debido al uso reiterado de
ellas en su curso de lgebra lineal y posiblemente debido a ello han llegado a confundir la
nocin de base, por ejemplo, con una situacin de vectores ortonormales. La confusin
incluso hace que E2 asocie la nocin de base con caractersticas que no son definitorias de este
concepto y estn relacionadas ms bien con la norma euclidiana de R 3 . En uno de los
P
197
problemas, cuando E2 trata de justificar porqu el conjunto {v1, v 2, v1+v2} no es una base
para R 3, afirma que no lo es, porque para que lo fuera, l pedira que los vectores del conjunto
fueran linealmente independientes y adems que fueran unitarios. Los estudiantes confunden
pues el concepto de base con una de sus representaciones ms conocidas que es la
representacin de una base cannica.
Todava ms, los estudiantes han exhibido durante las entrevistas que la generacin no es un
requisito exigido a un conjunto de vectores para ser una base, sino una caracterstica que
solamente las bases poseen. En uno de los problemas, a pesar de que E1 ha enunciado la
definicin de base con bastante precisin, la confunde con la de conjunto generador de R 2;
despus de proponer los vectores v1=(1,0), v2=(0,1) como un conjunto generador de R 2, el
profesor le propone agregar un tercer vector (-1, 1) al conjunto y le pregunta si el nuevo
conjunto tambin genera a R 2. La estudiante considera que el nuevo conjunto ya no genera a
R 2.
En el manejo de los conceptos de dependencia e independencia lineal aparecen

dificultades vinculadas con la lgica, en particular con la escritura (simblica) de la
lgica Cuando un conjunto de n vectores es LD, se tiene directamente de la definicin,
que estos vectores satisfacen la ecuacin:
a 1 v 1 +a 2 v 2 +...+a n v n =0,
B
donde por lo menos algn ai es diferente de cero. Esta ecuacin puede usarse para verificar
que un conjunto de vectores es LD; o a la inversa, si un conjunto de vectores es LD, se sabe
que satisfacen esta ecuacin para algn a i es diferente de cero y de nuevo la ecuacin puede
manipularse para establecer alguna relacin til entre los vectores del conjunto. A pesar de que
las definiciones tanto de dependencia como de independencia lineal se valen de la
representacin a1v1+a2v2+...+anvn =0, el papel que esta ecuacin juega en cada una de ellas, es
muy distinta.
B
Las entrevistas muestran, que esta reduccin de la definicin de dependencia lineal a ciertas
condiciones bajo las cuales se satisface la ecuacin a1v1+a2v2+...+anvn =0, se convierte en un
obstculo cuando se trata de utilizar la definicin de independencia lineal, porque la ecuacin
a1v1+a2v2+...+anvn =0 juega en esta definicin solamente el papel de hiptesis en la
condicional a1v1+a2v2+...+anvn =0 a1=a2=...=an=0. Este obstculo pareciera originarse en
el xito obtenido con la manipulacin algebraica de la ecuacin a1v1+a2v2 + ... +anvn=0
cuando se abordan problemas de dependencia lineal y sus causas mas profundas podran
residir en la estructura lgica que subyace a las definiciones, y en las dificultades para negar
proposiciones formuladas en trminos de cuantificadores.
Es posible entonces que la articulacin entre los registros grfico y algebraico, resulte
insuficiente como herramienta terica para explicar esta dificultad porque en el fondo la
dificultad parece ms ligada a la naturaleza y los tratamientos del sistema matemtico de signos
de la lgica.
198
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P
199
200
La Mediacinun Factor Fundamental en la Construccin de

Aprendizajes Significativos
Gloria Suhit y Marta Baunaly
Facultad Regional Baha Blanca, Universidad Tecnolgica Nacional
Argentina
gsuhit@criba.edu.ar, gabinete@frbb.utn.edu.ar
Metacognicin Nivel Medio
Resumen
El presente trabajo muestra los primeros pasos de una investigacin en curso, con alumnos de
primer ao de Ingeniera, en la Facultad Regional Baha Blanca, que intenta dar respuesta al
desafo de formar personas creativas, innovadoras, flexibles,, con capacidad para construir
nuevos y viables significados, que le permitan enfrentar situaciones de incertidumbre y de
continuos cambios, por medio de una enseanza centrada en la interaccin docente-alumno y
a travs de una experiencia de aprendizaje mediado, que promueva el intercambio de preguntasrelevantes, apropiadas, sustantivas- evidencia de un aprendizaje significativo, focalizando la
atencin en el diseo de mecanismos de intervencin educativa (MIE) adecuados a los estilos
de aprendizaje de los alumnos y a los niveles de complejidad del conocimiento.
Introduccin
La rapidez con que se producen los cambios cientficos y tecnolgicos y la incidencia que
pueden llegar a tener en la vida cotidiana hace que resulte difcil predecir cuales sern los
conocimientos que necesitarn los ciudadanos y/o los futuros profesionales y obligan a la
educacin a centrar los esfuerzos en el autoaprendizaje para favorecer la integracin a las
nuevas formas de vida social.
En particular la matemtica, a travs del tiempo, se ha transformado en la base de
sustentacin de gran parte del desarrollo cientfico y tecnolgico, alcanzando sus
aplicaciones no slo a la fsica y la ingeniera sino tambin a la medicina, a la economa, a
las ciencias sociales.
En este contexto la Educacin Matemtica debe plantearse la necesidad de formar
personas creativas, innovadoras, flexibles,, con capacidad para construir nuevos y
viables significados, que le permitan enfrentar situaciones de incertidumbre y de continuos
cambios, por medio de una enseanza centrada en la interaccin docente-alumno, que
promueva el intercambio de preguntasrelevantes, apropiadas, sustantivas- evidencia de un
aprendizaje significativo
Con el propsito de identificar los mecanismos de intervencin educativa, adecuados a los
estilos de aprendizaje de los alumnos y a los niveles de complejidad del conocimiento y
corroborar cmo la mediacin ayuda y facilita la construccin del conocimiento y favorece el desarrollo de
aprendizajes significativos, se disea este proyecto de investigacin
La propuesta se sustenta en el trabajo que desarrollaron docentes del Gabinete
Psicopedaggico de la Facultad sobre Estilos de aprendizaje de los alumnos de primer ao de las
carreras de ingeniera en la Facultad Regional Baha Blanca(FRBB) y que en un a primera etapa
tuvo, entre otros, los objetivos de identificar los estilos de aprendizaje predominantes y
caracterizar al grupo con respecto a ese atributo.
201
En base a los resultados obtenidos, en una segunda etapa, se propone el diseo de un

plan de accin a nivel alico, para que mediante metodologas y prcticas adecuadas, se
refuercen los estilos preferentes y potencien los menos desarrollados, dando lugar as a la
aparicin de procesos metacognitivos que lleven a un mejoramiento del rendimiento
acadmico.
En lo referente a este aspecto aportan su experiencia los integrantes del grupo G.I.E.M.
(Grupo de Investigacin en Educacin Matemtica) quienes vienen desarrollando un
trabajo ulico
que promueve el aprendizaje autnomo y orienta hacia el
metaconocimiento.
Marco Terico
El proyecto se enmarca dentro de la pedagoga de la problematizacin, respetando los niveles
de complejidad en los procesos cognoscitivos de los alumnos.
Si como lo expresa J. Novak (1997) la resolucin de problemas implica la reorganizacin de la
informacin almacenada en la estructura cognitiva para alcanzar una meta, una buena
capacidad de resolucin de problemas requiere conceptos bien diferenciados que sean
relevantes para los problemas que se quieren resolver y por lo tanto la resolucin de
problemas se puede considerar como un caso especial de aprendizaje significativo (Ausubel et
al, 1983)
Desde la concepcin constructivista el alumno es el responsable ltimo de su propio
proceso de aprendizaje, quien construye significados y atribuye sentido a lo que aprende,
pero esta actividad por s sola no garantiza el aprendizaje, el alumno necesita que otros lo
ayuden en el proceso de representacin o atribucin de significados.
... El ajuste de la ayuda pedaggica se lograr ya proporcionando al alumno una
informacin organizada y estructurada, ya ofrecindole modelos de accin a imitar, ya
formulando indicaciones y sugerencias ms o menos detalladas para resolver unas tareas o
permitindole que elija y desarrolle de forma totalmente autnoma unas determinadas
actividades de aprendizaje(Coll, 1999).
Esto debe ser as porque cada ser humano construye el conocimiento de un modo personal
segn su estilo de aprendizaje (Alonso et al, 1995) y de acuerdo a su estructura cognitiva, que
pueden modificarse, aumentando el potencial de aprendizaje, mediante un ajuste constante y
sostenido de la ayuda prestada en el proceso de construccin que realiza el alumno y a
travs de una experiencia de aprendizaje mediado.
Un aprendizaje mediado significa
regular relaciones, orientar percepciones, guiar en la reflexin
sobre el funcionamiento interno de cada persona; implica colocarse entre la realidad de un alumno y ese gran
universo de objetos, ideas, culturas y experiencias, para asegurar su justa adaptacin dinmica y creativa.
(Martnez Beltrn, 1994)
El mediador, teniendo en cuenta los objetivos prefijados, selecciona y organiza la
informacin de modo que el aprendiz la perciba e interprete de forma significativa. Lo
orienta a pensar sobre la tarea que est realizando, a descartar informacin superflua y a
utilizar slo lo esencial y bsico para la solucin del problema, desarrollando la capacidad
simblica y la flexibilidad en el pasaje de un sistema simblico a otro, presentando las
202
La Mediacinun Factor Fundamental en la Construccin de Aprendizajes Significativos
situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para que el alumno,

comprometa activa y emocionalmente en la tarea.
se
En sntesis, en el marco de la concepcin constructivista se considera que los procesos de

enseanza y aprendizaje conforman una unidad indisoluble, lo que conduce a centrar el
anlisis en la forma en que los docentes y alumnos organizan la actividad conjunta en
torno a una tarea y/o contenido de aprendizaje y en este contexto los esfuerzos se
orientan a identificar , entender y explicar cmo operan los MIE. Por lo tanto se tiende a
desplazar el acento desde los procesos de aprendizaje a los de enseanza, considerando el
aprendizaje de los estudiantes como consecuencia de la influencia educativa que se ejerce
sobre ellos.
Hiptesis Principal
La mediacin ayuda y facilita la construccin del conocimiento y favorece el desarrollo de
aprendizajes significativos
Desarrollo de la Experiencia
Se propone llevar a cabo una experiencia con alumnos de las carreras de Ingeniera en la
FRBB, durante el primer ao de estudio.
Primera Etapa Diagnstico
Relevar el estado inicial del grupo sobre estilos cognitivos y estilos de aprendizaje por medio
de los test de Kolb y Alonso.
Identificar los estilos potenciados y disminuidos de cada alumno
Segunda Etapa Intervencin Educativa
Disear Mecanismos de Intervencin Educativa adecuados a los estilos de aprendizaje de los

alumnos y a los niveles de complejidad del conocimiento adoptando como modelo
pedaggico el enfoque problematizador.
Observar si un estilo determinado se correlaciona preferentemente con alguno de los
niveles de profundidad de los procesos cognoscitivos intervinientes en la enseanzaaprendizaje.
Conformar grupos de trabajo para la resolucin de problemas sobre el eje de los
perfiles de aprendizaje
Analizar, discutir y resolver los problemas propuestos.
Tercera Etapa Evaluacin Continua del Aprendizaje

La evaluacin continua proporciona la informacin sobre el desarrollo del proceso y
permite que la ayuda pedaggica se ajuste progresivamente segn las caractersticas
individuales de los alumnos, en especial en lo referente a su estilo de aprendizaje
203
Actividades
El taller se desarroll durante el segundo cuatrimestre del ltimo ciclo lectivo, con
una frecuencia semanal y una duracin de dos horas reloj cada encuentro.
Los participantes, 15 alumnos de primer ao de ingeniera, especialidades

Electrnica y Civil, con los trabajos prcticos de las materias Anlisis Matemtico I
y Algebra aprobados
En el taller se intent generar un ambiente de confianza que les permitiera ir superando

los bloqueos de distintos orgenes (Guzmn, 1994), tales como
Afectivos: miedo al fracaso, a la equivocacin, al ridculo, ansiedad por terminar,
Cognoscitivos : dificultades en la percepcin de un problema, incapacidad para
desglosarlos, rigidez mental,.
Cultural y ambiental : buscar la respuesta correcta, seguir las normas, ser
prcticos, ignorando la ambigedad, la intuicin,
La aproximacin a la problemtica se realiz mediante la observacin participativa, a travs

de un ciclo interactivo, considerando los siguientes elementos relacionados: asistencia a
los alumnos en la realizacin de las actividades y tareas propuestas, seguimiento de sus
actuaciones, registro de datos mediante distintos instrumentos observacionales,
reflexin analtica de los datos para tomar decisiones sobre los mecanismos de
influencia educativa (MIE) utilizados y que permitan deducir cuales de estos MIE
aportan ms a la adquisicin de competencias bsicas y la construccin de aprendizajes
significativos.
Los instrumentos de recoleccin de datos fueron: lista de control, registros semanales,

entrevistas, informes de docentes externos que colaboraron como observadores y
registraron el desempeo de los estudiantes en los grupos de trabajo, elaboracin por
parte de los alumnos -de protocolos de resolucin de problemas,
En los encuentros se trabaj en la resolucin de problemas cuyo enunciado no tiene

un contenido especfico, implcito, ni se relaciona, en forma directa, con los contenidos
curriculares que se desarrollan en las asignaturas de ese nivel, sino son situaciones
para que el alumno pueda desarrollar distintas estrategias, buscando para su solucin
caminos posibles, personales, creativos, formulando hiptesis y contrastando
resultados, tomando en cuenta las particularidades del problema propuesto.
Se solicit que trataran de registrar el proceso de resolucin con la mayor cantidad de

datos, se los anim para que explicitaran las ideas, bloqueos, razonamientos, presentes
en cada uno de los problemas y se los orient en la elaboracin del protocolo (Callejo,
1995)
Se otorg una gran importancia a la comunicacin de ideas: animando a los ms

pasivos, solicitando que no se juzguen las ideas expuestas ni se descarten porque no
resultan tiles, promoviendo que expliciten los bloqueos que se presentan en el
transcurso de la resolucin, los sentimientos por los que estn pasando.
De la observacin del comportamiento de los estudiantes en los talleres se infiere que, en

general, tienen muchas dificultades para
204
La Mediacinun Factor Fundamental en la Construccin de Aprendizajes Significativos
Expresar sus sentimientos

Sobrellevar la situacin de incertidumbre que se crea en el proceso de resolucin de
problemas
Identificar problemas anlogos
Buscar regularidades
Cambiar de estrategia
Describir, tanto en forma oral como por escrito, los pasos que realiza al resolver los
problemas
Al finalizar esta primera experiencia los estudiantes la valoraron como positiva porque los
permiti conocer mejor sus limitaciones y posibilidades, desarrollar actitudes adecuadas
para resolver problemas, conocer algunas heursticas y fundamentalmente adquirir el
hbito de reflexionar y hacerse preguntas.
Considerando los aportes de estos resultados iniciaremos este ao el desarrollo de la
segunda etapa del proyecto.
Responsables del Proyecto
Docentes del Gabinete Psicopedaggico de la FRBB y del Grupo de Investigacin en
Educacin Matemtica (GIEM)
Alonso, C. M., Gallego, D.J. y Honey, P. (1995). Los estilos de Aprendizaje: procedimientos de
diagnstico y mejora. Editorial Mensajero. Bilbao.
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1995). Psicologa Educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. Mxico: Trillas.
Callejo, M. L. (1995). Un club matemtico para la diversidad. Madrid: Narcea. S. A.
Coll, C. (Ed.) (1999). Psicologa de la instruccin de la enseanza y el aprendizaje en la educacin
secundaria. Barcelona: Ediciones Horsori.
Guzmn, M. (1994). Para pensar mejor. Madrid: Ediciones Pirmide. S.A.
Martnez, J. M. (1994). La mediacin en el proceso de aprendizaje. Madrid: Editorial Bruo.
Novak, J. (1997). Teora y prctica de la Educacin. Madrid: Alianza Universidad.
205
206

Manuel Alfredo Urrea
Mxico
maurr@gauss.mat.uson.mx
Probabilidad, estadstica y combinatoria Nivel Superior
Resumen
El propsito de este trabajo es identificar y analizar algunas de las estrategias y desviaciones

presentes en el razonamiento probabilstico de un grupo de estudiantes universitarios, al
abordar cierto tipo de situaciones en las que se requiere usar ideas bsicas relacionadas con el
concepto de probabilidad.
Para identificar y analizar dichas estrategias se aplic un cuestionario por escrito a los
estudiantes, para el anlisis de los argumentos que presentaron se tomaron en cuenta tres
aspectos: el curricular, el psicolgico-cognitivo y el relacionado con el desarrollo de las
nociones de probabilidad y aleatoriedad desde la perspectiva de la disciplina. A partir de este
anlisis se pudo observar que destaca la presencia del sesgo de equiprobabilidad, el sesgo del
enfoque del resultado aislado y la heurstica de representatividad.
Consideraciones preliminares
Incidir en el aprendizaje de la probabilidad y de ideas bsicas relacionadas, desde nuestro punto
de vista, implica conocer la forma en que evolucionan los estudiantes en este campo de
conocimiento. La existencia de una composicin de intuiciones y desviaciones que muestran
los estudiantes al enfrentar situaciones probabilsticas, plantea enfticamente la necesidad de
contar con un conocimiento de las caractersticas con que se presentan, esta posicin define la
orientacin del trabajo.
Inicialmente este trabajo surge de la problemtica que como profesor, de los cursos
donde est presente el contenido de probabilidad, he observado, particularmente al trabajar
con estudiantes del nivel superior. As, en un primer momento, la intencin fue trabajar en una
propuesta didctica que aportara situaciones en las que se enriquecieran las concepciones de
los estudiantes sobre el concepto de probabilidad y las ideas bsicas relacionadas.
Hacer este trabajo implicaba la necesidad de tener algn conocimiento de las
intuiciones y desviaciones que muestran los estudiantes en su razonamiento al enfrentarse a
cierto tipo de situaciones probabilsticas. Fue en la bsqueda de estas condiciones iniciales, que
el trabajo se enfoc hacia la problemtica de indagar sobre algunas de las desviaciones
presentes en el razonamiento de los estudiantes al analizar, interpretar y resolver cierto tipo de
situaciones probabilsticas.
Problema de investigacin
Esta investigacin se enmarca dentro de la problemtica de la enseanza y aprendizaje de las
matemticas, en particular en la enseanza y el aprendizaje de la probabilidad, y forma parte de
207
un proyecto ms general: Caracterizacin de dificultades, obstculos y comprensiones que se

presentan a la educacin en ideas bsicas de probabilidad y estadstica en los niveles medio
superior y superior1.
Concretamente el trabajo se centra en lo relativo al tipo de razonamiento que muestran los
estudiantes al enfrentar cierto tipo de situaciones probabilsticas. Hay indicios de que la
comprensin del concepto de probabilidad y de las ideas bsicas, relacionadas con sta,
enfrentan la interferencia de varias dificultades para que los estudiantes puedan llevar a cabo un
razonamiento acorde a lo establecido por la disciplina, estas dificultades se manifiestan en los
estudiantes por medio de diferentes sesgos.
Lo anterior fue uno de los motores que motiv la orientacin de este trabajo, por lo que el
objetivo central que se presenta es: estudiar la problemtica en torno a la comprensin del
concepto de probabilidad en estudiantes del nivel superior, desde la perspectiva del tipo de
razonamiento que muestran al poner en juego las ideas bsicas indispensables para analizar,
interpretar y resolver cierto tipo de situaciones probabilsticas.
Si el estudiante pone en juego de manera correcta sus concepciones respecto a las ideas bsicas
relacionadas con el concepto de probabilidad, diremos que da muestra de un razonamiento
normativo, en caso contrario, se espera que aparezcan elementos que nos permitan identificar
heursticas y sesgos.
Esta problemtica ya ha sido estudiada en diferentes momentos y contextos, se tienen los
trabajos de M. Borovnick , H. J. Bentz y R. Kapadia (1991) quienes sealan al espacio muestra
y a la independencia como una fuente de dificultades que se representan en el desarrollo de la
disciplina misma; D. Kahneman y A. Tversky (1982) quienes han reportado la heurstica de
representatividad y algunos de los sesgos asociados; M.P. Lecoutre (1985,1992) quien ha
reportado trabajo relacionado con la presencia del sesgo de equiprobabilidad; Konold (1991)
quien ha estudiado la presencia del sesgo del enfoque en el resultado aislado; algunas de estas
investigaciones se han realizado fuera del contexto escolar. Por ltimo, tenemos los trabajos de
Serrano, Batanero, Ortiz y Caizares (1998) quienes han investigado la presencia de la
heurstica de representatividad, el sesgo de equiprobabilidad y el sesgo del enfoque en el
resultado aislado, dichos trabajos se centran en la presencia de estos sesgos de manera conjunta
en estudiantes de secundaria.
Con estos antecedentes es que en este trabajo se ha definido el siguiente problema de
investigacin:
Identificar y analizar algunas heursticas y sesgos presentes en el razonamiento que hacen estudiantes del nivel
superior al analizar, interpretar y resolver cierto tipo de situaciones probabilsticas en las que se requiere utilizar
las ideas bsicas del concepto de probabilidad.
Para los fines de este trabajo, diremos que una heurstica son las estrategias que utiliza
el sujeto para enfrentar cierta situacin a partir de algn conocimiento que tiene de ella, el cual
puede ser incorrecto, incompleto o correcto. Un problema en la aplicacin de dicho
conocimiento, es que puede resultar insuficiente o no pertinente en ciertas situaciones, lo que
1
Con apoyo del Sistema de Investigacin del Mar de Corts, clave 990103023.
208
lo puede llevar a razonamientos correctos o no. Mientras que los sesgos siempre son
razonamientos incorrectos, desviaciones de un razonamiento establecido como correcto en el
contexto de una teora o disciplina.
Consideraciones tericas
Aspecto curricular
Al enfocar este trabajo a estudiantes universitarios, nos dimos a la tarea de analizar los
programas de materia de los cursos en los que se contemplan los contenidos de probabilidad y
que son impartidos a los alumnos objetos de estudio. Tratndose del campo de la Probabilidad,
se asume como marco de referencia inicial y apropiado el planteamiento de D. Heitele (1975),
quien concibe a las ideas fundamentales como aquellas que funcionan como modelos
explicativos para los individuos en cada etapa de su desarrollo en cierto campo del
conocimiento.
Desde esta ptica se prev la construccin de una visin de conjunto de los conceptos de
acuerdo a la herramienta disponible, el grado de maduracin de las ideas fundamentales parte
desde un plano intuitivo. El trnsito de este proceso a etapas posteriores implica la
identificacin de nuevas propiedades de los conceptos, cuya interrelacin a su vez empuja la
maduracin de las ideas fundamentales hacia un plano formal, propiciando con esto la
posibilidad de que futuros acercamientos a los conceptos permitan tener concepciones ms
elaboradas o completas.
Aspecto psicolgico cognitivo
Para tratar de ubicar el estado de desarrollo cognitivo de los estudiantes que participaron en
este trabajo, en lo relativo al azar y la probabilidad, se consider pertinente recurrir al
planteamiento que hace J. Piaget e B. Inhelder (1975), quienes sealan la existencia de tres
etapas en el desarrollo cognitivo del nio:
La senso-motriz, que va de los cero a dos aos, en sta el nio desarrolla habilidades motrices
respondiendo a los estmulos que le proporciona el medio ambiente.
La de operaciones concretas, va de los dos a once aos, en este periodo podemos ubicar dos
subetapas:
La preoperacional, de los dos a siete aos, en la que los nios no ven diferencia entre lo que es
deducible y lo que no lo es, debido a que la anticipacin intuitiva permanece a medio camino
entre operacin y azar. En lo que respecta a la nocin de probabilidad se seala que en esta
etapa el nio no puede hacer estimaciones correctas de las posibilidades a favor y en contra de
los eventos aleatorios, y argumentan que esto se debe a que todava no cuenta con los
elementos necesarios como son: la habilidad para distinguir entre el azar y lo deducible, el
concepto de proporcin y el razonamiento combinatorio.
209
La de las operaciones concretas, que va de siete a once aos, en esta etapa empiezan a distinguir la
diferencia entre azar y operaciones, estas ltimas determinando el dominio de lo deducible,
mientras que el azar define por tanto el dominio de lo incomprensible e irreversible, esto es lo
impredecible.
La de las operaciones formales, que va de los 11 a los 15 aos, en esta etapa ya est en condiciones
de acceder a la idea de proporcin y a las operaciones combinatorias, esto le permitira, al
menos, cuantificar tanto el nmero de posibilidades para el resultado de un experimento
aleatorio como el nmero de posibilidades de los casos favorables, a partir de lo cual estar en
posicin de hacer el clculo de ciertas probabilidades.
En esta direccin se tienen tambin los trabajos de E. Fischbein (1975), en los que se sealan
algunos elementos que pudieran enriquecer algunos aspectos relativos a las conclusiones
obtenidas previamente. Por ejemplo, concluye que los nios antes de los siete aos, s tienen
nociones e intuiciones sobre ideas de azar, lo cual se manifiesta en las decisiones que toman al
participar en juegos de azar: en muchos juegos sencillo los nios seleccionan de manera
sistemtica las respuestas ms probables.
En los trabajos de Fischbein se le concede importancia central a las intuiciones como
acercamientos a los objetos fsicos o matemticos, pero tambin como medios a travs de los
cuales el individuo forma sus nuevas concepciones. As se concibe que las intuiciones juegan
un papel preponderante a lo largo del desarrollo cognitivo del individuo, que stas se generan
gracias a la experiencia adquirida al interactuar con el medio y que evolucionan ante nuevas
experiencias. Sin embargo, las nuevas intuiciones que forma el individuo, dependiendo de las
condiciones en las que se de la experiencia o del contexto en el que se presente, pueden
resultar correctas o no, o incluso pueden estropearse en su evolucin.
Desde esta perspectiva se tiene que la instruccin es un factor fundamental para el desarrollo
de dichas intuiciones, por lo que sta debe planear, disear e implementar acciones que
permitan a los nios tener las experiencias adecuadas para apoyar el desarrollo de intuiciones
correctas, corregir las que son incorrectas, evitar su deterioro y apoyar la evolucin de las
intuiciones correctas que ya tiene desarrolladas. Esto es, sin una instruccin adecuada, no es
posible explotar el potencial que tienen los nios en sus diferentes etapas, es decir, a pesar de
que el sujeto est en condiciones de llegar a un aprendizaje que le permita analizar, interpretar y
resolver cierto tipo de situaciones probabilsticas, requiere de una instruccin adecuada para
lograrlo.
Desarrollo de las nociones de Probabilidad y Aleatoriedad
La evolucin de los conceptos de aleatoriedad, azar y probabilidad ha pasado por etapas
difciles, entre otras cosas motivado por la manera de ver e interpretar el mundo y los
fenmenos que en el ocurren. Concretamente, la evolucin de las visiones y consideraciones
acerca del azar y la probabilidad, en particular las diferentes formas en que han sido definidos.
A lo largo de su desarrollo dichas nociones han sido interpretadas de diferente forma: subjetiva
y objetivamente. En el primer caso se caracteriza a las situaciones aleatorias como aquellas que
estn determinadas por la ignorancia o desconocimiento de los factores que en ellas influyen.
210
En el caso de la visin objetiva se caracteriza las situaciones aleatorias como aquellas que
ocurren debido a una coincidencia impredecible de causas propias de la situacin.
Heursticas y sesgos
Las heursticas y sesgos que se pretenden identificar en los sujetos que participan en esta
investigacin son:
Sesgo de equiprobabilidad, se manifiesta cuando se seala que todos los eventos asociados a un
experimento aleatorio son equiprobables.
Sesgo del enfoque en el resultado aislado, este tipo de sesgos est presente cuando los sujetos
interpretan y responden a una pregunta de probabilidad como si fuera no probabilstica.
Heurstica de representatividad, consiste en una tendencia a considerar que un evento o una
observacin de un experimento aleatorio tiene mayores posibilidades de ocurrir si es ms
parecido a la poblacin de la que procede o ste reproduce algunas caractersticas esenciales del
proceso que genera la informacin. Este tipo de heurstica produce varios tipos de sesgo, los
que analizaremos en este trabajo son dos:
Sesgo de la insensibilidad al tamao de la muestra, el cual se presenta cuando el juicio de
representatividad sobreestima el poder de decisin proporcionado por la informacin
contenida en una muestra, omitiendo informacin relevante que proporciona el tamao de
sta.
Sesgo de concepciones errneas en las secuencias aleatorias, se presenta cuando se espera que una parte,
aunque sea muy corta, del proceso aleatorio, lo representa fielmente sin tomar en cuenta que
algunas de sus caractersticas son observables a la larga.
Metodologa
Para este trabajo se seleccionaron 180 estudiantes de la Universidad de Sonora, 60 de cada una
de las siguientes carreras: Licenciatura en Ciencias de la Comunicacin, Licenciatura en
Contabilidad e Ingeniera Civil, en cada caso seleccionamos 30 estudiantes de primer semestre
sin instruccin en probabilidad en este nivel educativo y 30 de semestres que ya tuvieron
instruccin en probabilidad.
Conociendo las caractersticas de los sujetos de estudio, se consider pertinente una revisin
de los planes y programas de estudio de los niveles medio superior y superior, con la intencin
de conocer los antecedentes acadmicos que tienen los estudiantes.
Para indagar acerca del tipo de razonamiento que ponen en juego estos estudiantes al enfrentar
situaciones probabilsticas, se dise un cuestionario. Para la integracin del cuestionario, que
constituye el instrumento a travs del cual realizamos nuestra exploracin, se seleccionaron,
redisearon y disearon problemas o reactivos. El cuestionario que se aplic a los estudiantes
consta de ocho reactivos, los primeros siete son retomados de los reactivos que utilizaron en
su investigacin Serrano y colaboradores (1998), algunos de los cuales sufrieron pequeas
211
modificaciones basadas en nuestra observacin al aplicarlos en nuestro medio; los primeros

siete problemas son de opcin mltiple, pero siempre se les pidi que argumentaran por qu
seleccionaban tal opcin. El problema ocho, a diferencia de los primeros siete, era abierto, por
lo que el estudiante tena ms libertad de proponer la respuesta que considerara correcta.
Como nuestro inters es determinar el tipo de razonamiento que utiliza el estudiante al
enfrentar estas ocho situaciones, dicho razonamiento puede ser normativo o puede ser
sesgado. Para cada uno de los problemas del cuestionario se estableci el objetivo que persigue,
as como una caracterizacin segn tipo de argumento que el estudiante dio. La caracterizacin
de los argumentos ya se ha dado en trabajos previos, pero fueron complementados con algunas
observaciones que se realizaron al poner a prueba los reactivos en una comunidad estudiantil
del nivel medio superior.
Problema No. 1 Cul de las siguientes sucesiones es ms probable que resulte al lanzar una
moneda equilibrada cinco veces? a) AAASS
b) SAASA c) SASSS
d) ASASA
e) Las cuatro sucesiones son igualmente probables.
Por qu has dado esta respuesta?
En la investigacin de Serrano y colaboradores (1998) el objetivo de este problema es
identificar la heurstica de representatividad al utilizar concepciones errneas sobre secuencias
aleatorias, as como el enfoque en el resultado aislado. Pero cuando se aplic en nuestro medio
en los estudiantes del nivel medio superior, en la prueba de pilotaje, se vio que tambin es
posible identificar el sesgo de equiprobabilidad, el cual est presente en aproximadamente el
26% de los estudiantes que participaron en este estudio.
Para el problema No. 1, mostraremos dos ejemplos del tipo de argumento (1 y 3) que se puede
encontrar en las respuestas que dan los estudiantes:
Argumento 1): Debe haber aproximadamente igual nmero de guilas que de sello o hay la misma
probabilidad de guilas y sellos; con este argumento se puede interpretar que los estudiantes ponen
de manifiesto que buscan el equilibrio de la secuencia aleatoria, an cuando stas son cortas.
Estudiante 1: a), b), d)La moneda est equilibrada me imagino que deben caer igual nmero de guilas y
sello pero de diferente manera. Este estudiante parte de la bsqueda del equilibrio en la sucesin en
cuanto al mismo nmero de guilas y sellos en la sucesin, lo que podra estar poniendo de
manifiesto su comprensin de la equiprobabilidad terica que tienen los puntos muestrales del
experimento de lanzar una vez una moneda equilibrada, pero dejando de lado un aspecto que
en este tipo de situaciones est presente, la independencia de cada lanzamiento respecto a los
dems y el espacio muestra del experimento aleatorio compuesto. En este caso particular, el
estudiante est poniendo en juego la heurstica de representatividad, en trminos de la idea que
se tiene de lo que es una sucesin aleatoria, en cuyo caso la caracterstica que asocia a este tipo
de situaciones es el equilibrio que se debe mantener en la cantidad de guilas o sellos que
aparecen en la sucesin, o a travs de mantener una frecuencia relativa parecida a la
probabilidad de los elementos en la distribucin.
Argumento 3): Es cuestin de suerte puede ocurrir cualquiera de las secuencias; en este tipo de argumento
se asume que por el hecho de estar ante una situacin aleatoria todas las secuencias posibles
son igualmente probables.
212
Estudiante 2: e) Como es una situacin de azar todas las opciones son igualmente probables. La
interpretacin que se hace a esta justificacin del estudiante es que est poniendo de manifiesto
la presencia del sesgo de equiprobabilidad.
Despus de organizar la informacin obtenida de las respuestas que proporcionaron los
estudiantes, para cada uno de los problemas, se realiz este tipo de anlisis.
Conclusiones
De la revisin de los programas de materia de los cursos que contemplan el tema de
probabilidad, se pude ver que la estructura que tienen, est orientada a priorizar el desarrollo de
la estructura lgico secuencial de la disciplina, ms que el desarrollo de las concepciones e
intuiciones que el estudiante debe lograr al terminar dichos cursos.
Una proporcin muy grande de estudiantes da muestra de desviaciones en su razonamiento
respecto a lo que se considera como razonamiento normativo, se pudo ubicar la presencia de
los siguientes sesgos: de equiprobabilidad, del enfoque en el resultado aislado, de la
insensibilidad al tamao de la muestra y el de concepciones errneas de sucesiones aleatorias;
estos ltimos dos, asociados a la heurstica de representatividad.
Lo anterior se presenta a pesar de que los estudiantes ya han rebasado la edad que Piaget
propone para los sujetos que estn en la tercera etapa. Por otra parte, no se ve diferencia entre
el tipo de argumento que utilizan los estudiantes que ya recibieron instruccin del tema
respecto a los que no la han tenido. Por lo que es probable, que el tipo de instruccin que han
recibido, no est diseada para proporcionar a los estudiantes experiencias que les permitan
enriquecer sus intuiciones y, por ende, sus concepciones respecto a las ideas bsicas
relacionadas con el concepto de probabilidad.
Referencias Bibliografcas
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213
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Razonamiento Probabilstico de los Estudiantes de Secundaria, Educacin Matemtica, 10 (1),
7 - 25.
214

Mara del Valle y Eduardo Mardones
Universidad de Concepcin, Facultad de Educacin
Chile
mdelvall@udec.cl, emardone@udec.cl
Resumen
La resolucin de problemas es una habilidad intelectual que requiere tiempo, maduracin,

esfuerzo y dedicacin. Varios autores han escrito sobre el tema. La mayora se refieren a cuatro
acciones fundamentales, unas de carcter elaborativo, otras de carcter operativo, a las que se
debe prestar gran atencin. Se relacionan con la comprensin lectora, la identificacin del
conocimiento matemtico, la ejecucin de operaciones matemticas y con el nivel de anlisis a
desarrollar al evaluar la pertinencia de la solucin encontrada. La resolucin permanente de
problemas desarrolla dichas capacidades y otras, asociadas; pero por otra parte el desarrollo
conjugado de dichas acciones generan, la necesidad de reencauzar el proceso evaluativo, bajo
este enfoque, la resolucin de problemas requiere una mirada de carcter cualitativo.
Introduccin
La habilidad para resolver problemas se considera fundamental para la vida del hombre ya que
le permite, si no dar solucin a sus problemas, al menos vislumbrar sus posibilidades de
solucin, lo que resulta no frustrante, motivador, generador de autoestima y fortalecedor de
saberes.
En un comienzo se pens que la resolucin de problemas estaba slo vinculada a Matemtica,
sin embargo, en la actualidad se reconoce que todos los mbitos de desarrollo del hombre
ofrece la oportunidad de resolverlos, por lo tanto este hacer no es privativo de la Matemtica.
Muchos autores desde hace mucho tiempo han realizado anlisis profundos relacionados con
la resolucin de problemas y las habilidades requeridas para alcanzar un buen nivel resolutorio;
al mismo tiempo se han intentado describir las acciones que son necesarias desarrollar para
alcanzar la respuesta a un problema planteado. Autores que van desde prebsica a bsica, y
desde la adolescencia a la adults, han descrito mas o menos de la misma forma los caminos a
seguir para intentar la resolucin de un problema en forma exitosa. Han surgido esquemas bajo
la forma de "etapas en la resolucin de un problema" (Polya, 1985), o estrategias a utilizar en la
resolucin de problemas (Hoogeboom y Goodnow, 1987), o acciones a desarrollar en la
resolucin de un problema geomtrico (Landa, 1965).
La verdad es que la resolucin de problemas es una actividad intelectual de orden superior que
es necesario desarrollar en las personas as no sea llevndolas, en sus primeros pasos, a travs
del uso de recetas que permitan disear, bajo la forma de generalizacin, un modo propio de
resolver problemas en el futuro mediato, en donde verdaderamente se puede identificar cruces
originales en el hacer resolutorio.
215
Qu es un problema y qu significa resolverlo?

Un problema existe cuando hay tres elementos, cada uno claramente definido: una situacin
inicial; una situacin final u objetivo a alcanzar y restricciones respecto de mtodosactividades, tipos de operaciones, etc. sobre los cuales hay acuerdos previos.
Qu implica resolver un problema? Resolver un problema implica realizar tareas que
demandan procesos de razonamientos ms o menos complejos y no simplemente una
actividad asociativa y rutinaria.
Cmo resolver un problema? La respuesta a esta pregunta no slo afecta a la enseanza de
esta disciplina sino a otras, pues, entre las primeras dificultades con las que se enfrenta un
alumno, estn incluidas tanto la lectura y comprensin de un texto, como el planteo de una
situacin problemtica sea cual fuere el tema de que se trate.
La simbolizacin de un problema es un aprendizaje constructivo, por lo tanto individual y
distinto, en el cual uno utiliza sus propias estrategias.
Dada entonces una situacin problemtica en particular, el objetivo radica en establecer como
se la puede caracterizar con el propsito de intentar modelizarla, cmo se la puede definir en
trminos de problemas y cmo, encontrada la metodologa de la resolucin especfica, se llega
al modelo.
Cuando los problemas que se resuelven son matemticos o juegos, se tiene la posibilidad de
adquirir metodologas de razonamientos permanentes, explicitadas mediante estrategias
conducentes a modelizar tales situaciones, esto permite aprovechar los mecanismos de
resolucin y reutilizarlos en nuevas problemticas, por lo tanto, resulta importante disponer de
un gran nmero de estrategias o saber generarlas, de modo que, conocidas y comprendidas, se
intente transferirlas a los efectos de poder hallar solucin a los problemas.
En general, tales estrategias corresponden ms a procedimientos heursticos que a
procedimientos algortmicos.
Teora
Segn una buena parte de los autores que se han dedicado al tema, la resolucin de problemas
consta de tres etapas o procesos, una etapa inicial que consiste en comprender el problema
familiarizndose con l lo ms posible; una etapa de produccin en la que se ejecuta un plan
que permite la solucin al problema- y una etapa de enjuiciamiento, verificacin o
contrastacin en que se evala la solucin generada, contrastndola con el criterio de solucin
empleado, estableciendo el correcto enlace de todos las acciones realizadas (D'amico, Mangieri
y otros, 2000, http://www.uniu.edu.arl-deb/matematlindex.htm).
Segn Orton (1990), la resolucin de problemas se concibe ahora, normalmente, como
generadora de un proceso a travs del cual quien aprende combina elementos del
conocimiento, reglas, tcnicas, destrezas y conceptos previamente adquiridos para dar solucin
a una situacin nueva.
216
Las investigaciones ms recientes de las capacidades humanas en la resolucin de problemas

indican que sta supone tratamiento de la informacin, una actividad que resulta muy
apropiada para las computadoras, especialmente cuando incluye la comprobacin de muchas
posibilidades. En este contexto, las actividades clasificadas como resolucin de problemas en
matemtica, incluye problemas simples con enunciados verbales, problemas no rutinarios o
puzzles, problemas de aplicacin de la matemtica a situaciones de la vida real, problemas que
permitan conducir a nuevos campos de estudio.
Desde el punto de vista del proceso de enseanza aprendizaje, la resolucin de problemas est
ntimamente relacionada con el pensamiento reflexivo. Ambos consisten en otorgar a una cosa
o materia, una consideracin seria y consecutiva, abstrayendo y empleando relaciones
significativas. Ambos se inician con una interrogante o problema y tienden a una conclusin o
solucin. (Cofr A. y Tapia, L. 1997).
La capacidad para razonar o resolver problemas no se presenta inmediatamente en su ptimo
nivel. "Existe una cantidad considerable de experimentos que muestran que el pensamiento
crtico, el raciocinio, el pensamiento creativo y la resolucin de problemas adquieren relevancia
mediante los mtodos de enseanza" (Freehill, y otros. 1961) por lo tanto, resulta importante
disponer de un gran nmero de estrategias o saber generarlas, de modo que, conocidas y
comprendidas, se intente transferirlas a los efectos de poder hallar solucin a los problemas.
En general, tales estrategias corresponden ms a procedimientos heursticos que a
procedimientos algortmicos.
Los pasos, aspectos o fases tpicas de la resolucin de problemas son similares a los del
pensamiento reflexivo. Percibir y solucionar problemas se consideran funciones de los ms
elevados procesos mentales. En estas consideraciones radica la importancia de solucionar
problemas, por lo tanto, debe considerarse como un instrumento primordial para el
aprendizaje porque es un proceso de pensamiento y al trabajar la resolucin de problemas:
Se enfatiza la informacin ms que la memorizacin.
Se desarrolla la actividad creadora.
Se desarrollan las habilidades de generalizacin, transferencia, significado, percepcin,

intuicin, observacin, y, formacin de hbitos.
Gagn (1970) clasific la resolucin e problemas como la forma ms elevada de aprendizaje y

desde Dewey (1910), a Shoenfed (1988), a Bransford (1990) y desde Polya (1945), a Hadwnard
(1945) y Poncar (1924), ha habido preocupacin por esbozar estrategias para la resolucin de
problemas; en todos estos intentos hay aspectos comunes tales como, la determinacin de
etapas secuenciadas y la inclusin de preguntas claves.
Polya ofrece un modelo formal centrado especialmente en la aplicacin de procesos heursticos
generales: a) comprender el problema-, b) concebir un plan; c) ejecutar el plan, d) examinar la
solucin. Por otro lado Puig y Cerdan (1988), proponen un modelo siguiendo a Polya, pero
ms centrado en la resolucin de problemas aritmticos escolares: a) lectura; b) comprensin;
c) traduccin; d) clculo; e) solucin; f) revisin.
El constructo terico hasta aqu sealado nos da nuevos lineamiento para abordar la resolucin
de problema a nivel de aula, bajo el prisma de la evaluacin.
217
Evaluacin
Es habitual entre el profesorado considerar a la evaluacin como un aspecto neurlgico a la
hora de enmarcarla dentro de la resolucin de problemas, por cuanto, los procesos mentales
involucrados, en esta capacidad resolutoria, permite propiciar el desarrollo de habilidades,
destrezas y capacidades de carcter cognitivo y metacognitivo en los resolutores, las cuales
involucran a los profesores a definir los niveles de logros alcanzados por sus alumnos bajo una
perspectiva cualitativa de la evaluacin
La evaluacin se puede caracterizar como aquella que permite orientar la enseanza a las
necesidades de los alumnos; remediar y regular la accin pedaggica de modo de facilitar
aprendizajes de los alumnos y conocer cmo los alumnos integran y otorgan significado a los
conocimientos adquiridos.
Dentro de los aspectos a considerar en la evaluacin de las capacidades para resolver
problemas, debemos mencionar la comprensin del enunciado, la identificacin de variables
dentro del problema, la identificacin de datos y sus asociaciones, la ejecucin de operatorias,
el anlisis de los resultados, entre otros.
A continuacin se sugiere una Pauta para Evaluar Habilidades en Resolucin de Problemas.
Pauta para Evaluar Habilidades en Resolucin de Problemas
(Mara del Valle L.; Eduardo Mardones F. Universidad de Concepcin - Chile)
Nombre alumno: ______________________________________ Fecha: _____________
Propsito de la Pauta:
Recolectar informacin que permita al docente fortalecer las etapas deficitarias en el

proceso resolutorio que demuestra cada persona, cuando resuelve un problema.
Potenciar la autoevaluacin por parte de las personas, con el fin de fortalecer su capacidad
resolutora como a si mismo brindar la posibilidad del autoanalisis el cual orientar su
proceso de retroalimentacin.
Instrucciones: De acuerdo a lo observado por Usted seale su apreciacin marcando con una
X frente a cada aspecto, en la respectiva columna de los conceptos valorativos:
Rasgos
Habilidad de comprensin del enunciado
Solicita aclaraciones respecto del enunciado
Identifica el contexto del problema
Se plantea preguntas sobre el problema
Usa analogas que le ayudan a identificar el significado del
problema
218
Categora de Valoracin
S
A/V
R/V
Aplica estrategias esquemticas para la compresin del

problema
Aplica estrategias nemotcnicas
Identifica las variables presentes en el problema
Identifica los datos en el problema
Discrimina los datos pertinentes de los no pertinentes para
resolver el problema
Habilidad en la generacin de un plan
A/V
R/V
A/V
R/V
A/V
R/V
Estructura ideas de manera nemotcnica

Establece asociaciones con experiencias anteriores similares
Identifica los conceptos involucrados en el problema
Establece los procedimientos a seguir
Considera, mentalmente, la secuencia de acciones a seguir
Elabora, finalmente, un plan de trabajo
Habilidad en la Ejecucin del plan
Utiliza conceptos, procedimientos, algoritmos ya establecidos
Ejecuta las operaciones matemticas identificadas
Se asegura que las operaciones matemticas estn
correctamente desarrolladas
Interpreta los resultados obtenidos
Concluye en funcin de la(s) pregunta(s) del problema
Informa sus ideas por escrito
Usa terminologa, notacin y simbologa matemtica
Habilidad en la revisin
Analiza los procedimientos segn el plan trazado
Presenta las ideas en forma organizada
Expresa en forma completa y detallada las ideas
Transfiere informacin
Escala conceptual, con cuatro categoras de respuesta
Siempre (S) : Cuando el rasgo se
manifiesta de manera permanente
Rara Vez (R/V) : Cuando en escasas

ocasiones el rasgo se manifiesta
A Veces (A/V) : Cuando el rasgo se

manifiesta de manera ocasional
Nunca (N): Cuando el rasgo no se

manifiesta.
219
Consideraciones finales
La habilidad para resolver problemas es una habilidad permanente del ser humano y necesita
ser atendida prontamente por la escuela desde sus estadios ms tempranos. En este intento
permanente y continuo se hibridan complejas tareas de carcter reconstructivo en que saberes,
motivaciones, contextos y emociones se conjugan para colaborar con el desarrollo de esta
habilidad.
Los modelos de Resolucin de problemas han estado presentes en la literatura durante los
ltimos 50 aos. Esto con la intencin de centrar la atencin en cuatro aspectos fundamentales
del proceso de resolucin los cuales han sido mencionados de manera similar por todos ellos:
a) La lectura compresiva del enunciado a fin de generar la identificacin de las variables
presentes en el problema, como los datos que sobre ellos se mencionan, las relaciones
entre las variables posibles de identificar y todos aquellos elementos del problema
planteado.
b) La elaboracin de un plan de accin para dar respuesta a la pregunta del problema. Esta
accin implica identificar y recuperar el conocimiento matemtico que requiere el
problema, tanto en su sentido conceptual como operativo. Sin embargo tambin implica el
establecer variadas vas de solucin (cuando esto sea posible).
c) Ejecutar el plan de accin elegido, ello implica el encuentro con un resultado que permite
dar respuesta al problema y;
d) El revisar la naturaleza del resultado encontrado y establecer su pertinencia con la pregunta
del problema.
Paralelamente a lo anterior debemos destacar que en el mbito de la resolucin de problemas
existen a lo menos 2 pilares fundamentales: la lectura compresiva y el dominio de contenido.
El profesorado debe desarrollar un nivel de competencia en el mbito de la resolucin de
problema que le permita de manera permanente y progresiva instalar en sus alumnos las
capacidades y destrezas requeridas para que estos se conviertan en buenos solucionadores de
problemas. Estas competencias estn relacionadas, entre otras con:
a) El generar experiencias de aprendizaje que permitan a sus alumnos alcanzar una
comprensin cabal del enunciado del problema; esta competencia incluye el plantear
preguntas oportunas y pertinentes que colaboren con alcanzar el pleno significado del
problema.
b) Plantear a sus alumnos experiencias relacionadas con diferenciar la temporalidad de la
adquisicin del conocimiento con la aplicacin de l en la resolucin de problema, puesto
que la mayora de las veces se suelen generar actividades de aprendizaje para instalar un
cierto conocimiento matemtico e inmediatamente aplicarlo en la resolucin de problemas.
La verdadera experiencia de aprendizaje para desarrollar habilidad en resolver problemas
debera proveerse asociada a los contenidos matemticos ya revisados (a lo largo de los
aos de escolaridad; recientemente;) y no necesariamente asociada a los recientemente
adquiridos.
c) Diferenciar claramente ejercicios de problemas puesto que en la literatura disponible
circulan con bastante frecuencia enunciados que simulan ser problemas pero que no lo son.
220
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Tesis de Maestra no publicada. Concepcin, Chile.
221
222
Enseanza y Comprensin del Enfoque Clsico de la Probabilidad en

Primer Grado de Secundaria
Orlando Vzquez
DME, Cinvestav del IPN
Mxico
kepler74@hotmail.com
Resumen
Esta investigacin, de carcter cualitativo (Eisner, 1998), es parte de un proyecto relativo a la

comprensin de la probabilidad en primer grado de la educacin secundaria. El estudio se
constituy en tres fases. La primera correspondi al anlisis documental de la propuesta
institucional (SEP, 1993) que rige la enseanza de la probabilidad. La segunda, desarrollada en
estudio dirigido y aula alterna, se orient al docente y a su prctica en el aula mediada por un
libro de texto (Filloy, et al., 2001), para propiciar elementos de su iniciacin en la crtica de la
enseanza de estocsticos. Los resultados sustentaron la tercera fase, se enfoc al estudiante de
aula normal, donde el investigador ejerci la docencia y su autocrtica. Los criterios para
efectuar los anlisis derivaron de elementos tericos epistemolgicos, sociales y cognitivos.
1. Ejes de la investigacin
Esta investigacin se interes en identificar elementos que requiere el docente en situaciones
de enseanza de la probabilidad enfoque clsico utilizando como medio el libro de texto
(Filloy, et al., 2001); de modo anlogo, fueron objeto de estudio las dificultades de
comprensin de los alumnos de primer grado de secundaria.
1.1. Epistemologa de estocsticos
Modelos explicativos. Heitele (1975) denomina modelo explicativo al proporcionado por las
principales ideas que interesa ensear al estudiante a lo largo de toda su educacin. En estos
modelos estn implcitos no slo nociones y conceptos, sino sus interrelaciones; y se
distinguen en los distintos niveles cognoscitivos, no de manera estructural, sino en su forma
lingstica y en sus niveles de elaboracin (p. 3). Son diez ideas las que propone: medida de
probabilidad, espacio muestra, regla de adicin, regla del producto e independencia,
equidistribucin y simetra, combinatoria, modelo de urna y simulacin, idea de variable
estocstica, ley de los grandes nmeros, y la idea de muestra (p. 22).
1.2. Elementos sociales. La interaccin en el aula
De acuerdo con Piaget e Inhelder (1951-1954), el desarrollo mental operatorio pasa por tres
etapas: pensamiento preoperatorio (2 a 7 aos), operaciones concretas (7 a 12 aos) y
operaciones formales (12 a 14 aos) (Piaget e Inhelder, 1951, pp. 212-245). A este respecto,
Steinbring (1991), seala que la epistemologa del conocimiento matemtico est determinada
en gran medida por condiciones sociales; la participacin del docente, las actividades que
223
realiza el alumno y el conocimiento matemtico determinan, con mucho, el proceso de

enseanza, en el cual interactan tanto quien ensea como quienes aprenden.
1.3. Elementos de cognicin
Piaget e Inhelder (1951) puntualizan que la idea de azar no es innata. Estos autores argumentan
que la idea de azar se inicia cuando el infante accede a la etapa de las operaciones concretas. De
sus estudios resulta que las operaciones combinatorias no se desarrollan sino hasta el nivel del
pensamiento formal, al igual que la idea de proporcin, lo cual permite el inventario completo
de posibilidades (espacio muestra) y la cuantificacin de sus probabilidades. Sin embargo,
Fischbein (en Coln, et al., 1993) critica estos resultados sealando que no todos los sujetos de
esta edad son capaces de descubrir el mtodo de construccin de combinaciones y considera
que, an en el nivel de las operaciones formales, las tcnicas combinatorias no se adquieren
espontneamente, por lo que su enseanza es necesaria.
La obra de Fischbein (1975) en el campo de la comprensin de ideas probabilsticas constituye
una referencia importante para estudios de probabilidad, pues plantea que La enseanza en
estocsticos no slo es posible, sino necesaria en niveles educativos tan tempranos como lo
son los bsicos [preescolar, primaria y secundaria]. La ausencia de una enseanza en tales
niveles redundara en el arraigo de intuiciones errneas, que con la edad vienen a ser ms y ms
difciles de erradicar (en Coln, et al., 1993).
Del procesamiento de la informacin a la conciencia. Frawley (1999) plantea que la experiencia
subjetiva se presenta de tres formas: el procesamiento no consciente, la conciencia y la
metaconciencia. La primera de ellas ocurre cuando los estudiantes dan una respuesta de
manera rpida (contestacin automtica), sin importar que sta sea correcta o que se haya
comprendido o no (Frawley, pp. 155-156). La segunda ocurre cuando un sujeto parece estar
interpretando sobre la experiencia (op. cit. p. 157). El tercer tipo de subjetividad se refiere a
la toma de conciencia y la organizacin deliberada de la experiencia (p. 157); es la conciencia
de la experiencia; sta cobra importancia pues establece el dilogo interno por medio del habla
privada o lenguaje para el pensamiento.
2. Objeto de estudio, elementos y criterios de anlisis
La presente investigacin est conformada por tres fases a saber.
2.1. Primera fase: Propuesta institucional para la enseanza de probabilidad en primer grado de secundaria.
Se realiz un anlisis curricular de la propuesta institucional para la enseanza de probabilidad
en primer grado de secundaria. Por propuesta institucional consideramos el conjunto de
medios que se le brindan al profesor de matemticas para llevar a cabo su misin, que es la de
ensear los temas relacionados con esta asignatura. En el marco de esta investigacin se
consideraron aqullos que se relacionan con la probabilidad para primer grado de secundaria.
Tal propuesta est constituida por el Plan y Programas de Estudio para la Educacin Secundaria
vigente (SEP, 1993), Libro para el Maestro (Alarcn, et al., 1999), Secuencia y Organizacin de
Contenidos (Alarcn, et al., 1997), Fichero de Actividades Didcticas (Espinosa, et al., 2000), y libros
de texto. De stos, se analizaron entre otros los de la propuesta de Filloy, et al. 2001.
224
Enseanza y Comprensin del Enfoque Clsico de la Probabilidad en Primer Grado de Secundaria
2.2.
Segunda fase: Estudio dirigido y aula alterna. Con las lecciones de probabilidad en un libro
de texto (Filloy, et al., 2001, pp. 219-235) como referente, la segunda fase se orient a la docencia
en secundaria, en el marco de sesiones de estudio dirigido. Este espacio cumpli una funcin
metodolgica especfica, es decir, estableci condiciones para ir al aula, y en el aula se hizo un
seguimiento en el proceso de enseanza. Estas sesiones tuvieron como propsito estudiar con
un grupo de profesores en servicio frente a grupo de nivel secundaria elementos de
estocsticos para su prctica en el aula; hacer una indagacin y luego una investigacin en el
aula para la comprensin de la enseanza de la probabilidad. El segundo propsito fue
formarse conjuntamente y propiciar elementos de iniciacin en la crtica de la enseanza de
estocsticos, entendiendo sta no slo como la prctica del docente, sino en un sentido ms
amplio en lo propuesto institucionalmente (SEP) en libros de texto y materiales. En forma
simultnea, uno de los docentes participantes desarroll una estrategia utilizando el mismo
libro de texto para la enseanza en el aula, a la cual se denomin aula alterna. Este espacio
ofreci condiciones de posibilidad de alternativas para el perfil del docente mediante la
actualizacin y la reflexin sobre la indagacin. De esta forma, mantener el proceso de
enseanza de manera dinmica requiri de la interaccin entre docencia e investigacin, al
grado de que algunas veces la investigacin estuvo ms orientada hacia el docente. Lo anterior
dio cabida a la apertura de la interaccin estrecha entre el profesor titular, el conductor en
estudio dirigido (observador) y alumnos. As se ofreci un primer acercamiento en el anlisis
de la crtica de la enseanza.
2.3. Tercera fase: aula normal. Estuvo orientada al estudiante en cuanto a su comprensin del
enfoque clsico de probabilidad, luego de la enseanza propuesta para primer grado de
secundaria con 10 alumnos (11 a 13 aos de edad) del turno vespertino de una escuela pblica
del Distrito Federal. Se dise un cuestionario de exploracin con 10 problemas de
probabilidad referidos al enfoque clsico. Este instrumento fue aplicado previamente a 15
sesiones de enseanza de 50 minutos cada una. Posterior a las sesiones de enseanza se
administr nuevamente el mismo cuestionario, sin cambio alguno, para identificar posibles
variaciones en el desempeo de los estudiantes. En lo que se refiere a la enseanza, se utiliz el
libro de texto empleado tambin en la segunda fase. Tres meses despus de esa enseanza se
entrevist a un alumno para profundizar en el tipo de respuestas otorgadas.
3. Criterios de anlisis
Los elementos tericos derivaron en criterios de anlisis de la informacin, tanto documental
como recopilada. Para el anlisis de los medios se consider: situacin planteada, ideas
fundamentales de estocsticos, otros conceptos matemticos, trminos de estocsticos
utilizados, recursos para organizar y tratar la informacin.
3.1. Instrumentos para la recopilacin de informacin y tcnicas. Se emple un guin de observacin
para estudio dirigido y aulas; para tener mayor evidencia al respecto de cada una de las sesiones
en aula alterna, el profesor inform por escrito de las actividades desarrolladas con cada una de
las lecciones respecto a los siguientes aspectos: tempo-ralidad, propsito, contenido
matemtico tratado con la leccin, estrategias utilizadas en el desarrollo de la leccin en el aula,
dificultades identificadas en la enseanza segn lo propuesto en la leccin, dificultades
identificadas en los estudiantes ante la puesta en juego de la leccin, y comentarios. Se aplic
un cuestionario y un guin de entrevista en aula normal.
225
Para la segunda y tercera fases, los criterios utilizados se asentaron en el anlisis de las lecciones
para caracterizar las dificultades en la enseanza y en la comprensin de los estudiantes. La
indagacin de estudio dirigido, aula alterna y aula normal se dirigi a las escenas registradas en video
grabaciones y en sus transcripciones como material bruto para interpretarlas y analizarlas
(Eisner, 1998, p. 220), y para identificar convenciones para la interaccin social entre el
profesor y el estudiante (Steinbring, 1991, p. 6).
4. Anlisis curricular de la propuesta institucional: el caso de la probabilidad
Plan y Programas de Estudio (SEP, 1993). Los temas del programa estn agrupados en cinco reas,
a saber: Aritmtica, lgebra, Geometra (en el tercer grado se agrega trigonometra),
Presentacin y tratamiento de la informacin y Nociones de probabilidad. Si bien los Planes y
Programas de estudio vigentes hacen nfasis en no dejar al ltimo los temas de probabilidad,
no ha cambiado el lugar que en ellos se les destina. Desde la edicin de 1975 hasta la actual
(1993), los contenidos de probabilidad siempre se han presentado en el ltimo lugar (Galvn,
1996); tal se les presenta tambin en el Libro para el Maestro (1999, p. 361).
Libro para el Maestro de Matemticas. En este medio institucional se enfatiza la ventaja de usar
tablas y grficas, ya que estos recursos proporcionan a los alumnos elementos tiles para
comparar y establecer relaciones entre los tratamientos probabilistas y estadsticos de
situaciones aleatorias (Alarcn, et al., 1999, p. 382). En este medio no se incluyen de manera
ntegra las recomendaciones de Heitele (1975), ni se le da crdito a su propuesta, aunque se
insina su propuesta de ideas fundamentales de estocsticos en una argumentacin que no
parece referirse a las interrelaciones entre ellas.
Propuesta utilizada en el libro de texto para la enseanza de la probabilidad. Del anlisis realizado del
libro de texto citado, result que slo cuatro lecciones parecen ser insuficientes para satisfacer
las necesidades del acercamiento a lo aleatorio en este grado (Vzquez, 2003, p. 52). Tambin,
la variedad de recursos para el desarrollo de las lecciones es desaprovechada por el formato del
texto a dos columnas el cual interrumpe las argumentaciones y es incompatible con el
formato a lo ancho de la pgina de figuras, tablas y grficas.
5. La enseanza del enfoque clsico y su influencia en la comprensin de estudiantes
Enseanza en aula normal y un referente. Con el fin de explorar los conocimientos del enfoque
clsico de la probabilidad en los alumnos se aplic un cuestionario de exploracin con 10
problemas de opcin mltiple y solicitud de justificacin de la eleccin. Los tipos de
justificacin dada, fueron analizados con base en elementos de la perspectiva terica expuesta:
de marco (alude a la experiencia del sujeto), azar (advierte su intervencin), determinista
(inadvertencia del azar), frecuencial (cuando alude al nmero de veces que se realiza el ensayo),
alternancia y recencias (positiva o negativa), y clsico (advertencia del nmero de casos favorables
entre el total de casos igualmente posibles).
5.1.
Resultados generales del cuestionario
Anlisis de respuestas de las aplicaciones inicial y final del cuestionario de exploracin. Como un ejemplo
del tipo de preguntas planteadas en el instrumento y del anlisis realizado de las respuestas, nos
226
referiremos slo a los resultados del primer problema antes y despus de haberse desarrollado
las lecciones ya referidas.
1.En dos volados consecutivos, cul es la probabilidad de obtener slo guilas?
a)
1
3
b)
1
4
c)
1
2
d) 0
La respuesta correcta informa si el alumno identifica para dos volados consecutivos el espacio
muestra del fenmeno, la independencia de los ensayos y si tiene nocin de la regla del
producto de probabilidades.
Condiciones iniciales. Resumiendo, cinco de los diez alumnos constataron de manera semejante,
advirtieron el espacio muestra del fenmeno para situaciones sencillas como el problema 7
planteado en el cuestionario (Vzquez, 2004, pp. 166-167) referente al lanzamiento de una
moneda. Uno de los diez estudiantes dio la respuesta correcta (inciso b), pero su justificacin
revel la estrategia de alternancia.
Condiciones finales. Resumiendo, un alumno eligi la opcin a y elabor un diagrama de rbol para
cuatro volados consecutivos (ver Figura 5.1). Para el inciso b, seis estudiantes justificaron su
respuesta en trminos del enfoque clsico de la probabilidad. Un estudiante no realiz diagrama
de rbol, pero enlist el espacio muestra del fenmeno, de acuerdo con Frawley (1999) pas de
la etapa del procesamiento no consciente a la conciencia (ver Figura 5.2); un cuarto estudiante elabor
un diagrama de rbol y adems estableci el espacio muestra de manera correcta, por lo que de
acuerdo con Frawley (1999) puede argumentarse que este sujeto pas del procesamiento no
consciente a la metaconciencia (ver Figura 5.3).
Figura 5.1. Procesamiento no consciente.
Figura 5.2. Del procesamiento no conscienteconciencia.
Figura 5.3. Del procesamiento no consciente a la metaconciencia.

Comentarios generales. Los resultados de la segunda aplicacin, indican que las situaciones de
enseanza influyeron en el tipo de respuestas de los alumnos en ambos problemas. De la
experiencia derivada con la puesta en juego de las lecciones ya referidas, se recomienda que
para la escuela secundaria, y en particular para primer grado, no enfocarse desde el principio en
realizar clculos, sino que es mejor favorecer la comprensin de las nociones bsicas de la
probabilidad. Conviene considerar las experiencias surgidas de la interaccin en el saln de
clases a medida que se estudien los diferentes temas de probabilidad, pues es una manera de
propiciar el desarrollo de las ideas fundamentales. Por otra parte, es necesario considerar la
continuidad en el estudio de estocsticos a lo largo de los niveles educativos con la finalidad de
227
promover una comprensin de las ideas fundamentales, ya que en particular las de

probabilidad no se tratan de manera sistemtica en los planes y programas de estudio del
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229
230
El Papel de las Representaciones en el xito de la Resolucin de Problemas

Jos Luis Villegas, J. Roberto Garca y Enrique Castro
Universidad de Los Andes, Universidad Michoacana de Sn. N.de Hdgo, Universidad de Granada
Venezuela, Mxico, Espaa
joselovi@ugr.es
Resumen
El presente trabajo forma parte de un estudio mas amplio (Villegas, 2002), l cual estaba dirigido a
describir el papel que desempean las representaciones empleadas por estudiantes expertos cuando
resuelven problemas de optimizacin. Para cumplir el objetivo propuesto se utiliz el anlisis de
protocolos de pensamiento en voz alta. Las producciones generadas fueron transcritas e interpretadas
aplicando un marco para el anlisis de protocolos, el cual fue adaptado de Schoenfeld (1985). Se
consideraron tres tipos de representacin (verbal, pictrica y simblica) y las conversiones entre ellas.
A travs de un anlisis de caso, esta comunicacin pone de manifiesto que la metodologa aplicada
posibilita la identificacin de caractersticas relevantes de los resolutotes exitosos, con relacin al
empleo de las representaciones en la resolucin de problemas.
Introduccin
Una caracterstica de la inteligencia humana es el uso de diferentes tipos de representacin, con
fines ldicos, normativos, comunicativos, artsticos, literarios,esta caracterstica nos diferencia
de los animales y de la inteligencia artificial. Esto conlleva a que se realicen numerosas
investigaciones sobre el papel de las representaciones en el aprendizaje de las matemticas y en la
resolucin de problemas (Duval, 1998; Hitt, 2001). Como resultado de estas investigaciones se
considera indiscutible la importancia de las mltiples representaciones en el desarrollo del
pensamiento matemtico. El inters sobre el papel que juegan las representaciones en el
aprendizaje y enseanza de las matemticas, tambin queda de manifiesto en diferentes obras y
reuniones cientficas de investigadores en didctica de las matemticas (Couco & Curcio, 2001;
Goldin & Janvier, 1998; NCTM, 2000).
Mediante diversos medios de expresin los seres humanos nos familiarizamos y aprendemos un
sin nmero de cdigos, smbolos, seales, iconos y lenguajes de diversa naturaleza. El poder
heurstico y de comunicacin que nos dan esos elementos representativos a la actividad humana
aumenta en la medida en que dichos medios de expresin se integran formalmente en sistemas
complejos de simbolizacin sometidos a reglas sintcticas y gramaticales. Los sistemas de
representacin renen unos requisitos de complejidad, interrelacin y poder de simbolizacin y
abstraccin cuyo dominio ampla y enriquece la inteligencia humana en cuanto son instrumentos
tiles de modelizacin de la realidad y herramientas practicas para la resolucin de diferentes
tipos de problemas de la vida real.
En este trabajo se describe, a travs de un anlisis de caso, las representaciones usadas por un
grupo de universitarios cuando resuelven un tipo especfico de problemas de optimizacin cuyas
posibilidades de representacin y modelizacin de situaciones es mltiple y variada. Como
hemos visto, el trmino representacin es de gran importancia dentro de la psicologa y de la
didctica de la matemtica. Sin embargo, es complejo y est abierto a muchas interpretaciones,
231
para nosotros el trmino representacin se refiere a todas aquellas formas con que hacemos
presentes los objetos o procesos matemticos, y nos es esencial para definir, explicar y ostentar,
as como para registrar y comunicar el conocimiento matemtico.
Representaciones y resolucin de problemas
A lo largo de las dos ltimas dcadas se ha puesto de manifiesto el elevado consenso que existe
en la comunidad investigadora sobre el buen uso de las representaciones y de la conversin entre
representaciones por parte de los estudiantes y su xito como instrumento al servicio de la
resolucin de problemas. Por tanto, debemos tener claro que, si bien es importante poseer varias
representaciones de un concepto, la pura existencia de estas no es suficiente para permitir un uso
flexible del concepto en la resolucin de problemas. Kaput (1992) afirma que la habilidad para
vincular diferentes representaciones ayuda a revelar explicita y dinmicamente las diferentes
facetas de una idea compleja. De tal manera que, en la resolucin de problemas, se necesita tener
la posibilidad de cambiar de una representacin a otra, cuando la otra sea ms eficiente para el
nuevo paso que queremos tomar (Dreyfus, 1991).
Diversas investigaciones (Hitt, 2001; Lesh, Post & Behr, 1987) sealan que el xito de los
resolutores de problemas competentes se debe a varios factores, entre otros, tener un buen
conocimiento de las diferentes formas de representar un concepto, poseer habilidad para
construir representaciones apropiadas para situaciones de resolucin de problemas, usar esas
representaciones como ayuda para entender la informacin, articular sin contradicciones esas
representaciones y recurrir a ellas en forma espontnea durante la resolucin de problemas.
Metodologa y Anlisis
El mtodo empleado en esta investigacin para la recoleccin de datos es el anlisis de
protocolos (Ericsson & Simon, 1993). Entendindose por protocolo, la descripcin ordenada
cronolgicamente de las actividades que un sujeto desarrolla mientras ejecuta una tarea de
resolucin de problemas. En este mtodo, los sujetos resuelven un problema y los datos son
principalmente las verbalizaciones que realizan durante la resolucin con algunos comentarios y
observaciones del investigador. Ocasionalmente, tambin pueden realizarse observaciones
conductuales (Ginsburg, Kossan, Schwartz & Swanson, 1983). Los sujetos que han participado
son estudiantes de quinto ao de la Licenciatura de Matemticas, especialidad Metodologa de la
Facultad de Ciencias de la Universidad de Granada, del curso 2001-2002.
Instrumento
En principio se construy una batera de problemas de optimizacin siguiendo los siguientes
criterios: que estuvieran en los libros de textos de nivel universitario, que fueran problemas
matemticos del mundo real, con enunciado estrictamente narrativoy adecuados para
estudiantes de primer ao de la Universidad de carreras como Ciencias e Ingeniera, que
necesitaran para su resolucin el empleo de varias representaciones y no fuese preciso el uso de
calculadoras. Los problemas seleccionados se sometieron a consideracin de algunos
investigadores y licenciados en matemticas que opinaron acerca de la pertinencia de estos en el
232
estudio a realizar y si eran adecuados para los sujetos a participar en el estudio. Con estas
opiniones se seleccionaron cuatro problemas, con los que se efectu una prueba piloto. Como
consecuencia de esta prueba, se decidi conservar slo 3 problemas.
Recogida y Anlisis de Datos
Cada uno de los estudiantes, resolvieron los tres problemas en una sesin de aproximadamente
90 minutos, en la cual solo estuvieron presentes el investigador y un asistente de investigacin.
Ambos actuaron como observadores durante el proceso, haciendo anotaciones adicionales para
complementar los registros de audio y vdeo. Los problemas planteados fueron resueltos en voz
alta, tratando que el investigador interviniera lo menos posible en el proceso de resolucin,
(Gindburg et al., 1983; Schoenfeld, 1985). Las pocas intervenciones efectuadas ocurran cuando
el resolutor se quedaba en silencio durante un perodo largo de tiempo, o estaba dndole
vueltas al problema sin encontrar salida, y el investigador consideraba que era ms importante
para su estudio encaminarlo hacia la solucin, ya que esto producira mayor informacin. La
eleccin de estas pautas, no se hicieron por casualidad, tienen un sustento terico, estn
justificadas de acuerdo a cinco variables (Schoenfeld, 1985b; Villegas, 2003): nmero de personas
siendo grabadas, grado de intervencin, la naturaleza y los grados de libertad en la instruccin y
la intervencin, la naturaleza del entorno y cuan confortable se siente el sujeto con l, y la
variable tarea.
El anlisis de los protocolos se realiz usando un marco, el cual es una adaptacin del realizado
por Schoenfeld (1985a). En nuestro anlisis, se observ el empleo de las representaciones y la
conversin por parte de los estudiantes cuando resuelven problemas de optimizacin. Para esto
se tom en cuenta tres tipos de representacin: verbales (enunciado del problema), pictricas y
simblicas, as como las conversiones entre ellas.
El nmero de episodios establecidos para el marco fue de 7, tres proporcionados por las
representaciones, otros tres de las conversiones entre representaciones y uno correspondiente a
otros, no asociados a representaciones (Villegas, 2002; Villegas & Castro, 2002). Con este marco
para el anlisis de protocolos de resolucin de problemas se analizaron las transcripciones
generando un protocolo escrito, a este protocolo le fue anexado el trabajo realizado por el
resolutor en la sesin de resolucin de problemas, para hacer esto, el investigador observaba
nuevamente el vdeo, e iba correlacionando, las verbalizaciones realizadas con el material escrito
en la sesin de la resolucin de problemas. Esto se intento hacer lo ms parecido posible a lo que
el resolutor haba hecho en la sesin, de tal forma que al observar el documento, se perciba lo
que l estaba realizando en cada instante de la resolucin. Aunado a esto, a la transcripcin
definitiva tambin se le coloc el tiempo en el que comenzaba y finalizaba cada tem (ver Cuadro
1)
233
F
x-5
06:36
38. si esto es x, esto es 5 x, y esto es y
y
x tierra
5 Km
x
1 Km
anch
06:42
39. como esto es lo que quiero que sea mnimo
Ce
c = 3 y + 5 x = f mnimo
06:44
40. voy a hallar la relacin que existe entre x e y,
Cuadro 1 Fragmento del protocolo escrito del resolutor

Los resultados fueron reportados en forma de anlisis de caso, esto consiste en realizar una
interpretacin del trabajo efectuado por los resolutores. El anlisis es presentado en forma de
narracin con una serie de comentarios interpretativos y soportados por algunos tems
ilustrativos. Para su elaboracin se han tomado en cuenta, los protocolos verbales (donde se
consider: tono de voz, duracin de las pausas, etc.), las imgenes de video, el tiempo en cada
representacin, la frecuencia de uso de las representaciones, as como la revisin de los
trabajos escritos elaborados por los resolutores en su intento de resolucin de los problemas
(Villegas, 2002). En este anlisis de caso se puede observar la conducta del resolutor frente al
problema, su competencia en el uso de las representaciones, su habilidad para hacer traslaciones
entre varias representaciones y cmo, la planificacin, el monitoreo, el control y las
afectividades locales (Goldin, 1998) son generadores de xito, o bien, creadores de obstculos
en la resolucin de problemas.
A continuacin presentamos un extracto 1 correspondiente al anlisis de caso realizado a uno
de los sujetos participantes en su intento de solucin del siguiente problema: A un lado de un
ro recto de 1 Km de anchura hay una central elctrica y al otro lado 5 Km corriente arriba una factora; su
dueo desea tender un cable desde la central elctrica hasta la factora, l sabe que tender cable por tierra cuesta
3 euros por metro y tenderlo por agua cuesta 5 euros por metro. Cul ser la trayectoria del tendido que le
resulta ms econmica?.Si el cable por tierra tiene el mismo precio que el cable por agua, Cul ser la
trayectoria? 2 , es importante resear que este sujeto resolvi con xito los tres problemas que le
fueron planteados en la sesin de resolucin de problemas.
TPF
FPT
TPF
FPT
Anlisis de caso: Problema 1 Resolutor C
El resolutor comienza con un breve episodio de lectura; expresa la intencin de iniciar
Los cuatro primeros minutos, de un total de 24 minutos 26 segundos que el resolutor invirti en su intento de
solucin del problema 1.
2 Los otros dos problemas propuestos fueron los siguientes:
P2: Se desea construir una ventana rectangular coronada por un semicrculo (el ancho del rectngulo ha de ser
igual que el del semicrculo). Cual es la ventana que admitir la mayor cantidad de luz posible, si su permetro ha
de ser fijo.
P3: Un espejo rectangular de dimensiones 80 y 90 cm. Se rompe por una esquina en lnea recta. De los dos trozos
que quedan, el menor tiene una forma de tringulo rectngulo de catetos 10 y 12 cm., correspondientes,
respectivamente, a las dimensiones menor y mayor del espejo. Cul es el espejo rectangular ms grande que se
puede obtener del trozo mayor?
TP
PT
TP
PT
234
la resolucin del problema puedo empezar a escribir ya, no?, pero contina con la lectura sin
realizar otra representacin del problema. Cuando termina la lectura del enunciado, manifiesta
su intencin por realizar una representacin pictrica voy a pintar(4). Este episodio fue
catalogado como de verbalizaciones de tipo afectivo.
Enseguida C realiza una representacin pictrica directamente del enunciado, comienza
a travs del dibujo a representar la situacin, verificando la relacin que existe entre su dibujo
y el enunciado -anchura, corriente arriba (7)-, simultneamente a la verbalizacin seala con
su mano el dibujo mientras lee nuevamente el problema.
C manifiesta no entender el problema y vuelve a leer gran parte del enunciado. Al
finalizar, verbaliza una especie de plan -esto es una mezcla entre tierra y agua, vale, una
funcin de optimizacin (9)-, aunque de lo que habla, por supuesto, no es una funcin de
optimizacin, se deduce que lo que quiere decir es que es un problema de optimizacin.
Enseguida, comienza a asignar variables a las posibles formas de tender el cable y al final
vuelve a leer la pregunta formulada en el enunciado -... por metro cul ser la trayectoria del
tendido que resulta ms econmica? (13)-, esto con el fin de asegurarse de no desviar su
cometido.
C plantea la ecuacin de la trayectoria del tendido directamente de la representacin
pictrica que haba realizado - la trayectoria del tendido ser ... y + x metros, que sea
mnimo (14)- y aunque la plantea errneamente ya que olvida considerar el precio del cable,
demuestra destreza en la conversin entre la representacin pictrica y la representacin
simblica.
La ecuacin formulada la relaciona inmediatamente con el enunciado usando palabras
de su lenguaje personal -esto es lo que me preguntaban, cuanto es el y ms x que te haga la
distancia mnima? (15)-, como se puede observar existe una gran capacidad en el resolutor
para realizar las traducciones entre representaciones, movindose apropiadamente entre las tres
representaciones en un breve perodo de tiempo (menos de 20 segundos).
Paso siguiente, plantea la necesidad de relacionar la x con la y observando la figura
realizada previamente -vamos hallar una relacin entre x e y, donde x es por tierra e y es por
agua (16)- esto no es tan claro para l, entonces relaciona la figura con el enunciado buscando
ideas que le sugieran el camino a seguir, no las encuentra, se desespera un poco - .... madre
ma!, x por metros, que sea mnimo (18)-, se da cuenta de que los cables tienen diferentes
precios y construye la funcin de coste (con los precios invertidos culpa de los nervios?) y
verbaliza una expresin de planificacin -.... tengo que y, si pongo x en funcin de y, y
optimizo, obtengo un mnimo, calculo cuanto vale y en funcin de x (22)-.
De la funcin de coste formulada: despeja y en funcin de x -obtengo que
y = 5x / 3 (23)-, para hacer esto supuso que el coste es cero?, los nervios vuelven a jugar
un papel fundamental?
3y
5x
03:24
20. entonces, el coste total ser 3y euros, 5x euros
Coste total
03:52
21. en total son 3y + 5x , cuando es mnimo esta funcin?
c = 3y + 5y = f mnimo
Manifiesta de nuevo incertidumbre, recordando, primero y luego leyendo el enunciado

del problema y adems verbaliza relaciones entre una expresin simblica y el enunciado
buscando dos cosas: la solucin del problema y lograr tranquilizarse.
C deriva la funcin de y encontrada y la relaciona mentalmente con una representacin
pictrica, -en donde el mnimo es una recta (30)-, -... el mnimo se alcanzara... rpidamente...
235
5
y ' = , - (31), cometiendo con lo anterior graves errores, de los cuales se percata
3
rpidamente y se propone leer el problema de mejor manera -leo despacio el problema (33)-,
lee de nuevo el problema, notndose esta vez una mayor concentracin en la lectura.
Cuadro 2 Anlisis de caso: Problema 1 Resolutor C
Caracterizacin del Resolutor
El anlisis realizado proporcion una vasta informacin acerca del resolutor, con la que
caracterizamos su actuacin. Este estudiante fue etiquetado como resolutor competente debido a
su habilidad para usar los conceptos y las herramientas matemticas en una manera hbil y no
necesariamente por resolver siempre de manera correcta los problemas. A continuacin se
presenta la descripcin del resolutor:
Estudiante con mucha destreza para hacer traducciones entre varias representaciones con precisin y
eficacia. Claro entendimiento del tipo de informacin que revela una conversin. Habilidad para darse
cuenta de la relevancia de los datos, relaciones y hechos expresados en el enunciado del problema
revelados por una conversin representacin. Capacidad para extraer informacin de una
representacin y usarla en otro tipo de representacin. Destreza en el trabajo con ms de una
representacin y con capacidad de trabajo con ms de dos representaciones el mismo tiempo.
Podemos observar que su competencia en la resolucin de problemas esta ntimamente ligada a
habilidad con que maneja las representaciones y la conversin entre representaciones.
Reflexiones Finales
A travs de un anlisis de caso, esta comunicacin pone de manifiesto que la metodologa
aplicada posibilita la identificacin de caractersticas relevantes de los resolutotes exitosos, con
relacin al empleo de las representaciones en la resolucin de problemas. El estudio aport datos
que nos permiten considerar que el xito de los resolutotes de problemas esta ntimamente ligado
al dominio de diferentes formas de representar un problema y a la habilidad para traducir entre
representaciones, es decir, entre otras, a la comprensin del enunciado del problema, su habilidad
para construir representaciones apropiadas, utilizar estas representaciones para estructurar y
ejecutar un plan, as como para realizar actividades metacognitivas.
Consideramos importante tener en cuenta de una manera detallada los efectos de la afectividad
en el proceso de resolucin de problemas, cuales son sus influencias en la regulacin de la
metacognicin y en el uso de las diferentes representaciones.
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237
238
Categora 2:
El Pensamiento del Profesor, sus Prcticas y
Elementos para su Formacin Profesional
239
240
El Pensamiento del Profesor, sus Prcticas y Elementos para su Formacin Profesional
Introduccin
En esta categora, hemos reunido los trabajos que ponen atencin al pensamiento del profesor,
su prctica profesional, as como a algunas acciones realizadas para la formacin de nuevos
profesores y algunas otras dirigidas a la actualizacin de los que estn en activo. Las
modalidades tanto en la formacin como en la actividad docente de los profesores de
matemticas y la problemtica que enfrentan, es amplia y diversa, ante esto, distintos grupos de
investigadores, unidos por proyectos institucionales, regionales o bien, por afinidades tericas,
han abordado el estudio de esos problemas, con variados recursos tericos y metodolgicos,
dirigiendo su atencin a entender el pensamiento del profesor y su prctica profesional,
adems de elaborar creativas formas de actualizacin para la renovacin de dicha prctica.
Estos trabajos dan muestra que la comunidad de investigadores latinoamericanos reconoce el
papel principal que tiene el profesor en las acciones que buscan mejoras en el proceso de
adquisicin del saber matemtico en la escuela.
En un intento de reagrupar los artculos de esta categora, por afinidad temtica, tendramos un
primer grupo definirlo como anlisis y reflexin de las prcticas docentes, en este grupo,
colocamos trabajos como el de Juan Godino, Miguel Wilhelmi y Delisa Bencomo de las
Universidades de Granada, Pblica de Navarra y Nacional Experimental de Guayana,
respectivamente, en el que establecen criterios sobre la idoneidad de la instruccin, realizando
anlisis sobre acciones didcticas ya realizadas y que da pie al anlisis sobre procesos de
instruccin. Otra investigacin ms, estudia la posibilidad de repeticin de efectos didcticos
(reproducibilidad) poniendo en relieve experiencias didcticas con estudiantes y analizando en
especial, las interacciones con el profesor, tal es el caso de Jorge Lpez y Javier Lezama de
Universidad Nacional Autnoma de Mxico e Instituto Politcnico Nacional. Dilma Fregona
de Universidad Nacional de Crdoba, nos muestra un agudo estudio de las prcticas ostensivas
en los profesores. En el planteamiento de la necesidad de desarrollar habilidades lgicas para
poder manejar abstracciones matemticas, Josefina Royo, Celia Torres, Edna Agostini, Ana
Lasserre y Mercedes Naraskevicins todas de la Universidad Nacional de Jujuy, nos describen
un taller para profesores en el que se plantea un diagnstico de dichas habilidades en
estudiantes y se discute con los profesores el marco y las habilidades que se proponen. Corine
Castela e Ismenia Guzmn de los Institut Universitaire de Formation des Matres de Rouen et
Equipe Didirem Paris 7 y Pontifical Universidad Catolica de Valparaiso, respectivamente, nos
muestran los resultados del anlisis de la enseanza en sistemas escolares (en relacin a la
geometra) orientada a alcanzar una comparacin de los sistemas de formacin docente, siendo
este un estudio comparativo orientado a identificar la actividad matemtica asociada a
creencias, finalmente nos dicen que tal estudio comparativo permite conocer el propio sistema
y adems permite el planteamiento de nuevas preguntas de investigacin. Encontraremos
tambin un estudio muy estructurado sobre la caracterizacin de los significados institucionales
y personales en relacin a un saber y un nivel educativo especfico, desarrollando estudios
documentales e instruccionales empleando estrategias de observacin e interpretacin, trabajo
realizado por Juviry Gonzlez y Mario Arrieche, de la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador-Maracay.
Un segundo grupo podramos denominarlo como anlisis de los sistemas de creencias, ya que
centran su atencin sobre los sistemas de creencias de los profesores, resaltando las
implicaciones de las concepciones sobre la enseanza, tal es el trabajo de Silvia Vilanova,
Cristina Rocerau, Perla Medina, Mercedes Astiz, Mara Oliver, Susana Vecino y Guillermo
Valdez de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Cecilia Crespo y Christiane Ponteville, del
241
Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V.Gonzlez y Universidad de Buenos Aires
desarrollan una investigacin sobre las concepciones de los docentes en relacin a la nocin de
demostracin y la influencia en sus prcticas a travs de entrevistas y encuestas a docentes y
profesores en formacin. Por ltimo, Hugo Parra de la Universidad de Zulia, realiza un anlisis
de concepciones de profesores en formacin, en relacin al concepto de nmero entero en los
trabajos de planificacin relativa a la enseanza de los nmeros enteros por un grupo de
estudiantes prximos a obtener su licenciatura, para ejercer la docencia en matemtica a nivel
de la educacin intermedia.
El tercer grupo de artculos, stos se caracterizaran por el diseo de cursos para la formacin
de profesores, tal es el caso de Santiago Ramiro Velsquez, de la Universidad Autnoma de
Guerrero, y Centro de Investigacin y Desarrollo Educativo, en el que hace el planteamiento
de un curso con una perspectiva integradora que considera la incorporacin de teoras tales
como las de la actividad, enfoques antropolgicos y teora de situaciones. Claudia Flores y
Betsab Contreras, nos muestran experiencias con profesores (en un campo temtico
especfico) que brinda elementos para el desarrollo de prcticas docentes congruentes el marco
de un modelo educativo institucional, para ello hacen uso de tecnologas y modelacin de las
prcticas de clase propuestas al profesor. Tambin podremos conocer el planteamiento de una
investigacin de una propuesta de formacin de profesores orientada a propiciar mayor
participacin del docente en la reconstruccin de sus saberes, a travs de un curso orientado a
reconstruir los saberes matemticos en forma colectiva, haciendo un seguimiento de los
profesores en sus trabajos de regreso al aula, tal es el trabajo de Yolanda Serres de Universidad
Central de Venezuela. Tania Toledo y Violeta Fernndez, describen una propuesta para la
formacin de profesores a fin de propiciar el desarrollo de habilidades del pensamiento
relacionadas a la formacin de conceptos matemticos. Finalmente Hermes Nolasco, de la
Universidad Autnoma de Guerrero, nos muestra una propuesta de actualizacin didctica,
como resultado de la reflexin y la reconstruccin de la experiencia docente, que compete al
trabajo de la geometra en la educacin primaria.
Otro grupo ms, que consistira en propuestas didcticas, entraran artculos como el de Cecilia
Crespo, que propone una estrategia didctica para la enseanza de la geometra consistente en
la contextualizacin del saber para la instruccin, empleando para ello anlisis de contextos
artsticos e histricos. Por otra parte Otilio Mederos y Enrique Martnez, de la Universidad
Central Marta Abreu de las Villas, desarrollan un estudio de los procesos de formacin,
desarrollo y generalizacin de conceptos matemticos, constituyendo as una propuesta
metodolgica para la enseanza y aprendizaje de las matemticas en el marco de la resolucin
de problemas. De especial inters en la actualizacin de los profesores encontramos una
propuesta de taller en la que se propicia introducir a profesores a la discusin de situaciones de
movimiento y sus respectivas representaciones grficas, empleando la simulacin de diverso
tipos de movimientos y su respectiva modelacin grfica, tal es el trabajo de Liliana Surez,
Carolina Carrillo e Ivn Lpez del Cinvestav. Una propuesta didctica ms (en geometra) y
desarrollada por Cristina Ferraris, se dirige a maestros, centrndose en aspectos
procedimentales orientados primero a actividades de carcter cognitivo, tales como observar,
describir, organizar, y luego otras de carcter matemtico como conjeturar, clasificar
demostrar. Por ltimo en este apartado, Gustavo Bermdez del ANEP, Consejo de Educacin
Secundaria, desarrolla una propuesta didctica dirigida a profesores para el aprendizaje de la
geometra en el bachillerato, tal que permita trabajar niveles de comprensin y razonamiento a
travs de la formulacin de conjeturas y demostraciones.
242
El Pensamiento del Profesor, sus Prcticas y Elementos para su Formacin Profesional
Por ltimo, hacemos referencia a artculos que hacen reflexione terica sobre el campo de la
Matemtica Educativa, reflexiones relevantes para el profesor ya que ste constituye desde el
punto de vista terico el campo de saber de referencia para el profesor de matemticas, tal es el
caso de Andrs Moya, de Universidad Pedaggica Experimental Libertador e Instituto
Pedaggico de Miranda, en el que realiza una reflexin sobre las caractersticas del campo de la
Matemtica Educativa y la relevancia de su carcter interdisciplinar. De manera anloga, Martn
Zabala, de la Universidad Pedaggica e Instituto Pedaggico de Barquisimeto, reflexiona sobre
el anlisis del carcter complejo de la educacin matemtica y su traslado a una visin compleja
de la matemtica, hacindolo esto desde la visin de la teora de la educacin matemtica
crtica.
Por ltimo, encontramos una reflexin personal sobre el uso inadecuado de conceptos
matemticos en las escuelas de ingeniera, realizada por Alejandro Muoz, del Instituto
Politcnico Nacional.
Es importante sealar que en la mayora de las investigaciones presentadas en esta categora, es
posible identificar marcos tericos de una manera clara, unos de amplia difusin en nuestro
medio, as como algunos otros de nueva aparicin en nuestra comunidad. Es de resaltar el
inters que hay en la comunidad por las investigaciones centradas en el profesor, pues sin
duda, con base a ellas, se podr obtener el conocimiento necesario para utilizarlo en la
formacin de los futuros profesores de matemticas en Latinoamrica.
243
244

Martn Andonegui
Universidad Pedaggica Instituto Pedaggico de Barquisimeto
Venezuela
m_andonegui@hotmail.com
Epistemologa - Nivel Superior
Resumen
Los planteamientos del llamado pensamiento complejo (Morin, 1995a) proponen que cada
disciplina sea percibida como compleja desde su propio interior. En este sentido, la
educacin matemtica crtica est intrnsecamente abierta a la complejidad ya que, por un lado,
postula la posibilidad de abordar cada uno de los objetos matemticos desde diversas
perspectivas: epistmica, histrico-constructiva, formal, de modelaje y aplicaciones, y esttica.
Y adems, porque persigue formar ciudadanos crticos.
La complejidad del pensamiento complejo

No vamos a presentar aqu una visin en extenso del pensamiento complejo. Pero s resulta
conveniente ofrecer aqu un repaso aunque sea muy somero- de la naturaleza y de las
caractersticas ms destacadas del pensamiento complejo (Morin, 1995a).
Fundamentalmente, el pensamiento complejo es un pensamiento que relaciona y que es capaz
de producir sucesivas religaciones. Parte del hecho de que existen diversos niveles de realidad
(fsicos, biolgicos, sociales) y de que toda realidad es un sistema por el hecho de estar en
relacin con su contexto, razn por la cual el objeto de conocimiento debe ser estudiado a su
vez en relacin con tal contexto.
Es, pues, un pensamiento abierto, que rompe con el cuarto precepto lgico o regla para la
direccin del espritu propuesta por Descartes: hacer en todo enumeraciones tan completas y
revisiones tan generales que estuviera seguro de no omitir nada (Descartes, 1981, p. 39).
Frente a esta visin cartesiana que busca la integralidad por la va de la exhaustividad, el
pensamiento complejo plantea la heterogeneidad, la interaccin, el azar. Y se rige por estos
siete principios gua para un pensamiento vinculante tal como los resume el propio autor
(Morin, 1999, pp. 98101):
El principio sistmico u organizativo que une el conocimiento de las partes con el

conocimiento del todo.
El principio hologrmico de las organizaciones complejas: la parte est en el todo, pero

tambin el todo est inscrito en cada parte.
El principio del bucle retroactivo o retroalimentacin: la causa acta sobre el efecto y el

efecto sobre la causa.
El principio del bucle recursivo: los productos y los efectos son en s mismos
productores y causantes de lo que los produce.
El principio de autonoma / dependencia (auto-eco-organizacin): los seres vivos [] gastan

energa en mantener su autonoma. Como necesitan encontrar la energa, la
245
informacin y la organizacin en su medio ambiente, su autonoma es inseparable de

esta dependencia.
El principio dialgico: la dialgica entre el orden, el desorden y la organizacin, a travs

de innumerables inter-retroacciones, est en constante accin [] El pensamiento
debe asumir dialgicamente dos trminos que tienden a excluirse entre s.
El principio de reintroduccin del que conoce en todo conocimiento: todo conocimiento es una
reconstruccin/traduccin que hace una mente/cerebro en una cultura y un tiempo
determinados.
Este pensamiento, dirigido por estos principios, se corresponde con una visin compleja de la
realidad y se considera como el sustrato fundamental del enfoque y del mtodo
transdisciplinares con los cuales abordar e investigar la realidad en toda su complejidad
(Espina, 2003).
Pensamiento complejo y pensamiento disciplinar
Con alguna frecuencia, la referencia a las disciplinas se limita a resaltar el carcter fragmentario
y reductor del discurso disciplinar de cara a la complejidad de la realidad. Se insiste en que es
un discurso que intenta romper el carcter multidimensional de la realidad y ubicarse en un
solo nivel de la misma.
Sin embargo, una descripcin estrictamente negativa como la anterior tambin peca de
reductora y fragmentaria. Ms acertada resulta la visin propuesta por Morin (1999): Las
disciplinas estn totalmente justificadas intelectualmente, a condicin de que mantengan un
campo de visin que reconozca y conciba la existencia de vnculos y solidaridades (p. 124). El
principio dialgico nos lleva a considerar que es necesario que una disciplina sea,
simultneamente, abierta y cerrada (p. 127), pero definitivamente no se puede romper lo
creado por las disciplinas (p. 127).
Garantizada la legitimidad de las disciplinas hay que destacar que no podemos considerar el
pensamiento complejo como enfrentado al disciplinar al modo de otra disciplina ms. No
existe una disciplina llamada, por ejemplo, pensamiento complejo tal que, si se estudia y asimila
convenientemente, permite llegar a disponer de un modo de pensar complejo y de una visin
trans o interdisciplinar de la realidad. Y esto es as porque no se puede crear una ciencia
unitaria del hombre, que disolvera la multiplicidad compleja de lo que es humano (Morin,
1999, p. 124).
La situacin es otra: los conocimientos disciplinares y el pensar disciplinar que los estructura y
conforma son necesarios para la constitucin del pensamiento complejo. El mejor argumento
para el aserto anterior puede ser la propia experiencia de Edgar Morin. Como se sabe, Morin
relata en su captulo Las reorganizaciones genticas (Morin, 1995b, pp. 202-217) cmo arrib a la
tercera de tales reorganizaciones personales la reforma paradigmtica- a sus casi 50 aos,
cuando a partir de lecturas tales como El azar y la necesidad de Jacques Monod, se dedic al
estudio de la biologa, la ciberntica, la teora de sistemas, la teora de la informacin, la fsica
cuntica, la termodinmica y la filosofa de la ciencia (Popper, Kuhn, Lakatos, Husserl,
Heidegger).
246
La base de estos conocimientos, unidos a los de su formacin temprana historia, geografa,

derecho, sociologa- constituy la plataforma para construir el Mtodo con el cual abordar la
realidad y su conocimiento, en una propuesta que reconoce la inseparabilidad de los aspectos
fsicos, biolgicos y sociales de cualquier fenmeno. Sin esta base de conocimientos y mtodos
disciplinares no es posible llegar a formular los planteamientos del pensamiento complejo.
Ahora bien, la necesidad de los conocimientos y los mtodos disciplinares no implica
automticamente su suficiencia. Ms an, estos conocimientos no son suficientes para la
formulacin indicada. Y no se trata solamente de una insuficiencia de carcter cuantitativo, que
pudiera superarse a base de ampliar los conocimientos disciplinares, es decir, a base de mayores
acumulaciones de tales conocimientos. No. Es una insuficiencia cualitativa, ya que para revelar
los desafos de la complejidad en las esferas de lo natural, lo cientfico, lo social, lo poltico y lo
humano, no pueden olvidarse las interacciones entre ellas, condicin que exige llegar a los
terrenos de la inter o de la transdisciplinariedad.
As, pues, la construccin del pensamiento complejo y de la correspondiente visin trans o
interdisciplinaria requiere simultneamente que no se devale ni se mutile ningn
conocimiento disciplinar ya que todos ellos son necesarios- y que no se levanten tabiques
entre ellos ya que ninguno de ellos, ni su conjunto sin ms, son suficientes-.
Pensamiento complejo y educacin matemtica crtica
Descendamos ahora al terreno que nos interesa para formularnos una pregunta que
consideramos clave: Es posible concebir una Educacin matemtica o una Didctica de la
Matemtica-, entendida como disciplina cientfica, abierta a la complejidad, a la formacin del
pensamiento complejo en el educando?
El camino hacia una respuesta afirmativa exige que, ante todo, se contemple a la propia
Educacin Matemtica desde una perspectiva compleja. Pero, qu implica una visin compleja de
la Educacin Matemtica?
A nuestro modo de ver supone, en primer lugar, adoptar una visin compleja de la propia
matemtica como objeto de enseanza y aprendizaje. Caemos, pues, en otra pregunta: Cmo
se alcanza esta visin compleja de la Matemtica? Con la posibilidad de abordarla desde
diversas perspectivas:
Epistmica: cmo se construye el objeto matemtico, cmo se representa, cmo se

relacionan entre s tales objetos, y cmo se valida el conocimiento matemtico.
De contenidos de la realidad: la cantidad, la forma, el smbolo y la representacin, la

dimensin, los patrones, las relaciones, la determinacin y la incertidumbre, la
estabilidad y el cambio (Steen, 1998).
Histrico-constructiva: en la aventura humana de la matemtica hay cabida para ensayos y

errores, para el ejercicio de la imaginacin y de la intuicin, para el razonamiento
deductivo y para la analoga y la metfora, para el anlisis y para la sntesis
De modelaje y aplicaciones: con la posibilidad de venir de y de abrirse hacia los problemas

del contexto humano, cientfico y social.
247
Esttica: desde los predios de las regularidades, de las simetras y asimetras, de las
generalizaciones y singularidades
Es decir, es posible una visin compleja de una matemtica compleja, ms all de la mera
contemplacin de la operacin y del teorema. Visin que puede y debe estar presente en cada
uno de los objetos matemticos que, traspuestos didcticamente, pueden ser llevados al aula en
cualquier nivel y convertidos en objeto de conocimiento: es posible acercarse a ellos, a su
construccin y estudio, desde todas y cada una de estas perspectivas, de una forma abierta a la
complejidad. Esta sera una concrecin del principio hologrmico: las partes estn en el todo,
pero tambin el todo complejo de la matemtica est en cada uno de sus objetos.
Pero una visin compleja de la Educacin Matemtica supone tambin no limitar su finalidad
al logro del dominio de los conocimientos matemticos por s mismos, sin ningn otro
horizonte. Nos referimos a la necesidad de incorporar la formacin ciudadana de las personas
como finalidad intrnseca de la Educacin Matemtica. Evidentemente, esto requiere un
planteamiento epistemolgico particular.
Y esto es lo que se pretende desde los mbitos de la Educacin Matemtica Crtica
(Skovsmose, 1999). Como una de sus referencias inmediatas, recordemos que Paulo Freire
considera a la educacin como prctica de la libertad (Freire, 1969), es decir, como una accin de
conocer, una aproximacin crtica a la realidad, pues slo en su relacin dialctica con la
realidad puede la educacin concebirse como un proceso transformador, de constante
liberacin del hombre. Para ello debe promover la concientizacin, proceso que permite
problematizar la realidad y percibir las restricciones que impone, con el fin de dar paso a una
accin transformadora.
La educacin matemtica debe situarse en este mbito. Skovsmose (1999) en la lnea ya
iniciada por Freire- le asigna como objetivo propiciar la alfabetizacin matemtica de los
individuos. Esto significa atribuirle el propsito de formar ciudadanos crticos, mediante un
empoderamiento que permita a los alumnos reorganizar y reconstruir sus interpretaciones
relativas a las instituciones sociales. Es decir, capacitarlos para discutir crticamente la
utilizacin de la matemtica en el diseo tecnolgico y, por esta va, reflexionar acerca de las
condiciones a que se ve sometida su vida por la aplicacin de esta tecnologa. El mismo autor
destaca tres tipos de conoceres implicados en el logro de tal propsito:
El conocer matemtico, referido al dominio de los conceptos, procedimientos y dems

competencias matemticas al uso.
El conocer tecnolgico, referido a las habilidades para aplicar el conocimiento matemtico y

para construir modelos matemticos. Es decir, es el conocer necesario para desarrollar
y utilizar una tecnologa dada.
El conocer reflexivo, relativo a la capacidad de reflexionar acerca del uso de la matemtica,

es decir, acerca de las consecuencias sociales y ticas, derivadas de la aplicacin de la
tecnologa en los distintos sistemas econmicos, culturales y polticos.
Existe una marcada correspondencia entre los planteamientos de la educacin matemtica

crtica y los que expone Morin (Morin, 1999), quien cuestiona la trinidad positivista de RaznCiencia-Progreso: No se trata ms de blandir el estandarte de la ciencia, de la razn, del
248
progreso, sino de hacerles preguntas, se trata de movilizarse en contra de las evidencias

impensadas de la Tecno-Ciencia. Y este es un problema democrtico clave. Existen zonas cada
vez ms amplias en las que se produce una regresin de la democracia. Esto sucede en los
lugares en los que el desarrollo cientfico y tcnico plantea nuevos problemas vitales para todos
[] En estos casos se crean comits de expertos que lo nico que hacen, como mucho, es
divulgar sus opiniones en los medios masivos de comunicacin, pero los ciudadanos estn cada
vez ms desposedos, porque los nuevos depositarios de un saber esotrico y especializado los
remiten a su ignorancia (o. c., p. 113).
En esta lnea, Morin hace un llamamiento a combate por una democracia cognitiva en la que
el debate de los problemas fundamentales no sea ms monopolio de los expertos que luego se
lo alcanzan a los ciudadanos (o. c., p. 114). Como puede apreciarse, el propsito de la
educacin matemtica crtica responde, en su terreno disciplinar, a estos mismos
planteamientos.
En el nivel particular de las dos primeras etapas de la Educacin Bsica esa formacin crtica
de los alumnos puede adoptar diversas formas, sin necesidad de esperar a que sean totalmente
capaces de esa discusin crtica acerca de la utilizacin de la matemtica en el diseo
tecnolgico que conforma los sistemas que rigen sus vidas (Andonegui, 2003).
Por ejemplo, los docentes deberan revisar crticamente algunas situaciones habituales en el
aula de matemtica. Tal es el caso en que los alumnos (y a veces los mismos docentes)
justifican sus acciones matemticas simplemente en la existencia previa de algoritmos y
procedimientos para hacer las cosas. Cmo sabes que el valor obtenido es, efectivamente, el
mnimo comn mltiplo de los dos nmeros dados? Porque para calcular el mnimo comn
mltiplo se toman los factores primos comunes y no comunes con su mayor exponente.
Est bien. Y el docente valida la respuesta, sin percatarse de las implicaciones formativas (o
ms bien deformativas) que tal validacin acarrea.
En efecto, con esta actuacin y otras similares, se va constituyendo una matriz de activacin de
la accin, traspasable a la vida diaria: Para hacer algo, basta con que exista un procedimiento
para hacerlo; lo seguimos, y ya. La existencia del procedimiento justifica la accin; nada de
preguntarnos acerca de la justificacin del procedimiento, actitud cuestionadora necesaria para
la formacin de un ciudadano crtico.
Como puede apreciarse, la bsqueda de esta formacin puede estar presente en el hacer
cotidiano de la construccin de conocimientos matemticos en la escuela. Los ejemplos
abundan, sobre todo en este terreno particular del necesario establecimiento de relaciones
entre los conceptos y los procedimientos derivados, en contenidos matemticos
correspondientes a los programas del nivel que consideramos (operaciones aritmticas con
nmeros enteros y con fracciones, resolucin de situaciones referentes a la divisibilidad y a la
proporcionalidad, construccin de figuras geomtricas, etc.).
En este contexto podemos plantear algunos principios orientadores de la accin didctica en el aula de
matemtica:
249
1. Ensear matemtica para generar diversidad

Hay que plantear una didctica de la matemtica que no slo tome en cuenta la diversidad
presente en docentes y en alumnos, sino que, adems, genere diversidad por la propia va de la
enseanza de la matemtica. Qu significa esto en la prctica?
Significa presentar y manejar diversos sistemas de representacin de los conceptos
matemticos (por ejemplo, de las fracciones...), distintos procedimientos operativos,
diversas vas para resolver un mismo problema, diversas formas de demostrar
proposiciones matemticas... Y tambin, diversas formas de construir los conocimientos
matemticos en el aula, es decir, diversidad en las estrategias de enseanza que pueden
utilizar los docentes en el aula.
Como puede apreciarse, estamos centrados en el terreno del pensamiento complejo en
cuanto apertura a la diferencia y en cuanto a considerar la complejidad de la realidad
didctica, en este caso ms all de la simpleza de una enseanza repetitiva y memorstica.
2. Comprender los conceptos para establecer su relacin entre ellos y con los procedimientos
Los conceptos deben ser dotados de significado. Significado que debe ser construido por
los mismos alumnos, interactuando con el docente y entre ellos mismos. Adems, es
preciso establecer relaciones entre tales conceptos. De hecho, esta tarea resulta
fundamental ya que la matemtica es, eminentemente, una ciencia de relaciones. Por otro
lado, la clarificacin del significado de los conceptos es una premisa indispensable para
dotar de sentido a los procedimientos derivados. Y tambin, la nica forma de romper el
estereotipo de aprendizaje mecnico, rutinario y memorstico que domina en el aprendizaje
habitual de la matemtica.
3. Plantearse una matemtica en la vida
Y no para el futuro, o exclusivamente para la vida. Esto significa, en trminos generales,
tomar en cuenta los contextos prximos a nuestros alumnos, tanto para buscar en ellos las
situaciones a modelizar matemticamente en el aula, como para encontrar aquellas que
sirvan de aplicacin a los conocimientos adquiridos. Del mismo modo, significa aceptar en
el aula las formas propias de los alumnos para establecer relaciones y para resolver
problemas en su vida.
Pero tambin significa traer al aula y legitimar aquellos conocimientos, particularmente los
procedimentales, que son utilizados habitualmente por la gente aun cuando desconozcan
su fundamento matemtico o no sepan cmo explicarlo.
Otro punto a destacar en referencia a una matemtica en la vida, es el del lenguaje. La
matemtica posee un lenguaje muy preciso. Adquirir ese lenguaje formal es una meta de la
enseanza de la matemtica, a todos los niveles. Pero eso no significa que la rigurosidad de
su uso deba ser la misma en todos los niveles, ni que el lenguaje formal deba ser
necesariamente el lenguaje de partida en el aula. La imposicin desencarnada del lenguaje
matemtico formal acentuara los niveles de pobreza y dependencia de los alumnos, pues,
como nos lo recuerda Foucault, el lenguaje es un elemento de constitucin de la realidad y
siempre es cmplice con las relaciones de poder.
Pensamos que la conclusin queda clara: no hay enfrentamiento entre la formacin de un
pensamiento complejo y las disciplinas de la matemtica y de la educacin matemtica. Estas
dos ltimas presentan una gran vitalidad complejizante si se entienden adecuadamente, es
decir, si se sabe construir esa apertura desde su interior.
250
Andonegui, M. (2003). La enseanza de la matemtica en los proyectos pedaggicos:
Reflexiones desde una perspectiva crtica. En G. Blanco (Ed.), Hacia el pensamiento integral.
Barquisimeto, Venezuela: UPEL-IPB. 48 -59.
Descartes, R. (1981). Discurso del mtodo. Castelln, Espaa: Los libros de Plon.
Espina, M. (2003). Complejidad y pensamiento social. En L. Carrizo (Ed.), Transdisciplinariedad y
complejidad en el anlisis social. Montevideo: UNESCO. 11 32.
Freire, P. (1969). La educacin como prctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI.
Morin, E. (1995a). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Morin, E. (1995b). Mis demonios. Barcelona: Kairos.
Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Buenos Aires:
Nueva Visin.
Skovsmose, O. (1999). Hacia una filosofa de la educacin matemtica crtica. Bogot: Una Empresa
Docente.
Steen, L. A. (1998). La enseanza agradable de las matemticas. Mxico: Limusa.
251
252

Jos Ismael Arcos
Facultad de Ingeniera, UAEM
Mxico
iarcos@fi.uaemex.mx
Revisin histrico-didctica Nivel Superior
RESUMEN
En los orgenes del Clculo el diferencial de una variable se defini como un incremento infinitesimal de la
misma, idea que ha prevalecido en muchos textos de ciencias bsicas y de la ingeniera. Sin embargo,
cuando los infinitesimales fueron desechados del Clculo, se hizo lo mismo con la concepcin
infinitesimalista del diferencial, y ahora, como sabemos, se presenta en los textos de Clculo como una
cantidad finita que resulta del producto de la derivada de la funcin en un punto y el incremento (finito)
de la variable, lo que da lugar a la idea de la aproximacin lineal, la que tambin resulta muy til. En este
documento se describen y comentan, desde la perspectiva de la enseanza, algunas de las diferentes
concepciones del diferencial que se han tenido desde los orgenes del Clculo, a finales del siglo XVII
hasta la segunda mitad del XIX.
El diferencial en el Clculo leibniziano

A fines del siglo XVII, el Clculo leibniziano se presentaba generalmente en un contexto
geomtrico, aunque desde los primeros escritos de Leibniz se manifestaba ya la potencialidad
de la nueva herramienta para abordar y resolver problemas de la fsica, particularmente del
movimiento. En cuanto al concepto de diferencial, podemos ver, en la definicin 2 del Anlisis
de los infinitamente pequeos de LHpital lo siguiente:
La parte infinitamente pequea en la que una cantidad variable aumenta o
disminuye continuamente es llamada la Diferencia (LHpital, 1696)
En esta definicin podemos observar que la diferencial 1 (o diferencia) de una variable era la
medida de un cambio infinitesimal de la misma, y que la variacin continua de una variable se
poda interpretar como una variacin con saltos infinitesimales. Esta situacin se describe
claramente en el Clculo infinitesimal de Bezout, escrito a mediados del siglo XVIII, pero
publicado medio siglo despus. En este texto, en el que el estudio del Clculo se consideraba
necesario para aprender Mecnica, se define diferencial como sigue:
Cuando se considera una cantidad variable que crece por grados infinitamente
pequeos y se desea conocer el valor de esos incrementos, lo que se presenta
como ms natural es determinar el valor de esa cantidad para un instante
cualquiera y el valor de esa misma cantidad para el instante inmediatamente
siguiente; entonces, la diferencia de estos valores es el incremento (o el
decremento) que recibe esa cantidad: a esto es a lo que se llama diferencial de esa
cantidad. (Bezout, 1760 ?)
1
Obsrvese que el trmino diferencia indica justamente la medida del cambio. Sin embargo ese trmino
podra tambin aplicarse a un cambio finito, de manera que con el tiempo se conserv el trmino diferencial
para especificar que se trataba de un cambio infinitesimal, tal como se observa en la referencia dada.
T
253
As pues, de acuerdo con esta definicin, podemos pensar en un eje temporal en el que el
tiempo transcurre gradualmente, con grados de tamao infinitesimal dt. Siendo a un instante
dado, entonces a dt es el instante anterior a a y a + dt el instante siguiente de a (ver figura
1).
tiempo t
a dt
a 2 dt
a + dt
a + 2 dt
Fig. 1
De esta manera, suponiendo una cantidad x que vara con el tiempo, el diferencial de x,
correspondiente al instante a, ser: dx (a) = x(a + dt ) x(a) . Esta definicin, por supuesto,
puede generalizarse a cualquier cantidad variable que depende (como una funcin) de otra; as,
si y = f (x) , dy (a) = f (a + dx) f (a) .
Ahora bien, a fines del siglo XVII, una curva era considerada como una poligonal con una
infinidad de lados, cada uno de ellos uniendo dos puntos infinitamente prximos entre s. Esta
manera de ver las curvas permita, entre otras cosas, ubicar fcilmente la recta tangente. Por
ejemplo, Leibniz, en su nuevo mtodo de mximos y mnimos..., deca:
Encontrar la tangente, es trazar una recta que une dos puntos de la curva, separados
una distancia infinitamente pequea, o bien, prolongar el lado de un polgono de
un nmero infinito de ngulos, lo que para nosotros es equivalente a una curva...
(Leibniz, 1684)
dy
dx
dy
2 dy
2 dx
dx
a
Fig. 2
Esta interpretacin infinitesimalista de las curvas simplifica notablemente algunas cuestiones
referentes a la recta tangente y a la funcin derivada; por ejemplo, la pendiente de la recta
tangente a una curva definida por y = f (x) (figura 2, izquierda), en el punto de abscisa a,
estar dada por:
mT (a) =
dy (a) f (a + dx) f (a)

=
dx
dx
(1)
El diferencial izquierdo de f, en x = a (figura 2, centro) ser: df ( a ) = f (a ) f ( a dx ) y el

diferencial centrado (figura 2, derecha): df c (a) = f (a + dx) f (a dx) . Por lo tanto, la
pendiente de la recta tangente, en x = a , tambin se podr obtener mediante:
mT (a ) =
254
dy (a ) f (a ) f (a dx )
=
dx
dx
(2)
mT (a ) =
dy c (a ) f (a + dx ) f (a dx ) 2
.
=
2 dx
2 dx
(3)
En cuanto al manejo simblico, tambin hay simplificaciones. Por ejemplo, si se considera la

ecuacin PV = T , donde P,V y T son cantidades variables (en el tiempo), de manera que un
instante despus sus valores son P + dP , V + dV y T + dT y se desea conocer el incremento
infinitesimal dT de la variable T, correspondiente a los incrementos infinitesimales dP y dV de
las otras variables, tenemos que T = PV , as que
dT = ( P + dP)(V + dV ) PV = PV + P dV + V dP + dP dV PV ,
dT = P dV + V dP + dP dV = P dV + V dP
El diferencial en la segunda mitad del siglo XVIII

Como sealaba Bos (1974), los conceptos bsicos del Clculo leibniziano se presentaban,
bsicamente, en un contexto geomtrico, aunque se abordaron, con xito, un sinnmero de
problemas en la fsica. Por otra parte, en el caso de la propuesta de Newton, encontramos una
presentacin en el contexto del movimiento, aunque se manifestara tambin un inters
particular en el estudio de las curvas:
Ahora se deben presentar algunos problemas, especialmente los que se refieren a la
naturaleza de las curvas, para ilustrar este arte analtico. Primero se observar que
todas las dificultades se pueden reducir tan slo a los siguientes dos problemas:
1. Dada de manera continua la longitud del espacio recorrido, esto es, en todo
instante de tiempo, encontrar la velocidad de movimiento en cualquier tiempo
propuesto.
2. Dada de manera continua la velocidad del movimiento, encontrar la longitud del
espacio descrito en cualquier tiempo propuesto. (Newton, 1671)
De hecho, como lo plantea Pardo: Un primer aspecto que se debe consignar es el hecho de
que en el siglo XVIII, ms que en ningn otro, el trabajo matemtico estuvo directamente
inspirado por la resolucin de los problemas de la fsica. (Pardo, 2003)
As pues, el recurso del Clculo infinitesimal, sobre todo de la propuesta leibniziana, permiti a
los cientficos del siglo XVIII abordar y resolver una gran cantidad de problemas de la
geometra y la fsica, desarrollando incluso nuevas ramas del Anlisis para tal efecto. Sin
embargo, al final de ese siglo los principales matemticos de la poca comenzaron a pensar que
ya no haba ms que descubrir (en las matemticas). As, en 1781, Lagrange escriba a
DAlembert:
Me parece que la mina de las matemticas es ya muy profunda, y a menos de que
alguno descubra nuevas vetas ser necesario, en algn momento, abandonarla. La
2
Si en estas tres ecuaciones se sustituye el incremento infinitesimal dx por uno finito, pero pequeo (por
ejemplo, x = h = 0.0001, se obtendrn tres expresiones para aproximar la derivada, llamadas,
respectivamente, de diferencias adelantadas, retrasadas o centradas.
3
En este procedimiento, que podemos encontrar en textos de termodinmica, primeramente se utiliza la
definicin de diferencial (ms claramente expresada por Bezout), y, enseguida, se utiliza una regla bsica de
la aritmtica infinitesimalista, segn la cual los infinitesimales de orden mayor resultan despreciables.
T
255
Fsica y la Qumica ofrecen ahora una explotacin ms rica y ms fcil; tambin el

gusto de nuestro siglo parece ir en esa direccin y no parece imposible que las
ctedras de Geometra de la Academia, se conviertan algn da en lo que las
ctedras de rabe son actualmente en las Universidades.
(Citado en Pardo,
2003)
As pues, se comenz a sentir la necesidad de descontextualizar el Anlisis para que ste
adquiriera mayor libertad y pudiera crecer por s solo, lo que, a su vez, requera de una
profunda revisin de sus fundamentos. Para entonces se tenan ya varias presentaciones del
Clculo, y cada una de ellas tena sus partidarios y sus particulares caractersticas. A pesar de
ello, Carnot, en sus Reflexiones sobre la Metafsica del Clculo infinitesimal (1813) indicaba que todas
las presentaciones conocidas hasta entonces eran equivalentes entre s, no siendo ms que
distintas versiones del mtodo de exhaucin de los antiguos griegos.
Sin embargo, parece ser que era la falta de rigor, presente en las viejas presentaciones lo que
se sealaba como grave deficiencia. As, en su Teora de las funciones analticas (1813), Lagrange
promete que su propuesta contiene los Principios del Clculo diferencial, liberados de toda
consideracin de los infinitamente pequeos, de los evanescentes, de los lmites y las fluxiones,
y se reducen al anlisis algebraico de cantidades finitas.
En cuanto al concepto de diferencial, en su Teora, Lagrange ni siquiera define el diferencial, sin
embargo, Lacroix, quien de alguna manera escribe su texto con base en la propuesta de
Lagrange (lo que implica el recurso extensivo del desarrollo en series de potencias), indicaba:
tomar como ejemplo la funcin u = ax 3 . Poniendo x + h en el lugar de x y
restando la cantidad ax 3 del resultado, se ha obtenido, en la expresin
u u = 3a 2 x + 3ax 2 + ah 3 ,
el primer trmino 3ax 2 h de esta diferencia, que no es sino una porcin de la
misma, se llama diferencial, y se le designa por du
(Lacroix, 1837)
Vemos, pues, que se utiliza un desarrollo en serie de potencias (o serie de Taylor) para expresar
el incremento de la funcin (al que llama diferencia), reconociendo al primer trmino del
desarrollo como el diferencial, es decir, viendo a la diferencial como la aproximacin lineal del
incremento, que es como se presenta en los textos actuales de clculo.
El diferencial en el Anlisis de Cauchy
Con la propuesta de Lagrange, a finales del siglo XVIII, se comenzaron a explorar propuestas
del Clculo en las que dejaran de utilizarse las cantidades infinitamente pequeas. En la tercera
dcada del siglo XIX, Cauchy escribe su Curso de Anlisis, en el que utilizaducho la terminologa
infinitesimalista, sin embargo, el infinitesimal ya no es una cantidad fija, sino una variable que
decrece convergiendo a cero:
Decimos que una cantidad variable deviene infinitamente pequea cuando su valor
numrico decrece indefinidamente de manera a converger al lmite cero. (Cauchy,
1821)
De esta manera, el diferencial deber ser tambin redefinido:
256
Sean como siempre y = f (x) una funcin de la variable independiente x, i una

cantidad infinitamente pequea, y h una cantidad finita. Si se hace i = h , ser
tambin una cantidad infinitamente pequea y se tendr la identidad
f ( x + i ) f ( x ) f ( x + h) f ( x )
=
i
h
f ( x + h) f ( x ) f ( x + i ) f ( x )
=
h
de donde se concluir:
(1)
i
Cuando la variable se aproxima indefinidamente a cero y la cantidad h

permanece constante, el primer miembro de la ecuacin (1) converge hacia un
lmite que es llamado la diferencial de la funcin y = f (x) . Se indicar esta
diferencial por la caracterstica d, () as que d f ( x) = h f ( x) . (Cauchy, 1821)
Como puede observarse, esta definicin es, prcticamente, la que se da actualmente en los
cursos de Clculo, considerando que la definicin de infinitesimal implica un lmite cuando una
variable tiende a cero. Por otra parte, como lo indica Jean Dhombres, con la propuesta de
Cauchy, el Anlisis termin por abandonar el contexto fsico:
En el Anlisis algebraico Cauchy no hace ninguna referencia a la fsica matemtica,
a pesar de que l mismo la cultiv con mucho talento, y no parece interesarse en el
conocimiento del mundo sensible ni en las aplicaciones de la ciencia matemtica
(). Si bien no es el primer texto de matemticas puras, la obra de Cauchy es tal
vez la primera, en anlisis, que por sus objetivos, no intenta ninguna justificacin
ajena a las relaciones intrnsecamente matemticas... (Dhombres, 1994)
A partir de entonces el Clculo crece de manera independiente y los infinitesimales (fijos)
comienzan a ser desechados, al menos en el quehacer de los matemticos. Sin embargo, desde
esa poca y an en nuestros das, cuando el Clculo se utiliza en otras ciencias bsicas o de la
ingeniera, los infinitesimales siguen utilizndose.
Resulta sumamente interesante lo que ocurri en el caso de Lagrange. Mientras que en su
Teora de las Funciones Analticas no recurra a las cantidades infinitesimales y, por lo tanto,
tampoco al diferencial, al menos en se concepcin leibniziana, en su Mecnica analtica (que fue
escrita en la misma poca que la Teora) utilizaba claramente una terminologa infinitesimalista:
Ahora, la fuerza aceleratriz que acta siguiendo la tangente, y que se llama fuerza
tangencial, ser toda empleada para alterar la rapidez absoluta del cuerpo, y estar
expresada por el elemento de rapidez dividido por el elemento de tiempo. ()
Reduciendo las fuerzas normales a una sola, esta fuerza compuesta se encuentra
dentro del plano de la curvatura, y se expresa por el cuadrado de la rapidez
dividido por el radio osculador, porque en cada instante el cuerpo puede ser visto
como metido en el crculo osculador.
la variacin de estas coordenadas representarn, evidentemente, los espacios
recorridos por el cuerpo siguiendo las direcciones de esas coordenadas; por
consiguiente, sus diferenciales segundas, divididas por el cuadrado de la diferencial
constante del tiempo, expresarn las fuerzas
(Lagrange, 1853)
As pues, Lagrange hablaba de un elemento de rapidez dividido por el elemento de tiempo
(es decir, ds entre dt), o de las diferenciales segundas, divididas por el cuadrado de la
diferencial constante del tiempo (es decir, d 2 s / dt 2 ), lo que no puede hacerse sin aceptar a las
257
diferenciales como cantidades infinitesimales (fijas). Por otra parte, al indicar que en cada
instante el cuerpo puede ser visto como metido en el crculo osculador, est recurriendo
claramente a un argumento de geometra infinitesimalista.
Como mencion anteriormente, an hoy podemos ver un Clculo ms bien leibniziano (o
euleriano) en los textos de ciencias bsicas y de la ingeniera. Por ejemplo, en el texto de
Termodinmica de Wark se indica que: la variacin infinitesimal de una propiedad se indicar
con el smbolo de la diferencial d antepuesta al smbolo de la propiedad. Por ejemplo, el
cambio infinitesimal en la presin de un sistema est dado por dp (Wark, 1987). Esta
situacin nos debe llevar a los docentes a preguntarnos sobre la pertinencia de seguir
ofreciendo una presentacin del Clculo que resulta claramente inadecuada, al menos en las
aulas de las escuelas de ingeniera.
Bezout, E. (1999). Clculo infinitesimal. Mxico: Limusa-IPN. (Trabajo original en francs
publicado en el siglo XVIII).
Bos, H. J. M. (1974). Differentials, higher order differentials and the derivative in the leibnizian
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Carnot, L. (1813). Rflexions sur la Mtaphysique du calcul infinitesimal (2a. Ed.) Pars, Francia:
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Cauchy, A. L. (1994). Curso de anlisis. Coleccin MATHEMA. Mxico: UNAM.
Lacroix, S. F. (1837). Trait elmentaire de Calcul Diffrentiel et de Calcul Integral (5a. ed.). Paris,
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Lagrange, J., L. (1853). Mchanique Analytique (3a. ed.). Paris, Francia.
Leibniz, W. G. (1983). Nouvelle method pour les maxima et les minima. Oeuvre concernant le
Calcul Infinitesimal. Pars, Francia: J. P. Blanchard. (Obra original publicada en latn en las
actas de Leipzig en 1684).
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Pardo, V. (2003). Lagrange, la elegancia matemtica. La matemtica y sus personajes 14. Espaa:
Nivela.
Wark, K. (1991). Termodinmica (2a. ed.). Mxico: McGraw-Hill.
258
Sistema Para la Gestin, Evaluacin y Seguimiento de Sistemas de

Enseanza de las Matemticas mediante e-Learning
Juan Baltazar Cruz
Mxico
cruzramirez@yahoo.com
Resumen
El Sistema E+ es una solucin integral de para el diseo de e-learning en el rea de las

matemticas, basada en cdigo libre y enfocada a instituciones dedicadas a la enseanza de las
matemticas y la educacin, funcionando como una plataforma de software para desarrollar
escenarios de arranque educativo mediante un sistema fcil de usar y que no representa un
gasto oneroso en hardware y licencias de software. Este sistema esta desarrollado para que los
usuarios, tanto docentes como alumnos del mismo, cuenten con una herramienta fcilmente
programable, planeada para combinar el poder de Internet, redes locales y sistemas autnomos,
utilizando para esto la estructura clsica de los sistemas de computo que se utilizan actualmente
en la mayora de las instituciones de educacin y enseanza de las matemticas.
T
Introduccin
El sistema E+ es una iniciativa pensada para potenciar, facilitar y administrar eficientemente
el proceso de enseanza/-aprendizaje, enfocado en la interaccin docente-alumno, para
construir un conocimiento basado en la colaboracin y sustentado la experiencia. Este
sistema cuenta con herramientas diseadas que permiten a los usuarios crear complementos
virtuales para sus quehaceres acadmicos, integrando dentro de una sola aplicacin, los
elementos y programas informticos ms usuales, con lo que podrn desarrollar desde una
presentacin hasta un curso virtual.
As mismo, permite el acceso desde cualquier lugar y en todo momento a la documentacin
que este sistema puede disear, para integrarla dentro de un solo Objeto Reusable de
Aprendizaje, accediendo de manera fcil a los servicios integrados del mismo.
Las principales motivaciones para desarrollar una herramienta de este tipo han sido, por un
lado, la de suministrar a docentes y alumnos un conjunto de recursos que les ayuden en el
proceso de aprendizaje de cualquier rea de las matemticas y por otro, la de proporcionar a
los docentes y administradores del sistema, no necesariamente expertos en materias
informticas, un sistema que les aporte medios adicionales de gestin y transmisin de
contenidos didcticos y que les ofrezca informacin sobre el proceso de asimilacin de la
materia por parte de los alumnos, con el fin ltimo de mejorar la calidad de la enseanza.
259
A lo largo de los ltimos aos, se han venido desarrollando diferentes proyectos para
distintas organizaciones, instituciones y empresas en el campo de la enseanza de las
matemticas basadas en la utilizacin de las nuevas tecnologas e Internet; y en base a la
experiencia recogida en estos proyectos, se desarroll una aplicacin informtica de utilidad
dentro del proceso de formacin de los alumnos, en la que los docentes enfocados a la
enseanza de las matemticas, puedan desarrollar sus materiales de enseanza en forma
virtual.
El sistema es una aplicacin concebida para facilitar mediante un entorno amigable y
sencillo de utilizar, tanto al alumnado como al docente, tareas como la publicacin, diseo y
entrega de informacin y recursos formativos, actividades de autoevaluacin y el
establecimiento de tutoras informticas.
El aprovechamiento de las nuevas tecnologas aplicables a Internet debe permitir el acceso a
las actividades anteriormente descritas de los alumnos y docentes con una gran flexibilidad
temporal y espacial, ya sea desde su domicilio particular, desde la sala de computo del
centro educativo o, en general, desde cualquier computadora conectada a Internet o a la
Intranet en que los cursos se van a alojar.
Objetivos
Considerar el proceso de enseanza de las matemticas como un entorno global, utilizando
el sistema como un integrador de nuevas tecnologas en la educacin, no como un fin en s
mismas, sino al servicio de una oferta formativa de calidad, controlada y administrada por
los docentes/administradores del sistema, sin tener que depender de expertos o de sistemas
especiales para el manejo del mismo.
Optimizar el tiempo, costo, administracin y control de los cursos de enseanza de las
matemticas programados, as como de los instructores y alumnos, permitiendo una
planeacin eficaz y controlada de los cursos que se imparten mediante este sistema, de
acuerdo a las necesidades de los usuarios del mismo.
Ofrecer una formacin prctica, de aplicacin inmediata en escuelas o instituciones cuyos
recursos humanos, tanto por escasez de medios como por jornadas de asistencia a las aulas
apretadas, ven reducidas sus posibilidades de participar en cursos de enseanza de las
matemticas en formatos clsicos.
Algunas de las claves en este camino son la elaboracin de materiales de soporte de calidad
y el diseo acertado de los contenidos de gestin del curso. Por encima de todo, el objetivo
en e-learning no es otro que el acceso universal al aprendizaje personalizado a lo largo de
toda la vida.
Otro reto colateral es que, ante la escasez de expertos en redes, se adecuen los sistemas de
informacin a las capacidades actuales de alumnos y docentes, de forma que se evite la
prdida de oportunidades de aprendizaje y la ralentizacin del crecimiento acadmico
260
Sistema para la gestin, evaluacin y seguimiento de sistemas de enseanza de las matemticas mediante e-learning.
Las expectativas de mejora en versiones subsecuentes son amplias para diversos colectivos
profesionales ajenos a nuestra rea, como los diseadores de contenidos, creadores de
entornos virtuales, formadores, suministradores de contenidos, gestores de procesos de
aprendizaje o dinamizadores de comunidades virtuales.
Marco Terico
El e-Learning se est configurando como uno de los sectores con ms perspectivas de
crecimiento en Internet, ya que este tipo de sistemas son las claves que ayudan a entender la
vigorosa realidad de la formacin virtual. As, se han lanzado iniciativas en la comunidad
europea como eEurope (para hacer llegar la red a todos los ciudadanos) y e-Learning
(objetivos educativos), el programa de investigacin tecnolgica Tecnologas de la Sociedad
de la Informacin (TSI), la red de redes nacionales de escuelas (EUN, the European School
Network) y la formacin profesional (proyecto Derive) complementan varios proyectos que
reflejan la voluntad de promover la formacin a distancia.
La formacin virtual no slo es Internet, el aprendizaje a travs de nuevas tecnologas no se
sintetiza en la computadora, sino que puede canalizarse a travs del telfono mvil, el
televisor. Intranets, Internet, CD-Rom, satlite, wireless, PC, mainframes, PDA, telfonos
mviles o redes WAN o LAN, mismas que pueden utilizarse para englobar los contenidos
del e-Learning, que se esta convirtiendo en un nuevo paradigma de la educacin y la
formacin, como un elemento estratgico en las instituciones educativas.
El desarrollo de la metodologa de Objetos de Aprendizaje a permitido plantear una nueva
forma de pensar la estructura del e-learning y, en general, del material de instruccin. Los
puntos ms destacados hasta ahora, desde los mbitos especializados, tienen que ver con
una forma de pensar el diseo que permita la flexibilizacin en el desarrollo de contenidos,
disminucin de costos y optimizacin de la prdida de vigencia de los contenidos por
dificultades en la actualizacin. Los aportes en investigacin se han centrado en cmo
generar nomenclaturas para los Objetos de Aprendizaje, cmo optimizar los procesos de
diseo, el estudio de las combinaciones de elementos nucleares en la construccin de
Objetos de Aprendizaje, y finalmente, su relacin con las teoras del diseo instruccional.
El trabajo enfocado en el diseo por parte del los usuarios de los Objetos Reusables de
Aprendizaje que este sistema genera, esta basado principalmente en la Teora Gentica del
Conocimiento de Piaget (Piaget, 1977), quien sostiene que las personas tienen una
tendencia innata a adaptarse a las exigencias de su medio, a travs de los mecanismos de
acomodacin que son los cambios producidos en la estructura cognoscitiva existente para
ajustarse a situaciones nuevas y en la asimilacin, que es el proceso de ubicar nueva
informacin o resolver problemas mediante el uso de esquemas que ya poseemos. Esto
tiene como consecuencia el desequilibrio entre el organismo y el mundo exterior, lo que
impulsa la adaptacin; lo cual ocurre sin perder de vista que en cada etapa de la vida las
personas desarrollan distintas habilidades, para enfrentar diferentes tipos de problemas, de
modo que cada etapa sirve a la siguiente, complejizndose de este modo las estructuras
mentales a travs de las diferentes etapas de la vida hasta llegar a la capacidad de pensar en
trminos simblicos.
261
Completamos este enfoque con el cognitivismo, teora que sustenta que el aprendizaje es un
proceso activo, dependiendo de actividades mentales. Es decir, pasa de un sujeto pasivo a
un sujeto activo, a un procesador de informacin responsable de su propio aprendizaje;
aprendizaje que esta ms relacionado con el significado que con la conducta, el cual implica
la reestructuracin de percepciones, conceptos y esquemas cognitivos y depende
principalmente de las ideas relevantes que ya posee y de la interaccin de stas con el nuevo
conocimiento (Coll, Marchesi y Palacios, 1962).
Finalmente, Vygotski postula que la educacin, la cultura y el desarrollo cognitivo se
entrelazan para potenciar los procesos de aprendizaje que preceden al desarrollo, a travs de
la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), entendida sta como la distancia entre el nivel
alcanzado por el educando y el nivel de desarrollo potencial que se crea con ayuda de la
mediacin social e instrumental, es decir a travs del proceso gestionado por otras personas,
las cuales utilizan los instrumentos que sirven para ordenar y reposicionar externamente la
informacin y operar con estmulos representados, siendo el ms importante el lenguaje
(Del Ro, 1996).
En consecuencia, el diseo del sistema E+ esta pensado y diseado para usuarios que sin
ser expertos en informtica, puedan actuar como guas y mediatizadores de los saberes
socioculturales que debe internalizar el educando, ayudando al alumno a construir el
conocimiento, primero en un plano interindividual y luego intraindividual.
Este sistema, por sus caractersticas, es catalogado como un medio de diseo y desarrollo de
nuevas tecnologas (Sartori, 1997), aplicadas al entorno de educacin y enseanza de las
matemticas, La importancia de este tipo de sistema es lo que puede proveer al entorno de
enseanza de las matemticas, elementos tales como es el de ser un sistema accesible a todo
tipo de usuarios, sin las limitantes que se encuentran con los sistemas actuales, tanto
econmicas, de administracin y desarrollo, de aplicacin de nuevos entornos de
aprendizaje, sin costo y usando las herramientas mas comunes de una computadora; los
elementos que se pueden estudiar con los Objetos Reusables de Aprendizaje generados por
el sistema, pueden ser tomados como objeto de estudio para ofrecer una nueva lnea de
investigacin basada en este tipo de sistemas y descubrir en un entorno acadmico, cuales
pueden ser sus ventajas y desventajas.
Materiales y mtodos.
Podemos situar a la construccin de objetos de aprendizaje en el nivel de una tecnologa
instruccional, enfocada al diseo de mensajes, espacios y artefactos que permitan dar un
determinado tipo de instruccin. Esto puede ser discutido, ya que esta supuesta neutralidad
terica es cuestionable pensando en que toda tecnologa implica una teora de cmo
funcionan las cosas, en este caso esta tecnologa instruccional tiene a la base una teora de
lo que es ensear y lo que es aprender y como se realizan ambos procesos.
Willey (2000) propone una Metfora para hablar de los Objetos de Aprendizaje, esto es,
representarlos y entenderlos como tomos, en donde:
262
No todo tomo es combinable con cualquier otro tomo
Sistema para la gestin, evaluacin y seguimiento de sistemas de enseanza de las matemticas mediante e-learning.
Los tomos slo pueden ser ensamblados en ciertas estructuras prescritas por su
propia estructura interna.
Algunas caractersticas son necesarias para ensamblar tomos.
Dentro del proceso de diseo instruccional del proyecto que ocupa nuestro estudio,
pudimos constatar como la metfora del tomo se hace ms til en la medida que los
objetos se vuelven ms complejos y se plantean objetivos ms ambiciosos para ellos. Estos
objetivos estn asociados a tres temas prioritarios del diseo para entornos virtuales y el uso
de plataformas de administracin de aprendizaje (Gary y Mazur, 1991):
Reusabilidad: potencia de los objetos para ser combinados dentro de nuevos cursos (o
entornos de aprendizaje).
Escalabilidad: potencia de los objetos para ser integrados a estructuras ms

complejas o extensas dentro del dominio de aprendizaje para el que fueron creados.
Autocontencin conceptual: potencia de los objetos para autoexplicarse y posibilitar

experiencias de aprendizaje integras.
Las herramientas diseadas del Sistema E+ cumplen con una serie de caractersticas, entre
las que se cuentan las siguientes (Jan, J.; Martnez R. y Garca-Beltrn, A. 2001):
Capacidad de ser aprendidas: deben ser fcilmente comprensibles, sin producir una
carga cognitiva adicional para el usuario.
Capacidad de ser usadas: hay que tener en cuenta una serie de factores como son la
comprensin del propsito de la herramienta, su mecnica, y el uso satisfactorio de
la herramienta de navegacin en una situacin que la requiera.
Consistencia: esta caracterstica es imprescindible en el diseo de las herramientas de
navegacin, al igual que en otros elementos similares del interfaz.
Flexibilidad: las herramientas de navegacin deben adaptarse a los distintos tipos de
usuarios y a sus diferentes metas. Los navegadores pueden construirse de forma
personalizada.
Los generadores de cdigo, en el lenguaje de los sistemas de e-learning, se comportan como

el CMS (Content Management System) o Sistema de Administracin de Contenidos, que es la
aplicacin que disea, ensambla y entrega las e-clases, as mismo, funciona como la
integradora de lo que se conoce como el STKR (Support Tools and Knowledge Resources)
Herramientas de Soporte y Recursos de Enseanza que son las utileras que acompaan al
sistema.
El Sistema E+ esta programado en su totalidad en JavaScript, lo que lo hace compatible

con cualquier plataforma de hardware y software..Genera los cdigos de resultados en
HTML 4.0 Transitional sin ninguna falla y puede generar e-clases de una manera, fcil,
rpida y sin ningn costo.
263
Todo cambio que se le haga a estos programas queda bajo la responsabilidad de quien lo
modifica. El sistema funciona sin ningn problema y cualquier cambio al cdigo, podr
derivar en que ya no funcione. Si lo modifica, haga las pruebas en un archivo diferente al
original, a efecto de tener siempre un respaldo del cdigo prototipo.
Como lo sealamos al principio, el Sistema E+ es un ente vivo que esta en constante
evolucin. As que para toda crtica, duda y actualizaciones, consulten siguiente pgina
direccin en Internet http://www.dicuagro.org/e/ o envame un mensaje electrnico al
autor
HTU
UTH
Coll, C., Marchesi, A. y Palacios, J. (1962). Psicologa de la Educacin. Vol. II, Madrid, Espaa:
Alianza.
Del Ro. P.(1996). Psicologa de los Medios de Comunicacin. Madrid, Espaa: Editorial Sntesis.
Gary, G. y Mazur, J. (1991). Navigating Hypermedia. En: Berk, E. y Devlin, J. (Eds.),
Hypertext/Hypermedia Handbook. Nueva York, USA: Intertext Publications. McGraw-Hill.
271-283.
Jan, J., Martnez R. y Garca-Beltrn, A. (2001). Desarrollo de Proyectos Software para la
Formacin que Emplean Nuevas Tecnologas e Internet. New System/Nuevo Sistema
(Ingeniera y empresa), 32, 347-350.
Piaget, J. (1977). La premire anne de l'enfant. British J. Psychol. 18, 97-120. Transcrito en:
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Sartori, G. (1997), Homo videns: la sociedad teledirigida. Madrid, Espaa: Taurus.
Wiley, D. (2000). Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a
metaphor, and a taxonomy. En Wiley, D. (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects:
Online Version. Obtenido en Enero 6 del 2003, de la direccin:
http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc
264
Construyendo una Estrategia Metodolgica Participativa en el Curso de

Geometra del Currculo de Formacin del Docente Integrador
Rosa Becerra
Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto I Pedaggico de Caracas
Venezuela
rosabecerra3@yahoo.com
Formacin de Profesores Nivel Superior
Resumen
Se intent construir una estrategia metodolgica participativa que facilitara el desarrollo del
curso de Geometra del currculo del docente integrador del Pedaggico de Caracas. La opcin
metodolgica utilizada fue la Investigacin-Accin, por permitirnos acercarnos a la realidad
con la intencin de transformarla. La accin participativa y transformadora del grupo de
estudiantes y su profesora estuvo sustentada en la Teora Social Crtica de Habermas, por
permitir incorporar una comprensin de la naturaleza indisoluble de la unidad teora-prctica.
La recoleccin, categorizacin y triangulacin de la informacin se realiz mediante mtodos
cualitativos. Entre los logros podemos mencionar el cambio de actitud de los estudiantes al
asumir un papel ms activo en la construccin de su aprendizaje, y la reflexin ante sus propias
capacidades.
Reconstruccin del Objeto de Estudio

El Instituto Pedaggico de Caracas pasa a formar parte de la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador (UPEL) en el ao 1989, se inicia al mismo tiempo el Diseo
Curricular Homologado que dara coherencia y homogeneidad a los currcula de los Institutos
que pasan a integrar la Universidad Pedaggica. La conformacin de la UPEL trae consigo la
apertura de la carrera de Educacin Integral, la cual egresar docentes integradores cuyo
campo laboral sera la docencia en las dos primeras etapas de la Educacin Bsica. En el ao
1995 se realiza la primera revisin a este pensum de estudios, teniendo como cursos
homologados obligatorios Matemtica I y Matemtica II, Geometra queda relegada al bloque
obligatorio institucional, y se crean simultneamente dos cursos optativos, Resolucin de
Problemas y Juegos y Recursos Matemticos. Mientras esto sucede en nuestra universidad, en
el plan de estudio de la Educacin Bsica la Geometra ocupa un lugar cada vez ms
preponderante y se le asigna uno de los bloques de contenidos de los programas oficiales de 1
a 6. A pesar de esto, la Universidad sigue sin asumir plenamente la importancia del
pensamiento geomtrico, evidencia de este sealamiento lo tenemos en el hecho de la no
inclusin de la Geometra en el bloque de cursos homologados de la UPEL.
En cuanto al programa de estudio de este curso, el mismo careca de coherencia con el perfil
del egresado al que se diriga, los contenidos programticos respondan al diseo de los cursos
dirigidos al docente de Matemtica de la tercera etapa de Educacin Bsica y Educacin Media.
Por otra parte, el cambio en el currculo de la Educacin Bsica trajo como consecuencia el
desplazamiento de contenidos conceptuales y procedimentales de 7 mo grado hacia 5 to y 6 xto
grado, lo que influy en la cantidad de contenidos nuevos a incorporar en la formacin de los
docentes.
P
Esta situacin de minusvala en la enseanza de la Geometra no es exclusiva de nuestro pas,

en el mbito internacional esta problemtica es de vieja data. La aparicin de las Matemticas
265
Modernas y la crisis de los fundamentos de principios de siglo, llev al matemtico a colocar el

nfasis en el rigor, en el formalismo, y a relegar a la intuicin de la construccin de su ciencia,
como lo manifiesta Miguel de Guzmn (Gil y de Guzmn,1993). Lo que serva para la
formalizacin fue utilizado tambin para la transmisin del conocimiento, indudablemente que
esta concepcin trajo consigo resultados nada alentadores para la enseanza de la matemtica,
pero para el aprendizaje de la geometra resultaron verdaderamente devastadores. De Guzmn
va ms all y analiza la situacin del eslabn ms dbil en la estructura del conocimiento
escolarizado, la enseanza en los niveles elementales y la repercusin de estas crisis sobre ella.
La geometra, a nivel elemental es difcil de formalizar adecuadamente y as, en este intento, se
nos fue por el mismo agujero el pensamiento geomtrico, la intuicin espacial y la fuente ms
importante que por muchos siglos ha tenido la matemtica de verdaderos problemas y
resultados interesantes abordables con un nmero pequeo de herramientas fcilmente
asimilables. (Gil y de Guzmn, 1993, p.127).
La formacin de los docentes no puede ser constante y predecible (lo que no implica
improvisacin), pues este tipo de educacin no prepara a nuestros futuros docentes para las
aulas que son heterogneas, y con alto grado de incertidumbre. As, debemos priorizar la
construccin y reconstruccin de conceptos, la elaboracin de conjeturas, la resolucin de
problemas, la adquisicin de destrezas bsicas de observacin, estableciendo clases y jerarquas,
trazando y construyendo figuras geomtricas, es decir adquiriendo los procesos que le permitan
comprender y transformar su medio. .
Por otra parte, la Educacin Matemtica debe coadyuvar en la formacin de los ciudadanos
conscientes de sus deberes y derechos, por lo tanto, es indispensable la profundizacin de la
relacin Educacin Matemtica y Desarrollo Social. Skovsmose (1999) nos habla as de lo
indispensable que resulta la Matemtica para ejercer la ciudadana y comprender mejor el
trabajo de los gobernantes. Al unsono, Almeida y Chamoso (2001), nos plantean que las
explicaciones en las clases de Matemtica no solo comunican informacin, sino que las
opiniones y conclusiones de las personas tambin importan. Estos autores evidencian la
importancia del trabajo reflexivo y cooperativo, por los resultados que este produce, y como
ensear a argumentar escuchando y respetando argumentos ajenos, que hace de esta tipologa
de actividad matemtica una verdadera clase democrtica.
En virtud de los planteamientos anteriores, ser posible el rescate, en los futuros docentes, del
pensamiento geomtrico y la intuicin espacial de la que nos hablaba de Guzmn?, podremos
mediante una planificacin flexible enfrentar la incertidumbre propia de los salones de clase?,
ser factible la construccin y reconstruccin de conceptos, as como la elaboracin de
conjeturas en el tiempo limitado que poseemos y en un ambiente verdaderamente
democrtico?.
El anlisis anterior y los cuestrionamientos que han surgido nos permiten visualizar en la
actualidad un curso de Geometra, con el cual se forman los docentes integradores, esttico,
con poca participacin de los estudiantes-docentes, y con un monopolio del conocimiento por
parte del docente, en donde la intuicin se deja de lado y la construccin del imprescindible
pensamiento geomtrico se reduce a trazados y memorizaciones.
Marco Terico Referencial. Enseanza de la Geometra
266
Construyendo una Estrategia Metodolgica Participativa en el Curso de Geometra del Currculo de Formacin del Docente
La creencia de que la matemtica se inventa ha sido desarrollada por cientficos de

trascendencia en el mbito de la Educacin Matemtica como Leopold Kronecker, quien
sostena que slo las operaciones de contar estaban predeterminadas, y que Dios cre los
nmeros enteros...pero todo lo dems es obra del hombre, mostrndonos as el asombro de
un ser humano ante un campo matemtico que escapa a toda regla mecnica de pensamiento.
Si aceptamos este ltimo enfoque y nos adherimos a este planteamiento en cuanto a la
Geometra, estaremos admitiendo que an los denominados conceptos primitivos, no obstante
la imposibilidad de encontrar en la naturaleza entes como los puntos y las lneas, desprovistos
de tamao los primeros y de anchura los segundos, casi todas las personas, matemticos o no
matemticos creemos saber que son. Lo que podramos llamar la recuperacin de los
procedimientos en Geometra es muy importante dentro de la matemtica escolar, porque
rescata una manera de hacer Geometra que haba sido dejada de lado.
En base a lo anterior podemos afirmar que la observacin del medio natural basndose en el
sentido comn, la intuicin y la accin y la relacin entre objetos, animales y personas, permite
al hombre establecer reglas y principios geomtricos que lo llevaron a sentar las bases del
pensamiento lgico matemtico y su formalizacin. Por qu no usar este referente histrico
como nuestra particular manera de acercar a nuestros estudiantes al aprendizaje de la
Geometra?.
Teora Social Crtica

La Teora Social Crtica aborda la praxis crtica que conlleva a una accin social
transformadora, esto porque los grupos sociales que la llevan a cabo tienen como objetivo su
propia emancipacin. Se trata pues de un modelo terico, que orienta la investigacin a la
resolucin crtica de los problemas y que fomenta la capacitacin de los sujetos para su propia
emancipacin.
Carr y Kemmis (1988) la presentan como una forma de indagacin que intenta incorporar una
comprensin de la naturaleza indisoluble de la unidad teora-prctica. As se plantea en ella que
esta relacin teora-prctica no puede limitarse, por una parte, a prescribir una prctica sobre la
base de una teora, y por la otra, a informar el juicio prctico.
Formacin Docente
El tercer gran organizador de esta revisin terica es la formacin de los docentes, y de forma
ms general la educacin como va indispensable para potenciar al ser humano y desarrollar al
mximo sus potencialidades, la educacin cuya misin ser transformar lo ms profundo de ese
ser, permanentemente en proceso de conformacin e incorporarlo a una sociedad en evolucin
en la que esa persona se ha de integrar y transformar simultneamente.
La formacin de los docentes no puede ser constante y predecible, pues este tipo de educacin
no prepara a nuestros docentes para las aulas que son ambiguas y definitivamente humanas, ni
las ciencias de la educacin pueden eliminar totalmente esa incertidumbre. Creemos tambin
en el docente que piensa en accin, el que hace uso de una variedad de planteamientos
tericos, estrategias pedaggicas y conocimientos, que se sirve de una serie de significados que
le permitirn emitir juicios oportunos sobre un objetivo deseable.
267
Si cumplimos, en la prctica, con garantizar una preparacin integral, que desarrolle

capacidades tcnicas y habilidades diversas, un aprendizaje continuo y una conciencia
comprometida en la bsqueda de una sociedad ms justa y solidaria, estaremos cumpliendo
con la reivindicacin de la educacin como proceso social que responda a las caractersticas y
necesidades de la sociedad para lograr el desarrollo pleno del ser humano.
Direccionalidad. Cambios Propuestos. Finalidad
Construir una estrategia metodolgica para el desarrollo didctico del curso Geometra, que
permita una praxis pedaggica bidireccional y un papel activo, protagnico y cooperativo de
los alumnos en la construccin de su aprendizaje.
Objetivos
Planificar secuencias didcticas apropiadas y factibles de ser transferidas al nivel de

Educacin Bsica, que propicien la participacin activa y reflexiva del alumno en la
construccin de su aprendizaje.
Elaborar y utilizar materiales didcticos adecuados a los contenidos de aprendizaje
referidos a las unidades de slidos geomtricos, Tringulos y Cuadrilteros, as como a las
caractersticas de los alumnos del curso.
Establecer en el aula relaciones interactivas y de reflexin que propicien en los
estudiantes una actitud crtica y responsable ante su propio aprendizaje.
Para el logro de estos objetivos, intentamos acercarnos a los contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales reflejados en el programa instruccional del curso de Geometra,
como se describe a continuacin: En primer lugar, recreando la mayor cantidad de contenidos
que el tiempo til de clase nos permita y haciendo uso de la intuicin mediante actividades
accesibles al nivel matemtico de los alumnos, y que puedan relacionarse con el mundo real.
Para este fin se disearon secuencias didcticas apropiadas que permitieron reorganizar los
contenidos del curso y hacer uso de los talleres como estrategia de aprendizaje, en donde la
resolucin de problemas servir como heurstica. En segundo lugar, la utilizacin del
Portafolio, para la recoleccin, organizacin y reflexin individual del progreso de cada
estudiante, el cual permiti evidenciar la comprensin y el logro matemtico de cada uno de
ellos. En tercer lugar, a travs de la seleccin y uso de un conjunto bsico de materiales
instruccionales apropiados, tales como el Tangram, el Geoplano, materiales reciclables, y
juegos matemticos, que permitieron mediante una pedagoga activa la recreacin de
conceptos, elementos y relaciones propias de los contenidos geomtricos a desarrollar en este
curso. Por ltimo, se destac en esta investigacin la importancia del aprendizaje cooperativo,
por lo tanto, asumimos el trabajo en pequeos grupos y las discusiones en plenarias afianzando
la construccin de consensos a travs de la cooperacin de los miembros de los grupos, con
respeto a las individualidades.
Diseo General de la Investigacin. Tipo de Investigacin
Se seleccion la investigacin-accin como mtodo a travs del cual se podan implementar
tcnicas y actividades dinmicas, amplias y participativas que facilitaran las acciones
interrelacionadas de toda la clase.
268
Participantes y su Situacin
Los sujetos involucrados en esta investigacin fueron:
23 Estudiantes inscritos en el curso Geometra de la carrera de Educacin Integral del

Pedaggico de Caracas, quienes comparten sus estudios con la docencia.
La docente del curso, egresada del Pedaggico de Caracas, especialidad de Fsica y
Matemtica, con postgrado en la especialidad de Dificultades en el Aprendizaje de la
Matemtica. Experiencia docente de dieciocho (18) aos en la Formacin inicial y
permanente de Docentes Integradores, y de la especialidad Matemtica.
Estrategias de Recoleccin de la Informacin.

Para realizar la recoleccin, procesamiento y anlisis de la informacin, se siguieron las pautas
de la investigacin cualitativa. Se utilizaron las siguientes tcnicas:
Observacin Participante: Se realiz durante y posterior a la accin y fueron registradas
en las notas del investigador. Adicionalmente, se seleccion un estudiante por cada grupo
de trabajo como informante clave, se esperaba que recogieran las opiniones, actitudes y
reflexiones de sus compaeros durante el trabajo en los pequeos grupos.
Entrevistas a profundidad: Se ubicaron en dos momentos del semestre, y se pudo
obtener tanto informacin acerca de algunas concepciones previas de los estudiantes,
como las justificaciones acerca de una determinada actuacin o conocimiento adquirido
durante el curso. Todas las entrevistas realizadas fueron grabadas y se tomaron notas
complementarias.
Estrategias para el Procesamiento, Anlisis e Interpretacin de la Informacin
Las categoras para el anlisis e interpretacin de la informacin recogida surgieron de la misma
informacin obtenida.
Hasta el momento los resultados preliminares son
Los resultados fueron obtenidos mediante la triangulacin de informacin proveniente de la
observacin participante, las entrevistas, los informantes claves, y los elementos tericos que
sustentan la investigacin.
1. Categora: Concepciones Previas: Se evidenci, que las ideas previas de los
estudiantes se han mantenido durante la mayor parte de su vida. Estos hallazgos
coinciden con los de Astolfi (1994), quien nos habla de lo perdurable de las ideas
previamente construidas por los alumnos, las que segn el autor, se mantienen, casi sin
sufrir modificaciones hasta la educacin superior.
2. Categora: Elaboracin de Conjeturas: El reconstruir una teora, y no simplemente
aplicarla, devino en mltiples dificultades, dudas y hasta frustracin momentnea.
269
3. Categora: Situaciones Problematizadas: Las situaciones problematizadas

presentadas convergeran en conjeturas, en nuevos contenidos conceptuales y
procedimentales. Se evidenci la poca experiencia que tienen los estudiantes al resolver
un problema y obtener conclusiones al respecto.
4. Categora: Organizacin Social del Aula: Las diferentes formas adoptadas para
organizar a los estudiantes, favoreci la participacin de un gran nmero de estudiantes
en cada clase. De igual forma, la confrontacin de ideas y concepciones, reflexin y
toma de posicin fue potenciada por las estrategias grupales utilizadas y por el
ambiente de respeto que se propici.
5. Categora: Participacin: El papel activo y protagnico de los estudiantes estuvo
limitado al inicio del semestre, se increment poco a poco y se consolid notablemente
hacia mediados del semestre. Se evidenci la poca cultura de participacin que tienen
los estudiantes, esto ligado al estigma de dificultad que presenta la asignatura no facilit
la creacin de un ambiente abierto de participacin espontnea desde el inicio del
curso.
6. Categora: Modalidad de Clase: El no realizar juicios sobre las participaciones y
tomar en cuenta las opiniones de los estudiantes, fue percibido por ellos como rasgos
de una clase democrtica.
7. Categora: Actitud hacia la Matemtica: La actitud inicial de los estudiantes hacia a
la Matemtica fue mayoritariamente negativa, con un cambio positivo reportado hacia
el final del curso.
8. Categora: Uso de Recursos: Los recursos didcticos utilizados fueron percibidos
como apropiados, propiciaron una mejor comprensin de los contenidos y surgieron
como una necesidad de resolver un problema.
9. Categora: Transferencia a la Vida Profesional: Se report que las estrategias
desarrolladas y los recursos utilizados pueden, y deben, ser transferidos al ambiente de
trabajo de los estudiantes-docentes.
10. Categora: Mediacin del Docente: La mediacin docente fue instrumento
propiciador de los aprendizajes, y el uso de preguntas incentiv la discusin y facilit la
elaboracin de conclusiones.
11. Categora: Tiempo: Algunos estudiantes reportaron angustia y presin por la
limitacin del tiempo.
Dificultades evidenciadas
El reporte elaborado por informantes claves durante la primera mitad del curso se perdi en un
alto porcentaje, al transcriban opiniones y juicios de valor en lugar de las descripciones de los
procesos que se llevaban acabo en los grupos pequeos.
La evaluacin de los contenidos de aprendizaje, a pesar del intento de diversificar tcnicas e
instrumentos, no respondi cabalmente a la metodologa activa desarrollada.
Conclusiones generales
La Investigacin-Accin fue la opcin metodolgica utilizada para guiar la investigacin,
asumimos las dificultades en su aplicacin debido a la poca experiencia en este tipo de
metodologa. Sin embargo, a nuestro entender fue la opcin correcta, puesto que permiti en
270
varios momentos del proceso revisar estrategias, actividades y recursos y realizar los ajustes
necesarios.
La Teora Social Crtica sustent el desarrollo de esta investigacin, otorgndole una base
terico-educativa a la didctica crtica que se estaba construyendo, como una referencia
explcita a la praxis, la accin y el cambio que se estaba propiciando. Este cambio se vio
reflejado en: el incremento del nivel de participacin de los estudiantes, en la generacin de
sentimientos de seguridad con respecto a la materia y que contribuyen a formar en el alumno
una percepcin positiva de s mismo, y en la responsabilidad asumida por los estudiantes del
curso en cuanto a cumplir con tareas y asignaciones en los tiempos previsto y el nivel de
compromiso con el que las asuman. La accin transformadora se evidenci tambin en el uso
por parte de los alumnos-docentes de estrategias y recursos utilizados en clase, en sus propios
salones de clase, y por ltimo en la confrontacin de supuestos tericos al ser sometidos por la
docente-investigadora y los estudiantes-docentes a la crtica reflexiva, lo que abra nuevas
posibilidades de entendimiento.
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271
272
Gustavo Bermdez
ANEP. Consejo de Educacin Secundaria.
Uruguay
gbermudez@ipn.mx, gbermudez@adinet.com.uy
Factores afectivos, Pensamiento geomtrico, Resolucin de problemas Nivel Medio y
Superior
Resumen
La enseanza de la geometra es materia de muchos estudios y aproximaciones. En trabajos

considerados para este taller (Bermdez,1996; Flores y Barrera,2002; Nol, 2001; Sieriz,2002; Gutirrez
y Jaime,1994), se percibe el inters de docentes e investigadores latinoamericanos en generar propuestas
que permitan mejorar su enseanza. En general, stas parten del modelo Van Hiele1, y se reportan
propuestas a alumnos (Bermdez, 1996) y profesores (Flores y Barrera, 2002) en los cuales se exploran
dificultades de unos y otros para acceder a los distintos niveles de aprendizaje. As, se propuso este taller
donde el participante pudo experimentar el proceso de conjetura y demostracin, para trabajar en el
nivel 4 del modelo, del que se registran pocas propuestas.
Introduccin
La propuesta de taller presentado en esta oportunidad, es la continuacin de una lnea de
trabajo en el rea de la enseanza de la geometra que el autor ha presentado en varias
reuniones anteriores: Puerto Rico 1996, Repblica Dominicana 1999 y Argentina 2001, en
bsqueda de estrategias que permitan a los estudiantes la participacin activa en la
construccin de su conocimiento y apropiarse verdaderamente de una poderosa herramienta
de comprensin del mundo de la matemtica como lo es la geometra mtrica (o euclidiana).
Desde la utilizacin de los instrumentos geomtricos, que permiten construcciones ms o
menos elementales, se propusieron en este taller, la resolucin de un conjunto de problemas
sobre lugares geomtricos. En ellos, los participantes, debieron analizar, conjeturar y
demostrar, en un ambiente de trabajo en equipo.
El objetivo perseguido, es el de tener a mano una serie de problemas y ejercicios, que
permitan trabajar con propuestas para el nivel 4 de Van Hiele. En general, las que se registran,
se destinan al trabajo en los primeros dos o tres niveles.
1 Segn (Gutirrez y Jaime, 1995) los cuatro niveles de Van Hiele, pueden esquematizarse de la siguiente forma:
Primer nivel: la consideracin de conceptos es global, no se consideran elementos ni propiedades. Segundo nivel:
los conceptos se entienden y manejan a travs de sus elementos. Tercer nivel: se establecen relaciones entre
propiedades. Cuarto nivel: se caracteriza por la comprensin y el empleo del razonamiento formal. Esto significa
que se comprende y utiliza el engranaje existente en el mundo matemtico, por el cualexisten unas primeras propiedades axiomasa partir de las cuales se puede construir el edificio matemtico, en el cual las reglas de juego consisten en la aplicacin estricta y correcta,
segn las leyes de la lgica, de propiedades ya verificadas para obtrener nuevas propiedades. Quinto nivel: a partir de diferentes
sistemas axiomaticos, es posible manejarse en diferentes geometras. Los niveles no estn asignados a una edad
especial de los estudiantes.
273
Este cuarto nivel, es el que plantea la posibilidad del alumno de efectuar conjeturas y
demostraciones. O sea, el alumno que llega a este nivel, es el que puede demostrar. Por ello, la
demostracin, como proceso, es central en el trabajo propuesto.
As, se intentaron acercamientos para percibir el valor de la demostracin en geometra (y, por
extensin, a la matemtica): un tema que ha sido analizado y estudiado ampliamente, pero que
sigue planteando dificultades a alumnos, y resulta rido a los docentes.
En los ltimos aos, adems, la propuesta de hacer demostraciones en la clase (an en
bachillerato) ha sido puesta en cuestin, en parte debido a algunas discusiones que se han
generado en torno al papel de la demostracin en el currculum, especialmente en
Norteamrica en los ltimos 30 aos.
Es especialmente ilustrativo, lo que afirma (Hanna,1996), buscando causas de esta situacin:
en la investigacin misma el uso de las demostraciones asistidas por la computadora,
la creciente consideracin en la cual se considera la experimentacin en matemticas y la invencin
de nuevos tipos de demostracin que se separan de los criterios tradicionales, han llevado a
plantear la hiptesis que los matemticos aceptarn tales formas de validacin en lugar de las
demostraciones. (traduccin libre del autor)
Todos vemos da a da propuestas, que ms que demostraciones, consisten en verificaciones o
experimentaciones, muchas veces visualizaciones mediante herramientas informticas, pero
que frecuentemente dejan de lado la rigurosa demostracin. La creciente utilizacin de, por
ejemplo,
software para geometra dinmica, ha provocado una gran difusin de
demostraciones que se reducen al registro de elementos visuales, de experimentaciones, pero
que dejan totalmente relegada la misma justificacin de tales situaciones o resultados.
Sin embargo, sostenemos que la demostracin, la posibilidad de aprender a demostrar, de
armar y escribir una demostracin, es parte imprescindible de la formacin bsica
matemtica de cualquier individuo.
La propuesta consisti en una serie de problemas, tomados de diferentes mbitos y cursos de
geometra euclidiana o mtrica de Uruguay, buscando acercamientos variados, en los que,
adems de trabajar en geometra, se buscaron formas para que cada participante pudiera,
mientras trabajaba en geometra, experimentar el valor de la demostracin.
Compartimos la preocupacin de Gila Hanna:
..muchos de los que se ocupan de la didctica de las matemticas han
llamado en cuestin el estatuto de la demostracin llevando adelante la afirmacin ,( .....)
de que la demostracin es un elemento clave para la imagen autoritaria de las
matemticas....
...........
De hecho es verdad lo opuesto. Una demostracin es un razonamiento
transparente, en el cual todas las afirmaciones usadas y todas las reglas de razonamiento
son claramente expuestas y abiertas a las crticas. La misma naturaleza de la
demostracin impone que la validez de las conclusiones deriva de la demostracin misma,
274
no de una autoridad externa.. La demostracin lleva a los estudiantes el mensaje de que

pueden razonar por su propia cabeza, que no tienen necesidad de remitirse a una
autoridad. Por lo tanto el uso de la demostracin en la prctica didctica es realmente
anti-autoritario (traduccin libre del autor)
Se consideraron problemas de determinacin de lugares geomtricos, como objetos que
permiten hacer demostraciones. Un lugar geomtrico es un conjunto de elementos geomtricos
caracterizados por una propiedad (en general, pues, un conjunto de puntos definido por
comprensin).
El anlisis del problema de determinar el lugar geomtrico de un punto, implica demostrar
dos proposiciones que llamamos directa y recproca.
Es decir, diremos que si el punto cumple la propiedad, entonces pertenece a una figura F; y
recprocamente, si el punto pertenece a la figura F, entonces cumple la propiedad .
Bajo estos supuestos, en el trabajo realizado, se debieron demostrar condiciones necesarias y
suficientes. Podramos abundar en los detalles formales de este tipo de proposiciones, pero
nos limitaremos a establecer, al menos, que la lista de problemas constituyen un ejercicio de
demostracin, en las cuales, adems, es posible distinguir proposiciones directas y recprocas. Y
todos los docentes, somos concientes de la gran dificultad que experimentamos en nuestras
clases cuando intentamos demostrar o, incluso, hacer comprender la diferencia entre
proposiciones directas y recprocas.
Por ello, comenzamos por recordar algunas definiciones con las que trabajaramos,
caracterizando a estos entes geomtricos, bsicamente, por sus caractersticas como lugares
geomtricos.
Lugares geomtricos bsicos:
Circunferencia: Es el conjunto de los puntos del plano que distan una longitud r (radio) de
un punto fijo O (centro)
En smbolos:
P C d (P, O ) = r
Mediatriz de un segmento: Es el conjunto de los puntos de un plano que equidistan de los

extremos del segmento.
275
En smbolos:
D m d (D, A) = d (D, B)
Unin de paralelas: Es el conjunto de los puntos de un plano que distan una longitud l de
una recta r .
En smbolos:E n d (D, r) = l
E
n
r
E'
n'
Bisectriz de un ngulo: Es el conjunto de los puntos interiores del plano que equidistan de
las rectas que contienen los lados del ngulo.
En smbolos:
B b d (B, Ox ) = d (B, Oy )
x
b
B
O
y
Arco capaz: Es el conjunto de los puntos del plano que son vrtices de un ngulo dado, cuyos
lados pasan por dos puntos fijos.
276
A
B
Los problemas:
1.- Dadas dos semirrectas perpendiculares, Ox y Oy, fijas. Se considera en cada una de ellas
puntos A y B (variables) tales que la distancia AB sea constante. Sea M el punto medio del
segmento AB.
a. Determine el lugar geomtrico del punto M
b. Por A y B se trazan dos rectas perpendiculares a las semirrectas Ox y Oy que se cortan
en P. Determine el lugar geomtrico del punto P.
2.- Se considera una recta m y un punto A m fijos. Se construyen los tringulos equilteros
ABC (de sentido horario), con B m.
a. Determine el lugar geomtrico del punto C al variar B.
b. Sea I el incentro del tringulo ABC, determine el lugar geomtrico de I al variar B
3.- Sea AMN un tringulo equiltero (en sentido antihorario) fijo. Una recta r variable, pasa
por M, y en ella se consideran dos puntos B y C, tales que el tringulo ABC es equiltero
(antihorario).
a. Determine el lugar geomtrico de B cuando r no corta al segmento AN
b. Determine el lugar geomtrico de B cuando r corta al segmento AN.
4.- Sean una circunferencia, de centro O, y un punto P exterior a ella (fijos) Por P se traza una
recta n (variable), que corta a la circunferencia en dos puntos A y B. M es el punto medio del
segmento AB. Determine el lugar geomtrico de M.
5.- Sea una semi-circunferencia fija de dimetro AB. En ella se consideran dos puntos M y N
tales que la distancia entre ellos es igual al radio (A, M, N y B horario). Las rectas AM y BN se
cortan en L. Determine el lugar geomtrico de L.
6.- Sea AB una cuerda fija (no diametral), de una circunferencia C fija. En el mayor de los
arcos que determinan A y B, se considera un punto P variable. En la semirrecta opuesta a PA
se elige un punto D, de forma que PD = BD Determine el lugar geomtrico del punto D.
7.- Sea BC una cuerda fija, no diametral, de una circunferencia C. En el mayor arco de los
determinados, se elige un punto A, variable. Determine el lugar geomtrico del incentro del
tringulo ABC.
8.- Sea BC una cuerda fija, no diametral, de una circunferencia C. En el mayor arco de los
determinados, se elige un punto A, variable. Determine el lugar geomtrico del ortocentro del
277
tringulo ABC (recuerde analizar dos casos, segn sea acutngulo u obtusngulo el tringulo
ABC).
Evaluacin del trabajo:
Se propuso a los participantes la serie de problemas (dos en cada sesin) y se
manejaron los elementos necesarios para establecer las conjeturas que permitiesen elaborar una
proposicin a demostrar. La tarea result bastante compleja, pues la mayora de los profesores
asistentes, adems de desconocer a los conjuntos de puntos descritos anteriormente como
lugares geomtricos (en especial el arco capaz), experimentaron numerosas dificultades para
poder validar o refutar sus conjeturas.
Esto, nos hace pensar que los docentes participantes del taller, muchos de los cuales se
presentaron como profesores que dictan geometra en sus cursos, no manejan como
posibilidad del trabajo geomtrico la conjetura y/o la demostracin. De acuerdo a lo que el
autor percibi y de lo que se convers, se establece que la mayor parte de la labor que a diario
realizan en el aula se limita a la identificacin de propiedades (de tringulos, de cuadrilteros,
etc.) y a su tratamiento a travs de algunas construcciones bastante sencillas (niveles 1 a tres del
modelo)
As, podemos suponer, que nuestros cursos de geometra, en general, renuncian a la
posibilidad del acceso a niveles los superiores del modelo planteado por el matrimonio Van
Hiele, en el sentido que limitan su trabajo y propuestas a los dos primeros niveles y en pocas
excepciones, el tercero. Esto confirma las conclusiones de Flores, H y Barrera, S (2002),
quienes ya lo haban percibido y reportado.
En el mismo sentido, se constat la inexistencia de propuestas, ya sea a nivel de textos
como de investigaciones, que permitan el acercamiento buscado, ya que la mayora de ellas
estn planteadas para los primeros niveles.
Lamentablemente, el trabajo en el taller, no permiti detectar si la serie de problemas
elegida es adecuada para el objetivo buscado. Sin embargo, la percepcin de los participantes
es que s lo es. Para el autor de la propuesta, no deja de ser una percepcin y reafirma la
necesidad de la bsqueda de propuestas que sean validadas en la prctica y examinada
mediante la investigacin.
No fue considerada con la necesaria importancia (por falta de tiempo) la aplicabilidad
de los asistentes informticos de geometra dinmica que existen y como pueden auxiliar la
labor docente en este aspecto.
278
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279
280
La Resolucin de Problemas como un Medio para la Formacin del

Concepto de Media Numrica. Primera Parte
Otilio Bienvenido Mederos y Jos Enrique Martnez
Universidad Central Marta Abreu de las Villas
Cuba
oma8111@yahoo.es, josee@uclv.edu.cu
Formacin de Profesores, Resolucin de Problemas Nivel Superior
Resumen
Se realiza el estudio del concepto de media numrica con dos objetivos: Contribuir a la
preparacin de los profesores de matemtica en la utilizacin de la resolucin de problemas
como un medio para facilitar la formacin de conceptos matemticos, y Profundizar en las
caractersticas particulares de este proceso de formacin. Se ha escogido el concepto de media
numrica porque en muchos cursos, su estudio slo se limita a dar la definicin de pocos objetos
de su extensin como las medias aritmtica, geomtrica y armnica. El trabajo consta de cinco
secciones que complementan los objetivos propuestos.
La enseanza y el aprendizaje de la matemtica por medio de la resolucin de

problemas
La enseanza y el aprendizaje de los contenidos matemticos por medio de la resolucin de
problemas estn dirigidos a insistir en los procesos de pensamiento y de aprendizaje. Desde
hace mucho tiempo en Psicologa, se han estudiado profundamente los procesos de formacin,
desarrollo (Vygotski, 1998) y generalizacin (Davidov, 1981) de conceptos; no obstante,
consideramos que hay mucho que hacer en esta direccin con relacin a la utilizacin de la
resolucin de problemas con este fin en matemtica.
En este sentido Miguel de Guzmn (1993) plantea: Tengo un verdadero problema cuando me
encuentro en una situacin desde la que quiero llegar a otra, unas veces bien conocida; otras,
un tanto confusamente perfilada y no conozco el camino que me puede llevar de una a otra.
Siguiendo la idea de Guzmn, tenemos el criterio que algunas de las caractersticas que debe
tener un problema son: ser accesible a los estudiantes; o sea, que estos conozcan recursos y
contenidos matemticos para su solucin y de esta forma estn en condiciones de desarrollar
diferentes estrategias para acceder y utilizar dichos recursos en la resolucin del problema; que
propicien que los estudiantes sientan una motivacin intrnseca y que se diviertan con la
actividad mental que requiere su solucin; que faciliten el desarrollo de la intuicin y la
creatividad; que puedan generalizarse a otros contextos y de esta forma facilitar que los
estudiantes planteen nuevos problemas, en particular de su entorno, etc.
Algunas de las acciones que hemos aplicado con buenos resultados al utilizar la resolucin de
problemas como un medio para la enseanza-aprendizaje de la matemtica han sido:
Insistir en que la obtencin de la solucin de un problema no debe considerarse como
su etapa final. Una vez que se haya obtenido su solucin, se debe realizar un anlisis de
las ventajas, calidad de las estrategias o mtodos utilizados en el proceso de resolucin.
281
Aconsejar varias formas de resolucin de un problema teniendo en cuenta los

diferentes estilos de aprendizajes de los estudiantes, mediante la orientacin de su
anlisis desde el punto de vista de diferentes contextos matemticos, por ejemplo,
geomtrico, algebraico, aritmtico, funcional, etc. Por lo general, los estudiantes que
llegan a la universidad han desarrollado pocas habilidades en el empleo de diferentes
vas para resolver un problema, e incluso, muchos terminan su carrera sin esta
habilidad.
Utilizar cadenas del tipo (problema planteadoproblema resueltonuevos problemas
planteados) que motiven y faciliten diferentes generalizaciones de un concepto.
Ofrecer impulsos y adecuados niveles de ayuda para que sientan la necesidad, una vez
solucionado el problema, de plantear nuevos problemas dirigidos, por ejemplo, a
eliminar alguna restriccin bajo la cual fue resuelto, a un contexto ms general intramatemtico, o a resolver una situacin prctica relacionada con el problema resuelto.
Motivar el estudio de un nuevo tema mediante el planteamiento de un conjunto de
problemas que le permitan a los estudiantes comprender la importancia de dicho tema.
Estos problemas pueden estar relacionados con el desarrollo histrico del tema, con
aplicaciones, con situaciones del contexto de los estudiantes, etc.
Utilizar la resolucin de problemas para que los estudiantes participen en la
construccin de la matemtica que aprenden y para que le encuentren un adecuado
sentido a sus ideas, etc.
Ideas generales sobre el proceso de formacin de conceptos

La formacin de un pensamiento cientfico terico en los estudiantes es una exigencia con
carcter cientfico en la educacin. Para ello se requiere de un estudio amplio del sentido lgico
y terico cognitivo de los procesos y formas de pensamiento, sobre todo de los procesos de
abstraccin, generalizacin y de formacin de conceptos; los cuales, independientemente de
sus singularidades, tienen una extraordinaria relacin y unidad.
Algunas acciones tiles para que los estudiantes participen en estos procesos son:
282
Se le presenta a los estudiantes cierto nmero de objetos, especialmente seleccionados,

con el objetivo que los analicen y los comparen.
Se ayude (de impulsos) a los estudiantes para que seleccionen propiedades de cada
objeto, los comparen con los otros objetos y no consideren las propiedades no
comunes.
Determinar un conjunto de propiedades comunes a todos los objetos analizados.
Del conjunto de propiedades comunes se debe seleccionar un conjunto mnimo de
propiedades (esenciales), a partir de las cuales se puedan obtener todas las dems
propiedades comunes.
Utilizar una palabra para nombrar la clase de todos los objetos que cumplen las
propiedades esenciales.
La Resolucin de Problemas como un Medio para la Formacin del Concepto de Media Numrica. Primera Parte
Problemas sencillos de geometra plana que conducen a diferentes medias de dos

nmeros reales positivos
El objetivo de estos problemas es mostrar a los profesores cmo es posible facilitar la
presentacin de un conjunto de objetos numricos que constituyen su solucin, y de esta
forma comenzar a llamar la atencin de los estudiantes sobre estos nmeros. Si se presentan
colecciones de problemas cuya solucin numrica tambin nos llevara a cada uno de estos
nmeros, los estudiantes comenzarn a tener inters por ellos y entonces pueden ser guiados
para que sientan la necesidad de encontrar algunos rasgos comunes. El problema que a
continuacin se plantea ha sido tomado del artculo (Maor, 1977).
Problema 1
Dado un rectngulo de lados a y b, se quiere construir un cuadrado equivalente de lado l, que
cumpla una de las propiedades siguientes:
1. El cuadrado tiene el mismo permetro que el rectngulo. Esta propiedad se expresa
matemticamente por la igualdad 2(a + b)=4l, de donde resulta que l= (a + b) .
Una vez que se ha obtenido esta solucin es muy importante que se plantee a los alumnos el
ejercicio siguiente:
Ejercicio 1. Probar que si se representan en el eje real los nmeros a, b y (a + b) , el punto
correspondiente a (a + b) ocupa el punto medio del segmento que tiene por extremos los
puntos correspondientes a los nmeros a y b.
Otra variante de solucin apropiada para los estudiantes con un estilo de aprendizaje
preferentemente visual o fsico, que puede ilustrarse geomtricamente, se basa en el
razonamiento siguiente: el cuadrado se puede obtener reduciendo el lado mayor b en una
cantidad r y aumentando el lado a del rectngulo en una misma cantidad r, hasta que
a + r = b - r . En efecto, de la igualdad anterior se obtiene r = (b - a) y de l = a + r resulta
que l = ( a + b).
Para que, dados dos nmeros a y b, el nmero (a + b) adquiera un significado, es muy
importante que se presenten varios problemas cuya solucin conduzca a ese nmero, o en
cuyo proceso de solucin juegue un papel importante ese nmero. Slo entones debemos darle
el nombre de media aritmtica y utilizar la notacin MA, o sea, MA = (a + b) .
2. El cuadrado tiene la misma rea que el rectngulo. Siguiendo la primera idea, ahora
rutinaria, que condujo a la solucin del caso anterior; los estudiantes pueden llegar a que ab
= l 2 , o sea, l = ab .
P
Si se quiere favorecer a los alumnos visuales se puede utilizar e ilustrar geomtricamente la idea
siguiente: contraer el lado mayor b multiplicndolo por el nmero 1/r y dilatando el lado
283
menor a del rectngulo multiplicndolo por el nmero r (r>1) de tal forma que l = b / r = ar
de donde resulta que r = b a y l= ab .
Un ejercicio muy til para que los estudiantes puedan determinar algunos rasgos comunes de
las medias que van obteniendo es el siguiente:
Ejercicio 2: Pruebe que los nmeros a, b y
ab satisfacen la cadena de desigualdades a
ab b y determine cuando se cumple la igualdad.

Es recomendable plantear a los estudiantes varios problemas cuya solucin conduzca al
nmero ab . Cuando este nmero haya adquirido importancia para los estudiantes se le puede
llamar media geomtrica de a y b, e indicarse por MG = ab .
3. Las diagonales del cuadrado tienen la misma longitud que las del rectngulo.
Siguiendo la primera idea con que se han resuelto los dos casos anteriores se llega a la
igualdad
2l =
a 2 + b 2 , y de aqu resulta que l =
Ejercicio 3. Pruebe que a
(a 2 + b 2 ) .
(a 2 + b 2 ) b y determine cuando se cumple la igualdad.
Despus de plantear otros problemas cuya solucin conduzca al nmero

puede indicar este nmero por MC y denominarlo media cuadrtica de a y b.
4.
(a 2 + b 2 ) , se
El cuadrado tiene igual relacin rea / permetro que el rectngulo. Siguiendo la

2ab
l2
ab
=
misma idea anterior se tiene que
de donde resulta l =
. A este nmero
4l 2(a + b)
a+b
se le denomina media armnica de a y b y se denota por MH.
Ejercicio 4 Pruebe que a
2ab
b y que las igualdades se tienen si y slo si a = b.
a+b
5. El cuadrado tiene igual relacin rea / diagonal que el rectngulo. Siguiendo la idea
ab
l2
rutinaria usual se llega a la igualdad
, de donde se obtiene que
=
2l
a2 + b2
1
= 1 1 + 1 . De la expresin entre parntesis se concluye que el

l
2 a 2 b 2
recproco del lado del cuadrado debe ser igual a la media cuadrada de los recprocos de los
l=
2a 2 b 2
a2 + b2
2a 2 b 2
lados del rectngulo. Por esta razn, se denomina al nmero
media cuadrtica
a 2 + b2
armnica de los nmeros a y b, y este nmero se indica por MHC.
284
Ejercicio 5. Pruebe que a MHC b y que las igualdades se tienen si y slo si, a = b.
Ejercicio 6. Pruebe que la media geomtrica de dos nmeros a y b es igual a la media
geomtrica de las medias cuadrtica y armnica cuadrtica de dichos nmeros.
Conclusiones parciales
1. Se ha indicado cmo proceder para que dados dos nmeros a y b se contribuya a que
tengan un significado especial para los estudiantes los nmeros:
2a 2 b 2
2ab
,
,
2
2
a+b
a +b
1
ab , (a + b) ,
2
a2 + b2
2
2. Se han planteado cinco ejercicios que estn dirigidos a destacar dos rasgos comunes a las
cinco medias anteriores:
2.1 Si M es uno cualquiera de esos cinco nmeros, entonces a M b
2.2 Se cumple que M = a si, y slo si, a = b.
Primeras abstracciones y primera generalizacin vinculadas al concepto de media
numrica
En esta seccin, trabajando slo con la forma de las expresiones de cuatro de las cinco medias
introducidas, se obtendrn expresiones que admiten, a partir de su comparacin, una
generalizacin; o sea, se realiza abstraccin de todas las dems caractersticas y rasgos de estas
cuatro medias y, analizando y trabajando con la forma de sus expresiones, se llega a nuevas
expresiones que permiten una primera generalizacin.
Dados dos nmeros a y b, se deben transformar las expresiones de MHC, MH, MH, MC hasta
escribirlas en la forma
1
a -2 + b 2 2
a -1 + b 1 1
a 1 + b1 1
a2 + b2 2
, MH =
, MA =
, MC =
,
MHC =
2
2
2
Estas expresiones sugieren sustituir las notaciones MHC, MH, MH y MC por M -2 , M -1 , M 1 y

M 2 , respectivamente, y utilizar una expresin general para las cuatro medias; i. e.
B
ap +bp
M p =
2
p
,
p { 2,1,1,2}
Si tenemos en cuenta que {-2,-1,1,2} N Z Q R; entonces no es difcil guiar a los

estudiantes para que planteen una primera generalizacin del concepto de media numrica con
una extensin de cuatro objetos a un concepto con una extensin con infinitos objetos.
285
Definicin 1. Se denomina media p-sima de dos nmeros reales a y b, al nmero
ap +bp
p
,
p R \ {0} , y se indica por Mp.
Ejercicio 7. Pruebe que a Mp b y que las igualdades se tienen si, y slo si, a = b.
Abstracciones ms profundas conducentes a la determinacin de rasgos esenciales
El ejercicio 7 de 4 nos permite asegurar que toda media p-sima tiene esos dos rasgos
comunes. A continuacin, utilizando expresiones funcionales, enunciamos esos rasgos en
forma de propiedades para las medias p-simas; con lo que se ejemplifica como es posible
iniciar los procesos que conducen a una segunda generalizacin.
Dados dos nmeros a y b cada media cumple:
(i) Es menor o igual que max{a, b} y mayor o igual que min{a, b}; i. e.
min{a,b} Mp(a,b), G(a,b) max{a,b}
(ii) Es igual a max{a, b} e igual a min{a, b} si, y slo si, a = b; o sea
min{a,b} = Mp(a,b) = G(a,b) = max{a,b} si, y slo si, a = b
A continuacin exponemos una idea de cmo proceder para ayudar a los estudiantes a que
comprendan que las medias introducidas satisfacen otra propiedad muy importante. Esto
puede hacerse por medio del planteamiento del ejercicio siguiente:
Ejercicio 8. Encuentre los valores de M-2, M-1,G, M1 y M2 que corresponden a los valores de
a k = 1k a y bk = k1 b para a = 10, b = 100 y k = 1,10; y para a = 1, b = 2 y k = 12 , 13 ,..., 101 .
Posteriormente se puede guiar a los alumnos para que planteen y prueben la hiptesis
siguiente: si se sustituyen a y b por ta y tb; entonces el valor de Mp correspondiente a los valores
ta y tb es igual al valor tMp(a,b).
Adems, se pueden presentar ejercicios visuales y fsicos que ayuden a concluir que la media
geomtrica y cada media p-sima de dos nmeros satisfacen la relacin:
(iii) Es invariante por cambio de escala, o sea, Mp(ta, tb) = t Mp(a,b), G(ta, tb) = tG(a,b).
En el artculo (Nicolai, 1977) se presenta una definicin del concepto de media que toma estas
tres propiedades como el contenido de este concepto.
Definicin 2. Dados dos nmeros reales positivos a y b, todo nmero M(a, b) que satisface las
propiedades (i), (ii) y (iii) recibe el nombre de media numrica de a y b.
286
La definicin 2 constituye una generalizacin de las cinco medias introducidas en 3.

Resulta muy importante que el profesor plantee la pregunta: Existen medias numricas para a
y b que satisfacen la definicin 2 y que no son medias p-simas?. Esta pregunta puede hacerse
con diferentes objetivos: para que los estudiantes determinen si la segunda generalizacin es
ms amplia (si la respuesta es positiva) o de igual amplitud (si la respuesta es negativa), lo que
favorece la comprensin del concepto: extensin conceptual.
Ejercicio
9.
Dados
los
a p1 b p2 + a p2 b p1
M p1 p2 (a, b) =
2
p1 p 2 0 y p1 + p 2 0.
nmeros
1
p1 + p 2
reales
satisface
a,
la
b,
p1
B
definicin
p2;
B
si,
pruebe
y
slo
que
si,
Del planteamiento de este ejercicio se concluye que la pregunta anterior tiene una respuesta
afirmativa; y que por lo tanto, el concepto de media que corresponde a la definicin 2 tiene una
extensin ms amplia que el de media p-sima.
Conclusiones: Todo concepto posee dos caractersticas lgicas muy importantes, la extensin
y el contenido. La extensin es la coleccin de todos los objetos que corresponden al concepto
y el contenido es un conjunto de propiedades que constituyen condiciones necesarias y
suficientes para que un objeto pertenezca a su extensin.
En este artculo se han utilizado cadenas de problemas y ejercicios para facilitar un primer
proceso de formacin, desarrollo y generalizacin del concepto de media, que ha estado
encaminado fundamentalmente a la ampliacin sucesiva de la extensin de este concepto.
Estamos ahora en condiciones de realizar un estudio ms amplio del contenido de dicho
concepto; o sea, de determinar propiedades adicionales de las medias numricas. Por ejemplo,
la propiedad (i) del contenido de este concepto refiere que todas las medias de dos nmeros a y
b estn entre a y b; luego, es natural preguntarse si las mismas satisfacen alguna relacin de
orden.
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Vygotski L.S. (1998). Pensamiento y Lenguaje (2a. ed.). La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y
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287
288

Anabelle Castro, Rommel Alvarado, Omar Gtgens y Francisco Rodrguez
Sede Regional San Carlos, Instituto Tecnolgico de Costa Rica
Costa Rica
acastro@itcr.ac.cr
Formacin de Profesores Nivel Bsico, Medio
Resumen
Este artculo se enmarca en el proyecto de investigacin Creacin de metodologas que permitan la

integracin de ciencias y matemticas en el proceso de enseanza y aprendizaje de la educacin diversificada
costarricense, que fuera realizado por un equipo interdisciplinario conformado por profesionales en
las reas de matemtica, fsica, qumica, biologa y sociologa. Junto a una breve contextualizacin
terica y metodolgica, el presente artculo ofrece algunos ejemplos con prcticas y contenidos que
faciliten a los estudiantes aplicar los conceptos de razones y proporciones en el anlisis de casos
vinculados a la vida cotidiana, y que a su vez permiten la integracin con otras disciplinas.
En los ltimos aos ha sido evidente la descontextualizacin (econmica, social, ambiental)

en el sistema educativo costarricense de la enseanza de los conceptos matemticos y el
creciente fracaso de los estudiantes en los cursos de matemticas. Por este motivo la
preocupacin de los autores ha estado centrada en la bsqueda de actividades y contenidos
que puedan ubicarse en el entorno vital de los alumnos, de manera que se logre no solo
despertar su inters por los temas matemticos, sino que adems estas situaciones se
conviertan en experiencias que ellos puedan imaginar y verificar, con el propsito de que
obtengan aprendizajes significativos cimentados en teoras propuestas, entre otros, por
Ausubel, Novak y Hanesian (1993) y Pozo (1996).
La ciencia y la tecnologa han evolucionando y transformando la manera de vivir, la
manera de proponer y resolver los problemas tericos y prcticos; el modo de concebir el
progreso material e intelectual; la manera de sentir, pensar y explorar la realidad.
Actualmente ambas son claves en la economa y la cultura de los pases ms desarrollados
(Bunge, 1984, 1999; Sagasti, 1981; Torres y Chavarra, 1990). La Ciencia y la Tecnologa
afectan, igualmente, la manera como se hace y percibe las matemticas. Sin embargo an cuando
se sabe que la tecnologa permite modernizar nuestras aulas y convertir el aprendizaje de las
matemticas y de las ciencias en algo ms pertinente e interesante para los estudiantes,
prevalecen sistemas tradicionales de enseanza y los cambios se van dando ms lentamente
de lo debido (Black y Atkin, 1997; Castro y otros, 2004). Ms que una excepcin, esta es
una regla en los sistemas educativos de los pases latinoamericanos. Ante esta situacin,
algunos pases, especialmente del mundo desarrollado, han introducido innovadoras
metodologas en la enseanza, tendientes a lograr un mayor inters y una mayor asimilacin
de los contenidos cientficos y tecnolgicos de parte de los estudiantes (la trascendencia de
la Matemtica en estas nuevas metodologas resulta obvia) (Blythe y otros, 1999).
Como las personas deben cambiar de trabajo varias veces en su vida contrario a lo que
suceda hasta hace poco tiempo, cuando los trabajadores y profesionales tenan empleos
fijos y a largo plazo, con funciones bien precisas y determinadas, las cuales experimentaban
pocos cambios a lo largo de su vida laboral la educacin hoy en da debe ser ms amplia
y flexible en los distintos mbitos de la tecnologa para responder a dicha variabilidad
laboral. En consecuencia, la promocin de la educacin cientfica, matemtica y tecnolgica
es esencial para enfrentar una poca histrica signada por el cambio permanente, cambio
en el que la ciencia y la tecnologa cumplen un papel decisivo, provocndolo directamente,
289
conformndolo, encauzndolo o respondiendo a l (Black y Atkin, 1997; Bunge, 1984;

Sagasti, 1981; Torres y Chavarra, 1990).
El trabajo del educador debe estar orientado al diseo y ejecucin de situaciones de aprendizaje
significativas (Daz y Hernndez, 1999), y la educacin matemtica debe orientarse a la
generacin de capacidades analticas, creativas y de razonamiento lgico, tanto como a la
concienciacin de las responsabilidades que se tienen para con el medio ambiente, las
comunidades y el pas. Nuestra forma de enseanza y sus contenidos tienen que
experimentar drsticas reformas y lo verdaderamente importante vendr a ser su
preparacin para el dilogo inteligente con las herramientas existentes actualmente o en
el futuro previsible (Guzmn, 1998).
Muchas de las metodologas de aprendizaje se basan en los descubrimientos de la llamada
Escuela de Santiago, cuyos principales representantes son Humberto Maturana y Francisco
Varela. Las ideas ms importantes de estos autores, y sus implicaciones para la teora del
conocimiento y los procesos cognitivos, se encuentran en su libro El rbol del Conocimiento
(Maturana y Varela, 2001; empero, la obra seminal del grupo es Biologa de la Cognicin,
publicada en 1970 por Maturana). Las ideas de Maturana y Varela tambin estn
minuciosamente descritas y analizadas en Capra (1999, 2003). Para Maturana:
Los sistemas vivos son sistemas cognitivos y el proceso de vivir es un proceso de cognicin. Esta afirmacin
es vlida para los organismos, tengan o no sistema nervioso (citado en Capra, 1999: 114).
Puede interpretarse las ideas de Maturana en el sentido de que el fin de la vida es el
conocimiento. La estructura nerviosa y cerebral humana se ha venido diseando en funcin
del conocimiento. Vivir es conocer (El hecho de vivir de conservar ininterrumpidamente el
acoplamiento estructural como ser vivo es conocer en el mbito del existir. Aforsticamente: vivir es
conocer. Maturana y Varela, 2001: 116). El conocimiento constituira el fin de los procesos
vitales. Este modo de identificar la cognicin escribe Capra con los procesos vitales es ciertamente
una concepcin radicalmente nueva (Capra, 1999: 114). Si vivir no es independiente del conocer,
resulta obvia la importancia de esta idea para los procesos del conocimiento (o de la
cognicin, en el lenguaje de Maturana y Varela) y de las metodologas que ayuden a
construirlo, transmitirlo, asimilarlo y transformarlo. Para los procesos de enseanzaaprendizaje las formulaciones de la Escuela de Santiago son de especial relieve.
Igualmente deben recuperarse las concepciones de Vigotsky de que los individuos construyen su
conocimiento a partir de sus contextos y realidades (Hernndez y Zamora, 2000) y de que la vida
est programada, pero los conocimientos de tal programacin son a la vez una creacin
individual y colectiva. El aprendizaje y la enseanza son procesos sociales ejecutados por
individuos. Las metodologas nunca deben perder de vista el carcter fundamentalmente social
de la enseanza y del aprendizaje. Se aprende en-conjunto (es decir, con otros que son un nos-otros)
conocimientos en los cuales han dejado huella infinidad de individuos y generaciones. El
conocimiento siempre se est transformando porque sucesivas generaciones al utilizarlos
para resolver sus problemas le agregan nuevos matices, significados, perspectivas y
dimensiones.
Estos planteamientos reafirman la metodologa introducida en el proyecto Creacin de
metodologas que permitan la integracin de ciencias y matemticas en el proceso de enseanza y
aprendizaje de la educacin diversificada costarricense, que estuvo a cargo de los autores. La
implementacin de las prcticas y materiales elaborados durante la investigacin (20002004) - aplicados a varios grupos de estudiantes, profesores y asesores de matemtica, as
como su divulgacin en eventos acadmicos dentro y fuera de Costa Rica - corroboran
290
que tales materiales y contenidos permiten crear ambientes de aprendizajes ms participativos y

dinmicos, que, al mismo tiempo, contribuyen a generar una actitud ms crtica por parte de
los estudiantes respecto a los contenidos vistos en clase; tambin exigen mayor
razonamiento y facilitan la comprensin y asimilacin de la materia, despertando,
asimismo, mayor inters hacia el aprendizaje (Castro y otros, 2004).
Ejemplos
Los ejemplos que se presentas a continuacin constituyen algunas de las formas posibles de acercarse a
los temas tratados; naturalmente se les puede adecuar a las condiciones de los alumnos y de su entorno (y
esto es lo recomendable).
I: Distribucin de un da de nuestra vida. (Elaborado por el equipo investigador).
Esta actividad se recomienda para introducir el concepto de razn, reforzar hbitos y distribucin
adecuada del tiempo.
Indicaciones:
Trace una lnea vertical y divdala en 24 partes iguales que representarn las 24 horas que contiene un
da. Cada divisin representa una hora.
Marque el nmero de horas que utiliza para cada una de las actividades que usted
realiza.
Utilice solo valores enteros para designar el tiempo en horas que usted invierte en
las actividades diarias; as podr describir la distribucin de su tiempo durante un
da cualquiera.
Puede utilizar como gua las siguientes preguntas:
Cuntas horas duermo diariamente? Cuntas horas invierto en ver TV? Cuntas horas
invierto para alimentarme? (Incluya en un solo bloque la totalidad invertida en desayuno,
almuerzo, cena y refrigerios) Cuntas horas utilizo para ir a clases? Cuntas horas empleo
para trasladarme al centro de enseanza? Cuntas horas le dedico a las actividades
recreativas? Cuntas horas dedico a estudiar?
(Observacin: Agregue cualquier otra actividad que usted realice y no est contemplada
en este texto).
Una vez que usted haya finalizado con la distribucin de sus actividades en la
representacin de un da cualquiera, analice cunto tiempo invierte usted en cada rutina.
Puede utilizar como gua las siguientes preguntas:
Qu fraccin del da duerme usted? _____
Cuntas horas utiliza para ir a clases? ______
Cunto tiempo toma para alimentarse?______
Cunto tiempo gasta en traslado de la casa al colegio, escuela o universidad?______
Cunto tiempo dedica a actividades recreativas? (ver TV, escuchar msica, ir al cine o
donde los amigos)______
Cuntas horas diarias utiliza para estudiar?______
Cunto tiempo invierte en su aseo personal? (cepillarse los dientes, baarse, lavarse las
manos, etc.). ____
II. Nuestro grupo sanguneo (Elaborado por el equipo investigador a partir de Barrantes,
1997).
Los objetivos de esta actividad son:
1. Realizar una pequea investigacin sobre la cantidad de personas que conocen los
tipos sanguneos, el Rh y el tipo de sangre que ms est presente.
2. Comparar los grupos sanguneos (tipos y Rh) de la muestra con los del total de la
poblacin en Costa Rica.
291
3. Contribuir a concienciar a un grupo de personas sobre la importancia de conocer

estos datos.
4. Aplicar conceptos de estadstica descriptiva y de razones y proporciones.
(Porcentajes).
Procedimiento
Prctica A
1. Se trabajar en grupos de cuatro estudiantes. Cada estudiante seleccionar una

muestra de 5 personas (amigos, parientes, profesores, administrativos). Deben
incluirse cada uno de los estudiantes como parte de la muestra, por lo que cada
grupo en total tendr la informacin de 24 personas (cinco de cada miembro del
grupo, ms la informacin de ellos cuatro).
2. Pregunte a cada persona si conocen su grupo sanguneo. En caso de que lo
conozcan, pregntele el tipo y el factor.
3. En caso de que la persona no conozca estos datos, hblele de la importancia de
que lo conozca y sugirale asistir a un centro mdico a solicitar las pruebas para
contar con esa informacin.
Gua de discusin.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Con los datos obtenidos realice una tabla de frecuencias.

Qu porcentaje de los estudiantes no saba su grupo sanguneo?
Cuntos tipos de sangre existen?
Investigue que son antgenos y anticuerpos?
Podra resumir la relacin entre los distintos tipos de sangre?
Por qu es tan importante conocer esta informacin?
Cuntas personas tienen Rh+? Qu porcentaje representa esta cantidad con
respecto a la muestra?
8. Cuntas personas tienen Rh? Qu porcentaje representa esta cantidad con
respecto a la muestra?
9. Por qu es importante conocer nuestro Rh?
Prctica B
En Costa Rica la distribucin de las personas con base a su grupo sanguneo es el
siguiente:
Tipo de sangre
Porcentaje ( Costa Rica)
A
31,14 %
13,23 %
AB
3,09%
52,54%
A partir de los resultados obtenidos en la parte A, complete el cuadro de la siguiente

manera:
Tipo de sangre
292
Porcentaje ( Costa
Porcentaje de la
Rica)
muestra
31,14 %
13,23 %
AB
3,09%
52,54%
Gua de discusin
1. Existe mucha diferencia o similitud de los distintos tipos de sangre de la muestra
con respecto al resto del pas?
2. Si existen diferencias, Cmo explicarlas? A cules motivos atribuirlas?
3. Presente los resultados obtenidos a sus amigos y parientes y analicen las
implicaciones.
Comentario:
Ocho de cada 30 personas son rechazadas como donantes tras un breve examen
estrictamente confidencial. La anemia y la presin baja son las causas ms frecuentes entre
las mujeres. La presin alta y las prcticas de alto riesgo generalmente la convivencia
sexual con varias parejas- son las ms frecuentes entre los hombres.
Ausubel, D.P., Novak, J.D. y Hanesian, H. (1993). Psicologa Educativa. Un punto de vista
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Maturana, H. y Varela, F. (2001). El rbol del Conocimiento (10a. ed.). Santiago de Chile:
Editorial Universitaria.
Pozo, J (1996). Teoras Cognitivas del Aprendizaje (Cuarta Edicin). Madrid: Ediciones Morata.
Sagasti, F. (1981). Ciencia, Tecnologa y Desarrollo Latinoamericano. Mjico: Fondo de Cultura
Econmica.
293
Torres, R. y Chavarra, M. (1990). Cultura, Ciencia y Tcnica. En: Torres, R y Chavarra M.

(Eds.), La Revolucin Cientfica y Tecnolgica (pp. 11 46). San Jos, Costa Rica: Ctedra de
Historia de la Cultura, Escuela de Estudios Generales, Universidad de Costa Rica.
294
Comparacin de la Enseanza de la Geometra en los Sistemas Escolares

Chileno y Francs
Institut Universitaire de Formation des Matres de Rouen et Equipe Didirem Paris 7 y
Pontifical Universidad Catolica de Valparaiso
Francia y Chile
Corine.Castela@rouen.iufm.fr, iguzmanr@vtr.net
Pensamiento Geomtrico - Bsico
Resumen
Este reporte trata de una investigacin cooperativa cuyo tema es la comparacin de la

enseanza de la geometra en Chile y en Francia (proyecto ECOS-CONYCIT). Despus de
definir nuestra metodologa por zooms sucesivos, presentamos las mayores diferencias que
encontramos entre los dos pases. Estas diferencias conciernen a los mbitos siguientes: la
concepcin de la geometra, los aspectos de la actividad matemtica puestos en evidencia, la
organizacin del aprendizaje, la extensin de los programas, la importancia dada a las
aplicaciones de matemticas y a la modelacin. Los trabajos de C.Houdement y A.Kuzniak
sobre los paradigmas geomtricos nos permiten analizar las concepciones de la geometra.
Presentacin de la investigacin
Se trata de un proyecto1 de cooperacin franco-chileno2 que rene investigadores de la PUCV
de Valparaso y por el lado francs, investigadores que en la mayora pertenecen al equipo
Didirem de la Universidad Paris 7. Todos intervienen en la formacin de docentes.
El tema general del estudio es la comparacin de la enseanza de las matemticas en Chile y en
Francia con la ambicin de alcanzar una comparacin de los sistemas de formacin de
docentes. Nuestra primera opcin metodolgica fue la siguiente: limitar el campo de
investigacin a la enseanza de la geometra, un tema presente en todos los niveles de la
enseanza obligatoria en ambos pases, es un mbito fundamental tanto para el desarrollo de
las matemticas, como para el empleo de las matemticas en la vida cotidiana y en otras
ciencias. Planteamos la hiptesis que las opciones elegidas para la enseanza de la geometra
son representativas de la concepcin de las matemticas y tambin de la concepcin del
aprendizaje y de la enseanza de esta disciplina, vigentes en cada pas.
Metodologa
Procedimos por zooms sucesivos, centrndonos sobre preguntas cada vez ms concisas:
1
2
Primer nivel de estudio de los textos oficiales: comparacin de los contenidos mnimos
obligatorios para la totalidad de la escolaridad bsica y media.
Nuestro trabajo empez en Febrero de 2003; presentamos la primera parte de la investigacin.

Cf. el anexo al fin de la parte II de este reporte para unas noticias sobre los dos sistemas escolares.
295
Nos interesamos primero en los conceptos y teoremas enseados, es decir en el Saber

Matemtico, luego en los procedimientos de trazado con instrumentos, en los elementos
relativos al razonamiento matemtico y al final en los saberes culturales e histricos.
Segundo nivel de estudio de los textos oficiales: anlisis de la concepcin de la geometra segn
los niveles escolares e investigacin sobre las funciones atribuidas a la enseanza de la geometra.
Por qu ensear geometra? Un estudio muy detallado de los textos franceses permiti
identificar varias funciones que se pueden atribuir a la enseanza de la geometra y que
buscamos pues en los textos del Ministerio de Educacin Chileno.
Tercer nivel : Estudio de los manuales escolares centrado sobre los captulos que tratan de los
tringulos semejantes y conocimientos vinculados (dibujo a escala, teorema de Tales,
homotecia).
Examinando un manual chileno de 2Medio (A103), nos dimos cuenta que el captulo sobre los
tringulos semejantes trata estos conocimientos de una manera muy diferente de la que
encontramos en Francia. Un anlisis ms preciso de las opciones chilenas nos permiti
determinar varios ejes de estudio de los manuales franceses. Por ejemplo: Se puede emplear
un dibujo para obtener dados utilizables en una demostracin? En qu organizacin
matemtica se encuentra en Francia la representacin a escala? Cmo se tratan los problemas
de determinacin de medidas inaccesibles?
Estas preguntas dieron origen a un estudio de los manuales franceses ms empleados en todos
los niveles de colegio y de liceo. Este estudio confirma los resultados recogidos en los dos
niveles ms globales de nuestro trabajo. Estos resultados los presentamos de una manera muy
sinttica a continuacin.
Cuarto nivel : Estudio de la relacin con la geometra de estudiantes futuros docentes, en Chile y en
Francia, considerando esta relacin como un indicador de los efectos del sistema de enseanza.
Desarrollamos este aspecto en la parte II de nuestro reporte.

Interpretacin sinttica de las informaciones recogidas a travs del estudio de los
textos oficiales y de los manuales.
Las intenciones generales expresadas en la introduccin de los programas en Chile y en Francia
son muy cercanas; ellas recomiendan:
Desarrollar todos los aspectos de la actividad matemtica: observar, experimentar,

comparar, sistematizar y fundamentar conclusiones.
Proporcionar diversos problemas, tanto desafos de la matemtica misma como
situaciones de modelacin y aplicacin en varios mbitos.
Apoyar el aprendizaje sobre la resolucin de problemas que permite la construccin del
sentido de los conceptos.
A1 representa el primer ao de escolaridad, A5 el quinto, A10 el decimo etc.
296
Comparacin de la Enseanza de la Geometra en los Sistemas Escolares Chileno y Francs
Nuestro estudio muestra que hay diferencias importantes en la realizacin de estas

declaraciones de principios; estas diferencias a continuacin.
Diferencia en cuanto a la concepcin de la geometra
El marco terico de nuestro anlisis se refiere a los trabajos de Catherine Houdement y Alain
Kuzniak acerca de la geometra. Estos investigadores, que son miembros del equipo,
distinguen tres paradigmas: la geometra natural, la geometra axiomtica natural, la geometra
axiomtica formal:
La geometra natural (Geometra I)
Los objetos de esta geometra son objetos materiales, dibujos trazados con instrumentos para
el plano y slidos para el espacio; estos no son todos los objetos del mundo fsico: por
ejemplo, un baln de ftbol no es un objeto de la geometra I, sino se puede modelar por
diferentes slidos, por ejemplo, una esfera o uno poliedro.
Las actividades importantes en este paradigma son la observacin, la manipulacin y la
experimentacin apoyadas en instrumentos, tambin el dibujar con instrumentos y el armar
cuerpos geomtricos (maquetas). La validacin de las proposiciones se funda sobre una
interaccin entre experimentacin, verificacin con instrumentos (se puede medir) y
razonamientos no necesariamente formales.
Podemos referir este paradigma a la geometra de los matemticos Arquimides o Clairaut.
La geometra axiomtica natural (Geometra II)
En este caso, los objetos son abstracciones que modelan los objetos materiales de la
geometra I en el mundo de las ideas. Estos objetos los llamamos figuras, las que
distinguimos de los dibujos y slidos: las figuras son clases determinadas por un conjunto
de propiedades a partir de objetos bsicos, puntos, rectas, segmentos etc. que son tambin
abstracciones (por ejemplo, un punto de la geometra II no tiene ninguna dimensin).
En este paradigma, dibujos y slidos son representaciones materiales de objetos abstractos,
ellos constituyen un campo de trabajo, de exploracin, fuente de conjeturas e intuiciones
pero este campo no permite validacin. Slo las demostraciones pueden fundamentar
conclusiones a partir de hiptesis y de teoremas ya conocidos. Por esta razn, establecer
propiedades caractersticas y formular definiciones minimales es esencial en esta geometra.
Ellas pueden llegar a constituir axiomticas locales. Cabe sealar que este no es el caso de la
geometra I.
Podemos referir este paradigma a la geometra de Euclides.
La geometra axiomtica formal (Geometra III)
Se trata de una geometra cuya axiomtica se libera de todo proyecto de modelacin del
mundo material. No presentaremos ms all este paradigma porque no se encuentra en la
enseanza bsica ni media de ambos pases. Podemos referirlo a la geometra de
Lobatchevski y Riemann.
297
Chile y Francia se distinguen claramente por su manera de ubicar la enseanza de la geometra

respecto a los paradigmas I y II.
En Francia, la geometra de la escuela (A1-A5) se sita en GI. A partir del segundo ao del
colegio (A7), es cierto que la geometra del plano esta en GII con los primeros aprendizajes de
la demostracin; el caso del primer ao del colegio no es tan claro, mostramos que, desde este
nivel, medir y tomar informaciones de los dibujos es muy raro en la clase de matemtica.
Los textos oficiales no proponen ninguna reflexin pedaggica para los docentes acerca de las
diferencias entre los paradigmas. En estas condiciones, hay poco o nada de esfuerzo para
legitimar este enorme cambio entre la escuela y el colegio, en consideracin de los alumnos.
En Chile, GI se encuentra por lo menos hasta el 2Medio (A10), dando una gran importancia al
dibujo con instrumentos as como a manipular y armar slidos geomtricos. Incursiones en
GII empiezan en 8 Bsico (A8) y se desarrollan luego en la enseanza media que introduce el
aprendizaje de la demostracin. Nos parece que los dos paradigmas viven simultneamente en
una relacin pragmtica que encontramos en el extracto siguiente del programa de 8 Bsico:
Es importante destacar que cuando el razonamiento permite establecer claramente la relacin entre ngulos no
es necesario medir . Se pueden plantear problemas dentro de la geometra I. Si hay herramientas
de la geometra II que son eficaces para resolver estos problemas con demostraciones,
entonces ellas son elegidas. Si no, se puede recurrir a las herramientas de la geometra I, como
la medida. Esto es exactamente lo que hacen los manuales de 2Medio (A10) para la
determinacin de medidas inaccesibles (cf nuestro taller).
En resumen, podemos decir que la enseanza francesa desarrolla muy temprano una
concepcin axiomtica de la geometra mientras que la enseanza chilena instala
progresivamente une geometra mixta que utiliza los recursos de ambos paradigmas.
Diferencia en cuanto a los aspectos de la actividad matemtica puestos en evidencia /
diferencia en cuanto a la organizacin del aprendizaje
El aprendizaje de la demostracin es una dimensin fundamental de la formacin matemtica
que busca la enseanza francesa a partir del colegio. Esta es una caracterstica bien conocida. A
la inversa de los textos chilenos, los textos que acompaan los programas franceses no
intentan ilustrar otros aspectos de la actividad matemtica con ejemplos de situaciones. En este
contexto, las instrucciones consideran claramente la geometra como el lugar principal del
aprendizaje de la demostracin. Cabe sealar que la mayora de los trabajos propuestos a los
alumnos esperan que empleen los conceptos y teoremas del programa como herramientas para
demostrar propiedades ya enunciadas por el texto del problema.
En cuanto a Chile, dentro del marco de la geometra I y luego de la geometra mixta
mencionada anteriormente, las instrucciones proponen una prctica mucho ms equilibrada de
la actividad matemtica. Esto se muestra en los contenidos exigidos y todava ms en las
actividades de aprendizaje sugeridas por los textos del Mineduc con tareas como observar,
describir, establecer relaciones, registrar ordenadamente sus observaciones, fundamentar (lo
que en GI no toma la estructura de una demostracin). Como vemos en los ejemplos
siguientes, se espera tambin que los alumnos tomen parte en establecer unos resultados del
programa:
298
Experimentacin de diversos procedimientos (grficos y concretos) para medir el permetro y el

rea de circunferencias (A8)
Demostrar el teorema relativo a la potencia de un punto si este esta en el interior de una
circunferencia. Lo aplican en la resolucin de problemas. (A10)
En resumen, en colegio y liceo, el sistema francs insiste en el aspecto demostracin de la
actividad matemtica y en la utilizacin de los conocimientos enseados a travs de problemas
ms o menos cerrados. El sistema chileno, a nivel de los textos oficiales, relativiza el aspecto
demostracin y desarrolla las dimensiones exploratorias de la resolucin de problemas.
En las condiciones chilenas, incluso los conceptos y los teoremas enseados pueden ser
objetos de secuencias de trabajo que solicitan la actividad de los alumnos. En Francia, a pesar
de las tentativas inspiradas por los trabajos de didctica, parece que para los colegios y todava
ms para los liceos, la enseanza francesa de la geometra sigue funcionando como si bastare
introducir un objeto por su definicin, un teorema por su enunciado para crear las condiciones
de su empleo. Entonces, lo que aparece como una diferencia en la concepcin de la actividad
matemtica produce de hecho una diferencia en la organizacin del aprendizaje.
Podemos suponer que los docentes franceses de matemticas, formados en primer lugar como
matemticos, tienden a identificar exposicin del saber y aprendizaje y entonces que cambiar
esto necesita un esfuerzo de formacin ms importante de lo que existe. Pero vamos a ver a
continuacin que el ritmo elegido por los programas franceses tampoco crean las condiciones
temporales que necesita una enseanza diferente.
Que pasa en Chile? La opcin elegida por las instrucciones vigentes parece tomar en cuenta el
proceso de construccin de los conocimientos. En qu medida los docentes desarrollan estas
orientaciones en sus cursos, en las condiciones materiales de las aulas chilenas? A esta
pregunta, nuestro estudio no nos permite todava contestar.
Diferencia en cuanto a la extensin de los programas
El estudio de los programas en trminos de contenidos enseados muestra que el conjunto de
los conceptos y teoremas de geometra presentes en los programas chilenos de la Bsica y
Media equivale prcticamente al programa de la escolaridad obligatoria en Francia, que se
termina a la edad de 16 aos y va hasta el nivel de Seconde (A10). Si consideramos los objetos
del Saber Sabio, el tiempo didctico transcurre mucho ms deprisa en Francia que en
Chile. Se puede comprender que, en estas condiciones, el tiempo concedido al aprendizaje de
cada nocin y el tiempo concedido a la prctica matemtica de los alumnos, sean reducidos en
Francia respecto a las posibilidades disponibles con el ritmo chileno.
Por otro lado, encontramos que, en la lista de los contenidos exigidos, los procedimientos de
dibujo geomtrico son ms numerosos en Chile que en Francia, eso es coherente con la
importancia dada a la geometra I. Por ltimo, elementos precisos relativos a la historia de las
matemticas y a su relacin con artes se encuentran en el programa chileno de Media; en
Francia, estos aspectos culturales aparecen slo en las partes optativas de los programas o para
los alumnos de Premire y Terminale (A11-12) especializados en literatura o en artes.
299
El anlisis de los contenidos enseados en los dos ltimos aos del liceo francs en la
especializacin cientfica muestra la orientacin universitaria de esta enseanza. Los alumnos
encuentran ejemplos de objetos que la enseanza universitaria de matemticas presenta en una
forma general (por ejemplo, primer encuentro con espacio vectorial, con un producto escalar,
con un espacio afn euclidiano y sus transformaciones, con un grupo no conmutativo. Adems,
los textos atribuyen explcitamente a la geometra funciones de ayuda a la comprensin y al
desarrollo de los otros mbitos matemticos (comprensin de los sistemas lineales, desarrollo
del anlisis).
Es claro que las exigencias de la universidad dirigen los programas de la especializacin
cientfica; estos deben responsabilizarse de los conocimientos que los matemticos de la
universidad consideran como mnimo necesario.
Esta orientacin hacia la universidad tiene como resultado reducir el tiempo atribuido a la
enseanza de lo que ambos pases consideran como la cultura geomtrica indispensable para
cada persona. Se puede suponer que esta aceleracin del ritmo didctico en Francia contribuye
a las diferencias sealadas anteriormente, a nivel de colegio y de liceo: eleccin de la estrategia
de enseanza ms econmica en tiempo, centracin sobre las matemticas en detrimento de
dimensiones culturales e histricas, en detrimento tambin de las aplicaciones de las
matemticas, centracin sobre el aspecto considerado como esencial en la prctica matemtica,
es decir, la demostracin.
Diferencia en cuanto a la importancia dada a las aplicaciones de matemticas y a la
modelacin
Por falta de espacio, no desarrollamos aqu este aspecto de nuestro trabajo. Diremos slo que
el estudio de las instrucciones y el anlisis detallado de los manuales franceses, a cerca de las
tareas de determinacin de medidas inaccesibles muestran que, en Francia, las matemticas
escolares no se interesen en serio a la resolucin de problemas concretos ni en la modelacin.
En las instrucciones y manuales chilenos, encontramos un esfuerzo para hacer devolucin a los
alumnos de situaciones realistas.
Conclusin
Para concluir, nos referiremos a los niveles de especificacin didctica de Yves Chevallard.
El cuadro siguiente, con los aspectos caricaturales inherentes a toda esquematizacin, resume
las diferencias puestas de manifiesto, interpretndolas como huellas, a nivel de la geometra y
de las organizaciones matemticas ms locales, de opciones que competen a los niveles
superiores de la clasificacin de Chevallard:
300
Nivel 1= La Disciplina, cuya influencia se percibe en los puntos 1, 2, 3 del cuadro que
conciernen a la concepcin de las matemticas.
Nivel 1 = La Escuela, en los puntos 3, 4 que refieren a las finalidades de la enseanza
de las matemticas.
Nivel 0 = La Pedagoga, que influencia la concepcin del aprendizaje (5).
1
2
3
4
5
Chile
Matemticas mixtas
Desarrollo de todos los aspectos de la
prctica matemtica, exploracin y
experimentacin
Matemticas vistas en sus relaciones al
mundo y a la cultura
Enseanza obligatoria dirigiendo sus
esfuerzos a transmitir una cultura
matemtica comn
Construccin y utilizacin de los
conocimientos
Francia
Matemticas axiomticas
Insistencia sobre la demostracin.
Matemticas por si mismas
Enseanza secundaria de las matemticas,
incluso Enseanza obligatoria, dirigido por la
Enseanza superior
Transmisin formal y utilizacin del saber
matemtico
Concluiremos insistiendo sobre el inmenso inters que encontramos en este trabajo de

comparacin: en ambos pases, nos abri los ojos sobre aspectos de nuestro propio sistema de
enseanza que no veamos, lo que nos permite hacer varias nuevas preguntas de investigacin.
Bosch, M., Espinoza, L. y Gascon, J. (2003). El profesor como director de procesos de
estudio: anlisis de organizaciones didcticas espontneas. Recherche en didactiques des
mathmatiques 23(1), 79-136.
Chevallard, Y. (2002). Organiser ltude 1. Structures et Fonctions. En J-L. Dorier & Al. (Eds.),
Actes de la 11ime Ecole dt de didactique des mathmatiques -Corps- 21-30 Aot 2001. (pp. 2 22). Grenoble : La Pense Sauvage.
Chevallard, Y. (2002). Organiser ltude 3. Ecologie et rgulation. En J-L.Dorier & Al. (Eds.),
Actes de la 11ime Ecole dt de didactique des mathmatiques -Corps- 21-30 Aot 2001 (pp. 41
56). Grenoble, France: La Pense Sauvage.
Houdement, C. y Kuzniak, A. (1999). Un exemple de cadre conceptuel pour ltude de
lenseignement de la gomtrie en formation des matres. Educational Studies in Mathematics
40, 283-312.
Houdement, C.y Kuzniak, A. (2000). Formation des matres et paradigmes gomtriques.
Recherche en didactiques des mathmatiques 20(1), 89-116.
Kuzniak, A. y Rauscher, J. C. (2003). Autour de quelques situations de formation en gomtrie
pour les professeurs dcole, in Actes du XXIX me colloque de COPIRELEM. France: IREM
des Pays de la Loire.
301
302
Relacin de Futuros Profesores de Matemticas con la Geometra y sus

Tareas
Institut Universitaire de Formation des Matres de Rouen et Equipe Didirem Paris 7 y
Pontifical Universidad Catolica de Valparaiso
Francia y Chile
Corine.Castela@rouen.iufm.fr, iguzmanr@vtr.net
Pensamiento Geomtrico - Bsico
Resumen
En el Proyecto ECOS entre Chile y Francia, otra va explorada ha sido el estudio de la relacin
de los futuros profesores con la geometra y sus tareas, es decir cmo la caracterizan ellos
dentro de la matemtica y como enfocan sus tareas. El equipo chileno ha encuestado a
estudiantes universitarios de las carreras de Pedagoga de los diferentes niveles: Pedagoga
Bsica General, Pedagoga Bsica con mencin en Matemticas y Pedagoga en Matemtica de
Enseanza Media. El equipo francs ha encuestado a estudiantes universitarios de IUFM
futuros profesores de matemticas de Colegio y Liceo.
Para la encuesta hemos tomado algunas preguntas de la investigacin de Kuzniak y Rauscher

de 2003, sobre formacin en Geometra para profesores de escuela, y las hemos organizado
con dos objetivos, uno sobre la caracterizacin de la geometra y el otro sobre las tareas
exigidas. Sobre la caracterizacin de la geometra, nos planteamos la interrogante cmo
caracterizan estos estudiantes la Geometra? He aqu las preguntas que les planteamos:
P
1. Dar tres adjetivos y tres verbos que caractericen segn usted la geometra
2. Entre los adjetivos escoja el que para usted. es ms importante. Explique. Y entre los
verbos escoja aqul ms importante para Ud. Explique.
Estas preguntas las contestaron 73 estudiantes chilenos de los tres niveles mencionados, y 25
estudiantes franceses de nivel de colegio y liceo. Las respuestas dieron una gran dispersin
sobre la concepcin de la geometra en los dos pases.
Debido a esta dispersin, pensamos en definir categoras y trabajando paralelamente, ellas
resultaron diferentes. El equipo chileno las ha realizado desde el punto del vista semntico, es
decir del significado de las palabras en el lenguaje natural. El equipo francs lo hizo desde el
punto de vista de la demanda del contenido. Se definieron 4 categoras en Chile y 5 en
Francia a saber:
Categoras chilenas
A.- Adjetivos Objetivos
Cdigo 1: Caracterizacin de la geometra como ciencia : abstracta, axiomtica,
compleja, certera, conceptual, exacta, precisa, objetiva, correcta, perfecta
Cdigo 2: Respecto a la realidad : aplicable, prctica, til, utilizable, tangible, concreta,
experimental, medible, palpable, eficaz,
303
Cdigo 3: Respecto a la representacin : Figurativa, diagramable, grfica, visible,

B.- Adjetivos Subjetivos
Cdigo 4: Positivo : accesible, bella, hermosa, interesante, armoniosa, entretenida, fcil,
linda, entendible, clara, perfecta, maravillosa,
Cdigo 5: Negativo : complicada difcil, enredada,
C.- Adjetivos Educativos
Cdigo 6: Respecto a los atributos educativos: activa, creativa, desafiante, dinmica
didctica, educativa, integradora, motivadora, reflexiva, imaginativa, ldica, facilitadora,
D.- Otros
Cdigo 7: Otros: infinita, invariable, misteriosa, necesaria, verstil, confiable, especial,
euclidiana, hbil, compatible
Cdigo 8: Respuesta omitida
Categoras Francesas
A. Visin del espacio de trabajo
Cdigo 1: Respecto a juego: atrayente, ldico, sorprendente
Cdigo 2: Respecto a lo esttico: hermoso, esttico
Cdigo 3: Respecto al acceso: arduo, difcil
B. Categorizacin de las matemticas
Cdigo 1: Interna: abstracta. Clara, concreta, eficiente
Cdigo 2: Externa: til
Cdigo 3: Otro: antigua, rica, vasta
C. Aspectos Intelectuales
Deductiva, Intuitiva, Observable, Engaosa, Visual
D. Mundo Cerrado
Alineada, Cocclica, Constructible, Coplanaria, Equidistante, Paralela, Perpendicular, plana,
secantes, espacial
E. Cualidad del trabajo
Meticulosa, Precisa, Rigurosa, Cuidadosa
Segn estas categoras se pueden apreciar diferencias, por ejemplo obtuvimos para la geometra
las siguientes categoras de adjetivos:
Geometra
Como Ciencia
Relacin con la realidad
Actitud Positiva
Actitud negativa
Aspecto educativo
Chile
Francia
24
15
11
4
13
5
4
2
2
0
Constatamos que la Geometra es considerada como ciencia: abstracta, axiomtica, compleja,

certera, conceptual, exacta, precisa, objetiva, correcta, perfecta, por un tercio de los
estudiantes chilenos encuestados y por la quinta parte de los estudiantes franceses. Una actitud
positiva hacia ella, la seala sobre la sexta parte de los estudiantes chilenos y ligeramente sobre
304
Relacin de Futuros Profesores de Matemticas con la Geometra y sus Tareas
la dcima parte de los estudiantes franceses. El aspecto educativo es mencionado por ms de

la sexta parte de los estudiantes chilenos y por ninguno de los franceses.
Para los verbos estamos haciendo el mismo estudio por el momento estamos tratando de
encontrar categoras, en Chile hemos considerando las acciones que indican los verbos y se han
definido las siguientes 8 categoras. Verbos de:
A. Acciones concretas: calcular, construir, dibujar, manipular, medir, trazar, resolver, formar,
tocar, contar,
B. Leer lo concreto: observar, ver, visualizar,
C. Organizar informacin: clasificar, ordenar, organizar, proyectar, tabular, precisar
D. Manejo de informacin: aplicar, descubrir, interpretar, relacionar, comparar, vincular,
inducir, planificar,
E. Validar: argumentar, corroborar, demostrar, experimentar, explicar, verificar, comprobar,
deducir,
F. Actividades intelectuales: concretizar, imaginar, pensar, razonar, reflexionar, comprender,
elaborar, crear, analizar, contextualizar, crear,
G. Acciones educativas: ensear, trabajar, estudiar, entretener,
H. Otras: encontrar, estar, principiar, rotar, ser, trasladar, preguntar, jugar, afirmar, mover,
ayudar, hacer, haber
Los verbos que eligieron como importantes los estudiantes se agruparon en las categoras
siguientes:
Verbos de
Acciones concretas
Lecturas
Manejar informacin
Actividad intelectual
Chile
28
4
6
21
Francia
7
1
13
0
Los verbos dejan ver imgenes muy diferentes de la concepcin de la geometra en los dos
pases, sobre la tercera parte estudiantes chilenos la describen segn acciones concretas como:
calcular, construir, dibujar, manipular, medir, trazar, resolver, formar, tocar, contar. Y sobre la
quinta parte solamente de los estudiantes franceses sealan este tipo de acciones.
En manejo de la informacin casi la mitad de los estudiantes franceses encuestados describen
la geometra a travs de estas acciones: aplicar, descubrir, interpretar, relacionar, comparar,
vincular, inducir, planificar. Y solamente un doceavo de los estudiantes chilenos sealaron
estas acciones.
Con respecto a las actividades intelectuales: concretizar, imaginar, pensar, razonar, reflexionar,
comprender, elaborar, crear, analizar, contextualizar, crear ; los estudiantes franceses no las
mencionan, en cambio poco menos de un tercio de los estudiantes chilenos se refieren a ellas.
305
Conclusiones
Podemos constatar que los estudiantes al elegir los adjetivos importantes, la geometra aparece
caracterizada como ciencia interna a las matemticas y a sus aplicaciones y en relacin a la
realidad aparece como trabajo, esttico, positivo y como un trabajo de difcil acceso. Se
sealan adems atributos educativos y otros en relacin con estrategias intelectuales. Cf. el
cuadro que integra las categoras de los dos pases. Cuadro 2 en Anexo.
Respecto a los verbos considerados importantes, ellos dejan en evidencia grandes diferencias
en relacin a las tareas de la geometra en los dos pases, para los estudiantes franceses el
manejo de la informacin es muy importante en cambio para los chilenos las acciones
concretas y los aspectos intelectuales son importantes. Estos resultados reflejan alguna relacin
con el anlisis realizado sobre la concepcin de la geometra en los programas y en la
organizacin de la enseanza.
Este trabajo continuar con el estudio de las categoras francesas de verbos pases con el fin
de tener una integracin que permita anlisis ms rigurosos.
Bosch, M., Espinoza, L. y Gascon, J. (2003). El profesor como director de procesos de
estudio: anlisis de organizaciones didcticas espontneas. Recherche en didactiques des
mathmatiques 23(1), 79-136.
Chevallard, Y. (2002). Organiser ltude 1. Structures et Fonctions. En J-L. Dorier & Al. (Eds.),
Actes de la 11ime Ecole dt de didactique des mathmatiques -Corps- 21-30 Aot 2001. (pp. 2 22). Grenoble : La Pense Sauvage.
Chevallard, Y. (2002). Organiser ltude 3. Ecologie et rgulation. En J-L.Dorier & Al. (Eds.),
Actes de la 11ime Ecole dt de didactique des mathmatiques -Corps- 21-30 Aot 2001 (pp. 41
56). Grenoble, France: La Pense Sauvage.
Houdement, C. y Kuzniak, A. (1999). Un exemple de cadre conceptuel pour ltude de
lenseignement de la gomtrie en formation des matres. Educational Studies in Mathematics
40, 283-312.
Houdement, C. y Kuzniak, A. (2000). Formation des matres et paradigmes gomtriques.
Recherche en didactiques des mathmatiques 20(1), 89-116.
Kuzniak, A. y Rauscher, J. C. (2003). Autour de quelques situations de formation en gomtrie
pour les professeurs dcole, in Actes du XXIX me colloque de COPIRELEM. France: IREM
des Pays de la Loire.
306

Cecilia R. Crespo y Christiane C. Ponteville
Argentina
ccrespo@sinectis.com.ar, chponteville@velocom.com.ar
Pensamiento Lgico Nivel Medio
Resumen
Este trabajo forma parte de una investigacin que pretende analizar la concepcin que tienen
los docentes de la nocin de demostracin dentro de la matemtica y la influencia en sus
prcticas. En l se plantea la necesidad de diferenciar diversas funciones para la demostracin
en matemtica analizando su presencia en las concepciones de docentes y estudiantes del
profesorado de matemtica. El papel y la funcin de la demostracin en el aula, o ha sido
totalmente ignorada o bien se presta como medio de certeza, y en menor medida de
explicacin. Estas funciones ms priorizadas se pueden vislumbrar a travs de las respuestas
obtenidas.
Antecedentes
Este trabajo forma parte de una investigacin (Crespo Crespo, Ponteville 2001, 2003a, 2003b,
Crespo Crespo 2003) cuyo objetivo global es analizar las concepciones de los docentes acerca
de las ideas matemticas y su influencia en la prctica docente.
Se apoya en diversas investigaciones de la matemtica educativa que sealan que el docente de
matemtica ensea esta disciplina de acuerdo con sus ideas acerca de la matemtica (Ibaes,
Ortega 1997). Estas investigaciones sealan que si un profesor piensa que el carcter deductivo
de la matemtica es su esencia, en sus clases pondr un gran peso en las demostraciones. Si,
por el contrario piensa que la matemtica es un conjunto de frmulas y algoritmos aplicables a
diversas situaciones, entonces el alumno ejercitar para adquirir fluidez en su uso.
En la primera etapa de esta investigacin, se indagaron las concepciones de los docentes y
estudiantes del ltimo ao de la carrera de profesorado de matemtica acerca de la matemtica,
su enseanza y algunos conceptos claves en la manera de abordar la tarea docente. En la etapa
en la que nos encontramos, hemos centrado la investigacin en el concepto de demostracin,
su presentacin en el aula como problema y un estudio histrico-epistemolgico con la
finalidad de conocer la evolucin del concepto de demostracin y sus implicaciones cognitivas,
as como los obstculos que se presentan a los alumnos para lograr un aprendizaje significativo
de este contenido.
Las investigaciones que se realizaron hasta el momento, permitieron concluir que la enseanza
de la demostracin como contenido matemtico no es siempre una problemtica asumida por
los docentes en forma sistemtica, sino en algunos casos de manera intuitiva, tomando como
modelo aquel en el que han sido formados. Los docentes diferencian la idea de hacer
demostraciones y la de ensear a demostrar, siendo esto ltimo algo que pocos llevan a cabo
en el aula. La falta de presencia explcita dentro de los planes de estudio de las carreras de
profesorado de matemtica y dentro de las planificaciones de la enseanza en los distintos
307
niveles de las demostraciones como contenido, hace necesaria la reflexin y abre una brecha
muy importante dentro de la investigacin en matemtica educativa, pues muestra que la
demostracin, concepto central de la matemtica como ciencia, no lo es en la prctica dentro
de su enseanza. A partir de lo que puede observarse en esta investigacin, surge la idea de que
el concepto de demostracin y su enseanza deben ser tenidos en cuenta como problemtica
de suma importancia en la formacin docente. De esta forma, la demostracin como concepto,
central en la matemtica como ciencia y cuyo valor formativo no es dudado por docentes y
futuros docentes, no sea dejada de lado en la enseanza en los distintos niveles.
Diferentes conceptos vinculados con la demostracin
La palabra demostracin es utilizada en distintos contextos con diversos sentidos y se la
relaciona tambin con algunos trminos que para algunos autores son sinnimos y para otros
poseen diferencias fundamentales entre s. La demostracin no es un concepto que pueda ser
enseado ni transmitido del mismo modo en un aula de clase que en un ambiente cientfico.
En la prctica de la enseanza de la matemtica se utilizan equivalentemente los trminos
explicacin, argumentacin, prueba y demostracin. Aceptarlos como sinnimos constituye un
obstculo epistemolgico para el anlisis conceptual que estamos realizando, pues esto
conduce a fusionar distintos niveles de actividad de los alumnos, impidiendo entender la
conceptualizacin de sus ideas.
Al abordar el concepto de demostracin, es de gran utilidad conocer la significacin que le
otorga Balacheff. Este autor (Balacheff, 1982) utiliza el trmino explicacin como idea primitiva
de la cual derivan las de prueba y demostracin, pretende hacer inteligible la verdad de una
proposicin ya conocida. No se reduce a una cadena deductiva, sino que se organiza y
construye a partir del lenguaje coloquial. Una prueba se compone, por su parte, de explicaciones
aceptadas por una comunidad dada en un momento dado, lo que hace que pueda evolucionar
en el tiempo o ser aceptada por una comunidad determinada y no por otra. Para que una
explicacin sea una prueba debe ser reconocida por alguien como razn suficiente en el
correspondiente marco discursivo.
Duval distingue entre explicacin y argumentacin. En la argumentacin se trata de mostrar el
carcter de verdad de una proposicin, mientras que en la explicacin los enunciados tienen una
intencin descriptiva de un fenmeno, resultado o comportamiento (Duval, 1999).
Tanto Balacheff como Duval utilizan el trmino demostracin con significados similares, como
una secuencia de enunciados organizados segn reglas determinadas. El concepto de
demostracin tambin est muy ligado al de verdad. Para Duval el objeto de una demostracin
es la verdad y, por tanto, obedece a criterios de validez, mientras que la argumentacin se
propone lograr la conviccin del otro o de s mismo, obedeciendo a criterios de pertinencia.
Las demostraciones son pruebas que se han codificado, pero algunos pasos pueden no estar
explicitados.
Otros autores (Godino, Recio, 2001) consideran que la idea de explicacin de Balacheff puede
asimilarse a la nocin de argumentacin de Duval. Utilizan el trmino demostracin para referirse de
modo genrico al objeto emergente del sistema de prcticas argumentativas (o argumentaciones)
aceptadas en el seno de una comunidad, o por una persona, ante situaciones de validacin y
308
decisin, o sea situaciones que requieren justificar o validar el carcter de verdadero de un

enunciado, su consistencia o la eficacia de una accin.
En matemtica, desde el punto de vista formalista, una demostracin en una teora es una
secuencia de proposiciones, cada una de las cuales o bien es un axioma, o bien una proposicin
que ha sido derivada de los axiomas iniciales por las reglas de inferencia de la teora. Desde esta
ptica, un teorema es una proposicin as derivada por una demostracin. Esta concepcin de
las demostraciones, se basa en aspectos sintcticos, haciendo hincapi en la aplicacin de reglas
de inferencia precisas y a veces sin hacer uso de la intuicin. Desde esta perspectiva, la verdad
se reduce a la coherencia dentro de un sistema axiomtico.
Las demostraciones ocupan una posicin central en la actividad matemtica, ya que constituyen
el mtodo de prueba de las afirmaciones de esta ciencia, en contraposicin, por ejemplo de lo
que ocurre en la fsica o en otras ciencias experimentales o sociales, en las que el mtodo de
verificacin de las afirmaciones consiste en su contrastacin con la realidad.
Las funciones de la demostracin
La demostracin matemtica es bsicamente un proceso validativo que siguen los matemticos
para justificar las propiedades de sus teoras. Aunque existen otras opciones, el modelo actual
dominante de demostracin, dentro de la institucin matemtica, es la demostracin lgicoformal.
Sin embargo, esta no es la nica, ni la ms importante de las funciones de la demostracin en
matemtica. Algunos autores (de Villiers, 1993), presentan un modelo en el que se evidencian
las siguientes funciones:
Verificacin o conviccin: establece la verdad de una afirmacin. Se piensa a las

demostraciones como autoridad absoluta para establecer validez de conjeturas y se
considera detrs de teoremas la presencia de una secuencia de transformaciones
lgicas. Normalmente se busca la demostracin despus de haber tenido la conviccin
de validez.
Explicacin: exhibe los por qu de la verdad. En resultados evidentes o apoyados en
evidencia cuasiemprica, la demostracin explica causas.
Sistematizacin: organiza diversos resultados en un sistema que incluye axiomas,
conceptos bsicos y teoremas. Esta funcin ayuda a identificar inconsistencias y
razonamientos circulares. Simplifica teoras integrando conceptos y proporcionando
una visin global de la estructura subyacente.
Descubrimiento o creacin: permite llegar a nuevos resultados. Esta funcin se apoya en la
idea de que no todas las propiedades se descubren por intuicin sino que algunas
pueden ser el producto de la demostracin misma.
Comunicacin: transmite el conocimiento matemtico. En este punto se considera a las
demostraciones como forma de discurso, de intercambio basado en significados
compartidos.
309
Este modelo busca exponer algunas de las funciones de la demostracin dentro de la actividad
matemtica cientfica pues permite vislumbrar las posibilidades de modificar algunas prcticas
vinculadas con la demostracin en el aula evitando caer en la funcin formalista de verificacin
que se reconoce generalmente en la enseanza de la matemtica en las aulas.
Resultados de la investigacin
En el anlisis cualitativo realizado a partir de encuestas y entrevistas a 12 docentes de nivel
medio y 40 estudiantes del ltimo ao de la carrera de profesorado de matemtica, surge que
para ellos no existen distintos niveles de demostraciones ni de argumentaciones. Por otra parte,
se evidencia una concepcin de la matemtica como nica e intemporal, si bien se reconocen
distintas maneras de realizar demostraciones para una propiedad dada. Esto se pone de
manifiesto pues en ninguno de los casos aparece explcitamente la aceptacin de una
comunidad para aceptar una demostracin, no existiendo ningn reconocimiento de la
matemtica como una construccin social.
La idea de demostracin va unida a la presentacin de teoremas en clase y se evidencian
algunas de las funciones de la demostracin. Por ejemplo, surge la idea de la importancia de las
demostraciones en el aula para justificar la validez o conviccin de los teoremas:
Las demostraciones son importantes para que los alumnos sepan que las propiedades o
teoremas se cumplen no porque el profesor lo dice, sino porque tienen una validez ms rigurosa,
que se obtiene con la demostracin: Adems pienso que los alumnos quedan maravillados al
ver que las cosas no son porque s.
Es importante demostrar en la clase de matemtica porque es lo que diferencia a la
matemtica de otras ciencia y le da validez. Por la forma de trabajo que ella implica, ordenada
y justificando cada paso a seguir, fomenta una forma de pensar y de realizar la tarea.
Paralelamente, tambin surge la idea de la demostracin como un modo de explicar los
conceptos matemticos:
La demostracin ayuda a los alumnos a la comprensin de los temas y a su vez sirve como
repaso de ideas ya vistas en clase. De esta manera se ve que los conceptos matemticos no son
cosas inventadas, sino cosas comprobables.
Es importante demostrar, a veces s y a veces no. Si la demostracin aclara y ayuda a
entender, vale hacerla, pero si dificulta la enseanza y el aprendizaje, no.
En algunas respuestas se evidencian ambas maneras de ver las demostraciones: como proceso
de validacin y de explicacin:
Es importante demostrar, ya que muchas veces los alumnos se preguntan de dnde salen las
frmulas o por qu se deben hacer de tal manera los ejercicios.
Todos los encuestados reconocen la importancia de la demostracin tanto en la matemtica
como en el aula, si bien algunos no manifiestan explcitamente las razones de dicha
importancia. Un grupo numeroso apoya su argumentacin sobre la importancia de la
demostracin en argumentos de tipo actitudinal o procedimental:
310
Es importante demostrar en el aula porque crea un hbito.

Ayuda a trabajar en forma ordenada y responsable.
En algunos casos los docentes entrevistados identifican que en el aula los alumnos no asumen
la necesidad de demostrar, sino que creen que es suficiente el estudio de algunos casos
particulares. En las entrevistas surge la conciencia en la mayora de los docentes en ejercicio de
crear en los estudiantes nocin de la necesidad e importancia de las demostraciones para que
comprendan la esencia de las demostraciones como procedimientos que otorgan validez a los
resultados en la matemtica.
A travs de estas argumentaciones es posible reconocer dentro de las preguntas que se referan
a la importancia de la demostracin en matemtica y la demostracin en el aula de matemtica
la presencia de algunas de las diferentes funciones atribuidas a la demostracin por de Villiers.
Algunos de los encuestados reconocen varias de las funciones, otros, ninguna.
Las respuestas obtenidas, pueden ser organizadas de la siguiente manera:
Funcin reconocida a la
demostracin en la matemtica
Verificacin
Explicacin
Sistematizacin
Descubrimiento
Comunicacin
Estudiantes
42,5 %
35 %
7,5 %
2,5 %
0%
Docentes
33,33 %
33,33 %
0%
16,66 %
0 %
Funcin reconocida a la
demostracin en el aula de
matemtica
Estudiantes
Docentes
10 %
33,33 %
47,5 %
66,66 %
10 %
0%
2,5 %
0%
0%
0%
Una conclusin interesante que puede extraerse del cuadro anterior es que la funcin de
verificacin de las demostraciones es reconocida sobre todo en la matemtica, mientras que en
el aula la funcin que se reconoce como predominante es la de explicacin.
Comentarios finales
Segn los resultados obtenidos en la investigacin que estamos realizando, se observa que la
demostracin en el aula, o ha sido totalmente ignorada o bien se presta como medio de
certeza, y en menor medida de explicacin. Estas dos funciones se pueden vislumbrar en las
respuestas obtenidas. Sin embargo, las de sistematizacin, descubrimiento y comunicacin
prcticamente no aparecen. Aunque reconocemos que el rol de sistematizacin puede dejarse
para niveles superiores por su grado de complejidad terica, el desarrollo de los de
descubrimiento y comunicacin permiten la formacin del concepto de demostracin.
En conclusin, teniendo en cuenta que la enseanza de la matemtica debe reflejar la
naturaleza de esta ciencia y su ejercicio profesional y que los alumnos requieren, como los
matemticos, de actividades significativas para su desarrollo, se requiere una mirada y un
proceso ms comprensivo de las funciones y del papel de la demostracin que el que se le da
en forma tradicional en las aulas.
311
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312

Cecilia R. Crespo
Argentina
ccrespo@sinectis.com.ar
Pensamiento geomtrico Nivel medio
Resumen
Los conocimientos geomtricos aparecen en las distintas culturas desde el principio, quiz
unidos con los conceptos de belleza y armona. En este trabajo se presenta un ejemplo de
cmo este abordaje se puede llevar a cabo en la escuela en el nivel medio ligado con su
aparicin. Es posible encontrar mltiples ejemplos de distintos tipos de aplicaciones en los que
los objetos geomtricos y sus propiedades se hacen necesarios para estudiar las formas. Las
catedrales gticas suministran un bello ejemplo en el que la geometra aparece no slo en las
formas de las construcciones arquitectnicas, sino en particular en las composiciones artsticas
de las ventanas. Se propone realizar un anlisis de cules fueron los conceptos geomtricos que
manejaron los constructores para lograr estas obras de arte.
Geometra y arte
La geometra, presente en las producciones humanas desde tiempos remotos, fue aplicada y
estudiada por casi todos los pueblos. A las formas geomtricas que denotan armona se las
carg ya en civilizaciones antiguas de significados mgicos y misteriosos. No es raro encontrar
en los pueblos de diversos orgenes, amuletos y manifestaciones artsticas cuyo estudio puede
ser aprovechado en la escuela para acercar a los alumnos a una geometra humanizada, vista
como una prctica social. La geometra es un rea de la matemtica que por dcadas ha sido
relegada por los docentes y no comprendida por los alumnos, siendo presentada a travs de
meras aplicaciones de operaciones numricas y repeticin de demostraciones.
La geometra no slo puede estudiarse a partir de obras humanas, sino tambin por medio de
la observacin de la naturaleza, muchas veces copiada en las manifestaciones artsticas, a travs
de la visin humana del artista. El anlisis de los elementos matemticos presentes en una obra
de arte, es una manera de acercarse a la concepcin de la matemtica como una manifestacin
cultural, como una prctica social. En el arte se pone de manifiesto no solo la destreza manual
sino tambin la imaginacin y el intelecto del artista.
La matemtica como manifestacin cultural en el aula
La capacidad crtica y la creatividad de los alumnos no suele aparecer en el aula si se presenta a
la matemtica slo como una ciencia acabada. Es importante que esta ciencia sea reconocida en
estado de continua evolucin y desarrollo, en cuyo camino retoma, regenera y reelabora
resultados e ideas anteriores, enriquecindolos a la luz de una visin distinta, como una ciencia
que ofrece en cada momento histrico los conocimientos que posee a otras ciencias y reas del
quehacer humano.
313
Si se muestra a la matemtica como un sistema de verdades sin hacer referencia a sus orgenes,
a las ideas que fueron germen de sus conceptos y teoras, se pierde la concepcin de ciencia
como algo que surge de la necesidad de expresin de una manera de pensar, de una filosofa,
de una manera de ver el mundo.
Toda manifestacin cultural, y en particular aquellas que denotan conocimientos geomtricos,
es el reflejo de una situacin social, pero por encima de todo, es reflejo de la forma de pensar
de quienes la desarrollan. El hombre puede pasar mil veces al lado de la clave de un problema,
pero no llegar a descubrirla, hasta que no sea capaz de madurar sus ideas, de llegar a
aprender a descubrir esa clave. Y este proceso requiere de una manera de pensar y de ver al
mundo. Aprender geometra relacionndola con el arte, permite a los alumnos no ser simples
observadores pasivos, sino aprender a "mirar geomtricamente" a su alrededor. No vern de
esta manera a la matemtica como una ciencia terminada, sino una ciencia viva en cada
manifestacin cultural. Relacionar la matemtica y el arte da la posibilidad de pararse ante
edificios y objetos que vemos cotidianamente de manera distinta: volver a mirarlos desde una
ptica matemtica puede resultar una experiencia enriquecedora para la curiosidad y la
inteligencia, ya que permite desarrollar la capacidad para juzgar y valorar de manera objetiva la
presencia material a travs de sus aspectos funcionales y simblicos en los que la matemtica
cobra indiscutible significatividad.
La geometra proporciona en el aula un rico contexto para el desarrollo del razonamiento
matemtico en el que pueden combinarse de manera natural formas de razonamiento tanto
inductivas como deductivas, a travs de la formulacin de conjeturas y de la definicin y
clasificacin de objetos geomtricos. Los estudiantes de nivel medio deberan acceder al
estudio de la geometra con un conocimiento informal sobre los elementos y figuras
geomtricas tanto bidimensionales como tridimensionales. Los especialistas en enseanza de la
geometra recomiendan actualmente (NCTM, 2000) que los alumnos investiguen relaciones
dibujando, midiendo, visualizando, comparando, transformando y clasificando objetos
geomtricos.
Las catedrales gticas
Las catedrales gticas suministran un bello ejemplo en el que la geometra aparece no slo en
las formas de las construcciones, sino en particular en las composiciones artsticas de las
ventanas, en las que nos centramos principalmente en este trabajo. En los vitrales, se combinan
armnicamente formas poligonales realizadas a partir de circunferencias y arcos. El arte gtico
corresponde a la Baja Edad Media. Con la ayuda tan solo de sencillos dibujos y plantillas, los
maestros constructores dirigan la edificacin de las grandes catedrales medievales. Los
mtodos de clculos, aunque intuitivos y basados en relaciones matemticas sencillas y en
conocimientos prcticos eran celosamente conservados por los maestros y transmitidos de
generacin en generacin. (La Nacin, 1997).
Las catedrales son la expresin ms alta del arte gtico y fueron construidas en las ciudades
importantes de Europa en aquella poca. La catedral gtica poseen ciertas caractersticas
distintivas, entre ellas: su verticalidad, altura y esbeltez. La luminosidad de las construcciones
gticas reemplaz la oscuridad que predominaba en las iglesias romnicas. El arte romnico
314
refleja un mundo alejado del mundo humano, contrastando con el arte gtico que quiere unir
el mundo espiritual con el mundo humano. Se caracteriza por la verticalidad y la luz, que es el
reflejo de la divinidad.
Todos los elementos resaltan el carcter ascensional de la iglesia. Las torres-campanarios,
generalmente se terminan en agujas que flanquean la fachada principal. La aguja corona el
crucero en la parte exterior y el arco ojival se hace presente en las ventanas, los arcos interiores
y los claustros. En el interior del templo, se utiliza la planta basilical o de cruz latina de 3 5
naves, siendo la central mucho ms elevada que las laterales. Las vidrieras cubren tanto los
ventanales laterales y del crucero como el rosetn en el pao central de la fachada. Los grandes
ventanales permiten la entrada de luz y el uso de las vidrieras permiten tamizar esa luz para
crear una determinada atmsfera. Los pilares fasciculados o columnas se estiran hasta alcanzar
una altura considerable.
Vidrieras y rosetones
En los siglos XII y XIII, la luz era la fuente y la esencia de toda belleza visual. Segn las ideas
de la metafsica platnica en boga en la Edad Media la luz es el ms noble de los fenmenos
naturales, el menos material, el que se acerca ms a la forma pura. La luz es, adems, el
principio creativo de todas las cosas y es especialmente activa en las esferas celestiales... Para
los pensadores medievales la luz es el verdadero principio del orden y del valor.
T
Existen en las construcciones gticas dos formas principales de vidrieras: los rosetones y las
lancetas acabadas en semi-crculo o en ojiva. Los rosetones son ventanas circulares caladas con
adornos y traceras que por su plenitud y su conclusin, unifican, sintetizan, recapitulan;
mientras que las lancetas son ms dinmicas, dramticas, y en una cierta manera exteriorizan
un mensaje. Estos mensajes, muchas veces corresponden a escenas bblicas que eran de esta
manera, transmitidos a quienes muchas veces no saban leer; mediante la observacin y
concentracin en estas escenas, la doctrina era aprendida por los fieles. Vemos claramente el
carcter didctico y comunicacional de estas manifestaciones artsticas.
Una formacin tpica presente en los rosetones gticos es el rosetn de cuatro ptalos.
Tratemos de describir la geometra presente en este diseo. Si se unen los centros de las
circunferencias adyacentes con segmentos de recta, el resultado es un cuadrado. Es posible
trazar una circunferencia con centro en el punto de interseccin de las diagonales de ese
cuadrado, que pase por los centro de las circunferencias que forman los ptalos del rosetn. La
figura as obtenida sera el siguiente:
315
Es posible realizar los clculos correspondientes a la construccin del trazado del rosetn
anterior. Estos clculos son bastante elementales y se encuentran, como veremos a
continuacin al alcance de alumnos de 13 o 15 aos.
Queremos determinar la ubicacin de los puntos A, B, C y D, siendo el dato inicial el radio
OX = R de la circunferencia dentro de la cual se construir el rosetn.
Las rectas OA y OB son perpendiculares, por contener las diagonales del cuadrado ABCD.
Sabemos entonces que debe verificarse:
OA = OB =OC = OD = r
Adems, por ser el ABCD un cuadrado, se tiene que:
2 r 2 = AB 2
Pero como las circunferencias que forman los ptalos son tangentes dos a dos y los respectivos
puntos de tangencia se encuentran en el punto medio de los lados del cuadrado que estamos
utilizando:
AB = 2 (R - r)
y entonces, realizando los clculos correspondientes obtenemos:
r2 - 4 R r + 2 R 2 = 0
Resolviendo esta ecuacin en r:
r = (2
La raz r = (2 +
2)R
2 ) R queda descartada, pues el radio r debe ser menor que R.
Queda por lo tanto:

r = (2 -
2)R
Obtenido este valor y con las consideraciones que hemos ido realizando, el dibujo del rosetn
se realiza fcilmente. El trazado de un segmento de longitud 2 , se realiza por medio de la
aplicacin del Teorema de Pitgoras, luego se obtiene 2 - 2 como resta de segmentos y
finalmente aplicando el Teorema de Thales para obtener el producto de este valor y R.
Una construccin que tiene gran sencillez por los clculos necesarios es la del rosetn de seis
ptalos. El caso de tres ptalos, aunque no tan simple como el de seis, involucra los elementos
316
del tringulo equiltero y permite que se vea significatividad a los clculos que se presentan de
manera abstracta en tantos libros de texto. Ambos casos brindan la posibilidad de realizar
planteos y clculos que sin duda pueden realizar los alumnos de nivel medio como una
actividad de validacin de los conocimientos trabajados en la construccin anterior.
Generalizando a rosetones de distinta cantidad de ptalos
Es posible generalizar el resultado anterior y aplicarlo a la construccin de rosetones de distinta
cantidad de ptalos mediante la utilizacin de propiedades provenientes de la geometra y la
trigonometra. Estos rosetones son muy utilizados en diseos de los vitrales de las ventanas de
las catedrales gticas. Por ejemplo, en la catedral de Amiens, se encuentran rosetones de tres,
cuatro y ocho ptalos.
El diagrama general sera aproximadamente el siguiente:
Con el ngulo central AOB para el rosetn de n ptalos, ser:
AOB = 360
n
por ser el ngulo central de un polgono de n lados.

En el tringulo AOB, que es issceles, puede considerarse la bisectriz del ngulo AOB y en el
tringulo rectngulo as determinado, se tiene:
sen n
2
PB
=
OB
o sea:
r=
R

1 + sen n
2
317
Con el resultado que se acaba de hallar, es posible realizar los clculos correspondientes a las
ubicaciones de los ptalos de rosetones de distintas cantidades de ptalos (n) que se encuentran
en las catedrales gticas. La tabla que de obtiene es la siguiente:
n
r (aproximado)
120
2
R
2+ 3
0,54 R
90
2 R
2+ 2
0,59 R
72
4
4 + 10 2 5
60
2
R
3
45
2
2+ 2 2
12
30
2
2+ 2 3
0,63 R
0,67 R
R
R
0,72 R
0,79 R
La construccin de estos rosetones requiere, como en el caso anterior, nicamente el uso de

regla y comps mediante la aplicacin de los teoremas de Pitgoras y Thales y ya que las
operaciones requeridas son races cuadradas, sumas, restas, multiplicaciones y divisiones. Estas
operaciones son las que corresponden a la obtencin de segmentos construbles con regla y
comps.
Para cantidades de ptalos que superen los doce, los radios r, tal como puede observarse en las
aproximaciones que figuran en la tabla anterior, se hacen cada vez ms prximos al radio R de
la circunferencia en la que se inscribe el rosetn por lo que su construccin se hace
impracticable.
Una secuencia didctica para trabajar con docentes y alumnos de nivel medio
Las ideas desarrolladas en este trabajo, fueron algunas de las presentadas durante un curso
corto que se llev a cabo durante el desarrollo de la Decimoctava Reunin Latinoamericana de
Matemtica Educativa (Relme 18), en Tuxtla Gutirrez (Chiapas, Mxico) en julio de 2004. Se
interesaron en este curso ms de treinta participantes provenientes de distintos pases. Las
actividades se dividieron en cinco etapas que corresponden respectivamente a la introduccin
de algunas construcciones preliminares, la construccin de rosetones, la generalizacin a la
construccin de rosetones con cualquier nmero de ptalos, la construccin de ojivas y el
anlisis de las secuencias didcticas trabajadas en el curso. La ltima etapa sirvi para
318
reflexionar acerca de las etapas anteriores y la aplicabilidad al aula de las ideas desarrolladas en
las etapas anteriores.
Comentarios finales
El abordaje de los conceptos geomtricos desde diferentes contextos, en los que se encuentra
el arte y la historia permiten amenizar las clases y lograr mostrar a los alumnos una visin ms
amplia de la matemtica, en la que se la ve no slo desde el clculo abstracto, sino como una
verdadera manifestacin cultural. En este artculo se ha intentado presentar un ejemplo de
cmo este abordaje se puede llevar a cabo en la escuela. Es posible encontrar mltiples
ejemplos de distintos tipos de aplicaciones en los que los conceptos geomtricos y sus
propiedades se hacen necesarios para estudiar las formas.
Quienes estamos en el mbito de la enseanza de la matemtica, sabemos que es difcil a veces
captar la atencin de los alumnos. Programar situaciones donde los estudiantes aprendan a
descubrir y aplicar los conocimientos matemticos es un desafo, por la riqueza que pueden
llegar a tener diferentes problemas y por la gran sorpresa de los alumnos en cuanto a que
ponen de manifiesto sus propias capacidades para ir descubriendo relaciones y propiedades
matemticas en la observacin de todo cuanto hay a su alrededor.
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319
320
Geometra para Armar

Cristina Ferraris
Centro Regional Universitario Bariloche Universidad Nacional del Comahue
Argentina
cferrari@crub.uncoma.edu.ar
Capacitacin para el trabajo, Formacin de profesores, Pensamiento geomtrico
Nivel Bsico, Medio y Superior
Resumen
Taller destinado a docentes en ejercicio y en formacin de los distintos niveles de escolaridad, en el que
las actividades estn dirigidas a trabajar particularmente los contenidos procedimentales. Las unidades,
Mirar para ver, Papel, Mover los cuerpos, entrar a la cancha y utilizar espejos, Cubo, Slo con regla y comps, estn
diseadas sobre la base de los recursos a utilizar, lo que las hace muy diversas en cuanto a los contenidos
conceptuales que se abordan, permitiendo que stos acten como disparadores de otras actividades y
exploraciones, trascendiendo el recurso propuesto. Se propone as fomentar la exploracin por parte de
los participantes y la utilizacin de sus propias estrategias, potenciando la posibilidad de discutir y
compartir el modo de tratamiento de los temas segn el nivel de escolaridad en el que se desee trabajar
en el aula.
Introduccin
En el proceso de construir el conocimiento matemtico, los problemas son un buen vehculo
para que el que aprende explore en lo procedimental.
Para el tratamiento de distintos temas de geometra, se presentaron actividades en forma de
gua de problemas con el propsito de crear espacios para dar lugar a una actualizacin de los
conocimientos y recursos en general y proveer sugerencias para el trabajo en el aula.
De este modo, a los modelos de problemas para trabajar algunos conceptos geomtricos, se
agrega una modalidad para realizar la tarea que induce a lo procedimental en el sentido amplio,
como observar, describir, organizar, y tambin en lo que se refiere a los procedimientos de la
matemtica misma: conjeturar, demostrar, clasificar, etc.
La propuesta estuvo dirigida a docentes en formacin o en ejercicio, de los distintos ciclos de
escolaridad, con recursos de fcil obtencin de modo que la reflexin sobre lo trabajado hiciera
posible su posterior puesta en aula.
Los problemas o situaciones problemticas tenan como objetivo permitir no slo pasar de lo
simple a lo ms complejo, sino tambin que cada participante pueda desarrollarlo con la
profundidad que sus propios recursos le permitieran, o sea, segn cmo estuviera equipado
para la tarea.
Las direcciones temticas propuestas abordan distintos contenidos conceptuales, donde la
secuencia no queda determinada por los mismos, si no por los recursos que se utilizan.
Creemos que el trabajar los temas de la matemtica del modo en que lo hara un especialista,
esto es, poniendo en juego los contenidos procedimentales propios de la ciencia, permite a los
participantes una incursin en los conceptos especficos con un aprovechamiento mayor de los
321
Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa
recursos cotidianos, tanto de los propuestos en el taller como de los aportados por los
participantes durante su desarrollo.
Se pretende brindar la posibilidad de reconocer ciertas propiedades geomtricas como parte de
lo cotidiano, utilizando los temas de la Geometra escolar como medio de iniciacin en
actividades matemticas tales como sistematizar, conjeturar, clasificar, estimar, observar
propiedades, argumentar afirmaciones, justificar, etc.,
Metodologa
Sin duda la geometra, sobre todo la del espacio, debe hacerse, en lo posible ayudado con las
manos y mirando con los ojos bien abiertos: de otra manera, es muy fcil caer en lo que
podramos llamar mitos que slo podrn ser desmentidos con la investigacin, el manipular y
el ver, junto a la utilizacin de procedimientos matemticos.
En el mbito de un taller se dan las condiciones de promover la inquietud de investigar, hacer y
dar apertura a la creatividad.
La metodologa desplegada en este taller propone experimentar en uno mismo, como docente,
aquello que queremos llevar a los estudiantes. Por ejemplo, la realizacin de los cuerpos
regulares y de la pelota merece una reflexin acerca de lo que se suele pedir a los nios en el
aula, ya que no siempre se tiene tanta habilidad manual para obtener un cuerpo que se vea
realmente regular....
Para el desarrollo de las actividades se tuvo en cuenta que cada participante pudiera seguir
profundizndolas hasta donde sus conocimientos y la interrelacin con el grupo lo permitan.
Se considera muy importante propiciar el trabajo grupal a fin de lograr un mbito de
cooperacin y comunicacin, de modo que el desarrollo de las actividades permitiera la
incorporacin de los distintos aportes, estimulando el desarrollo de los pertinentes, y se
enriquezca con la discusin en cuanto al problema propuesto y a su posible puesta en aula.
Teniendo en cuenta que la propuesta apunta a llevar a la escuela los recursos trabajados y
atendiendo a que los participantes suelen venir equipados con recursos muy variados, se tiende
a incorporar el lenguaje y los elementos (concretos o conceptuales) que utilizan los distintos
participantes en su mbito cotidiano.
La manera de abordar los problemas se dej abierta, tanto en el orden de los mismos como en
la profundidad de su tratamiento, de modo de permitir regular los tiempos de cada participante
y realizar un trabajo grupal con el mayor aprovechamiento en cuanto al trabajo de las distintas
actividades.
Desarrollo
Las unidades, Mirar para ver, Papel, Mover los cuerpos, entrar a la cancha y utilizar espejos, Cubo, Slo con
regla y comps, estn diseadas sobre la base de los recursos a utilizar, lo que las hace muy
322
Geometra para Armar
diversas en cuanto a los contenidos conceptuales que se abordan, en la creencia de que esta
organizacin permite a dichos contenidos actuar como disparadores de otras actividades y
exploraciones, trascendiendo el recurso propuesto.
La unidad Mirar para ver, se propone trabajar con estimaciones; construccin de poliedros;
conteo de caras, aristas y vrtices. En otras palabras, varias propiedades geomtricas que tienen
mucho que ver con observar de manera directa o a travs de la construccin de los objetos
geomtricos.
La unidad que hemos llamado Papel, consiste en utilizar ste elemento para investigar acerca de
distintas propiedades como la duplicacin del cuadrado, la construccin de distintos tetraedros,
la notable propiedad de la cinta de Mebius, relacin entre volmenes, el infaltable teorema de
Pitgoras y las plantillas pertinentes para la construccin del cubo.
Mover los cuerpos, entrar a la cancha y utilizar espejos es la unidad que atiende a los movimientos o
isometras tanto del plano como del espacio: se proponen actividades dirigidas para ver las
rotaciones posibles de un prisma (envases de leche), otras que trabajan las simetras que
proveen los espejos, se plantean preguntas acerca de la orientacin. Esta unidad se cierra con
un baile en parejas con la propuesta de imitar los movimientos del compaero, a fin de que sea
tomado como posible motivacin para el estudio de las simetras, especialmente la de espejo.
La unidad Cubo aprovecha la familiaridad con este cuerpo platnico y se ocupa de una serie de
actividades que permiten observar, discutir y anotar varias de las muchsimas propiedades de
este cuerpo geomtrico que son de fcil comprobacin, planteando tambin la temtica de
orientacin en el espacio, por ejemplo al observar las dos formas de fabricar dados.
La unidad Construcciones con regla y comps permite discutir de algn modo la problemtica
planteada por los griegos antiguos, haciendo referencia a puntos obtenidos por interseccin de
rectas con rectas, rectas con circunferencias y circunferencias con circunferencias. El tema
merece un comentario particular, tanto por su significado histrico como por su atractivo al
momento de realizar diseos armnicos y de fcil construccin. Hay una mencin especial al
nmero de oro y las construcciones relacionadas con l y su utilizacin en distintas actividades
humanas.
Algunos ejemplos de cmo se presentaron las actividades que conforman las distintas
unidades de la gua del taller
Ejemplo I - Construir en cartulina los cinco poliedros regulares, contar en cada uno el nmero
total de caras, de aristas, de vrtices y de caras o aristas por vrtices.
a) Completar un cuadro con los siguientes datos: Nmero de caras, nmero de aristas, nmero
de vrtices y nmero de Euler para cada uno de los cuerpos. Se sugiere numerar las caras, tener
en cuenta que cada arista es compartida por dos caras, que para cada cuerpo el nmero de
aristas que concurren a un vrtice se repite en todos los otros vrtices, similar para caras por
vrtice.
Frmula para calcular el nmero de Euler:
=c+v-a
(Qu pas con la ltima columna?)
323
b) Discutir los resultados del cuadro en cuanto a

i) comparacin del nmero de caras y de vrtices de cubo con octaedro y dodecaedro con
icosaedro
ii) observacin de la ltima columna. Ser as para cualquier poliedro?. Calcular el nmero
de Euler para otros poliedros que se presentarn en la oportunidad. Rescatar datos histricos
sobre estos temas (Euler y cuerpos platnicos).
Ejemplo II - a) i) Tomar un envase de leche de tipo 1 (corte cuadrado), dibujar el contorno de
su base de apoyo en un papel que dejaremos fijo y considerar un lugar como frente de
observacin. Describir todos los movimientos, incluidos los que cambian la base de apoyo, que
muestren las distintas vistas de manera tal que la base elegida coincida al apoyarla en el
cuadrado dibujado y asignar un nombre a cada movimiento. Identificar los movimientos que,
realizados dos veces, dejan el envase en la posicin inicial.
IMPORTANTE: para poder reconocer que estamos realizando todos los movimientos
posibles, conviene partir siempre de la misma posicin, por ejemplo, el envase al derecho y
con la leyenda principal hacia delante (si hay dos iguales, pintar o marcar una).
A cada uno de los movimientos vistos se los llama rotaciones o giros, y en particular, a los
considerados en ltimo lugar, simetras axiales.
ii) Organizar en una tabla las composiciones de las rotaciones, esto es, el resultado de realizar
un movimiento a continuacin de otro.
b) i) Tomar un envase de leche de tipo 2 (corte rectangular) y realizar algo similar a lo visto
para el otro.
ii) Idem a lo visto en a) ii) para el caso envase de tipo 1.
c) sobre la base de lo realizado en los tems anteriores, podemos observar que en cada
movimiento se realiz un giro alrededor de un eje. Colocar los palitos de brochette para
concretar dichos ejes y agrupar los giros que corresponden a cada uno de ellos. Notar que ac
ya podemos despegarnos del apoyo sobre la mesa y realizar los movimientos guiados por los
ejes. Cuntos ejes de rotacin hay en cada caso (tipo 1 y tipo 2)?
Ejemplo III Cuando Asmodeo sonre, se le forma un hoyuelo en la mejilla derecha. Sin
embargo, su imagen en el espejo le dice que tal simptico rasgo est a la izquierda. Asmodeo
puso entonces un segundo espejo para ver en l la imagen de su imagen y sonri.
En cul mejilla estar el hoyuelo de la imagen de la imagen?
Si se ponen ms espejos, digamos 3, 4, 5, etc. de manera de poder ver las distintas imgenes,
siempre con Asmodeo sonriendo en cules de ellos el hoyuelo estar en la mejilla derecha?
Si Asmodeo se saca una foto sonriendo en qu mejilla (de la foto) estar el hoyuelo?
Con un espejo que te permita mirar tu rostro y una foto tuya de frente (por ejemplo de un
documento personal), ver si hay diferencias.
Ejemplo IV El problema de duplicar el cubo que plantearon los griegos en su poca de oro,
se refera a duplicarlo en cuanto a su volumen. Veamos aproximaciones a su resolucin.
a) Si se corta un cubo por los puntos medios de todos los pares de aristas opuestas, se obtienen
cubos ms pequeos de volumen igual a un octavo del volumen del original. Cul es el
mnimo de estos cubos pequeos que se deben agregar al cubo grande de modo de obtener
otro cubo (un poco ms grande, claro)? Qu relacin existe entre el volumen del nuevo cubo
y el original?
324
Geometra para Armar
diversas en cuanto a los contenidos conceptuales que se abordan, en la creencia de que esta
organizacin permite a dichos contenidos actuar como disparadores de otras actividades y
exploraciones, trascendiendo el recurso propuesto.
La unidad Mirar para ver, se propone trabajar con estimaciones; construccin de poliedros;
conteo de caras, aristas y vrtices. En otras palabras, varias propiedades geomtricas que tienen
mucho que ver con observar de manera directa o a travs de la construccin de los objetos
geomtricos.
La unidad que hemos llamado Papel, consiste en utilizar ste elemento para investigar acerca de
distintas propiedades como la duplicacin del cuadrado, la construccin de distintos tetraedros,
la notable propiedad de la cinta de Mebius, relacin entre volmenes, el infaltable teorema de
Pitgoras y las plantillas pertinentes para la construccin del cubo.
Mover los cuerpos, entrar a la cancha y utilizar espejos es la unidad que atiende a los movimientos o
isometras tanto del plano como del espacio: se proponen actividades dirigidas para ver las
rotaciones posibles de un prisma (envases de leche), otras que trabajan las simetras que
proveen los espejos, se plantean preguntas acerca de la orientacin. Esta unidad se cierra con
un baile en parejas con la propuesta de imitar los movimientos del compaero, a fin de que sea
tomado como posible motivacin para el estudio de las simetras, especialmente la de espejo.
La unidad Cubo aprovecha la familiaridad con este cuerpo platnico y se ocupa de una serie de
actividades que permiten observar, discutir y anotar varias de las muchsimas propiedades de
este cuerpo geomtrico que son de fcil comprobacin, planteando tambin la temtica de
orientacin en el espacio, por ejemplo al observar las dos formas de fabricar dados.
La unidad Construcciones con regla y comps permite discutir de algn modo la problemtica
planteada por los griegos antiguos, haciendo referencia a puntos obtenidos por interseccin de
rectas con rectas, rectas con circunferencias y circunferencias con circunferencias. El tema
merece un comentario particular, tanto por su significado histrico como por su atractivo al
momento de realizar diseos armnicos y de fcil construccin. Hay una mencin especial al
nmero de oro y las construcciones relacionadas con l y su utilizacin en distintas actividades
humanas.
Algunos ejemplos de cmo se presentaron las actividades que conforman las distintas
unidades de la gua del taller
Ejemplo I - Construir en cartulina los cinco poliedros regulares, contar en cada uno el nmero
total de caras, de aristas, de vrtices y de caras o aristas por vrtices.
a) Completar un cuadro con los siguientes datos: Nmero de caras, nmero de aristas, nmero
de vrtices y nmero de Euler para cada uno de los cuerpos. Se sugiere numerar las caras, tener
en cuenta que cada arista es compartida por dos caras, que para cada cuerpo el nmero de
aristas que concurren a un vrtice se repite en todos los otros vrtices, similar para caras por
vrtice.
Frmula para calcular el nmero de Euler:
=c+v-a
(Qu pas con la ltima columna?)
325
Por ltimo, creemos que el taller nos permiti a todos los participantes disfrutar de la
geometra siendo ms que espectadores, ya que tambin se trabaj con profundidad y
compromiso.
Beppo Levi: (1947). Leyendo a Euclides. Argentina: Editorial Rosario S. A.
Fernndez, A. (s. f.). Geometra terico-prctica para nios. (10a. ed.). En F. Crespillo (Ed.). Buenos
Aires, Argentina.
Ferraris, C. (1991). Espacio - Geometra Mtrica. (1a ed.). Ro Negro, San Carlos de Bariloche,
Chile: Centro Regional Universitario Bariloche Universidad Nacional del Comahue..
Ferraris, C. (1995). Construcciones con regla y comps. Cuaderno Universitario N 23. Centro
Regional Universitario Bariloche Universidad Nacional del Comahue. San Carlos de
Bariloche.
Ferraris, C.: (1997). Una definicin geomtrica de ngulo-Ordenamiento-Suma-Aplicaciones. Cuaderno
Universitario N 27. Centro Regional Universitario Bariloche Universidad Nacional del
Comahue. San Carlos de Bariloche.
Ferraris, C. y Ferrero, M.: (2003). Geometra para armar. Cuaderno Universitario N 47. Centro
Regional Universitario Bariloche Universidad Nacional del Comahue. San Carlos de
Bariloche.
Garca Ardura, M.: (1968). Problemas grficos y numricos de Geometra. (15a ed.). Madrid, Espaa.
Gentile, E.: (1987). Construcciones con regla y comps. Revista de Educacin Matemtica 3(2),1523.
Hilbert, D. (1971). Fundation of Geometry. (2a ed.) La Salle. Illinois. (Trabajo original publicado
en 1897).
Ghyka, Matilsa C. (1953). Esttica de las proporciones en la naturaleza y en las artes. Buenos Aires,
Argentina: Editorial Poseidn.
Ghyka, Matilsa C. (1978). El nmero de oro I los ritos II los ritmos. Barcelona, Espaa: Editorial
Poseidn.
Pogorelov, A. V. (1974). Geometra Elemental. Mosc, URSS: Editorial MIR.
Poincar, H. Einstein, A. (1948). Fundamentos de Geometra. (J. R. Pastor, Trad.). Argentina:
Editorial Ibero Amrica.
Puig, A. (1980). Curso de Geometra Mtrica. (10a ed.). Madrid, Espaa: Gmez Puig Ediciones.
Tirao, J. (1979). El Plano. (1a ed.). Buenos Aires, Argentina: Editorial Docencia.
326

Claudia Flores y Betsab Adalia Contreras
CECyT 5, CICATA-IPN 1, CECyT 11
Mxico
cfloreses@ipn.mx, becontreras@ipn.mx
Formacin de Profesores - Nivel medio
Resumen
En este trabajo se presenta una visin sobre el diseo de actividades de aprendizaje en este
tema y sobre el papel del profesor. Esta visin est incluida en los Paquetes Didcticos de la
Academia Institucional de Matemticas y toma como referencia un marco para la eleccin de
problemas y el conocimiento didctico sobre cada uno de los contenidos del currculo de
matemticas. El propsito de este escrito es describir los resultados de un taller para profesores
en el marco de la XVIII Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. Las actividades
realizadas permiten construir los conocimientos geomtricos a travs de la argumentacin, y la
demostracin mediante la realizacin de construcciones, conjeturas y problemas. El producto
de esta aplicacin fue la realizacin de plan puntual para el desarrollo de clases con actividades
de geometra dinmica en el aula de cmputo.
Introduccin
La Geometra Dinmica permite representar y manipular objetos matemticos y sus relaciones.
La manipulacin de estos objetos, que se pueden ver en la pantalla, se realiza mediante la
operacin de arrastrar el ratn de tal forma que se pueden identificar las relaciones que
permanecen invariantes cuando cambian las propiedades de los objetos. La forma de estudiar
Geometra Dinmica se caracteriza por la formulacin de conjeturas y la realizacin de
exploraciones que representen los casos posibles. Hanna (2002), por ejemplo, nos menciona
que una conjetura en Matemticas est siempre considerada no ms que una conjetura hasta
que no sea demostrada. Las actividades en Geometra Dinmica son de tipo inductivo y
pueden dar lugar a preguntas que exijan una demostracin, como resultado de sus
exploraciones. Villiers (1996) utiliza un modelo para las funciones de demostracin donde: la
verificacin es referida a la verdad de un enunciado, la explicacin proporciona un
discernimiento de por qu es verdadero. En el estudio de las Matemticas brinda a los
profesores y a los estudiantes recursos que exigen una reflexin sobre las relaciones complejas
entre el conocimiento geomtrico, la argumentacin y la demostracin.
Particularmente El Geometra (Geometers sketchpad 3) permite la modelacin en geometra
en dos enfoques los dibujos (drawings) y los guiones (scripts). En los dibujos se crean y se
manipulan las construcciones geomtricas, adems se pueden guardar las construcciones
realizadas. Los guiones son programas que pueden ejecutarse con un dispositivo de tipo
grabadora, de tal manera que, dados los objetos iniciales, se puede hacer la construccin
grabada paso a paso o, directamente, la construccin final; se realizan construcciones
euclidianas con el uso de herramientas y comandos. El docente debe contar con una base en
1
T
Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada
327
educacin matemtica, manejo de herramientas tecnolgicas y ser capaz de crear los ambientes
de aprendizajes y disear las estrategias para el mejoramiento de la educacin. A continuacin
presentamos los proyectos que sirven de base para el diseo de materiales tiles para
profesores y estudiantes que toma de referencia para el diseo de actividades de
aprendizajeUn Marco para la eleccin de Problemas (Alarcn, 1996) y el reconocimiento del
conocimiento didctico sobre cada uno de los contenidos del currculo de matemticas (Rico,
1998).
Proyectos de referencia para las actividades de aprendizaje y el papel del profesor
La elaboracin de materiales de calidad para profesores y estudiantes que les permitan trabajar
conjuntamente para lograr los objetivos institucionales en el rea de matemticas en el nivel
medio superior, conforma un proyecto desarrollado por la Academia Institucional de
Matemticas del Nivel Medio Superior del Instituto Politcnico Nacional (AIM-NMS-IPN).
Este proyecto lleva por nombre Paquetes Didcticos (AIM-NMS-IPN, 2001b) y forma del
Plan de Trabajo de esta Academia (AIM-NMS_IPN, 2001a).
Dentro de este Plan de Trabajo se considera que los profesores conformen y desarrollen
Comunidades de Aprendizaje (CA) para preparar la comprensin y el uso autntico en las aulas
de los nuevos modelos educativos, en particular del Instituto Politcnico Nacional (IPN), en
Mxico. Algunas de las caractersticas de los profesores en estas CA son:
Una actitud abierta para el anlisis de su prctica docente y la de sus compaeros.

Un inters contino para el desarrollo de las actividades especficas del Taller.
La lectura y el anlisis de los materiales de estudio.
La participacin activa en las actividades y discusiones, y
Una dialctica de las perspectivas discente y docente.
El uso de las TIC que constituye una valiosa herramienta para la creacin de material
didctico nuevo.
Retomamos estas caractersticas para disear un taller en el marco de la XVIII Reunin

Latinoamericana de Matemtica Educativa. En los siguientes apartados describimos este taller,
los materiales usados, las actividades propuestas y los resultados obtenidos.
Taller de Geometra Dinmica en las clases de Matemticas
El diseo del Taller tom como referencia los contenidos del programa de Geometra y
Trigonometra del IPN, los libros del estudiante (AIM-IPN, 2003a) y del profesor (AIM-NMSIPN, 2003b) y la documentacin del Taller Uso del Paquete Didctico del curso de Geometra
y Trigonometra.
Se brinda al profesor la oportunidad de planear sus actividades en el aula de cmputo. Estos
planes permitirn trabajar sistemticamente con los estudiantes los objetivos del programa y los
objetivos institucionales del rea de Matemticas.
El programa propuesto para este breve taller (3 horas) es el siguiente:
328
Construcciones
Problemas
Conjeturas
Lecturas
Investigaciones guiadas
Modelos geomtricos
Exploraciones abiertas
Exploraciones de final abierto
Se adjunta un disco compacto con los materiales que se utilizarn en el curso, cuyo
contenido se enlista a continuacin:
I. Documentos
1. Documentacin
2. Sesiones
1.1. Actividades curso GD

Cuadros con
instrucciones (MSWord y
MSPP)
1.2. Descripcin del curso
GD (MSWord y MSPP)
1.3. Directorio formato
(MSWord)
1.4. Productos (descripcin)
2.1. S01 Construcciones,
segmentos, operaciones
bsicas y lectura
2.2. S02 Problemas y

Lectura
3. Lecturas
2.1.1Tringulo
2.1.2 Construye segmento que tenga
doble, triple y quntuple longitud
2.1.3 Napolen
2.1.4 Cuadrados
2.1.4.1 Construye un cuadrado cuya
rea sea el doble de la del cuadrado
dado.
2.1.4.2 Construye un cuadrado cuya
rea sea el triple de la del cuadrado
dado.
2.1.5 Lectura: Ensear la demostracin
en geometra
2.2.1 El Granjero
2.2.2 Las escaleras
2.2.3 Equiltero y resbaloso
2.2.4 Lectura: Problemas, Tcnicas,
Tecnologas y Teoras.
3.1 Ensear la demostracin

en geometra.
3.2 El valor permanente de
la demostracin.
3.3 Tcnicas, tecnologas y
teoras matemticas.
3.4 Porqu demostrar la
geometra dinmica
329
En las actividades realizadas en las sesiones, los participantes trabajan en equipo y discuten
grupalmente (vase Surez, 2000), primero como discentes y, posteriormente, los profesores
realizaron un anlisis y una discusin del diseo de las actividades.
Actividades de Familiarizacin
En la primera sesin del Taller se realizaron una serie de construcciones con el propsito al
que los profesores se familiarizarn con las principales funciones del gemetra y con la
modalidad de trabajo. Los Profesores realizaron algunas construcciones usando las funciones
bsicas del gemetra, las construcciones con regla y comps euclidianos y la comparacin por
razn de las medidas de los segmentos. A continuacin se muestra el trabajo de un equipo.
La modelacin de un problema
En los problemas elegidos para el taller se ponen en juego conocimientos y estrategias
complejos sin embargo en este trabajo nos concentramos en el proceso de modelacin, que va
de las caractersticas de las situaciones descritas de los enunciados de los problemas a los
objetos geomtricos y sus relaciones. En la lectura Problemas, Tcnicas, Tecnologas y
Teoras (Vase en Chevallard, et al, 1998) se habla de la tcnica de los lugares geomtricos,
considerando que una tcnica puede ser utilizada de manera normalizada, comprensible,
correcta y justificada.
El proceso de modelacin de uno de los problemas El Granjero se describe en la siguiente
resolucin de referencia.
La casa de un granjero est a 150 m de un camino recto. Su buzn est sujeto al granero, a 100
m de la casa y a 90 m del camino. Cada lunes deja la basura a la orilla del camino y despus
pasa a recoger el correo. Qu punto del camino hace que su recorrido sea el ms corto?
330
En trminos generales
los profesores pudieron
identificar los objetos
matemticos (puntos,
segmentos, rectas y
crculos) y traducir las
condiciones de la
situacin del Granjero
en condiciones
geomtricas en el
modelo que
construyeron.
Distance B to CD = 7.500 cm
Casa
B
G
A B = 5.000 cm
5 cm equivale a 100 m
7.5cm equivale a 150 m

m PA = 4.748 cm
m PB = 7.902 cm
m PB+m PA = 12.649 cm
ABuzn
Distance A to CD = 4.50
4.5cm equivale a 90
Recorrido del Granjero:
A B+m PB +m PA = 17.649 cm
Camino
En particular la tcnica de los dos lugares geomtricos sirvi para que los participantes
identificaran o localizaran el granero (Buzn) como los puntos que satisfacan las dos
condiciones estar a 90 m del camino (los puntos constituan el lugar geomtrico de una recta
paralela al camino) y estar a 100m de la casa (los puntos constituan el lugar geomtrico de un
crculo de radio 100 y centro en la casa).
El recorrido mnimo del granjero es de aproximadamente 252.98 m (12.649*20) cuando deja la
basura. A ste recorrido de 252.98 m se le considera los 100 m que hay entre el granero y la
casa por lo que el recorrido total mnimo es de 352.98 m (17.649*20).
Otra forma de obtener el recorrido total mnimo es a partir de la ecuacin que incluye un
sistema de referencia. El origen es el punto O, PQ y QR son las hipotenusas de dos tringulos
rectngulos cuyos catetos, respectivamente, son 150 y x, y (80-x) y 90.
14
1502+x2 +
R(x,
12
(80-x)2+902 )
10
cas a
6
granero
10
camino
15
20
En la exposicin de las actividades se eligieron dos equipos que presentaron sus soluciones y
posteriormente los profesores discutieron la pertinencia del problema como medio de
aprendizaje. Los profesores en general usaron la tcnica de los dos lugares geomtricos para
identificar la posicin del granero. Un aspecto destacable fue la discusin que se dio para
ubicar en el camino en el punto que se depositaba la basura (un punto cualquiera del camino).
En el modelo la posibilidad que ofrece la geometra dinmica de desplazar el punto sobre la
331
recta que presenta el camino permiti que la trayectoria variable del Granjero se pudiera
explorar mediante la suma de las medidas de los segmentos que representaron esta trayectoria.
Los productos del taller que se obtuvieron fueron un plan puntual para el desarrollo de las
clases en el aula de cmputo y un portafolio con las actividades realizadas en el taller.
El desarrollo de las actividades planeadas debe estar enfocado al hecho de que los estudiantes
alcancen a desarrollar las competencias matemticas necesarias para comprender, utilizar,
aplicar y comunicar conceptos y procedimientos matemticos y, as, descubran que las
matemticas estn relacionadas con la vida y con las situaciones que los rodean, ms all de la
escuela.
Conclusin
En el proceso de modelacin del Granjero pudimos identificar las etapas siguientes:
Caractersticas
del Problema
Interpretacin de la
solucin en trminos
de la situacin
original
Proceso de
modelacin
Interpretacin y
validacin de la
solucin matemtica
Modelo
Matemtico
Resolucin del
problema
matemtico
Una vez construido el modelo geomtrico el potencial de las funciones de la geometra

dinmica permiti obtener una solucin aproximada en la solucin posterior, ya desde la
perspectiva docente, se esbozo en una solucin analtica con la trayectoria considerada como la
suma de las hipotenusas de tringulos rectngulos y otra usando reflexiones y semejanzas.
Una caracterstica del taller que resulto particularmente provechosa, segn los comentarios de
los participantes, fue la alternancia de los puntos de vista o de las perspectivas discentes y
docente ya que la experiencia de resolver los problemas y posteriormente discutir su potencial
como medio de aprendizaje les permiti dar los primeros pasos en la elaboracin de la historia
de la actividad.
AIM-NMS-IPN (2003a). Geometra y Trigonometra. Libro para el Estudiante. IPN.
AIM-NMS-IPN (2003b). Geometra y Trigonometra. Libro para el Profesor. IPN.
AIM-NMS-IPN (2001a). Plan de trabajo de la Academia Institucional de Matemticas del Nivel Medio
Superior del IPN. Documento interno de trabajo. Mxico D.F., Mxico:IPN
332
Geometra Dinmica en las Cases de Matemticas
AIM-NMS-IPN (2001b). Proyecto Paquetes Didcticos para los Cursos de Matemticas. Documento
interno de trabajo. D. F. Mxico: IPN
Alarcn, J. (1995). [Preclculo y Resolucin de Problemas] Datos en bruto no publicados.
Chevallard, Y., Bosch, M y Gascn, J. (1998). Estudiar Matemticas. El eslabn perdido entre la
enseanza y el aprendizaje. D. F. Mxico: SEP.
Hanna. (2002). El valor permanente de la demostracin. Revista virtual Xixim, 2
Rico L. (1998). Complejidad del currculo de matemticas como herramienta profesional
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 1, (1), 22-39.
Surez, L. (2000). El trabajo en equipo y la elaboracin de reportes en un ambiente de
resolucin de problemas. Tesis de Maestra no publicada. Cinvestav-IPN
Villiers (1996). Why Proof in Dynamic Geometry? Forum in Mathematics in College, Instructional
Resource Center, CUNY. 40-41.
333
334

Dilma Fregona
Universidad Nacional de Crdoba
Argentina
dilma@arnet.com.ar
Formacin de Profesores Nivel Bsico
Resumen
Desde el ao 1977, en el marco de la teora de las situaciones didcticas, diferentes investigaciones

en didctica de la matemtica mostraron que existe una prctica de enseanza llamada ostensin
o presentacin ostensiva de las nociones que identifica a todo un conjunto de procedimientos
didcticos que caracteriza cierta forma de introducir las nociones a travs de definiciones.
Esas prcticas constituyen un conocimiento de los docentes, y un objeto de estudio en el
dominio de la didctica de la matemtica. Estudiar la ostensin como un conocimiento de los
profesores, en el marco de la teora de las situaciones, implica considerar ese conocimiento
como la respuesta ptima -para el usuario- a una situacin dada.
Introduccin
Harrisson Ratsimba-Rajohn (1977) fue el primero en identificar con el nombre de introduccin
ostensiva a todo un conjunto de procedimientos didcticos que se utilizan para introducir
nociones donde las decisiones que toma el docente,
- suponen que el objeto es conocido por los alumnos, y entonces presenta un dibujo
con la descripcin de algunos elementos y su vocabulario especfico,
- pasan por presentar varios ejemplos, seguidos de una designacin, y si es posible una
frmula o simbolizacin que d generalidad al enunciado.
Cul es el status epistemolgico de los objetos as presentados al alumno? Puede
tener el status de una definicin 1 ?
TPF
FPT
Algunos presupuestos de las prcticas ostensivas

Para poner de manifiesto los supuestos implcitos de los actos didcticos caracterizados como
ostensivos, proponemos el anlisis de dos ejemplos: el reconocimiento y la designacin del
color verde, y el reconocimiento de objetos geomtricos tales como el tringulo y el cuadrado.
La respuesta no es inmediata, an en filosofa, procedimientos semejantes han sido objeto de discusin. Se

debe llamar definicin a toda proposicin cuyo atributo corresponde uni definito et toti? [Al nico definido y a todo
lo definido]. Por ejemplo: El hombre es un bpedo sin plumas; el reloj es el objeto que est en la pared entre las
dos ventanas, etc. No se pudo llegar a un acuerdo sobre este punto, porque varios miembros de la Sociedad
vean all precisamente ejemplos de definiciones nominales. Cf. Observaciones sobre la palabra definicin,
vocabulario tcnico y crtico de la filosofa, Andr Llande, PUF, 1972.
T
335
Primer ejemplo: en una clase, el entorno natural del alumno ofrece objetos que tienen la
propiedad de ser verde. Llegado el caso, para reforzar el acto didctico, el docente modifica
el entorno aportando objetos -para hacer una clasificacin- que verifiquen o no la propiedad a
ensear. El medio 2 estar entonces constituido por plantas, lpices, afiches, vestimentas de
nios, etc. donde el conocimiento est presente y concretizado.
Cuando el docente prepara la clase, cules son las acciones que prev para sus alumnos?
Observar, comparar diferentes objetos, colorear, etc. es decir toda una serie de interacciones
con el mundo comunes a un sujeto en la mayora de las culturas. Hay una propiedad -entre
otras que pueden ser vistas por los alumnos- que es verdadera en ese medio que el docente
organiz, y an si no la enuncia, sabe que esta propiedad est all. Como l, con sus propios
conocimientos, constata esta propiedad, supone que el conocimiento a ensear (en este caso
reconocer el color verde) est al alcance del alumno. Ante una respuesta inadecuada de un
alumno, es otro alumno o el maestro quien va a reaccionar.
Esta introduccin para obtener el aprendizaje del reconocimiento y nombre del color verde es
suficiente? En general s, y salvo en el caso de prcticas muy particulares (un cientfico, un
artista, etc.), este conocimiento del color verde es suficiente a lo largo de la vida de un
individuo.
Para mostrar las consecuencias de este tipo de relacin, supongamos que entre los alumnos hay
uno que es daltnico. Cmo va a distinguir el verde del rojo? Si debe elegir un objeto verde o
colorear de este color, y no los distingue, no ser su interaccin con el medio quien va a darle los
elementos para hacer una buena eleccin, sino la sancin de un compaero o del docente. Si
ese alumno debe leer un semforo para cruzar una calle, debe tomar una decisin adecuada.
Necesita reconocer esos colores, y lo har con ayuda de otros modos de control, por ejemplo
la posicin: arriba est el rojo, abajo el verde.
Este ejemplo muestra, en una situacin muy comn pero en un caso singular, cmo en esa
circunstancia el conocimiento est en la situacin pero no es un modo de control del sujeto, y
de qu modo es necesario al sujeto para tomar una decisin. Se ve la diferencia que hay entre
una propiedad concretizada y una propiedad necesaria a la accin del sujeto. Adems, en este
caso singular, se evidencia tambin que el aprendizaje del sujeto se produce por otras
condiciones, no previstas en el medio organizado por el docente.
Segundo ejemplo: muy pronto, en la escuela elemental, el tringulo y el cuadrado son objetos
de enseanza. Forman parte tambin de la cultura cotidiana de los nios -al menos en nuestra
sociedad- y entonces los nios muy rpidamente pueden reconocerlos y designarlos por su
nombre. Esas figuras forman parte del entorno del alumno, en condiciones muy precisas: estn
en el micro espacio, los tringulos son equilteros o issceles, y tanto el cuadrado como el
tringulo tienen un lado paralelo al borde superior de la hoja. En un cierto rango de
variaciones, los nios pueden reconocerlos y si las figuras no son tpicas 3 las describen
como torcidas o no normales.
TPF
2
P
En el sentido de Brousseau (1986).

La nocin de prototipos fue estudiada entre otros por Presmeg (1992).
336
FPT
Un tringulo torcido conserva su condicin de tringulo, sin embargo un cuadrado

inclinado se convierte en un rombo. El reconocer algunos polgonos de tres lados como un
tringulo es un conocimiento valioso, pero insuficiente en ciertas tareas. Fregona (1994)
estudi una situacin de comunicacin sobre figuras planas, y encontr que nios de 10 y 11
aos piensan que un tringulo queda bien determinado dando la longitud de dos de sus lados,
como si el ngulo comprendido estuviese necesariamente fijado. Piaget (1981) estudi la
construccin de tringulos en un marco ms amplio, y plantea que al descubrir que ese ngulo
puede variar, se abre un universo a todos los tringulos posibles (si tienen tres lados y tres
ngulos, pueden tener los tres lados congruentes, o de a dos, o ninguno, y lo mismo para los
ngulos) y entonces para el sujeto el tringulo ya deja de ser el tringulo equiltero que l
conoce en su realidad cotidiana.
Las rupturas de contrato en una prctica ostensiva
Estos ejemplos muestran el carcter ilusorio de ciertos presupuestos que subyacen a la
presentacin ostensiva de las nociones: aunque el medio concretice un conocimiento a
ensear, la relacin del alumno con ese medio puede ser completamente diferente de la relacin
del profesor -que se supone tiene una relacin sabia con el objeto de enseanza.
En la relacin didctica, a menudo esta diferencia en los modos de relacin con los objetos de
saber se manifiesta como una ruptura de contrato didctico: el alumno no puede, con
esquemas generales -observar, repetir, mirar con atencin- identificar el conocimiento
que el profesor quiere presentarle porque los conocimientos disponibles en el profesor son
fundamentales para reconocer -en el problema- lo que quiere ensear. El alumno, para
aprender ese saber que est en la mira, necesitara tomar decisiones especficas. La ostensin
fracasa en el aprendizaje, o hay un xito ilusorio: el alumno dice s pero interactuaba con otra
cosa: el conocimiento aprendido es diferente al conocimiento enseado.
Cuando el alumno no logra entrar al objeto concretizado por el medio, organizado por el
profesor, el docente interviene sobre un alumno genrico como si el sujeto hubiera actuado y
reflexionado sobre la accin. All se producen las rupturas de contrato, que develan las
ficciones creadas en torno a las responsabilidades de cada sujeto.
La ilusin de la evidencia: "mostrar" y "hacer ver"

El docente asume el hecho de que al "mostrar" el objeto que realiza el conocimiento que se
quiere ensear, el alumno debe "ver". El docente exige del alumno la comprensin de lo que
hasta ese momento es parte de su responsabilidad como docente.
A menudo, los profesores dicen que los alumnos solamente ven los trazados sobre la hoja, y
que "(...) son incapaces de re-interpretar esos trazados, de ver por ejemplo una recta all donde
ellos trazaron solamente un lado de un tringulo" (Berthelot y Salin, 1992).
Cuando el profesor muestra, tiene la ilusin de que el alumno ve la misma cosa que l,
entonces no trata de hacerle ver algo. Por el contrario, cuando trata de hacer ver es porque
reconoce que el alumno no ve, que hay un fracaso en su acto didctico, que hay una diferencia
337
entre sus interacciones y las del alumno. Entonces, se puede distinguir dos relaciones diferentes
cuya caricatura sera:
Profesor: Pero yo les hice ver sobre el tringulo...
Alumno: No seor, Ud. nos mostr un tringulo, no nos hizo ver la recta.
El profesor est obligado a actuar de otro modo, en ruptura con el contrato inicial "si yo
muestro, se ve". Debe ensear a "leer" una figura y encuentra, en los manuales, en
instrucciones oficiales o en ciertas investigaciones, consejos para ensear a "ver mejor". La
ficcin adopta entonces otros matices, pero con esas prcticas no se modifica en profundidad
la relacin del alumno con el conocimiento.
La ilusin de un repertorio comn
"Punta" equivale a "vrtice"? En una clase de segundo grado, el docente sustitua -con
naturalidad- por "vrtice" la palabra "punta" utilizada por los alumnos. Los alumnos lo
advierten, y vinculan la nueva palabra con el vrtice de una montaa. Esta novedad funcion
bien para designar y reconocer los vrtices de polgonos convexos, pero un cuadriltero no
convexo como el de la figura, cuntos vrtices tiene?
La mayora de los alumnos encuentran tres, que son las puntas. Un alumno al recorrer con su
dedo los lados de la figura recortada, cont cuatro lados y pudo entonces mostrar los vrtices
como los lugares donde cambia la direccin. Con ello salv a la clase, el profesor tom apoyo
en esa observacin para mostrar que efectivamente el cuadriltero tiene cuatro vrtices.
Habr que partir mostrando los lados? Es posible que en un contexto similar, es decir donde
no se inviertan conocimientos especficos, la confusin se d entre "borde" y "lado".
La ilusin de continuidad entre conocimiento cotidiano - saber cientfico
El conocimiento cotidiano y el saber cientfico son formas de relacin de un sujeto con un
objeto. En las prcticas ostensivas se propone al sujeto una relacin con un entorno que le es
familiar, cercano a sus preocupaciones y a sus interacciones cotidianas. El docente parece
pensar que la relacin establecida por esta familiaridad es de la misma naturaleza que el saber
sabio, porque el objeto es el mismo.
Por qu siente la necesidad de actualizar una relacin sabia sobre una relacin familiar? Para
dar sentido al objeto de conocimiento nuevo? Cmo distinguir los dos tipos de relaciones con
el objeto? La situacin fundamental va a distinguirlos: solamente el objeto sabio debe poder
338
dar una respuesta adecuada a la situacin. No est simplemente presente en el medio, sino que
est en las decisiones del sujeto.
A modo de conclusin
Las prcticas ostensivas estn muy difundidas en la enseanza, y a pesar de que los mismos
docentes reconocen en muchos casos problemas en los aprendizajes y que en resultados de
investigacin se reconoce su limitado xito, no pierden vigencia. Hay diferentes hiptesis
acerca de posiciones epistemolgicas 4 de los docentes para explicar el origen de esas prcticas,
pero en ellas no se busca justificar por qu los docentes comparten esa ideologa.
T
Tomando resultados de investigacin en torno a estos temas, en el marco de la teora de las

situaciones didcticas, afirmamos que la presentacin ostensiva de las nociones matemticas es
un conocimiento disponible en los docentes y que les permite, con ciertos lmites, el control de
la relacin didctica de una manera estable, pragmticamente eficaz. Desde esa teora, un
conocimiento est definido para el usuario como la respuesta ptima a una situacin dada. Es
decir, ante un campo de elecciones posibles, el usuario -en este caso el docente- toma
decisiones que ponen de manifiesto este conocimiento -la ostensin- que le da la informacin
necesaria para restringir la incertidumbre que le genera la responsabilidad de llevar a cabo su
tarea como enseante.
Estudios posteriores, siempre en el marco de la teora de las situaciones didcticas, muestran
que los profesores buscan un equilibrio entre prcticas ostensivas y prcticas que exijan la
implicacin efectiva de los alumnos. (Brousseau, 1995).
En su trayectoria como docentes, los profesores debieron responder a diferentes rupturas de
contrato didctico y saben, por experiencia, que ciertos problemas no van a desaparecer solos y
entonces hay que -o hubiera sido necesario en cursos precedentes- hacer algo para superarlos.
Intentan entonces superar esas dificultades con acciones que les parecen naturales -a
menudo ostensivas- sin modificar las condiciones profundas de la relacin didctica. A veces lo
logran, otras veces solamente postergan las dificultades para despus y otras parecen creer que
"as ir mejor". Tienen los docentes herramientas para tratar estas dificultades de un modo
ms profundo? Creemos que los problemas de difusin de un saber en este caso, la
matemtica y los resultados de investigacin en educacin matemtica- es un problema social, y
como tal debera ser tratado. Las vinculaciones entre investigacin en educacin y prcticas de
enseanza son complejas, tal como recientemente lo sealaran Burkhardt y Schoenfeld (2003).
Los resultados de la investigacin en la cual los autores no se refieren especficamente a la
educacin matemtica- no parecen incidir de un modo amplio y profundo ni sobre quienes
deciden las polticas educativas ni sobre los propios docentes.
Concepciones empiristas del aprendizaje, donde si el conocimiento est en el medio finalmente estar
disponible para el alumno; o en el mismo sentido suponer que las nociones son exteriores al sujeto y a travs de
imgenes (coloreadas) se imprimen en los nios, acompaadas de expresiones verbales o simblicas que se
repiten un cierto nmero de veces creyendo que a la larga va a quedar; o segn Berthelot y Salin (1992),
supuestos epistemolgicos que llaman inductivistas, reforzados por los condicionamientos que pesan sobre la
relacin didctica.
T
339
Berthelot, R. y Salin, M. H. (1992). Lenseignement de lespace et de la gomtrie dans la scolarit
obligatoire. Disertacin doctoral no publicada, Universit Bordeaux I, Francia.
Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques, Recherches
en Didactique des mathmatiques 7(2), 33 115.
Brousseau, G. (1990). Qu pueden aportar a los enseantes los diferentes enfoques de la
didctica de las matemticas? Primera parte. Enseanza de las Ciencias 8(3), 259 276.
Brousseau, G. (1991). Qu pueden aportar a los enseantes los diferentes enfoques de la
didctica de las matemticas? Segunda parte. Enseanza de las Ciencias 9(1), 10 21.
Brousseau, G. (1995): Lenseignant dans la thorie des situations didactiques. En R. Noirfalise
y M.J. Perrin-Glorian (Eds.), Actes de la VIII Ecole d't de didactique des mathmatiques (pp. 3
46). IREM de Clermont-Ferrand, Francia
Burkhardt, H. y Schoenfeld, A. (2003): Improving Educational Research: Toward a More
Useful, More Influential, and Better-Funded Enterprise. Educational Researcher 32(9), 3 14.
Candela, A., Rockwell, E., Quiroz, R., Mercado, R. y Paradise, R. (s.f.). La construccin social del
conocimiento en el aula: un enfoque etnogrfico. Mxico: DIE-CINVESTAV-IPN
Fregona, D. (1995). Les figures planes comme "milieu" dans lenseignement de la gomtrie: interactions,
contrats et transpositions didactiques. Disertacin doctoral no publicada, Universit Bordeaux I,
Francia.
Margolinas, C. (1999) Le milieu et le contrat, concepts pour la construction et lanalyse des
situations denseignement. En R. Noirfalise (Ed.), Analyse des pratiques enseignantes et
didactique des mathmatiques. Actes de luniversit dt de La Rochelle. IREM de Clermont
Ferrand, Francia.
Mercado, R. (2002). Los saberes docentes como construccin social. La enseanza centrada en los nios.
Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Piaget, J. (1981). Le possible et le ncessaire. 1. Lvolution des possibles chez lenfant. Francia: Presses
Universitaires de France.
Presmeg, N. (1992). Prototypes, Metaphors, Metonymies and Imaginative Rationality in High
School Mathematics. Educational Studies in Mathematics 23, 595-610.
Rockwell, E. (1989). Reflexiones sobre el proceso etnogrfico (1982-1985). Mxico: DIE-Cinvestav.
Ratsimba-Rajohn, H. (1977). Etude didactique de lintroduction ostensive des objets mathmatiques.
Mmoire de D.E.A., IREM de Bordeaux, Francia
340

Mara Dolores Garca y Jos Armando Albert
ITESM, Campus Monterrey y CICATA 1 del IPN
Mxico
mdgarcia@itesm.mx
Epistemologa - Nivel Superior
Resumen
Al igual que en otras disciplinas, la formacin de Arquitectos se encuentra con el problema del
aprendizaje de las matemticas. Este problema es transferido a los profesores de matemticas
reconociendo que, como docentes de las mismas, podrn saber qu matemticas requieren los
estudiantes y cmo ensearlas. Se han hecho diversas propuestas didcticas, pero el problema
contina pues no se han tomado en cuenta todos los aspectos que ste involucra: desde las
diversas necesidades de matemticas de estos profesionales, hasta la manera en que ellos se
cuestionan el uso de la misma. Este trabajo presenta los avances de un estudio sistmico que se
est realizando para abordar el problema. En particular, se presenta la problemtica y se
analizan algunos desarrollos matemticos fundamentales en el contexto de la evolucin de la
Arquitectura.
Antecedentes
En la actualidad hay un fuerte reclamo de las reas de Arquitectura y el Diseo Industrial por
una revisin del currculo de matemticas que se ofrece a los estudiantes de estas reas en el
Nivel Universitario. Se oyen voces al respecto tanto de los profesionales de Arquitectura como
de los profesores y alumnos, incluyendo los mismos profesores de matemticas. Se pudo
constatar que esto ocurre no slo en nuestra localidad y en nuestro pas sino tambin a nivel
Internacional.
Estos reclamos han producido cambios en los programas curriculares, los que, en muchas
escuelas, concluyen con la eliminacin de los cursos de clculo diferencial e integral, como
ocurri en la Universidad Jorge Tadeo Lozano en Bogot, Colombia, (Cubillos, 2004) 2 . En
esta universidad se han oficializado los cursos de Geometra Descriptiva I y II dentro del rea
de ciencias bsicas de su Universidad y han decidido que esta geometra sea la matemtica que
requieren los estudiantes de Arquitectura y Diseo Industrial. En la Facultad de Arquitectura
de Pars 3 hubo graves dificultades con los alumnos quienes no lograban el aprendizaje de las
matemticas del nivel superior - como el clculo diferencial e integral, entre otros -. Por tal
motivo se demand al Ministerio de Educacin eliminar las matemticas de los programas. Lo
nico que sobrevive, al igual que la Universidad colombiana antes mencionada, es la Geometra
descriptiva (March, 2004) 4 .
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TPF
FPT
FPT
TPF
FPT
Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada

Cubillos, S. Modelacin geomtrica en el espacio bi y tridimensional de un dodecaedro. Conferencia.
Segundo Congreso Internacional Iberocabri 2004. Saltillo. 2 de junio de 2004.
3
cole d'architecture, Paris Val de Seine, http://www.paris-valdeseine.archi.fr/
4
March, R. Geometra y arquitectura: modelacin de las formas constructivistas con Cabri. Conferencia.
Segundo Congreso Internacional Iberocabri 2004. Saltillo. 4 de junio de 2004.
T
341
En Mxico, la problemtica del aprendizaje de las matemticas en la Arquitectura est tambin

viva. Desde hace varios aos, maestros de diversas instituciones han intentado ubicarla y
abordarla. Por ejemplo, en la Escuela de Ingeniera y Arquitectura del IPN, que aunque los
alumnos debieran estar manejando conceptos del Clculo Diferencial e Integral, de hecho los
estn evadiendo, entre otras causas, por sus grandes dificultades en temas bsicos de aritmtica,
lgebra, geometra y trigonometra.
Muchas Escuelas de Arquitectura han reducido el clculo a tablas y frmulas con las que se
apoyan para manejar los temas bsicos, incluso en el rea de estructuras. Se observa la
tendencia a depositar la matemtica en tablas, de las cuales hacen uso frecuente, pero sin saber
cmo modificar stas o porqu surgen, lo cual los lleva al uso permanente de reglas por mera
algoritmia con poco margen para saber adaptar y ser creativos en este aspecto.
Monrroy (2000) public un texto: Matemticas para el Diseo. Introduccin a la Teora de la simetra,
donde se perfila que hay un problema que no es sencillo de resolver. Aboga ms por el uso de
la tecnologa como una herramienta til en el Diseo y, se desarrolla principalmente alrededor
de la Teora de Grupos. El autor nos describe el problema de la siguiente manera:
Un problema central en la enseanza universitaria del diseo ha sido el definir la Matemtica
adecuada que el estudiante y futuro profesional del Diseo debe tener en su currculo. Esta
discusin est lejos de resolverse. Me atrevo a afirmar que en la mayora de las Escuelas de
Diseo y Arquitectura, an no se ha detectado cabalmente dicha problemtica. (Monrroy,
2000).
Se ve mencionada una situacin por dems real, pues, como se ha observado arriba, las fuertes
dificultades que se tienen en el aprendizaje del clculo estn llevando a eliminarlo de los
programas curriculares. Sin embargo, se est sustituyendo por diversos elementos ms bien
geomtricos, de acuerdo a la perspectiva de cada autor.
Existen actualmente cursos innovadores de la enseanza y aprendizaje de matemticas
superiores, pero suelen estar dirigidos hacia ingeniera. Los estudiantes de Arquitectura y
Diseo han participado, pero no ha resultado exitoso para ellos, aunque s pueda serlo para
ingeniera. Tal es el caso de cursos de clculo diferencial e integral en algunos Campus del
Tecnolgico de Monterrey basados en anlisis epistemolgicos previos y en el contexto de la
fsica, por ser sta quien da origen a gran parte de las ideas esenciales del clculo. Sin embargo,
los estudiantes de Arquitectura demandan continuamente un contexto ms cercano a la
Arquitectura y Diseo. En el ao 2001, se inicia esta investigacin que pretende hacer una
reforma del curso de matemticas para Arquitectura y Diseo con base a un mayor nfasis a
los aspectos de visualizacin que le son ms propios y con los que est ms familiarizado el
estudiante de Arquitectura para construir ideas fundamentales de la matemtica, entre otros
elementos.
La Problemtica
Los estudiantes de arquitectura no estn teniendo xito en los cursos de matemticas para
ingeniera no slo por sus deficiencias en sus matemticas previamente estudiadas sino, entre
otras cosas, por su gran necesidad de motivacin permanente manifiesta no slo de sentir xito
en las matemticas, sino que stas estn fuertemente vinculadas a sus prcticas y usos
342
profesionales en Arquitectura. En la actual oferta de cursos de matemticas, stos no estn

desarrollados en el contexto de la Arquitectura y Diseo.
La problemtica se ve agudizada por una fuerte tendencia a excluir las matemticas del
currculo: un porcentaje considerable de profesores de Arquitectura y de profesionales de la
misma mencionan no utilizar la matemtica (aunque de hecho s lo hagan en mayor o menor
grado) en sus trabajos. Contraria a esta tendencia, tambin hay grupos conformados por
profesores de Arquitectura y profesionales de la misma y aquellos grupos de investigadores en
Arquitectura (p. ej. los grupos Nexos 5, Maydi 6), que demandan el uso de la matemtica como
un elemento necesario tanto en la formacin de los estudiantes de Arquitectura, como para el
pleno desarrollo profesional de su disciplina. De acuerdo a los trabajos que presentan en
congresos sobre el tema de Matemticas para Arquitectura, esos elementos matemticos van
desde la aritmtica bsica hasta elementos de matemticas avanzadas como la Topologa, as
que el determinar qu es lo que se requiere en los niveles universitarios nos plantea un amplio
estudio.
Problema de investigacin
En el marco de la problemtica antes expuesta, esta investigacin pretende aportar en un
aspecto de la misma: ahondar en las ideas fundamentales de las matemticas que estn muy
vinculadas con el desarrollo histrico de la Arquitectura con el propsito de aportar al
problema de qu matemtica ensear en carrera de Arquitectura. Se pretende tambin elegir una
de las ideas matemticas fundamentales para la Arquitectura que un estudio posterior pueda
drsele seguimiento y aportar al cmo ensear a travs de darle seguimiento desde su
transposicin hasta cmo se construye y desarrolla en el aula.
Antecedentes tericos
Se aborda la investigacin principalmente desde la perspectiva de la Ingeniera Didctica
(Peltier, 1993; Artigue, 1995) entendida como una metodologa organizadora de elementos de
varias teoras tales como la Transposicin Didctica (Chevallard, 1991), Teora de Situaciones
Didcticas (Brousseau, 1997), Campos conceptuales (Vergnaud, 1990) y tambin otras
aportaciones tericas como la del Enfoque Socioepistemolgico (Cantoral, 2004) que
permitan considerar las prcticas sociales de la Arquitectura involucradas con ideas
matemticas como otra fuente de aportaciones para la comprensin del aprendizaje y el diseo
de situaciones para el aula.
Metodologa
En el marco metodolgico de la Ingeniera Didctica, entendida como se describe en el
apartado anterior, esta investigacin profundiza en el desarrollo de conceptos matemticos a
travs de la relacin histrica Matemticas-Arquitectura como parte de la componente
epistemolgica del Anlisis preliminar.
5
T
6
T
Que publican sus resultados en: http://www.nexusjournal.com

The mathematics & design association en: http://www.maydi.org.ar/
343
Anlisis epistemolgico
En el estudio del desarrollo histrico de las Matemticas en la Arquitectura, identificamos
cuatro ideas fundamentales, entendidas como categoras de anlisis, las cuales se observan a
travs de las prcticas matemticas en la Arquitectura y en su evolucin histrica: Medida,
Proporcin, Espacio geomtrico y Optimizacin de espacios y recursos.
Continuamente la Historia de la matemtica sugiere que las necesidades de sobrevivencia as
como los rituales del ser humano son las que hacen surgir y desarrollarse a la matemtica.
Boyer (1968) nos habla del origen de la matemtica como un desarrollo de los conceptos de
nmero, magnitud y forma. No es extrao que en Arquitectura estos elementos se encuentren
como fuertes elementos base desde sus orgenes hasta nuestros das.
Medida
La idea de medida se sita como parte fundamental en la Arquitectura. Es el elemento que, de
inicio, permite al hombre delimitar el espacio, tomando una magnitud una cantidad de ste
para darle forma a su espacio.
El hombre primitivo ha detenido su carro, decide que este ser su suelo. Elige un claro, abate los rboles
demasiado cercanos, allana el terreno de los alrededores. . . Planta las estacas que han de sostener su
tienda. . . Los hombres de la tribu han decidido albergar a su Dios. Lo colocan en un lugar de espacio
bien ordenado. . . Hay medidas. Para construir bien, para repartir bien los esfuerzos, para lograr la
solidez y la utilidad de la obra, las medidas condicionan todo. (Le Corbusier, 1978)
Encontramos en este texto de Le Corbusier una idea de la primaria necesidad de medida, que
ha regido y rige en toda construccin realizada o proyecto por realizarse, para organizar su
entorno.
La medida, con sus diversas unidades surge en la Arquitectura como un elemento necesario
para la toma de espacios en la naturaleza. Se encontr que a lo largo de la historia ha habido
diversas unidades de medida. De acuerdo a la Arquitectura, que busca armonizar al hombre
con la naturaleza, las primeras medidas tomaban sus unidades de la longitud de partes de los
cuerpos humanos, como son brazos, piernas, pie, que podemos encontrar en escritos y diseos
actuales.
Estas magnitudes cambian a lo largo de la historia, de los sitios donde son ocupados, de la
astronoma local, etc. Podemos observar as, que en la gran pirmide la pirmide de Keopsse utiliz como unidad, el codo sagrado o metro piramidal, el cual se obtiene con la siguiente
razn:
2a
232.805
=
= 0.6373991,
365.242 365.242
donde 2a representa la longitud del cuadrado de la base de la pirmide y 365.242 el nmero

de das del ao (Ghyka, 1953).
344
Con respecto a la introduccin del metro, como unidad de medida, Le Corbusier menciona:
La Revolucin Francesa destron los pies y las pulgadas y sus lentos y complicados clculos; pero era
necesario encontrar otro modelo. Los sabios de la convencin adoptaron otra medida concreta tan
despersonalizada y tan desapasionada que se converta en una abstraccin, en una entidad simblica: el
metro, la diezmillonsima parte del cuadrante del meridiano terrestre. El metro fue adoptado por una
sociedad empapada de novedades.
Se puede observar que la idea de unidad de medida ha sido relacionada con otras magnitudes,
ya no slo hay medidas relativas al cuerpo, las unidades de medida ahora se refieren al entorno,
se fijan en referencia a l. Este dato es muy importante en la Arquitectura pues de ahora en
adelante se observa que tomar sus medidas, bajo diversas unidades, pero restringindose o
tomando como referencia a otras.
Se encontr que en Arquitectura la idea de medida propia es algo tan fuerte que para tener las
unidades precisas de acuerdo al diseo, continuamente los Arquitectos reclaman la necesidad
de la misma, as vemos a Le Corbusier, construyendo su modulor, sistema de medidas que, en
su diseo, demand el uso de la seccin urea. Bishpam (2004) menciona que tradicionalmente
grupos diversos en Inglaterra construyen su modulor bloques de madera con diversos cortes
a modo de escalas- el cual en unin con una regla no graduada utilizan para elaborar sus
diseos.
El desarrollo de la idea de medida permiti el surgimiento de otra de las grandes ideas
matemticas vinculadas con la Arquitectura: la idea de proporcin.
Proporcin
Otra idea fundamental es la de proporcin. sta se encuentra a lo largo de la historia de la
Arquitectura, desde la idea bsica que busca belleza, mediante el uso de la seccin urea, hasta
para el cambio de unidades en la medicin con diversas escalas, asimismo, podemos verla en el
manejo de las pendientes en las construcciones, actuales y antiguas: Un problema esencial en la
construccin de las pirmides era el de mantener la misma pendiente en los cuatro lados de la
pirmide y la misma en todos. Boyer (1968) menciona que puede ser este el problema que dio
pi a la construccin de un concepto equivalente al de la cotangente de un ngulo. Tomaban
algo llamado seqt que calculaba la razn entre el avance y la subida, el recproco de la actual
pendiente, que significaba la separacin horizontal de una recta oblicua del eje vertical por una
unidad de variacin en la altura. Esto es equivalente al desplome que, en la actualidad, usan los
arquitectos para medir la pendiente hacia el interior de un muro.
Una de las proporciones ms manejadas a lo largo de la historia de la arquitectura y que tiene
que ver con la armona y belleza captada por el ojo humano es la que se presenta con la seccin
urea, se encuentra en las construcciones de las pirmides, en los edificios de la antigua Grecia,
en grandes edificios neoyorquinos, etc.
La divisin de un segmento de lnea recta AB en un punto C entre A y B de tal forma que se
cumpla que: el segmento completo sea al mayor como el mayor es al menor, llev a los
antiguos griegos al reconocimiento de un nmero que da armona y belleza a los objetos, este
345
es el nmero de oro, seccin urea o divina proporcin como la nombra Luca Pacioli ya en el
renacimiento.
La seccin urea tiene diversas construcciones geomtricas que los diseadores manejan con
regla y comps, adems, tiene la caracterstica de desarrollar sus potencias como una serie tanto
geomtrica como aritmtica pues, si representamos al nmero de oro con la letra griega phi,
como: = 1.618 , veremos que cumple con: n = n1 + n2 .
Espacio geomtrico
Vera Spinadel 7, menciona a la geometra como un elemento indispensable para la organizacin
del espacio y el conocimiento de las formas espaciales ya que estas son elementos necesarios
para expresar mensajes arquitectnicos de mejor calidad. Un caso en la Arquitectura moderna
se encuentra en la obra de Gaud quien, de acuerdo a Crippa, M. (2003), atribua gran
importancia a la geometra como instrumento de conocimiento y proyeccin. Tomaba los
elementos de la naturaleza y manejaba sus formas geomtricas, volumen, superficie, etc. para
hacer una arquitectura que califica su trabajo, de acuerdo a los expertos, de obra maestra.
Optimizacin de espacios y recursos
En el proceso de construccin de toda obra producto del ser humano entra el manejo de los
recursos, pues como menciona Salazar (1995) tanto la tcnica con que se realizar la obra
como el tiempo que tomar la realizacin de la misma estn supeditados al costo de la obra,
por lo que es necesario un anlisis que lleve a un balance entre el qu el cunto y el cmo se
manejarn los recursos. Entra en juego aqu la optimizacin matemtica de los mismos.
Conclusiones
Se han construido diversos cursos de matemticas para Arquitectura desde los contenidos
tradicionales para ingeniera. Sin embargo, han aportado poco a resolver la problemtica del
aprendizaje de matemticas en la formacin de arquitectos y diseadores, e incluso la han
complicado o la han limitado, como aquellos que slo manejan la geometra descriptiva. Por
eso se hace urgente abordar este problema desde la actividad interna de la Arquitectura para
responder al qu y al cmo ensear matemticas a los futuros arquitectos. Pero, por su complejidad,
esto no puede basarse slo en buena voluntad sino en investigacin cientfica que le d
sustento. Este proyecto intenta incursionar en ello y como se puede ver en sus avances del
anlisis epistemolgico, hay una multitud de conocimientos que pueden ser muy valiosos para
los arquitectos y que, como estn vinculados desde el quehacer mismo de la arquitectura,
pueden resultar mucho ms atractivos para los estudiantes. Y de entre estos conocimientos,
nos parece de especial inters uno: la proporcin, para hacer un mejor acercamiento y
profundizacin dado que es una de las ideas matemticas ms fecundas en Arquitectura.
En el foro ubicado en: http://www.nexusjournal.com/Query04-WhyVsHow.html, en el cual se aborda la

pregunta: Why is mathematics used in architecture?
346
Artigue, M (1995). Ingeniera didctica. En P. Gomez (Ed.), Ingeniera Didctica en Educacin
Matemtica (pp. 33-59). Bogot, Colombia: Grupo Editorial Iberoamrica.
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347
348
Conflictos Epistmicos en un Proceso de Estudio de la Nocin de

Funcin. Implicaciones para la Formacin de Profesores
Juan D. Godino, Miguel R. Wilhelmi y Delisa Bencomo
Universidad de Granada, Universidad Pblica de Navarra y Universidad Nacional
Experimental de Guayana
Espaa y Venezuela
jgodino@ugr.es
Grficas y funciones Nivel Superior
Resumen
La intencin ltima de la investigacin en didctica de las matemticas (DM) es encontrar
dispositivos idneos para la enseanza y el aprendizaje de nociones, procesos y significados
de objetos matemticos. De esta manera, un objetivo para la DM debe ser la descripcin y la
valoracin de la pertinencia de un proceso de instruccin matemtica efectivo; asimismo, es
necesario determinar pautas para la mejora del diseo y la implementacin de procesos de
enseanza y aprendizaje de contenidos matemticos especficos. Estas implicaciones para la
docencia no tienen carcter normativo o tcnico (obtencin de un listado de prescripciones a
ejecutar), sino explicativo. En este trabajo analizamos la idoneidad de la dimensin epistmica
de un proceso de instruccin sobre la nocin de funcin con estudiantes universitarios.
Criterios de idoneidad de un proceso de instruccin matemtica

La intencin ltima de la investigacin didctica es encontrar dispositivos ptimos para la
enseanza y el aprendizaje de nociones, procesos y significados de objetos matemticos,
teniendo en cuenta las restricciones institucionales de las dimensiones cognitiva, epistmica e
instruccional. La ingeniera didctica (Artigue, 1989) articula el papel de las producciones de los
investigadores con las necesidades de accin en los procesos de enseanza, permitiendo la
evolucin de una didctica explicativa hacia una didctica normativa o tcnica (apoyada en una
teora y contrastada experimentalmente). Esta evolucin es compleja y costosa, por supuesto.
Pero adems, la aplicacin de los productos tcnicos est mediatizada por la formacin
matemtica y didctica de los profesores, que son quienes en ltima instancia deben poner en
marcha dichos recursos. Por ello, es necesario poder valorar la prctica docente de los
profesores y, a partir de esta valoracin, determinar pautas para la mejora del diseo y de la
implementacin de procesos de enseanza y aprendizaje de contenidos matemticos
especficos.
El objetivo en este trabajo es, pues, en cierta forma, inverso al de la ingeniera didctica:
partiendo de realizaciones efectivas 1, evaluar la idoneidad y pertinencia de un proceso de
instruccin matemtica. Apoyndonos en la propuesta elaborada por Godino (2003)
proponemos evaluar la idoneidad de los procesos de instruccin matemtica segn tres
criterios:
1
Por realizaciones efectivas nos referimos tanto a la actividad matemtica desarrollada por los estudiantes como a
las acciones reguladoras, normativas o de institucionalizacin realizadas por el profesor en un proceso de estudio
que ya ha tenido lugar.
349
1. Idoneidad epistmica: adaptacin entre los significados institucionales implementado y de

referencia, que, en particular, supondra la elaboracin de una transposicin didctica viable
(capaz de adaptar el significado implementado al pretendido) y pertinente (capaz de adaptar
el significado pretendido al de referencia).
2. Idoneidad cognitiva: el material de aprendizaje est en la zona de desarrollo potencial (Vygotski,
1934) de los alumnos; con otras palabras, que el desfase entre los significados
institucionales implementados y los significados personales iniciales sea el mximo
abordable teniendo en cuenta las restricciones cognitivas de los alumnos y los recursos
humanos, materiales y temporales disponibles 2 .
TPF
FPT
3. Idoneidad instruccional: las configuraciones y trayectorias didcticas posibilitan que el profesor

o los alumnos identifiquen conflictos semiticos potenciales (a priori), efectivos (durante el
proceso de instruccin) y residuales (a posteriori), para resolver dichos conflictos mediante la
negociacin de significados (utilizando los recursos disponibles, que determinan restricciones
institucionales de carcter matemtico y didctico).
Vamos a aplicar y desarrollar estas nociones al anlisis de la idoneidad de un proceso de
instruccin sobre la nocin de funcin para un grupo de estudiantes universitarios de primer
curso de ingeniera. La pertinencia del anlisis de este caso se fundamenta en su
representatividad de un tipo de comportamiento instruccional ms general implementado
segn un enfoque constructivista ingenuo.
Para cumplir los objetivos esbozados, en la seccin 2 describimos el proceso instruccional
observado; en la seccin 3, introducimos la nocin de conflicto epistmico; en la seccin 4
discutimos la idoneidad de la dimensin epistmica del proceso instruccional; y, por ltimo, en
la seccin 5, hacemos una breve sntesis del estudio realizado y resaltamos algunas
implicaciones del mismo.
Descripcin del proceso instruccional observado
El objetivo de la enseanza observada consiste en que los estudiantes recuerden, interpreten y
formalicen las definiciones de correspondencia, funcin, rango, dominio y tipos de funciones,
aplicndolas en una situacin que pone en juego conocimientos de la fsica: el lanzamiento
vertical hacia arriba de una pelota con una velocidad inicial (tabla 1). Se supone que los
alumnos han estudiado previamente las definiciones de dichas nociones y se acepta que la tarea
matemtica es un ejercicio de aplicacin. Implcitamente, el profesor presupone que los
estudiantes son capaces de interpretar estas definiciones, de realizar una generalizacin disyuntiva
(Tall, 1991, p.12) y, de esta forma, identificar los componentes esenciales de la funcin
parablica que modeliza la situacin fsica y utilizar el significado aprendido como instrumento
para la realizacin de la tarea propuesta.
2
En el anlisis de la dimensin cognitiva es preciso tener en cuenta los procesos sociales de construccin y
comunicacin de los objetos matemticos. Las restricciones institucionales (de personal, materiales y de tiempo)
determinan un marco para el anlisis y la determinacin de la dimensin cognitiva: lo cognitivo no es sinnimo
de proceso mental.
T
350
Conflictos Epistmicos en un Proceso de Estudio de la Nocin de Funcin. Implicaciones para la Formacin de Profesores
Se arroja una pelota directamente hacia arriba con una velocidad v 0 por lo que su altura t segundos
despus, es y(t) = v 0 t g t 2 / 2 metros, donde g es la aceleracin de la gravedad. Si se lanza la
pelota con una velocidad de 32 m / s y g = 10 m / s 2 (aprox.):
1. Determinen la altura mxima que alcanza la pelota, construyendo la grfica de y(t).
2. Es y(t) una relacin o una funcin? Si es una funcin, cul es su dominio, codominio y rango?
3. Es y(t) una funcin inyectiva, sobreyectiva, biyectiva?
4. Si w(t) = 10 2t es la velocidad de desintegracin de la pelota, a qu altura llegar, ahora, al cabo
de tres (3) segundos? Calcule la funcin compuesta (y w)(3).
5. Al cabo de cuanto tiempo regresar la pelota al lanzarla con una velocidad de 32 m / s?
6. Qu velocidad hay que dar a la pelota para que alcance una altura mxima de 100 m.
7. Qu altura alcanzar la pelota y qu velocidad hay que imprimirle para que regrese a los seis
segundos?
B
Tabla 1: Cuestiones propuestas a los estudiantes
Para trabajar las cuestiones propuestas se dedicaron cuatro clases de 45 minutos. El profesor
organiz el proceso de estudio dividiendo la clase en equipos de cuatro alumnos, asignando a
cada uno de ellos una parte de la tarea. Un alumno de cada grupo explic al resto de la clase la
solucin encontrada en el seno del grupo. El profesor completaba o correga la explicacin del
alumno. La trayectoria didctica implementada, es decir, la secuencia de modos de gestin de los
significados implementados a propsito de un objeto matemtico especfico (modelizacin de
una situacin fsica mediante una funcin), incluye, por tanto, configuraciones de tipo
cooperativo, dialgico y magistral (Godino, 2003, pp.202204).
Conflictos epistmicos en un proceso de instruccin matemtica
Para valorar la idoneidad y pertinencia de un proceso de estudio matemtico tenemos en
cuenta tres dimensiones: epistmica (relativa a los significados institucionales), cognitiva (relativa a
los significados personales) e instruccional (relativa a las intervenciones del director de estudio y a
la disponibilidad y utilizacin de recursos materiales y de tiempo).
Un proceso de instruccin es idneo desde el punto de vista epistmico si el significado
implementado es fiel al significado pretendido y ste, a su vez, lo es al de referencia. En
muchas ocasiones, en un proceso de estudio matemtico, es posible identificar algn desajuste
fundamental entre los significados institucionales de referencia y pretendido con el
implementado, que no han sido previstas a priori como constituyentes del proceso instruccional
y que representan decisiones didcticas desafortunadas 3 . Llamamos conflictos epistmicos a todos
estos desajustes, los cuales condicionan el proceso de estudio y los aprendizajes de los
estudiantes 4 .
TPF
TPF
FPT
FPT
Estas decisiones son de tres tipos segn el agente gestor del significado: el director de estudio (en la
implementacin del significado institucional), la institucin (en la determinacin del significado pretendido a partir
del de referencia), la noosfera (en la identificacin del significado de referencia a partir del significado cultural
asociado al objeto matemtico nocin, propiedad, argumento, etc.).
4
De manera similar, teniendo en cuenta la definicin de idoneidad de cada una de las dimensiones, se define
conflictos cognitivo y conflicto instruccional.
TP
TP
351
La valoracin de la idoneidad de un proceso de instruccin matemtica requiere disponer de

informacin detallada de los hechos que ocurren y elementos de referencia que autoricen a
emitir los juicios de adaptacin, pertinencia o eficacia correspondientes a la dimensin
evaluada. Uno de los objetivos de la modelizacin mediante procesos estocsticos y sus
correspondientes estados que propone Godino (2003) es ayudar a identificar conflictos
epistmicos, cognitivos e instruccionales, que son origen de desajustes entre el diseo del
proceso instruccional y su puesta en escena. La identificacin de estos conflictos y su
descripcin permite emitir un juicio de valor sobre la idoneidad de un proceso de instruccin
matemtica.
La valoracin de la idoneidad de un proceso instruccional requiere registrar un complejo de
informaciones sobre el estado y evolucin de los distintos componentes y dimensiones que lo
definen. Es necesario, por tanto, usar diversos mtodos y tcnicas de observacin, registro y
medida de datos (cuestionarios, entrevistas, grabaciones audio-visuales, etc.) y determinar los
estados cognitivos de los estudiantes en diferentes momentos del proceso instruccional.
Los datos de que disponemos para el anlisis del proceso instruccional que usamos como
ejemplo ilustrativo son: por un lado, el programa general de la asignatura y libros de texto
recomendados (significado institucional de referencia local); por otro lado, la gua de tareas a realizar
(significado institucional pretendido); y, por ltimo, la grabacin audio-visual del desarrollo de las
cuatro clases (significado institucional implementado). Basndonos en este material, y utilizando la
metodologa descrita en Godino (2003), analizamos la idoneidad epistmica del proceso
instruccional observado.
Idoneidad epistmica
Tipos de conflictos epistmicos
Segn la especificidad del conflicto epistmico con relacin al sistema de prcticas operativas y
discursivas relativas al objeto matemtico que se desea introducir o desarrollar, los conflictos
los clasificamos en generales y especficos. Se tiene un conflicto epistmico general cuando se refiere
a un proceso matemtico (definicin, demostracin, interpretacin, etc.) no especfico de la
clase de problemas de la que emerge el objeto. En caso contrario, llamamos especfico al
conflicto epistmico.
La identificacin de un conflicto, general o especfico, supone la observacin de un desajuste
fundamental entre dos entidades praxmicas (problemas o acciones), entre dos entidades discursivas
(conceptos, propiedades o argumentos) o entre dos juegos de lenguaje que se introducen o
desarrollan en dos marcos institucionales relacionados. Estos desajustes se identifican en la
utilizacin (accin), la construccin (acciones-argumentaciones) y la comunicacin (lenguajeargumentacin) de nociones, proposiciones y problemas. De hecho, los problemas, acciones,
lenguaje, nociones, proposiciones y argumentos (como entidades constituyentes de los
significados institucionales y personales) son los observables que permiten hacer operativos los
criterios de idoneidad y, por lo tanto, valorar un proceso instruccional. Adems, estos
desajustes se pueden describir en trminos de las cinco facetas cognitivas duales: personal -
352
institucional, ejemplar - tipo, ostensivo - no ostensivo, elemental - sistmico, expresin contenido 5

En la trayectoria epistmica se distinguen secuencias en las cuales existen conflictos
epistmicos, que no obedecen a intervenciones establecidas a priori por el profesor y cuyo
objetivo podra ser que los estudiantes superaran un obstculo cognitivo o epistemolgico. A modo de
ejemplo, identificaremos dos conflictos en la experiencia observada.
Dos ejemplos de conflictos epistmicos
Conflicto 1: pretendido-implementado, especfico, problema y ejemplar-tipo
El principal conflicto epistmico es la relacin que se establece entre la eleccin y formulacin
de la tarea matemtica propuesta a los alumnos para el estudio de la nocin de funcin y el uso
que se hace de la misma (dentro del proceso de estudio): se plantea una problemtica de
naturaleza formal-discursiva que es ajena al problema de modelizacin.
Teniendo en cuenta la clasificacin de los conflictos introducida, este conflicto queda
identificado por los cuatro descriptores siguientes: pretendido-implementado (puesto que se
produce en este momento del proceso adaptativo de los significados institucionales), especfico
(porque es consustancial a la tarea solicitada), problema (la principal entidad primaria
involucrada es la situacin propuesta) y ejemplar-tipo (la funcin cuadrtica es representativa de
la nocin genrica de funcin; el profesor acepta, implcitamente, que la transferencia del caso
particular a la nocin formal de funcin es transparente).
Conflicto 2: de referencia-pretendido, general, propiedades y ejemplar-tipo
P: Una correspondencia. No puede ser funcin. Esto es una correspondencia.
Toda funcin es una correspondencia; de la misma forma que todo cuadrado es un rectngulo
o que toda sucesin es una funcin. La prctica matemtica tiende a identificar con el nombre
la caracterstica que discrimina al objeto dentro de una clase ms amplia. De esta forma, se
fuerza en el lenguaje la exclusin de familias de objetos contenidos en clases ms extensas: es
una funcin, no una correspondencia, es un cuadrado, no un rectngulo, es una sucesin,
no una funcin, etc.
De manera ms propia debiera decirse: es una funcin, un tipo particular de
correspondencia, es un cuadrado, un tipo particular de rectngulo, es una sucesin, un
tipo particular de funcin, etc.
El conflicto queda identificado con los descriptores siguientes: de referencia-pretendido (el
significado pretendido establece la siguiente afirmacin categrica: el conjunto de las funciones
y el de las correspondencias son disjuntos), general (se excluye a una clase de objetos
identificada funciones del resto de objetos del universo de referencia
correspondencias), propiedad (para identificar una clase de objetos funciones dentro de
una clase ms amplia correspondencias se utiliza una nica caracterstica necesaria si
5
De esta forma, los conflictos se pueden clasificar, al menos de forma terica, en 120 tipos diferentes (no
disjuntos entre ellos).
T
353
f (a ) = b y f (a ) = b' , entonces b = b' que no es suficiente) y ejemplar-tipo (la funcin es un

ejemplar de una clase ms amplia denominada correspondencia).
Reflexiones e implicaciones
Desde el punto de vista educativo, no es suficiente un conocimiento formal del objeto funcin,
centrado en el componente discursivo; el diseo de las tareas instruccionales y la
implementacin de una trayectoria didctica idnea requiere del profesor un conocimiento
profundo de los diversos significados de los objetos matemticos.
El anlisis de la dimensin epistmica que hemos realizado del proceso de enseanza y
aprendizaje de la nocin de funcin ha mostrado la utilidad y pertinencia de las herramientas
tericas aplicadas. La nocin de idoneidad didctica, y sus tres dimensiones principales
epistmica, cognitiva e instruccional (Godino, 2003; Wilhelmi, Bencomo y Godino, 2004)
permite centrar la atencin del anlisis didctico en las interacciones entre los significados
institucionales y personales, en el contexto de un proyecto educativo. La comparacin entre el
significado de referencia de la nocin de funcin y algunos elementos del significado
implementado en el proceso instruccional nos ha permitido identificar las concordancias y
desajustes (conflictos epistmicos) entre ambos significados, y por tanto, valorar el grado de
idoneidad epistmica.
Teniendo en cuenta los conflictos epistmicos identificados podemos valorar la idoneidad
epistmica del proceso de estudio observado como mejorable. El desarrollo del proceso de
estudio ha tenido numerosos puntos crticos cuando se ha abordado la discriminacin del
modelo formal de funcin (correspondencia entre conjuntos) y las relaciones entre este modelo
con los modelos tabular, grfico y expresin analtica. No obstante, nos parece adecuado
comenzar con cuestiones de prediccin, como motivacin primaria de la funcin, usando el
lenguaje grfico (Determinar la altura mxima que alcanza la pelota, construyendo la grfica de y(t ) ).
El anlisis epistemolgico de los objetos matemticos, realizado con un enfoque y
herramientas conceptuales apropiadas, debe ser un objetivo esencial en la formacin del
profesor de matemtica. Las descripciones y las interpretaciones que hemos realizado de los
mismos, usando algunas nociones de la Teora de las Funciones Semiticas (Godino, 2003),
tienen consecuencias para la formacin de profesores. Es necesario que los profesores
planifiquen la enseanza teniendo en cuenta los significados institucionales que se pretenden
estudiar, adoptando para los mismos una visin amplia, no reducida a los aspectos discursivos
(idoneidad epistmica). Asimismo, es necesario disear e implementar una trayectoria didctica
que tenga en cuenta los conocimientos iniciales de los estudiantes (idoneidad cognitiva),
identificar y resolver los conflictos semiticos que aparecen en todo proceso de estudio,
empleando los recursos materiales y temporales necesarios (idoneidad instruccional). Estas
idoneidades deben ser integradas teniendo en cuenta las interacciones entre las mismas, lo cual
requiere hablar de la idoneidad didctica como criterio sistmico de pertinencia (adecuacin al
proyecto de enseanza) de un proceso de instruccin, cuyo indicador emprico puede ser la
adaptacin entre los significados personales logrados por los estudiantes y los significados
institucionales pretendidos.
354
Reconocimiento
Este trabajo se ha realizado en el marco de los proyectos: MCYT-BSO2002-02452, Resolucin
n1.109/2003 de 13-octubre de la UPNA y MCYT-HA2002-0069.
Artigue, M. (1989). Ingenierie didactique. Recherches en Didactique des Mathmatiques 9(3), 281
308.
Godino, J.D. (2003). Teora de las funciones semiticas. Un enfoque ontolgico y semitico de la cognicin e
instruccin matemtica. Obtenido en mayo 15, 2005, del sitio web de la Universidad de
Granada, Departamento de Didctica de la Matemtica: http://www.ugr.es/local/jgodino
Tall, D. (Ed.) (1991). Avanced mathematical thinking. Dordrech, Holanda: Kluwer.
Vygotski, L.S. (1989). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores (2a. ed.). Barcelona, Espaa:
Crtica-Grijalbo. (Trabajo original publicado en 1934).
Wilhelmi, M.R., Bencomo, D. y Godino, J.D. (2004). Criterios de idoneidad de un proceso de
instruccin matemtica. Documento presentado en el XVI Simposio Iberoamericano de
Enseanza de la Matemtica. Universitat Jaume I y RSME, Castelln, Espaa.
355
356
Significados Institucionales y Personales de las Fracciones en Educacin

Bsica
Juviry Gonzlez y Mario Arrieche
Universidad Pedaggica Experimental Libertador-Maracay
Venezuela
marrieche@ipmar.upel.edu.ve
Formacin de profesores Nivel Medio
Resumen
Este trabajo est centrado en la caracterizacin de los significados institucionales y
personales de las fracciones en el contexto de la Educacin Bsica, tomando como
marco el modelo terico semitico-antropolgico para la investigacin en didctica de
la matemtica propuesto por Godino y Batanero (1994), el cual tiene como clave la
nocin de significado y que busca relacionar y articular las facetas epistemolgicas,
cognitivas e instruccionales puestas en juego en el proceso de enseanza y aprendizaje
de la matemtica en cualquiera de los niveles educativos existentes.
Introduccin
Uno de los contenidos matemticos en el cual se ve reflejada la problemtica de la enseanza y
aprendizaje de la matemtica, es el tema de las fracciones y muy especialmente en el contexto
de la Educacin Bsica. Es por ello que ha surgido la inquietud y la necesidad de realizar una
investigacin que proporcione una ayuda en mejora de esta problemtica, donde el objetivo
general se orienta hacia la caracterizacin de los significados institucionales y personales de las
fracciones en el contexto de la Educacin Bsica. Por cuestiones de espacio describimos en
forma breve la gnesis del problema, los objetivos, el marco terico y la metodologa de la
investigacin.
Gnesis del Problema
El tema de investigacin que se propone abordar en este estudio surgi de dos intereses
complementarios, por una parte las diversas situaciones vividas por la autora en su experiencia
en la enseanza de las fracciones en el contexto de la Educacin Bsica, y por el otro el inters
del tutor de poner en funcionamiento algunas nociones del modelo terico para la
investigacin en didctica de la matemtica, denominado Semitico-antropolgico, propuesto
por Godino y Batanero (1994) y usado por Arrieche (2002), Font (2000), entre otros.
Especficamente sobre el tema de las fracciones, Dvila (1992) indica que la problemtica
acerca de la enseanza y el aprendizaje de este contenido, ha sido una constante que se ha
observado en todos los niveles de la educacin. Una evidencia de esto lo muestra el hecho de
que cuando el nio es enfrentado por primera vez a esta nocin a nivel simblico, en los
primeros grados de educacin primaria, demuestra no estar preparado; ya que no posee los
elementos indispensables para abordar ese conocimiento.
357
La enseanza de las nociones en referencia se ha convertido en una labor complicada para los
maestros, en relacin a esto se pueden citar por ejemplo, la comprensin de la expresin a/b
es uno de los mayores problemas que presentan los estudiantes, pues la misma est asociada,
como lo indica Mancera (1.992), a diversos significados (p.32).
La experiencia de la investigadora como profesora de matemtica en Educacin Bsica,
especialmente en el 7mo grado, le ha permitido observar en el proceso de enseanza y
aprendizaje de las fracciones algunos de los siguientes fenmenos.
1.- Para establecer el orden entre fracciones, frecuentemente se usa la misma idea como para
indicar el orden entre los nmeros naturales y se piensa, por ejemplo, que 1/2 es menor que
1/3.
2.-Asumir que una fraccin puede tener diferentes representaciones, es poco digerible.
3.-En las operaciones de adicin y sustraccin, se observa mayor dificultad cuando stas
poseen distintos denominadores.
4.- En las operaciones de multiplicacin y divisin, tienden a confundir la aplicacin del
procedimiento de resolucin.
Otra de las razones por la cual podra considerarse importante el estudio de este contenido
matemtico, reside bsicamente en las exigencias de resolver situaciones de la vida cotidiana
que requieren otra idea de representacin distinta a la usual, es decir, al uso de los nmeros
naturales para representar estas situaciones.
Por tal motivo, es inminente el planteamiento de la siguiente interrogante: Por qu los
alumnos no adquieren las destrezas necesarias para consolidar ese aprendizaje? Al respecto,
De Len y Fuenlabrada (1996) indican que la concepcin sobre este tema en el mbito escolar
se ha manejado pobremente, basada prcticamente en el fraccionamiento de la unidad y en la
aplicacin de las propiedades, dejando atrs la variedad de situaciones que emergen del resto de
los diferentes significados que pueden atribursele a las fracciones de acuerdo al contexto
donde se estudien.
En base al anlisis realizado, la informacin que se recabar en esta investigacin nos permitir
responder sistemticamente las siguientes interrogantes, clasificadas en tres dimensiones,
segn lo establece Arrieche (2002).
Problemtica epistemolgica:
1.-Qu son las fracciones?
2.-Cul es el desarrollo de este conocimiento en los distintos perodos y circunstancias?
3.-Qu papel desempean las en la matemtica?
Problemtica Cognitiva:
1.-Cmo aprenden el tema los estudiantes de Educacin Bsica?
2.-Qu dificultades de comprensin tienen para los estudiantes los distintos aspectos que
conforman las fracciones?
3.-Cules son los errores ms comunes cometidos por los alumnos en el estudio de este
contenido?
Problemtica Instruccional:
1.-Cmo se ensean las fracciones en el nivel y contexto institucional fijado?
358
Significados Institucionales y Personales de las Fracciones en Educacin Bsica
2.- El diseo de los programas de matemtica en Educacin Bsica, especficamente el

contenido sobre fracciones, est elaborado tomando en cuenta las necesidades que genera el
contexto donde se desarrolla el proceso educativo?
Objetivos de la Investigacin
Objetivo General
Determinar los significados institucionales y personales puestos en juego en el proceso de
enseanza y aprendizaje de las fracciones en la Educacin Bsica. Objetivos Especficos.
1.- Con el fin de evaluar la problemtica planteada se realizar un estudio sobre los
fundamentos tericos que conforman las fracciones.
2.-Caracterizar los significados elementales o sistmicos sobre las fracciones puestos en juego
en un libro de texto de matemtica de Educacin Bsica, usado en el proceso de estudio del
tema en estudiantes de 7mo grado.
3.- Caracterizar las praxeologas matemticas implementadas en el desarrollo de las clases
impartidas en la asignatura de matemtica, correspondiente al 7mo grado de Educacin Bsica
sobre el tema de las fracciones.
4.- Caracterizar los significados personales construidos por los estudiantes sobre fracciones en
7mo grado de Educacin Bsica, tras un proceso de estudio.
Marco Terico
1.- Antecedentes de la Investigacin
Planchart (1984), en un estudio experimental e interpretativo sobre la enseanza de las
fracciones (Estudio realizado con nios de primer ao de segundaria), enfoca sus conclusiones
sugiriendo la bsqueda de los errores por los errores para una mejor enseanza de las
fracciones y en general de las matemticas. Es decir, este autor considera que deben
determinarse los errores y aprovecharse los mismos como herramienta didctica para la
enseanza de las fracciones.
Por su parte Dvila (1992) en un trabajo de investigacin sobre la introduccin de la nocin de
fraccin a partir de problemas de reparto para nios de primer y segundo grado de primaria,
tambin se inclina por la determinacin de obstculos. Entre sus conclusiones se expone que
una de las limitaciones identificadas es la prematura inclusin del nivel simblico en estos
primeros grados de la educacin primaria.
Mancera (1992) expone, en un artculo titulado significados y significantes relativos a las
fracciones, la problemtica en torno a la enseanza de las fracciones a partir de las dificultades
asociadas a los diferentes tipos de significados y al contexto donde se pongan en prctica. En
este trabajo se mencionan algunos estudios realizados sobre el aprendizaje de las fracciones
atendiendo a los diferentes significados que se le atribuyen a las mismas. Algunos de los
autores que seala Mancera son: Dienes, Streefland, Kieren, Hart entre otros.
En este sentido De Len y Fuenlabrada (1996) en un artculo llamado Procedimientos de
solucin de nios de primaria en problemas de reparto, consideran y apoyan su estudio sobre
la clasificacin que hace Kieren, ya que opinan que es el que ofrece mayor profundidad y
359
riqueza sobre los diversos significados de las fracciones. As mismo, al igual que los autores
mencionados anteriormente De Len y Fuenlabrada sostienen que al realizar el anlisis que
comprometen el significado de las fracciones esto permitir identificar los aciertos y errores
de los alumnos para facilitar la enseanza y aprendizaje de las fracciones.
Magallanes (1999) seala en un artculo titulado Obstculos epistemolgicos que presentan los
alumnos de Educacin Bsica en relacin al concepto formal de fraccin y de las operaciones
que con este se realizan, basado en la indagacin a este respecto por medio de un
interrogatorio a los alumnos seleccionados en la Unidad Educativa Nacional Sucre, como
resultado, que la omisin de los errores cuando se manipula el concepto de fraccin es una de
las principales causas del bajo rendimiento en este tema.
2.- Bases Tericas
En este trabajo se ha adoptado el modelo terico semitico-antropolgico para la investigacin
en Didctica de la Matemtica, propuesto por Godino y Batanero (1994), el cual considera la
nocin de significado como clave para analizar la actividad matemtica y los procesos de
difusin del conocimiento matemtico.
Entre las nociones que usaremos, presentamos las de Significado institucional y personal de
un objeto matemtico (Godino y Batanero, 1994). Tales significados se concibe como el
sistema de prcticas (operativas o discursivas) realizadas por una persona (o en el seno de una
institucin) para resolver un campo de problemas matemticos.
En Godino (2003) se complementa la informacin sobre los significados institucionales y
personales con una clasificacin de los mismos. Para los significados institucionales se
mencionan cuatro tipos: Significados de referencia, pretendido, implementado y evaluado.
Los significados personales son clasificados en: global, declarado y Logrado (Godino, 2003,
p.11).
Tambin se estima pertinente incluir la nocin denominada por Chevallard, Bosch y Gascn
(1997) como praxeologa matemtica, la cual es asimilada en nuestro modelo terico con la
nocin de significado institucional.
Otra nocin necesaria de resaltar es la de objeto matemtico la cual Godino (2001) la definen
como todo aquello que puede ser indicado, todo lo que puede sealarse o a lo que se puede
hacerse referencia, cuando hacemos, comunicamos o aprendemos matemtica(p.6).
Marco Metodolgico
1.- Tipo de Investigacin.
La investigacin que desarrollaremos en este estudio es de tipo mixto, es decir se har una
combinacin entre mtodos cualitativos y cuantitativos.
Para el desarrollo de la faceta epistemolgica se realizar un estudio documental y cualitativo,
que ser combinado con diversas tcnicas y enfoques en la parte instruccional y cognitiva de la
investigacin
360
Significados Institucionales y Personales de las Fracciones en Educacin Bsica
La faceta instruccional ser abordada mediante un estudio de casos bajo la tcnica de la

observacin, de acuerdo a un plan de experiencias de enseanza diseadas que tengan como
base los criterios suministrados por el estudio epistemolgico y cognitivo.
Para la caracterizacin de los significados personales construidos por los estudiantes en el
proceso de estudio sobre las fracciones, se utilizarn los enfoques cuantitativo experimental y
cualitativo interpretativo.
2.- Tcnicas de Recogidas de Datos.
En la faceta cognitiva, en lo que se refiere a la caracterizacin de los significados personales
construidos por los alumnos en un proceso de estudio sobre fracciones se implementar como
tcnica de recogida de datos un cuestionario. A travs de las respuestas suministradas por los
estudiantes, se obtendrn las tendencias de la poblacin, las cuales sern sometidas a
interpretacin con el fin de determinar las variables individuales y el por qu de las mismas.
En la caracterizacin de las praxeologas matemticas construidas por el profesor en la
enseanza de las fracciones en una clase de matemtica de 7mo grado de Educacin Bsica, se
implementar la observacin no participante. Dicha observacin se realizar por parte del
docente investigador en la parte de atrs del aula de clase donde su presencia no sea un
elemento distractor.
3.- Poblacin y Muestra
La poblacin objeto de este estudio son estudiantes de Educacin Bsica del sistema educativo
venezolano. La muestra es un curso de 7mo grado de 34 alumnos en el contexto de las clases
de matemtica en la de la Unidad Educativa Nacional El Bisbol de las Tejeras Edo.
Aragua.-Venezuela
4.- El Anlisis Semitico como Tcnica para interpretar Significados
En cuanto al anlisis de un libro de texto usado en el proceso de estudio referido, se
implementar como herramienta la tcnica para interpretar significados designada por Godino
y Arrieche (2001) como anlisis semitico. El anlisis semitico se caracteriza por el uso
sistemtico de la nocin de funcin semitica y de ontologa matemtica.
Esta tcnica es usada en el anlisis de libros de textos y consiste en dividir el texto en unidades
de anlisis tomando en cuenta la estructura del mismo y luego en identificar las entidades y las
funciones semiticas que se presentan entre las mismas.
5. Caracterizacin de los significados institucionales y personales de las fracciones en
Educacin Bsica.
En este estudio usaremos la clasificacin que Godino (2003) realiza de los significados
institucionales y personales, respectivamente. Especficamente, en la parte institucional nos
referiremos a los significados de referencia (la informacin obtenida del libro de texto y
fuentes de filosofa e historia de la matemtica) y a los significados implementados
(conocimientos transmitidos por el profesor en el aula); y a los significados declarados (los
conocimientos mostrados por los estudiantes en las respuestas a un examen o de cualquier
evaluacin) en el aspecto personal.
361
A manera de ejemplo, en nuestra investigacin caracterizamos los significados de referencia de

las fracciones mediante un anlisis epistemolgico y curricular que consisti en un estudio
documental de fuentes relacionadas con el tema, tales como tesis de maestra y de doctorado,
revistas especializadas, textos de historia y filosofa de la matemtica. En relacin a los
significados implementados se hizo un registro de tipo periodstico, mediante la observacin
no participante, a la clase de matemtica de un profesor enseando fracciones a un grupo de
estudiantes de 7 grado de Educacin, realizndose un anlisis semitico-didctico (Arrieche,
2002) al texto recabado. Despus del proceso de estudio se aplicar un examen cuyos
resultados nos permitirn caracterizar los significados declarados por los estudiantes,
realizando para ello una tabla de frecuencias de respuestas correctas, regulares e incorrectas.
Cabe destacar que a travs de las respuestas incorrectas se har una clasificacin de errores de
tipo conceptual, de interpretacin de las fracciones, aplicacin de propiedades y de realizacin
de operaciones.
Arrieche, M. (2.002). La Teora de Conjuntos en la formacin de Maestros: Facetas y Factores
Condicionantes en el Estudio de una Teora Matemtica. Tesis doctoral no publicada.
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Chevallard, Y., Bosch, M. y Gascn, J. (1997). Estudiar matemtica: el eslabn perdido entre la
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maestra no publicada, Cinvestav, Mxico.
362
Anlisis del Desarrollo de la Puesta en Escena de una Situacin Didctica

La Funcin Exponencial 2 x con Estudiantes de Bachillerato
Jorge Lpez y Javier Lezama
Escuela Normal Superior del Estado de Mxico y CICATA del IPN
Mxico
joselo26@correo.unam.mx, jlezama@ipn.mx
Resumen
La investigacin Anlisis del desarrollo de la puesta en escena de una situacin didctica,

cuyos propsitos estn encaminados a identificar los efectos didcticos que se producen en el
escenario cuando los estudiantes de bachillerato emplean criterios geomtricos para construir
segmentos y localizar algunos puntos de la funcin exponencial 2 x; tiene como Marco Terico
la Teora de Situaciones de (Brousseau, 1993) y la Teora de la Transposicin Didctica de
(Chevallar, 1991). Como metodologa de investigacin la Ingeniera Didctica que se caracteriza
por tener un esquema experimental basado en las realizaciones didcticas en clase. Los
estudiantes mostraron una gran variedad de acciones al resolver la actividad matemtica que se
les propuso, siendo en ocasiones contrastante.
Introduccin
Este trabajo forma parte de un proyecto de investigacin en Didctica de la Matemtica, donde
una de las finalidades que se persiguen con la experiencia de reproducir la situacin didctica,
es el de identificar los efectos didcticos que se producen en los distintos escenarios, a que
fueron creados (Lezama, 1999).
El concepto de funcin, es una de las principales nociones en la matemtica actual, puesto que
se encuentra en todo plan de estudios del nivel medio superior y superior. Existen varias
investigaciones que muestran como la enseanza de los principios de clculo (entre los que
destaca el de funcin) es problemtica. Asimismo, la enseanza tradicional, an teniendo otras
ambiciones, tiende a centrarse en la prctica algortmica y algebraica del clculo, siendo
necesaria una propuesta de cambio en su modelo de enseanza y aprendizaje con la finalidad
de mejorar este proceso.
Usualmente en la bibliografa, para abordar la funcin logartmica lo hacen a travs de la
funcin exponencial, pues se define la una, como la inversa de la otra, relegando as a la
funcin exponencial a un papel intermediario; como los enfoques aritmtico y funcional para
las funciones a las que se hace referencia, se muestran ajenos, se requiere el establecimiento de
un puente entre un concepto y otro, previo a ello es necesario construir alguna de las dos
como funciones y es justamente ah en donde incide la importancia del presente trabajo. Se
hace una construccin para el caso particular de la funcin exponencial 2 x va una secuencia
didctica.
P
El propsito est encaminado a que el estudiante aprenda la nocin de funcin exponencial,

invitndolo a que l realice las acciones, las cuales desarrollar paso a paso a partir de criterios
geomtricos, localizando puntos en el plano cartesiano, observando las dificultades para
363
obtenerlos, llenando tablas, identificando regularidades que propicien la generalizacin.

Confrontar la idea espontnea de que 2 x es evaluable solo cuando x es un nmero entero.
Formulacin del problema
A partir de mi experiencia de haber resuelto la secuencia de actividades de la ingeniera Un
estudio didctico de la funcin exponencial 2 x para conocerla, discutirla y analizarla; con el
propsito de reproducirla con estudiantes de bachillerato, me propongo responder las
siguientes preguntas:
Cmo afecta la estructura de la situacin didctica, en la actividad matemtica de los
estudiantes, al trabajarla en equipo, incluyendo la interaccin de un profesor-monitor?
Qu tipo de obstculos matemticos enfrentan los estudiantes y la forma en que logran
superarlos cuando se apropian del saber en juego?
De qu forma los estudiantes, solicitan la ayuda del profesor-monitor para aclarar sus dudas,
desbloquear o validar sus procedimientos y resultados?
Marco terico conceptual
Para el anlisis de la informacin vertida por los estudiantes, respecto a la solucin de la
actividad matemtica, se hace uso de las categoras de la Teora de situaciones Didcticas
(accin, formulacin, validacin, contrato didctico, devolucin de situaciones adidcticas);
sta adopta un enfoque sistmico, ya que considera a la didctica de las matemticas como el
estudio de las interacciones entre un saber, un sistema educativo y los alumnos con el objeto
de optimizar los modos de apropiacin de ese saber por el sujeto (Brosseeau, 1993).
Alrededor de un saber se forma un contrato didctico, que ese saber como objeto de un
proyecto compartido de enseaza y aprendizaje y que une en un mismo sitio a profesores y
estudiantes. Y por un estrato que (Chevallard, 1991), denomina la noosfera del sistema
didctico.
Un contenido de saber que ha sido designado como saber ensear, sufre a partir de entonces
un conjunto de transformaciones adoptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar
entre los objetos de enseanza. El trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear, en
un objeto de enseanza, es denominado la transposicin didctica (Chevallard, 1991).
Con base al diagnstico que se realiza a los estudiantes que resuelven la situacin, se tienen las
siguientes predicciones:
En la construccin de segmentos, los pueden proponer en el plano cartesiano (es lo
recomendable), o decidir hacerlo en hojas blancas que se les proporciona, pero se corre el
riesgo que modifiquen la unidad a realizar cada trazo requerido.
En la construccin de segmentos de longitud 2 , 3 y 5 puede ser posible que empleen
distintos segmentos como la unidad.
Puede ser posible que no hagan uso adecuado del algoritmo de la semejanza de tringulos
para obtener los productos ( 2 ) ( 3 ) y ( 3 ) ( 5 ).
364
Anlisis del Desarrollo de la Puesta en Escena de una Situacin Didctica La Funcin Exponencial 2x con Estudiantes de
Bachillerato
Los alumnos pueden tener dificultades en el manejo adecuado de las propiedades de los
exponentes, al transformar de una expresin en forma de radical a la forma exponencial, al
descomponer un exponente fraccionario en factores, al no factorizar de forma correcta al
momento del llenado de las tablas y como consecuencia no observar el comportamiento
creciente de la funcin exponencial al analizar el llenado de las tablas.
La metodologa que se emplea en la investigacin, teniendo como referencia que ya ha sido
validada al ponerla en escena en otros ambientes escolares del nivel medio superior y superior,
es la que propone la Ingeniera didctica; sta considera tres etapas para su realizacin que son:
a) Etapa preliminar (anlisis a priori).
b) Etapa experimental.
c) Etapa de informacin (anlisis a posteriori).
Anlisis de resultados
La actividad propuesta a los estudiantes consta de tres etapas, la 1 se trabaja para explorar los
antecedentes matemticos que se necesitan para resolver las otras dos; la 2 a y 3 a etapa que se
reportan en la investigacin, se desglosa en 14 rbitas, elementos distinguibles que integran el
eje conceptual de la situacin; con el propsito de diferenciar la actividad matemtica a la que
se introduce a los estudiantes; disponiendo de 1 hora por etapa para su solucin; en la Tabla
No.1, se resume lo siguiente:
1) Se muestra la forma en como avanzaron los 3 equipos que participaron en la experiencia, y
se exhibe si fue resultado de las acciones exclusivas de los estudiantes y si hubo intervencin
o no del profesor-monitor.
2) El smbolo significa que desde nuestro punto de vista el equipo de estudiantes cumpli
con las instrucciones, interpretando ms o menos de forma correcta, realizando completa la
actividad propuesta, se tienen las evidencias para su anlisis e interpretacin.
3) El par de smbolos significa que el desarrollo de dicha actividad estuvo influenciada por
la intervencin de profesor-monitor.
4) El smbolo significa que el observador asumi el rol del estudiante, se puso a realizar las
construcciones y contestar la actividad correspondiente.
En los cuadro que se reportan vacos, no existen evidencias escritas sobre la solucin de la
actividad propuesta; aunque en sus discusiones grupales y exposicin de sus resultados,
muestran que las estuvieron explorando.
365
rbitas o actividades
Nm.
Equipo
1
Equipo
2
Equipo
3
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
Tabla 1. En esta se muestra el avance de los tres equipos en la solucin de las catorce actividades,
correspondientes a la 2 y 3 etapa de la situacin didctica.
Los tres equipos tuvieron un gran avance en la solucin de las actividades propuestas, aunque
no mostraron un dominio total de los algoritmos geomtricos; con unas cuantas sugerencias
que les proporcionaba el monitor, eran capaces de recuperarlos y seguir avanzando en la
solucin de las actividades, al finalizar cada etapa con su respectiva exposicin, comentaban
que con un poco de ms tiempo, tal vez hubieran logrado resolver toda la situacin.
Cada equipo afront y se responsabiliz de la solucin de la actividad matemtica, haciendo
uso de sus propios recursos, aprovechando la orientacin del monitor quien en ocasiones
validaba sus planteamientos.
Como se puede observar en la Tabla No. 1; los tres equipos avanzaron en la direccin que les
marcaba la situacin, si bien, la interpretacin de las instrucciones que se indicaban en la hoja
de trabajo, no todos le dieron el mismo sentido, los equipos terminaron interpretando las
actividades de forma correcta. El manejo de los exponentes fraccionarios suscit conflictos
que en parte fueron superados, fue el momento en que algunos equipos emplearon ms
tiempo, pero fue el periodo en que generaron las acciones ms interesantes al interior del
equipo. En este lapso estaban los equipos inmersos en el problema al que la situacin los
quera llevar.
Los estudiantes al no tener a la mano respuestas concretas a los cuestionamientos, optaron por
resolver la situacin tratando de dar sentido al conflicto de elevar potencias fraccionarias y
realizar las construcciones geomtricas de algunos segmentos requeridos; como fue el caso del
equipo No.1; donde uno de los estudiantes que se mostr como lder, junto con sus
compaeros, al estar resolviendo las actividades de la segunda etapa; emplearon sus propias
estrategias geomtricas, al estar explorando la forma de construir algunos de los segmentos, les
permiti interpretar grficamente los dems segmentos y avanzar en forma significativa,
respondiendo de forma correcta lo que se les peda en cada actividad, como se muestra en el
anlisis comparativo de la Tabla No.1.
Como se mencion en el prrafo anterior, este equipo tuvo un desempeo extraordinario
desde el punto de vista de las discusiones que se generaron a su interior, lo ms excepcional de
esta experiencia fue la dinmica y que describimos de forma resumida a continuacin:
366
Anlisis del Desarrollo de la Puesta en Escena de una Situacin Didctica La Funcin Exponencial 2x con Estudiantes de
Bachillerato
Al iniciar la 2 a etapa de la secuencia, despus de localizar en el plano cartesiano los puntos (0,
2 0), (1, 2 1) y (2, 2 2), se les pidi que localizaran en el mismo plano los puntos (1/2, 2 1/2), (1/4,
2 1/4), (3/4, 2 3/4) y (5/4, 2 5/4); siguiendo este orden, empleando los procedimientos geomtricos
que se trabajaron en la etapa de preparacin; los estudiantes observaron las coordenadas de los
puntos sealados y de acuerdo al orden creciente de las abscisas, a su criterio, plantearon que
iba primero el punto (1/4, 2 1/4), seguido por el punto (1/2, 2 1/2) y deciden obtener primero las
coordenadas del punto (1/4, 2 1/4), pero no recuerdan el algoritmo geomtrico para obtener el
segmento de la ordenada requerida. En este momento se encuentran con el primer bloqueo y
en su exploracin les hace resolver toda la situacin, ya que encuentran todas las dems
potencias requeridas; descubren que a travs del Teorema de Pitgoras pueden encontrar 2 1/2,
esto los motiva para buscar 2 1/4 siguiendo el mismo procedimiento geomtrico, pero en ese
momento no lo logran. Sin tanta dificultad se dan cuenta que 2 3/4 = (2 1/2) (2 1/4); 2 5/4 = (2 1)
(2 1/4); 2 3/2 = (2 1) (2 1/2);
2 7/4 = (2 1) (2 3/4); en ese momento expresaron, si se conociera 2 1/4
todo estara resuelto; siguieron insistiendo con el teorema de Pitgoras porque saban que 2 1/4
= (2 1/2) 1/2, deciden explorar el algoritmo geomtrico y logran recuperarlo con facilidad, en su
desarrollo se dan cuenta que los dos algoritmos se basan en la semejanza de tringulos, e
inician el planteamiento para obtener (2 1/410) que tanto deseaban. Este equipo guiado por su
lder, muestra un ejemplo muy interesante de devolucin al resolver la situacin didctica, ya
que su estrategia de trabajo y de exploracin, les permite resolver la mayora de las actividades
propuestas.
P
Conclusiones
Los estudiantes afrontaron la situacin con sus propios recursos. El proceso requiri que el
profesor monitor orientara y en ocasiones que validara las afirmaciones que formulaban; en
algunos casos los estudiantes realizaron la validacin, pero en otros este proceso se logr con
la orientacin del profesor.
Con respecto a la experiencia, hubo tareas que propiciaron discusiones entre los equipos,
debido a las caractersticas de la secuencia, pero la forma de responder, el tiempo dedicado a la
discusin y las caractersticas de las respuestas fueron determinadas tanto por la dinmica de la
discusin adoptada por el equipo, como por las intervenciones del profesor.
Esta secuencia de aprendizaje constituye una sucesin de actividades que, a su vez, da origen a
otras tareas. No provoca grandes desviaciones, permite que todos los estudiantes pasen por los
mismos problemas y ofrece la oportunidad de explorar tanto distintas formas para afrontarlos
como argumentaciones para justificar los resultados.
Al trmino de la solucin de la secuencia por los equipos de trabajo y la exposicin de sus
resultados, con la integracin de los profesores como coordinadores en las discusiones, se
pudo constatar el logro de las intenciones didcticas propuestas y la cualidad del objeto
matemtico propuesto, siendo esto justificado en la confrontacin entre el anlisis a priori y el
a posteriori.
Durante el desarrollo de la secuencia, la mayora de los estudiantes pasaron satisfactoriamente
por las fases de accin, formulacin, llegando inclusive a la validacin que propone Brousseau
para el proceso de aprendizaje.
367
El objetivo de este trabajo fue la reproduccin de la situacin didctica ya validada, se logr

desarrollar en los estudiantes, comportamientos matemticos y cognitivos que no solo le
sirvieron para que asimilaran estos objetos, sino tambin descubri que existe otra forma de
abordar los conocimientos escolares.
La estructura del diseo permite el intercambio de ideas entre los estudiantes al interactuar en
la solucin; su flexibilidad provoca que el interesado explore e imagine el comportamiento
creciente de la funcin; aunque tenga deficiencias en el manejo de algunos antecedentes
requeridos por la situacin; la manera ingeniosa y original que presentaron los estudiantes para
vencer los obstculos matemticos, aportan elementos para la discusin y anlisis, logrando
interesar a los dems participantes.
Apstol, T. (1995). Calculus. Espaa: Editorial Revert. (Trabajo original publicado en 1967)
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no publicada, DME, Cinvestav-IPN. Mxico.
368
La Educacin Matemtica: Una Aproximacin a su Comprensin desde

una Visin Interdisciplinar
Andrs Moya
Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de Miranda
Venezuela
moyaromer@yahoo.com
Resumen
En esta investigacin documental se presentan un conjunto de elementos que permitan un

proceso de aproximacin a lo que significa Educacin Matemtica hoy en da y como la
comprensin de consideraciones tericas, epistemolgicas y metodolgicas pueden conducir al
trnsito de una va interdisciplinar. Se considera un marco referencial para la comprensin de
su complejidad, la manera en que se han venido generando las actividades que conforman el
campo, cules son algunas de las concepciones que se manejan y cmo esas concepciones han
determinado diversas reas de investigacin. El anlisis se adentra en la discusin de la
Educacin Matemtica como disciplina cientfica y a su conformacin como campo de estudio
que a pesar de poder configurarlo bajo una especificidad propia, tiene importantes espacios de
interseccin con otras disciplinas.
Qu es la Educacin Matemtica?
La primera dificultad que conlleva responder la pregunta inicial est asociada a la complejidad
del hecho mismo de los dos miembros que conforman ese binomio: Educacin y Matemtica.
Aunada a dicha caracterstica, se tiene que la misma es un campo del conocimiento que est,
prcticamente, en desarrollo o en sus inicios en comparacin con otras disciplinas constituidas
como la matemtica o la biologa, pero todava es incipiente si la comparamos con disciplinas
ms recientes como la sociologa o la psicologa. A causa de esta juventud, el sistema de
objetivos, metodologas y criterios para validar el conocimiento de la Educacin Matemtica,
presenta todava excesiva variabilidad y poco consenso (Waldegg, 1999).
Por otra parte la Educacin Matemtica, a pesar de ser un campo de estudio, que puede ser
configurado bajo una especificidad propia, tiene importantes espacios de interseccin con otras
disciplinas y sus mtodos. Ello conduce, necesariamente, a desentraar su carcter
interdisciplinar. En funcin de lo expuesto anteriormente en lo que se refiere a comprender la
naturaleza de la Educacin Matemtica y el proceso de su gestacin como campo de
conocimiento, a los efectos del presente trabajo se plantearon las siguientes interrogantes:
Qu se entiende, hoy en da, por Educacin Matemtica; Se puede asumir una
conceptualizacin nica de la Educacin Matemtica?; Cules son las actividades
fundamentales que estn vinculadas con la Educacin Matemtica?; Es la Educacin
Matemtica una disciplina cientfica o debe ser asumida como un campo interdisciplinar?;
Puede constituirse la Educacin Matemtica en un campo estratgico de la sociedad?
Para dar respuestas a estas interrogantes profundizaremos en las condiciones tericas,
epistemolgicas y metodolgicas que se han ido presentando en el surgimiento de la
Educacin Matemtica. El anlisis e interpretacin de la informacin obtenida conducir a la
formulacin de una propuesta de un modelo para la Educacin Matemtica, que permita por
369
una parte ser una herramienta para comprender la complejidad de la misma y, por otra, servir
de base como principio innovador de organizacin en el mbito educativo.
Las actividades de la Educacin Matemtica

Dando por sentado esa caracterstica de extrema complejidad que implica la Educacin
Matemtica, trataremos de hacer una primera aproximacin por la va de indagar cules son las
actividades que estn vinculadas con ella. Esas actividades pueden ser asociadas a tres
acepciones (Villarreal, 2002), como: actividad de prctica relacionada con el propio acto de
aprender y ensear matemtica; actividad de desarrollo vinculada a la produccin de materiales
didcticos o textos, elaboracin de propuestas curriculares, realizacin de experiencias
innovadoras o alternativas y como rea de investigacin. Haciendo un anlisis de esa tres
acepciones podramos afirmar que en una primera etapa las races matemticas de la Educacin
Matemtica, en el rea de investigacin, tratan principalmente con investigaciones acerca de
qu contenido matemtico es enseado y aprendido mientras que las races psicolgicas han
tratado acerca del cmo la matemtica es enseada y aprendida. Sin duda que las dos
disciplinas bsicas que han tenido una influencia inicial sobre la investigacin en Educacin
Matemtica han sido la propia Matemtica y la Psicologa, acompaadas de la Didctica.
La Educacin Matemtica como disciplina cientfica
Desde el punto de vista conceptual, vemos que de acuerdo a las posiciones de diferentes
autores se habla de Educacin Matemtica como una ciencia (Brousseau, 2000), de un
proceso, de un campo de investigacin emergente (Daz Godino, 2002) , de un cuerpo
interdisciplinar (Mora, 2001), o de un campo de investigacin, desarrollo y prctica
(Schoenfeld, 2000; ICME, 2003). Por otra parte, una disciplina desarrolla sus mtodos con dos
propsitos fundamentales: primero, para tratar de aprehender los fenmenos que conciernen a
su campo de estudio; segundo, para transformar esos fenmenos en datos que sean ms
especficos para el problema que se est investigando. Pero, debido a las intersecciones que
tienen lugar entre los campos de estudio de diversas disciplinas, los mtodos no se convierten
en patente exclusiva de una disciplina, sino que, frecuentemente, los mtodos empleados por
una disciplina proporcionan informacin que tiene un importante valor indicativo para el
campo de estudio de otra disciplina.
Por ello es necesaria una comprensin cabal de cmo se desarrollan, y cmo se asumen, los
procesos interdisciplinarios que se dan en la conformacin de la Educacin Matemtica para
poder lograr una conceptualizacin de la misma como disciplina cientfica.
Carcter interdisciplinar de la Educacin Matemtica
La Matemtica y la Psicologa, acompaadas por la propia Didctica, son las disciplinas que
han tenido una mayor influencia inicial sobre la investigacin en Educacin Matemtica. Sin
embargo ese conjunto inicial ha ido creciendo y, al respecto, Villarreal (2002) seala que
posteriormente el campo se vuelve interdisciplinar, incorporando el aporte de la Sociologa,
Filosofa, Historia de la Matemtica, etc. Mora (2001) concibe a la didctica de la matemtica
como un cuerpo interdisciplinar que requiere el trabajo conjunto con otras disciplinas tales
370
La Educacin Matemtica: Una Aproximacin a su Comprensin desde una Visin Interdisciplinar
como la matemtica, la sociologa, la psicologa, la didctica general, la pedagoga, la historia de

la matemtica,..,la antropologa.. (p.22). Se tienen autores que amplan an ms la
perspectiva cuando plantean una Educacin Matemtica que permita a los ciudadanos ser parte
activa de una sociedad democrtica y nos hablan de una Educacin Matemtica Crtica
(Skovmose, 1999). Steiner (1985), da un paso ms all de la interdisciplinariedad y afirma
que la Didctica de la Matemtica debe tender hacia la transdisciplinariedad, la cual cubrira
no slo las interacciones o reciprocidades entre proyectos de investigacin especializados, sino
que situara estas relaciones dentro de un sistema total sin lmites fijos entre disciplinas. La
cada de los paradigmas, ha abierto paso a la interdisciplinariedad en la produccin del
conocimiento y la Educacin Matemtica no ha sido ajena a ese conjunto de transformaciones
globales. Es en ese contexto de cambio paradigmtico, de nuevas perspectivas conceptuales y
metodolgicas, del desarrollo de una nueva visin interdisciplinaria y globalizadora de los
problemas y sus soluciones, es que podemos aproximarnos a las actividades vinculadas con la
Educacin Matemtica, hoy en da y en su constitucin como campo de conocimiento.
Aproximacin a las problemticas de la interdisciplinariedad
En lo que podramos considerar la acepcin ms general y abstracta, la interdisciplinariedad en
el campo de la ciencia, consiste en una cierta razn de unidad, de relaciones y de interacciones,
de interconexiones entre diversas ramas del conocimiento llamadas disciplinas cientficas. Los
obstculos a los cuales se enfrenta la interdisciplinariedad en la Educacin Matemtica deben
ser estudiados dentro de un contexto estructural ms amplio, donde se tome en cuenta, entre
otros aspectos: el conocimiento matemtico ligado a los nuevos procesos de produccin
cientfica, el uso del cocimiento matemtico, los modelos de trabajo y de formacin del
docente, el conocimiento matemtico y su pertinencia en la sociedad. Todo ello supone el
surgimiento de espacios novedosos.
Bajo esa panormica, las posibilidades de comprender la Educacin Matemtica como un
sistema interdisciplinar deben pasar no solamente por la reflexin acerca de la forma en que se
ha venido desarrollando el conocimiento matemtico sino tambin por la forma en que ese
conocimiento se relaciona con la solucin de los problemas que la sociedad. Es dentro de ese
contexto educacin-matemtica-sociedad donde la interdisciplinariedad cobra una fuerza vital.
En ese camino progresivo, en una primera instancia la interdisciplinariedad significa
cooperacin entre diferentes disciplinas. En una segunda instancia, significa interaccin entre
diversas disciplinas que confrontan y complementan campos de objeto y metodologas
diferentes y la tercera, en donde la interdisciplinariedad es sinnimo de lo que podramos
llamar enciclopedismo, no en el sentido simple de agregados de disciplinas, unas a otras, sino
en el sentido de la constitucin de un nuevo campo del conocimiento.
Modelos interdisciplinares en Educacin Matemtica
Existen autores que han presentado modelos que pretenden dar cuenta de las relaciones de la
Educacin Matemtica con otras disciplinas. Uno de ellos es Higginson (1980), quien
considera a la Matemtica, Psicologa, Sociologa y Filosofa como las cuatro disciplinas
fundacionales de la Educacin Matemtica. Visualiza a sta en trminos de las interacciones
entre los distintos elementos del tetraedro cuyas caras son esas cuatro disciplinas. Esas cuatro
dimensiones de la Educacin Matemtica, consideradas en el modelo tetradicro de Higginson,
371
plantean cuatro preguntas fundamentales para la conformacin del campo interdisciplinar: qu

ensear (Matemtica), por qu ensear (Filosofa), a quin y dnde ensear (Sociologa),
cundo y cmo ensear (Psicologa)
Otro modelo en la va interdisciplinar, y dentro de la concepcin sistmica, es el del creador del
Grupo TME, Steiner (1990) citado en Daz Godino (2002), para quien la Educacin
Matemtica admite una interpretacin global dialctica como disciplina cientfica y como
sistema social interactivo que comprende teora, desarrollo y prctica.
Ideas para un modelo interdisciplinario en la educacin matemtica
El anlisis que hemos realizado nos permite afirmar que la conformacin de un modelo
autnticamente interdisciplinario en la Educacin Matemtica es una opcin viable pero que
confronta dificultades reales y tangibles. Esas dificultades estn en relacin directa con la
concepcin de la interdisciplinariedad en s misma y con la propia complejidad del binomio
que est presente en la Educacin Matemtica.
El conjunto de todo lo anterior, desde el punto de vista del autor, significa que ms all de una
clarificacin terminolgica de la que pueda significar la Educacin Matemtica, sta debe ser
entendida como un sistema complejo y global y que la constitucin de un modelo
interdisciplinario para la misma debe poner en evidencia la relacin de una trada fundamental:
Educacin-Matemtica-Sociedad.
Es en ese sentido que nos permitimos plantear algunas ideas para el fortalecimiento de un
modelo interdisciplinar en la Educacin Matemtica que permita incluir lo siguiente: a) los
diversos niveles y significados de la interdisciplinariedad; b) sus aspectos ontolgicos,
epistemolgicos y sociolgicos; c) la generacin de lo que se puede considerar conocimiento en
Educacin Matemtica y d) la forma en que se relaciona el conocimiento con la solucin de
los problemas de la sociedad.
Perfil de la propuesta
Para llevar adelante un modelo interdisciplinario en la Educacin Matemtica es necesario
definir nuevos mtodos de operacin y nuevos operadores. Es decir, que introducir la
interdisciplinariedad implica una profunda transformacin de los modelos mentales que estn
presentes en muchos educadores, y en la propia sociedad, y de los modelos de aprendizajeenseanza de la matemtica, que hasta ahora han regido al interior de la propia prctica.
Es en ese contexto donde consideramos que la generacin de nuevos modelos mentales,
principios pedaggicos y modelos de enseanza deben involucrar: aprendizajes colectivos
que tengan en cuenta el control del proceso global del conocimiento en Educacin Matemtica
y su utilizacin prctica; aprendizajes individualizados que hagan efectiva la interiorizacin
de los procedimientos de produccin de conocimientos; aprendizajes sociales que
comprometan mbitos efectivos de produccin y acceso al conocimiento ms all del medio
escolar formal y autoaprendizajes que faciliten la aproximacin al conocimiento. El hecho de
considerar esos aprendizajes resulta un paso primordial para que la interdisciplinariedad en la
Educacin Matemtica trascienda al conocimiento como un hecho por si mismo y que se
372
limita, en muchos casos, a un saber qu, y se vincule de manera ms efectiva a un saber

cmo, a un saber por qu, un saber a quin y a un saber dnde y cundo.
Consideramos que este es uno de los rieles que permitir a la Educacin Matemtica
convertirse en un campo estratgico para la sociedad, en sentido de que pueda contribuir, de
manera efectiva, en el planeamiento y diseo de posibles respuestas a demandas que la
sociedad genera.
Los ejes de acceso a un modelo interdisciplinario
La manera en que se han venido dando las aproximaciones interdisciplinarias en la ciencia
actual nos lleva a considerar que uno de los nuevos operadores, dentro de un modelo
interdisciplinario para la Educacin Matemtica, son las reas del conocimiento, que podran
tener intensidad variable segn sea su nivel de integracin.
El operador reas del conocimiento, pretende ser una primera instancia para organizar la
forma en que las diferentes disciplinas convergen, o pueden converger, hacia la Educacin
Matemtica. Estas reas del conocimiento, en funcin de su nivel de integracin, las
categorizaremos de la siguiente manera: Generales, Parciales y Especficas. Explicitemos cada
una de ellas:
reas generales del conocimiento. Son aquellas donde las sntesis interdisciplinarias
se han producido con una mayor fluidez y han permitido la constitucin de sistemas
integrados que demandan la interaccin y cooperacin permanente de dos o ms
disciplinas.
reas parciales del conocimiento matemtico. Son aquellas que sin ser tan
inclusivas como las de la categora anterior, involucran la interaccin de un conjunto
de disciplinas, pero en un radio de accin ms limitado.
reas especficas del conocimiento matemtico. Seran aquellas que conciernen, de
manera ms estricta, a ciertas reas de la Educacin Matemtica, las cuales necesitan
para su desarrollo de los instrumentos de anlisis y de los mtodos empleados por
otro campo o disciplina.
Dentro de las ideas para la constitucin de un modelo interdisciplinario para la Educacin

Matemtica un segundo operador a considerar es el que denominaremos aspectos del
conocimiento, los cuales categorizaremos de la siguiente manera: OntolgicosEpistemolgicos, Tecnolgicos y Sociolgicos. Veamos cada uno de ellos:
Aspectos ontolgicos-epistemolgicos. Tendra que ver con el conocimiento en

educacin matemtica en s mismo, con su propia especificidad. Aqu se
consideraran los dominios materiales, los dominios de estudio, los niveles de
integracin terica, los mtodos, los instrumentos de anlisis, las aplicaciones
prcticas y las contingencias histricas.
Aspectos Tecnolgicos. Directamente ligado a la aplicacin del conocimiento en
Educacin Matemtica, con el saber cmo y el saber qu.
Aspectos Sociolgicos. Tiene que ver con: las formas de organizacin social que
deben estar en correspondencia con un desarrollo armnico del conocimiento; las
problemticas que una sociedad cambiante, y en constante evolucin, plantea a la
373
Educacin Matemtica y la evaluacin de las perspectivas, mediatas o inmediatas, de

cmo una determinada manifestacin de progreso en el campo de la Educacin
Matemtica incide sobre el cuerpo social.
Por otra parte, un modelo interdisciplinario para la Educacin Matemtica, tal como lo
estamos proponiendo, no puede estar basado, simplemente, en una estructura para generar, o
en algunos casos transmitir, de manera eficiente el conocimiento. Es decir, que la
interdisciplinariedad no puede ser un objetivo en s misma sino debe constituirse en un
medio para. Por tanto, el modelo que hemos ido esbozando dentro del quehacer
acadmico, debe tener como necesaria consecuencia que la interdisciplinariedad, como eje
conductor, se convierta en un principio de organizacin que tenga incidencia preponderante
y decisiva sobre espacios tales como: programas de investigacin, sistemas de gestin,
participacin y planificacin y grupos de estudio. En la medida en que la interdisciplinariedad
funcione como un principio de organizacin, el modelo propuesto puede ser uno de los ejes
fundamentales para que promueva una Educacin Matemtica para la innovacin y para la
resolucin de problemas, ya que los programas de investigacin, los sistemas de
participacin, gestin y planificacin y los grupos de estudio que se generen como
consecuencia de la interaccin de los nuevos operadores pueden estar conectados a mbitos
materiales. En el Grfico siguiente presentamos una visin global de la forma en que
concebimos, metodolgicamente, la aproximacin al modelo interdisciplinario para la
Educacin Matemtica que estamos proponiendo.
A manera de conclusin
La interaccin y cooperacin de las diversas disciplinas, campos de estudios, enfoques y puntos
de vista que conforman la complejidad de la Educacin Matemtica pueden convertir a sta
en una poderosa herramienta para desentraar, a su vez, la propia complejidad de problemas
que le ataen y que pueden presentarse en diversos mbitos materiales de la sociedad. Con
base en ello el modelo propuesto puede ser un punto de partida para que la Educacin
Matemtica se convierta en un campo estratgico para la sociedad, con la premisa
fundamental que la interdisciplinariedad en la Educacin Matemtica debe ser asumida dentro
de un contexto estructural amplio. Es dentro del contexto educacin-matemtica sociedad
donde un modelo interdisciplinario, como el propuesto en el presente trabajo, puede cobrar
una fuerza vital.
374
Brousseau, G. (2000). Educacin y didctica de las matemticas. Educacin Matemtica 12(1), 5 38
Godino, J.D. (2002). Perspectiva de la didctica de las matemticas como disciplina cientfica. Obtenido
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375
376
El uso Inadecuado de Conceptos Matemticos en las Escuelas de

Ingeniera
Alejandro Muoz
UPIBI, Instituto Politcnico Nacional
Mxico
amunoz@acei.upibi.ipn.mx
Formacin de Profesores - Nivel superior
Resumen
Se examina el efecto que tiene el uso inadecuado de conceptos de Matemticas en una escuela
de Ingeniera. Se abordan varios ejemplos de este uso inadecuado y como la falta de
comprensin total o parcial de un concepto puede llevar a resultados parciales o equivocados,
incluso a que el alumno no pueda abordar adecuadamente la resolucin de un problema. En
este trabajo slo se ilustrar el tema con el uso que los alumnos de ingeniera hacen del
concepto de infinito. El efecto ms frecuente del uso inadecuado del concepto matemtico es
la eleccin de los caminos ms difciles para resolver los problemas o bien el dar respuestas
simplistas que no tienen nada que ver con la verdadera solucin. Se concluye que el uso
inadecuado del concepto viene del poco nfasis que se da al aspecto formativo de la
matemtica porque slo se le toma como una herramienta de trabajo.
Introduccin
En la Fsica se usan extensivamente conceptos originados en la Matemtica, la cual es
herramienta fundamental tanto de la Fsica como de la Ingeniera. Sin embargo, existen
conceptos que se usan en forma inadecuada, en parte porque no hay un entendimiento
completo de los mismos, porque son conceptos difciles de ensear para los profesores o
porque en los textos no se les da la importancia que merecen o bien suponen que el alumno
entender sin mayor explicacin la aplicacin de tal concepto. En el caso de la enseanza de la
Fsica para los futuros ingenieros, lo anterior puede llegar a ser crtico, porque se ha insistido
demasiado solamente en los aspectos herramentales o aplicativos de la Matemtica, como si
nicamente fuera importante la aplicacin del concepto per se, sin preocuparse por entender el
significado.
En este trabajo se analiza solamente un caso que trata de ilustrar las ideas anteriores, se trata
del manejo que se hace del concepto de infinito en la enseanza de la Fsica en las escuelas de
Ingeniera. Se tiende a usar el concepto de infinito como sinnimo de otras ideas que tienen
que ver con comportamientos asintticos, con variables que crecen mucho o bien que tienden
a cero o cuando una variable es mucho mayor (>>) que otra. Cuando el alumno encuentra que
alguna variable Fsica tiende a infinito piensa que el trabajo est terminado, no hay nada ms
que hacer ni nada ms que pensar acerca del problema. Sin embargo, cuando el alumno da
como respuesta infinito a alguna pregunta, muchas veces no ha meditado bien las
implicaciones de esta respuesta, y es frecuente que realmente no haya entendido bien el
problema e incluso que no est dispuesto a hacer algn experimento porque considera que la
respuesta es obvia, porque: Para qu molestarse en hacer el experimento si ya se sabe que la
respuesta es infinito? Sera perder el tiempo. Cuando el alumno de ingeniera observa el
smbolo de infinito en una expresin matemtica que sirve para obtener los valores numricos
de una variable fsica, usualmente se desconcierta, esos problemas son los que los alumnos
377
muchas veces no resuelven y el docente tampoco, son los que al final de la clase siempre
quedan como ejercicio para realizar en casa.
Desarrollo del tema
Para ilustrar las ideas anteriores, se describirn algunas experiencias que alrededor del concepto
de infinito el autor ha recopilado en clases de Fsica para alumnos de nivel superior en las
carreras de Ingeniera.
Cuando a los alumnos se les pregunta: Cuntos dobleces sucesivos a la mitad se pueden
realizar en una hoja de papel? La respuesta usual (no generalizada) es que es muy grande, que
es infinito. Sin embargo, basta tomar una hoja de papel comn y hacer el experimento para
convencerse de que solamente pueden hacerse unos cuantos dobleces. No faltar el alumno
que trate de conseguir una hoja de papel ms delgado o bien ms grande para mostrar que se
puede hacer una cantidad mucho ms grande de dobleces, al no lograrlo probablemente
sugieran que si tuvieran un papel infinitamente delgado e infinitamente grande su
respuesta de un nmero infinito de dobleces sera correcta, lo cual es cierto, pero conseguir un
papel infinitamente delgado en la realidad no es posible, lo que sugiere que el alumno no
entiende bien no solamente el concepto de infinito sino tambin otros conceptos. Lo
importante de la experiencia es que la mayora de los estudiantes se convencen que la respuesta
de un nmero infinito de dobleces es una respuesta superficial y que dar una respuesta ms
adecuada requiere mayor esfuerzo, la realizacin del experimento ayuda a que el alumno pueda
dar una mejor respuesta. Usando papeles de diferentes espesores se puede hacer que el alumno
entienda mejor el concepto de lmite, pero aunque en la mente del alumno parece que el
nmero de dobleces es infinito, es importante que el alumno no pierda el contacto con la
realidad, por ello, el experimento no debe dejar de hacerse.
Entender bien los conceptos, en este caso el de infinito, puede ayudar tambin a disear
experimentos, como se ilustra en la siguiente experiencia.
Si se carga un capacitor de capacitancia C conectado en serie a un resistor de resistencia R
usando una fuente de voltaje V m entonces es fcil mostrar que el voltaje V en el capacitor vara
en el tiempo de acuerdo con [1]:
B
V (t ) = V m (1 e t / )
donde = RC es la constante de tiempo del circuito. Se consider que inicialmente el voltaje
en el capacitor era cero. Una vez que el capacitor est cargado se retira la fuente y el resistor se
conecta directamente al capacitor, en este caso se dice que el capacitor se descarga a travs del
resistor y el voltaje en el capacitor est dado por:
V (t ) = Vm e t /
En esta experiencia se les proporciona a los alumnos capacitores y resistores con una gama
amplia de valores comerciales, una fuente de voltaje, un voltmetro y un cronmetro ambos
analgicos y cables para armar un circuito, se les pide que carguen el capacitor y que despus al
quitar la fuente conecten el resistor con el capacitor, en ambos casos (carga y descarga) el
voltmetro est conectado al capacitor. El alumno tiene que obtener experimentalmente las
curvas de carga y de descarga obteniendo valores de voltaje en el capacitor a diferentes
378
El uso Inadecuado de Conceptos Matemticos en las Escuelas de Ingeniera
tiempos, y luego graficar el voltaje del capacitor en el eje de las ordenadas y el tiempo en el eje
de las abscisas [2].
Experimentos como este se hacen en prcticamente todos los laboratorios de Fsica en las
escuelas de Ingeniera, la nica diferencia es que en este caso el alumno debe seleccionar los
valores del resistor y capacitor que usar, en principio la mayora de los alumnos simplemente
toman el primer par resistor-capacitor que se les ocurre y conectan. Sin embargo, el problema
se presenta al medir el tiempo. Pongamos por ejemplo el caso de la descarga, si se observa la
ecuacin para el voltaje del capacitor en el caso de la descarga, el alumno sabe que inicialmente
(t = 0) el voltaje en el capacitor es mximo y luego decrece, sabe tambin que cuando el tiempo
tiende a infinito el valor del voltaje en el capacitor debe tender a cero. Pero, al comparar sus
resultados con los dems compaeros que hacen el experimento, observa diferentes
comportamientos en el voltmetro: a veces la aguja se mueve tan rpidamente que es
prcticamente imposible tomar ninguna lectura; otras veces aunque si se puede tomar algunas
lecturas la aguja se mueve tan rpido que en algunos segundos la aguja marca cero; otras veces
la aguja parece comportarse como piensa el alumno, la aguja se mueve muy lentamente y
parece que tardar mucho en llegar a cero.
Esto le lleva a examinar sus ideas, por un lado la teora dice que cuando t 0, V m 0, pero
los resultados del experimento parece que muestran resultados en algunos casos diferentes.
Cuando el docente les pide que usen la expresin para V considerando V m = 10 volts y los
valores de R y C para calcular el voltaje a diferentes tiempos (por ejemplo con una precisin de
cuatro cifras), los alumnos obtienen resultados como estos:
B
Voltaje en el capacitor (V)

R
t=1 s
t=5 s
t=10 s
t=100 s
t=1000 s
1 K
1 K
3.6787
0.0067
0.0067
10 K
1x10 -3 F
9.0483
6.0653
3.6788
0.4540
1 M
1x10 -4 F
9.9004
9.5123
9.0483
3.6788
0.4540
1 M
1x10 -3 F
9.9900
9.9501
9.9004
9.0484
3.6788
Al hacer los clculos el alumno entiende la importancia de la constante = RC, porque si esta
constante es muy pequea obtiene valores muy cercanos a cero; si por otro lado, su valor es
muy grande, obtiene pocas variaciones en el voltaje, de tal manera que tendra que esperar un
tiempo muy grande para obtener la curva de descarga.
Al mismo tiempo el alumno entiende la importancia del medidor, porque si fuera posible tener
un medidor extremadamente sensible (y digital) entonces en los renglones que tienen un cero
apareceran valores muy pequeos, pero diferentes de cero. Si se cuenta con un osciloscopio de
379
los ms sensibles entonces pueden usarse prcticamente cualesquiera de los valores de

resistencia y capacitancia disponibles.
En muchos problemas de aplicacin de Fsica la idea de que una variable tiende al infinito debe
de ensearse en forma diferente, debe de interpretarse como que la variable es lo
suficientemente grande con respecto a otra variable, de tal manera que al comparar una con la
otra la segunda puede ser despreciada con respecto a la primera.
Algo muy parecido sucede con el problema de enfriamiento en su modelo ms sencillo
conocido como ley de enfriamiento de Newton. Cuando se enfra algo, el alumno aprende que
segn la expresin matemtica hace falta un tiempo infinito para que la temperatura del caf
sea igual a la temperatura ambiente, pero nuestra experiencia y el experimento nos dicen que
esto se realiza ms bien en un tiempo lo suficientemente grande para que no seamos capaces
de notar la diferencia, sea con el tacto o con un termmetro [3].
Por ello, el hecho de que el tiempo tienda a infinito en el circuito RC, debera entenderse como
que el tiempo es muy grande en comparacin con , y esta interpretacin es muy importante
cuando se encuentran problemas fsicos en donde se usa el concepto de infinito, tmense
como ejemplo los dos problemas siguientes:
En un libro muy usado en las escuelas de Ingeniera [4], se pide al alumno que calcule la
distribucin de temperatura de estado estacionario en una placa semi-infinita, algunos alumnos
a los que se les ha planteado este problema han manifestado su desacuerdo porque dicen que
las aplicaciones deben ser ms realistas, es decir, obviamente no existen placas semi-infinitas, y
si no existen, para qu resolver problemas como este?. Desde luego que se les puede
responder que el problema de la placa finita es ms complicado y que se abordar despus y
que resolver el problema de la placa finita es un entrenamiento para cuando se resuelva el
problema ms complejo, pero la respuesta debe ser en el sentido de que la longitud de la placa
es mucho mayor que el ancho de la misma por lo que para propsitos prcticos se pude
considerar infinita, por ello debe aclarrsele al alumno que los resultados que obtenga si se
pueden aplicar cuando stas condiciones se cumplan.
En otro problema de un libro tambin muy usado en los cursos de Fsica en las escuelas de
Ingeniera [5] hay muchos problemas de aplicacin en donde los conceptos anteriores se
explican con bastante precisin, por ejemplo se considera un anillo delgado de radio R en el
que existe una densidad lineal de carga uniforme en toda su circunferencia y se pide calcular
el campo elctrico en un punto P, a una distancia z del plano del anillo a lo largo de su eje
central, el cual se encuentra que es:
Ez =
qz
4 0 ( z + R 2 ) 3 / 2
2
Si se pide al alumno que diga cual sera el valor del campo elctrico en los puntos muy alejados
del anillo, una respuesta muy superficial sera que como z tiende a infinito el campo es cero,
esto es verdadero, pero la pregunta ms bien se refiere a que z>>R, por lo cual lo ms
conveniente es despreciar el trmino R 2 con respecto a z 2 , o sea z es mucho mayor que el radio
R, en cuyo caso el resultado para el campo queda como:
P
380
Ez =
q
4 0 z 2
Lo cual es la expresin para el campo de una carga puntual, efectivamente, a distancias muy
grandes, el anillo aparecera como una carga puntual.
Entender bien stos conceptos es importante no solamente para poder hacer aplicaciones y
desarrollar o disear experimentos sino tambin para aprender a hacer clculos que usualmente
no se realizan aparentemente porque son tediosos cuando la razn principal es que no se
entienden bien una serie de conceptos relacionados con el concepto de infinito. Tal como se
ver en el siguiente ejemplo el uso de la computadora no resuelve el problema.
Si se considera una varilla metlica en la forma de un cilindro circular de radio unitario, si su
longitud es mucho mayor que su radio entonces el cilindro se puede considerar de longitud
infinita, si se supone que la superficie de la varilla se mantiene a 0 o C y que inicialmente la
temperatura en el interior de la varilla es de 100 o C, entonces si se pide al alumno determinar la
temperatura de la varilla en cualquier punto en cualquier tiempo, entonces se resolver la
ecuacin de conduccin calor en coordenadas cilndricas para obtener como resultado que la
temperatura est dada por [4]:
P
200e kn t
U (r , t ) =
J 0 ( n r )
n =1 n J 1 ( n )
En la expresin anterior k es la difusividad del material, n son las races positivas de la

funcin Bessel de orden cero J 0 , y J 1 es la funcin de Bessel de orden uno. Usualmente en este
tipo de expresiones matemticas no se realizan los clculos porque son tediosos, pero tarde o
temprano el ingeniero tendr que hacer este tipo de clculos o parecidos. Otra razn por la
cual no se hacen los clculos es porque no se sabe dnde cortar la serie infinita ya que es obvio
que para poder dar algn valor de la temperatura habr que evaluar la suma anterior con un
nmero finito de trminos. El procedimiento podra ser como sigue: Primero se encuentran
(numricamente o en tablas) las races n de J 0 , aunque el nmero de races es infinito una
sencilla revisin de la expresin anterior convencer al alumno de que el trmino exponencial
se aproxima muy rpidamente a cero, por lo que tres o cuatro trminos darn aproximaciones
excelentes. Las expresiones para J 0 y J 1 se pueden obtener de la siguiente expresin con n=0 y
n=1 respectivamente:
B
xn
x2
x4
+
...
J n ( x) = n
1
2 (n + 1) 2(2n + 2) 2.4(2n + 2)(2n + 4)
O sea que las expresiones de J 0 y J 1 son a su vez sumatorias con un nmero infinito de
trminos. No obstante, una vez que el alumno ha entendido lo anterior resulta que al proceder
a hacer los clculos notar que los trminos son cada vez ms pequeos, por lo que
nuevamente se tiene que tomar la decisin de tomar unos cuantos trminos, el nmero de
trminos estar determinado por la precisin que se requiera en el clculo.
B
Por lo tanto, aunque la expresin exacta para la temperatura si es una sumatoria con un
nmero infinito de trminos, el alumno puede llegar a la conclusin de que no es necesario en
este caso tomar una gran cantidad de trminos, si este problema fuera una aplicacin en la
realidad tendra que calcular el nmero suficiente de trminos para alcanzar la precisin que
381
tiene su instrumento de medicin, en este caso su termmetro, lo cual para la mayora de los
procesos industriales no va ms all de una dcima de grado.
Otra actitud del alumno cuando se le pide que calcule la temperatura a partir de la expresin
para U(r,t) es usar la computadora, es decir, escribir un programa que evale la sumatoria, es
comn que el nmero de pasos del programa los escoja arbitrariamente, la tendencia es tomar
un nmero de iteraciones grande (sugerido por el smbolo infinito de la sumatoria) para as
asegurar que los clculos tendrn la precisin adecuada. No obstante, al hacer esto
probablemente se estn calculando muchos trminos que son muy pequeos y que hacen que
el programa sea lento, por otro lado el alumno debera adems de examinar si las series que
evala de ese modo son convergentes, porque no siempre el tomar una gran cantidad de
trminos garantiza la convergencia [6].
Tal como puede observarse, si el alumno entiende bien el significado de infinito en los
diferentes problemas a los que se enfrenta (sean o no de la Fsica), esto puede redundar en un
mayor entendimiento del problema y por lo tanto en la simplificacin del trabajo,
desafortunadamente es muy comn que se descuide el aspecto formativo de la matemtica,
incluso muchos profesores en las escuelas de ingeniera eligen los caminos ms difciles para
resolver problemas debido a que ellos mismos no han entendido el concepto. Esto que se ha
ilustrado con solo un concepto, el del infinito, puede mostrarse que se reproduce para muchos
conceptos matemticos de los cuales se hace uso inadecuado.
Conclusiones
Se han mostrado problemas de diferentes cursos de Fsica en los cuales es necesario que el
alumno haga un uso adecuado del concepto de infinito y de lo que ese concepto significa en la
Fsica. Entender bien el significado de infinito en cada problema particular ayuda al alumno a
entender mejor el problema, pero tambin le ayuda a simplificar sus clculos, a obtener
resultados ms precisos y le apoya tambin en la realizacin de experimentos. El uso
inadecuado del concepto viene del poco nfasis que se pone en el aspecto formativo de la
matemtica y solamente tomar tales conceptos como herramientas.
La enseanza de la Fsica enfrenta muchos problemas, para el alumno los problemas que el
docente le plantea y le resuelve muchas veces no significan nada para l, una de las razones por
las que esto es as, puede ser porque el docente hace uso de conceptos matemticos sin dar
mayor explicacin, suponiendo que el alumno los comprende. El docente debe verificar que el
alumno realmente entiende la parte conceptual de la matemtica que est empleando y que no
est haciendo un uso inadecuado de la misma, de lo contrario suceder lo que se ha ilustrado
en este trabajo con el concepto de infinito.
McKelvey, J. P. (1981). Fsica para ciencias e ingeniera, Vol 2. Mxico: Harla.
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Burden, K. L. y Faires, J. D. (1985). Anlisis numrico. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
383
384
Concepciones Dominantes en la Enseanza del Concepto de Nmero

Entero en Estudiantes de Formacin Inicial
Hugo Parra
Universidad del Zulia
Venezuela
parraortiz@cantv.net
Formacin de profesores Nivel Superior
RESUMEN
Se analiz entre los estudiantes del ltimo ao de la Licenciatura en Educacin Matemtica y Fsica, las
concepciones acerca de la enseanza del concepto del nmero entero presentes en sus planificaciones
de clase. Los nmeros enteros constituyen un problema didctico relevante en nuestras instituciones de
educativas y el mismo ha sido abordado segn Gallardo (1996) en tres direcciones: desde una
perspectiva terica; desde una visin de carcter experimental y desde la perspectiva de su enseanza
Sin embargo, en formacin de profesores la produccin es menor. Para obtener la data se realiz
anlisis documental y entrevistas que luego se categorizaron, resaltando la incorporacin de situaciones
problemas para la introduccin de los temas; la resolucin de problemas como un aspecto de
refuerzo de lo aprendido y una ausencia de la historia de las matemticas entre otros.
El presente escrito tiene como propsito mostrar resultados preliminares de una investigacin
en curso acerca del conocimiento didctico matemtico relativo al conjunto de los nmeros
enteros, presente en estudiantes que se estn formando para el ejercicio profesional de la
educacin matemtica.
Antecedentes
Los estudios acerca de la enseanza de los nmeros enteros han sido menos frecuentes que los
dedicados al conjunto de los nmeros naturales. Sin embargo, tal como lo resean las
investigaciones y nuestra propia experiencia como docentes y formadores de docentes de
matemticas, los nmeros enteros representan una dificultad evidente en la mayora de
nuestros alumnos.
Gallardo (1996) sealaba la dcada pasada que las investigaciones respecto al conjunto Z se
haban dirigido fundamentalmente - en tres direcciones; una de ellas, como investigaciones
desde una perspectiva terica, entre las cuales destacaron los trabajos de Piaget (1960); otro
tipo de investigaciones presentaban estudios de carcter experimental, entre los cuales se
destacaron los trabajos de Vergnaud (1989) y, un tercer tipo, los referidos a la enseanza,
como, por ejemplo, los trabajos de Bruno & Martinn (1996), Ribeiro (1996) y Alfonso (1999).
Creemos que esta tendencia se mantiene aun. Sin embargo, los trabajos dirigidos a estudiar el
papel de los docentes en formacin o en ejercicio de la profesin son escasos. Dentro de este
ltimo tipo de investigaciones - las referidas a los docentes - nos parece importante destacar los
trabajos de Bruno & Garca (2004). Al respecto, estos autores analizan al igual que en este
trabajo una poblacin de estudiantes prximos a trabajar en el campo de la docencia en
matemtica; sin embargo, ellos centran su atencin en analizar la clasificacin que stos hacan
respecto a los problemas aditivos con nmeros enteros segn las estructuras de los
enunciados. Los autores estudiaron en los futuros profesores, las clasificaciones de los
385
problemas aditivos con nmeros negativos que stos realizaban y los criterios para justificar la
clasificacin de dichos problemas. Las conclusiones del trabajo se pueden sintetizar en dos: la
redaccin de los enunciados son relevantes al momento de la clasificacin de los problemas y,
los criterios que utilizaron consideraron mayoritariamente las tres situaciones numricas
implicadas en los problemas aditivos; estos son, los estados que expresan la medida de una
cantidad de una cierta magnitud, asociada a un sujeto en un instante (debo 2) ) (Bruno &
Garca, 2004: 27), las variaciones que en un enunciado expresan el cambio de un estado en un
lapso de tiempo (perd) y, por ltimo, que manifiestan las diferencias entre dos estados (
tengo n ms que tu). Esta investigacin, relevante, no slo por la clasificacin de los
enunciados que expresa, sino tambin por la poblacin que estudia, nos pareci pertinente
considerarlo; ya que en el anlisis de las concepciones, este tipo de tareas encajan
perfectamente en lo que se constituy en el principal referente de este estudio; nos referimos a
los organizadores del currculo que plantea Rico (2004) al momento de una planificacin de las
situaciones de clase.
Rico (2001) manifiesta que al momento de concretar en una planificacin lo que pretende el
profesor realizar con los estudiantes, se hace necesario considerar varios aspecto, que implican
diferentes significados que desde la matemtica escolar deberan plantearse a los alumnos.
Estos aspectos son lo que l denomina organizadores del currculo y que no son ms que aquellos
conocimientos que adoptamos como componentes fundamentales para articular el diseo,
desarrollo y evaluacin de unidades didcticas (Rico, 2001: 88). Los organizadores del
currculo son siete. El primero de ellos - la fenomenologa es el conjunto de fenmenos a los
cuales un concepto matemtico est relacionado. En nuestro caso, son todos aquellos
fenmenos vinculados a los nmeros enteros; por ejemplo: Al salir de mi casa tena en mi
haber tres lpices y al llegar por la tarde slo me quedaba uno, es lo que Rudinitsky, A.;
Etheredge, S.; Freeman, J.M. & Gilbert, T. (1995) denominan historia o situaciones aditivas
simples y que nosotros denominamos situacin problema.
Otro organizador lo constituyen los sistemas de representacin, que no son ms que los
smbolos y grficos a travs de los cuales se expresan los diferentes conceptos y
procedimientos matemticos; ejemplos de ellos en los nmeros enteros lo representa un
nmero n cualquiera (-1, 0, 76,) o la recta numrica
-3 -2 -1 0 1 2 3 4
Un tercer organizador son los modelos; ellos muestran la relacin que existe entre los
fenmenos y los conceptos. En nuestro caso, podra ser el siguiente
4
+
2
-1
3 4
5 6
Un cuarto organizador lo constituyen los materiales, medios o recursos. De alguna manera

estos elementos son los que considera un docente como herramientas que le permitan facilitar
el logro de los propsitos que se aspiran obtener, desde una perspectiva donde el alumno juega
un rol participativo en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Junto a estos organizadores, hallamos tambin uno generalmente olvidado, como lo son los
posibles errores y dificultades que podran generarse en el transcurso de una clase.
386
Concepciones Dominantes en la Enseanza del Concepto de Nmero Entero en Estudiantes de Formacin Inicial
El quinto organizador es la historia de las matemticas como elemento orientador del proceso
de enseanza, que a la vez permite una visin del conocimiento matemtico como producto
cultural de la humanidad.
Por ltimo y no por ello menos importante est la resolucin de problemas, el cual siendo
una de las principales estrategias de la educacin matemtica, debera estar presente en toda
planificacin de cualquier situacin de aprendizaje que se desee plantear a los alumnos.
El conjunto de estos organizadores complementados por los aportes de Bruno & Garca
(2004) constituyeron los principales referentes tericos para nuestra investigacin, tal y como
lo veremos a continuacin.
Ante la dificultad que representa el estudio de los nmeros enteros en los alumnos y, como
formadores de profesores, nos planteamos como objetivo analizar las concepciones presentes
en las planificaciones relativas a la enseanza de los nmeros enteros en estudiantes que en un
futuro cercano sern profesores de matemtica.
Metodologa
Asumimos el anlisis documental de los materiales producidos por un grupo de estudiantes
prximos a obtener su licenciatura para ejercer la docencia en matemtica a nivel de la
educacin intermedia (12 a 17 aos). Para la obtencin de la data se realiz un anlisis
documental de las propuestas de trabajo de clase (planificaciones) as como entrevistas en los
casos de no estar clara la informacin que se tena. Para el anlisis centramos la atencin en los
elementos organizadores del currculo que consideraron los estudiantes en sus planificaciones.
Resultados
En el marco del estudio de las planificaciones de los estudiantes para profesor de matemtica,
el primer aspecto estudiado fue la incorporacin o no de situaciones problemas que
permitiesen ver si le otorgaban una perspectiva de lo fenomenolgico a la planificacin. En ese
sentido se mostr una tendencia dominante en su incorporacin; ochenta y tres por ciento de
las planificaciones analizadas presentan situaciones problemticas (Figura 1), contra 16,6% que
obviaron tales situaciones y se inclinaron nicamente por el clculo de las operaciones para el
estudio de aspectos relativos a los nmeros enteros como estrategia. Cuando analizamos las
situaciones problemas planteadas, notamos que todas a excepcin de una de ellas utilizaron
las mismas para introducir la discusin de un aspecto del Conjunto Z. El uso predominante de
las situaciones problemas para utilizarlas en la introduccin de temas, nos llev a interrogar a
los estudiantes al respecto. Todos los que limitaron su uso para iniciar un tema sin excepcin
manifestaron que esa era su nica utilidad. De igual manera, se evidenci que el 58,3% de las
situaciones problemas planteadas se enmarcan en el uso de los nmeros enteros como la
medida de una cantidad de una cierta magnitud, asociada a un sujeto y a un instante, es lo que
Rudnitsky et al. (1995) y Bruno & Martinn (2004) denominan estados. El resto 41,7% - le
dan un uso a los nmeros enteros planteados en las situaciones problemas como variaciones
387
(figura 1); este tipo de uso est caracterizado por el cambio de un estado con el paso del
tiempo.
Figura 1
Un segundo aspecto estudiado se refiri a los sistemas de representacin que promovan en las
planificaciones. Se hall que los mismos se limitaron exclusivamente a la recta numrica.
El tercer aspecto los modelos se evidenciaron en slo dos de las planificaciones. Una de
ellas abord a travs de la altura de un puente la introduccin a la conceptualizacin del
conjunto de los nmeros enteros. La segunda, contempl la representacin de la potencia de
los nmeros enteros a travs de un rbol genealgico; sin embargo, este ltimo modelo no
result del todo suficiente, ya que contemplaba slo el caso de los nmeros enteros positivos.
Un cuarto aspecto consider el tipo de materiales, medios y/o recursos que se planteaban en
las planificaciones. Resalt en el anlisis el hecho de que en ninguna planificacin se opt por
algo diferente a la utilizacin de la pizarra y la presentacin de una gua de ejercicio.
Otro aspecto considerado fue la previsin de las posibles dificultades y errores que se podran
generar por parte de los alumnos en el proceso de implementacin de lo planificado. En
ninguno de los casos estudiados se previ algo al respecto.
Un sexto aspecto lo constituy la posibilidad de incorporar la historia de las matemticas en la
planificacin de las situaciones de aprendizaje a objeto de facilitar la comprensin de lo que es
el conjunto de los nmeros enteros; sin embargo, ninguna de las planificaciones contempl
algo al respecto.
Por ltimo, se analiz la presencia o no de la resolucin de problemas; ya que ella constituye la
principal estrategia para mediar en los procesos de construccin del conocimiento matemtico.
En 83,3% de las planificaciones se contempl su uso; sin embargo, el papel de la misma se
limit como elemento reforzador del conocimiento aprendido en las clases previas tal y
como lo manifest un estudiante en una de las entrevistas realizadas, opinin compartida por
el resto de ellos.
Conclusiones
De los resultados podemos manifestar en primer lugar que, si bien la incorporacin de
situaciones problemas resulta favorable para aquellos que creemos que los aspectos
388
Concepciones Dominantes en la Enseanza del Concepto de Nmero Entero en Estudiantes de Formacin Inicial
fenomenolgicos son fundamentales en el proceso de enseanza de la matemtica, no es

menos ciertos que en los casos estudiados su restriccin a la sola introduccin del tema resulta
insuficiente. Por ello, no es casual que adems, la resolucin de problemas aparezca rezagada a
un papel secundario de refuerzo de lo aprendido, como lo manifestaron los estudiantes
entrevistados. Esta situacin relativa a la situacin problema y a la resolucin de problemas,
nos evidencia en los estudiantes una transicin de un modelo de enseanza de la educacin
matemtica situado entre una perspectiva conductual y otra de tipo cognitiva.
En segundo lugar, resalta la ausencia de dos aspectos fundamentales en las planificaciones: la
prevencin por parte de los estudiantes de las posibles dificultades y errores que se pueden
presentar y la ausencia de planteamientos histricos. Respecto a las dificultades y errores,
creemos que no es casual su olvido; para nosotros subyace en esta ausencia la visin positivista
de la educacin, que implcitamente asume que si la planificacin sigue una serie de pasos
lgicos, el alumno no debera presentar problemas en la comprensin de los conocimientos
planteados y, si llega a evidenciarse errores, los mismos sern producto de un descuido de parte
de el alumno. En cuanto a la historia, la misma evidencia la ausencia de un planteamiento del
conocimiento matemtico como producto cultural de la humanidad.
Por ltimo, la escasez de planteamientos alternativos diferentes a los tradicionales en lo que se
refiere a los sistemas de representacin, los modelos y recursos, evidencia la dificultad de hacer
una enseanza de las matemticas que aborde de mltiples maneras su forma de estudiarla.
Todo lo expuesto, permite afirmar que las planificaciones de los estudiantes que han sido
objeto de anlisis, nos muestran una tendencia a concebir la enseanza de los nmeros enteros
en un proceso de transicin entre una visin conductual y otra de tipo cognitivo crtico; sta
ltima se entiende como aquella perspectiva de la educacin matemtica que concibe al sujeto
como actor fundamental en el proceso de adquisicin del conocimiento matemtico, pero
enmarcado en un contexto de interaccin con sus pares y su propia realidad.
Bruno, A. & Garca, J. A. (2004). Futuros profesores de primaria y secundaria clasifican
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389
390
Transferencia de Resultados: Taller con Docentes de Escuela Media

Josefina Royo, Celia Torres, Edna Agostini, Ana Lasserre y
Mercedes Naraskevicins
Universidad Nacional de Jujuy
Argentina
perassi@educ.ar, jroyo@imagine.com.ar
Modelos Mentales Nivel Superior
Resumen
La hiptesis inicial de esta investigacin es: Los alumnos de niveles superiores del sistema
educativo tienen dificultades para el aprendizaje de la matemtica, debido a que en los niveles
inferiores no adquieren las habilidades lgicas necesarias para un ptimo manejo de las
abstracciones matemticas. En primera instancia se realiz un diagnstico de los alumnos que
inician estudios superiores para corroborar o desestimar la idea anterior y a partir de all se
indag en qu fase del proceso de aprendizaje y con qu operaciones se presentan esas
dificultades. Desde fines del ao 2003 se trabaj en el diseo, adoptndose la modalidad de
taller que se realizaron con grupos de docentes de Matemtica de nivel medio. Estas son las
conclusiones.
La hiptesis inicial de esta investigacin en el ao 2002 se defini de la siguiente manera los

alumnos de niveles superiores del sistema educativo tienen dificultades para el aprendizaje de la
matemtica, debido a que en los niveles inferiores no adquieren las habilidades lgicas
necesarias para un ptimo manejo de las abstracciones matemticas. A partir de esto, se
propusieron los siguientes objetivos:
Diagnosticar en los alumnos ingresantes a la Enseanza Superior el nivel de adquisicin de

habilidades lgicas u operaciones mentales necesarias para el aprendizaje de la matemtica
en ese nivel
Proponer un sistema de acciones compensatorias que estimulen el desarrollo de esas
habilidades
Esta etapa de la investigacin se encuadr dentro del marco conceptual aportado por las Lic.
Norma Santos Marn (Universidad de las Villas) (Santos, 1998) y Teresa Sanz Cabrera
(Universidad de La Habana) (Sanz, 1969). Ambas docentes ponen de manifiesto cmo la
presencia o ausencia de las habilidades lgicas ms elementales, repercuten en los aprendizajes
matemticos de los alumnos que estudian ciencias tcnicas y proponen una serie de acciones
para favorecer su desarrollo.
En el marco de la Psicologa cognitiva., la concepcin de los modelos mentales aparece como
una herramienta terica dinmica que trata de explicar el modo particular que poseen los
sujetos para adquirir habilidades lgicas de pensamiento, necesarias para las abstracciones
matemticas de los niveles superiores del Sistema Educativo (Hartamann, 1996).
Por otra parte, diagnosticar las habilidades lgicas presentes en los ingresantes al nivel superior
requiere precisar previamente el significado que se otorga a los conceptos de pensamiento
391
lgico y de habilidad en general. Para Podgoriets Kaya.N.A El pensamiento lgico constituye

un tipo de pensamiento dirigido a la solucin de diferentes problemas y situaciones sobre la base de
procedimientos y recursos de la lgica.
Asimismo, Sanz (1969) sostiene Que en todo procedimiento lgico se destacan dos componentes, el
propiamente lgico formado por el conjunto de acciones y reglas lgicas correspondientes al procedimiento y el
componente especfico que corresponde al contenido concreto en el cual ste se aplica.
Para Piaget e Inhelder (1977) no se nace con la facultad de pensar lgicamente, ni esta facultad
est preformada en el psiquismo humano. El pensamiento lgico es la coronacin del desarrollo
psquico y constituye el trmino de una construccin activa y de un compromiso con el exterior, los cuales ocupan
toda la infancia. Y podra agregarse, la preadolescencia. Para estos autores la construccin psquica
que desemboca en las operaciones lgicas depende primero de las acciones sensomotoras, despus de las
representaciones simblicas y finalmente de las funciones lgicas del pensamiento, de donde resulta que el
pensamiento lgico es un instrumento esencial de adaptacin psquica al mundo exterior.
Se define como habilidad a la capacidad o disposicin para realizar una cosa" y para su estudio, se
dividieron las habilidades mentales en dos grandes grupos: las habilidades ms generales y las
habilidades lgicas propiamente dichas.
1.
Habilidades generales (a pesar de que se consideran habilidades generales, las acciones

estn referidas al contexto de la enseanza de la matemtica)
U
HABILIDAD
1. Expresarse con precisin y
fluidez
Verificable por:
1.1 Uso correcto de la simbologa y el lenguaje de la Matemtica
1.2 Incorporacin a su expresin de los aspectos lgicos que se estudian en la
asignatura
2.1 Uso de bibliografa
2. Trabajar con la informacin

cientfica
3. Organizar y auto-controlar el 3.1 Organizacin de la informacin, seleccin de los medios y ordenamiento de
trabajo
las tareas. (Planificacin)
3.2. Comprobacin de los resultados del trabajo. (Verificacin)
4. Calcular
4.1 Resolucin de ejercicios y problemas
5. Modelar
5.1. Determinacin de leyes que describen el problema
5.2. Expresin matemtica de las leyes que describen el problema
5.3. Determinacin de las cualidades de la solucin que ms interesan
6. Interpretar la solucin de un 6.1 Interpretar el significado de los conceptos estudiados
6.2 Buscar y obtener la mayor informacin de la solucin de cada ejercicio o
modelo
problema resuelto
2.
Habilidades lgicas
2.1. Habilidades relacionadas con operaciones lgicas en base a conceptos
392
HABILIDAD
2.1.1. Definicin: En Matemtica, esta
habilidad tiene que ver con reconocer
si un objeto est en la extensin de un
concepto, entendiendo por extensin,
al conjunto de elementos que
cumplen las propiedades definidas
para un concepto
2.1.2. Generalizacin: en el estudio de
una ciencia, una vez introducido un
concepto se trata siempre de
extender, lo ms posible, la clase de
objetos que le corresponden.
Tambin entra dentro de esta
operacin lgica la nocin de
restriccin, es decir que, al analizar
determinadas
propiedades
relacionadas con dicho concepto que
corresponden a determinada subclase
de la extensin, es necesario restringir
el concepto a dicha subclase
2.1.3. Clasificacin: Clasificar es ordenar
por clases
2.2.
Verificable por:
a) Reconocer si el objeto posee las caractersticas esenciales que
establece el contenido del concepto
b) Reconocer si el objeto est en una de las subclases
(subconjuntos) de la extensin del concepto
c) Reconocer si el objeto posee algunas de las propiedades del
concepto
a) Extender los conceptos estudiados en una clase
determinada a otra ms amplia
b) Distinguir entre dos generalizaciones cul de ellas es la
mejor
c) Establecer relaciones entre diferentes generalizaciones de un
mismo concepto
a) Determinar si el fundamento (criterio) de la clasificacin

particiona la extensin del concepto
b) Comprobar que la clasificacin se hace siguiendo un solo
criterio
c) Analizar si la clasificacin no tiene saltos y es
proporcionada
d) Realizar clasificaciones de un mismo concepto de acuerdo
a diferentes criterios
Habilidades relacionadas con operaciones lgicas en base a teoremas

2.2.1. Por el nivel de asimilacin:
Verificable por:
Obtener condiciones necesarias y/o suficientes para un concepto
(comparar extensiones de conceptos)
Expresar el teorema en forma de implicacin
Interpretar el significado geomtrico, fsico, etc., de los datos y de
la tesis del teorema
2.2.1.2. Formulacin de nuevos a) Enunciar el teorema contrarrecproco
teoremas: luego de estudiado un b) Plantear posibles proposiciones relacionadas con el recproco
teorema, el estudiante debe c) Plantear proposiciones relacionadas con el contrario
poder
formular
nuevas d) Plantear proposiciones que generalicen lo afirmado por el
teorema
proposiciones relacionadas con
l.
2.2.1.1.
HABILIDAD
Comprensin
Interpretacin
enunciado
e a)
del
b)
c)
393
2.2.1.3. Aplicacin: categora de a) Resolver problemas concretos

pensamiento que se caracteriza b) Plantear situaciones problemticas sobre la temtica estudiada
por la puesta en prctica de
principios
,
leyes
y
generalizaciones, a realidades,
problemas
y
situaciones
concretas. Es hacer uso de una
cosa o poner en prctica los
procedimientos adecuados para
conseguir un fin.
2.3.
Por el fin que persiguen:
HABILIDAD
2.3.1. Demostracin
2.3.2. Refutacin de proposiciones
Verificable por:
a) Determinar el tipo de demostracin
b) Estructurar el proceso de demostracin y su fundamento
a) Comprobar que un ejemplo presentado constituye un
contraejemplo de una proposicin universal
b) Construir contraejemplos sencillos
Los avances de esta investigacin en relacin al diagnstico de los alumnos que inician estudios
superiores fueron presentados en una edicin anterior de esta misma Reunin. En ellos se
ponen de manifiesto la presencia o ausencia de las distintas categoras de habilidades (generales
y lgicas) que poseen stos alumnos. Tambin se determin en qu fase del proceso de
aprendizaje y con qu operaciones se presentaban estas dificultades (Agostini, E., Royo, J.,
Torres, C. y Naraskevicins, M., 2004).
Quedaba entonces por realizar las acciones referidas al segundo objetivo, es decir, proponer un
conjunto de acciones compensatorias que permitieran salvar esas dificultades.
A tales efectos, se decidi hacer un trabajo previo de transferencia de esos resultados a los
docentes de Matemtica de nivel medio, por lo que, desde fines del ao 2003 se trabaj en el
diseo de las acciones necesarias para ello, adoptndose la modalidad de un Taller a realizar
con dichos docentes. La presentacin que se somete a consideracin ahora describe los
resultados de la Prueba Piloto de tal actividad titulada: Taller de anlisis y contrastacin de las
pruebas diagnsticas de habilidades lgicas, estrategias necesarias para superar obstculos en el aprendizaje de la
Matemtica, con los saberes terico - prcticos de un grupo de docentes de esta asignatura.
En este encuentro, se propuso que los docentes de Matemtica de nivel medio:
Analicen, a la luz del marco terico presentado, las pruebas diagnsticas elaboradas y
aplicadas por el equipo de investigacin, a los alumnos ingresantes a la Facultad de
Ingeniera y al Profesorado de Matemtica, con el fin de:
a) identificar las habilidades generales y lgicas que los alumnos deberan poseer para la
resolucin de las pruebas presentadas y
394
b) teniendo en cuenta los resultados obtenidos, evaluar el estado de situacin en que se

encuentran los alumnos con respecto a esas habilidades, consideradas por el equipo
de trabajo como necesarias para el aprendizaje de las matemticas superiores y
adems, la utilizacin de las mismas como estrategias para resolver situaciones
problemticas emergentes del campo disciplinar en estudio.
El Taller se realiz con profesores que desempean su tarea docente en los ltimos cursos de
la escuela media, con una antigedad entre los 2 y 17 aos, en colegios pblicos y privados, de
la capital y del interior de la provincia que ofrecen al estudiantado modalidades como:
bachillerato comn, comercial o tcnico. Como podemos apreciar, la muestra seleccionada
cubre el espectro de la escuela media en Jujuy.
Desarrollo del Taller
El taller se haba planificado en tres momentos: introduccin, trabajo sobre el primer test y
trabajo sobre el segundo test. A su vez, el trabajo sobre cada test abarcara dos instancias:
Reconocimiento de las habilidades generales y lgicas que los alumnos deban poner en
juego para la resolucin de los ejercicios planteados
Evaluacin de los resultados obtenidos por los alumnos.
El registro de las discusiones que se entablaran a partir del anlisis de los instrumentos en s y
su aplicacin permitira reforzar el trabajo de interpretacin del equipo. La introduccin estuvo
a cargo de la directora del grupo, que realiz una breve exposicin acerca del propsito de la
reunin y el marco terico que sustenta la investigacin. Luego se entreg el material impreso
sobre la temtica y en pequeos grupos de trabajo analizaron el mismo. Finalizado este
momento se comenz con el ncleo central de la actividad que era el trabajo con los test
aplicados por el equipo. Los grupos trabajaron alrededor de treinta minutos sobre el primer
test, contrastndolo con la teora que se les haba facilitado y luego se entabl la discusin.
La primera reaccin provino de una docente que manifest que a su entender el instrumento
no era para medir habilidades sino conocimientos, el resto de los participantes del taller
estuvo en desacuerdo con este planteo, considerando que no se pueden medir habilidades si no
se plantean a travs de contenidos. Situacin que permiti al equipo explicitar exhaustivamente
el tema. Aclarado este punto, la docente manifest que las habilidades aqu planteadas eran un
ideal, es lo que todo docente deseara lograr con sus alumnos, pero la realidad ulica es
distinta, aparentemente de menor rendimiento, y que este instrumento se alejaba de ella. En
respuesta a sta ltima inquietud, se hizo hincapi en las razones tericas que hicieron que la
investigacin partiera de ese lugar, y que estas clasificaciones o escalas de madurez intelectual
no deban bloquear el trabajo investigativo, sino por el contrario alentarnos a indagar, averiguar
y comparar, en el propio contexto. Y as, a partir de un trabajo sistemtico y analtico,
determinar cuales son los factores que emergen del mismo, de manera tal de poder tomar
posicin frente a esquemas conceptuales generalizados, que muchas veces no son apropiados
para las caractersticas culturales de la zona. De esta manera se busc atemperar cierto clima de
tensin que se perciba en el ambiente, generado por el recelo de los docentes de nivel medio
respecto a la posibilidad de estar siendo evaluados por el equipo de investigacin. Superado
395
satisfactoriamente el momento, se continu el intercambio de ideas en un ambiente ms

prspero, donde surgieron aseveraciones tales como ningn alumno de la escuela media
posee esas habilidades, los alumnos slo por la educacin formal pueden adquirir esas
habilidades, la universidad debera partir de menos exigencias, ya que los alumnos no poseen
estas habilidades al ingresar a la misma.
Respecto de la primera frase se indic que la segunda parte de la actividad consista en
observar las tablas de resultados, que tambin se les haba entregado y que, a partir de ella,
sacaran sus conclusiones. Tambin pudo demostrarse con ejemplos claros y sencillos, que no
necesariamente, las habilidades lgicas del pensamiento se adquieren en la escuela sino que,
muchas veces, se generan a partir de situaciones de la vida cotidiana. Se aprovech ese
momento para aclarar que las acciones que se indicaban en la teora para evaluar cada habilidad
estaban referidas a la matemtica como disciplina, pero ello no implicaba que los jvenes no
puedan adquirir esas habilidades en otras asignaturas o en otros mbitos.
En relacin a la tercera observacin, se aclar que, justamente, est en debate en la sociedad
cules deben ser las exigencias que la Universidad debe requerir a los aspirantes a ingresar a ella
y que las cuestiones polticas, estructurales, econmicas y sociales que estn implicadas en ese
debate, superan el alcance de este Taller por lo que el tema debiera discutirse en otra ocasin
oportunamente citada para ello. Habindose extendido el tiempo ms de lo estipulado se
modific parcialmente la programacin, dejando el anlisis de los resultados como trabajo
individual de los participantes y con la misma mecnica anterior se procedi al trabajo con el 2
test.
Si en el anlisis anterior nos llam la atencin que los profesores dudaran en cuestiones
conceptuales con respecto a lo que es una habilidad, distinguir el campo de aplicacin de las
mismas y adems cuales se necesitan previamente para resolver cuestiones matemtica, en esta
segunda instancia se not un manejo ms fluido del marco terico enriquecindose por lo
tanto la discusin.
Los profesores aportaron algunas ideas interesantes a modo de ajuste al diseo de los
ejercicios, comentando acerca de maneras o formas comunes y cotidianas que tienen sus
alumnos al momento de analizar ciertas problemticas similares a las planteadas en el
diagnstico. Entre esas ideas, se puede destacar el haber encontrado que se podan evaluar
otras habilidades que el equipo no haba considerado. Como actividad final del taller se
plantearon dos preguntas abiertas referidas a:
1.- Las estrategias didcticas que utilizaran para desarrollar en los alumnos la habilidad de
clasificar.
2.- Obstaculizadores y facilitadores que encuentra en su prctica docente para el desarrollo de
las habilidades lgicas antes trabajadas.
Respecto a la primera pregunta manifestaron la importancia de trabajar esta habilidad
primeramente con elementos concretos, luego en relacin con otras asignaturas como las
Ciencias Biolgicas, para finalmente abordar entes abstractos como los conceptos
matemticos. Resulta llamativo que los docentes insistan en trabajar con elementos concretos
teniendo en cuenta la edad de los alumnos que cursan los ltimos aos de la escuela media.
396
Con respecto a la segunda contestaron que los obstculos que se presentan son: el estudio de
memoria la incomunicacin entre docente y alumnos porque el alumno no posee el
lenguaje matemtico, la falta de lectura, el elevado nmero de alumnos por curso la
resistencia a pensar, los factores socio-culturales y socio econmicos, factores de arrastre
de formacin deficiente en la EGB I y II entre los ms importantes y entre los facilitadores
puntualizaron el trabajo tesonero de los docentes y proponen el uso de nueva tecnologa y
la generacin de espacios extracurriculares.
Conclusin
Como ya se dijo, el taller realizado constituy una prueba piloto con miras a verificar su
viabilidad y a que permitiera hacer las correcciones necesarias para un mejor aprovechamiento
del mismo al momento de aplicarlo ante un grupo mayor de profesores, abarcando el conjunto
de las escuelas medias de la provincia. Desde esta perspectiva, el taller result satisfactorio
tanto para el equipo de investigacin como para los docentes participantes. Ello pudo
constatarse por el nivel de participacin as como por el entusiasmo puesto de manifiesto al
momento del intercambio de ideas y de los aportes realizados por los docentes. Asimismo
qued determinado que se deben ajustar los tiempos estipulados para cada actividad ya que en
esta ocasin no pudo realizarse el trabajo de anlisis sobre los resultados de los alumnos.
Callis, J. (2001). Lgica y aprendizaje matemtico. Documento presentado en el II seminario
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397
398
Una Propuesta para Reconstruir el Saber Didctico y Matemtico en un Curso de

Actualizacin Docente
Yolanda Serres
Universidad Central de Venezuela
Venezuela
serresy@ucv.ve
Formacin de Profesores Nivel Bsico
Resumen
El objetivo de esta investigacin es disear una estrategia de reconstruccin colectiva del saber
didctico y matemtico en un contexto de actualizacin de docentes de bachillerato. Para
Fernndez (1988) el xito de la institucionalizacin del perfeccionamiento docente es
directamente proporcional a la percepcin que los profesores tienen del grado en que ellos han
podido co-decidir y co-gestionar su propio perfeccionamiento. Por lo cual se ha propuesto
que los docentes participen desde la escogencia de los temas para trabajar en el curso hasta el
seguimiento de las actividades de regreso en el aula. La metodologa que se utiliza para
incorporar a los docentes a la investigacin es la investigacin accin. Las tcnicas de
recoleccin de la informacin son fundamentalmente entrevistas, observaciones participantes,
notas de campo y el diario de campo llevado a cabo durante el Curso.

El conocimiento docente est en constante construccin, es por ello que para estudiar ese
conocimiento es necesario considerar desde la planificacin de las situaciones didcticas hasta
la comunicacin de los saberes y sus transformaciones en el aula. El conocimiento que tienen
los docentes sobre su profesin, se ve reflejado en su discurso, en sus productos (materiales
escritos, manipulables, actividades de aprendizaje) y en su prctica de aula.
Shulman (citado por Cohran-Smith y Lytle, 1993) al trabajar de forma intensiva con
profesores noveles y experimentados, se dio cuenta, junto con sus colaboradores, de la amplia
gama de categoras de conocimiento que los profesores poseen y utilizan. Su trabajo muestra
cmo el conocimiento del profesorado es complejo, y se forma desde una trama en la que se
interseccionan el conocimiento de la materia, de la pedagoga, del currculum, de los
estudiantes y sus caractersticas, contextos, intenciones y valores educativos diversos, e ideas
histricas y filosficas fundamentadas. Para el trabajo con docentes de matemticas se centrar
la atencin en los conocimientos de los docentes sobre las matemticas, su didctica, su
filosofa y la psicologa del aprendizaje de sta; pues se concibe que la Educacin Matemtica
es un rea multidisciplinaria que est conformada por:
La Matemtica como materia esencial y cientfica a desarrollar en el proceso de

aprendizaje y enseanza (Mora, 2002a).
La Didctica como una ciencia de la comunicacin de los conocimientos y de sus
transformaciones (Brousseau, 2000).
La Psicologa Educativa que aporta resultados sobre las dificultades de aprendizaje y las
estrategias que utilizan los estudiantes para construir los saberes matemticos. (Bishop,
2000).
399
La Filosofa de la Educacin Crtica que orienta los objetivos de la Educacin

Matemtica. (Skovsmose, 1994).
Se espera que un estudio en esta rea abarque todo estos aspectos de manera integral, es decir,
aborde las partes y las relaciones entre ellas tenindolas siempre presente como un todo.
Ahora bien, en el contexto de un curso de actualizacin de docentes cuyo objetivo es discutir
con los docentes algunos contenidos y estrategias para la enseanza de las matemticas, bajo la
metodologa de la investigacin-accin surgen las preguntas:
Cmo lograr la mayor participacin del docente en la reconstruccin de sus saberes?

Cmo reconstruir los saberes matemticos y didcticos de forma colectiva?
Marco terico
Segn Valdez (2001) en la tradicin magisterial se ha privilegiado el discurso retrico, por
encima del cambio procedimental. Para Blanco (citado por Valdez 2001) hoy da prevalece un
saber esttico que no impacta el trabajo en aula, se hace necesario modificar las formas de
interlocucin para impulsar el desplazamiento hacia los saberes dinmicos, que vinculen las
teoras con las formas efectivas de ponerlas en prctica, muy especialmente en lo que toca a la
enseanza. En un primer plano queda el docente como aprendiz de ambos tipos de saberes, y
en un plano ms profundo e importante, como diseador de situaciones didcticas que
promuevan saberes aprovechables y movilizadores de la actividad de sus estudiantes. Es aqu
donde los saberes han de ser transformados en acciones, pues la esencia misma de la docencia
est en la puesta en prctica a partir de una teora iluminadora. (Valdez, 2001)
Plantea Fernndez (2000) acerca de la mejora de la calidad de la educacin que la realidad de
los educacionistas actuales hace ya tiempo ha descubierto una situacin cuyo esquema lgico
podra sintetizarse as:
La investigacin educativa ni puede ni debe tener otro objetivo que el de la mejora de

la calidad de la educacin,
La investigacin educativa jams mejorar la calidad de la educacin real, hasta que sus
conclusiones y/o recomendaciones no entren en las aulas, ni lleguen a
informar/fundamentar lo que se hace o se deja de hacer en ella,
Lo que se hace o se deja de hacer en las aulas difcilmente cambiar si los docentes no
interiorizan qu hay que hacer o dejar de hacer y por qu,
Los docentes nunca entendern que tienen qu hacer, si, de alguna manera, no han
recorrido el camino, lgico y pragmtico, que conduce de las razones o porqus, a las
recomendaciones didcticas y pedaggicas,
Los docentes permanecern ajenos sistemticamente al recorrido del camino
tecnolgico antedicho, si no participan, de alguna manera, en la investigacin educativa
cuyas conclusiones sustentan racionalmente los cambios aconsejables para su prctica
en las aulas, pues no comprendern lo entendido.
Se plantea entonces la pregunta de qu manera puede organizarse, en la prctica, esa
participacin de los docentes en tareas concretas de investigacin y qu instrumentos y tcnicas
podran ellos aplicar, sin que la investigacin se trivializase? (Fernndez, 2000).
400
Una Propuesta para Reconstruir el Saber Didctico y Matemtico en un Curso de Actualizacin Docente
Para Elliott (2000) las tcnicas y mtodos para conseguir pruebas en la fase de deteccin del
problema de la investigacin-accin son: - los diarios, llevados de forma permanente; - los
perfiles, los cuales proporcionan una visin de una situacin o persona durante un perodo de
tiempo; - el anlisis de documentos como programas, planes de evaluacin, pruebas, tareas,
libros de texto, trabajos de los estudiantes; - datos fotogrficos, de los estudiantes mientras
trabajan, de la distribucin fsica del aula y su organizacin social, de lo que ocurre a espaldas
del docente, la postura y posicin fsica del docente cuando se dirige a los estudiantes; grabaciones de audio y vdeo y transcripciones, para grabar clases; - utilizacin de observadores
externos; -las entrevistas, pueden ser estructuradas, semiestructuradas o no estructuradas segn
su objetivo y el momento de la investigacin en que se utilicen; - la triangulacin de
informacin; -los informes analticos. Todas estas tcnicas y mtodos pretenden abarcar la
prctica educativa desde su complejidad y a todas las personas involucradas de manera de
mejorar la calidad de la educacin a travs de la transformacin de reflexiones en acciones
desde y para los docentes.
Plantean Porln y Martn (1993) en su libro El diario del profesor. Un recurso para la investigacin en el
aula que el diario del profesor puede tener distintas funciones: .- detectar problemas y hacer
explcitas las concepciones; .- cambiar las concepciones; .-transformar la prctica.
Se propone este recurso para la reconstruccin de los saberes de los docentes en el marco de
un Curso de Actualizacin dictado por la Secretara de la Universidad Central de Venezuela,
denominado Samuel Robinson va al Liceo.
En un primer momento, el diario ha de propiciar el desarrollo de un nivel ms profundo de
descripcin de la dinmica del Curso a travs del relato sistemtico acerca de qu se va a
reflexionar, cmo se lleva a cabo la discusin y a qu conclusiones se llega ( qu acciones
puede implicar?). (Porln y Martn, 1993)
Se busca reconstruir el conocimiento matemtico y de las didcticas de las matemticas de los
docentes, tratando de categorizar las ideas segn se relacionen con el saber matemtico en s,
con la comunicacin y transformacin de ese saber, con el aprendizaje o con los objetivos de la
enseanza.
El anlisis de las ideas hechas permitir detectar construcciones conceptuales acerca de la
matemtica, su didctica, su aprendizaje y sus objetivos, como tambin problemas prcticos
que para ser resueltos exigen un plan de accin.
Plantean Porln y Martn (1993) que los problemas no tienen por qu ser preguntas
explcitamente formuladas y que estos se aclaran y delimitan en la medida que van siendo
investigadosel problema es un proceso que se va desarrollando, reformulando y
diversificando. En cuanto a las condiciones del problema estos autores agregan que una de las
condiciones que debe reunir cualquier estrategia didctica, tomndose aqu como cualquier
plan de accin, es la de poder adaptarse a dicha diversidad y complejidad pues siempre en un
grupo de personas, sean de la edad que sean, se encuentra una diversidad importante de niveles
de desarrollo, niveles de conocimiento, tipos de personalidad, diversidad de expectativas,
intereses, etc. Por ltimo, comentan que se tiene la sensacin de que los problemas que se
plantean son exclusivos de una clase y que cuando se comparte crtica y rigurosamente en un
equipo de trabajo, la comprensin de los acontecimientos pasa generalmente a un nivel
401
superior, y los problemas ya no son nicos de una clase o de un docente: son problemas
profesionales compartidos y, por tanto, ms objetivables en su primera formulacin.
Para cambiar las concepciones, las cuales no slo determinan la manera de ver la realidad sino
que de hecho guan y orientan la actuacin en el aula y son resistentes al cambio se pueden
someter a procesos continuados de contraste con la propia realidad o con otras concepciones
y puntos de vista, suelen aparecer contradicciones y evidencias que pueden llevar a la
modificacin, ampliacin o sustitucin de las mismas. (Porln y Martn, 1993)
El diario del profesor permitir pues hacer explcitas las concepciones, detectar los problemas
de la educacin matemtica que se imparte, contrastar las concepciones con la realidad del aula
y con los resultados de investigacin y hacer planes de accin que pretendan cambiar las
concepciones y resolver los problemas reales de la educacin.
Marco metodolgico
Una investigacin educativa que ignora el carcter mediacional del docente como variable
sistemticamente independiente, est utilizando un diseo no-vlido, en trminos estrictos de
validez intrnseca, pues no se investiga lo que se dice se quiere investigar, la realidad de la
educacin, ya que el docente es, en realidad, un foco tozudamente generador de variables
nuevasuna investigacin que decida no ignorar el lugar decidor original de los docentes en el
acontecer del aula, no puede tenerlos en cuenta slo para investigar sobre ellos, sino que, de
alguna manera, deber investigar con ellos. (Fernndez, 2000). Es por ello que esta investigacin
se declara una investigacin-accin, donde el proceso de planificacin, accin y reflexin con
los docentes es permanente, siendo tambin la metodologa de trabajo declarada por el Curso
de Actualizacin en el cual se lleva a cabo la investigacin.
La investigacin accin rene tres caractersticas fundamentales: (Carr y Kemmis, 1988)
1. Es democrtica, todos los que estn vinculados con la investigacin cumplen una funcin
bsica durante cada una de las fases del proceso de la investigacin.
2. Es participativa, no puede existir una autntica investigacin accin si algunos de sus
miembros se convierte solamente en objetos de la investigacin.
3. Es colaborativa, exige de las personas vinculadas directa o indirectamente con la
investigacin la disponibilidad y colaboracin inmediata para que se realicen con xito cada
una de las fases que componen la espiral cclica de la investigacin durante todo el proceso
investigativo.
En este sentido, la poltica del Programa Samuel Robinson va al liceo es un marco de trabajo
ideal pues ste pretende involucrar a los docentes en los cambios educativos necesarios para
mejorar la calidad de la educacin matemtica que imparten en sus instituciones.
El diario de la investigadora jugar el papel del instrumento principal de recoleccin de la
informacin, pues servir para captar cada fase del proceso de investigacin.
El diseo se orienta por el siguiente esquema general (Mora, 2002b):
402
Una Propuesta para Reconstruir el Saber Didctico y Matemtico en un Curso de Actualizacin Docente
1.
Proceso de evaluacin
y reflexin sobre los
resultados de las
acciones.
Comprensin de
la situaciones.
Cambios parciales.
Toma de decisiones
para la reedificacin
de problema.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
Observacin de
los cambios.
Recoleccin de
informaciones.
Innovacin e
Improvisacin.
Modificaciones
inmediatas y
parciales del plan.
Reflexin (teora)
1.
Determinar el problema,
las condiciones y
las necesidades.
Planteamiento de
interrogantes.
Consideracin de
dificultades.
Distribucin de los
participantes.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
Accin (prctica)
Puesta en prctica
del plan.
Participacin activa
de todos los integrantes.
Atencin a las
Necesidades.
Cambios concretos
de los hechos.
Primeros resultados
En el caso de la Unidad Educativa Nacional Teresa de Bolvar, participante en el Programa
Samuel Robinson, se est trabajando actualmente con un grupo de docentes quienes en su
proyecto del Centro de Reflexin y Actualizacin del Profesorado (CRAP) plantearon cmo
problema la cantidad de reprobados en el rea de matemticas de sptimo grado de Educacin
Bsica. Los docentes mencionan que el ndice de alumnos reprobados est asociado a
diversos factores entre los que destacan: el inters de los alumnos, las estrategias pedaggicas
utilizadas por los docentes, la carga horaria del plan de estudio, el contenido programtico y los
conocimientos previos, entre otros. Y en cuanto a las estrategias metodolgicas se dice que
son tradicionales, por lo general el mtodo expositivo y la resolucin de problemas; por lo cual
deciden analizar las estrategias que utiliza el docente de 7 grado en el rea de matemticas
argumentando que es el factor sobre el cual tienen mayor incidencia.
Se les ofreci un Taller sobre iniciacin al lgebra, contenido presente en el programa de ese
grado, de manera de discutir ms a profundidad las estrategias utilizadas. En este Taller surgi
la necesidad de reflexionar no slo sobre estrategias sino tambin sobre dificultades de
aprendizaje. A cada docente se le solicit participar en ambos sentidos: describiendo las
estrategias que utilizaba para comenzar el estudio del lgebra y mencionando las dificultades
que presentaban los estudiantes. Luego, a cada uno se le entreg un material preparado por la
investigadora donde se reportaban algunos resultados de investigacin referentes a estrategias
para ensear lgebra y algunas dificultades de su aprendizaje. El objetivo era que contrastaran
403
sus experiencias con los resultados hallados en otras latitudes y pudieran pensar en la
posibilidad de actuar de manera sistemtica para resolver el problema.
Las ideas centrales que se discutieron, grabadas y reportadas en el diario de la investigadora,
fueron los mtodos de despeje de una ecuacin y la resolucin de problemas literales. En
cuanto a los mtodos de despeje surgieron trminos imprecisos para explicar la tcnica (hay
que quitar lo que molesta, se comienza por lo que est ms lejos de la incgnita) y un
docente plante la inquietud de que los estudiantes pasan de grado sin saber hacer
correctamente los despejes, enfatizando en lo bsico de ese conocimiento para hacer
matemticas. A partir de estas ideas se plante la discusin acerca de qu es la matemtica y
qu es lo que se debe ensear, dnde se debe hacer nfasis, en lo procedimental? En cuanto a
la resolucin de problemas casi toda la discusin se centr en las dificultades para interpretar
los enunciados, pues una vez que se logran plantear las relaciones a travs de ecuaciones surgen
las mismas dificultades que con el despeje de ecuaciones. No surgieron comentarios acerca del
proceso de contextualizacin ni de verificacin de las soluciones de los problemas. Se
discutieron ideas sobre cmo ayudar a los estudiantes en la comprensin de los problemas,
tanto cualitativa como conceptualmente.
La participacin de los docentes fue activa y significativa, se vincul con otras reas como la
fsica, la qumica y la biologa (lo referente a solucin de problemas) se percibe la necesidad de
llegar a conclusiones que permitan avanzar en el anlisis de los problemas planteados y en la
puesta en marcha de un plan accin para superarlos. Dicho en trminos de la investigacinaccin se mantiene el trabajo en una reflexin terica que no conlleva a una accin prctica.
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histrico-cultural. En G. Beita (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa (Vol. 14,
pp. 3 -13) Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
404

Liliana Surez, Carolina Carrillo y Jos Ivn Lpez
Cinvestav - IPN
Mxico
lsuarez@cinvestav.mx, ccarrill@cinvestav.mx, jilopez@cinvestav.mx
Socioepistemologa Nivel Superior
Resumen
Este documento reporta los resultados obtenidos de tres situaciones de aprendizaje aplicadas
en diversos talleres con profesores de matemticas cuya actividad central es dar cuenta de una
situacin de movimiento a partir del contraste de dos grficas, una generada con las
concepciones propias sobre el movimiento y otra generada por una calculadora a travs de
datos obtenidos por un sensor. Se observan elementos para ampliar la gama de situaciones de
movimiento con los que se puede caracterizar un nuevo uso de las grficas.
Uso de grficas en situaciones de movimiento

La problemtica en la cual se inscriben las exploraciones que presentamos en este escrito se
relaciona con la bsqueda de explicaciones sobre la construccin de conocimiento a partir de
descripciones en las que haga uso de l a travs de las prcticas sociales (Vanse elementos
tericos en Cantoral y Farfn, 2003; Cordero, 2003).
En Torres (2004) se describen los significados, procedimientos y argumentos que caracterizan un
uso de las grficas a partir de actividades de modelacin con tecnologa que permite tomar datos.
Las exploraciones que presentamos a continuacin tienen como principal propsito ampliar la
gama de situaciones de movimiento a modelar y el anlisis de las grficas asociadas.
Con actividades de modelacin nos estamos refiriendo a aquellas que estn centradas en ver
cmo funciona una situacin de movimiento. Estas actividades incluyen en su diseo la variacin
de los elementos (parmetros) que intervienen.
El trabajo con la tecnologa: el sensor de movimiento, el analizador de datos (que permite la
transduccin) y la calculadora que realiza una grfica a partir de los datos numricos obtenidos,
reproduce la situacin que nos interesa. A partir de diversas realizaciones del movimiento ante el
sensor la calculadora muestra las grficas de ese movimiento.
El proceso que realiza la tecnologa es explcito pero permanece en un segundo plano. El nfasis
se desplaza del adiestramiento en el uso de la calculadora, el analizador de datos y los sensores
hacia su uso para obtener grficas que se esperan. De esta forma, lo que importa, en el camino: se
abra paso hacia la discusin y estudio de ideas matemticas.
405
Situaciones de movimiento
a) Movimiento pendular
La Situacin
Mediante un cuerpo sujeto a una superficie, lo suficientemente alta, se
simula un movimiento pendular.
Se hacen variaciones de los parmetros que intervienen en dicho
movimiento con el fin de observar de qu manera influyen en las
grficas que los representan.
Modelo grfico
En esta situacin se pide a los participantes que representen, a priori,
un movimiento pendular mediante una grfica.
La simulacin
Mediante el uso de las calculadoras y sensores se propone una nueva forma de graficar sin tener
necesariamente que pasar por las tablas de valores a las que los alumnos estn acostumbrados.
De manera tal que podemos modelar la situacin, hacer cambios en las variables que intervienen
(la longitud, el peso, el ngulo) y confrontar las grficas obtenidas hasta poder conjeturar acerca
de las propiedades de dicho movimiento.
b) Movimiento de personas
La situacin es una carrera de relevos
Un equipo de corredores tiene como meta recorrer
una distancia fija en el menor tiempo posible. Un
participante del equipo corre a la vez. Cada cierta
distancia otro de los participantes espera para
recoger la estafeta del corredor y continuar la
carrera.
Modelo grfico
Se pide disear una grfica que describa los cambios de posicin de un equipo de corredores en
una carrera de relevos. En el momento de realizar esta tarea se toman decisiones: la distancia de
la carrera, el nmero de corredores y la distancia que recorre cada uno de ellos.
406
La simulacin
Se simula el movimiento frente al sensor para obtenerlas. El movimiento se adapta al alcance del
sensor. La carrera se realiza en un espacio de cuatro o cinco metros con dos o tres corredores.
El tiempo que dura va de 5 a 10 segundos. A partir de mltiples realizaciones se establecen
relaciones entre las caractersticas del movimiento y los diversos comportamientos grficos
obtenidos en la calculadora.
Finalmente se ajusta el modelo grfico original dando cuenta de la situacin planteada.
c) Movimiento oscilatorio amortiguado
En este caso se presentan dos situaciones, en
la primera de ellas un cuerpo atado a un
resorte se desliza sobre una superficie, el
ngulo de inclinacin de sta se vara en dos
ocasiones, primero cuando el cuerpo est
esttico y la superficie horizontal y, despus,
cuando el cuerpo ha quedado esttico
despus de esta primera variacin del
ngulo.
En esta segunda situacin se presenta una variacin de la anterior,
en este caso se ha eliminado la friccin que produce la superficie,
y el cuerpo ahora es un contenedor atado a un extremo de un
resorte y el otro extremo de ste se encuentra fijo a un techo.
El contenedor se encuentra estable, hasta que en determinado
momento un cuerpo se pone dentro del contenedor.
Modelo grfico
En un primer momento se les pide disear una grfica que
describa los cambios de posicin del cuerpo, al ser modificado en
dos ocasiones el ngulo de inclinacin de la superficie. Se han de
tomar decisiones sobre las escalas y el tiempo que en el que se
realizar el experimento.
La simulacin
Se simula el movimiento frente al sensor para obtenerlas. El movimiento se adapta al alcance
del sensor. En este caso, mediante la repeticin de toma de datos, se logra una grfica que
describe el movimiento.
Despus de esta toma de datos se procede a un contraste y un posterior ajuste de la primera
grfica con la que produce la tecnologa.
407
Observaciones realizadas con profesores de matemticas

Se pudo observar que la confrontacin entre las grficas produce una ruptura entre las
primeras concepciones de los participantes y las que se generan en la simulacin del
movimiento. Una de las concepciones recurrentes, observadas en el trabajo con los estudiantes
de bachillerato, licenciatura, posgrado y profesores de matemticas, est relacionada con el uso
de lneas rectas (Surez, 2002). En la descripcin de movimientos con velocidad variable, por
ejemplo partiendo del reposo hasta alcanzar cierta velocidad, el movimiento se describe slo
con funciones lineales, como muestran las grficas realizadas por los participantes, contrastada
con la que se genera con el sensor.
Trazos rectos y curvos a) y b) reportes de profesores, c) pantalla calculadora

Otra de estas concepciones se genera en las situaciones que generan grficas discontinuas. Los
participantes, en una primera explicacin por medio de una grfica, proponen una grfica
continua, misma que se contrasta con la que se genera por medio de la toma de datos
(modelacin de la situacin).
Trazos continuos y discontinuos a) reporte de profesores,b) pantalla calculadora

En algunos casos se hizo evidente una visualizacin de una grfica, relativa a un tipo de
movimiento, como si se tratara de una trayectoria, en estos casos se observ que en situaciones
en las que el cuerpo regresaba a su posicin de inicio, se expresaba una necesidad de hacer un
grfico cerrado cuyo principio y fin estuviese en el origen, esta concepcin, viene
probablemente de los primeros grados de enseanza, en que un eje cartesiano es usado de
manera exclusiva para localizar puntos en el plano como si se tratara de un mapa.
408
Trazos continuos y discontinuos a) reporte de profesores,b) pantalla calculadora

En el caso del movimiento pendular, una observacin interesante es que al variar el peso del
pndulo los participantes esperan cambios en el movimiento y por lo tanto de la grfica, algo
semejante a lo que sucede cuando pensamos en la cada libre de dos pesos distintos, pero
podemos observar que no es as.
Cuando se pide generar una explicacin del
fenmeno por medio de una grfica, los participantes
deben tomar decisiones sobre los parmetros de la
observacin a realizar, en estos casos, an cuando
estas decisiones son diferentes entre distintos
participantes, la explicacin tiende a ser la misma,
uno de esos parmetros a decidir es el punto desde el
cual ser observado el fenmeno, que traducido a
trminos de la grfica significa dnde localizaremos
el origen.
Conclusiones
La obtencin de grficas con la calculadora a travs de la toma de datos con el sensor se ha
identificado como un motor que lleva a mltiples realizaciones en las que se toman decisiones
sobre las caractersticas que se varan en cierta situacin para la obtencin de determinada
grfica.
Pantallas obtenidas con la calculadora
409
Con estas actividades se ha observado que se puede tener una relacin entre las caractersticas
de una situacin en trminos de las magnitudes medibles y las caractersticas grficas.
Se encontr que las ideas matemticas surgieron a partir de la discusin entre los participantes
de los talleres, ideas como la de relacionar velocidades con pendientes, en la cual se
argumentaron tanto a nivel de la situacin a simular como de la grfica, as como de asociar a la
velocidad en un sentido positiva y cuando el movimiento era opuesto era de signo negativo.
En el caso de las grficas, pasaron de ser el mero objetivo, como el que se le da en la enseaza
tradicional, a ser un medio mediante el cual los participantes generan las explicaciones de las
situaciones planteadas, para las cuales la tecnologa fue un medio, que si bien se sita en
segundo plano, permiti el contraste entre las grficas que revelan sus concepciones (no todas
acertadas) y aquellas que provienen de una toma experimental de datos.
El objetivo de los diversos talleres era el de generar una discusin que diera cuenta de una
situacin de movimiento a partir del contraste de dos grficas, en este sentido creemos se
cumpli ampliamente.
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Torres, A. (2004). La modelacin y las grficas en situaciones de movimiento con tecnologa. Tesis de
Maestra no publicada. CICATA-IPN.
410
Desarrollo de Habilidades del Pensamiento en Forma de Conceptos

Tania Toledo y Violeta Fernndez
Instituto Superior Pedaggico "Jos de la Luz y Caballero"
Cuba
tania@isphlg.rimed.cu
Formacin de profesores Nivel Medio
RESUMEN
Para un aprendizaje activo y significativo y con el fin de lograr el desarrollo del pensamiento, se
necesita la preparacin del docente sobre: el anlisis que debe realizar de los programas de estudios
respecto a las habilidades del pensamiento a desarrollar segn el nivel de enseanza y el diagnstico que
posee de sus estudiantes. El objetivo es, exponer una propuesta didctica para la formacin de alumnos
de la Facultad de Profesores Generales Integrales (PGI) y que pueda ser consultada por los profesores
del nivel medio ya formados, sobre la estimulacin de procedimientos y habilidades del pensamiento
que se asocian a la elaboracin de conceptos matemticos en secundaria bsica, a travs de el desarrollo
de cada una de las fases por la que transcurre este proceso, teniendo en cuenta las transformaciones que
en este nivel ocurren en Cuba.
Introduccin
Segn investigaciones realizadas (MINED 2001) es una problemtica existente la forma
limitada y en ocasiones de manera espontnea conque se realiza la estimulacin del desarrollo intelectual y en
ello incide entre otros factores, la insuficiente atencin por el profesor a las formas de orientacin y control
de la actividad de aprendizaje, que propicien eliminar la tendencia poco reflexiva de los estudiantes a la
ejecucin, presentes en el proceso de enseanza aprendizaje y en no pocas regiones del mundo.
El matemtico y en particular en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica se
trabaja conceptos cada vez ms abstractos , el pensamiento matemtico no es ms que una
forma especfica de expresar el proceso general del pensamiento
Para pensar en forma de concepto y el desarrollo de las habilidades intelectuales que se le
asocian requieren que se estimule de manera sistemtica los distintos procedimientos lgicos
que los sustentan, el resultado de este proceso no es un simple reflejo de la realidad sino la
elaboracin sistemtica, en la actividad matemtica. Es esta asignatura, quien por su carcter
deductivo, por excelencia incide en el desarrollo del pensamiento lgico del educando.
En este trabajo se aborda una propuesta didctica sobre el desarrollo de habilidades del
pensamiento relacionadas con la forma lgica conceptos, ejemplificada en el proceso de
enseanza aprendizaje de la Matemtica sobre la base de la estimulacin de los distintos
procedimientos lgicos que se le asocian.
El objetivo de la propuesta es, la preparacin del profesor en formacin del primer ao de la
facultad de Profesores Generales Integrales de Secundaria Bsica para su desempeo
profesional en el desarrollo de habilidades intelectuales, asociadas a la elaboracin de
conceptos matemticos.
Se expone cundo y cmo realizar la estimulacin de los procedimientos lgicos del
pensamiento asociados al proceso de enseanza aprendizaje de los conceptos matemticos.
Constituye un complemento de las orientaciones didcticas existentes sobre la realizacin del
411
proceso de enseanza aprendizaje de un concepto, que aparece en el programa de metodologa

de la enseanza de est asignatura.
Est sustentada por el enfoque socio cultural de Vigostky; la teora sobre el pensamiento, de
autores de la sicologa marxista; los resultados del proyecto dirigido por la doctora
Garca(2003) sobre la estimulacin de los procedimientos lgicos; la teora sobre el desarrollo
de los procedimientos lgicos del pensamiento asociado a los conceptos de Campistrous
(1993); la tipificacin de las tareas docentes realizada por Garcs(2003) y la teora sobre la
metodologa de la enseanza aprendizaje de los concepto que sustentan el programa de
Matemtica y su metodologa del primer ao en la facultad de PGI. DESARROLLO
Al iniciar la propuesta se relacionan los procedimientos lgicos del pensamiento que se le
asocian al proceso de elaboracin de los conceptos en general y que de manera sistemtica se
han formado en la enseanza primaria. Se describe adems la estructura interna de cada uno de
ellos y sistemas de preguntas que le facilitan la estimulacin de estas acciones.
La propuesta complementa las orientaciones metodolgicas existentes sobre la elaboracin
de un concepto y transcurre por las siguientes fases.
Fase de autopreparacin (se identifican los procedimientos lgico que se le asocian y se
proyectan tareas y sistemas de preguntas para realizar el diagnstico)
Fase de diagnstico (diagnosticar habilidades y procedimientos lgicos identificados y
retroalimentar la autopreparacin)
Fase de formacin del concepto ( lograr la estimulacin de los procedimientos lgicos facilitando
que el estudiante sea el principal protagonista de este proceso).
Fase de fijacin del concepto (elaborar tareas para la estimulacin de procedimientos lgicos
teniendo en cuenta el diagnstico).
Fase de Evaluacin y control (elaborar tareas docente para regular el proceso de estimulacin de
los procedimientos lgicos ).
Dinmica de la propuesta
En la fase de autopreparacin el profesor debe:
Determinar contenido del concepto a elaborar y los que lo sustentan.
Investigar utilidad prctica que tiene para el alumno el conocimiento del concepto o el
empleo en su contexto cultural.
Estilo de aprendizaje de los estudiantes.
Horas clases de que se dispone para su tratamiento.
Procedimientos lgicos del pensamiento a estimular, en correspondencia con el concepto, con
la fase de elaboracin de que se trate y el desarrollo intelectual de los estudiantes.
En la fase de diagnstico, el profesor elabora tareas y sistemas de preguntas que le permitan
diagnosticar el desarrollo intelectual del profesor en formacin, en particular el grado de
independencia que poseen para identificar los conceptos que lo sustentan, deducir otras
propiedades de sus representantes, ejemplificarlos y clasificarlos, atendiendo a determinados
rasgos.Se deben elaborar tareas docentes para la bsqueda y procesamiento de la informacin,
por ejemplo donde se evidencie la utilidad del concepto en el contexto, la presencia del mismo
en la sociedad o donde tengan que ir a la Enciclopedia Encarta u otras fuentes de informacin
para resolverlas, porque se le pide hacerlo o porque lo necesite aunque no se le exija de manera
412
explcita, anexos (1,2). Se elaboraran tareas docentes evaluativas y sistemas de preguntas para
diagnosticar las habilidades en la utilizacin de los procedimientos lgicos.
Fase de formacin del concepto, no deben faltar tareas docentes y sistema de preguntas con el
objetivo de que sea el estudiante el principal protagonista al revelarse la nueva informacin, en
la determinacin de caractersticas de la clase de objetos, operaciones o relaciones de que se
trate, en la distincin de los sistemas de caractersticas que los identifican y que le facilite al
profesor en formacin modos de actuacin para la realizacin de la induccin o deduccin del
concepto (ver anexo 3). Las tareas evaluativas en esta fase le van a permitir la actualizacin del
diagnstico sobre el desarrollo intelectual del profesor en formacin asociadas a conceptos se
sugiere tareas donde a travs del lenguaje exterioricen los conocimientos, por ejemplo redactar
resmenes , composiciones u oraciones sobre el concepto , sus caractersticas esenciales, su
clasificacin y su utilidad prctica o matemtica.
Fase de consolidacin o fijacin del concepto, el profesor elabora tareas docentes de aplicacin y
sistema de preguntas que propicien la estimulacin de los procedimientos lgicos que se tienen
en cuenta en la fase de diagnstico, ahora teniendo en cuenta el contenido del concepto
formado, los conceptos superiores colaterales , subordinados, casos especiales y extremos y
conocimientos de otras reas matemticas , otras disciplinas y la vida. Las tareas evaluativas le
permiten diagnosticar el grado de independencia cognoscitiva que va desarrollando el
estudiante a travs de la fijacin de los nuevos conocimientos.
Fase evaluativa se realiza a travs de todo el proceso , est presente de alguna forma en todas las
fases. Son tiles las tareas donde se le pida redactar resmenes, composiciones u oraciones
sobre el concepto y su utilidad prctica o matemtica.
El esquema siguiente muestra la relacin entre las fases de la propuesta
Autopreparacin
(Determinacin de los procedimientos
asociados a los conceptos)
Diagnstico
(Personalizado)
Formacin del
concepto
Control
lgicos
Fijacin del
concepto
y Evaluacin
Tareas y sistema de preguntas dirigidas a la

estimulacin de los procedimientos lgicos
del
pensamiento que subyacen en el proceso de
elaboracin de los conceptos matemticos.
413
La propuesta es aplicada por el profesor especialmente en el desarrollo del progarma de

Matemtica en el primer bloque y en el segundo bloque se complementa la metodologa para el
tratamiento de conceptos matemticos y se ejemplfica con la realizacin de la planificacin de
clases por el profesor en formacin, donde se elabora el concepto y donde se aborden las
distintas formas de fijacin .
Result de especial atencin entrelazar esta propuesta en la realizacin de la forma lgica del
pensamiento razonamiento, cuando el profesor en formacin argumenta o fundamenta .
Aprender a argumentar representa en los alumnos un importante aporte en la consolidacin de
los conocimientos cientficos, a la asimilacin de normas, principios, o valores segn las
situaciones en las que se use, y en todos los casos, a la formacin de la personalidad de los
alumnos. (Lpez, M 1990).
Teniendo como base la estructura funcional de esta habilidad dada por la MsC Fernndez
(2000) de la habilidad argumentar donde tiene en cuenta las siguientes acciones:
1. Observar: Para ello el alumno debe: examinar atentamente el problema a resolver,
determinar el objeto de observacin y los objetivos de la observacin, separar lo esencial de lo
no esencial, fijar los rasgos y caractersticas del objeto observado con relacin a los objetivos,
establecer vnculos y relaciones entre los distintos elementos de un todo, comparar las
diferentes partes.
2. Recordar conocimientos previos: Para ello el alumno debe extraer a su memoria un
conocimiento, el maestro debe estimular y promover al alumno a que tenga presente un
conocimiento ya adquirido y que es indispensable para fundamentar posteriormente sus
argumentos, es decir, el alumno debe estar claro de cules son las propiedades, definiciones,
conceptos, etc., que avalan esa argumentacin para ello el alumno debe: ubicar en qu unidad
de materia se encuentra la argumentacin a realizar, determinar con precisin el contenido y la
extensin de los conocimientos y capacidades necesarias, determinar con mayor precisin
posible los conocimientos y las habilidades objetivamente necesarias sobre la base de los
requerimientos de la nueva materia.
Sin la presencia de esta accin no puede haber argumentacin, pues se argumenta sobre lo
que se conoce, sobre lo que se domina... Debe tenerse en cuenta que el alumno en ocasiones
no puede argumentar ante la interrogante del maestro o de su compaero de clase porque sus
conocimientos previos fallan. Puede que a veces la indicacin del maestro de que argumente
sea prematura en relacin a los conocimientos previos de sus alumnos.
3. Analizar la situacin dada: Para ello el alumno debe determinar los criterios para el anlisis,
descomponer en elementos el objeto o fenmeno, sus rasgos, funciones y aspectos que dan pie
al objetivo final de la argumentacin, y determinar los principales nexos y relaciones
cualitativos y cuantitativos que existen entre los principales elementos que componen las
condiciones del problema y la relacin en que estos se hallan respecto a la exigencia planteada.
Todo esto permite al alumno representar el problema que est por resolver.
4. Seleccionar juicios o argumentos que corroboran el juicio final: Para ello el alumno debe determinar,
los criterios o indicadores, los conceptos, propiedades, relaciones, etc. que le permiten a partir
de ellos llegar a la argumentacin.
Es necesario tener en cuenta que pueden existir
diferentes tipos de argumentos como base de la argumentacin.
5. Valorar la va de solucin: Para ello el alumno debe caracterizar el objeto de valoracin,
establecer los criterios de valoracin, comparar el objeto con los criterios de valor establecidos
y elaborar los juicios de valor a cerca del objeto.
414
A manera de resumen queremos destacar que las acciones propuestas para la habilidad de
argumentar no constituyen una sucesin algortmica rigurosa que tiene lugar por igual para
todos los alumnos. Por ello hay que tener en cuenta las particularidades de cada alumno.
Conclusiones
La Propuesta Didctica explica cmo y cundo planificar la estimulacin de los
procedimientos lgicos del pensamiento asociados a conceptos y se dan orientaciones sobre
cmo beben realizar una autopreparacin sobre el contenido del concepto, su origen y
desarrollo desde el punto de vista matemtico y de la vida y planificar distintos tipos de tareas
docentes y sistemas de preguntas atendiendo a la realizacin de cada fase en la elaboracin de
un concepto matemtico.
Anexos
Ejemplos de tareas docentes utilizados en la elaboracin del concepto trapecio que se
sistematiza en el programa de 7. grado elaboradas algunas de ellas por los profesores en
formacin.
Anexo #1 : Realizar el esbozo del barrio en que vives incluyendo las calles necesarias que te
conducen a la bodega, el consultorio, a la escuela primaria y a las casas de los integrantes del
equipo que viven en la zona (utilizar para ello una cartulina o papel grande que te permita
mostrarlo al resto de tus compaeros).
Sistema de preguntas
Cuntas cuadras hay de la escuela a la casa de cada uno de los integrantes del equipo?
Con qu figura geomtrica asocian una cuadra? Y todas juntas en cada caso? (identifican)
Qu figura geomtrica se forma con cuatro cuadras que tomadas dos a dos tienen una
esquina en comn? (identifican)
Qu otras figuras identificas en el esbozo realizado?
Qu te hizo reconocer en cada caso las figuras identificadas? ( dan muestra de cmo
pensaron, determinan propiedades, clasifican atendiendo a los rasgos sealados, deducen
propiedades )
Anexo #2: (esta tarea puede ser utilizada adems como tarea evaluativa en la fase de
diagnstico)
Analiza las partes de la bandera cubana y la significacin histrica de cada una de sus partes y
responde :
U
Qu forma tienen?
La bandera __________La parte roja __________ La estrella______________
La franja azul del centro_______ Las franjas blancas_________
Cules son las caractersticas comunes que poseen todas estas partes de la bandera?
Cules de las partes tienen forma polgonos convexos ?. clasifcalos
Reconoces si algunos de los polgonos convexos son paralelogramos ?. Fundamenta
415
Anexo #3
Es intencin de nuestro gobierno en la provincia Holgun restaurar las construcciones que as
lo necesiten y que se encuentren en el casco histrico de la ciudad Capital de esta provincia,
para ello, realiz un estudio para verificar la cantidad de pintura que se necesita con este fin.
Algunas de las paredes de las construcciones de esta parte de la ciudad tienen la siguiente
forma:
El objetivo de esta tarea es de motivar y orientar la necesidad de continuar profundizando en el

estudio de los cuadrilteros.
La determinacin del rea de estas paredes resulta necesaria para la restauracin que se
pretende (determinar propiedades).
Por qu?Qu forma tiene? Es un polgono? De qu tipo?Por qu no es un rectngulo?
Los lados del cuadriltero, qu parte de la pared representan y que relacin de posicin hay
entre estas partes?
Ballester S. y otros (2002). El transcurso de las Lneas directrices en los programas de Matemtica y la
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Campistrous, L. (1993). Lgica y Procedimientos Lgicos del Aprendizaje. La Habana, Cuba: Centro
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416
El Desarrollo de Habilidades Matemticas y Actividades Matemticas

Universales. Sus Implicaciones en la Formacin de Profesores
Santiago Ramiro Velzquez
Universidad Autnoma de Guerrero, Centro de Investigacin y Desarrollo Educativo
Mxico
sramiro@prodigy.net.mx
Formacin de profesores - Nivel Bsico
Resumen
En este artculo se expone parte de los productos de la investigacin denominada

Habilidades matemticas y formacin de profesores de educacin secundaria, 98-SIBEJ03024 y de Programa de capacitacin y actualizacin para profesores de matemticas de nivel
medio superior en Guerrero, GUE-2002-C01-4725. Con estos productos y experiencias se
estructura un curso corto realizado en Relme 18. Postulamos que el profesor de matemticas
tiene el compromiso de contribuir a la formacin matemtica de los alumnos, entendida como
la que los convierte en ciudadanos cultos, constructivos, comprometidos y capaces de razonar,
OCDE (2000). De modo que en este trabajo se analizan habilidades y actividades matemticas
encaminadas a la construccin de un modelo de capacitacin permanente de profesores.
Presentacin
En esta presentacin se ofrece un curso para interesados en el proceso de estudiar
matemticas en educacin secundaria y media superior, enfocado a la formacin de
profesores. En general se acepta que el profesor de matemticas tiene el compromiso de
contribuir a la formacin matemtica de los alumnos, entendida como la considera el
proyecto PISA (acrnimo derivado del ttulo del proyecto en ingls: Progranm for
Internacional Student Assessment) La formacin matemtica es la capacidad del
individuo, a la hora de desenvolverse en el mundo para identificar, comprender, establecer
y emitir juicios con fundamento acerca del papel que juegan las matemticas como
elemento necesario para la vida actual y futura de ese individuo como ciudadano
constructivo, comprometido y capaz de razonar ( OCDE, 2000).
Sobre esta base se plantean algunas interrogantes: Los documentos curriculares y de apoyo
didctico actuales, se corresponden con esta concepcin de formacin matemtica?, Los
profesores de matemticas comparten esta concepcin y realizan su labor en este sentido?.
Se parte del supuesto de que es necesaria una transformacin del proceso de enseanza
aprendizaje de las matemticas, hacia un proceso de estudiar esta asignatura organizado y
sostenido, como fuente constante de tareas y problemas matemticos. De modo que la
formacin y capacitacin permanente del profesor sea en esta direccin. Una va para
lograrla es el desarrollo de habilidades matemticas universales como comprender,
visualizar y comunicar (Velzquez, Flores, Garca, Gmez, & Nolasco, 2001) que a su
vez promueven el desarrollo de las actividades matemticas universales contar, medir,
localizar, disear, jugar y explicar (Bishop, 1999).
En este artculo se hace una descripcin de la problemtica en este mbito, se expresa la
estructura del curso, una explicacin de las habilidades matemticas y actividades
matemticas universales y su concrecin en una experiencia de capacitacin de profesores
del nivel medio superior. .
417
Problemtica
En diversas investigaciones se verifica la escolarizacin del saber matemtico de modo que
se provocan conflictos entre ste y los saberes necesarios para la vida. En este sentido uno
de los objetivos del proceso de estudiar matemticas es la matematizacin en contextos
autnticos (Slisko, 2003), que aseguren al alumno un desempeo exitoso en su vida laboral
y social. En esta direccin en la Conferencia Internacional Sobre la Educacin Matemtica
del Siglo XXI, titulada Matemticas para la vida , un grupo de trabajo discuti sobre la
conexin entre la resolucin de problemas y el mundo real ( De Corte y Malaty, 2000) y
arrib a los siguientes consensos: se recomienda el uso de situaciones de problemas que
sean concretas, realistas y autnticas1, los problemas deben ser sensatos para los
estudiantes, las situaciones de problemas deben ser diversas y hasta donde sea posible ricas
en contexto, relacionadas con la sociedad y caracterizadas por la naturaleza abierta, adems
de la solucin de problemas debe promoverse la formulacin y planteamiento de
problemas por los alumnos y la solucin debe ser ms orientada hacia los procesos y
estrategias y menos a los productos.
Postulamos que el currculum2 de matemticas en la educacin secundaria y media superior
en Mxico, no se corresponde fielmente con estas tendencias de ah la necesidad de su
transformacin. Particularmente la formacin, capacitacin y actualizacin de profesores
debe orientarse en esta direccin, a fin de asegurar que los docentes sean usuarios
inteligentes y crticos de los planes y programas de estudio y cumplan con su compromiso
en la formacin matemtica de los alumnos. Por su parte en los Marcos tericos y
especificaciones de evaluacin TIMMS 2003 (Mullis, Martin, Smith, Garden, Gregory,
Gonzlez, Chrostowski, & Connor, 2003 ) se considera que los actos del profesor en el
aula son los que ms afectan el aprendizaje de los estudiantes y una de las necesidades del
docente es tomar parte de programas de formacin continua y desarrollo profesional de
alta calidad.
Por otra parte en Mxico y particularmente en el estado de Guerrero el 65 % de los
profesores de matemticas de nivel medio superior proceden de otras profesiones, el resto
tiene preparacin de normal superior o licenciatura en matemtica educativa. Un estudio
con 90 profesores de este nivel educativo constata sus limitaciones sobre las competencias
en el mbito disciplinario, didctico y tecnolgico. En este estudio se caracteriza el perfil
acadmico real del profesor y el perfil deseable, de modo que la comparacin de ambos
refleja las necesidades de capacitacin.
Estructura del curso
Objetivos del curso: 1. Analizar la concepcin de formacin matemtica del proyecto PISA
de modo que se refleje la correspondencia con las habilidades y actividades matemticas
universales. 2. Explicar las implicaciones de la anterior concepcin en la formacin y
actualizacin permanente de los profesores de matemticas.
Contenidos del curso: 1. Las concepciones de formacin matemtica del proyecto PISA. 2.
Habilidades, actividades matemticas universales y formacin de profesores.
1
Cuando hablamos de situaciones o contextos autnticos nos referimos a los mbitos que tienen sentido y
significado para los alumnos, ya sea porque contienen ideas matemticas que le aseguran la comprensin del
entorno o porque hay problemas de su inters, inmersos en esa situacin
2 Al abordar el currculum de matemticas nos referimos a todos los aspectos que confluyen en la formacin
matemtica de los alumnos
418
El Desarrollo de Habilidades Matemticas y Actividades Matemticas Universales. Sus Implicaciones en la Formacin de

Profesores
Modalidad de trabajo: Estudio de los contenidos del curso en un material de apoyo escrito
en el que los participantes produzcan, confronten y validen ideas.
Implicaciones en la formacin de profesores. Habilidades y actividades
matemticas
Habilidades matemticas
Las producciones de los estudiantes en el trabajo con las tareas y problemas matemticos
son manifestaciones de lo que pueden hacer, a las formas de como se manifiestan esas
producciones se les da el nombre de habilidades matemticas. En la teora de la actividad
(Leontiev, 1981) se expone que la interaccin entre el sujeto y el objeto, a travs de la cual
se produce el reflejo psquico que media y regula esta interaccin, se realiza en forma de
actividad. De manera que las habilidades son formas de ejecucin de una actividad, cuando
sta se dirige conscientemente hacia el logro de un objetivo.
La Habilidad de Comprender
De acuerdo al diccionario enciclopdico, comprender significa: entender, alcanzar,

penetrar. Por su parte Farias (1995), considera que comprender consiste en el
descubrimiento de significados y sentidos, llegar a la esencia de un objeto y determinar su
valor. Considera que comprender es un acto genuino del pensamiento y que la
comprensin es una forma esencial y general de ordenar y evaluar la realidad en toda su
extensin y diversidad, por lo tanto es una de las vas para ensear a pensar. El comprender
nos permite desarrollar un trabajo productivo, descubrir recursos para determinar el valor
de las cosas y generar una constante superacin de la vida del hombre.
Sobre la base de estas ideas, se puede afirmar que comprender es tener una representacin
mental del objeto de estudio, de modo que el alumno pueda expresar las caractersticas con
sus propias palabras y modelar diversas situaciones de la realidad.
La Habilidad de Visualizar
Visualizar consiste en trasladar a imgenes visuales la informacin que est dada en un

determinado contexto y viceversa. Guzmn (1996) considera que esta habilidad debe
interpretarse como Una forma de actuar con atencin explcita a las posibles
representaciones concretas que develan las relaciones abstractas que al matemtico
interesan. Por su parte, Duval (1998) hace una diferenciacin entre las representaciones
mentales y las representaciones semiticas y seala que si en el proceso de enseanza
aprendizaje se pasan por alto o se da ms importancia a unas que a otras, se conduce a
confusiones. Las representaciones mentales cubren el conjunto de imgenes y,
globalmente, a las concepciones que un individuo puede tener sobre un objeto, sobre una
situacin y sobre lo que les est asociado.
Las acciones principales de esta habilidad son: identificar, representar y encontrar la va de
solucin.
419
La Habilidad de Comunicar
De acuerdo al diccionario enciclopdico comunicar, significa descubrir, manifestar o hacer

saber alguna cosa. De igual modo, hacer participe a otra persona de lo que se sabe. Como
habilidad matemtica consiste en buscar informacin sobre contenidos de la matemtica
escolar, procesarla y expresarla correctamente desde el punto de vista de la forma y el
contenido. En esta habilidad estn enmarcadas principalmente las acciones de interactuar,
codificar y recodificar.
Interactuar consiste fundamentalmente, en preguntar y responder a preguntas en una
actividad cooperativa entre alumnos, docentes y personas en general, de modo que esta
accin se pueda orientar con las interrogantes: qu, cmo, por qu, para qu y en qu
momento. El desarrollo de est accin promueve las buenas preguntas y la identificacin
de afirmaciones como falsas o verdaderas, con base a los argumentos que la sustentan.
Plantear buenas preguntas es un aspecto relevante en el proceso de aprender matemtica,
ya que las preguntas son fuente de conocimiento al convertirse en punto de partida para
investigar.
Codificar significa, de acuerdo al diccionario enciclopdico hacer o formar un cuerpo de
leyes metdico y sistemtico, de igual modo el uso de un vocabulario convencional.
Recodificar es transferir la denominacin de un mismo objeto de un lenguaje matemtico a
otro, expresar el mismo objeto a travs de formas diferentes o usar signos diferentes para
un mismo modelo.
Actividades matemticas universales
Contar: en la que est incluido el razonamiento numrico, clculo mental, razonamiento
cuantitativo, manipulacin de cantidades y la estimacin.
Localizar: est relacionada con encontrar una ruta, orientarse y localizar objetos. Tambin
incluye acciones de orientacin y coordinacin espacial e imgenes cinestsicas.
Medir:que desarrolla acciones de estimacin, aproximacin, evaluacin y visualizacin.
Disear: incluye aspectos relacionados con visualizar, imaginar, interpretar informacin
figurativa, dibujar y otras formas de representar.
Jugar: que considera el pensamiento estratgico, planificar, conjeturar y aspectos sociales e
interpersonales.
Explicar: que desarrolla el pensamiento lgico-lingstico, el razonamiento verbal, la
comunicacin y facilita la toma de decisiones fundamentadas en una sociedad compleja
como la nuestra. En este sentido explicar consiste en expresar con claridad ideas
debidamente fundamentadas en forma desplegada que facilite su comprensin. Explicar es
lo contrario de complicar y lo opuesto a implicar, as como una lucha contra lo confuso y
en pro de lo difano y evidente.
A su vez estas habilidades y actividades matemticas universales se corresponden con las
destrezas y conocimientos para la vida, propuestos por el proyecto PISA. Una forma de
desarrollar las referidas habilidades y actividades matemticas es a travs del diseo e
420

Profesores
instrumentacin de situaciones didcticas como notas de clase, estructuradas con una serie
de actividades para el logro de los objetivos propuestos. Estas actividades se presentan en
forma de lecturas, exploraciones, ejercicios, problemas, tareas, momentos de reflexin y
sitios de inters. De modo que en su puesta en escena se consideren las funciones
didcticas (Leontiev, 1981), los 4 aspectos necesarios para abordar un conocimiento
matemtico (Chevallard, Bosch & Gascn, 1998) y las fases de la apropiacin del
conocimiento matemtico (Brousseau, 1983).
Una experiencia de capacitacin de profesores
Con base en estas posiciones la realizacin de esta experiencia de capacitacin de
profesores comprende de inicio un diagnstico para caracterizar el perfil acadmico real y
el deseable, de manera que la comparacin entre ambos refleje las necesidades de
capacitacin en el mbito disciplinario, didctico y tecnolgico. En esta intencin se
disea, valida y aplica una encuesta a 90 profesores de matemticas del nivel medio
superior (NMS) de la regin de Chilpancingo y Acapulco, Gro. Esta aplicacin y anlisis de
los procesos y resultados reflejan limitaciones de los profesores en el dominio de la
disciplina que ensean, en los aspectos didcticos y en el uso de las nuevas tecnologas en
su labor. Estas limitaciones se reflejan en el predominio de una visin de contenidos, es
decir un inters por abordar el mayor nmero de temas tal como estn en los programas
sin prestar la atencin que merece la formacin de conceptos, el desarrollo de habilidades,
procedimientos, estrategias y actitudes.
Para caracterizar el perfil deseable se hace un anlisis de los aspectos relevantes de los
planes y programas de matemticas de los diversos subsistemas de nivel medio superior y
de los criterios de la comunidad acadmico-cientfica de Matemtica Educativa, acerca de
la formacin acadmica deseable de los referidos profesores. La caracterizacin se hace
considerando los 3 mbitos ya referidos, que a su vez determina las necesidades de
capacitacin en estos 3 aspectos, al comparar el perfile real y el deseable. Postulo que una
forma de capacitar a los profesores debe incluir el desarrollo de las habilidades
matemticas y actividades matemticas universales en correspondencia con los 8 saberes y
destrezas matemticas para la vida3 propuestas por el proyecto PISA.
Sobre la base de estas posiciones y de las necesidades de capacitacin se estructuran 5
cursos denominados como se expone a continuacin: didctica bsica, geometra, lgebra,
clculo diferencial y planeacin y evaluacin. Con estos cursos se conforma un diplomado
de matemtica educativa que a su vez contiene el plan correspondiente, una antologa para
cada curso y un cuaderno de actividades con software.
El curso de didctica bsica tiene como objetivo fundamental que los profesores analicen
las tendencias actuales de la didctica de las matemticas de modo que las consideren en la
planeacin, gestin y evaluacin del proceso de estudiar matemticas. Consta de 3 partes
fundamentales, una sobre solucin de problemas matemticos donde se abordan diversas
experiencias sobre esta temtica. La segunda parte es sobre teora de la actividad (Leontiev,
1981) como una forma de planear e instrumentar el proceso de estudiar matemticas y la
tercera parte sobre teora de situaciones didcticas (Brousseau, 1983).
Las 8 destrezas propuestas por PISA son: de pensamiento matemtico, de argumentacin matemtica, de
diseo, para plantear y resolver problemas, de representacin, simblica, formal y tcnica, de comunicacin y
de utilizacin de ayudas y herramientas
3
421
El objetivo fundamental del curso de geometra es que los profesores reconozcan, analicen
y diseen propuestas de solucin a los problemas didcticos ms significativos que afectan
el proceso de aprendizaje de la geometra en el NMS. Tambin consta de 3 partes, en la
parte 1 se analizan los problemas que viven los profesores y alumnos al ensear y aprender
geometra, en la parte 2 se estudian las condiciones del plan y programas para el desarrollo
del pensamiento geomtrico y en la parte 3 se disean situaciones didcticas como notas de
clase que aseguren a los alumnos el aprendizaje de la geometra y contribuyan a la solucin
de la problemtica en este mbito.
De manera similar est estructurado el curso de lgebra, cuyo objetivo fundamental
consiste en que los profesores propongan acciones de solucin a la problemtica que se
vive en la enseanza y el aprendizaje del lgebra, por medio del anlisis de diversas fuentes
y la realizacin de varias tareas que contribuyan al desarrollo del pensamiento algebraico.
En la parte 1 se analizan los problemas de la enseanza y el aprendizaje de est disciplina
que viven los profesores y los alumnos en la escuela. En la parte 2 se estudian las
condiciones del plan y programa de estudio para el desarrollo del pensamiento algebraico
de los alumnos y en la parte 3 se disean situaciones didcticas como notas de clase para el
aprendizaje del lgebra y contribuir a la solucin de la problemtica en este campo.
En forma anloga est formado el curso de clculo diferencial que tiene como objetivo
fundamental que los profesores comprendan los procesos de cambio y variacin y diseen
propuestas que contribuyan a la solucin de la problemtica en este campo. En la parte 1
se analizan los problemas que los profesores y alumnos viven en la escuela sobre el
aprendizaje del clculo. En la 2 parte se estudian las condiciones del plan y programa para
orientar el trabajo de alumnos y profesores y en la 3 parte se disean situaciones
didcticas como notas de clase para que los alumnos aprendan clculo diferencial y se
contribuya a la solucin de la problemtica en este mbito.
El curso de planeacin y evaluacin tiene como objetivo fundamental que los profesores
confronten sus prcticas con los nuevos enfoques recomendados para la planeacin,
gestin y evaluacin en matemticas con la finalidad de transformar su labor en el aula. En
la parte 1 se aborda la importancia de la planeacin escolar en el aprendizaje de las
matemticas, en la parte 2 se realiza la planeacin de uno de los cursos que se trabaja en
este nivel educativo y en la parte 3 se estructura una experiencia de evaluacin.
La modalidad de trabajo en este diplomado es el taller donde los profesores apoyndose en
diversas experiencias y fuentes producen saberes que confrontan, validan e institucionalizan
con sus compaeros, asesores e investigadores. En esta forma los participantes ponen en
juego habilidades y actitudes relacionadas con el trabajo individual y colectivo tales como la
argumentacin clara y precisa de ideas en forma oral y escrita, la disposicin para discutir y
poner en tela de juicio los conocimientos, habilidades y actitudes que se tienen. As como la
apertura para modificarlos e interesarse por las ideas de los dems. Por su parte en el curso
corto en Relme 18 participaron 30 profesores y estudiantes, quienes consideran que este es
un modelo interesante para la capacitacin de profesores
Finalmente afirmamos que un aspecto relevante en la estructuracin y realizacin de este
experiencia, es la consideracin del denominado experimento de desarrollo profesoral
(Simon, 2000) en donde el desarrollo didctico de los profesores se promueve a travs de
un ciclo continuo de reflexin e interaccin entre los formadores, investigadores y
profesores.
422

Profesores
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Barcelona, Espaa: Paids.
Brousseau, G. (1983). Los obstculos epistemolgicos y los problemas de la enseanza. Mxico, D.F:
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423
424
Concepciones de los Docentes sobre la Matemtica. Su Incidencia en la

Enseanza y el Aprendizaje
Silvia Vilanova, M. Cristina Rocerau, Perla Medina, Mercedes Astiz, Mara
Oliver, Susana Vecino y Guillermo Valdez
Universidad Nacional de Mar del Plata
Argentina
svilano@mdp.edu.ar
Concepciones sobre la matemtica Nivel superior
Resumen
Los sistemas de creencias son una particular visin del mundo de la matemtica e inciden en la
manera en que se enfrenta un problema, en los procedimientos, el tiempo y la intensidad del
trabajo que se realizar. El propsito de nuestra investigacin es indagar cul es la concepcin
de los docentes sobre la Matemtica, su enseanza y su aprendizaje y cmo incide esta
concepcin en su manera de resolver problemas y en su propia prctica docente. Los datos
determinan que muy pocos docentes definen la matemtica como una construccin que
incluye conjeturas, pruebas y refutaciones y la mayora tiene una visin en la que saber
matemtica es ser hbil en desarrollar procedimientos e identificar los conceptos bsicos de
la disciplina.
Introduccin
"No estamos hablando acerca de una mejor o peor manera de ensear la misma matemtica;...Me ha
llevado algn tiempo darme cuenta de que ste no es el caso. Yo sola pensar que los profesores de
matemtica estaban todos enseando la misma disciplina, algunos hacindolo mejor que otros. Ahora creo
que hay efectivamente dos disciplinas diferentes siendo enseadas bajo el mismo nombre: "Matemtica".
Skemp (1978)
Los sistemas de creencias son una particular visin del mundo de la matemtica, la perspectiva
con la cual cada persona se aproxima a ella y pueden determinar tanto la manera en que se
enfrenta un problema, como los procedimientos, el tiempo y la intensidad del trabajo que
se realizar.
Existen numerosas investigaciones sobre las concepciones y creencias de los docentes
sobre la matemtica y su incidencia en el aprendizaje de sus alumnos. Thompson (1992),
rese los estudios que documentan cmo los docentes difieren ampliamente en sus
creencias sobre la naturaleza y el sentido de la matemtica, desde considerarla como un
cuerpo esttico y unificado de conocimientos absolutos e infalibles, hasta verla como un
campo de creacin e invencin humana en continua expansin. Entre ellos Skemp (1978),
propuso una distincin entre matemtica instrumental y matemtica relacional: la concepcin
instrumental la considera como un conjunto de "planes preestablecidos" para desarrollar
tareas matemticas. La concepcin relacional, en contraste, est caracterizada por la posesin
de estructuras conceptuales que permiten construir diferentes planes para desarrollar una
actividad matemtica; los medios se independizan de los fines a partir del aprendizaje de
principios inclusores adecuados para usarse en una multitud de situaciones o tareas. El
autor considera que la diferencia entre estas dos concepciones sobre la comprensin y el
425
conocimiento matemtico est en la raz de muchas de las dificultades que se han

experimentado en la educacin matemtica.
Ernest (1988), por su parte, agrup las concepciones de los docentes sobre la matemtica
en tres categoras:
1) La visin de la resolucin de problemas: es una visin de la matemtica que la concibe como
un campo de la creacin y la invencin humana en continua expansin, en el cual los
patrones son generados y luego convertidos en conocimiento. La matemtica es vista como
un proceso de conjeturas y acercamientos al conocimiento, en la que sus resultados
permanecen abiertos a revisin y no como un producto terminado.
2) La visin platnica: dentro de esta concepcin, la matemtica es concebida como un
cuerpo esttico pero unificado de conocimiento, un reino cristalino de estructuras y
verdades interconectadas, unidas por la lgica y el significado. As, la matemtica es un
monolito, un producto inmutable. Es descubierta y no creada.
3) La visin instrumental: desde esta visin la matemtica es concebida como una valija de
herramientas construida a partir de una acumulacin de hechos, reglas y habilidades para
ser usadas en la persecucin de algn fin externo.
Por otra parte, la concepcin de los alumnos sobre la matemtica, muchas veces adquiere
perspectivas diferentes a las de los docentes. Comnmente, la matemtica es vista por los
estudiantes como un conjunto de reglas y procedimientos en el que los problemas son
resueltos aplicando algoritmos enseados por los docentes. Se concibe la actividad
matemtica compuesta por tareas rutinarias que requieren poca reflexin y producen
respuestas correctas, si se aplica el procedimiento adecuado. Comnmente, la matemtica
es asociada con la certeza: saber matemtica y ser capaz de obtener la respuesta correcta
rpidamente van juntas. Estos presupuestos culturales, son modelados por la experiencia
escolar, en la cual hacer matemtica significa seguir las reglas propuestas por el docente,
saber matemtica significa recordar y aplicar la regla correcta cuando el docente hace una
pregunta o propone una tarea y la verdad matemtica es determinada cuando la respuesta
es ratificada por el docente. Las creencias sobre cmo hacer matemtica y sobre lo que
significa saber matemtica en la escuela son adquiridas a travs de aos de mirar, escuchar y
practicar.
Esta concepcin de la actividad matemtica contribuye a percibirla como un cuerpo
esttico de conocimientos, que no es creado sino replicado de maneras particulares. Debido
a esta percepcin de la Matemtica como algo dado, los alumnos no se sienten libres de
hacer juicios sobre sus estrategias o recursos ante la resolucin de problemas (Schoenfeld,
1985) y es difcil comprometerlos en una discusin sobre su pensamiento matemtico. Esta
visin de la Matemtica puede influir fundamentalmente en la naturaleza de la participacin
de los alumnos en el aprendizaje significativo de esta disciplina y esencialmente inhibirlos
de comprometerse en la resolucin de problemas desde un punto de vista activo y creativo.
La investigacin en el campo de las percepciones de los alumnos sobre la matemtica,
sugiere que su visin, es determinada o afectada, al menos en parte, por el docente
(Schoenfeld, 1992). La naturaleza del entorno que crea el docente tiene una fuerte
influencia en la manera en que los estudiantes conciben no slo la Matemtica como
ciencia sino tambin las caractersticas que definen la actividad matemtica.
426
Concepciones de los Docentes sobre la Matemtica. Su Incidencia en la Enseanza y el Aprendizaje.
Si el rol docente es percibido como transmisor de informacin y el rol del alumno se asocia
a la recepcin, entonces la tarea del profesor consistir en presentar la leccin planificada,
sin disgresiones ni cambios ineficientes. Si, por el contrario, se considera que el
descubrimiento y la verificacin son procesos esenciales en matemtica y que el docente
debe crear y mantener una atmsfera informal y abierta en la clase para asegurar la libertad
de los estudiantes de hacer preguntas y explorar sus ideas, resultar un clima de clase que, al
menos potencialmente, ser el sostn del desarrollo de las habilidades de resolucin de
problemas de los alumnos.
En suma, concientes o no, las creencias modelan el comportamiento matemtico de
docentes y alumnos, determinan el ambiente de la clase y pueden constituirse en un
obstculo para la implementacin de mejoras curriculares.
Objetivos del trabajo

La experiencia que presentamos aqu tuvo como propsito indagar las concepciones y
creencias de los docentes del rea matemtica del 3er. Ciclo de la E.G.B. que se
desempean en instituciones educativas con caractersticas diferentes de la ciudad de Mar
del Plata (Argentina) y su zona de influencia. Este estudio se orient hacia dos cuestiones
particulares: la concepcin de los docentes sobre lo que significa hacer matemtica, su
enseanza y su aprendizaje y cmo se expresa esta concepcin en su manera de resolver
problemas y en su prctica docente.
Mtodo
Participantes
217 docentes de 3er. Ciclo a cargo de esta rea, (maestros de rea y profesores de
matemtica con ttulo terciario y universitario en matemtica o disciplinas afines) que
realizaban un programa de capacitacin ofrecido por la Universidad.
De acuerdo a su nivel de formacin, podemos caracterizarlos como sigue:
a) 32 docentes con ttulo secundario (tcnicos, maestros, bachilleres con algunas materias
en la Universidad, etc.)
b) 148 docentes con ttulo terciario no universitario ( de los cuales 58 tienen ttulo
especfico y el resto no especfico en Matemtica).
c) 37 docentes con ttulo universitario no especfico en Matemtica ( arquitectos,
qumicos, fsicos, ingenieros, etc.)
427
Instrumento
Se utiliz un cuestionario compuesto por 6 tems tendientes a indagar la concepcin de los
docentes sobre la matemtica en general y sobre el papel de la resolucin de problemas en
la enseanza.
El tem 1 indaga la concepcin sobre la Matemtica como ciencia. El 2 y el 3 se relacionan
con su percepcin sobre las caractersticas de los buenos alumnos en matemtica y con
su propia actividad en el aula. El tem 4 investiga la concepcin sobre la resolucin de
problemas. El 5 explora los criterios de evaluacin ante la resolucin de problemas de sus
alumnos y el 6, a travs de dos problemas para resolver, evala los procedimientos,
recursos y estrategias utilizadas por los docentes.
Este instrumento definitivo, surgi luego de la realizacin de una prueba piloto, de la que
surgieron las modificaciones realizadas.
El cuestionario se administr en forma escrita e individual. Su realizacin fue voluntaria.
Tratamiento de los datos

Se dise una base de datos para cargar y procesar los resultados de las preguntas cerradas.
Se elaboraron categoras previas de respuesta para las preguntas abiertas. Las categoras
finales de respuesta incluyeron todas las respuestas de los docentes, luego de agregar
categoras o modificar las iniciales. Los problemas se analizaron en funcin de las
estrategias desarrolladas y de los recursos matemticos utilizados.
Resultados
Analizaremos en este trabajo, a partir de la clasificacin de Ernst sobre concepciones de los
docentes sobre la Matemtica, slo el Item 1, en el que se pregunta : Cul es para Ud. el
ncleo central de la actividad matemtica y por qu?. Al realizar un primer anlisis de las
respuestas nos encontramos con 77 docentes que manifiestan en forma explcita que la
Matemtica es resolucin de problemas... o que la resolucin de problemas es el ncleo
central de la actividad matemtica , mientras que 140 ponen el nfasis en otros aspectos,
considerndola un instrumento para otras disciplinas o para resolver problemas cotidianos,
o considerndola como un cuerpo unificado de conocimiento, compuesto por estructuras y
relaciones lgicas.
Sin embargo, a partir del anlisis de las justificaciones de los docentes y de los resultados
globales del cuestionario, se observa que los docentes que explcitamente caracterizan la
Matemtica como Resolucin de Problemas, en realidad muestran discrepancias y
contradicciones entre su respuesta ante la pregunta realizada y la concepcin implcita que
realmente tienen y expresan en sus justificaciones o en otros tems del cuestionario:
Algunas de las justificaciones ofrecidas dentro de este grupo son las siguientes:
428
Concepciones de los Docentes sobre la Matemtica. Su Incidencia en la Enseanza y el Aprendizaje.
Permite incorporar conceptos tericos, relacionarlos y aplicarlos a situaciones diferentes...

Involucra la interpretacin, aplicacin y anlisis como operaciones mentales.
Permite al alumno la aplicacin de los contenidos matemticos a la vida cotidiana y los capacita para
afrontar los obstculos que se le puedan presentar.
Desarrolla la capacidad de adaptarse a nuevos conocimientos...
Es una de las actividades mentales ms completa y compleja...
Estas justificaciones muestran que en realidad, la resolucin de problemas es vista como
una herramienta al servicio de algn objetivo, en algunos casos de tipo intelectual y en
otros de tipo prctico. No se evidencia una concepcin epistemolgica de la Matemtica
como cuerpo de conocimientos dinmico y en continua construccin, como un ..-proceso
de conjeturas y acercamientos al conocimiento, en la que sus resultados permanecen
abiertos a revisin y no como un producto terminado... tal como Ernst (1988) caracteriza
la concepcin de la Matemtica como Resolucin de Problemas.
El siguiente grfico sintetiza los resultados obtenidos:
Consideraciones finales y pasos futuros

Cada una de las percepciones y creencias de los docentes tiene amplias ramificaciones y
consecuencias para el desarrollo de las creencias de los alumnos y sus consecuencias en el
aprendizaje. Los docentes que colaboraron en este estudio nos han ayudado a ver cun
crtico es comenzar a comprender estas concepciones por las consecuencias que implican
para la enseanza de la matemtica y la resolucin de problemas.
Necesitamos conocer y comprender de dnde emergen estas concepciones, cmo se
desarrollan a travs del tiempo y cmo impactan en los resultados de aprendizaje de los
estudiantes.
Sabemos tambin que las creencias y concepciones de los docentes no son estticas. Se
originan durante sus aos de estudiante, continan moldendose durante sus primeras
prcticas docentes, y continan evolucionando durante su experiencia docente. Recientes
estudios sugieren que es posible ayudar a los docentes a enriquecer sus bases de
429
conocimientos y a desarrollar creencias ms productivas acerca del aprendizaje y la

enseanza de la matemtica, que les permitan tomar mejores decisiones pedaggicas. Estos
estudios demuestran, sin embargo, que estos cambios no ocurren rpida ni fcilmente.
La investigacin futura debera documentar esta evolucin, entender cmo se relacionan
con las creencias de los alumnos, sus actitudes hacia la matemtica y su aprendizaje y
proponer caminos para modificarlas, sin perder de vista la complejidad del tema.
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430
Categora 3:
Consideracin de Aspectos Socioepistemolgicos
en el Anlisis y el Rediseo del Discurso
Matemtico Escolar
431
432
Consideracin de Aspectos Socioepistemolgicos en el Anlisis y el Rediseo del Discurso Matemtico Escolar
Introduccin
Una buena cantidad de investigaciones en Matemtica Educativa, en Latinoamrica y el
mundo, comparten como problemtica bsica explicar los procesos de aprendizaje y enseanza
de las matemticas. Muchos caminos son posibles para abordar esta problemtica; pero es
posible notar que una parte considerable de las investigaciones se basan, explcitamente o no,
en las ideas que la epistemologa gentica proporciona. Por ejemplo, la idea de que las personas
acceden al conocimiento a travs de diversas etapas es particularmente atractivo para los
matemticos educativos y profesores de matemticas; ya que dan criterios para la accin en los
procesos de enseanza. Plantear la necesidad de diversos prerrequisitos para acceder a
diferentes corpus del conocimiento, como el preclculo o la prelgebra, son ejemplos de
funcionamiento de estas ideas a una escala global.
El centrar la problemtica en la enseanza y aprendizaje de las matemticas deriva en dos
aproximaciones especficas que dominan el horizonte de la Matemtica Educativa: aquella que
centra su atencin en los procesos de asimilacin del conocimiento y aquella que centra su
atencin en los procesos de transmisin del conocimiento. La primera corresponde a lo que es
llamado el paradigma cognitivo y la segunda a lo que bien podra llamarse el paradigma instruccional.
Comnmente la primera aproximacin fundamenta a la segunda. Una de las caractersticas que
comparten estas aproximaciones consiste en no problematizar el conocimiento matemtico; las
matemticas, y sus conceptos, son fijas e inalterables, son aquellas sealadas por los corpus de
conocimiento establecidos: Aritmtica, Geometra, Clculo, Variable Compleja.
En esta seccin del Acta Latinoamericana se podr encontrar una gama de investigaciones que
con diversos argumentos y en diferente medida se oponen a los paradigmas cognitivo e
instruccional. Tales investigaciones se enmarcan en la llamada aproximacin socioepistemolgica en
Matemtica Educativa. Dos principios interdependientes de esta aproximacin merecen ser
sealadas aqu: 1) La problemtica central de la Matemtica Educativa es explicar cmo se
construye conocimiento matemtico y 2) el conocimiento matemtico no surgi para vivir en
la escuela. As, en los artculos que siguen se podrn encontrar investigaciones que se apoyan
en ambos principios. De ambos principios se derivan investigaciones que buscan caracterizar
las condiciones de la gnesis del conocimiento y/o redisear el discurso matemtico escolar. En general los
rediseos son estructurados en funcin de los hallazgos encontrados en la bsqueda de las
condiciones de la gnesis.
Al respecto el principal hallazgo de la aproximacin socioepistemolgica parece ser el haberse
percatado de la necesidad de no otorgarle el papel protagnico a los objetos matemticos
(aquellos objetos presentes en una organizacin matemtica especfica; como lo son, por
ejemplo, los conceptos matemticos) y su cognicin; para trasladar el foco de atencin a las
ideas o necesidades que dan origen a mltiples conocimientos matemticos; ideas y necesidades
que se sostiene son de origen social. El conocimiento matemtico, y por ende su construccin,
es un hecho social. Esta afirmacin es, al parecer, la tesis bsica de la aproximacin
socioepistemolgica en Matemtica Educativa. Pero que quiere decir exactamente esto?
De acuerdo con Cantoral (2002) la socioepistemologa se plantea el examen del conocimiento
situado, aquel que atiende a las circunstancias y escenarios particulares. El conocimiento en
este caso, se asume como el fruto de la interaccin entre la epistemologa y factores sociales.
Esta consideracin general plantea al programa socioepistemolgico problemas tericos y
433
empricos para explicar la construccin del conocimiento. El principal problema consiste en

llevar a la prctica la postura sistmica para analizar las interacciones entre la epistemologa del
conocimiento, su dimensin sociocultural, los procesos cognitivos que le son asociados y sus
mecanismos de su institucionalizacin va la enseanza. La solucin clsica a este problema es
a travs del establecimiento de unidades de anlisis, cada una de las cuales retiene en forma
simple las propiedades significativas de todo el sistema. En Matemtica Educativa podemos
encontrar diversas nociones tericas que desempean este papel. Por ejemplo, dentro de la
metfora del aprendizaje por adaptacin al medio, contenida en la teora de situaciones
didcticas, las nociones de contrato didctico, obstculo epistemolgico y concepcin juegan este papel en
relacin al sistema didctico. La primera, la de contrato didctico, da cuenta de la complejidad
del sistema didctico (constituido por el saber, aqul quin aprende y el quin ensea en un
medio determinado); ya que el contrato son las clusulas, mayoritariamente implcitas, que
regulan las relaciones entre el profesor y el alumno respecto a un conocimiento matemtico.
Mientras que la segunda, la de obstculo epistemolgico, da cuenta de las relaciones entre la
cognicin y la epistemologa; ya que un obstculo epistemolgico es un conocimiento
adecuado para un amplio dominio de situaciones, de ah su resistencia a ser abandonado, que
fuera de ste resulta inadecuado. Para algunos investigadores la nocin de obstculo
epistemolgico es el corazn de una situacin didctica; es decir, motor de la evolucin del
sistema didctico. Finalmente la tercera, la de concepcin, da cuenta de la relaciones entre
aqul quin aprende y el conocimiento matemtico.
A nuestro parecer algunas nociones acuadas en la perspectiva socioepistemolgica tienen la
caracterstica de ser unidades de anlisis para explorar el origen social del conocimiento. De
entre ellas retomamos dos que son fundamentales: la de resignificacin y la de prctica social. La
nocin de resignificacin busca hacer una distincin de origen con respecto a la idea platnica
que establece la preexistencia1 de los objetos y procesos matemticos y que implica considerar
la unicidad de sus significados. La nocin de resignificacin emerge, entonces, como elemento
para dar cuenta de que el conocimiento tiene significados propios, contextos, historia e
intencin; lo que seala la posibilidad de enriquecer el significado de los conocimientos en el
marco de los grupos humanos. La nocin de prctica social es quiz la parte medular de la
perspectiva socioepistemolgica. En trminos generales se entiende por prctica social como
aquel conglomerado de supuestos socialmente compartidos, mayoritariamente implcitos, que
norman la actividad. La tesis central es sostener que son las prcticas sociales las que generan
conocimiento. Ejemplos de estas prcticas son la modelacin y la prediccin.
En resumen, dentro la aproximacin socioepistemolgica en Matemtica Educativa se parte
del supuesto de que el conocimiento matemtico es un bien cultural y que es producto de la
actividad humana en su prctica de modificar y construir su realidad, tanto natural como social.
Se trabaja con la hiptesis del origen social del conocimiento, asumiendo que los procesos de
construccin y de creacin humana son procesos de sntesis2, normados por las prcticas
sociales, de los objetos y herramientas culturales presentes en una sociedad o un grupo
especfico. Desde este punto de vista los nuevos conocimiento seran aquellos que surgen
emergentes en los procesos de sntesis de viejos conocimientos. Estas consideraciones
1
En si misma esta es idea a-social, debido a que se considera al conocimiento como independiente del ser
humano.
2 En este escrito se entender por sntesis o integracin al proceso de interrelacin de algunas partes para
conformar un todo. Una propiedad emergente sera aquella presente en el todo y no presente en las partes.
434
Consideracin de Aspectos Socioepistemolgicos en el Anlisis y el Rediseo del Discurso Matemtico Escolar
rompen con la visin platnica de la preexistencia de los conceptos matemticas y plantean la

necesidad de redisear el discurso matemtico.
Referencia
Cantoral, R. (2002). La sensibilidad a la contradiccin: Un estudio sobre la nocin de logaritmo
de nmeros negativos y el origen de la variable compleja. En C.R. Crespo (Ed.), Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa (Vol. 15, Tomo I, pp. 35 42). Mxico.
435
436
Un Estudio del Teorema Fundamental del Clculo en el Contexto rea

Bajo la Curva
Mara Antonieta Aguilar
Instituto Tecnolgico de Pachuca, CICATA - IPN
Mxico
auva5404@prodigy.net.mx
Grficas y Funciones Nivel Superior
Resumen
La presente investigacin esta situada en el marco de las investigaciones
socioepistemolgicas, por tanto, los conocimientos generados permitieron concebir a la
matemtica, de las relaciones entre la derivada y la primitiva (El Teorema Fundamental del
Clculo) como un conocimiento con significados propios que se construyeron y
reconstruyeron en el contexto mismo de las actividades realizadas por los estudiantes.
Abordamos aspectos como la relacin entre las prcticas sociales y los saberes involucrados
como son; funcin creciente y decreciente, mximos y mnimos, puntos de inflexin, que
pudieron ser resignificados considerando el rea bajo la curva. Damos cuenta de cmo los
estudiantes hicieron uso de herramientas y argumentaciones en ambientes grficos.
Introduccin
La aproximacin socioepistemolgica y la Teora de Situaciones Didcticas Brosseau, G.
(1986, 1997, 2000) constituyen nuestro marco terico, como metodologa utilizamos a la
Ingeniera Didctica Artigue, M.(1995).
Analizamos las relaciones que establecen los estudiantes entre la primitiva y la derivada en
el escenario grfico, especficamente la relacin del Teorema Fundamental del Clculo
(TFC), en el cual, la funcin rea esta representada de la manera siguiente A (x) ~ f, que
puede leerse como el rea bajo la curva de la derivada es a la grfica de la primitiva y
damos cuenta de cmo los estudiantes descubren dicha relacin a travs de las
interacciones con diversos tipos de funciones y que son aplicadas a la resignificacin en
Fsica, por ejemplo, cuando se manejan conceptos inherentes al movimiento rectilneo,
uniformemente acelerado o tiro parablico.
Otro escenario consiste en discutir aspectos de la funcin primitiva a travs de la
informacin grfica de la funcin derivada sin considerar explcitamente las expresiones de
las funciones, y ha sido analizado en el trabajo de Cordero (1994).
Postulamos que cuando los estudiantes interactan en ambientes grficos, reconstruyen
significados (aqu existe una epistemologa), justamente la perspectiva esta en la
argumentacin que se encuentra en dicho ambiente grfico Aguilar, M.A.(2002,2003).
Consideramos que los estudiantes reconstruyen significados a travs de asociar prcticas,
las cuales provienen de la actividad humana, la cual concebimos como el conjunto de
actividades que realiza un individuo en una situacin concreta, en nuestro caso tratase de el
estudiante, el cual se encuentra inmerso en el proceso de construccin o reconstruccin de
su conocimiento, en este caso, la relacin entre F y F que es el (TFC). El proceso de
construccin y reconstruccin que se da en la actividad humana, genera las
argumentaciones, en nuestro caso Comportamiento Tendencial de las Funciones (ctf) y
Teorema fundamental del Clculo (TFC).
437
La actividad humana entonces es fuente de la reorganizacin de la obra matemtica, para

que ello ocurra el estudiante deber interactuar con las grficas de las funciones en
situaciones especficas y esto le permitir la reconstruccin de significados que se da en el
saln de clases.
Desarrollo
Se inicia con el diseo de la situacin Estudio del TFC en el contexto rea bajo la curva
que permiti la resignificacin de ciertos tpicos de las relaciones entre la primitiva y
derivada, como se muestra en las secuencias 1 y 2 referentes a la situacin de la
contextualizacin rea bajo la curva. En estas secuencias se muestra la aplicacin a la
Fsica con el movimiento Rectilneo uniforme y el tiro parablico.
Aplicacin 1. Movimiento rectilneo uniforme
Se pide a los estudiantes:
Si la rapidez media (dada en m/seg.) con la que se mueve una partcula puede
representarse con la grfica que tiene marcada el rea bajo la curva:
i)
dibuje la grfica de la funcin primitiva
ii)
Cmo expresara la posicin de la partcula ( S (t) ) en cualquier t?
iii)
Cmo expresara la Velocidad de la partcula en (V(t)) en cualquier t?
Aplicacin 2. Tiro parablico
Un proyectil sigue la trayectoria que se muestra en la figura, revise todo el grfico y en base
a los datos ah plasmados conteste:
i)
ii)
iii)
iv)
v)
438
Escriba una expresin analtica para las funciones de posicin, velocidad y

aceleracin del proyectil
En que momento la velocidad del proyectil es igual a cero?
Cul es el valor de la aceleracin?
Qu relacin existe entre funcin primitiva creciente y la velocidad del
proyectil?
Qu relacin existe entre funcin primitiva decreciente y la velocidad del
proyectil?
Un Estudio del Teorema Fundamental del Clculo en el Contexto rea Bajo la Curva
Aplicacin 2
Aplicacin 1
Anlisis
Como seala la ingeniera didctica, un anlisis a priori, es conveniente, en nuestro caso
intervienen como fundamentos la aproximacin socioepistemolgica y la teora de
situaciones didcticas. Hacemos notar que tales aproximaciones tericas van
estrechamente relacionadas con la metodologa.
En la aproximacin socioepistemolgica, la fuente de abstraccin se encuentra en la esfera
de la actividad humana. Justo en la Teora de Situaciones Didcticas (TSD), las secuencias
involucradas contienen actividades correspondientes a dicha esfera. Podramos decir que la
coexistencia entre la aproximacin socioepistemolgica y la Teora de Situaciones
Didcticas, es precisamente la actividad humana que adems resulta ser el punto comn de
ambas. Tomamos de la aproximacin socioepistemolgica, las actividades o prcticas
sociales y de la TSD, las actividades presentes en las secuencias de la situacin; estudio del
Teorema Fundamental del Clculo en el contexto rea bajo la curva.
Esas actividades son parte de nuestro objeto de estudio, y las vemos plasmadas en las
respuestas que los estudiantes dieron al ser entrevistados. Es por eso que en este trabajo
consideramos a las prcticas sociales como la base del desarrollo en el conocimiento
matemtico.
De acuerdo a lo anteriormente tratado, una de las tareas primordiales de la aproximacin
socioepistemolgica es la identificacin de esas prcticas sociales las cuales han favorecido
y favorecen la construccin del conocimiento matemtico y justamente las detectaremos
en el anlisis de las respuestas que dieron los estudiantes y que se llevan a efecto en el saln
de clases pues resultan ser nuestras evidencias.
439
Este momento al igual que el anterior es un momento de aplicacin de los conocimientos

en particular al movimiento rectilneo. Generalmente en los cursos de Fsica y en los textos
no hay congruencia entre los fundamentos tericos y la aplicacin de formulas, axiomas,
teoremas o principios.
Vemos, justamente, el enlace entre la parte terica y la parte de aplicacin ya sea a ejercicios
escolares o a la vida cotidiana; pensamos que ello se logra con el diseo de situaciones con
secuencias como las que se presentan en este tipo de actividades.
Cuando a las estudiantes se les pidi dibujar la grfica de la funcin primitiva dibujaron
casi automticamente una lnea recta correspondiente a una funcin lineal y cuya rea bajo
la curva corresponde al rea acotada por una funcin constante, como se muestra:
Avril dibuje la grafica de la funcin primitiva
Cecy esa ya la tenamos, ya la hicimos
Rosa nada mas analicen, desde el origen
Avril como expresara la posicin de la partcula s(t) en cualquier t, la posicin constante, no?
Rosa la constante es la velocidad, es lineal . . . .
Avril pero si es constante?
Rosa
a que es igual s(t)
Avril puede ser 2x?
Rosa un 2, 3 o k
Cecy entonces s(t) = kx como . . . . . v(t) = k
Avril v(t) = k
Cuando se les pidi que expresaran la posicin de la partcula S(t) en cualquier t,
escribieron S(t)= k x, lo mismo hicieron para la expresin de la velocidad V(t) = k. Las
estudiantes realizaron estas actividades muy seguras de s mismas, confiadas y satisfechas,
creemos que esto fue as porque sintieron que construan su propio conocimiento a travs
de la resignificacin pudiendo relacionar el contexto grfico con el analtico.
Aplicacin 3. Movimiento Parablico
En esta actividad ya no se les pide dibujar el rea bajo la curva o bien encontrar la grafica
de la funcin primitiva, porque pensamos que esta bien establecida en el conocimiento y
entendimiento de las estudiantes, prcticamente conviene que establezcan relaciones en un
rea especifica, en este caso el movimiento parablico.
i)
ii)
iii)
iv)
440
Escriba una expresin analtica para las funciones de posicin, velocidad y

aceleracin del proyectil.
S(t) = - k t2 - c
V(t) = - 2k t
A(t) = - 2k
=-k
= - 9.81
En que momento la velocidad del proyectil es igual a cero?
Cuando el proyectil alcanza la altura mxima.
Cul es el valor de la aceleracin?
-9.81 m/s2
Qu relacin existe entre funcin primitiva creciente y la velocidad del
proyectil? R es positiva
v)
Qu relacin existe entre funcin primitiva decreciente y la velocidad del

proyectil? R Es negativa
Las respuestas dadas por las estudiantes fueron contundentes, debido a que establecieron
relaciones entre funciones primitivas y derivadas utilizando los contextos grfico y analtico
igual que en la actividad A 2, pero ms ampliada puesto que aqu interviene otro factor
fsico, la aceleracin. A ellas no les resulto difcil o tedioso trabajar con estos parmetros,
puesto que establecieron relaciones entre ellos como mostramos a continuacin:
Rosa s(t) que funcin nos describe, cuadrtica, una parbola
Avril una funcin cuadrada, puede ser kt2 para tener desplazamiento a la derecha
Rosa ms algo para tener el desplazamiento
Cecy + c
Rosa la velocidad, que es?
Avril la derivada
Rosa entonces . . . .
Avril -2kt, ahora la derivada otra vez
Rosa mmmjj
Cecy a(t) = -2k
Rosa a que es igual 2k, es una sola constante k, =-k, esa k tiene un valor en todos los
formularios
Cecy es la gravead, es que. . . .
Rosa 9.81 m/ seg2
Avril en que momento la velocidad es cero, en el punto medio
Rosa cuando el proyectil alcance la altura mxima
Avril que relacin existe entre funcin primitiva creciente y la velocidad del proyectil
Karla cuando la posicin del proyectil es creciente, la velocidad . . . .
Cecy decrece, no?
Rosa si pero la relacin que estamos ocupando es depende al rea
Cecy no entiendo, es positiva
Rosa si la funcin es creciente es positiva y si es decreciente es negativa
Podemos decir que esta es una actividad de recopilacin de conocimientos y aplicaciones
con significado, por eso las estudiantes lo realizaron con mucha seguridad, confianza y
optimismo ya que sintieron que vali la pena realizar actividades convertidas
posteriormente en prcticas sociales para la adquisicin del conocimiento matemtico.
Conclusiones
Las herramientas utilizadas fueron:
La identificacin del efecto de los coeficientes en F y F, b) reconocimiento de patrones de
comportamiento grfico, c) bsqueda de tendencias en los comportamientos y d)
establecimiento de relaciones entre F y F.
Los Argumentos utilizados por los estudiantes
Cuando los estudiantes interactan con las grficas de primitivas y derivadas, ellos usan al
comportamiento tendencial de las funciones, cuyo estatus lo ubica en ambientes grficos y
al Teorema Fundamental del Clculo, como argumentos para construir o reconstruir
significados Aguilar, M.A. (2004).
Las resignificaciones
Con respecto a las resignificaciones, llamadas as a nociones o conceptos previos que los
estudiantes ya posean pero que al interactuar con las grficas de F y F y las reas bajo la
441
curva de sta ltima entienden significados o los reafirman convirtindolos en objetos por
ejemplo; mximos, mnimos, puntos de inflexin funcin creciente o decreciente, ello les
permiti construir conocimiento en diversos aspectos tales como: i) los estudiantes hacen
uso de modelos globales y no puntuales poniendo en confrontacin ambos modelos, ii) la
definicin del teorema fundamental, en el discurso escolar es aplicable a funciones
continuas definidas en todo su dominio, con la resignificacin de ciertos tpicos podemos
aplicar el Teorema Fundamental, incluso a cierto tipo de funciones no continuas o no
derivables, es decir, si una funcin es no derivable puede ser integrada utilizando estos
argumentos grficos.
Los obstculos
Los obstculos a los que se enfrentaron los estudiantes fueron:
Ellos estn acostumbrados a que cuando escuchan o ven algo igual a cero lo relacionan
inmediatamente con una cantidad. El ambiente grfico les permite identificar a F(x) = 0
como una funcin, en donde, para cada valor de x el valor de y es cero y dicha grfica
aparece sobre el eje x. Otro obstculo consiste en que a los estudiantes les resulta
complicado identificar las zonas del rea bajo la curva, esto lo superan despus de varias
interacciones con diversas grficas de F y F.
El estatus de la aproximacin socioepistemolgica
De acuerdo a Arrieta, J., Buenda, G., Ferrari, M., Martnez, G. y Surez, L (2004) sta
aproximacin desarrolla estrategias de investigacin de naturaleza epistemolgica donde, es
entendida como el estudio de las circunstancias que favorecen o posibilitan la construccin
del conocimiento. S la epistemologa es entendida a travs de la actividad humana, nos
permite tomar como objeto de estudio situaciones que no estn definidas en una estructura
matemtica y que, sin embargo, estn presentes cuando se estudia al hombre haciendo
matemticas y no solo su produccin matemtica. Es en este sentido donde los aspectos
constructivos del conocimiento son el foco de inters para nuestras investigaciones. El
planteamiento anterior deriva en el anlisis de la relacin entre prcticas sociales y el
conocimiento, entendiendo a las prcticas sociales como un conjunto de acciones
voluntarias que, intencionalmente, desarrolla el individuo para construir conocimiento. Las
investigaciones desarrolladas en este marco se han realizado a travs de revisiones
histricas y de lo que sucede en los sistemas didcticos, en estas investigaciones se da
evidencia de cmo el discurso matemtico suele favorecer solo algunos aspectos
relacionados con dichos conceptos, dejando de lado elementos presentes en la
construccin social del conocimiento tales como los argumentos y las herramientas
relacionadas; que son bsicamente aquellos factores que facilitan la construccin del
conocimiento. Tradicionalmente, la epistemologa de conceptos ha permitido explicar las
dificultades en la adquisicin de objetos estticos; sin embargo, no ha logrado establecer
relaciones, ms all de un nivel utilitario, entre los diferentes tpicos del conocimiento
matemtico. Nuestra hiptesis bsica, consiste en sealar que una epistemologa basada en
prcticas sociales favorecera un estudio en la construccin social de la matemtica a travs
de la reconstruccin de significados asociado al saber matemtico. De esta manera se
favorecera el carcter funcional del mismo. Una vez que se reconocen a las prcticas
sociales como generadoras de conocimiento, las situaciones que se disean fundamentadas
en dichas socioepistemologas permiten hacer evidente herramientas y argumentos en los
contextos interactivos del saln de clases (Ibd.). En efecto los planteamientos anteriores
se percibieron en el desarrollo de la presente investigacin, en donde los estudiantes
realizaron lo siguiente:
442
Desarrollaron actividades tales como; trazar un sistema de ejes cartesiano, dibujar grficas
tanto de F como de F (usando herramientas IRBE) para finalmente asociar (estableciendo
relaciones), esto les permiti realizar algunas prcticas sociales bien definidas, que a su vez
los condujo a derivar e integrar o variar y aproximar.
Aguilar, M. A. (2002). Relaciones entre F y F el papel del registro grfico. En C. Crespo
(Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa (Vol. 15, Tomo II, pp. 1004-1009).
Mxico.
Aguilar, M. A. (2003). Reconstruccin de Significados que realizan los estudiantes entre F
y F, cuando interactan en ambientes grficos. En J. Delgado (Ed.), Acta Latinoamericana
de Matemtica Educativa (Vol 16, Tomo II, pp. 704-709). Chile.
Aguilar, M. A. (2004). Reconstruccin de Significados de la primitiva y Derivada en
ambientes grficos. La argumentacin como parte esencial de la actividad humana. En L.
Daz (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa (Vol. 17, Tomo I, pp. 176-180).
Mxico.
Artigue, M. (1995). Ingeniera Didctica. En P. Gmez (Ed.), Ingeniera didctica en educacin
matemtica. Un esquema para la investigacin y la innovacin en la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Arrieta, J., Buenda, G., Ferrari, M., Martnez, G. y Surez, L. (2004). Las Prcticas Sociales
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de Matemtica Educativa (Vol. 17, Tomo I, pp. 418-422). Mxico.
Brosseau, G. (1986), Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques,
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Brousseau, G. (1997). Theory of Didactical Situations in Mathematics. Didactique des Mathmatiques.
EUA: Kluwer Academic.
Brousseau, G. (2000). Educacin y didctica de las matemticas. Educacin Matemtica 12(1),
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Cordero, F. (1994). Cognicin de la Integral y la construccin de sus significados: un estudio del Discurso
Matemtico Escolar. Disertacin doctoral no publicada, Cinvestav, Mxico.
443
444
Una Alternativa para la Construccin Aritmtica-Algebraica de las

Convenciones Matemticas Presentes en los Exponentes
Roco Antonio y Gustavo Martnez
Mxico
antonny_81@yahoo.com.mx
Socioepistemologa Nivel Bsico
Resumen
En este trabajo se presenta los avances de una investigacin que tiene como objetivo explorar qu
alternativas son factibles para la construccin de las convenciones matemticas, presentes en los
exponentes no naturales, en el plano del pensamiento aritmtico- algebraico. Ya que consideramos a la
convencin matemtica como una herramienta para la construccin del conocimiento matemtico
funcional, hemos diseado una alternativa: que se trata de una situacin didctica tomando como
metodologa a la Ingeniera Didctica y basada en la hiptesis de construccin de conocimiento que nos
proporciona el proceso de convencin matemtica. Aqu presentamos, adems, los resultados de una
puesta en escena de la situacin con estudiantes de secundaria.
Introduccin
Esta propuesta surgi a partir de las siguientes exploraciones preliminares:
Martnez, G. (2002) donde se observaron varios fenmenos didcticos con algunos

estudiantes de diferentes niveles escolares (secundaria, medio superior y superior),
como los siguientes:
RESPUESTAS
ARGUMENTOS
2 =0
23 =(2)(2)(2) =8
El 2 no se multiplica ninguna vez por lo que queda un 2.

Se multiplica tres veces y al ltimo se le agrega el signo
( 2) = 3
23 / 2 = 2 3
20 = 2
El 2 no se multiplica ninguna vez y queda nada
2 = 1.4
Con estos tipos de respuestas nos damos cuenta que el estudiante no tiene claro el concepto de
exponentes no naturales y no ha alcanzado la estabilidad necesaria para construir el
conocimiento de la funcin exponencial. Se observ, por ejemplo, que los estudiantes estn
muy influenciados con el concepto de los exponentes naturales (multiplicacin reiterada) por
las respuestas que dieron, el cero como nada o de ninguno, la segmentacin del nmero
445
negativo como nmero positivo con el signo menos, adems de que el alumno cuando se
le present un radical lo ignor y no interpret su resultado como una exponenciacin.
Los libros de texto
Haciendo una revisin de varios libros de secundaria y de lgebra de diferentes niveles
escolares observamos que la mayora de ellos (Alarcn, 2000; Almaguer et al. 1994; Barnett,
1997; Catter, 1997; Gabran, 1990; Laraglia et al, 1997; Npoles, 1965; Salas, 1997; Shaaf, 1997)
realizan el siguiente tratamiento:
La secuencia de los exponentes es la siguiente: como abreviacin de la multiplicacin
reiterada (naturales), cero, negativo y fraccionario
Sus argumentos son de tal manera que se conservan las leyes de los exponentes
naturales; pero en realidad no son objetos de estudio. (Tabla 1)
ARGUMENTOS
2n * 2m = 2n + m
E
X
P
O
N
E
N
T
E
S
Cero
(2 )
n m
2n 2 = 2n m
0
2 2 = 2 2 =1
1 = 2 4 2 4 = 2 4 4 = 20
No hay
argumentos
2 =1
Negativo
Fraccionario
2 2 2 2 = 2 2 + 2 = 2 0 = 1
1 2 2 = 2 4 26 = 2 46
2 2 = 1 2 2
= 2 2 1 2 2 = 2 2
No hay
argumentos
(2 )
21 2 21 2 = 21 2+1/ 2
12 2
= 21 = 2 (21 2 ) = 2
2
Como reglas de transformacin ( a
= 21 = 2
No hay argumentos
21 2 = 2
2 = 21 2
Tabla 1. Argumentos presentes en los libros de Texto
= 2nm
= 1, a n = 1
= a
).
Dichas reglas de transformacin son utilizadas en la escuela para realizar operaciones con
monomios, aplicar reglas de derivacin e integracin y para la definicin de funcin
exponencial y logaritmo.
La nocin de convencin matemtica
Para dar cuenta de la naturaleza de los significados que giran alrededor de los exponentes
hemos acuado la nocin de convencin matemtica (Martnez, 2002; Martnez, 2003). Una
convencin matemtica es un agregado (bajo la forma de una definicin, un concepto, una
restriccin, una interpretacin entre otras) a una teora, establecido con el objetivo de que una
estructura o parte de ella, de objetos matemticos construida con anterioridad se preserve para
satisfacer ciertos requerimientos dentro de una nueva organizacin del conocimiento.
446
Una Alternativa para la Construccin Aritmtica-Algebraica de las Convenciones Matemticas Presentes en los Exponentes
Es decir, en nuestras exploraciones preliminares nos damos cuenta que en las aulas escolares
hay un cierto problema con estos objetos matemticos, el estudiante no percibe el carcter
convencional del manejo de los exponentes (porque convenir matemticamente as). Desde
nuestro punto de vista son necesarios varios aspectos para la construccin de las convenciones
matemticas. En particular, en el marco del pensamiento aritmtico-algebraico son: la ruptura
de la concepcin de cero como nada, la del exponente entero como multiplicacin reiterada y
la del surgimiento de las convenciones como un acuerdo para dar unidad a la operatividad de
las potencias.
Descripcin de la situacin didctica
Objetivo. Se pretende que el estudiante 1, construya de manera aritmtico-algebraico las leyes de
los exponentes manipulando la objetivisacin de las potencias en forma verbal y despus
confront su conocimiento de 2 0 con la ley del exponente para el producto, para que se
percate de porque convenir matemticamente que 2 0 =1.
Anlisis a priori. Los estudiantes contestarn 2 0= 0 o que 2 0 = 2, por el manejo que se le da en
los libros y en las aulas escolares a estos objetos matemticos y por la influencia del concepto
de los exponentes naturales.
Diseo y anlisis a priori. Esta situacin didctica esta comprendida en ocho actividades y se
clasifica en cuatro etapas que son las siguientes:
La primera etapa (Actividad 1 y 2). Recordar, Familiarizar y Objetivizar.
Actividad 1. Recordar y familiarizar los elementos de la notacin exponencial como son los
exponentes y la base, y el concepto de los exponentes naturales como multiplicacin reiterada
a travs del llenado de una tabla hasta la dcima potencia de dos, clasificada en exponentes,
notacin exponencial, valor de la potencia y nombre de la potencia. Objetivizar de manera
verbal el nombre de la potencia, es decir, hacer de las potencias objetos.
Actividad 2. Que se percate que al realizar multiplicaciones con potencias de dos, el
resultado es otra potencia de dos; tratando de objetivizar aqu tambin las potencias de manera
verbal y que observe que hay una cierta regularidad: la ley de los exponentes para el producto.
Adems que todos son mltiplos de dos (es aqu donde encuentra la manera de resolver
aritmticamente y de manera intuitiva algebraicamente la ley).
La segunda etapa (Actividad 3). Construir.
Actividad 3. Se les recuerda que existe una ley de los exponentes para el producto y que es la
que encontr en la actividad anterior, tratando de que reflexione con respecto a la primera
etapa. Para esto se llena una tabla de multiplicaciones de potencias de dos, expresadas de
manera verbal, guindose por la primera actividad, para as recalcar y construir la nocin de la
ley del producto tanto aritmtico como algebraico es aqu donde esperamos que se de cuenta
1 Esta situacin didctica esta diseada para estudiantes de secundaria (12-15 aos en el sistema educativo
mexicano)
447
de que al multiplicar las potencias expresadas verbalmente el resultado es la suma de sus

ordenes (por ejemplo segunda potencia por tercera potencia es la quinta potencia), y le
pediremos que exprese tanto aritmtico como algebraico a dicha ley. En este documento
consideramos que el aspecto aritmtico consiste, por ejemplo; en usar (4)(8) = 32, mientras que
2 2 * 2 3 = 2 5 = 32 la entendemos como un uso algebraico.
La tercera etapa (Actividades. 4 y 5). Profundizar.
Actividad 4. Mencionamos la propiedad que ha encontrado y las dos maneras en que puede
resolverse, como por ejemplo:
o Multiplicar con el valor de cada una de las potencias.
Sumar los exponentes y calcular el valor de la potencia.
o 23 * 22 = 8 * 4 = 32
2 *2 = 3 2
2 * 2 = 25 = 32
3
Actividad 5. Profundizar esta propiedad resolviendo varios ejercicios, donde se dar cuenta
que resolviendo de las dos maneras llega al mismo resultado (esta es nuestra herramienta para
dar cuenta del carcter convencional de 2 0)
La cuarta y ltima etapa (Actividades 6, 7 y 8). Confrontar y Convenir.
Actividad 6. Se le pregunta cuanto vale 2 0 para determinar cul es su conocimiento antes de
pasar a la siguiente actividad.
Actividad 7. Esta actividad, depende de la respuesta de la actividad anterior, aqu confrontar
su conocimiento de 2 0 con la ley del producto de exponentes resolviendo de las dos maneras.
Si su respuesta de 2 0 es 1, observar que llega al mismo resultado resolviendo de las dos
maneras y si no tendr que convenir cuanto tiene que valer 2 0 para obtener el mismo resultado
(es aqu donde el alumno se tiene que dar cuenta del carcter convencional de porque 2 0 =1).
Actividad 8. Por ltimo se le pregunta por segunda vez cuanto vale 2 0 despus de haber
analizado la actividad anterior.
Algunos resultados de la puesta en escena
Se le aplico a estudiantes de 1 er ao de secundara de 13 y 14 aos aproximadamente, en la
ciudad de Chilpancingo Gro. Para esto se hicieron dos equipos de tres integrantes cada uno.
En la primera etapa. En la actividad uno, no tuvieron ningn problema con el recordatorio
de la nocin de la multiplicacin reiterada (concepto de exponentes naturales) y la

objetivizacin de las potencias verbales. En la actividad dos, concluyeron que al llenar la tabla
de multiplicaciones de potencia de dos, ciertas cantidades se repetan con la primera actividad
(tabla de la multiplicacin reiterada), en este caso las potencias de dos, hubo un nio que sus
conclusiones fueron que el llenado de la tabla se trataba de una variacin de porcentaje que
equivale a la mitad o el doble del resultado anterior y que este se encuentra en su libro de
secundaria, adems otro estudiante observo qu al multiplicar nos daba una cantidad divisible
448
Una Alternativa para la Construccin Aritmtica-Algebraica de las Convenciones Matemticas Presentes en los Exponentes
al primer nmero. Cabe subrayar que en esta actividad nos falto material de apoyo que son las
calculadoras ya que los estudiantes eran muy lentos para realizar las multiplicaciones.
La segunda etapa: al principio hubo confusin por la poca familiaridad de multiplicar objetos
matemticos expresados de manera verbal, as que le pedimos que se guiara por la primera
actividad y resolvieron sin ningn problema. Respecto a la descripcin de la ley del producto
de la manera aritmtica quizs por nuestra pregunta confusa en trminos verbales para los
estudiantes, no especificaron explcitamente la ley con un ejemplo concreto que es como lo
queramos.
En lo algebraico hubo algunos que si expresaron la propiedad en notacin exponencial que es

como nosotros lo manejamos en esta situacin. Otros lo hicieron de manera verbal y algunos
nada ms tomaron de la primera actividad la lista de potencias que estn expresadas en
notacin exponencial.
La tercera etapa: en esta etapa los estudiantes se dieron cuenta de lo que haban encontrado al
realizar las actividades anteriores (al mencionar la ley del producto y las dos formas en que se
pueden resolver) y varios se queran regresar para cambiar la respuesta de la construccin de la
ley. Con respecto a la profundizacin de esta propiedad no tuvieron ninguna dificultad.
En la cuarta etapa: La respuesta de la actividad seis fue lo que tenamos previsto en nuestro
anlisis a priori, un equipo concluyo que 2 0 = 2 y el otro que tena dos valores 2 0 =0 o 2.
De lo anterior concluimos lo siguiente: Al equipo que concluyo con un solo valor,

confrontamos su conocimiento con esa igualdad de 2 0 =2 resolviendo varios ejercicios con la
ley del producto para que conviniera cuanto tenia que valer realmente 2 0 lo cual convinieron
entre todos que era igual a uno. El otro equipo qu concluyo con dos valores, confrontamos su
conocimiento con los dos valores; es decir utilizando las dos igualdades por separada, la
primera resolviendo ejercicios con la igualdad de 2 0=2 y la segunda con 2 0=0, lo cual los llevo
a una confusin por que preguntaban cuanto realmente vala, por que ya estaban desesperados
por concluir ya que se haba terminado el tiempo y tenan clases, as que por el factor tiempo
estos nios concluyeron que era dos sin reflexionar nada al respecto.
Aqu presentamos de manera general una situacin didctica para construir las convenciones
de los exponentes en un contexto aritmtico-algebraico. Los resultados de una primera puesta
en escena nos permitieron identificar la factibilidad de que la situacin promueva la
construccin del conocimiento a travs del proceso de convencin matemtica. Futuras
investigaciones tendrn por objetivo recopilar ms evidencias al respecto.
449
Alarcn, G. (2000). Matemticas, Aritmtica y lgebra. Mxico: Editorial Iberoamericana.
Almaguer, G., Bazalda, J., Cant F. y Rodrguez L.(1994). Matemticas 2. Mxico: Limusa.
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Catter, P. (1997). Fundamentos de Matemticas I. Mxico: Mc Graw Hill
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Gobran, A.(1990). lgebra Elemental. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica
Laraglia, F., Elmore, M. y Conway, D. (1997). lgebra. Mxico: Latinoamericana.
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Npoles, A. (1965). lgebra elemental para escuelas secundarias. Mxico.
Martnez, G. (2003). Caracterizacin de la convencin matemtica como mecanismo de construccin de
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CICATA-IPN, Mxico.
Martnez, G. (en prensa). Continuidad y Ruptura de significados en la transmisin y difusin
del conocimiento. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa (Vol.18.)
Martnez, M. y Struck, F. (1998). Matemticas 2. Mxico: Santillana.
Salas, L.(1997). Matemticas I. Mxico: Ediciones Castillo.
Shaaf, P.(1997). lgebra. Un enfoque moderno. Mxico: Revert.
450

Gabriela Buenda
UNACH
Mxico
buendiag@hotmail.com
Socioepistemologa Nivel Medio, Superior
Resumen
Bajo la visin socioepistemolgica, las prcticas sociales se reconocen como fundamentacin del
conocimiento matemtico. Estas se reinterpretan para lograr su ingreso al sistema didctico a travs de
situaciones en las que dichas prcticas se transforman en el argumento. Ello permite hablar de una
resignificacin del conocimiento matemtico (periodicidad) en un contexto argumentativo
(interpretacin situacional de la prctica prediccin). Nuestra propuesta es que lo peridico permitir
percibir articulaciones al seno del saber matemtico.
Introduccin
En el marco de la Socioepistemologa se est desarrollando investigacin acerca de la
construccin social del conocimiento matemtico, entendida sta como explicar la generacin
del saber a travs de las prcticas sociales que le dan origen (Cantoral y Farfn, 1998; Cantoral,
2000; Cordero, 2001). Uno de los principales resultados es la formulacin de epistemologas de
prcticas en las que la imagen de un conocimiento matemtico puro y limpio se deja de lado,
para dar espacio a un conocimiento no lineal en el que las argumentaciones y herramientas lo
reconstruyen continuamente (Cordero, 2003).
Tomar a las prcticas sociales como una variable didctica ampla necesariamente los marcos
de referencia sobre el conocimiento matemtico. En estos nuevos marcos, los aspectos
analticos del saber normalmente provilegiados en el sistema didctico- son robustecidos por
argumentos y herramientas que pertenecen ms al mbito del quehacer humano y no
exclusivamente al matemtico. Nuestra propuesta es que las prcticas sociales y no los objetos
matemticos- favorecen el trnsito entre dominios del saber para constituir un conocimiento
funcional y articulado.
Lo peridico
En un marco socioepistemolgico, podemos percibir a lo peridico todo aquello en un sentido
institucional, cultural e histrico que tiene que ver con la periodicidad- como un lenguaje que
se usa antes, incluso, de que aparezca la periodicidad en su forma institucionalizada.
Sin embargo, los procesos de institucionalizacin han reducido este atributo a un equivalente
con la definicin de la funcin peridica, privilegiando adems una centracin en funciones
continuas; muy en particular, en las funciones trigonomtricas. En consecuencia, el uso de la
periodicidad en el sistema didctico parece limitarse a la aplicacin de una frmula para
determinar si una funcin es o no peridica, as como al uso de teoremas factuales que
451
establecen una relacin biunvoca entre periodicidad y los comportamientos senoidales y que
excluye cualquier otra funcin o comportamiento peridico.O bien, en el mejor de los casos, se
establece una relacin biunvoca tambin entre cualquier forma de repeticin de una grfica y
la propiedad peridica.
Como ejemplo, a un grupo de cuatro profesores de nivel superior se les plante la pregunta,
De las siguientes grficas tiempo-distancia (Figura 1), cules son peridicas?
distancia
3
distancia
6
1
2
8 10 12
tiempo
8 10 12
tiempo
distancia
distancia
3
2
1
3
2
1
2
8 10 12 tiempo
8 10 12
tiempo
Figura 1
Dos ideas iniciales fueron que Todas son peridicas...excepto la ltima porque es discontinua... Todas
son peridicas porque se estn repitiendo
Una vez acordado que las grficas peridicas son aqullas que se repiten igual todo el tiempo,
entonces surgieron argumentos como
La segunda grfica es peridica porque se repite igual todo el tiempo , lo mismo que la primera
"Es como si hiciramos un cuadrito en la primera para ver el periodo de repeticin. Podemos
hacer tambin un cuadrito para la segunda grfica y veramos, igual que en la primera, que el
cuadrito se va repitiendo todo el tiempo igual ...aunque tambin sube.
U
En estos comentarios subrayamos todo el tiempo porque se refieren explcitamente slo a la

repeticin de intervalos iguales en el tiempo (eje x), independientemente de lo que suceda en el
eje distancia. Estos comentarios se complementan con el siguiente:
La tercera no es peridica porque los intervalos de tiempo no se repiten igual todo el tiempo, van
disminuyendo
Resulta necesario, entonces, que existan marcos de referencia ms amplios sobre el
conocimiento matemtico lo cual implica reconocer que la matemtica no se construye y
reconstruye nicamente en trminos de s misma, sino como producto de la organizacin del
grupo humano en el que vive. En esos marcos podra estudiarse el uso del conocimiento
matemtico a travs de la funcin y forma que va tomando de acuerdo a la propia
organizacin del grupo humano en cuestin. Ello nos hablar de la resignificacin del
conocimiento.
452
Para lo peridico, la socioepistemologa que hemos formulado (Buenda, 2004) explica que la
prediccin como prctica social resulta ser un argumento para construir lo periodico ya que al
predecir, se reconstruyen los signficados asociados a la repeticin de un movimiento. Es
importante hacer notar que la prctica de prediccin no se reduce a pedir ejercicios de
prediccin y analizar si el estudiante logr o no predecir correctamente. Ms bien, se compone
de todo un escenario predictivo, desarrollado y propuesto de manera intencional de tal manera
que sea una actividad que trascienda y transforme al objeto en cuestin. Ah, las predicciones
situacionales formulan argumentos que se van construyendo de acuerdo con las operaciones
que los estudiantes son capaces de hacer, bajo las condiciones que ellos son capaces de
capturar y transformar y con los conceptos que van construyendo progresivamente (Cordero,
2001).
Si por argumento uno podra entender una construccin hecha para convencer en el
contexto de la interaccin, bajo la visin socioepistemolgica, la argumentacin es la
materializacin de la prctica intencional (Campos, 2003). Y se compone de significados,
procedimientos y de cuestiones cognitivas con relacin a un contenido especfico. Por lo tanto,
la argumentacin es algo necesariamente ms rico, compuesto no slo de elementos de corte
discursivo sino de elementos que dan cuenta del uso del conocimiento en cuestin; es decir,
dan cuenta de la resignificacin del conocimiento matemtico.
Un argumento para lo peridico
Hasta ahora (Buenda, 2004), hemos estudiado la periodicidad en un contexto de funciones y
sus grficas. Para ello, se dise una situacin compuesta por ocho grficas tiempo-distancia
que representaban movimientos peridicos. Las cuatro primeras grficas son las que se
muestran en la figura1. La situacin propone describir el movimiento en cada caso y,
posteriormente, predecir la posicin del mvil en un tiempo futuro (t = 231). Hemos dado
evidencia acerca de la reconstruccin de significados acerca de la repeticin del movimiento
por medio de una confrontacin entre agrupaciones de las grficas por semejanzas y
diferencias antes y despus de predecir. Los criterios que se ponen en juego para agrupar antes
y despus de predecir pueden ser percibidos de diferente manera cuando slo son tomadas en
cuenta las caractersticas repetitivas de las grficas en comparacin con tomar en cuenta el modo
y tipo de repeticin. Esta distincin es la que favorece la prediccin que se realiza en cada una
de las grficas.
Una vez confrontadas dichas clasificaciones, tenemos un escenario para resignificar lo
peridico; un escenario tal que la relacin periodicidad-predecir puede percibirse a travs de
argumentos y herramientas situacionales. As, la bsqueda de significaciones para lo peridico
no descansa en un virtual encadenamiento lgico matemtico de objetos, sino en el buscar la
prediccin de la posicin lejana que se tendr sobre la grfica del movimiento dada una cierta
informacin actual (Cantoral, 2001).
En ese entorno, se presentan dos elementos importantes alrededor de lo peridico: el
comportamiento de la funcin visto como una unidad compuesta del comportamiento en cada
uno de los ejes y la necesidad de una relacin dialctica entre anlisis de tipo local y global.
Esta unidad de anlisis surge en un escenario que propone a la prediccin como una prctica
453
intencional de tal manera que se tiene que echar mano de herramientas como el hallar y usar una
unidad de anlisis
En el reconocimiento de dicha unidad juega un papel importante la relacin dialctica entre
anlisis de tipo local y global ya que tendr que ser tal que en s misma contenga informacin
del todo y de cada una de las partes que la componen para que lo peridico del movimiento
sea relevante.
Anlisis global
Anlisis local
Una vez reconocida dicha unidad, su uso obliga a explicitar el comportamiento en el eje x y en
el eje y para distinguir el tipo de repeticin que presenta una grfica. Ya no ser lo mismo decir
slo La grfica se repite que especificar cmo es que se repite. El proceso peridico puede
ser distinguible de una manera funcional til- del objeto peridico ya que, aunque, un proceso
peridico implica una repeticin en el movimiento, ahora puede percibirse que dicha
repeticin puede tener diferentes acepciones. Este es un aspecto cognitivo importante dentro
de una socioepistemologa rodeado de elementos que no son slo de corte cognitivo y que
habla de elementos como el comportamiento de las funciones como herramienta presente en
la discusin de lo peridico.
Lo anterior da cuenta de cmo, al materializar una prctica social, sta puede ser vista como un
argumento en la resignificacin del saber. Haciendo un anlisis enfocado en la situacin, este
argumento de prediccin se va formando de argumentos que se van construyendo de acuerdo
con las operaciones que los estudiantes son capaces de hacer y con los significados que van
reconstruyendo progresivamente. Veamos los siguientes procedimientos cuando se pide
predecir la posicin del objeto en el tiempo 231 en la primera de las grficas que presentamos
anteriormente.
a) Del futuro al presente. El tiempo pedido se divide entre el intervalo de la unidad de anlisis. Se
determinan cuntos ciclos completos hay y se hace una bsqueda local de acuerdo al residuo
de la divisin.
distancia
3
2
1
8 10 12
231
231
8
454
= 28
tiempo
Se forman 28 ciclos completos y sobran 7, siete segundos, por lo que el mvil estar en la
posicin equivalente al tiempo 7.
b) Del presente al futuro. Se reproduce la unidad tantas veces como sea necesario hasta hallar,
aproximadamente, el tiempo pedido. Esta aproximacin puede ser por exceso o defecto al
valor pedido. Una vez que se determinen cuntos ciclos se cumplirn entonces se hace una
bsqueda local.
29 ciclos porque 8 x 29 = 231 y se regresa 1
distancia
3
2
1
8 10 12
231
tiempo
Aunque ambos procedimientos son equivalentes y bsicamente se fundamentan en

operaciones que son entre s inversas (multiplicacin y divisin), reflejan mucho ms que una
operacin aritmtica. En cada ejemplo, podemos identificar significados y procedimientos en
relacin a la repeticin de un movimiento, as como cuestiones cogntivas relativas a la
dialctica proceso-objeto. Reflejan, entonces, el uso de la unidad de anlisis y, en
consecuencia, cmo se usa lo peridico de una grfica para predecir. En ese sentido es que
hablamos de una resignificacin del conocimiento matemtico (periodicidad) en un contexto
argumentativo (interpretacin situacional de la prctica prediccin).
Otros escenarios para lo peridico
Hemos dicho que el explicar la construccin del conocimiento matemtico a travs de las
prcticas que lo originan, motiva el hallar relaciones entre el sistema educativo. Para ilustrar
nuestra propuesta, tomemos en caso de las fracciones peridicas. Cmo se usa lo peridico en
este caso?
En unas primeras exploraciones que hemos realizado al respecto, hemos percibido,
nuevamente cmo su naturaleza peridica suele quedar minimizada frente aspectos de corte
algortmico como una divisin. Por ejemplo, a un grupo de 7 estudiantes se le pidi convertir
la fraccin 7/22 a decimales y hallar la cifra que ocupa el lugar 14. Result que cuatro
estudiantes realizaron explicitamente la divisin catorce veces y tres realizaron la divisin tres o
cuatro veces, escribiendo las catorce cifras al seguir el patrn obtenido.
Podemos notar que, aunque no todos requieren hacer la divisin catorce veces, todos
requieren ver las catorce cifras. Esto es, para decir cul es la cifra nmero catorce, no se
cuenta con ningn otro recurso que ir contando hasta llegar a la catorceava cifra. La naturaleza
peridica de la sucesin parece no haber sido relevante.
455
Nuestra tarea ahora es proponer un escenario predictivo para el caso de las fracciones en el
que el hallar y usar una unidad de anlisis sean herramientas en el reconocimiento til de lo
peridico.
Buenda, G. (2004). Una epistemologa del aspecto peridico de las funciones en un marco de prcticas
sociales. Tesis de Doctorado no publicada, Departamento de Matemtica Educativa,
Cinvestav-IPN, Mxico.
Campos, C. (2003). La argumentacin grfica en la transformacin de funciones cuadrticas. Una
aproximacin socioepistemolgica. Tesis de Doctorado no publicada. Departamento de
Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN. Mxico.
Cantoral, R. y Farfn, R. (1998). Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin del
anlisis. Epsilon 42(14), 854-856.
Cantoral, R. (2000). Pasado, presente y futuro de un paradigma de investigacin en Matemtica
Educativa. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. (Vol. 13, pp.54-62). Mxico.
Cantoral, R. (2001). Matemtica Educativa. Un estudio de la formacin social de la analiticidad. Mxico:
Grupo Editorial Iberoamrica.
Cordero, F. (2001). La distincin entre construcciones del Clculo. Una epistemologa a travs
de la actividad humana. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 4(2),
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Cordero, F. (2003). Lo social en el conocimiento matemtico: reconstruccin de argumentos y
significados. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Vol. 16, Tomo 1, (pp.73-78).
Mxico.
.
456

Ma. Guadalupe Cabaas
Cinvestav-IPN
Mxico
gcabanas52@hotmail.com
Resumen
En este artculo se describe el desarrollo de un curso que trata de los conceptos de rea,
medida y conservacin de rea, el cual estuvo dirigido a profesores de matemticas de nivel
medio y superior. El trabajo se llev a cabo en tres fases. En la primera se analizaron los
conceptos de rea, conservacin y medida (de rea). En la segunda se mostraron los resultados
de algunas investigaciones asociadas con el tema de conservacin y medida de rea, entre los
que destacan los estudios de Piaget y sus colaboradores, as como Kordaki y Potari. En la
tercera se realizaron actividades que involucr el trabajo con estos conceptos en figuras
geomtricas planas y expresiones analticas. En ese tenor, es que en este escrito se analizan
estos conceptos, los resultados de investigaciones que se presentaron y analizaron en el curso, y
las actividades realizadas.
Los conceptos de rea, conservacin y medida (de rea)

El concepto de rea se asocia al de medida. Se presenta en situaciones diversas como: la
extensin que ocupa un terreno o un lago, el territorio que ocupa un estado, una pared a
construir o pintar, un campo a sembrar, en la elaboracin de planos y mapas, etc. As,
identificamos que los contextos en que se presenta el rea pueden representar la extensin de
un cuerpo; expresar un espacio vaco o bien la marca que deja un mvil al desplazarse. Desde
el punto de vista matemtico el rea se refiere a figuras geomtricas, particularmente al estudio
de superficies planas y no planas, que pueden ser expresadas o no mediante frmulas.
El concepto de rea est relacionado con la cuantificacin de una superficie a la que se asocia
una unidad de medida, expresada como unidad cuadrada. La nocin de rea a su vez est
relacionada a las de conservacin, comparacin y medida, mismas que pueden ser
representadas a travs de formas diversas, como: grfica, numrica y simblica.
El rea en particular, es parte de la cultura de todas las sociedades, una parte de la ciencia y la
tecnologa, y de la vida diaria de las personas (Kordaki y Potari, 1998). La conservacin,
significa que el valor de un rea permanece intacto mientras su figura puede ser
cualitativamente nueva (Piaget, et al, 1970; Kordaki y Potari, 2001). La conservacin puede
presentarse a partir del cambio de la posicin de una figura sin modificar su forma, mediante
los movimientos de traslacin, rotacin y reflexin. Puede darse adems, modificando una
figura partindola y reacomodando sus partes, y; mediante transformaciones analticas y
geomtricas. El concepto de medida de rea consta del concepto de unidad, del concepto de
iteracin de unidad, de la cantidad de unidades y el clculo de frmulas (Piaget et al, 1970;
Kordaky y Potari, 1998).
Freudenthal (1983) indica formas de aproximarse al concepto de rea como las siguientes:
457
a) Repartir equitativamente. Se incluyen situaciones en las que dado un objeto hay que
repartirlo, ya sea aprovechando regularidades, por estimacin o por medicin.
b) Comparar y reproducir. Incluye situaciones en las que hay que comparar dos superficies y
tambin aquellas en las que hay que obtener una reproduccin de una superficie con
diferente forma a la que se tiene. Estas reproducciones pueden llevarse a cabo
mediante inclusin, por transformacin, por estimacin, por medicin o por medio de
funciones.
c) Medicin. Debido a que la superficie aparece vinculada a un proceso de medicin, este
proceso puede realizarse mediante exahuscin con unidades, por acotacin entre un
valor superior e inferior, por transformaciones, y por medio de relaciones geomtricas
generales.
Estas aproximaciones son consideradas por Freudenthal como didcticamente aceptables pero
con diferente peso, lo cual nos indica la complejidad del concepto de rea.
Los conceptos de rea, conservacin y medida de rea en la enseanza de las
Matemticas
En la enseanza de las matemticas el concepto de rea es fundamental. Su estudio inicia en el
nivel bsico, vinculado a la medida de superficies planas y no planas. En los niveles medio y
superior este concepto tambin se asocia al de integral. En la escuela bsica, los nios son
introducidos al concepto de medida de rea usando cuadrcula y contando los cuadrados
dentro de una figura geomtrica. Cuando se introduce la frmula del rea del rectngulo por
ejemplo, lo subdividen en un nmero entero de cuadrados unitarios (normalmente se empieza
con el tratamiento de figuras que efectivamente lo permiten), y se indica a los estudiantes que
la medida del rea de dicha figura equivale al nmero de cuadritos en que se le ha subdividido
al rectngulo, advirtindoles, siempre por iniciativa del profesor, que el nmero de filas y
columnas son a la vez las medidas de las longitudes de los lados del rectngulo. Con este
procedimiento, concluyen que el rea de esta figura se obtiene entonces de multiplicar las
medidas del largo y del ancho, para obtener as la medida del rea que habr de expresarse en
unidades cuadradas. Pasan a la representacin algebraica del resultado: A = b h y a las
conocidas expresiones base por altura o largo por ancho. Por el contrario, para el clculo
del rea del crculo se prescinde de este tipo de procedimientos, limitndose a utilizar la
2
frmula r o la introduccin de estrategias como la de seccionar el crculo en sectores cada
vez ms pequeos. Esta forma de presentar la medida del rea en la enseanza bsica y de
introducir prematuramente las frmulas carece de sentido para los nios si no se cuenta con la
comprensin de las propiedades de la medida de reas, ya que no existen espontneamente
como condiciones lgicas en su pensamiento. Por ejemplo, para un nio el rea de una figura
no es desde siempre equivalente a la suma de reas de las partes que lo componen
(Domnguez, p. 31, 1984).
Piaget afirma que la ausencia de actividades para manipulaciones de rea, principalmente
aquellas con las cuales se inician las acciones sensorio-motoras de los nios, el salto del
concepto de conservacin de rea y el uso prematuro de frmulas de reas matemticas en la
escuela causa dificultades en la mayora de los estudiantes en este tema. Adems, los nios no
tienen la oportunidad para crear sus herramientas subjetivas para medir, por ejemplo unidades
458
o cuadrculas, debido a la introduccin de una unidad propuesta por el profesor (Piaget et al,
1970).
Respecto del rea, Piaget afirma (Piaget et al, 1970) que el concepto de conservacin de rea es
un aspecto preliminar y fundamental en el entendimiento del concepto de medicin de rea
entre los estudiantes, es decir, la conservacin antecede a la medicin.
En la enseanza de las matemticas del nivel medio y superior, el estudio del rea tambin se
vincula con el de integral definida. Este concepto suele introducirse mediante explicaciones
relacionadas con la medicin del rea de regiones planas acotadas, mediante la expresin rea
bajo la curva. Dicho procedimiento de medicin consiste en dividir la regin en regiones ms
pequeas, cuyas reas tengan frmulas de clculo conocidas. Se suele dividir al intervalo de
integracin en subintervalos de igual longitud, sobre los cuales se construyen rectngulos con
los que busca cubrir la regin ya sea por defecto o por exceso. El valor aproximado del rea se
obtiene a partir de la suma de las reas de los rectngulos as construidos. El clculo del rea de
estos rectngulos utiliza la frmula de base por altura, por lo que basta contar con los valores
de las bases y de las alturas para conocer el valor de las reas de los rectngulos. Si bien el
procedimiento utilizado pudiera parecer simple, el recurso de subdividir la regin en
rectngulos es introducido artificialmente tanto en los textos escolares como en las
explicaciones del profesor, adems de que la particular forma de toma al lmite plantea
dificultades cognitivas. Esto suele hacerse con el propsito de justificar la presentacin de la
integral definida a travs de la nocin de rea de donde se pasar al tratamiento algortmico
tpico de la enseanza de las integrales.
Si bien, en geometra elemental se deducen frmulas para las reas de muchas figuras planas,
un poco de reflexin hace ver que tampoco se da una definicin aceptable de la nocin de rea.
El rea de una regin se define a veces como el nmero de cuadrados de lado unidad que
caben en la regin. Pero esta definicin es totalmente inadecuada para todas las regiones con
excepcin de las ms simples. Por ejemplo, el crculo de radio 1 tiene por rea el nmero
irracional , pero no est claro en absoluto cul es el significado de cuadrados. Incluso si
1
consideramos un crculo de radio cuya rea es 1, resulta difcil explicar de qu manera un
cuadrado unidad puede llenar este crculo, ya que no parece posible dividir el cuadrado unidad
en pedazos que puedan ser yuxtapuestos de manera que formen un crculo (Spivak. pp. 345346, 1999).
Una particularidad relativa a la medicin del rea, es que las unidades convencionales (metro
cuadrado, centmetro cuadrado, etc.) a diferencia de otras unidades no existen como
instrumentos de medicin en las tiendas, as como podemos encontrar reglas, cintas graduadas,
escuadras en unidades de longitud; pesas para la masa, entre otras. El clculo del rea se
determina indirectamente, a partir de medidas de longitud y con instrumentos
correspondientes a esta magnitud.
459
Estudios sobre la conservacin y medicin de rea

Los estudios realizados por Piaget y colaboradores en los aos 60s, han significado una
contribucin importante a la comprensin del desarrollo en el nio de conceptos relacionados
con el rea, pues ellos descubrieron qu clase de nociones destacan entre los nios de 8 a 11
aos de edad cuando tratan con las nociones de conservacin y medicin de reas. A partir de
estudios como este en que se emplean materiales concretos, se afirma que el concepto de
conservacin de rea es un aspecto preliminar y fundamental en el entendimiento del concepto
de medicin de rea, es decir en trminos llanos, sealan que la conservacin antecede a la
medicin. Esta tesis se llev adelante en Grecia con estudiantes de secundaria de 14 aos de
edad, Kordaki y Potari (2003) utilizaron un micromundo llamado C.AR.M.E. (Conservacin de
rea y su Medida) para que los estudiantes construyeran de forma dinmica sus propias
aproximaciones a los conceptos de conservacin y medida de rea. Los antecedentes de este
trabajo fueron las investigaciones realizadas por Piaget et al., (1970). Mediante el uso de este
ambiente exploraron: las estrategias de los estudiantes en relacin al concepto de conservacin
de rea y su desarrollo mientras interactuaban con el micromundo; el pensamiento de los
estudiantes sobre el concepto de conservacin de rea en tringulos equivalentes y
paralelogramos de base comn e igual altura, y; el papel de las herramientas ofrecidas por el
micromundo en relacin con las estrategias de los estudiantes. El estudio muestra que las
herramientas proporcionadas por el ambiente experimental estimularon a los estudiantes a
expresar sus propias aproximaciones al concepto de conservacin de rea.
Marco Terico
El marco terico de referencia para el diseo de las actividades es la aproximacin
socioepistemolgica a la investigacin en matemtica educativa. Aproximacin terica de
naturaleza sistmica que permite tratar a los fenmenos de produccin y de difusin del
conocimiento desde una perspectiva mltiple al incorporar el estudio de las interacciones entre la
epistemolgica del conocimiento, su dimensin socio cultural, los procesos cognitivos asociados
y los mecanismos de institucionalizacin va la enseanza. Tradicionalmente las aproximaciones
epistemolgicas asumen que el conocimiento es el resultado de la adaptacin de las explicaciones
tericas con las evidencias empricas, ignorando en sobremanera el papel que los escenarios
histricos, culturales e institucionales desempean en toda actividad humana. La
socioepistemologa por su parte, plantea el examen del conocimiento socialmente situado,
considerndolo a la luz de sus circunstancias y escenarios sociales (Cantoral y Farfn, 2003,
2004).
Actividades que comprendieron el curso
En el curso se trabajaron cuatro actividades. En la primera se pidi que determinaran la
relacin entre las reas de tringulos con misma base y misma altura. En la segunda, que
realizaran la transformacin de polgonos convexos y no convexos, conservando sus reas. En
la tercera, que llevaran a cabo la transformacin de grficas de funciones lineales a no lineales
conservando el rea bajo la grfica, y; en la ltima que interpretaran geomtricamente los
resultados de integrales. El propsito del trabajo con estas actividades fue que los profesores
identificaran conceptos como medida, conservacin de rea en el estudio de relaciones, la
460
realizacin de transformaciones geomtricas y analticas, y en la interpretacin geomtrica de

resultados de una expresin analtica.
Actividad 1. Determina qu relacin existe entre las reas de los tringulos ABC, ACD, ACE,
ACF, ACG y ACH. Ellos son construidos entre dos paralelas. Argumenta tu respuesta.
L1
L2
B
G H
Actividad 2. Transforma cada uno de los siguientes polgonos en otro, con forma diferente, de
modo que sus reas sean iguales. Explica en cada caso, el mtodo que utilizaste.
Actividad 3. Bosqueja la grfica de una funcin no lineal cuya rea bajo la curva sea igual al
rea de la regin sombreada para cada una las siguientes figuras:
Actividad 4. Interpreta geomtricamente los resultados de cada una las siguientes integrales
a ).
1
0 2 x + 1 dx
b).
2
n dn
1
c).
m dm
461
Cantoral, R. y Farfn, R. (2003). Mathematics education: A vision of its evolution. Educational
Studies in Mathematics 53 (3), 255 - 270.
Del Olmo, M.A., Moreno, F.M. y Gil, F. (1993). Superficie y volumen. Algo ms que el trabajo con
frmulas? Madrid: Sntesis.
Domnguez, R. (1984). Conceptualizaciones y procedimientos de medicin de reas en la escuela primaria.
Tesis de Maestra no publicada. Cinvestav, Mxico.
Freudenthal, H. (1983). Didactical phenomenology of mathematical structures. Dordrecht, Holland:
Riedel.
Kordaki, M. y Potari, D. (1998). A learning environment for the conservation of area and its
measurement: a computer microworld. Computers and Education 31(4) 405 - 422.
Kordaki, M. y Potari, D. (2002). The effect of area measurement tools on student strategies:
The role of a computer microworld. International Journal of Computers for Mathematical Learning
7(1), 65 - 100.
Kordaki, M. y Potari, D. (2003). The effect of tools of a computer microworld on students
strategies regarding the concept of conservation of area. Educational Studies in Mathematics
52(2), 177 - 209.
Piaget, J., Inhelder, B. y Szeminska, A. (1970). The childs conception of geometry. New York; USA:
Basic Books.
462
Ricardo Cantoral, Juan Gabriel Molina y Mario Snchez
Cinvestav IPN, Cicata IPN
Mxico
rcantor@cinvestav.mx, jmolinaz@ipn.mx, mosanchez@ipn.mx
Sociopistemologa Nivel Superior
Resumen
Este escrito resume los planteamientos del Taller Socioepistemologa de la Prediccin donde
nos ocupamos de presentar, a travs de reflexiones tericas y de una variedad de ejemplos
didcticos, el papel que juega la prediccin en la construccin de conocimiento matemtico.
Las actividades trataron con la nocin de variacin en el estudio de fenmenos de cambio
continuo usando recursos tecnolgicos diversos y experimentaciones tpicamente escolares.
Adicionalmente ubicamos estas experimentaciones como parte de la sociopistemologa.
Presentacin
El trmino sociopistemologa plantea un corrimiento al problema del saber, lo contextualiza, lo
sita. De ah que podamos decir que la sociopistemologa es una aproximacin terica de
naturaleza sistmica que permite tratar los fenmenos de produccin y difusin del
conocimiento desde una perspectiva mltiple, al incorporar el estudio de las interacciones
entre la epistemolgica del conocimiento, su dimensin socio cultural, los procesos
cognitivos asociados y los mecanismos de institucionalizacin va la enseanza.
Tradicionalmente, las aproximaciones epistemolgicas asumen que el conocimiento es el
resultado de la adaptacin de las explicaciones tericas con las evidencias empricas,
ignorando, sobremanera, el papel que los escenarios histricos, culturales e institucionales
desempean en la actividad humana. La sociopistemologa por su parte, plantea el examen
del conocimiento social, histrica y culturalmente situado, problematizndolo a la luz de las
circunstancias de su construccin y difusin (Cantoral y Farfn, 2003)
Las actividades del Taller constaron de una serie de diseos secuenciados. La primera de
estas actividades se describe enseguida:
Actividad 1
A continuacin se presentan tres tablas numricas.
a) Determina cul de estas tablas corresponde a una ecuacin lineal, cul a una
ecuacin cuadrtica y cul a una ecuacin cbica.
b) Una vez que hayas determinado a qu tipo de ecuacin corresponde cada una de las
tablas numricas, encuentra la expresin algebraica de cada una de estas ecuaciones.
x
y
-3 -78
-2 -57.75
-1 -40.5
0 -26.25
1
-15
2 -6.75
3
-1.5
x
y
-3 624
-2 404.25
-1 243
0 131.25
1
60
2 20.25
3
3
x
-3
-2
-1
0
1
2
3
Y
-29.25
96
221.25
346.5
471.75
597
722.25
463
Esta actividad, inspirada en el trabajo de Seymour y Shedd (1981) ha sido aplicada y

discutida con varios profesores de matemticas de diferentes niveles educativos dentro y
fuera de Mxico, lo que nos ha permitido generar un cmulo de conocimientos empricos
acerca de las estrategias utilizadas por los profesores al intentar resolver la actividad: La
gran mayora de los profesores (digamos un 80%) utilizan como estrategia inicial la
graficacin para determinar una respuesta al cuestionamiento a); en el caso del
cuestionamiento b) una proporcin considerable de los profesores formula sistemas de
ecuaciones lineales como medio para llegar a la respuesta.
Si analizamos el diseo de la actividad, podremos apreciar cmo sta inhibe el desarrollo de
las estrategias grficas, por ejemplo, en las figuras 1 y 2 se muestran las grficas
correspondientes a las dos primeras tablas de la actividad; ntese como es difcil discernir
cul de las dos grficas corresponde a un polinomio de tercer grado y cul a uno de
segundo grado; sin embargo es relativamente fcil identificar cul de las grficas
corresponde a una ecuacin lineal lo cual favorece que los profesores centren sus esfuerzos
en la determinacin de la ecuacin lineal correspondiente a la grfica. As, la inclusin de la
funcin lineal en la actividad es de central importancia, debido a que se presenta como una
de las vas ms accesibles para involucrarse en la resolucin de la tarea matemtica
planteada.
La importancia de esta funcin dentro de la actividad no slo reside en el hecho de
representar una va de acceso a la actividad matemtica planteada, sino que adems el
trabajo con la ecuacin lineal en el contexto de la actividad facilita que emerjan de forma
natural estrategias y argumentos de tipo variacional los cuales constituyen el componente
matemtico fundamental dentro de nuestro diseo.
Figura 1.
Figura 2.
Figura 3.
Antes de intentar acotar el sentido del trmino variacional debemos dejar clara la
diferencia que percibimos entre cambio y variacin: La nocin de cambio denota la
modificacin de estado, de apariencia, de comportamiento o de condicin de un cuerpo, de
un sistema o de un objeto; mientras que la variacin, la estamos entendiendo como una
cuantificacin del cambio, es decir, estudiar la variacin de un sistema o cuerpo significa ejercer
nuestro entendimiento para conocer cmo y cunto cambia el sistema o cuerpo dado. Es
en este sentido que nos referimos a los argumentos de tipo variacional. Decimos que una
persona utiliza o comunica argumentos y estrategias de tipo variacional cuando hace uso de
maniobras, ideas, tcnicas, o explicaciones que de alguna manera reflejan y expresan el
reconocimiento cuantitativo y cualitativo del cambio en el sistema u objeto que se est
estudiando.
464
En un sentido ms amplio, la categora del pensamiento y lenguaje variacional, constituye una

lnea de investigacin insertada en la aproximacin socioepistemolgica, que estudia las
prcticas sociales que dan vida a la matemtica de la variacin y el cambio en los sistemas
didcticos (vase Cantoral y Farfn, 1998).
Regresando al punto de la funcin lineal como generadora de argumentos y estrategias de
tipo variacional en la Actividad 1, podemos decir ahora que las ideas y tcnicas de
resolucin que ms comnmente surgen al trabajar con la tabla de valores asociada, se
relacionan de alguna manera con las ideas de pendiente y variacin, ya sea mediante el
clculo de la magnitud yi +1 yi para cualesquiera par de ordenadas consecutivas como
medio de identificacin de una variacin constante, o por medio de la aplicacin de la
y y
frmula y y1 = 2 1 ( x x1 ) para determinar la ecuacin de la recta. En ambos casos
x2 x1
la idea de variacin est presente, peroPor qu consideramos importante para el diseo
que emerja la idea de variacin entre las estrategias de los propios estudiantes? La idea de
variacin nos servir, en un principio, para mostrar que el clculo de las variaciones
sucesivas en un contexto numrico permite identificar cul es el grado del polinomio al que
corresponde cada una de las tablas de la Actividad 1, por ejemplo, en el caso de la primera
tabla, al calcular sus segundas diferencias (entendiendo como diferencia la magnitud
yi +1 yi anteriormente mencionada) aparece un valor constante, lo cual nos indica que la
tabla corresponde a un polinomio de segundo grado. (Figura 4)
x
-3 -78
-2 -57.75 20.25
-1 -40.5 17.25
0 -26.25 14.25
1
-15 11.25
2 -6.75 8.25
3
-1.5
5.25
2 y
-3
-3
-3
-3
-3
Figura 4.
En un segundo momento, la idea de variacin manifestada mediante las diferencias

sucesivas, nos servir para crear un vnculo entre nuestra actividad inicial y el estudio del
concepto de derivada. Esta relacin puede percibirse desde la figura 4. Ntese como al
aplicar la segunda diferencia a una representacin numrica de un polinomio cuadrtico
nos da como resultado un valor constante; en el campo del clculo diferencial, la segunda
derivada de un polinomio de segundo grado es igual a una constante.
La ilustracin de la figura 5 es una prueba de cmo la idea de la diferencia y variacin ha
sido utilizada desde tiempos antiguos para la determinacin de lo que ahora conocemos
como derivadas. Estas ideas, seguramente ausentes del Discurso Matemtico Escolar por
procesos de Transposicin Didctica, representan una va de estudio del concepto de
derivada que puede ayudarnos a reconocer e identificar cdigos y patrones variacionales los
cuales son necesarios para la construccin y formacin del concepto mismo (Cantoral y
Farfn, 1998).
465
Figura 5. Escrito original de Isaac Newton 1676
La segunda actividad presentada en el taller retoma la idea de variacin y diferencia que de

alguna manera emergi en la Actividad 1 para calcular la aproximacin a la derivada de una
relacin funcional tiempo distancia asociada a un movimiento pendular generado por una
botella balancendose. Esta actividad consiste en registrar las mediciones de tiempo y
distancia relacionadas con el movimiento de la botella utilizando un sensor de movimiento,
un analizador de datos y una particular calculadora graficadora. Para ello recolectamos un
total de 250 mediciones espaciadas en intervalos de 0.02 segundos. La representacin
grfica de las mediciones tomadas se muestra en la figura 6, el eje de las abscisas
representan al tiempo medido en segundos, mientras el de las ordenadas representa la
distancia graduada en metros.
Adems de utilizar la idea de diferencia para calcular una aproximacin a la derivada de la
y
con base en las mediciones realizadas con el sensor, esta idea fue
forma f '( x)
x
empleada para buscar e identificar los patrones grficos asociados a las derivadas de orden
mayor o igual a 1. Para realizar esta bsqueda de los patrones grficos se utiliz la funcin
f ( x ) =sen ( x ) debido a que es una funcin que posee la particularidad de que sus
derivadas de orden superior se encuentran acotadas. En las figuras 7, 8, 9 y 10 se
encuentran los comportamientos grficos correspondientes a la parte de la grfica de la
funcin donde la primera, segunda, tercera y cuarta derivadas de la funcin f ( x ) =sen ( x )
son positivas.
Figura 6.
466
Figura 7.
Figura 8.
Figura 9.
Figura 10.
Dos hechos interesantes alrededor de estos patrones grficos es que se cumplen para
sen ( x )
funciones trigonomtricas ms complejas como f ( x ) =
(por mencionar un
x
ejemplo) y algunos polinomios; en este momento nos encontramos investigando las
condiciones que permiten que estos patrones grficos aparezcan en diferentes tipos de
funciones continuas.
La aproximacin socioepistemolgica a la investigacin en matemtica educativa, centra su
atencin en el examen de las prcticas sociales que favorecen la construccin del
conocimiento matemtico, incluso antes que estudiar a los conocimientos mismos. En este
sentido, hemos considerado a lo largo de diferentes investigaciones (Cantoral y Farfn,
1998) que una de tales prcticas es la prediccin. La imposibilidad de controlar el tiempo a
voluntad, obliga a los grupos sociales a predecir, a anticipar los eventos con cierta
racionalidad. Este enfoque centrado en prcticas debe entenderse en el marco de las
dimensiones sociales. Se aboca al estudio de la interaccin y la convivencia en el ejercicio
de las prcticas de referencia. Esta dimensin dota de autonoma al saber desligndolo de la
escuela, del pensamiento y de su propia historia, para ubicarle al nivel de las instituciones
en un sentido amplio. El saber se posiciona histrica, social y culturalmente en el campo de
las instituciones.
En este sentido, en este Taller quisimos plantear, en el marco de prcticas predictivas
preguntas matemticas inusuales como las que han sido descritas anteriormente.
Es importante diferenciar entre los conceptos de adivinacin y prediccin. La adivinacin
es un pronstico generado por seales o sucesos sin un fundamento cientficamente
aceptado, mientras que la prediccin es una actividad racional que permite determinar el
estado futuro de un sistema, de un objeto o de un fenmeno con base en el estudio
sistemtico de las causas que lo generan y los efectos que produce.
Consideramos importante la prediccin porque ha mostrado ser una idea motriz en el
desarrollo de conceptos matemticos, especialmente en el rea del clculo, adems de que
la prediccin est ntimamente relacionada con la variacin porque para predecir un estado
futuro correspondiente a un sistema es necesario cuantificar y analizar los cambios de sus
causas y efectos y con base en esto generar modelos matemticos que nos permitan
467
anticipar consecuencias. As, la variacin se convierte en una herramienta de anlisis

necesaria para el ejercicio de la prediccin.
Cantoral, R. y Farfn, R. M. (1998). Pensamiento y Lenguaje Variacional en la Introduccin
al Anlisis. Epsilon 42, 353 369.
Cantoral, R. y Farfn, R. M. (2003). Mathematics education: a vision of its evolution.
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Seymour, D. y Shedd, M. (1981). Diferencias finitas: una tcnica para resolver problemas. Mxico:
CECSA
468
Mecanismos para la Difusin del Discurso Matemtico Escolar

Apolo Castaeda
Cicata-IPN1
Mxico
acastane@ipn.mx
Pensamiento Matemtico Avanzado- Nivel Superior
Resumen
La idea de trnsito se introduce en el estudio de las derivadas sucesivas como un argumento

que permite establecer coordinacin entre los distintos rdenes de derivadas. Logra crear
puentes de comunicacin entre la funcin y las derivadas a travs de la informacin que se
obtiene del anlisis al comportamiento variacional de la curva en diversos puntos. Este
acercamiento hace necesario un estudio de las curvas, en el que se logren desarrollar
habilidades de anlisis y prediccin de formas, adems con la posibilidad de coordinar esta
informacin con los mbitos numrico y grfico
Antecedentes
La investigacin socioepistemolgica relativa a la caracterizacin de la evolucin didctica del
punto de inflexin (Castaeda, 2004), dio cuenta tambin de los mecanismos institucionales
para la difusin del conocimiento y de las prcticas asociadas estudio del punto de inflexin
dentro del mbito de las diferencias infinitesimales.
La difusin del clculo (como fenmeno de divulgacin del saber) con fines didcticos se
origin a partir de la necesidad de compartir los nuevos saberes que Leibniz, y por otra parte
Newton, formularon. Pero el desarrollo de este proceso tuvo intrpretes que aportaron una
versin, si bien fiel a las ideas, ordenada y con una secuencia que atenda a la lgica evolutiva
de las ideas, entre estos matemticos identificamos la obra del Marqus de LHospital y de
Mara de Agnesi.
Las obras de estos personajes se publicaron cuando an el clculo estaba en un proceso de
construccin. El papel de las obras se reconoce en dos sentidos; al aportar una aproximacin
del nuevo clculo intentando clarificar las ideas y como medio difusor de un nuevo saber a
travs de un discurso especialmente escrito para fines didcticos o de difusin. Este ltimo
rasgo los define como los primeros libros de texto de clculo de la historia y se reconoce en
ellos un primer esfuerzo por estructurar un curso escolar del clculo. En este ejercicio de
organizacin y de formulacin de un nuevo discurso se ha identificado el papel argumentativo
de la geometra as como un acercamiento al clculo basado en explicaciones geomtricas
tambin con carcter infinitesimal, es decir, que rompan con la axiomtica de la geometra
euclidiana.
Por otro lado, esa investigacin mostr la existencia de ciertas prcticas que caracterizan
saberes, como el punto de inflexin, a travs de situaciones en donde se hace necesario ese saber.
Estas prcticas se identificaron integradas al discurso que proponen los libros antes citados, en
ellas se observa que el acercamiento a la ideas matemticas se da a travs de modelos
1
Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del Instituto Politcnico Nacional.
469
geomtricos en los que se representa la variacin (como el caso de la variacin mxima de la

subtangente), as las aproximaciones sucesivas sobre una curva representa una actividad especfica que
permite caracterizar la inflexin en una curva.
Estrategias en la investigacin epistemolgica; revisin de libros de Texto 2
En una obra se puede identificar una intencionalidad del autor de difundir sus ideas, es en esta
circunstancia que un anlisis socioepistemolgicos no slo deben atender el contenido
matemtico se que dice y se transpone3, sino tambin analizar las formas y procedimientos por
los que ste conocimiento se comparte; las formas en las que se explican las ideas, los ejemplos
que propone, la organizacin de la informacin, en suma, caracterizar la estructuracin del
saber que se expone.
Este ejercicio de anlisis del discurso (Van Dijk, 1998) permite el reconocimiento de varios
niveles; los procedimientos de difusin, los procedimientos de comunicacin, las caractersticas
del receptor, la intencionalidad del emisor, incluso algunos que son implcitos como la
ideologa que se desea transmitir.
Nos apoyamos en las explicaciones de la teora socioepistemolgica, la cual aborda desde una
perspectiva sociocultural el problema de estudio de las matemticas y permite explicar la
naturaleza de un discurso y mostrar evidencias de cmo se construye el conocimiento (en este
caso; el matemtico escolar de difusin) a partir de una intencionalidad didctica (Castaeda,
2002; Castaeda, 2000), as como aquellos aspectos de socializacin de las ideas, como parte de
un proceso por el que se de la ampliacin del cuerpo terico de la matemtica.
Entonces a travs de un estudio al discurso matemtico escolar, se puede identificar el tratamiento
que ofrece el autor de libro de texto a las ideas, a fin de establecer su naturaleza epistemolgica
e identificar los procedimientos de comunicacin de las ideas matemticas.
Este estudio busca tambin determinar la perspectiva y las concepciones de la matemtica que
transmite a fin de identificar sus efectos en el aprendizaje. Cabe advertir que an siendo libros
de clculo diferencial, el tratamiento de las ideas puede tener un sentido distinto, entre otras
cosas, por el enfoque que domina el libro o bien al nfasis en el uso de ciertos instrumentos o
ciertas tecnologas.
Caracterizacin de las formas de comunicacin de ideas matemticas; Marco Terico
para el anlisis de libros
a. Argumentaciones sobre lo geomtrico con apoyo visual
2
Distinguimos un anlisis didctico a las obras de texto de un anlisis epistemolgico a las obras de texto,
por las preguntas que guan cada estudio. Para el primer caso, nos planteamos en escenario escolar, el tratamiento
de la matemtica para un fin especfico que es el aprendizaje, en este caso podemos observar en las obras de texto,
estrategias de comunicacin, ejemplos para introducir el tema, dibujos o metforas para el tratamiento didctico
de la matemtica. En el anlisis epistemolgico las preguntas se orientan a definir la naturaleza del conocimiento
tomando como referencia su marco epistmico, lo que el autor est entendiendo por cierto concepto matemtico,
el uso que se le otorga al conocimiento mismo y los procedimientos de comunicacin de las ideas matemticas en
relacin a su propia concepcin del contenido matemtico.
3 En el sentido de la Transposicin Didctica (Chevallard, 1991)
470
Mecanismos para la difusin del Discurso Matemtico Escolar
Tal y como lo demuestra el trabajo histrico epistemolgico de (Youschkevitech, 1976), la

clasificacin de las formas grficas constituye un aspecto importante en el estudio de las
funciones. Al respecto uno de los trabajos ms trascendentes es el de Descartes, a quien
adems se le debe el relacionar a una curva algebraica plana con una ecuacin. Descartes
propuso una clasificacin atendiendo a la naturaleza de las grficas; mecnicas para aquellas
cuya forma estaba asociada al movimiento de instrumentos o mquinas y geomtricas para
aquellas cuyo trazo corresponda a la habilidad humana.
El inters por organizar las curvas se formul a partir de reconocer que en ellas existe un
cmulo de informacin el cual ofrece, no slo un acercamiento a la naturaleza de los
fenmenos sino adems la posibilidad de determinar comportamientos, alcances, incluso
formular predicciones y determinar patrones. Estas habilidades propias de un pensamiento
funcional se convierten en herramientas fundamentales para entender los procesos de variacin
y cambio.
Por ejemplo, determinar si un fenmeno se comporta en forma creciente o decreciente,
requiere por parte del lector ciertas habilidades de lectura y el uso de algunos criterios tales
como la comparacin, identificacin de formas, estimaciones y clculos, por citar algunas.
es f (x) creciente?
Estrategia
f (x)
Criterio: comparacin de estados

Argumento: Alturas de las ordenadas
Referente: geomtrico - visual
e1
e2
El ejercicio visual conduce a distinguir dos puntos sobre el eje x, en cada punto una ordenada y
finalmente comparar su magnitud. Al usar el criterio de comparacin sobre las alturas de las
ordenadas viene una conclusin del tipo; e1 < e2, con |e2 e1|< , entonces f (x) es creciente.
Todas estas operaciones se integran a una habilidad que tras una breve incursin visual
determina si f (x) es creciente o decreciente.
b. Argumentaciones sobre lo geomtrico analtico
A medida que se profundiza en el estudio del clculo, las construcciones geomtricas que
parecan ms o menos simples, se vuelven complejas debido a que se agregan al escenario de
estudio nuevos objetos (tales como la idea de tangente, grado, inclinacin) los cuales se
construyen a partir de objetos que pueden ser abstrados de una simple incursin. Veamos por
ejemplo una estrategia usada para responder a la siguiente pregunta; f (x) es creciente?
L1
Estrategia
L2
f (x)
Criterio: comparacin grados de inclinacin

Argumento: Inclinacin de las rectas tangentes
Referente: geomtrico - analtico
x2
471
En un primer momento se identifican y toman como referencia los puntos x1 y x2 sobre le eje
x, se trazan las ordenadas correspondientes, se determina la recta tangente a cada punto sobre
la curva. Entonces es posible determinar cmo es f (x); L1 tiene un ngulo mayor que L2, por
lo tanto f (x1) > f (x2), concluyendo algo como: si x1 < x2, con | x2 x1< , entonces f (x) es
decreciente.
Observemos que para responder al planteamiento inicial se exige una abstraccin sobre los
trazos geomtricos, ya que stos por si solos son ahora insuficientes para responder.
c. Argumentaciones sobre lo algebraico
El rasgo ms representativo de este escenario es el uso de la manipulacin simblica para
expresar situaciones matemticas.
En relacin a este escenario (Douady, 1995), advierte que el desarrollo algebraico sobre un
concepto matemtico obliga justamente, al olvido del contexto donde se gener. De tal forma
que las expresiones algebraicas, tal y como las conocemos, se presentan como una sntesis
refinada de las discusiones matemticas.
Otro de los riesgos, que advierte Douady, es una tendencia natural dentro de los sistemas
escolares a reducir el tratamiento algebraico de los conceptos matemticos a una coleccin de
reglas y procedimientos, provocado fundamentalmente por un manejo de los algoritmos
encaminado nicamente a desarrollar y fortalecer habilidades operatorias.
El escenario algebraico describe relaciones numricas con literales y constantes bajo principios
o leyes matemticas. Veamos por ejemplo en Cantoral, (1998);
una forma de encontrar la derivada de una funcin de un punto, consiste en
desarrollarse en serie de potencias entorno del punto en cuestin. Veamos mediante un
ejemplo cmo es que operan estas ideas. Considere la funcin dada por la expresin
f(x)=x, de la cual quiere conocer la derivada en x., Si seguimos la estrategia de Cauchy
tendremos:
f ( x + h) f ( x )
x 3 3 x 3 h + 3 xh 2 + h 3 x 3
( x + h) 3 x 3
= lim
= lim
=
n 0
n 0
n 0
h
h
h
lim(3 x 2 + 3xh + h 2 ) = 3 x 2
f ' ( x) = lim
n 0
Si seguimos en cambio la estrategia de Lagrange, tendremos:

f ( x + h) = ( x + h) 3 = x 3 + 3 x 2 h + 3 xh 2 + h 3 , as que la derivada de f es el
coeficiente de h es decir, 3x
472
d. Argumentaciones sobre lo Analtico

El escenario analtico tiende a confundirse con el algebraico a consecuencia de una frontera
que es muy poco perceptible. Sin pretender una definicin; una aproximacin analtica
involucra funciones mentales avanzadas (como la variacin, la prediccin) para la
determinacin de leyes que rigen el comportamiento de un sistema.
Cantoral, (2001), describe algunos acercamientos analticos en relacin a la serie de Taylor, en
ellos es posible observar diversos elementos matemticos que conforman un sistema en el que
la variacin est en el centro del escenario.
El modelo de regularidad binomial, se caracteriza por percibir y utilizar una
regularidad en los desarrollos binomiales. Centra su atencin en los nmeros y las
magnitudes variables, aunque de stas, no precisa su variacin sino su semejanza
operativa con los nmeros Entre los resultados caractersticos se cuentan, Tringulo
de Pascal, Binomio de Newton, y frmula de interpolacin de Newton-Gregory. La
serie aparece en todos ellos an cuando no se le reconozca como patrn organizador.
El modelo de variable-variacin, consiste en reconocer y utilizar sistemticamente, la
idea de que la parte contiene la informacin del todo, es decir, en tanto que se estudia
la variacin de unas magnitudes variables respecto de otras ya sea fsicas o geomtricas,
se reconoce que la variacin instantnea o puntual proporciona la informacin integral
del fenmeno.
Otro ejemplo que clarifica una formulacin analtica es expresada por el modelo de la
aproximacin polinomial.
resulta muy cercano, a nuestra prctica sobre la Serie de Taylor y se caracteriza por
reducir el clculo de la funcin, al clculo de polinomios. Para ello se construye una
sucesin de stos que converja a la funcin determinada y que hereden el
comportamiento puntual de la funcin, para lo que tambin se estima el margen de
error.
Se puede observar que no basta reducir el problema a replantear el clculo de una funcin al
clculo de polinomios, pues evidentemente no se trata de un ejercicio algortmico. Existe,
desde la perspectiva del autor, un sistema que proporciona un sentido general.
Observemos un caso de anlisis al punto de inflexin. El libro es Clculo de Stwart, edicin
1998.
Referente: Geomtrico Visual
Argumento: Cambio de concavidad
Un punto P de una curva se llama punto de inflexin si en l la curva pasa de

cncava hacia arriba a cncava hacia abajo o viceversa.
Criterio: Cambio de forma
473
Referente: Geomtrico Analtico

Argumento: Posicin de la
tangente sobre la
curva
En diversos puntos de una curva en [a,b], se han trazado tangentes a esas

curvas, la curva que queda arriba de las tangentes, se dice que es cncava hacia
arriba en [a,b], la curva que est debajo de las tangentes se dice que es cncava
hacia abajo en [a,b].
Criterio: Lugar en donde la

tangente cruza la curva
Referente: Analtico
Argumento: Cambio de signo de la
segunda derivada
Criterio: Si cambia de positivo a
negativo y viceversa
de acuerdo con la prueba de la concavidad, hay un punto de inflexin en

cualquier punto donde la segunda derivada cambie de signo.
PRUEBA DE CONCAVIDAD; Si tiene segunda derivada
en un intervalo I
a) si (x)>0 para toda x en I, entonces la grfica de es cncava
hacia arriba en I
b) Si (x)<0 para toda x en I, entonces la grfica de es cncava
hacia abajo en I
En este anlisis se observa que se muestran mltiples caracterizaciones de los conceptos, sin
embargo, no todos ellos son explcitos ni son de la atencin del autor. Obsrvese por ejemplo
que la definicin importante del punto de inflexin recae en el mtodo algortmico. (tercer
cuadro)
Evidentemente no somos de la idea de que un buen discurso didctico sera aquel con el mayor
nmero de caracterizaciones, se requiere de un discurso que atienda las diferencias, que cada
contexto de representacin expresa as como favorecer el trnsito esas caracterizaciones a
travs de situaciones, prcticas, usos que hagan visible al objeto estudiado.
Conclusiones
En el contexto del saln de clase, el libro de texto juega un papel importante para la
comunicacin de un discurso matemtico, pues entre otras cosas, tiene la funcin de validar lo
que el profesor dice.
Sin embargo, nos enfrentamos a reconocer en l una gnesis ficticia a consecuencia de que la
matemtica se ha constituido socialmente en mbitos no escolares, por lo que su introduccin
al sistema de enseanza obliga a una serie de modificaciones que afectan directamente su
estructura y su funcionamiento (Cantoral, 2000), en este proceso las ideas matemticas son
presentadas en forma comprimida y refinada, privadas de sus significados primarios los cuales
le son arrancados y aislados, de manera que aquellos contextos y situaciones que les dieron
origen, sentido, motivo, son olvidadas.
La forma de legitimar su origen en el saln de clase es creando una gnesis ficticia, que le
proporcione una identidad para que sean estudiados. Al respecto, el programa
474
socioepistemolgico de investigacin, considera importante problematizar el discurso

matemtico escolar y proponer, a travs de la investigacin, la incorporacin de situaciones
didcticamente robusta para favorecer aprendizajes.
El anlisis de aquello que se erige como discurso escolar plasmado en los libros de texto,
permiten entender los mecanismos de la adaptacin del saber matemtico a las prcticas
escolares.
De este modo, la forma de enunciar una definicin o un teorema depende del paradigma que
se quiere reproducir, de la disciplina de aplicacin del saber matemtico, del uso de ciertos
mtodos de estudio de la matemtica.
Agnesi, M. (1748). Instituzioni analitiche ad uso della giovent italiana ... Tomo I, Publicac. Milano,
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475
476
La Socioepistemologa en la Graficacin del Discurso Matemtico Escolar

Francisco Cordero
Cinvestav del IPN
Mxico
fcordero@cinvestav.mx
Socioepistemologa. Nivel Superior
Resumen
Considerando varias investigaciones sobre la graficacin en el discurso matemtico escolar con la

perspectiva socioepistemolgica, se destaca cmo es que el estudio de usos y desarrollo de
prcticas de la graficacin responde a la demanda de hacer funcional al conocimiento
matemtico. En consecuencia orienta sobre nuevas concepciones de enseanza y aprendizaje,
necesariamente tensando aquellas perspectivas en enfocadas a las habilidades con aquellas,
presumiblemente, enfocadas a las resignificaciones.
Introduccin
Los sistemas educativos no han logrado hacer de la matemtica un conocimiento funcional (en
contra parte al conocimiento utilitario). Tal vez porque los modelos del conocimiento que
ocupa la didctica de la matemtica estn anclados al dominio matemtico y en consecuencia a
los conceptos del mismo. Sin embargo, el conocimiento, el pensamiento, la comprensin del
mundo, a pesar de ser un aspecto necesario de la actividad humana, no logra por s mismo
modificar el objeto. Es algo as como concebir equivocadamente que tal aspecto sea la
verdadera esencia de la vida humana. En ese sentido convenimos en dos aspectos: (a) que la
matemtica funcional es aquel conocimiento matemtico que deber integrarse a la vida para
transformarla, reconstruyendo significados permanentemente (continuamente) en la vida. Esta
funcionalidad no se podr alcanzar en el sistema educativo sino se amplan los modelos de
conocimiento que ocupa la didctica de las matemticas. Es necesario entender que la
matemtica se ha desarrollado porque ha estado al servicio de otros dominios cientficos y de
otras prcticas de referencia, donde se ha resignificado a sta. Para ello, debemos incorporar o
crear modelos del conocimiento matemtico que rindan cuenta de lo que constituye su contenido y
poner al descubierto las causas reales del desarrollo social de tal conocimiento. Y (b) que el
volumen y el carcter de los conocimientos adquiridos por el hombre viene determinado por el
nivel de desarrollo de las prcticas sociales, es decir, por el grado de su dominio sobre el mundo
exterior.
Con esas consideraciones, la problemtica de enseanza y aprendizaje de la matemtica genera
fenmenos didcticos en torno a la ausencia de marcos de referencia que ayuden a resignificar
el conocimiento matemtico. Por ello, la prctica social es fundamental en la socioepistemologa, es un
elemento terico que orienta y norma las epistemologas en cuestin. Constituye el medio para
estudiar el conocimiento matemtico escolar. Este medio tiene como funcin sealar otras
dimensiones que no son explcitas en la metfora de la actividad matemtica como son las
prcticas en lo social y las argumentaciones en lo situacional (Buenda y Cordero, 2004). En este sentido
daremos un ejemplo considerando varias investigaciones sobre la graficacin en el discurso
matemtico escolar con la perspectiva socioepistemolgica. Destacaremos cmo es que el estudio
477
de usos y desarrollo de prcticas de la graficacin nos acerca ms a la matemtica funcional,

pero tambin nos orienta sobre nuevas concepciones de enseanza y aprendizaje,
necesariamente, tensando el problema de habilidades con el problema de resignificaciones.
El uso de las grficas. Un ejemplo
Hemos encontrado evidencias sobre prcticas argumentativas grficas en diversas situaciones,
donde son resignificadas al debatir entre la funcin y forma de la graficacin.
El hallar la recta tangente, el predecir la posicin de un mvil y el dilatar una grfica son
situaciones donde se resignifica el concepto de derivada, generando prcticas argumentativas
grficas diversas. Tales prcticas se desarrollan al debatir entre la funcin y forma de las grficas.
Por ejemplo, el lmite de un cociente se resignifica a travs de la prediccin, la graficacin y la
analiticidad: la derivada y la recta tangente debaten contra la comparacin de dos estados y la
sucesin simultanea de las derivadas (Buenda y Cordero, 2004; 2004), pero tambin debaten
contra la variacin de parmetros y el comportamiento tendencial (Domnguez, 2003, Campos,
2003, Rosado, 2004). Sin embargo, semejante hecho no componen ningn eje didctico, ni
para las gestiones de situaciones de enseanza y ni para el currculo escolar.
Por ello estamos proveyendo indicadores para el rediseo del discurso matemtico escolar, por
una parte, desarrollando situaciones didcticas donde la graficacin juega el papel de
argumentacin matemtica (Cordero, 2003; Rosado, 2004; Campos, 2003; Domnguez, 2003), y
por otra parte, fundamentando epistemologas donde la graficacin es apreciada como una
prctica social que genera conocimiento del Clculo (Cordero, 2003). Las investigaciones al
respecto se han enfocado al estudio de uso de las grficas en la obra matemtica y en el
discurso matemtico escolar. El nivel de avance hasta el momento ha consistido en analizar
ciertos aspectos de la obra de Oresme (1379) (Surez, 2002) y de Euler (1748), y de los libros
de matemticas del Nivel Bsico, Medio Superior y Superior (Flores y Cordero, 2004). A
continuacin sealamos una serie de resultados significativos al respecto.
a) Graficacin-Modelacin-Prediccin. Se han logrado relacionar las prcticas de graficacin,
de modelacin y de prediccin, donde el comportamiento de las curvas o funciones anticipa
tendencias de comportamiento tanto localmente como globalmente: la derivada es resignificada
en la linealidad del polinomio (Rosado, 2004), la asintoticidad es resignificada a travs de
comparar las formas de comportamiento entre dos funciones ( lm ( f g ) = 0 ) y comparar la
x
f
rapidez de comportamiento entre dos funciones ( lm = 1 ) (Domnguez, 2003), as como
x g
resignificar a las ecuaciones diferenciales lineales con coeficientes constantes como un modelo
de estabilidad (Sols, 2002), y el movimiento local es resignificado en el movimiento peridico
(Buenda y Cordero, 2004).
b) Situacin de la linealidad del polinomio. La situacin destaca el uso de la graficacin de los
participantes, cuya epistemologa modela la prctica de graficacin y no el concepto de
derivada (ver figura 1). La funcin de la grfica en la situacin consiste en generar el
comportamiento tendencial determinado por la parte lineal del polinomio, lo que viene siendo
la resignificacin de la derivada. El procedimiento generado consiste en, primero, trazar la
recta (parte lineal del polinomio) y despus la curva buscando el comportamiento tendencial
478
del polinomio con relacin a la recta trazada. Tal procedimiento debate contra el trazo de la
recta tangente, cuya forma consiste de una secuencia de conceptos: dibujar la grfica de la
funcin, sealar un punto sobre la grfica y trazar la recta tangente en ese punto (Rosado, 2004
y Cordero, 2004).
b)
a)
c)
d)
Figura 1.b. Descripcin del

comportamiento grfico
Figura 1.a. Las grficas y las pendientes de la parte lineal

del polinomio
Figura 1. Uso de la graficacin en la linealidad del polinomio
c) El uso de las grficas en Oresme. En Oresme, (Tractatus de configurationibus qualitatum et

motuum: 1379) encontramos la funcin y la forma de la grfica diferente a la de las grficas
cartesianas (Surez, 2002). Oresme se propuso representar a travs de figuras geomtricas
(rectngulos y tringulos) el modo en que las cosas varan. Parti de la idea que el instante de una
cantidad continua es representado por un segmento rectilneo y que la medida de los instantes es representada por
la medida de esos rectilneos de instante. Adems, considera que toda cosa medible, excepto los nmeros, se
puede imaginar como una forma de cantidad continua. La funcin y forma de las figuras (grficas) no
consista en describir la posicin de los puntos respecto de coordenadas rectilneas, sino que las
figuras mismas eran la cualidad de la cantidad continua, en ese sentido las figuras geomtricas
adquiran un significado global. Las propiedades de la figura podan representar propiedades
intrnsecas a la misma cualidad. Tal vez por ello, Oresme resignifica las figuras geomtricas
para establecer diferentes tipos de variacin (figura 2): usa un rectngulo para representar una
variacin uniformemente uniforme (ver figura 2.a); un tringulo o trapecio para representar
una variacin uniformemente deforme (ver figura 2.b); y una figura irregular para representar
una variacin deformante deforma (ver figura 3.c.
479
Figura 2.a. Variacin

uniformemente uniforme
Figura 2.b. Variacin

uniformemente deforme
Figura 2.c. Variacin

deformante deforma
Figura 2. Figuras geomtricas con cualidad de la cantidad continua
c) El uso de las grficas en Euler. Euler, en su Introduccin al Anlisis del Infinito (1748),
nos ofrece un uso de las grficas para determinar que las propiedades analticas de las
funciones son intrnsecas a las curvas: la funcin de la grfica consiste en caracterizar el
comportamiento de la curva a travs de las formas de las ramas que la componen. Por ejemplo,
cuando determina la propiedad asinttica de las funciones, caracteriza a la asntota con relacin
C
a las curvas (Domnguez, 2003). Para ello acude a funciones tales como z = k , para
t
caracterizar el comportamiento de la curva a travs de las formas de sus ramas (ver figura 3).
Figura 3. Grfica de la funcin z =
C
t2
C
, la curva tiene dos ramas, EX y FY como en la figura 3, las cuales en los cuadrantes
t2
P y Q convergen a la lnea recta XY. Lo mismo pasa si k es cualquier nmero impar, pero la
convergencia de las ramas es tan rpida como tan grande es k. Euler define, por una parte, que
cuando las curvas se aproximan a la lnea recta del tipo XY, las cuales estarn cada vez ms
cerca de la lnea recta, encontrndose slo en el infinito, se les llaman curvas asintticas. Y, por
otra parte, define que cuando las dos ramas de la curva van al infinito y que cada una se
S z =
480
aproxima a la misma recta, a sta se le llama asntota. Adems, k no slo da el nmero de

ramas que convergen a la lnea recta, sino tambin el patrn de comportamiento. Euler usa las
grficas como curvas compuestas de ramas con comportamiento y forma. En ese sentido la
asintoticidad es un comportamiento al infinito intrnseco de las ramas de ciertas curvas. Esto
alude a que el comportamiento tiene forma y en consecuencia pudiera ayudar a resignificar a la
lnea recta asntota como asntotas curvilneas. Este aspecto es importante porque el estatus
epistemolgico de lo asinttico en el discurso matemtico escolar advierte del privilegio de la
asntota de una funcin como una recta (Domnguez, 2003). Cabe sealar que los segmentos
como los de la figura 3, XY y CD no son lo ejes cartesianos para ubicar en el plano a la grfica
C
de la funcin z = 2 , son los marcos de referencia para resignificar el comportamiento de las
t
curvas.
d) Uso de las grficas en los libros de texto. Las grficas en los libros de texto pasan por
diferentes funcionamientos y formas desde el uso de la hoja de papel en los niveles educativos
bsicos para establecer orientaciones y simetras, el uso de las cuadrculas para establecer
trayectorias y reproducirlas (Libros de texto gratuito: SEP 2003-2004; Flores, 2004), el uso del
plano y de los ejes cartesianos, los privilegios del primer cuadrante, los sistemas autnomos del
tiempo, las diferencias de usos entre las curvas y las grficas de las funciones (Campos, 2003).
Las grficas cartesianas aparecen explcitamente, pero moderadamente, por primera vez en
quinto y sexta ao de Primaria. En Secundaria se perciben diferentes funcionamientos y formas de
las grficas. Por ejemplo, considerando la definicin geomtrica de la recta euclidiana es
representada en el plano con ejes cartesianos para favorecer ciertos procedimientos para
calcular las pendientes de las mismas rectas, pero tambin tales grficas (rectas) son
resignificadas para que a partir de cierta relacin de datos numricos se analice su distribucin
creando procedimientos para determinar si tal distribucin es lineal (Flores y Cordero, 2004).
Los usos de las grficas anteriormente vertidos significan que la graficacin pueda llevar a cabo
mltiples realizaciones y hacer ajustes en su estructura para producir un patrn o
generalizacin deseable, es un medio que soporta el desarrollo del razonamiento y de la
argumentacin. La graficacin en s misma es un tipo de modelacin que trasciende y se
resignifica transformando al objeto en cuestin (Cordero, 2004). La argumentacin grfica en
las diversas situaciones de uso permite el continuo, en un sentido epistemolgico. Para que no
se destruya se requiere alcanzar un estatus cultural de la argumentacin grfica. De aqu la
conveniencia de pensar a la graficacin como una prctica social y esto es lo que tendremos
que saber desarrollar en el sistema educativo. Para ello, hemos logrado ubicar a la
argumentacin grfica en una situacin de transformacin donde los comportamientos de las
figuras geomtricas, curvas, grficas y funciones son resignificados generando procedimientos
de variacin de parmetros y construyendo procesos y objetos de instrucciones que organizan
comportamientos (Cordero, 2004; Domnguez, 2003; Campos, 2003; Rosado, 2004; Buenda y
Cordero, 2004; y Surez, 2002).
481
Conclusiones
El estudio de usos y desarrollo de prcticas de la graficacin nos acerca ms a la matemtica
funcional, puesto que nos ofrece indicadores para que el conocimiento se integre y se
resignifique permanentemente a la vida para transformarla. Pero para lograr que impacte en el
sistema educativo se requiere modificar el modelo de conocimiento que por una parte ha
estado enfocado a los conceptos y por otro lado, anclado al dominio matemtico. Todo ello,
ha soslayado a las prcticas que han generado los conceptos y deja de lado otros dominios de
conocimiento que necesariamente intervienen para ampliar los sentidos del conocimiento
matemtico. El modelo del conocimiento enfocado a las prcticas sociales obligadamente
tensar las actuales concepciones de enseanza y aprendizaje, englobadas en el modelo de los
conceptos como un problema de habilidades para alcanzar los conceptos, para abrir nuevas
concepciones de enseanza y aprendizaje, donde se construyan los medios adecuados para que
se desarrollen las prcticas sociales que generan el conocimiento matemtico, y que
seguramente surgirn problemticas en torno a las resignificacin del conocimiento matemtico.
Buenda, G. y Cordero, F. (2005). Prediction and the periodical aspect as generators of
knowledge in a social practice framework. A socioepistemological study. Educational Studies
in Mathematics 58(3).
Campos, C. (2003) La argumentacin grfica en la transformacin de funciones cuadrticas. Una
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significados del Clculo. Manuscrito en preparacin.
482
La Significacin Fsica de la Integral a Partir de la Modelacin de

Fenmenos
Gildardo Corts
Instituto Tecnolgico de Acapulco, Conalep, Plantel Acapulco II, Guerrero
Mxico
gildardo_59@hotmail.com
Socioepistemologa Nivel Medio
Resumen
Una pregunta que me plantean con mucha frecuencia los estudiantes es qu significado tiene la
integral?; con este trabajo pretendemos incursionar en la problemtica referida a la formacin de la
significacin fsica de la integral, para lograrlo partimos de la idea de que esa significacin tiene que ver
por un lado con las concepciones matemticas heredadas por los profesores a sus alumnos y por otro
con los procesos de matematizacin de fenmenos en diversos contextos. Hemos realizado un primer
acercamiento exploratorio para recoger evidencias, que nos permita elaborar una secuencia basada en
prcticas de modelacin de fenmenos. Reportamos como es construida la significacin fsica de la
integral en el discurso. Un resultado consecuente, es una aproximacin a la concepcin de prctica
social.
Desarrollo del tema

El tratamiento de fenmenos en la ciencia observable, requiere de cierto dominio de la
matemtica, vista como herramienta para modelarlos. En el contexto educacional de la
matemtica, resulta casi imposible encontrar un significado nico de los modelos matemticos,
un solo modelo sirve para referirse a varios fenmenos y son diferentes los usos para predecir
su devenir. Planteamos que es en las actividades, en particular las de modelacin, en donde las
herramientas utilizadas otorgan significado fsico a los conceptos matemticos. Por eso nos
hemos interesado en investigar la problemtica relativa a la significacin fsica de la integral,
vista como un problema en el seno de la enseanza de la matemtica, tanto en ingeniera como
en otras disciplinas.
Esta investigacin se inscribe en la lnea de investigacin, que discurre sobre la relacin de las
prcticas sociales y la construccin social del conocimiento y, la perspectiva terica que asume
es la socioepistemologa. Cordero, (1998) menciona que hay epistemologas, que enfocan
categoras que llevan a pensar a la matemtica como una herramienta para modelar, en tanto,
que no se asignan objetos matemticos a una realidad separada, sino ms bien se reconoce, que
hacer distinciones y formar construcciones, es una parte esencial de la modelacin. De ah que
en nuestro enfoque, es fundamental el papel de las herramientas utilizadas en el ejercicio de las
prcticas sociales, en nuestro caso, las prcticas de modelacin y stas a su vez otorgan
significado a los conceptos matemticos. As, consideramos que la significacin fsica de la
integral est ligada a las actividades de modelacin. Para obtener evidencias de nuestras
afirmaciones recurrimos a un primer acercamiento exploratorio que nos permita elaborar
diseos de secuencias cimentados en las prcticas sociales de modelacin de fenmenos. El
diseo a utilizar est basado en la ingeniera didctica como metodologa y en el diagrama
diseado por Arrieta (2003) y Corts (2003) donde se establece una relacin de las prcticas de
modelacin con las herramientas empleadas. La hiptesis predictiva del diseo de la secuencia
consiste en que los alumnos construyen diversos significados de la integral, al participar en un
483
diseo de modelacin de fenmenos. Las actividades hacen nfasis en la interaccin, se plantea

como actividades de modelacin la confrontacin y argumentacin en la interpretacin y
transformacin de un fenmeno. Para lograr nuestro objetivo fundamental, hemos elegido dos
fenmenos fsicos, el primero se refiere a la circulacin de un fluido, y el segundo a la cada
libre de un objeto, los cuales pueden ser modelados utilizando como una de las herramientas a
la integral, de donde los actores construyen significaciones fsicas de la integral.
La secuencia diseada para la construccin de la significacin fsica de la integral, contempla
una fase exploratoria, la segunda fase es la puesta en escena de la secuencia y la tercera fase es
un anlisis a posteriori. Se han puesto en escena las secuencias tanto en el Conalep Acapulco
II, como en el Instituto Tecnolgico de Acapulco,
Presentamos, como un resultado consecuente de la fase exploratoria, un primer acercamiento a
la concepcin de las prcticas sociales, derivada de su estructuracin, esto es, debemos
entender como prctica social al conjunto constituido por las acciones, en contextos escolares
y no escolares, donde se utilizan, disean y elaboran herramientas, que a su vez, sirven de base
a la formulacin y construccin de nociones matemticas. Es en el ejercicio de prcticas
sociales, en los diversos contextos, donde toma el carcter de funcionalidad la matemtica. Las
prcticas sociales son ejercidas con una intencionalidad implcita, para la transformacin del
entorno social.
En la resignificacin de las nociones matemtica, caracterizamos, en un primer intento, a las
prcticas sociales a travs de cinco elementos:
1. Actores sociales en interaccin. Reconociendo el carcter discursivo en la construccin social del
conocimiento
2. Una situacin social (diversos fenmenos observables)
3. Una nocin matemtica y sus diversas versiones (tabla, grfica, ecuacin, lenguaje natural, etc.)
4. Un contexto social (diversas comunidades de profesionistas y oficios)
5. Una intencionalidad implcita en un contexto histrico social (la intervencin de los actores en su entorno).
Arrieta (2003) afirma ...Pero esta forma de entender el aprendizaje nos lleva a replantear nuestra nocin de
conocimiento: los conocimientos matemticos son vistos como construcciones sociales surgidas de prcticas ejercidas
por grupos sociales en contextos sociales especficos y reproducidos por comunidades...En este sentido para
nosotros contexto social es una totalidad que da significado a las partes. Entonces estudiamos fenmenos de la
construccin de conocimiento en contextos sociales donde las construcciones histrico - culturalmente constituidas,
reconstruidas, adquieren particular significado...
Como el propsito de la matematizacin de un fenmeno natural o social, es la construccin
de un modelo, se hace imprescindible considerar como parte central en esta investigacin, la
epistemologa de la integral; es decir; ahondar sobre la historicidad de los modos en que los
individuos hacen constructos, sobre los conceptos matemticos aplicados, a situaciones en
escenarios naturales, en ese sentido los constructos realizados en el aula por los estudiantes
tiene que ver con los modos heredados de sus profesores en cursos anteriores de clculo
integral, por ejemplo, cmo hemos recibido de sus creadores los diversos mtodos de clculo,
para el rea de una figura curva cerrada o el volumen de un cuerpo redondo. En ese
sentido coincidimos con Douady (1995) ...Las nociones, al igual que los teoremas, se pueden trabajar y
modificar segn las situaciones donde se necesitan. De all se pueden desembocar en nuevas nociones, que a su
vez se convierten en materia de trabajo, interpretacin, modificacin, generalizacin,... El hecho de relacionarlas
es a su vez una fuente de significado para quienes las realizan.... De ah, que los modos de transmisin
de una nocin matemtica y la forma de cmo se aplica en la ciencia observable, dan origen a
los significados fsicos de estas nociones, de igual forma sucede con la nocin de integral y su
significacin fsica. De esto, las prcticas sociales de modelacin, que pretendemos ejercer se
484
La Significacin Fsica de la Integral a Partir de la Modelacin de Fenmenos
apoyan en el uso de diversas nociones matemticas, y estas, a su vez, producen diferentes

modelos o versiones (numricos, grficos, algebraicos, etc.) para construir la significacin fsica
de la integral, haciendo predicciones sobre el comportamiento de los fenmenos abordados,
para determinar su significacin fsica. As mismo la actuacin del profesor como investigador,
debe orientarse hacia el cuestionamiento de si los modelos o versiones existentes, resultan
tiles para la descripcin de los fenmenos, o modificar tales modelos, para crear versiones
distintas, que describan lo ms cercano posible a los fenmenos. Por eso en el diseo de la
secuencia, hemos considerado las situaciones didcticas, que consiste en pedir al profesor, que
provoque en los alumnos una serie de adaptaciones, mediante una eleccin prudente del
problema a resolver, que en nuestro caso es la construccin de la significacin fsica de la
integral. En este proceso no se descarta la posibilidad de encontrar una serie de obstculos, en
virtud de que la modelacin de un fenmeno natural o social, es bastante compleja, segn
Brousseau, (2001) [...la construccin de los axiomas, apuntan hacia un aprendizaje frico, en donde la
cantidad de conocimientos debidamente bien estructurados, y que son utilizados y transferibles, son utilizados
nicamente en la medida en que estn relacionados a otros conocimientos, as esta relacin establece sus
significados, su etiqueta y modos de aplicacin]. En nuestro caso, la experiencia nos dice, que una
nocin matemtica cuando fue bien forjada, segn lo planeado por el profesor, es cuando tiene
un valor significativo en su aplicacin, entonces para el estudiante, ese conocimiento
matemtico perdura, sobre todo, en las situaciones sociales, en que tiene que hacer uso de tal
conocimiento matemtico. Consideremos el caso de aquellos estudiantes, que no pudieron
continuar sus estudios en niveles superiores, se incorporan para laborar en diversas
comunidades de profesionales, por ejemplo en la construccin, como auxiliares, ayudantes o
asistentes, etc., algunos de ellos hacen uso del Teorema de Pitgoras para realizar actividades
de supervisin en la construccin de muros, que estn perfectamente a escuadra, es decir,
que los muros formen ngulos de 90, observamos, que dicho teorema es significativo por su
aplicacin; en otros casos como son las comunidades de albailes, encontramos personas, que
nunca asistieron a la escuela, de igual manera hacen uso del Teorema de Pitgoras. Los
reportes de Arango, (2003) arrojan evidencias al respecto, aqu lo verdaderamente importante
en este ltimo caso, es la forma en que fue adquirido el conocimiento matemtico, ya que no lo
aprendieron en la escuela, sino que les fue heredado de una generacin de albailes a otra
generacin, o bien de las comunidades de arquitectos con los que estn relacionados
interactivamente en el contexto de la construccin, de esto podemos decir, que una nocin
matemtica tiene xito, si tiene consistencia y perdura lo suficiente, de ah toman un gran valor
significativo las nociones matemticas, a travs del tiempo y espacio.
Las preguntas planteadas en la fase exploratoria de la secuencia fueron:
1. En qu consiste la integral?
2. Qu caractersticas tiene la integral?
3. Cul es primero, la definida o la indefinida?
4. Cuntos significados conoces para la integral?
5. Cul es el significado fsico de la integral?
6. Existen otros significados?; si tu respuesta es si o no, explica detalladamente tu
argumento.
En el presente reporte, solo presentamos el anlisis exploratorio de la pregunta cinco, que
consideramos la pregunta central del cuestionario previo a la puesta en escena del diseo de la
secuencia, para indagar sobre la concepcin del significado fsico de la integral heredada de
cuatro profesores a uno de sus estudiantes del Conalep Acapulco II, las respuestas son
485
mostradas en el cuadro comparativo 5.

Cuadro comparativo 5
Cul es el significado fsico de la integral?

No
Respuesta del profesor
La aplicacin y explicacin de los fenmenos naturales existentes en

el universo.
El rea
I) Se comporta como la ecuacin de la velocidad con respecto a la

rapidez.
II) Se comporta como la ecuacin de la distancia con respecto a la
velocidad, etc.
III) Se comporta como el trabajo de la fuerza en funcin de x y la
diferencia de x, etc.
En general se comporta como un fenmeno fsico primitivo a la
derivada, o sea, en funcin del tiempo o la variable x independiente.
Es despejar a la derivada
para llegar a la integral
El rea y volmenes, cantidad de un material a utilizar.
Es un mtodo para la
resolucin de problemas reales
en diferentes ciencias.
Respuesta del alumno

Encontrar con que velocidad
cae un objeto al ser lanzado
al aire y a que tiempo
Es una herramienta para
facilitar los clculos
matemticos
Conclusin
Un anlisis de los argumentos que ofrecen los profesores para cada pregunta, nos dice que los
diversos modos en que han de ser heredadas las nociones matemticas a los estudiantes estn
por un lado en relacin con las propias percepciones de los profesores sobre los conceptos,
ofrecidas a sus estudiantes y por otro, con las lecturas de los diversos libros de clculo, que los
estudiantes por su cuenta realizan, por ltimo entre otros mltiples factores un tercer elemento
que deja una marcada influencia en el sentir de los estudiantes son las consultas a profesores
inmersos en la investigacin cientfica y de aquellos estudiantes de niveles avanzados, como es
el caso de algunos estudiantes en el Instituto Tecnolgico de Acapulco, que realizan esta
prctica cuando sus inquietudes, producto de las dudas de un curso o una clase ordinaria no
han sido satisfechas del todo. Al comparar los conceptos tanto del alumno como de su
profesor referente a la cuestin nmero cinco encontramos lo siguiente:
1. El profesor nmero uno considera que el significado fsico de la integral consiste en la aplicacin y
explicacin de los fenmenos, en tanto que su alumno ha heredado la parte referente a la aplicacin, l
considera que el significado fsico consiste en encontrar la velocidad de un objeto que cae, en este caso hay
una cierta compatibilidad en los significados fsicos asignados a la integral, es posible pensar , que ambos le
asignan en cierto modo como significado fsico a la integral, el desplazamiento de un cuerpo a lo largo de
una curva.
2. El profesor nmero dos tiene por significado fsico de la integral el rea, su alumno la considera una
486
La Significacin Fsica de la Integral a Partir de la Modelacin de Fenmenos
herramienta en los clculos matemticos. En este caso parece ser que el profesor le asigna como significado
fsico, el significado geomtrico de la derivada, tal vez lo hace pensando en que la integral en algunos casos
se presenta al estudiante como la operacin inversa de la derivada, en ese sentido probablemente podemos
pensar en el movimiento como alternativa para la significacin fsica.
3. El profesor nmero tres le asigna comportamientos semejantes a la ecuacin de la velocidad, respecto a la
rapidez, a la ecuacin de la distancia respecto a la velocidad, o bien al trabajo de la fuerza en funcin de
una variable x y la diferencia de esa variable x, en tanto que su alumno el significado fsico que le asigna
es confuso, el considera que consiste en despejar a la derivada para llegar a la integral. En este caso se
evidenca el hecho de ver a la integral como operacin inversa de la derivada por parte del alumno, en tanto
que el profesor le asigna significados muy semejantes al significado fsico de la derivada.
4. Por ltimo el profesor nmero cuatro le asigna el significado de rea y volmenes, y de manera implcita la
considera como una herramienta para calcular la cantidad de un material a utilizar, en cuanto a su
alumno, le asigna el significado de mtodo para resolver problemas reales en las diversas ciencias. En este
caso se manifiesta la forma en que hered el significado fsico al estudiante, hay una cierta compatibilidad,
esto es, el profesor la concibe como herramienta para calcular cantidad de materiales, su estudiante la
considera un mtodo para resolver problemas reales en los diversos contextos de la ciencia.
En el resto de las preguntas, las respuestas son muy semejantes, tanto en el Conalep como en
el Instituto Tecnolgico de Acapulco, persiste una cierta compatibilidad tanto en el profesor
como en sus alumnos. Desde la perspectiva socioepistemolgica, creemos que solo en la
accin construimos los significados de los conceptos matemticos, y por supuesto la
significacin fsica de la integral, es decir, solo en la accin humana podemos comprender los
procesos matemticos de modelacin de un fenmeno, esto es, la estructura que presenta un
concepto matemtico no es clara cuando se le muestra a los estudiantes, por eso es comn, que
los profesores pidan a sus estudiantes, que resuelvan una serie de ejercicios especficos de un
tipo particular de integracin, puesto que con la repeticin de un algoritmo el estudiante logra
apropiarse del proceso y mediante un anlisis del mismo llega a inferir los mecanismos
comunes de las estructuras, que presentan los conceptos matemticos, particularmente el de la
integral. En ese sentido es razonable cuestionarnos sobre el nivel de adecuacin del modelo
conceptual que ofrece la matemtica en relacin a la estructura de los fenmenos naturales y
sociales en los diversos escenarios para fines de interpretaciones fsicas, esto significa, que la
matemtica actual funciona siguiendo ciertas reglas convencionales preestablecidas e
inflexibles; sin embargo, no siempre es posible modelar con precisin a la naturaleza usando
leyes de la matemtica, dado que sta es cambiante, particularmente los fenmenos sociales.
Esta situacin aumenta sorprendentemente en la medida en que nos involucramos en
problemas de mayor complejidad. Cada problema especfico exige una conceptualizacin desde
la perspectiva de proceso en un tiempo y espacio, luego esto produce una nueva visin, que
germina solo en la accin de las prcticas sociales, en los contextos en donde fueron
concebidas. Por eso a los estudiantes se les debe instruir sobre la construccin de
conocimiento matemtico, con el solo propsito de intervenir en la modificacin de su
entorno, luego la importancia de los aspectos socioculturales en las prcticas sociales radica en
el sentir de los estudiantes, en el deseo de comprender cmo se ubica la accin mental de ellos
en los diferentes escenarios desde la perspectiva cultural e histrica, para desarrollar los
significados de los conceptos matemticos, particularmente la significacin fsica de la integral.
487
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de una matematizacin en el aula. Tesis
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488

Rosa Mara Farfn y Mario A. Garca
Cinvestav-IPN
Mxico
rfarfan@mail.cinvestav.mx, mgarciag@mail.cinvestav.mx
Resumen
Puede decirse que uno de los componentes fundamentales en la matemtica escolar o

especializada de nuestros tiempos es aquel concerniente al concepto de funcin. Su fragua ha sido
el tiempo, y los fraguadores, los actores temporales que lo han moldeado, desde ideas primitivas
de relacin, pasando por prcticas de modelizacin de fenmenos naturales, hasta llegar a formar
un objeto matemtico imprescindible, de belleza nica, de mucha sustancia concentrada en
definiciones estticas, que ocultan en s mismas un impetuoso dinamismo.
Introduccin:
Uno de los conceptos ms importantes en matemticas de cualquier nivel, es el de funcin ya
que ste, tal y como se define actualmente en Matemticas es un objeto muy elaborado como consecuencia de
numerosas generalizaciones realizadas a travs de una evolucin de ms de 2000 aos (Ruiz, 1998). Es de
esta manera como la funcin es un terreno sobre el cual se ha fincado toda la matemtica
moderna y una buena parte de las Matemticas ha sido construida generalizando cada vez ms la nocin de
funcin (Godemet, 1971, p.65).
El siguiente documento intenta proporcionar un bosquejo puntual del desarrollo epistemolgicohistrico de este concepto a travs de momentos claves y analizando personajes contundentes,
con el objetivo de entender las diversas concepciones histricas sobre las cules ha transitado
tan importante objeto matemtico.
Y as mismo mencionar algunos de los obstculos epistemolgicos a los que se ha enfrentado la
humanidad para poder llegar a generalizar y hacer uso de ste, tal y como lo conocemos hoy en
da.
Todo lo anterior tiene cabida al intentar proveer ms elementos de anlisis a la problemtica en
la cual se centran la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en nuestros das.
Desarrollo Epistemolgico-Histrico.
Dos culturas que sobresalen en la antigedad debido a sus impresionantes logros filosficos y
matemticos que han legado a la humanidad, entre otros tantos, son la Griega y la Babilnica.
Tales culturas logran hacer uso de una intuicin primitiva del concepto de funcin, de manera
que los babilonios buscan regularidad en las tabulaciones de fenmenos naturales como el
movimiento de los astros, para despus intentar aritmetizar y lograr generalizar tales
observaciones, ya que si no hubiera una regla general subyacente sera difcil explicar la analoga entre los
distintos problemas del mismo tipo (Boyer, 1986). As tambin se propone la existencia de un
489
instinto de funcionalidad, funcin no slo es frmula, es tambin una relacin que asocia elementos de dos
conjuntos (Pedersen, 1974).
Por otra parte, los filsofos griegos consideran el cambio y el movimiento como algo externo a
las matemticas, lo cual lleva a hablar en trminos de incgnitas e indeterminadas ms que en
trminos de variables. Esto conduce a las proporciones y ecuaciones, y no a las funciones (Ruiz, 1998).
Y es aqu, con fundamento en lo anterior, donde se puede afirmar que las nociones ms
negativas en la evolucin del concepto de funcin fueron la proporcionalidad, la
inconmensurabilidad y la gran disociacin en el pensamiento entre nmero y magnitud (Ren de Cotret,
1985).
La Edad Media es un periodo durante el cual se provoca una clara separacin entre el lgebra y
la trigonometra como dos disciplinas con objetivos particulares, pero sin percibirse
aportaciones importantes.
Sin embargo, una caracterstica esencial de este periodo se observa en los intentos por dar una
explicacin cuantitativa racional a los fenmenos naturales a travs de procesos de abstraccin
los cuales se vern fuertemente negados debido a la disociacin entre nmero y magnitud.
La consecuencia de tal confrontacin llevar a dar sustento poco despus a la modelizacin
matemtica de estos fenmenos a partir de resultados experimentales, de tal manera que la
historia nos va a mostrar que es unificando, fundiendo las dos concepciones, como se van a poner las bases de la
nocin de funcin (Ren de Cotret, 1985. p.58).
Es de esta manera como se miran los primeros indicios de la concepcin de funcin y esto se
hallar concentrado en dos corrientes; por un lado, Heytesbury y Swineshead en Inglaterra a
travs de la teora de la intensidad de formas, expresada mediante un lgebra de palabras; por otro,
Oresme en Francia con un foco en la geometra de grficas, representando por una figura las
intensidades de una cualidad de una magnitud continua que dependen de otra magnitud anloga (Ruiz,
1998), y desde aqu es posible percibir los principios de la nocin de funcin, en el que, Oresme
ha tallado el rbol del bosque que permitira ms tarde a Descartes y a Galileo confeccionar la rueda (Ren
de Cotret, 1985. p.38).
Otro periodo interesante es aquel correspondiente a los siglos XV y XVI, siglos conocidos por
los historiadores como periodos auxiliares ya que no se logra aportacin sobresaliente al
desarrollo del concepto de funcin, sin embargo, se sientan las bases de la simbologa
algebraica que permite una manipulacin prctica y eficiente, esencialmente al diferenciar entre
variable de una funcin e incgnita de una ecuacin, (Ruiz, 1998) lo cual marcar el
sendero simblico que llevar a la estructuracin plena de la nocin de funcin.
As tambin comienza a tomar forma la estructura de la trigonometra como una ciencia
encargada de situaciones propias, se escribirn libros y el matemtico Mller, (s.XVIII),
obtendr por vez primera las tablas de tangente y cotangente, sirviendo todo lo anterior para
nutrir a las matemticas de una nueva clase de funcin: la funcin trigonomtrica.
En otro sentido, inmersos en matices de movimiento se observa una relacin muy estrecha
entre nmero y magnitud lo cual trae a consecuencia el surgimiento de la nocin de logaritmo a
travs de los trabajos de Chuquet, Stiefel y Neper.
490
Galileo prosigue lo iniciado en el periodo anterior, sin embargo ahora no solamente es la

abstraccin, si no que definitivamente se llega a la modelizacin matemtica de los fenmenos
a travs de resultados experimentales, mecanismo que ayuda a evolucionar notablemente el
concepto debido a que Galileo tuvo el deseo de relacionar de forma funcional las causas y los efectos, y esta
necesidad fue un factor esencial en la concepcin de la variable dependiente (Ren de Cotret, 1985. p.13).
Sin embargo, la notacin en la que se expresan los resultados sigue estando fuertemente basada
en un gran obstculo epistemolgico: la idea de proporcin.
El siglo XVII, es protagonista de toda una revolucin en matemticas. Nace la geometra
analtica como consecuencia de los trabajos de Fermat y principalmente de Descartes al
renunciar a las concepciones griegas de nmero y magnitud y lograr fusionarlas, y que segn
Youschevitch (1976), es aqu donde por primera vez, y de una forma completamente clara, se
sostiene la idea de que una ecuacin en x e y es un medio para introducir una dependencia
entre dos cantidades, de manera que permite el clculo de los valores de una de ellas
correspondiente a los valores dados de la otra (Ruiz, 1998).
A consecuencia de lo anterior, se inicia el estudio de las curvas y las expresiones algebraicas
que las describen, lo cual da pie al desarrollo de la teora de funciones, el cual se basa
fundamentalmente en tres pilares: el crecimiento impetuoso de los clculos matemticos, la creacin del lgebra
simblico-literal y la extensin del concepto de nmero (Youschevitch, 1976).
As tambin, se ponen los cimientos de la estructura de la nocin formal de funcin y del
anlisis, columna vertebral del estudio del movimiento, el cual se desarrolla por un lado en
Inglaterra por Newton bajo dos formas: la primera mediante el mtodo que l llama de las
primeras y ltimas razones, de las cantidades que nacen y se desvanecen y la segunda a travs
del mtodo de las fluxiones. Simultneamente, en Alemania por Leibnitz a travs del clculo de
los diferenciales, quien por vez primera habla en trminos de funcin, ya que segn
Youschevitch (1976), a falta de un trmino general entre l y Bernoulli, para representar las
cantidades arbitrarias que dependen de una variable, va a conducir bien pronto al uso de la
palabra funcin en el sentido de una expresin analtica, (Ruiz, 1998).
Siguiendo la lnea histrica concebida anteriormente, llegamos al siglo XVIII, un periodo que
definitivamente marca a la matemtica, ya que es aqu en donde se analizan los fenmenos
fsicos a travs de un objeto matemtico de naturaleza eminentemente analtica que deja de ser
la curva para llegar a ser la funcin, impregnada an de las ideas infinitesimalistas de Leibnitz,
la poderosa herramienta que este ltimo ha legado.
Bernoulli y Euler, sern las figuras del siglo XVIII, con quienes la nocin de funcin es
considerada una expresin analtica, proponiendo el primero de ellos, la letra griega f para
designar la caracterstica de una funcin, escribiendo entonces: << f x >>, lo que evolucionar
con Euler, para escribirse como f(x).
Lo anterior es observable cuando el concepto de funcin es fundamental en la nueva disciplina
que Euler estructura a travs de conjuntar al Clculo Diferencial de Leibnitz con el Mtodo de
fluxiones de Newton, de donde emerge el Anlisis Matemtico, disciplina que estudia los
procesos infinitos.
491
Leibnitz da a conocer su trabajo sobre diferenciales en el Acta Eruditorum (1684 y 1686), y es

hasta cinco aos despus cuando, Jakob y Johann Bernoulli, estudian el clculo leibniziano e
intentan dar a conocer el poder de esta nueva herramienta en la solucin de problemas fsicos
en comparacin con otros mtodos de la poca.
Es con el problema de la cuerda vibrante; problema que segn Euler, queda totalmente
determinado si se dan para un instante cualquiera, la forma de la cuerda y la velocidad en cada punto
(Farfn, 1997), como se hace uso de funciones diferentes a las que se manejan en la poca,
llegando a incluirse a las funciones trascendentales e, ln, z y las funciones trigonomtricas, y
terminado con proporcionar una clasificacin coherente con su nocin analtica de funcin hasta
este momento.
Precisamente aqu, Euler se ver en la necesidad de generalizar la definicin de funcin,
tomando en cuenta funciones arbitrarias, especiales, no derivables, con picos, a las que l llama
discontinuas o mixtas, escribiendo a DAlambert:...considerando tales funciones que no se sujetan a la ley
de continuidad se abre ante nosotros una nueva ruta de anlisis...(Farfn, 1997).
Por lo tanto, es posible afirmar que, quien reestructur el clculo leibniziano y lo convirti en un cuerpo
organizado fue Leonhard Euler, figura central de la matemtica del siglo XVIII (Farfn, 1997), dndolo
a conocer en su libro introduction a lanalyse infinitesimale en 1748, donde inicia definiendo sus
objetos de estudio, las funciones: una funcin de una cantidad variable es una expresin analtica
compuesta, como quiera que lo sea, de dicha cantidad y de nmeros o cantidades constantes..., y las cantidades
sobre las que opera: ...Una cantidad variable es una cantidad indeterminada o, si se quiere, una cantidad
universal que comprende todos los valores determinados...,
Un valor determinado cualquiera puede expresarse por un nmero, y de aqu se sigue que una cantidad variable
comprende todos los nmeros, cualquiera que sea su naturaleza. Sucede con la cantidad variable como con el
gnero y la especie en relacin a los individuos; puede concebrsele como abarcando todas las cantidades
determinadas.
As, una tal cantidad (variable) abarca todos los nmeros, tanto positivos como negativos, los nmeros enteros y
los fraccionarios, los racionales, los irracionales, y los trascendente; incluso no debe excluirse el cero ni a los
nmeros imaginarios (Euler, 1748a, p.2).
Es as como Euler ser conducido a continuar el desarrollo posterior del concepto, explorando
nuevos caminos que el anlisis matemtico recin descubierto ha proporcionado y lo cual ser
la punta de flecha en el estudio que ms tarde Cauchy, Riemann y Weierstrass realizarn acerca
de la continuidad de curvas.
Producto de lo anterior, ser el impresionante desarrollo del anlisis, pasando de una herramienta
para la resolucin de problemas en mecnica como quizs Newton lo contempl, a una disciplina con sus propios
problemas, cada vez ms inmersa en ella misma y en sus propios principios (Ruiz, 1998).
El siglo XIX se encuentra caracterizado por diversas generalizaciones observadas en los
trabajos de Cauchy, (1827), Lobachevsky, (1834), Dirichlet, (1837), Riemann, (1858), al
emplear al objeto matemtico funcin como la mdula del Anlisis recin creado por Euler.
Ellos describan a la funcin con la particularidad de ser una correspondencia de tipo muy
general (Ruiz, 1998).
492
Esto producir una gran formalidad al concepto por parte de Cauchy, quien intentar contener
toda la sustancia de ste en definiciones abstractas, las que despus perdern de vista las
relaciones geomtricas y las nociones de curva que guarda en s mismo este objeto y que en el
pasado fueron las que le dieron vida.
El siglo XX, es el que corresponde al uso pleno y a la exploracin minuciosa del concepto
basado formalmente en la nocin general de funcin introducida por Dirichlet, y basta
observar lo que Spivak (1978), escribe a este respecto: El concepto ms importante de las
matemticas es el concepto de funcin. En casi todas las ramas de la matemtica actual, la investigacin se
centra en el estudio de funciones. No ha de sorprender, por lo tanto, que el concepto de funcin haya llegado a
definirse con una gran generalidad.
En libros clsicos de matemticas de nuestros tiempos, es observable cmo se intenta
favorecer ms la relacin que guarda este concepto con el intento por describir fenmenos
naturales, de tal manera que en la actualidad se prefiere considerar el concepto de funcin como aplicacin
(Dieudonn, 1989, p.187).
Es evidente que la nocin primitiva de funcin era mucho ms intuitiva; la actual tiene un alto grado de
formalizacin que la hace mucho ms abstracta.
O como Freudenthal (1983, p.497) dira; aunque esta definicin est construida de una manera
lgicamente formalizada, sin embargo, se ha oscurecido su esencial significado como accin de asignacin de
variables, ha perdido su carcter dinmico para transformarse en algo puramente esttico.
Consideraciones Finales
Acabamos de presentar una lnea histrica con intencionalidad que nos permite admirar y
analizar muy de cerca el desarrollo epistemolgico de un concepto fundamental en
matemticas. Hemos podido presenciar las concepciones temporales de los actores y los
mecanismos que permitieron la modificacin de estas ideas a travs del tiempo y del contexto
social en el cual vivieron.
Y es as como el recorrido epistemolgico anterior nos provee de un hilo conductor mediante el cual
pretendemos entender diversos fenmenos didcticos que se presentan al seno de las
instituciones, todo, sin perder de vista el foco de atencin tan evidente como Rugarca (2000),
afirma es el momento de cuestionar en serio nuestros paradigmas educativos para concebir e intentar lograr un
hombre nuevo, una nueva sociedad, otra cultura.
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493
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Youschevitch, A.P. (1976). The concept of function up to the middle of the 19th Century,
Archive for history of exact sciences 16, 36-85.
494

Rebeca Flores y Francisco Cordero
Cinvestav-IPN
Mxico
rbflores@cinvestav.mx, fcordero@cinvestav.mx
Resumen
En este escrito reportamos avances de una investigacin en la que se analiza el uso de
las grficas en el discurso matemtico escolar, a travs de los libros de texto de
matemticas de la escuela bsica (primaria y secundaria), a la luz de la aproximacin
socioepistemolgica a la investigacin en Matemtica Educativa. Del anlisis se
desprende un marco de referencia que nos permiti comprender el uso de las grficas
en los libros de texto y categorizar los usos con respecto a su funcionamiento y forma
que tendr que ser considerado para analizar la resignificacin de las grficas en
escenarios de grficas cartesianas.
Introduccin
La disciplina Matemtica Educativa atiende problemticas relacionadas con la transmisin de
saberes en el rea del conocimiento de las matemticas. Una de estas problemticas consiste en
haber reconocido que en los niveles educativos medio y superior se privilegia a ultranza el
contexto algebraico. Esta situacin niega el desarrollo de la construccin del conocimiento
matemtico segn investigaciones epistemolgicas (Campos 2003). Se requiere lograr equilibrios
entre los diferentes contextos. La graficacin, en ese sentido, ha sido un campo de investigacin
comprendindola como una prctica como nos lo advierte el marco terico que nos ocupa.
Muchas veces el anlisis de los fenmenos didcticos est enfocado a los aspectos conceptuales
del saber y no as a aquellas prcticas que le dan sentido a ese saber. Creemos que se pasa por alto
la influencia del discurso matemtico escolar en los fenmenos didcticos. En tal discurso se
manifiesta un debate entre un modelo racional adoptado por la ciencias y los sentidos de los
participantes en el sistema didctico. Entender las problemticas que nos ocupan desde el marco
terico socioepistemolgico, indica estudiar cmo vive el conocimiento en el sistema didctico y
por ende en el discurso matemtico escolar. Dicho discurso constituye una concepcin de
enseanza que est normada por el contrato escolar y el pragmatismo que se deriva de ste. Se
ejerce la enseanza-aprendizaje, por un lado, considerando a la matemtica como un
conocimiento acabado y por el otro, tratando a los conceptos matemticos en la didctica como
actos repetitivos o de memorizacin. Estos hechos han definido la enseanza tradicional de las
matemticas, cuya caracterstica esencial es que se ha limitado al plano del lenguaje (modelo
racional de la ciencia) y ha dejado de lado el papel de las acciones (los sentidos de los
participantes) (Cordero 2003). Lo que implica, entender cmo vive la graficacin en el discurso
matemtico de los libros de texto, es decir, entenderla como un conocimiento en s mismo a
travs de su propio uso (Flores y Cordero, 2004). En ese sentido, se lleva acabo el anlisis de los
libros de texto en el nivel bsico para la educacin primaria y secundaria.
495
El caso de los libros de texto gratuitos de matemticas del nivel bsico para la educacin
primaria.
En el anlisis preliminar de los contenidos en los libros de texto gratuitos de matemticas del nivel
bsico para la educacin primaria, distribuidos por la Secretara de Educacin Pblica (SEP), se
logra categorizar ciertos usos de las grficas con relacin a actividades curriculares
correspondientes a los diferentes grados escolares. Los libros de texto de matemticas analizados
fueron los del ciclo escolar 2003-2004
En el transcurso de la investigacin se han formulado interrogantes tales como: A qu se le llama
grfica en los diferentes grados escolares del nivele bsico?; Cules son los tipos de grficas y sus
usos? ; Cundo aparece el plano y las curvas cartesianas? Para ir formulando respuestas,
convenimos en establecer dos momentos del uso de las grficas en los libros de texto con la
finalidad de tener un marco de referencia que de cuenta del desarrollo del uso de las grficas en el
discurso matemtico escolar.
Momento de sntoma de grfica. En este momento, en un sentido curricular, no es

explcito el concepto de grfica en el contenido de los libros, sin embargo, aparecen
actividades alusivas a las grfica cartesianas con preferencia en el primer cuadrante, como
mapas y planos para localizar puntos (Fig. 1), cuadrculas para ubicar y trazar trayectorias (Fig.
2), as como tambin, se usa una variedad de retculas para la produccin de figuras (Fig. 3), y
finalmente se usan tablas con barras con ciertos indicadores que implican conteo y
cardinalidad (Fig. 4). Este momento aparece en todos los grados escolares.
U
Fig. 1.
Fig. 2
Fig. 3
Fig. 4
Momento de la grfica . En este momento, en un sentido curricular, es explcito el concepto
de grfica cartesiana a travs de actividades con tablas y grficas de barras (Fig. 5 y 6), as
como tambin con puntos en planos con ejes cartesianos para establecer sus coordenadas (Fig.
7) y finalmente con curvas contigas para analizar la distribucin de puntos (Fig. 8). Todo ello
aparece a partir del tercer grado escolar.
Fig. 5
496
Fig. 6
Fig. 7
Fig. 8
Los dos momentos ofrecen usos de las grficas cuyas formas son normadas por las funciones de
stas en las actividades. Por ejemplo, en las figuras 2 y 8 aparecen grficas cuyas funciones en las
actividades consisten, para la primera, trazar una trayectoria para despus reproducirla
comparndola con la trazada, y para la segunda, a partir de ciertos valores numricos analizarlos a
travs de la distribucin de puntos en el plano cartesiano. Estas funciones debaten con formas
establecidas como la presencia o ausencia de retculas, de los ejes cartesianos o las escalas, y de
frmulas. Tal situacin provee diferentes categoras de uso de las grficas que presentamos a
continuacin.
Las categoras indican el patrn de uso de las grficas en los libros de texto del nivel bsico. Cada
una de las categoras son caracterizadas por tres aspectos: tareas alusivas, ubicacin y descripcin
de las tareas (ver Tabla).
Categoras. Se determina el patrn de uso de las grficas por medio de la funcin y forma de la
grfica en cuestin.
Tareas alusivas. Se elige una imagen de la tarea alusiva a la categora para evidenciar la forma de
la grfica usada.
Ubicacin de la tarea. Se ubican las tareas alusivas para crear un marco de referencia curricular
que permita sealar aspectos del desarrollo del uso de las grficas.
Descripcin de la tarea. Se describe el contenido de la tarea para analizar los significados y
procedimientos de uso de las grficas.
Tabla. Categora de usos de las grficas
Categoras
Tarea Alusiva Ubicacin de la

tarea
Reproduccin de
Las actividades
figuras. El patrn de
correspondientes
tareas consiste
suelen llamarse
reproducir figuras en
El camello y
cuadros en blanco o
se encuentra en
con retculas cuadras,
el libro de texto
rectangulares o
del primer grado
punteadas.
de primaria, en
la quinta parte,
pgina 156.
Reproduccin y
Las actividades
comparacin de
correspondientes
trayectorias.
a esta tarea
Compone un patrn
suelen llamarse
de tareas en el cual se
Los caminos
plasman y
del pollo y se
reproducen
encuentra en el
trayectorias. La
libro de texto del
comparacin entre
segundo grado
las trayectorias es el
de primaria, en
procedimiento para
el bloque tres,
Descripcin de la tarea
La tarea est compuesta de dos
partes. En la primera se le solicita
al alumno, reproducir cierta figura
formada en su mayor parte por
lneas rectas en una retcula
punteada; y en la segunda parte, se
pide reproducir mosaicos
poligonales en una retcula
triangular.
La tarea se compone de dos
partes. En la primera se le pide al
alumno comparar ciertas
trayectorias, en retcula
cuadriculada, la cual esta
compuesta de huellas plasmadas
en cada cuadro de la cuadrcula; en
la segunda parte, se le pide la
reproduccin de las trayectorias.
497
la reproduccin,
provisto por las
retculas cuadradas,
triangulares o
punteadas.
pgina 92.
Ubicacin y
desplazamiento. El
Se titula El
pueblo donde
vive Luis y se
encuentra en el
libro de texto del
tercer grado en
el bloque uno,
pgina 8.
La tarea se compone de tres

partes. En la primera se le solicita
al estudiante describir el mapa que
se les presenta; en la segunda se le
pide al estudiante ubicar mviles
despus de cierto desplazamiento
y en la tercera describir cierta
trayectoria.
Anlisis de
informacin. El
Las actividades
correspondientes
suelen llamarse
Naciones poco
pobladas y se
encuentra en el
libro de texto del
cuarto grado de
primaria, en el
bloque dos,
pgina 70-71.
Las actividades
correspondientes
suelen llamarse
Proporcional o
no
proporcional? y
se encuentra en
el libro de texto
del Quinto
grado en el
bloque cinco,
pgina 166-167.
La tarea consta de cuatro partes.

En la primera, se le presenta al
alumno una tabla y grfica de
barras y se le cuestiona al respecto;
en la segunda y tercera partes, se le
pide vaciar los datos en una
grfica con indicadores
(compuesta de figuras) y en la
tercera se le solicita interpretar
cierta informacin de ellas.
Se titula Se
puede predecir el
futuro y se
encuentra en el
libro de texto del
La tarea se compone de dos

partes. En la primera se le
presenta una tabla con datos de
una situacin que vara de cierta
forma y se le cuestiona al
patrn de tareas
consiste en realizar
ubicaciones y
desplazamientos en
planos, mapas o
planos cartesianos de
mviles y puntos.
patrn de tareas
consiste en recopilar,
organizar, comparar
e interpretar, datos e
informacin, en
tablas y grfica de
barras.
Distribucin de
puntos. El patrn de
tareas consiste en
realizar
representaciones en
tablas y grficas de
puntos que se
distribuyen y varan
de cierta manera.
498
La tarea se compone de tres

partes. En la primera, se le solicita
al alumno relacionar tres grficas
dadas con tres situaciones por la
manera de describir la variacin de
los puntos; En la segunda, se le
pide al estudiante elaborar grficas
contiguas con respecto a tablas
dadas; Yen la tercera, se le
presentan y se cuestiona al alumno
con respecto a las grficas de
variacin proporcional directa.
sexto grado en el estudiante al respecto; en la

bloque cinco,
segunda se le pide al estudiante
pgina 188-1889. plasmar los datos anteriores en
una grfica poligonal sobre una
cuadrcula y se le cuestiona con
respecto a la variacin.
A continuacin mostramos en el siguiente esquema las categoras que se presentan en cada uno de
los grados escolares del nivel bsico.
Esquema 1. Categoras de uso de las grficas en los textos de primaria
Reproduccin y comparacin de trayectorias
Primer Grado
Anlisis de informacin
Reproduccin de figuras
Reproduccin y comparacin de trayectorias
Segundo Grado
Tercer Grado
Ubicacin y desplazamiento
Categoras
Cuarto Grado
Quinto Grado
Distribucin de puntos
Sexto Grado
Distribucin de puntos
El esquema provee indicadores del uso de las grficas en el discurso matemtico escolar de los
libros de texto de matemticas del nivel bsico para la educacin primaria. Dicho uso se desarrolla
a travs de dos momentos: el sntoma de grfica y el de grfica. El primer momento aparece en los libros
de matemticas de todos los aos escolares: el sntoma grfico privilegia procedimientos usando
retculas y datos en tablas que posteriormente sern resignificados como primer cuadrante y ejes
de referencia.
499
Fig. 9
Fig. 10
Fig. 11
El segundo momento solo aparece hasta el tercer ao y continuando hacia el sexto ao, con el uso de
grficas de barras y grficas contigas en planos cartesianos sin retculas. Estos momentos son
encontrados tambin en los libros de textos gratuitos de la Secundaria distribuidos por la SEP.
Las figuras 9, 10 y 11, son los prototipos de grficas cuyo desarrollo de sus usos estarn
expresados mediante los dos momentos anteriormente descritos. Sin embargo, los sntomas y las
grficas comprenden el marco de referencia para abrir, posiblemente, otro momento donde la
funcin y forma de la grfica sern trastocadas por las tablas numricas y las frmulas algebraicas.
Conclusiones
El avance de la investigacin provee que el uso de las grficas, en los libros de texto gratuitos de
matemticas del nivel bsico, se vale de dos momentos, los cuales despliegan categoras. Todo ello
compone un marco de referencia del uso de las grficas (ver esquema 2) que tendr que ser
considerado para analizar la resignificacin de las grficas en escenarios de grficas cartesianas.
El uso de las grficas

Nivel Bsico-Matemticas
Momento 1
Anlisis de informacin.
Reproduccin y comparacin
de trayectorias.
Reproduccin de figuras.
Ubicacin y desplazamiento.
Momento 2
Anlisis de informacin.
Ubicacin y desplazamiento.
Distribucin de puntos.
Esquema 2. Marco de referencia del uso de las grficas en los libros de primaria
500
Campos, C. (2003). La argumentacin grfica en la transformacin de funciones cuadrticas. Una aproximacin
socioepistemolgica. Tesis de Maestra no publicada, Cinvestav-IPN, Mxico.
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Cordero, F. (2002). Reconstruccin de significados del Clculo Integral. La nocin de acumulacin como una
Secretaria de Educacin Pblica. (2003). Libros de texto gratuito de Matemticas, Nivel Bsico,
Serie Ciclo Escolar 2003-2004.
Secretaria de Educacin Pblica. (2000). Libros de texto gratuito de Matemticas, Nivel
Secundaria, Serie 2000.
501
502
Modelacin de la Evolucin de la Levadura: Un Estudio de las Prcticas

Sociales del Ingeniero Bioqumico
Adriana Galicia y Jaime Arrieta
Instituto Tecnolgico de Acapulco
Mxico
agsosa2001@yahoo.com.mx
Resumen
En ste artculo, hacemos un anlisis de la interaccin de estudiantes de ingeniera bioqumica en la

construccin de lo exponencial a partir de la modelacin de la evolucin de levaduras en el laboratorio
de microbiologa, tomando como premisa que sta actividad es una practica social que se realiza en
comunidades de ingenieros bioqumicos.
Nuestra atencin se centra en la riqueza del papel discursivo de los actores y su interaccin, ya que a
travs del discurso, los actores construyen, debaten, concensan e interpretan los significados.
El trabajo realizado es una exploracin que nos muestra ya evidencias para el diseo de una secuencia
didctica, y nos permite conocer algunos elementos a considerar para la puesta en escena de dicha
secuencia.
Introduccin
El presente trabajo de investigacin est inscrito en la naciente lnea de investigacin: Las
prcticas sociales en la construccin social del conocimiento que se viene desarrollando en la
Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Guerrero, asi mismo forma parte de
los trabajos de investigacin que se estn desarrollando como parte de las actividades del
proyecto: Laboratorio de Ciencias en el Instituto Tecnolgico de Acapulco.
Tradicionalmente en el sistema educativo hemos considerado el proceso del aprendizaje como
una actividad ubicada en el aula, separada de otras actividades sociales, por ejemplo de
comunidades de profesionistas, proceso en el que se considera al aula como el nico espacio
donde el que sabe, el profesor, dota de conocimientos al que aprende, el alumno, sin que se
consideren algunos aspectos como la experiencia propia del estudiante y el aprendizaje desde
su perspectiva, desestimando as la participacin activa del estudiante.
En el mbito de la enseanza de las matemticas resulta an ms complejo el vincular la
actividad escolar con la actividad social.El alumno se convence que la prctica del aprendizaje
de las matemticas es un verbo que no se conjuga con las dems prcticas sociales (Galicia,
2004).
Existe evidentemente una problemtica social e histrica en el proceso de enseanzaaprendizaje de las matemticas, an cuando paradjicamente, gran parte de la matemtica se ha
construido a partir de la interaccin con diferentes fenmenos, que actualmente hemos
desestimado en el aula de matemticas.
Es poco comn que se aborde la enseanza de las matemticas desde un enfoque qumicobiolgico y podemos mencionar al menos tres razones, por ejemplo, el desinters por el
aprendizaje de las matemticas por parte del estudiante, el que la mayora de los profesores de
matemticas no son profesionistas de formacin en las reas qumico-biolgicas, por lo que
abordar la enseanza de las matemticas desde sta perspectiva significara mayor preparacin
503
de los temas a tratar y por otra parte, la poca demanda que tiene el estudio de las reas
qumico-biolgicas a nivel nacional.
Sin embargo, consideramos que es precisamente en el estudio de stas reas del conocimiento
donde podemos identificar mayor dificultad por parte de los estudiantes en el aprendizaje de
las matemticas.
El cuestionamiento: y las matemticas para que me van a servir?, es recurrente entre los
estudiantes de cualquier rea del conocimiento, consideramos que dicho cuestionamiento es
mas patente en estudiantes de reas qumico-biolgicas
No es por lo tanto, la enseanza de las matemticas desde ste punto de vista, un asunto
habitual, mas sin embargo, intentamos estudiar la construccin de modelos a partir de
fenmenos qumico-biolgicos y de sta forma realizar algunos aportes al respecto.
Consideramos que la construccin de herramientas a partir de las prcticas sociales, en nuestro
caso particular, la construccin de lo exponencial a partir de la evolucin de la levadura, rescata
la caracterstica funcional del conocimiento en el estudio de la ingeniera bioqumica, es decir
no habr solo de responder a necesidades de la vida diaria, sino que el conocimiento habr de
integrarse en la vida profesional del individuo para que sta sea transformada e incida en un
beneficio social.
Con ste trabajo emprendemos nuestras primeras exploraciones desde las cuales intentamos
rescatar, para la educacin matemtica, a la experimentacin como actividad y al laboratorio
como escenario.
Cmo abordar la problemtica?
El trabajo se sustenta en las llamadas prcticas sociales y la problemtica que nos ocupa
requiere, como necesidad bsica, el dotar a nuestra investigacin de una aproximacin
sistmica que nos permita incorporar las cuatro componentes fundamentales de la
construccin del conocimiento; su naturaleza epistemolgica, su dimensin sociocultural, los
planos de lo cognitivo y las formas de transmisin va la enseanza. A esta aproximacin
mltiple, se le ha denominado formalmente acercamiento socioepistemolgico (Cantoral y
Farfn 2001).
En la actividad dentro del aula, consideramos que el alumno debe construir sus argumentos,
defenderlos, discutir hasta encontrar su verdad y en consenso con sus compaeros y con el
profesor como moderador de sta retrica, se establezca el hecho cientfico. Es decir, estamos
proponiendo el concebir a la ciencia no como algo acabado y externo al estudiante, sino ms
bien como algo que es construido en el discurso desde la perspectiva del alumno y no del
profesor del autor del texto, as coincidimos con Candela cuando habla de que ...enfrentar al
alumno con la evidencia a travs de la observacin y de las actividades experimentales es y
ha sido probablemente, el elemento ms significativo de la enseanza de la ciencia desde
diversas perspectivas psicopedaggicas( Candela ,1999).
504
Modelacin de la Evolucin de la Levadura: Un Estudio de las Prcticas Sociales del Ingeniero Bioqumico
Nuestro inters se centra en el ejercicio de las prcticas de modelacin por los actores, las
herramientas que utiliza, los argumentos que esgrime para defender sus versiones y los
concensos a los que llegan para intentar construir lo exponencial articulando los modelos
numrico y grfico con el fenmeno biolgico.
Figura 1.-Las fases de la modelacin: construccin de los modelos, su tratamiento y la

articulacin de los modelos y los fenmenos
Hacemos uso de la ingeniera didctica como metodologa, tomando como base las prcticas
sociales. El trabajo esta fundamentado en la la numerizacin de los fenmenos: las prcticas
de modelacin que parten de la recoleccin de datos numricos de un fenmeno para construir
modelos numricos y su uso se toma como central. Estas prcticas ponen en el centro el uso
de modelos numricos (Arrieta ,2003).
Cual es nuestra pretensin?
Nuestro inters es que el alumno construya conocimiento matemtico, en particular, la
construccin de lo exponencial como herramienta al ejercer la prctica de crecimiento
microbiano.
Para ello nos ubicaremos en su espacio, es decir en uno de los escenarios en el que el alumno
se identificar profesionalmente, entre matraces, medios de cultivos y microorganismos: El
laboratorio de microbiologa.
La puesta en escena
Para la puesta en escena, partimos de la tesis de que lo exponencial es construido por el
humano al experimentar el desarrollo de colonias de levaduras, en interaccin con los dems
505
humanos. En sta exploracin, el papel del profesor es la de moderar la retrica que es

generada en el aula por los alumnos.
Se organizaron tres equipos de cinco alumnos, cada equipo cont el nmero de
microorganismos cada hora, durante 30 horas. Se instal una audiograbadora en cada equipo
para grabar los argumentos de los alumnos, as como con una videograbadora para obtener
una mayor perspectiva del escenario.
Los 15 participantes son alumnos que cursan cuarto semestre de la carrera de ingeniera
bioqumica en el Instituto Tecnolgico de Acapulco, asistieron a la sesin de trabajo por
invitacin y en periodo vacacional, es decir dicha actividad fue voluntaria y sin ninguna
valoracin en su calificacin. Se organizaron tres equipos de cinco integrantes cada uno
La interaccin discursiva
Los alumnos interactan entre ellos, con el afn de encontrar su verdad, generando as, sus
recursos argumentativos y contribuyendo a la construccin social del conocimiento. Como
resultado de sta interaccin presentaremos slo algunos de los episodios que consideramos
interesantes.
En bsqueda de las caractersticas de lo exponencial
Vernica:Los datos vienen de menor a mayor
Eric:Tienen que ir aumentando no?
Vernica:Como va pasando el tiempo tiene que ir aumentando
Aurora:Aja!, se van desarrollando
Karina:Mira, si te fijas aqu, no nos va subiendo de mucho (al inicio)
Aurora:No pues s!
Karina:Y a ellos despus de que a nosotros nos dio 0.036 a ellos les da 0.061
Eric:seel cambio es muy grandote!
..
Profesora:Qu caractersticas tiene la tabla?
Eric:En las primeras lecturas se van casi duplicando los microorganismos
Aurora:Pero a partir de la cuarta tiene un valor muy ascendente
En ste primer episodio, los alumnos analizan las caractersticas de la tabla numrica que han
construido, es decir, se encuentran numerizando el fenmeno, descubriendo caractersticas de
lo exponencial.
Encontrando la relacin lineal
Profesora:Ustedes sacaron diferencias?
Joaquin:Es quede la 5 a la 6 hay una diferencia de 0.2 , en la siguiente diferencia de 6 a 7
existe un incremento proporcional de microorganismos
Profesora:Que harn con esos datos? porque no juegan con todos los datos de su tabla?
Karina:(Eso de seguro es para saber algo)
Vernica:Como cuando haces una regla de tres
Aurora:A ver, grafiquemos las diferencias, a ver si es recta
506
Aurora:S, si sale recta

Vernica:Pues s!
Joaquin:Asi se invent la electricidad!
Todos:Je!.. je!.. je!
Aurora:Entonces esta va a ser microorganismos contra diferencias
Profesora:Cmo son esas diferencias con la columna de microorganismos?
Julieta:Son proporcionales!
Figura 3.-Anotaciones de Vernica

Los estudiantes intentan, en ste episodio, analizar las diferencias del nmero de
microorganismos de tal forma que dan cuenta de la proporcionalidad que existe entre los
datos, esbozando dicha relacin de forma grfica, sin que en algn momento se les diera tal
indicacin.
El crecimiento es limitado
Kenia: En los dos ltimos puntos de la grfica, se observa que casi no hay mucha diferencia
Profesora:Por qu cree que sea eso?
Kenia:Empieza a permanecer una lnea recta a los 24 y 25 en la lnea del tiempo
Profesora:A ver por qu creen que suceda eso?
Joaqun:Lo que pasa es que Cmo pudiera explicarle?
Profesora:Intentalo
Joaquin:Lo que pasa es que es como si los microorganismos tuvieran sus hijitos y stos
tambin tuvieran hijitos y as hasta que se mueren
Profesora:Se mueren?...Porqu?
Joaquin:Porque es la ley de la vida
Profesora:Que pasa con el alimento sustrato
Victor:Se acaba, porque no vimos que se le agregara ms, los matraces tenan la misma
concentracin de sustrato y se inocularon con microorganismos
Profesora:Y si agregramos ms sustrato, que pasara?
Todos:Ah!, pues vuelven a desarrollarse
Profesora:Bien, pues como el pH y la temperatura son ptimos para el desarrollo de stas
levaduras, slo el sustrato nos limitar el crecimiento.
En ste capitulo, luego de haber analizado casi toda la curva del comportamiento del desarrollo
de las levaduras, los estudiantes discuten las limitantes y logran incluso, predecir el
comportamiento si se llegase a modificar una variable.
En la transcripcin de estos episodios, podemos observar cmo es que la prctica social es la
plataforma epistemolgica para la contribucin del estudiante en el discurso cientfico escolar,
evidenciando su riqueza argumentativa
507
Los participantes, al practicar sta modelacin, estn cambiando su identidad, se estn

preparando para incursionar en comunidades de profesionistas, por otro lado, pudimos
evidenciar por los comentarios de la experiencia adquirida en el laboratorio, aspectos tan
importantes como el lograr relacionar la instruccin matemtica con el estudio de su profesin
y mas an, pudimos darnos cuenta que incluso ste tipo de actividades en la clase de
matemticas es motivante para los estudiantes, como podemos observar en las anotaciones
siguientes.
Figura 4.-Impresiones annimas por los estudiantes, del trabajo en el laboratorio

Indudablemente, con sta actividad es posible avanzar en la respuesta al cuestionamiento: y las
matemticas para que me van a servir?.
Conclusiones
Los participantes caracterizan, a partir de la observacin del fenmeno, lo que es lo
exponencial en una tabla de datos articulndola con el modelo grfico. Al analizar los datos en
la tabla, encuentran la relacin lineal, estableciendo, adems, diferentes formas de prediccin.
Los alumnos hacen uso de los conocimientos matemticos previos para la construccin de una
herramienta: lo exponencial.
Cabe hacer mencin que la duracin del desarrollo de la prctica lejos de ser un inconveniente
es una ventaja, sta actividad durante varias horas en el laboratorio, para el alumno, es habitual
y en cuanto a la preparacin previa, tampoco es un gran inconveniente, ya que en el laboratorio
de microbiologa se cuenta con alumnos que cursan las asignaturas de microbiologa sanitaria y
508
no es mayor dificultad contar con su apoyo, adems de que se cuenta con el material y
reactivos necesarios y como lo constatan las evidencias, consideramos que es en su espacio,
donde el alumno debe construir el conocimiento y para un ingeniero bioqumico, el laboratorio
es su escenario.
Este trabajo, es una primera exploracin del actuar de los alumnos ante la observacin de un
fenmeno en el laboratorio de microbiologa, dejando a un lado la participacin protagnica
del profesor, as mismo nos aporta evidencias para el diseo de una secuencia didctica que
nos permita construir lo exponencial articulando el modelo biolgico con los modelos
numrico, grfico y algebraico.
Arrieta,J (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Tesis doctoral
no publicada. Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav, Mxico.
Candela, A. (1999). Ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentacin y el consenso. Mxico: Paids
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Galicia,A.(2004). La construccin de lo exponencial a partir de las prcticas sociales de modelacin. Tesis de
maestra no publicada Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico.
509
510
Son las Prcticas Sociales Fundamento para la Democratizacin de la

Matemtica?
Carlos Garca
Mxico
carlos_agp@hotmail.com
Estudios Socioculturales Nivel Superior
Resumen
En este artculo se presentan las bases del proyecto de investigacin que tiene como propsito
recurrir a las prcticas sociales como vnculo para la democratizacin. En primer trmino se
establecen las cualidades propias de las prcticas sociales, particularmente de aquellas
relacionadas con la construccin social del conocimiento. Se establecen algunos ejemplos al
respecto, caracterizndolos y analizando sus alcances. A continuacin se observa de manera
general los acercamientos a la nocin de democracia, vinculndolos con la educacin y
especficamente con la educacin matemtica.
La propuesta del presente proyecto es analizar la potencialidad de las prcticas sociales en la

construccin del conocimiento matemtico como un factor de vinculacin entre la matemtica
educativa y la democratizacin (Garca, 2003). Esta premisa induce la necesidad de establecer
los conceptos clave que involucra de manera explcita e implcita, a saber, las prcticas sociales,
el conocimiento matemtico, la democratizacin, la educacin matemtica crtica, slo por
mencionar algunos de ellos.
Desde el punto de vista de nuestra discusin, consideramos a las prcticas sociales como
ubicadas en el seno de las comunidades y ubicadas en el tiempo. Estas comunidades
desarrollan actividades, herramientas, lenguaje y significados propios, los cuales son aceptados
voluntariamente o mediante coercin, y permanecen o se modifican de acuerdo a la propia
evolucin de la comunidad. Por otra parte, las prcticas sociales actuales de cada comunidad
estn influidas por el pasado histrico que ha experimentado la sociedad a lo largo del tiempo.
Es fundamental entonces, desde el punto de vista del presente proyecto, establecer esas dos
dimensiones como parte de la dinmica social.
Particularmente las prcticas sociales que nos interesa analizar, son aquellas que propician o
han propiciado el desarrollo del conocimiento matemtico en un sentido amplio. Este sentido
amplio trasciende al desarrollo matemtico que actualmente se toma como vlido en el discurso
matemtico escolar y da cabida a propuestas emergentes de la matemtica educativa. Estas
propuestas emergentes incluyen dos puntos de vista que han aportado resultados importantes
desde la visin sociolgica y antropolgica. Primeramente, las aportaciones al respecto
realizadas por Lave(1996, 1998), quien ha estudiado cuestiones cognitivas sociales desde
comunidades escolares y no escolares. De manera especfica la caracterizacin de la actividad
matemtica realizada fuera del ambiente escolar que resulta eficiente pero que no es validada
por la institucin escolar. Por otra parte, las dificultades de los procesos de transferencia de los
conocimientos escolares hacia otros contextos. El segundo punto de vista acerca de las
prcticas sociales nos remite a los resultados de DAmbrosio quien ha consolidado los
resultados de la etnomatemtica la cual establece cuestionamientos directos a la matemtica
511
considerada como oficial y en consecuencia a los mecanismos de enseanza institucionales.

Este cuestionamiento parte de las actividades que realizan comunidades tnicas, laborales, etc.,
que se traducen en resoluciones de problemas complejos de forma diferente a las propuestas
por la institucin. Esto conlleva a cuestionar la forma en que se acerca la matemtica a los
estudiantes como una imposicin de dominio cultural, poltico y social.
Este contexto ampliado ofrece la posibilidad de analizar los procesos escolares desde el
entorno social en el que se desarrollan a la vez que se pueden multiplicar las posibilidades de
estudio al incorporar la experiencia de otras comunidades con una ubicacin distinta en
espacio y tiempo. Es importante citar algunos ejemplos del giro que ofrece el analizar la
matemtica educativa desde el punto de vista de las prcticas sociales. Para ello discutiremos
tres ejemplos, el primero de ellos corresponde al clculo de reas, la idea de medir a
respondido a diferentes necesidades, una de ellas la ubicamos en la poca de los babilonios, en
la cual las necesidades comerciales y tributarias implicaban la determinacin de superficies
irregulares, las equivalencias y el desarrollo de herramientas adecuadas para este caso. Si bien
este problema de cuadratura desemboc en el mtodo de exhausin desarrollado por los
griegos, retomado en el renacimiento y validado por la comunidad matemtica en las sumas de
Riemman, la gnesis babilonia considera limitantes culturales importantes. Particularmente las
herramientas matemticas desarrolladas por los babilonios correspondan en primer trmino al
conocimiento de las reas de cuadrados, tringulos y trapecios, en segundo trmino al registro
de reas en tablillas de arcilla. Estas particularidades histricas fueron suficientes para
sobrevivir a las relaciones comerciales y tributarias de la poca. El procedimiento seguido por
esta comunidad correspondi al seccionamiento de la superficie con estas figuras conocidas, lo
cul, desde nuestro punto de vista proporciona un acercamiento mas familiar al tema de
cuadraturas que el ofrecido inclusive por los griegos y ya no digamos la estructura formal del
discurso escolar actual.
Un segundo ejemplo lo ubicamos en las formas de clculo con operaciones bsicas. En este
sentido, podemos citar dos momentos, el primero de ellos corresponde a los huesos de Napier
y los quipus Incas como facilitadotes de la multiplicacin y el registro numrico
respectivamente. Actualmente Ferrari et. al. (2004) realiza un estudio al respecto con
estudiantes de niveles bsicos de educacin obteniendo resultados alentadores. El segundo
momento lo ubicamos en las prcticas de agrupacin sealadas por Lave y DAmbrosio. El
primero de ellos en adultos al realizar clculos y el segundo en grupos tnicos y de
comerciantes. Cabe sealar al respecto que en el contexto histrico los egipcios ofrecan
formas de agrupacin, que facilitaban los clculos, similares a los ejercidos por las
comunidades actuales. El tercer ejemplo corresponde a los estudios realizados por Arrieta
(2003) en comunidades de ingenieros. Estos estudios han permitido mostrar elementos de las
prcticas sociales que ejercen estas comunidades en particular y la forma en que estas pueden
influir en el contexto escolar.
El estudio de las prcticas sociales abre un panorama extenso de discusin, sin embargo, es
importante centrar la atencin en la pregunta central y que sirve de ttulo a este reporte son las
prcticas sociales fundamento para la democratizacin de la matemtica? En este sentido
entran en juego dos aspectos de similar importancia al que de manera breve hemos presentado:
democracia y educacin matemtica crtica.
512
Son las Prcticas Sociales Fundamento para la Democratizacin de la Matemtica?
Uno de los elementos clave del proyecto es el concepto de democracia, el cual ha mutado
durante el desarrollo de la historia humana. La discusin de esta nocin nos remonta a la
antigua Grecia, en la cual tenia el sentido del gobierno por el pueblo, sin embargo, el pueblo
se refera exclusivamente a los ciudadanos quitando este derecho a una parte importante de los
habitantes como por ejemplo los esclavos. Palma (1990), por su parte ubica tres momentos
cruciales de la evolucin de la democracia. Este autor reconoce a la democracia en el sentido
de libertad manejado en Inglaterra S. XVIII, democracia en el sentido de igualdad propuesta por
Rosseau y seala que esta visin fue adoptada y adaptada posteriormente en las propuestas
Marxistas, la democracia como la confrontacin de las diferencias, esta ltima visin maneja los
conceptos de diversidad, conflicto y tolerancia. Finalmente seala la democratizacin como
proceso dinmico y contradictorio, en la cual entran en juego y de manera compleja el derecho a la
libertad, la igualdad y la tolerancia multicultural.
Nuevamente la discusin a este tema es amplia, pero esta modesta sntesis que he tratado de
establecer con el debido respeto al trabajo de Palma, nos permite tener bases para observar las
tendencias polticas y econmicas en las que actualmente Amrica Latina esta inmersa. El
ambiente de globalizacin neoliberal puede llevarnos al absurdo de confundir el sentido de la
democracia con el funcionamiento de las pseudomocracias de nuestro siglo. Sin embargo por el
momento no es preciso ahondar en el sentido econmico y poltico aunque es inevitable
sealarlo al tocar el tema de la educacin.
Es evidente el papel crucial que juega la educacin para el desarrollo de pases y sociedades, tan
es as que en muchos casos se considera un asunto de seguridad nacional, el principio de Mao
el conocimiento es poder, nunca ha perdido su vigencia. El tema educacin y democracia tiene
diferentes vrtices los cuales es necesario interpretar sistmicamente para profundizar en el
entendimiento de sus implicaciones. Citemos por ejemplo a Flecha y la fuerte crtica que realiza
al modelo educativo actual tachndolo de darwiniano al sealar que solo ofrece posibilidades
selectivas al ms apto. Freire por su parte hace una crtica sealando al modelo educativo como
una efectiva y poderosa institucin imperialista de dominacin. Vale la reflexin a este respecto
desde nuestra actividad docente y de investigacin acerca de diferentes tpicos como son la
discriminacin, la intolerancia, las dictadura, las actitudes acrticas, la segregacin etc., que
seguramente se encuentran en nuestro entorno escolar y social y que en ocasiones estamos
demasiado acostumbrados a ello y en consecuencia lo pasamos por alto y en muchas de las
ocasiones lo promovemos. Nuestros sistemas escolares son reflejo de la sociedad y la sociedad
es un reflejo de nuestro funcionamiento escolar. La enseanza de la matemtica no escapa a
esta realidad y desempea diferentes papeles en su dinmica de funcionamiento.
En este orden de ideas la educacin matemtica crtica ha hecho sealamientos que permitan
entender este fenmeno y trata de establecer vnculos que permitan acercar la matemtica
educativa y la democracia. Los principios de la educacin matemtica crtica tienen como
antecedente filosfico las propuestas, cuestionamientos y fundamentos surgidos en la escuela
de Frankfurt. Estos principios han sido llevados al campo de la educacin por diversos
investigadores teniendo diferentes salidas. Ejemplo de ello son las investigaciones en el campo
del discurso en el aula realizados por Young (1993) o los estudios realizados por Kemmis. Sin
embrago, en el campo de la matemtica educativa los principales resultados han sido
desarrollados desde hace varios aos en Copenhague por Skovsmose, Nielsen, la colombiana
Valero y la sudafricana Vithal quienes han integrado grupos de investigacin al respecto desde
513
diferentes vertientes. A continuacin sealar algunos de ellos, los cuales son significativos en
el contexto de las prcticas sociales y democracia.
Uno de los cuestionamientos de este grupo de investigacin corresponde a las lneas de
investigacin en matemtica educativa que actualmente se realizan en diferentes pases. La
metodologa que utilizaron fue de carcter documental y la realizaron basados en los artculos
publicados en las revistas JRME, ESM, RDM, FLM, Suma, IJMEST, las cuales fueron
revisadas en sus fascculos publicados durante el perodo enero-octubre de 2000, obteniendo
los datos que aparecen en el siguiente diagrama. Es importante sealar la escasa importancia en
las investigaciones de contenido sociolgico y cultural y en los contextos escuela sociedad,
mientras que existe una privilegiacin de las investigaciones en los contextos lgicos y
psicolgicos en el contexto del aula.
Sociedad
Contexto
Escuela
Aula
Lgico
Psicolgico
Cultural
Sociolgico
Contenido
Esta perspectiva considera al estudiante dentro desde una perspectiva social compleja en el que
el estudio de la matemtica es solamente una parte de ella. De tal manera que destaca el papel
crucial que tienen dos momentos en el desempeo actual de un estudiante en la clase de
matemticas: su bagaje cultural, particularmente el relacionado con el estudio de la matemtica y
su visin a futuro. Dentro del bagaje cultural del estudiante no solamente se consideran las bases
matemticas adquiridas en el ambiente escolar, sino tambin aquellas que ha adquirido en sus
actividades cotidianas y considerando sin lugar a dudas, los hbitos, costumbres y tradiciones
familiares. Por su parte, la visin a futuro considera la forma en que el estudiante se observa en
el futuro, las posibilidades laborales, econmicas culturales y sociales que considera viables.
Estos dos elementos interfieren de diversas formas en el desempeo actual de los estudiantes,
y estos tres factores se influyen mutuamente.
Se cuestiona a la educacin matemtica tradicional ya que esta sigue el paradigma del ejercicio.
En contraposicin, se propone la integracin de escenarios de investigacin (Skovsmose,
2000), los cuales contrastan con la idea del aprendizaje por la ejercitacin.
Paradigma de
ejercicios
514
Escenarios de
investigacin
Son las Prcticas Sociales Fundamento para la Democratizacin de la Matemtica?

Referencia a las
matemticas per se
Referencia a una
semi-realidad
Referencia a la
realidad
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
Algunos ejemplos son los siguientes: para (2), las investigaciones como el reconocimiento de
patrones y regularidades. En (4), los problemas con datos inventados, para el caso de (6),
alguna discusin sobre un problema de la comunidad que implique la matemtica, solo por
mencionar algunos ejemplos.
El concepto de ciudadana es fundamental en esta perspectiva en este sentido la educacin
matemtica se centra en el estudiante como miembro de una sociedad.
Skovsmose (1998) seala cuatro aspectos de vinculacin de la educacin matemtica y la
democracia. La arqueologa matemtica se centra en las funciones sociales de las matemticas y
como identificar las matemticas en uso. Las competencias matemticas (matemacy), se
refieren a las diferentes clases de competencias matemticas incluyendo las diferentes formas
de reflexin (orientadas a la matemtica, orientada a los modelos, orientada a los contextos y
las orientadas al mundo real). La interaccin deliverativa considera al saln de clases como una
microsociedad y se refiere a la naturaleza de los procesos de enseanza-aprendizaje. Vithal
(2003), hace nfasis en el conflicto como una fuente rica de construccin de argumentos y
significados en las aulas. Si bien la multiculturalidad establece nuevos retos ante esta situacin,
el conflicto es intrnseco al ser humano y el analizarlo y establecer las posibilidades de
crecimiento mutuo en la dialctica, permitir establecer los alcances en el campo del estudio de
la matemtica.
Al analizar los diferentes aspectos relacionados con las prcticas sociales, la educacin
matemtica crtica y la democracia, observamos un amplio campo de desarrollo de
investigacin. Parece pertinente considerar las prcticas que son propias de la comunidad,
particularmente las relacionadas con la matemtica en el sentido amplio, como medios que
permitirn consolidar los procesos de una autntica democratizacin de nuestro entorno
educativo y social. Coincidimos en que el estudio de la matemtica tiene un poder formativo
que impacta en nuestro medio social, por lo que este proyecto de investigacin busca detectar
el papel que pueden jugar las prcticas sociales a la contribucin en la formacin de ciudadanos
crticos con capacidad de decisin.
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516
La Construccin Social de la Nocin de Variable1

Enrique Javier Gmez, Crislogo Dolores y Gustavo Martnez
CICATA- IPN, CIMATE-UAGRO
Mxico
ejgo@prodigy.net.mx, cdolores@cimateuagro.org, gmartinez@cimateuagro.org
Pensamiento Variacional Nivel Medio, Superior
Resumen
Este documento centra su atencin en la nocin de variable como elemento bsico de la

construccin de conceptos relacionados a fenmenos de variacin y cambio. Partimos de que
la variable no es una idea construida como un objeto o proceso aislado, sino que surge
necesariamente de la relacin de al menos dos entidades cambiantes que en la mayora de los
casos una de ellas es la variable tiempo. Pretendemos realizar el estudio de la variable desde
diferentes dimensiones: la epistemolgica, la cognitiva, la didctica y la sociocultural, para
poder tener elementos que nos permitan determinar qu procesos favorecen la construccin de
esta nocin y asimismo realizar su caracterizacin.
Antecedentes
El presente trabajo de investigacin se inserta en el campo de la Matemtica Educativa, en
particular tiene relacin con los procesos cognitivos que tienen lugar en la enseanza y
aprendizaje de la matemtica de la variacin y el cambio.
En el plano histrico, el motor que gui el desarrollo de la matemtica de las variables en el
siglo XVII fue el problema del movimiento La matemtica de magnitudes variables constituye el
reflejo matemtico de un problema fundamental, el problema del movimiento (Wussing, 1990, p.
105). El estudio de problemas de movimiento (cada libre, lanzamiento de un objeto,
movimiento de los planetas), el hallazgo y el desarrollo de un clculo que permitiera el
dominio matemtico de estos fenmenos, origina el trnsito de la matemtica de
magnitudes constantes a la matemtica de magnitudes variables. El desarrollo de la
matemtica da un salto cualitativamente superior, pues el movimiento como propiedad
esencial de la materia es incorporado a la matemtica en forma de variables,
trascendindose as concepciones estticas acerca de la naturaleza y del universo (Dolores,
1996, p. 1). Es de esta forma como la variable toma un papel importante en la descripcin
de fenmenos de variacin y cambio.
Los conceptos bsicos sobre los cuales est construida la matemtica del cambio, son sin
duda el concepto de variable y funcin. Tradicionalmente la variable ha sido presentada
como un objeto matemtico y la funcin como una relacin especial entre esos objetos. En
el siglo XVII, L Hospital da una definicin de variable, se llaman cantidades variables aqullas
que aumentan o disminuyen continuamente; y por el contrario, cantidades constantes las que permanecen
siendo las mismas mientras las otras cambian (L Hospital, 1998, p. 27). Ntese que en esta
definicin la idea constante es concebida en relacin con las cantidades que cambian, el
autor puede determina que son constantes cuando las compara con las cantidades que
cambian: si permanecen siendo las mismas mientras que las otras cambias entonces son
constantes. En esta definicin queda manifiesta la necesidad de un referente de
comparacin parar poder determinar si algo cambia o no cambia. Si cambia es menester
Este artculo es producto de las investigaciones auspiciadas por el proyecto: GUE-2002-C0-7626, financiado
por el Fondo Mixto CONACYT-Gobierno del Estado de Guerrero, Mxico.
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tener en cuenta con respecto. Si no cambia tambin es necesario tener en cuenta respecto
de qu.
De acuerdo con lo que se comparte hoy da en matemticas la variable se concibe como algo
que cambia continuamente y las relaciones especiales entre las variables se denominan
funcin. Las relaciones entre las variables se establecen al estudiar fenmenos de variacin,
las frmulas son una de las herramientas para operativizar a las variables, ya que stas nos
ayudan a cuantificar los cambios que experimentan. De ah la importancia del
conocimiento de la nocin de variable y funcin como elementos bsicos en el estudio de
fenmenos de variacin y cambio.
Investigaciones acerca de la nocin de variable considerando el aspecto cognitivo en el
mbito escolar han sido diversas,. Los alumnos tienen diferentes formas de interpretar los
smbolos literales (Kuchemann, 1980), los resultados muestran que los estudiantes no
tienen una concepcin clara del significado que la literal representa, ello conlleva a la
creacin de concepciones diferentes a las establecidas, originando obstculos en la
enseanza y aprendizaje de la matemtica de la variacin y el cambio. Kuchemann estudia
el significado que los alumnos le asocian a la letra en el contexto algebraico, encontrando
seis formas de interpretacin. De entre ellas destaca la letra como variable donde el alumno
despus de un proceso de trabajo con smbolos algebraicos es capaz de interpretar que la
literal x representa un rango de valores y describir el grado con el cual los cambios de un
conjunto se determinan por los cambios de otro.
Por otro lado los estudiantes que se inician en el estudio del lgebra tienen dificultades en la
interpretacin del significado de los smbolos que esta asignatura utiliza y por ende
considerar a la x en este contexto como nmero generalizado (Kieran et al., 1990). Tal es
caso del signo igual que en la escuela primaria es usado para anunciar un resultado, en el
lgebra debe ocurrir un cambio interpretativo, adems de la igualdad expresa el carcter
simtrico y transitivo (Ibidem), estas discontinuidades que se presentan del trnsito de la
aritmtica al lgebra por el uso de una simbologa poco usual para el alumno puede originar
obstculos en la enseanza de esta disciplina.
Estudios exploratorios en ambientes computacionales Logo (Kieran, 1990; Ursini, 1996),
demuestran que la necesidad de utilizar smbolos por parte de los estudiantes para
generalizar una relacin entre cantidades y expresar esa generalizacin en lenguaje formal
en el contexto algebraico, favorece el trnsito de la aritmtica al lgebra de manera menos
difcil, adems de desarrollar la comprensin de la nocin de variable.
El estudio de la aplicacin del razonamiento covariacional en la modelacin de eventos
dinmicos en el mbito escolar (Carlson et al., 2002), seala que los estudiantes tuvieron
dificultad en la construccin de imgenes de una razn de cambio continuo,
particularmente en la representacin e interpretacin de una razn creciente y decreciente
para una situacin fsica. Por ejemplo en el bosquejote la grfica del llenado con agua
(velocidad constante) de una botella y asociar la variable volumen con la variable altura;
esto evidencia en los alumnos la falta de coordinacin de dos variables en el estudio de
fenmenos fsicos.
Por otra parte un estudio exploratorio en el estado de Guerrero sobre las ideas asociadas a
la variable con alumnos del nivel medio, medio superior y superior (Vicario, 2002),
muestran la escasa presencia de la idea de variable concebida como magnitud, es decir
asociada a una representacin geomtrica (longitud, rea, volumen). Se tiene una
concepcin de variable asociada a las literales y afloran concepciones alternativas en el
518
plano grfico y conjuntista al plantear situaciones de variacin; los estudiantes manifestaron

dificultades en la comprensin de la nocin de variable en los problemas que se les
plantearon.
Los trabajos de investigacin analizados sobre la variable son abordados desde diferentes
puntos de vista. Kuchemann realiza un estudio cognitivo para determinar el significado que
representa una letra para el estudiante. Por su parte Kieran et al y Ursini en un contexto
algebraico y computacional, analizan la interpretacin del significado de los smbolos que le
asocian los alumnos al transitar de la aritmtica al lgebra y poder llegar a concebir a x
como un nmero generalizado. Carlson et al en su estudio evidencia las dificultades que
tienen los estudiantes en la modelacin e interpretacin de eventos dinmicos,
demostrando la falta de un razonamiento covariacional. En la mayora de los trabajos de
investigacin presentados conciben la variable como una literal, un smbolo que despus de
cierto proceso en situacin escolar se le asocia a un nmero generalizado.
El presente trabajo de investigacin pretende abordar el estudio de la nocin de variable
desde un punto de vista relacional. Es decir no concebimos la construccin de la nocin de
variable como un objeto aislado, independiente, sino que la nocin de variable a nuestro
juicio emerge de la relacin de al menos dos entidades cambiantes que en la mayora de los
casos una de ellas es la variable tiempo.
Las dificultades manifiestas en los alumnos, sobre la comprensin de la nocin de variable
en la aparicin de concepciones relacionadas a esta nocin (Kuchemann, 1980; Kieran et
al., 1990; Ursini, 1996; Vicario, 2002) distan de las aceptadas en matemticas, adems las
deficiencias que se presentan en la representacin e interpretacin de fenmenos de
variacin que involucran relaciones entre variables (Carlson et al., 2002), ha sido un
obstculo para el entendimiento de conceptos matemticos, como es el caso de la variable.
La funcin se concibe como una relacin especial entre las variables. Dichas relaciones
pueden producirse al estudiar fenmenos de variacin cuando se trata de cuantificarlos y
es en este proceso cuando la variable, mediante la abstraccin adquiere la forma de objeto
matemtico facilitando su manipulacin. Las frmulas posibilitan la operatividad en la cual
queda expresada la relacin de al menos dos variables, de ah la importancia del
conocimiento de la nocin de variable como elemento bsico de la construccin de
conceptos relacionados a los fenmenos de variacin y cambio. Por tales razones es
necesario caracterizar la nocin de variable, en principio entender cmo se construye, para
posteriormente determinar qu procesos favorecen su construccin en condiciones
escolares y as poder contribuir al mejoramiento del proceso enseanza y aprendizaje de la
matemtica de la variacin y el cambio.
Para realizar esta investigacin nos proponemos los siguientes objetivos:
1) Identificar los procesos que se ponen en juego en la construccin social de la nocin de
variable.
519
2) Caracterizar la construccin social de la nocin de variable desde el punto de vista

covariacional.
Preguntas de investigacin
Para el logro de los anteriores objetivos nos planteamos los siguientes cuestionamientos:
Cmo construye el sujeto esta nocin?
Cmo se adquiere esta idea en situacin escolar?
Cmo se construye esta nocin en el plano social?
Elementos tericos
La condicin natural del hombre como ser social, vivir en sociedad, le permite resolver sus
necesidades bsicas, compartir intereses comunes comunicando sus formas de pensar y
proceder en las actividades que realiza o realizan en grupos sociales, es decir interactuar con
sus semejantes, esta forma de compartir experiencias, observando, analizando y
comunicando, es una forma de construccin del conocimiento.
La construccin social del conocimiento se produce con la actividad humana y en particular
la construccin del conocimiento matemtico con la actividad matemtica que se realiza en
distintas instituciones de la sociedad,
El conocimiento es el producto o cristalizacin de determinado quehacer humano y queda siempre
caracterizado por las actividades de las que surge y por las que permite realizar. Tanto el
conocimiento como la actividad matemtica son construcciones sociales que se realizan en
instituciones (comunidad), siguiendo determinados contratos institucionales (Bosch, 2000, p. 1).
En este sentido la actividad matemtica es realizada por comunidades de matemticos
encargados de la produccin y difusin de este conocimiento, el anlisis y la descripcin de
esta actividad nos proporcionar elementos para caracterizar la construccin social del
conocimiento matemtico y en particular de la nocin de variable.
En la actualidad existen posiciones tericas que conciben al proceso de construccin del
conocimiento desde puntos de vista diferentes, por ejemplo el enfoque constructivista que
maneja una posicin individualista donde el sujeto se apropia del conocimiento en
interaccin con el objeto de conocimiento en una situacin concreta. Por el otro lado estn
los enfoques que ponen atencin a lo que ocurre en situaciones escolares, dndole
importancia a la interaccin social la construccin del conocimiento no es un proceso individual
aislado, sino un proceso social de creacin conjunta (Arrieta, 2003).
Por otro lado en situacin escolar, la ciencia en el aula es construida en interaccin entre
profesor y alumnos en el discurso escolar,
la ciencia es una construccin social sujeta a ciertos procesos discursivos
especficos que incluyen tanto las versiones sobre ciertos temas de organizacin del
discurso. Las maneras de hablar, de argumentar, de analizar, de observar, de
520
construir con palabras el resultado de la experiencia, de validar un conocimiento y

de establecer una verdad. As las propias investigaciones son consideradas piezas
del discurso textual y argumentativo (Candela, 1999, p. 32).
La construccin social del conocimiento en situacin escolar se produce mediante las
interacciones entre profesor y alumnos, experimentando, especulando, compartiendo,
confrontando, argumentando, convenciendo, rechazando, validando, debatiendo,
negociando, consensando, etc. utilizando el lenguaje como medio de comunicacin.
De lo anterior podemos tener una primera aproximacin de que la construccin social del
conocimiento y en especial el conocimiento matemtico es un proceso que realizan los
grupos sociales en particular, la comunidad de matemticos dedicados a la actividad
matemtica con fines especficos de produccin, transformacin y difusin de este
conocimiento en beneficio de la sociedad.
Hiptesis de la investigacin
Consideramos que la variable no es una idea que se construye referida a un objeto o
proceso aislado sino que emerge de la relacin de al menos dos entidades cambiantes que
en la mayora de los casos esa entidad cambiante es la variable tiempo.
Metodologa de la investigacin
Los objetivos que se proponen en este proyecto de investigacin se pretende sean logrados
empleando mtodos cualitativos de anlisis documental. Para realizar esta investigacin ser
necesario analizar la nocin de variable desde diferentes dimensiones: la epistemolgica que
nos permitir conocer cmo se construy histricamente esta nocin, la cognitiva para saber
cmo los individuos se apropian de este conocimiento, la didctica nos ayudar a conocer
cmo se transfiere y cmo vive la nocin de variable en la escuela y la sociocultural nos
permitir conocer cmo se comporta esta nocin en el plano social. Todo esto nos
proporcionar elementos para poder determinar qu procesos favorecen la construccin de
esta nocin y posteriormente realizar su caracterizacin. Por lo que en esta investigacin se
plantea:
Realizar un anlisis de la informacin documental sobre la construccin social de la

nocin de variable.
Considerar los resultados de las investigaciones que se han realizado al respecto.
Aplicar mtodos cuantitativos y cualitativos durante el desarrollo de esta
investigacin.
Disear y llevar a cabo observaciones y experimentos sobre la construccin de esta
nocin.
Para lograr la caracterizacin de la construccin social de la nocin de variable ser

necesario constatar el punto de vista histrico epistemolgico de esta nocin con la
situacin escolar, aplicando mtodos cuantitativos y cualitativos para recabar informacin
al respecto. Se har uso de la ingeniera didctica como mtodo de investigacin en el
diseo de un conjunto de secuencias de clase, la ingeniera didctica se caracteriza por ser
un esquema experimental basado en las realizaciones didcticas en clase, es decir, sobre la
concepcin, realizacin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza (Artigue, 1995),
521
posee cuatro fases: anlisis preliminar, concepcin y anlisis a priori de las situaciones
didcticas de la ingeniera, la experimentacin y la fase de anlisis a posteriori y evaluacin.
Arrieta, J. (2003). Las practicas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Disertacin
doctoral no publicada, Cinvestav-IPN, Mxico.
Artigue, M., Douady, R., Moreno, L. y Gmez, P. (Ed.). (1995). Ingeniera Didctica en
Educacin Matemtica. Un esquema para la Investigacin y la Innovacin en la Enseanza y el
Aprendizaje de las Matemticas. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Bosh, M. (2000). Un punto de vista antropolgico: La evolucin de los instrumentos de
representacin en actividad matemtica.. Obtenido en Junio 7, 2005 del sitio web de la
Universidad de Granada: http://www.ugr.es/local/seiem/IV_Simposio.htm
Candela, A. (1999). La ciencia en el aula. Mxico: Paids.
Carlson, M., Jacobs, S., Coe y Larsen, Hsu, E. (2002). Applying Covariational Reasoning
While Modeling Dynamic Events: A Framework and a Study. Journal for Research in
Mathematics Education 33(5), 352-378.
Dolores, C. (1996). Una propuesta didctica para la enseanza de la derivada en el bachillerato.
Disertacin doctoral no publicada, ISP Enrique Jos Varona, Cuba.
Kieran, C., Booker, G., Filloy, E., Vergnaud, G. y Wheeler, D. (1990). Cognitive processes
involved in learning school algebra. En P. Nesher y J. Kilpatrick (Eds.), Mathematics and
Cognition (pp. 96-112). Cambridge, E.U.A: International Group for the Psychology of
Mathematics Education.
Kuchemann, D. (1980). Childrens understanding of numerical variables. Mathematics in
school 7(4), 23-26.
LHospital. (1998). Anlisis de los infinitamente pequeos para el estudio de las lneas curvas. Mxico:
Mathema.
Ursini, S. (1996). Experiencias pre-algebraicas. Educacin Matemtica 8(2), 33-40.
Vicario, M. (2002). Un estudio sobre la nocin de variable en estudiantes de nivel medio y superior.
Tesis de Licenciatura no publicada, Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico.
Wussing, H. (1990). Conferencia 7. Las ciencias naturales, especialmente la matemtica, en
la poca de trnsito del feudalismo al capitalismo, segunda parte. Conferencias sobre historia
de la matemtica. La Habana: Pueblo y Educacin.
522
Contrastes Epistemolgicos del Binomio de Newton y la Serie de Taylor

en Dos Variables en los Fenmenos Fsicos
Hiplito Hernndez
CIMATE - Universidad Autnoma de Chiapas
Mxico
polito_hernandez@hotmail.com
Resumen
En esta investigacin presentamos elementos de anlisis a travs de los contrastes

epistemolgicos desde diferentes planos, para lo cual revisamos textos vigentes de lgebra,
clculo, fsica, textos de difusin de antao, revisin del origen del binomio de Newton y la
serie de Taylor. En estos contrastes observamos que los contenidos y los fenmenos fsicos
estn descontextualizados de las prcticas sociales. Tambin, permite ver que la nocin de
variacin y de prediccin, en tanto a prctica social, acta como eje central en la reconstruccin
del clculo y fsica escolar.
Introduccin
En este trabajo se revisaron textos de lgebra, clculo, mtodos numricos y textos de fsica,
con la finalidad de ver cmo estn estructurados en cuanto al binomio de Newton, la serie de
Taylor, las diferencias finitas y los fenmenos fsicos. Tambin se revisaron textos de antao
de difusin del clculo, por ejemplo el de Lacroix (1797) y Daz Covarrubias, (citado en
Camacho, 2002), as como el origen del binomio de Newton y la serie de Taylor desde un
punto de vista de las prcticas sociales que emergen de estos saberes matemticos. Partimos de
estas revisiones para hacer contrastes epistemolgicos en los diferentes planos: epistemologa
del origen del binomio de Newton y la serie de Taylor contra la epistemologa de Cauchy,
textos de difusin de antao contra los textos vigentes, textos vigentes contra el origen del
binomio de Newton y la serie de Taylor, textos de difusin de antao contra el origen del
binomio y la serie de Taylor, todo lo anterior, es con el objetivo de relacionar el conocimiento
matemtico y la prctica social en tanto unidad de anlisis. Estos resultados nos arrojan
elementos de anlisis para hacer una reconstruccin del clculo y fsica escolar.
Problemtica
En el discurso matemtico actual en la enseanza de la matemtica, fsica y ciencias de la
ingeniera que forman parte del plan de estudios de la carrera de ingeniera civil, los contenidos
matemticos en estas disciplina son abordados con mtodos analticos del clculo de una o de
dos variables a travs del concepto de lmite, es decir con un acercamiento de Cauchy. En los
cursos, y textos de lgebra o clculo, el binomio de Newton es expresado de la forma (a + b) n
y utilizado slo en un ambiente algortmico sin considerar su origen y su contexto social. En el
discurso de fsica, el binomio de Newton es slo utilizado como una herramienta de
aproximacin, cuando es desarrollado como una serie de potencias fraccionarias o negativas de
algn fenmeno fsico, por ejemplo: (1 + z ) n 1 + nz , as mismo la serie de Taylor y las
523
diferencias finitas (Zill, 1993; Aleksandrov y Kolmogorov, 1976) son transposiciones de dos
saberes matemticos (Chevallard, 1997) que estn desvinculados entre uno y otro, as como del
contexto fsico, es decir, no existe una integracin de estos contenidos matemticos en los
planes de estudios vigentes y en los textos actuales que a la vez son recomendados en la
matemtica escolar vigente. En los textos escolares de fsica e ingeniera (Benson, 1999)
consultadas en nuestro medio, eventualmente aparecen en forma implcita ideas estrechamente
vinculadas a las nociones de la serie de Taylor, por ejemplo: f ( x + x) para funciones de una
variable independiente, o bien f ( x + x, t + t ) para funciones de dos variables
independientes, aunque no aparece en forma explcita la nocin de variacin y de prediccin en
los fenmenos fsicos. En el contexto anterior hemos abordado la pregunta de investigacin
siguiente Qu prcticas sociales emergen en la transicin del binomio de Newton y la serie de
Taylor? tanto de una variable como de dos variables. El discurso de la matemtica escolar
vigente en las disciplinas mencionadas parece inhibir las ideas de variacin y prediccin de los
estudiantes, puesto que el clculo escolar es visto como una estructura formal que antecede al
anlisis (Cantoral, 2001).
Marco terico
En la figura 1, se muestra en forma esquemtica como visualizar las relaciones de las
dimensiones que conforman una aproximacin socioepistemolgica a la matemtica educativa:
la dimensin epistemolgica, la dimensin cognitiva, la dimensin didctica y la dimensin
social, cada dimensin tiene su propia teora en cuanto a su marco terico, pero tienen
caractersticas comunes entre ellos al interactuar en los procesos didcticos a partir de la
actividad humana (prcticas sociales) que realizan conjuntamente profesor - alumno en el aula
y fuera de ella. En la investigacin de Buenda y Cordero (2002) hacen nfasis que no slo los
aspectos cognitivos estn en juego en la construccin de objeto matemtico sino en la prctica
social que conduce a la adquisicin del conocimiento, donde el propsito de la matemtica
educativa es la de esclarecer y evidenciar la existencia de relaciones entre el conocimiento y
prcticas sociales, es decir, enfatizar la componente social sistemticamente con otras
dimensiones: epistemolgica, cognitiva, didctica del conocimiento matemtico. La
aproximacin socioepistemolgica, es el resultado de la conjuncin de estas dimensiones,
como marco terico, en particular en este trabajo, se busca los contrastes epistemolgicos del
binomio de Newton y la serie de Taylor con la finalidad de relacionar el conocimiento
matemtico y las prcticas sociales en tanto unidad de anlisis.
Figura 1. Relacin entre las
componentes de la aproximacin
socioepistemolgica
524
Contrastes Epistemolgicos del Binomio de Newton y la Serie de Taylor en Dos Variables en los Fenmenos Fsicos
Epistemologa del origen del binomio de Newton y la serie de Taylor

En el estudio de Hernndez (2003) del movimiento bajo la ptica de los marcos epistmicos de
Aristteles, Galileo y Newton, se observa que: en el marco epistmico de Aristteles deja entre
ver que est inmersa la nocin de variacin, en las descripciones cualitativas que en esa poca
se cuestionaban en las causas reales del movimiento. En el marco epistmico de Galileo
establece su primera relacin funcional en la cual aparece la nocin de variacin, prediccin y
cuantificacin, puesto que al pasar de un estado de movimiento a otro, existe una variacin de
la variable independiente y de la variable dependiente (tanto discretas como continuas), de la
misma manera al establecer una relacin de distancia-tiempo, en esta transicin entre la
variable independiente y dependiente emerge la nocin de variacin cuando el movimiento es
con velocidad constante, pero tambin proporciona la base de la nocin de variacin de la
variacin al pasar de un estado de movimiento a otro con velocidad variable, en esta parte
aparece el germen de la serie de Taylor pero no de forma muy clara, posteriormente con el
marco epistmico de Newton se vislumbra mucho ms las nociones de: variacin, prediccin,
cuantificacin del movimiento, puesto que se calcula la evolucin ulterior del sistema de
movimiento, si son conocidas las condiciones iniciales (Muoz, 2000; Piaget y Garca, 1994).
En la investigacin de Cantoral, (2001) dice que el proceso de cambio en la naturaleza se
registra en la variacin de las variables, precisa el reconocimiento del praediciere en los
procesos de prediccin de corto y largo alcance, se sustenta en otro mecanismo de
funcionamiento en la construccin de conocimiento: el movimiento general y los fenmenos
de flujo en particular poseen herencia, con esto queremos decir que el estado ulterior P + PQ
del fenmeno de variacin depende completamente de las circunstancias que caracterizan al
estado de facto P, la evolucin de un sistema est completamente determinado por sus
variaciones primeras. Esta conexin entre estados precisa como sustento primario el
reconocimiento de el praediciere asociada con la variacin y cambio en la naturaleza. En el
caso del movimiento de un fluido, P es el estado inicial del fluente continuo, en la cual
queremos predecir el estado P + PQ del fenmeno, entonces: P P + PQ , donde PQ es la
variacin de la variable independiente, con esta idea y en la necesidad social de predecir,
conocer, adelantar, Newton descubri el binomio que hoy en da lleva su nombre y fue dado
m
m
m
mn
m 2n
m 3n
como: ( P + PQ) n = P n + AQ +
BQ +
CQ +
DQ + etc (1)
n
2n
3n
4n
Segn Edward (1937), Taylor publica su serie, basado en el argumento de interpolacin de
GregoryTaylor
y
usando
las
diferencias
finitas
se
llego
a;
2
3
n 1
n
y = y 0 + ny 0 + n(n 1) / 2 y 0 + n(n 1)(n 2) / 6 y 0 + ... + n y 0 + y 0 . En esencia,
Taylor quiso tomar el lmite como x 0, cuando, n y x es fija, para construir
y = y 0 + ( x x0 ) y 0 / x0 + ( x x0 ) 2 y 0 / 2( x) 2 + ( x x0 ) 3 y 0 / 6( x) 2 + ... .Esta frmula es la serie

de Taylor original e interpreta la razn de fluctuacin como derivada. En sntesis el binomio de
Newton y la serie de Taylor son vistas como instrumento de prediccin en un contexto de
variacin.
En seguida presentamos un ejemplo, que consiste en la determinacin de las trayectorias de los
cometas, Newton (1728) dice que una vez resuelto este problema tendr por fin, un mtodo
para determinar exactamente las trayectorias de los cometas. Mediante la regla de la falsa
posicin puede saberse por fin, si los cometas completan la rbita en tiempos dados y en qu
525
perodos de tiempo se completan las revoluciones de cada uno. Para aplicar el mtodo se
antepone el lema:
Dadas en posicin, dos rectas OR, TP, cortarlas con una
tercera RP formando el ngulo recto TRP, de tal modo que si
la recta SP se traza hasta un punto dado S, venga dado el
slido contenido por dicha recta SP y el cuadrado de la recta
OR terminada en un punto dado O.
La eleccin de la suma o la resta se discierne de la observacin del esquema. Si por casualidad
fuese necesaria una ulterior correccin, reptase la operacin. Aritmticamente as:
Supongamos el esquema hecho, y sea la lnea TP hallada grficamente de la longitud correcta
de las OR, BP y SP sern:
BP
SB 2
SP + 2 BPe + ee = SP +
e+
ee,...., etc . En este mtodo est presente la nocin de
SP
2 SP 2
prediccin y variacin, adems se observa que estn implcitos los trminos del binomio y la
serie infinita de Taylor en el desarrollo de la raz cuadrada.
Epistemologa de Cauchy
En la enseanza del clculo escolar vigente subyace una epistemologa de Cauchy,
fundamentado en las definiciones de funcin, de continuidad, de lmite, as como el estudio de
las series infinitas donde fija claramente la convergencia, es decir, anclado en su teora de las
funciones analticas que dieron pie al anlisis matemtico. En particular la integral de Cauchy
(Cordero,1994) dice que bajo la concepcin de las funciones y continuidad las cuales
determinan el contexto de la integral, y la estrategia, que relaciona la definicin de la integral
con la concepcin primitiva, consisti en mirar el dominio de la funcin, especficamente las
cantidades variables, de las cuales establece una correspondencia entre ellas. En esta
epistemologa Muoz (2003) comenta que el concepto de integral se reduce a la definicin de
integral de Cauchy en tanto objeto de enseanza y al estudiante se asocia como sujeto
cognoscente se le obliga a interactuar con la definicin en tanto objeto de conocimiento. Lo
cual muestra que sta epistemologa no esta centrada en la prediccin.
Epistemologa de los textos de difusin del clculo de antao
En la obra de difusin de Lacroix, (1797) aparece la serie de Taylor para funciones de una
f ( x, y )
2 f ( x, y ) h 2
h+
+ etc.
variable y la serie con y fija, f ( x + h, y ) = f ( x, y ) +
x
2!
x 2
anlogamente para x fija se tiene otra serie. Por lo tanto, la serie de Taylor para dos variables

queda como: f ( x + h, y ) = h + k f ( x, y ) + etc.
x
k = 0 x
Estas ecuaciones estn anclados a una epistemologa parecida a la Lagrangiana, que consiste en
la nocin de variacin y la creencia de que toda funcin se puede expresar como una serie de
potencia.
n
526
En la obra de difusin de Daz Covarrubas (citado en Camacho, 2002) en la enseanza del

clculo se centr en los fenmenos fsicos y en la definicin de variables en donde la nocin de
cantidad adquiere toda su esencia, consider como cantidades susceptibles de adquirir diversos
valores. Con esta definicin inici la construccin del clculo infinitesimal en Mxico. En la
prctica, la validez del programa de Daz Covarrubias, solo es posible si se analizan
separadamente
cada
uno
de
los
trminos
que
integran
la
serie:
dy
f ( x + h) = f ( x) + h + Bh 2 + Ch 3 + ...etc. donde prescinde, en caso necesario de las
dx
potencias mayores de uno de los valores de h, no para evanecerles o aplicarles un lmite, sino
por su inutilidad prctica dentro del problema real o fsico. En el anlisis que hace del
concepto de lmite se reafirma su resistencia al mismo.
Epistemologa de los textos vigente: lgebra, clculo, fsica e ingeniera
En los textos escolares actuales de lgebra elemental, Baldor (1988), Klinger (1978) tratan al
binomio desde potencia 2 hasta de n potencia entero positivo y es dado
n(n 1) n 2 2 n(n 1)(n 2) n 3 3
a b +
a b + .....b n
como: (a + b) n = a n + na n 1b +
(2)
2!
3!
Debe notarse que el desarrollo de un binomio con potencia negativo o fraccionario no tiene
ltimo trmino, puesto que el coeficiente nunca es igual a cero. El desarrollo del binomio de
(a + b) para exponentes fraccionarios o negativos, es vlido nicamente si el valor de b est
entre el de a y el de a, esto es, b < a . En los textos de clculo con un enfoque ms al
anlisis matemtico como Kuratowski (1985), el binomio de Newton es expresado a travs de
la misma ecuacin (2). Tanto en los textos de lgebra elemental, superior y los de clculo no
aparece la nocin variacin y de prediccin.
Por otra parte en el texto de fsica universitaria Benson (1999), las dos caras de la placa de aire,
que originalmente estaban en presiones x y x + dx, se desplazan a x + s(x,t) y (x + dx) + s(x +
dx, t). En este problema est presente implcitamente la nocin de variacin y la prediccin
asociada al uso de una serie infinita.
Contrastes epistemolgicos
1. En el contraste de la Epistemologa de Newton y la epistemologa de Cauchy, podemos
decir, que la epistemologa de Newton se basa en las prcticas sociales de ese momento, en este
caso: predecir, adelantar y modelar, un fenmeno natural, en la metfora del flujo de agua,
mientras que la epistemologa de Cauchy se basa en el anlisis del lmite, continuidad y
convergencia de funciones y centrado en el dominio de la funcin en la cual es inherente la
fundamentacin del clculo (Anlisis Matemtico).
2. Epistemologa de textos de difusin de antao contra la epistemologa de los originales de
Newton y la serie de Taylor. En algunas obras de matemticas (texto de clculo) como por
ejemplo: La obra de Lacroix, la obra de Daz Covarrubias continuaron durante algunos aos
con el acercamiento de Lagrange en donde que toda funcin era posible desarrollarse en serie
de potencias, en donde muestra la construccin de la serie de Taylor en una y en dos variables
anclado a la nocin de variacin pero difiere en la centracin de la nocin de prediccin. Es
por esto, que debemos de explorar la epistemologa del acercamiento Lagrangiano, puesto que
527
se localiza un robusto cuerpo conceptual que podra dar pie a nuevos acercamientos didcticos
y que pueden estar inmersos en los estudiantes en una situacin escolar.
3. Epistemologa de textos de difusin de antaos contra la epistemologa de textos vigentes.
Del apartado anterior observamos que el discurso escolar de los textos de difusin de antaos
es en base al acercamiento Lagrangiano, centrado en los fenmenos fsicos, esta epistemologa
es diferente con los textos vigentes de clculo en la cual esta basado con un acercamiento de
Cauchy, en donde privilegian el anlisis con una mirada en el dominio de las funciones, y el
estudio de las series infinitas centradas en la convergencia.
4. Epistemologa de los textos vigentes de matemticas contra la epistemologa de los
originales. El binomio escrito por primera vez en Newton como en la ecuacin (1) y el
binomio que aparece en los textos dado como en la ecuacin (2) son equivalentes pero
conceptualmente distintos, puesto que la epistemologa que Newton us es diferente a la que
hoy enseamos, en esa poca obedeci a un programa emergente, como alternativo al campo
de la ciencia, en ello buscaba modelar, anticipar, predecir fenmenos naturales con la
matematizacin con base en la metfora del flujo del agua. En los textos actuales de lgebra
elemental y superior as como de clculo el binomio de Newton est expresado como la
ecuacin (2) en donde la discusin gira en torno a los coeficientes binomiales, es decir, no
aparece ni implcitamente la nocin de prediccin, ni de variacin. En los textos actuales de
clculo, la serie de Taylor est basada en un discurso escolar apoyado en una epistemologa de
Cauchy, es decir, el Clculo a travs del concepto de lmite donde el eje de la discusin es la
convergencia de la serie. En los textos de fsica y de ingeniera aparecen eventualmente ideas
vinculadas a las nociones de prediccin y de variacin de una forma implcita. Sin embargo
hemos puesto en evidencia que la serie de Taylor funciona como un instrumento de prediccin
y no como un objeto de convergencia.
El anlisis anterior nos est proporcionando referentes importantes, centrados en la nocin de
prediccin en tanto a practica social, con el fin de redisear el clculo en las instituciones
escolares, el cual es el objetivo fundamental de la socioepistemologa.
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529
530

Marisol Hernndez y Marcela Ferrari
Mxico
mhs021084@yahoo.com.mx
Resumen
En este artculo se presenta una propuesta para la introduccin al tema de los logaritmos; dicha
propuesta se presenta con una secuencia la cual es realizada bajo el marco de la
socioepistemologa (Cantoral, 2004) y la metodologa de la ingeniera didctica (Artigue, 1995;
Douady, 1995). En esta secuencia se trabajan slo dos propiedades de los logaritmos, las cuales
se abordan con cinco actividades.
Aqu se pretende dar parte del anlisis preliminar que se hizo, para poder disear la secuencia
matemtica, junto con el anlisis a priori y los resultados de algunas exploraciones que se han
llevado a cabo. Dentro de la descripcin del anlisis preliminar se quiso recalcar el problema
que se detect al abordar el tema de los logaritmos y por el cual se da esta propuesta.
Nuestra propuesta surge a partir de un problema que se observ en la enseanza de los

logaritmos y sus propiedades; esto se ha visto en textos de matemticas, nivel bachillerato, en
los cuales dan una definicin es el exponente al que hay que elevar un nmero llamado base
para encontrar un nmero. Luego de dar la definicin, se dan algunos ejemplos de notacin y
se les dan las propiedades enunciadas como teoremas; los cuales se demuestran utilizando la
definicin y las leyes de los exponentes. Una vez demostrados los teoremas, se les dan una
serie de ejercicios en los cuales slo se tiene que sustituir un valor para encontrar el valor
pedido. En general el alumno es sometido a una algoritmia que inhibe dotarlo de significado.
En esta propuesta pretendemos que, con la realizacin de la secuencia, construya la idea de lo
que son los logaritmos y dos de sus propiedades; sin embargo esta secuencia slo se disea
para la introduccin a dicho tema.
Una parte muy importante de esta propuesta es el uso de la covariacin, ya que para nosotros,
la relacin entre una sucesin (progresin) geomtrica y una aritmtica permite hablar de
logaritmos, y esta relacin es precisamente la covariacin (Ferrari, 2004).
Estas ideas estn sustentadas en los trabajos de Napier (1616) y de Briggs (1620), entre otros,
ya que ellos fueron unos de los primeros en relacionar dichas progresiones; Napier deca que la
relacin entre cualquier progresin geomtrica con una aritmtica formaba un sistema
logartmico.
Por su parte Briggs trabaj y critic las ideas de Napier, ya que construy ejemplos de
relaciones entre progresiones geomtricas y aritmticas las cuales no facilitaban los clculos,
por ejemplo:
531
Sin embargo, Briggs tambin hizo un gran aporte al proponer utilizar la base 10 y el par 1,0.
(Figura 1)
Figura 1
Material que se usa para la secuencia

Para la presentacin de la secuencia se utilizan una especie de fichas de domin en las cuales se
observa, en la parte superior, una progresin geomtrica y en la inferior una aritmtica (como
se muestra en la figura 2); esto es con el fin de que relacionen las dos progresiones y no las
tomen como cosas separadas y adems que se lleven una idea de que son pares ordenados de la
funcin logaritmo.
1/2
16
-1
Figura 2
Fases de la secuencia y anlisis a priori

Como ya se mencion nuestra propuesta se presenta con una secuencia que a su vez est
divida en tres partes
Observar las progresiones

Observar las propiedades
Usar las propiedades
La primera parte de la secuencia se aborda con tres actividades, en las cuales precisamente el
objetivo es que observen cuales son las progresiones que contiene nuestras fichas, es decir que
encuentren el patrn de dichas fichas y las puedan relacionar.
532
En la actividad 1, se les dan las fichas que en la parte inferior contiene los nmeros del 1 al 6,
pero se les dan desordenadas y lo que se les pide que hagan es precisamente que las ordenen
como ellos crean conveniente, tambin se les pide que den una explicacin de su forma de
ordenarlas.
Lo que pretendemos es que las ordenen de manera ascendente (como la figura 2), para que as
puedan reconocer el patrn de las fichas. Sin embargo se cree que los estudiantes tratarn de
encontrar diferentes formas para ordenar las fichas; alguna forma podra ser como fichas de
domin o buscando la manera de que los nmeros coincidan sumndolos o restndolos.
En la segunda actividad se les dan seis fichas en blanco, esto es porque se les pide que
extiendan la serie de fichas de la primera actividad, es decir, que las fichas
que ellos
construyan continen la secuencia de las fichas que ya tienen, tanto para la izquierda como
para la derecha. Esta actividad implica el uso de nmeros negativos y fracciones, por lo tanto
se cree que habr dificultades para extender la serie hacia la izquierda; sin embargo si en la
actividad uno, observaron bien las dos progresiones, no habr gran dificultad para extender la
serie hacia la derecha.
La tercera actividad es muy similar a la segunda, sin embargo aqu se les presenta una pequea
confusin, es decir, de la serie que ya tienen se toman algunas fichas y se les presentan
salteadas y ordenadas, junto con seis fichas en blanco, esto es para que extiendan la serie con
fichas salteadas; aqu tendran que observar un nuevo patrn para continuar la secuencia de las
fichas, es decir, tendrn que observar los nmeros por los cuales se multiplica y se suma,
respectivamente.
Las actividades dos y tres, son para reforzar las ideas de la actividad uno, en fin, las tres
actividades son para reconocer bien las dos progresiones, aun cuando tengan las fichas
salteadas, para poder realizar bien las dems actividades.
La segunda parte de la secuencia, la cual es de observar las propiedades, se aborda con la
actividad cuatro que a su vez se divide en dos partes, en las cuales se trabajan las propiedades
del producto y del cociente. Para llevarla a cabo se les dan tercias de fichas (como se observa
en la figura 3), en las cuales una est en blanco y se les pide que la construyan. Para esto se les
dice que slo tienen que multiplicar los nmeros de la parte superior y tienen que buscar, en el
conjunto de fichas que tienen de las actividades anteriores, la ficha que corresponde y as
comenzarn a percibir la relacin entre multiplicar y sumar.
1/2
-1
Figura 3
533
Como ya se dijo esta actividad se divide en dos partes, en la primera se trabaja la propiedad del
logaritmo del producto y en la segunda se trabaja la propiedad del logaritmo del cociente; estas
partes a su vez se dividen en tres incisos cada una.
En un primer inciso de esta actividad, se les dan tres tercias con nmeros pequeos, junto con
fracciones y nmeros negativos, para que las fichas que tengan que construir las puedan
encontrar en el conjunto de fichas que ya tienen y puedan observar lo que ocurre con la parte
inferior de las fichas. Tambin es para que ellos mismos verifiquen sus resultados de las
actividades anteriores, es decir, si se equivocaron al extender la serie a la izquierda, en esta
parte podran darse cuenta de su error, sin que la persona encargada de la secuencia los corrija.
En el segundo inciso se les hace una pregunta directa, la cual es para ver si observaron lo que
ocurre con los nmeros inferiores de las fichas.
En el tercer inciso se ponen otras tres tercias de fichas pero ahora con nmeros ms grandes,
esto para que descubran que es ms fcil sumar abajo, buscar la ficha correspondiente, y
encontrar el nmero superior sin tener que multiplicar. De manera anloga se trabaja la
propiedad del logaritmo del cociente.
En esta parte de la secuencia no se cree que haya grandes dificultades, ya que se tiene el
conjunto de fichas como ayuda para resolver con facilidad esta actividad.
En fin con esta actividad se pretende que el alumno construya algunas ideas de las propiedades
y de cmo con ellas se pueden facilitar los clculos.
Para hallar la solucin de la tercera parte de la secuencia, uso de las propiedades, se tiene que
hacer uso de las otras dos partes de la secuencia, esta se aborda con una actividad que a su vez
se divide en dos incisos. En el primero de ellos se les dan otro conjunto de fichas, el cual nos
muestra algunos pares de la funcin logaritmo en base tres, dicho conjunto contiene las fichas
con los nmeros inferiores del 0 al 5, excepto la ficha 3,1, la cual precisamente ellos tienen que
construir.
Para poder resolver este inciso tendran que hacer uso de la primera parte de la secuencia, es
decir, tendran que ordenar e identificar el patrn de las progresiones, para as hallar la ficha
pedida.
En este primer inciso no se cree que haya gran dificultad para saber que la ficha que falta es la
3,1.
En el segundo inciso se les da una ficha, la cual slo tiene el nmero inferior (como muestra la
figura 4) y lo que tienen que hacer es encontrar el nmero superior correspondiente.
534
Figura 4
Para esto tendran que hacer uso de la segunda parte de la secuencia, es decir, hacer uso de
alguna de las propiedades para as poder encontrar el nmero buscado.
Para este caso la ficha se podra construir de dos maneras diferentes, es decir, con las fichas de
los nmeros inferiores 5 y 2 4 y 3, sumar estos nmeros y multiplicar los nmeros
superiores correspondientes, sin tener que hacer una multiplicacin reiterada. Sin embargo se
cree que existe la posibilidad que resuelvan este inciso de esa manera.
Como se dijo, en esta ltima parte se conjuntan las dos primeras partes de la secuencia,
entonces esta parte es para reforzar las ideas construidas anteriormente.
Resultados de algunas exploraciones
En esta parte se darn los resultados relevantes de algunas exploraciones que se han llevado a
cabo.
Una primera exploracin se hizo con alumnos de quinto semestre de la Licenciatura en la
Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Guerrero.
Se aplic a un equipo de tres personas, esto se hizo con la finalidad de ver si se entendan los
enunciados y ver cmo funcionaba un primer diseo de la secuencia (el cual no es el descrito
en el apartado anterior). Como la secuencia que se les aplico no es la que se esta trabajando,
slo se podra rescatar la primera actividad.
En dicha exploracin con este equipo, nos sorprendi mucho que en la primera actividad hubo
mucha ms discusin que la que habamos imaginado, ya que buscaron diferentes formas para
ordenar las fichas; buscaron una forma de tal manera que los nmeros coincidieran, y tambin
trataron de encontrar una forma de sumar o restar algo para encontrar el nmero siguiente.
La segunda exploracin se hizo con alumnos de la maestra de la Facultad de Matemticas de la
Universidad Autnoma de Guerrero, esta exploracin se hizo ya con el diseo descrito en el
apartado anterior y fue con la finalidad de que ellos como profesores criticaran la secuencia,
sobre todo para que vieran los enunciados y dar su opinin sobre si los alumnos de
bachillerato (para los cuales va dirigida la secuencia) podran entenderlos.
Con el fin de que conocieran la secuencia a fondo, se les pidi que la resolvieran y despus dar
sus sugerencias, comentarios, etc.
En la realizacin de la secuencia no hubo dificultades; en cuanto a las crticas, slo surgi una,
esta fue referente a la actividad cuatro, ya que dijeron que se repeta un inciso (el uno con el
tres), pero se les explico que era para reforzar las ideas anteriores.
Por otra parte, sobre la claridad de los enunciados de las actividades, opinaron que no haba
problema.
La ltima exploracin se realiz con alumnos del bachillerato y a continuacin se darn
algunos resultados interesantes.
535
En la primera actividad, para ordenar las fichas, se basaron en la progresin aritmtica y

despus de ordenarlas en forma ascendente, queran descubrir lo que ocurra con los nmeros
de la parte superior de las fichas, lo cual gener una discusin, pero llegaron a un acuerdo, es
decir, que se tenia que multiplicar por dos para encontrar el nmero siguiente.
En la actividad dos, tuvieron un poco de dificultades para extender la serie hacia la izquierda,
sin embargo recordaron como era el patrn de las progresiones y empezaron a buscar los
nmeros que lo cumplan.
Al llegar a la actividad cuatro, verificaron sus resultados, es decir, vieron la ficha que contena
el y el -1 y descubrieron que haban extendido bien la serie hacia la izquierda. Tambin esta
actividad la resolvieron sin dificultades y al llegar a la pregunta de lo que pasaba con los
nmeros inferiores, no dudaron y dijeron que se sumaban; por consiguiente, resolvieron
fcilmente el tercer inciso.
En la actividad cinco, en el primer inciso ordenaron sin dificultad y pudieron descubrir cual
era la ficha que faltaba. En cambio en el segundo inciso encontraron el nmero faltante con
una multiplicacin reiterada y no hicieron uso de la propiedad del logaritmo del producto.
Cabe recalcar que estos alumnos eran del primer semestre de bachillerato y no conocan el
tema de logaritmos, sin embargo pudieron resolver la secuencia con los elementos con que
ellos contaban.
Artigue, M. (1995). Ingeniera Didctica. En P. Gmez (Ed.), Ingeniera didctica en educacin
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536
Las Prcticas Sociales de Modelacin y la Emergencia de lo

Exponencial
Miguel ngel Hernndez y Jaime Arrieta
Mxico
mahernando@hotmail.com
Resumen
El presente trabajo se inserta en la lnea de investigacin que intenta explicar las relaciones
entre las prcticas sociales y la construccin social del conocimiento. Sostenemos que es en el
ejercicio de las prcticas sociales donde los actores construyen herramientas que han de
constituirse en su conocimiento y stas a su vez modifican las prcticas. En este trabajo hemos
elegido a las prcticas sociales de modelacin y su relacin con la construccin de lo
exponencial como herramienta. Modelando el enfriamiento del silicn los actores construyen
modelos y con ellos realizan predicciones, articulando los diferentes modelos con el fenmeno.
Se hace nfasis en el anlisis epistemolgico y como es que lo exponencial se construye al
ejercer la modelacin.
Introduccin
El presente trabajo de investigacin se inserta en la lnea que trata la relacin entre las
prcticas sociales y la construccin de los conocimientos. Planteamos como tesis central
que es en el ejercicio de algunas prcticas sociales donde las matemticas surgen como
herramientas. En este trabajo, las prcticas sociales a considerar son las de modelacin en
relacin con la emergencia de lo exponencial.
Prctica social
Herramienta
Figura 1. Al ejercer las prcticas sociales los actores construyen sus herramientas que a su vez han de
modificar las prcticas.
La perspectiva terica que adoptamos es la socioepistemologa, que considera a los

sistemas sociales como sistemas complejos donde los humanos aprenden al ejercer
prcticas. En el sistema escolar, que es el lugar que se atiende, confluyen dimensiones que
sistmicamente relacionadas conforman un todo. Las dimensiones que son consideradas en
este todo tienen que ver con la naturaleza social del conocimiento, su formacin histrico
cultural, la produccin y reproduccin social del mismo, esto es, la dimensin
epistemolgica; la cognitiva, con relacin a las interacciones que da lugar el proceso de
aprendizaje, las interacciones entre los actores y las interacciones con el mundo; las formas
de intervencin en los procesos escolares, la didctica; que adquieren sus particularidades
en contextos sociales concretos (Arrieta, 2003).
537
Cantoral y Farfn, en un intento de caracterizar a la socioepistemologa, escriben que es una

aproximacin terica de naturaleza sistmica que permite tratar los fenmenos de
produccin y de difusin del conocimiento desde una perspectiva mltiple, al incorporar el
estudio de las interacciones entre la epistemologa del conocimiento, su dimensin socio
cultural, los procesos cognitivos asociados y los mecanismos de institucionalizacin va la
enseanza (Cantoral y Farfn, 2002).
En otras palabras, en la socioepistemologa confluyen cuatro dimensiones, lo
epistemolgico, relativo a las prcticas que dan origen a las construcciones de los
conocimientos; lo cognitivo, a los procesos de construccin de los conocimientos por los
alumnos; lo didctico, que se relaciona a las formas de intervencin en los sistemas
escolares; y lo social, acerca de como se desarrollan y viven en nuestro entorno las prcticas
que dan lugar a los conocimientos.
Dimensin
Epistemolgica
Dimensin
Didctica
Dimensin
Cognitiva
Lo Social
Figura 2. Dimensiones de la perspectiva terica
Bajo esta perspectiva, la clase de matemticas, debiera servir como un espacio para el
ejercicio de prcticas, donde los estudiantes y profesores participen en la construccin de
sus conocimientos.
Para el diseo de aprendizaje consideramos como base a la ingeniera didctica adecuada o
extendida a nuestra perspectiva; por ejemplo, nuestros diseos se centran en las prcticas
sociales en lugar de tomar como fundamental a los objetos y/o conceptos matemticos.
Adems privilegiamos el desarrollo del discurso entre los actores, las confrontaciones
mediante las cuales se llegan a consensos, esto en el ejercicio de una practica, en nuestro
caso la de modelacin de un fenmeno.
Tres caractersticas son fundamentales en el enfoque terico con el que se aborda esta
propuesta (Arrieta, 2003).
538
La primaca de las prcticas sobre los objetos. Es en el ejercicio de las prcticas

donde los artefactos son utilizados con intenciones situadas en un contexto, es
decir, se interacta con herramientas.
El carcter situado de dichas prcticas. El contexto viene a ser una componente
inseparable de las prcticas.
El carcter discursivo en la construccin social del conocimiento, las interacciones.
Los humanos participan en el mundo construyendo sus conocimientos, sus
realidades y sus herramientas, interactan con el mundo y con otros humanos.
Las Prcticas Sociales de Modelacin y la Emergencia de lo Exponencial
Diseo de la secuencia
La prctica propuesta para ser base del diseo de aprendizaje es la modelacin del
enfriamiento del silicn. El objetivo fundamental es construir un contexto donde los
estudiantes y profesor, interactivamente, en el aula, construyan argumentos, herramientas y
significados a partir de la modelacin de un fenmeno, los aspectos a considerar dentro del
modelo sern: la construccin del modelo, el tratamiento (las predicciones con los
modelos) y la articulacin de los diferentes modelos con el fenmeno.
El material que se utiliza para la realizacin es: un termmetro o sensor de temperatura,
pistola de silicn y barras de silicn.
En forma breve describimos las fases de la secuencia.
1. La experimentacin y la toma de datos. A partir de la toma de datos del
enfriamiento del silicn (alrededor de 15 minutos con intervalo de medio minuto
entre lecturas) se construye un modelo numrico (tabla de datos). Se debe de
registrar la temperatura ambiente antes de realizar la prctica.
2. Las caractersticas de la tabla. Los actores plantean conjeturas al analizar las
caractersticas de la tabla de datos y realizar predicciones con ella. As, por ejemplo,
plantean que en la tabla de datos, el enfriamiento es mayor al inicio y despus va
disminuyendo. Otra hiptesis, podra ser, que el enfriamiento es proporcional a la
diferencia de temperatura del silicn y del ambiente. Para esto, nos auxiliamos del
clculo de los incrementos de la temperatura (T ) y del tiempo (t ) , as como de
la razn de estos incrementos (T / t ) , es decir del enfriamiento del silicn.
3. El modelo grfico Temperatura-enfriamiento. Una forma de argumentar acerca
de las conjeturas del punto dos, es por medio de la graficacin. Para esto podemos
graficar una nube de puntos, entre el enfriamiento (razn de cambio de temperatura
contra tiempo) contra temperatura (o la diferencia de las temperaturas del silicn y
del ambiente). De acuerdo a las caractersticas de esta nube de datos podemos
ajustarlos por el mtodo grfico, es decir le pegamos una recta a la nube de puntos
obtenida y la ajustamos modificando los parmetros de la ecuacin de la recta.
4. La ecuacin diferencial como modelo. A partir de la actividad de la fase anterior
planteamos la ecuacin diferencial
Resolviendo
dT
= k (T T0 ) como modelo del fenmeno.
dt
la ecuacin diferencial obtenemos el modelo exponencial

T (t ) = Ce + T0 , haciendo usos de los valores iniciales obtenemos los valores de C y
de k.
5. La comparacin del modelo exponencial y la nube de puntos tiempotemperatura. Graficamos la nube de puntos tiempo y temperatura y la
comparamos con la grfica de la solucin de la ecuacin diferencial.
6. La articulacin de los modelos y el fenmeno. Por ltimo, articulamos los
diferentes modelos con el fenmeno.
7. Lo anterior lo podemos expresar mediante la red de herramientas y prcticas de la
figura 3. Esta red es a lo que llamamos lo exponencial, en esta red las aristas lo
componen las prctica y los nodos las herramientas y el fenmeno.
kt
539
Tratamiento de
la informacin
Toma de datos
del fenmeno
Enfriamiento
del silicn
(Fenmeno)
Puntear
datos
Comparar la
Grafica de la funcin
con la nube de puntos.
Modelo Algebraico.
Funcin
Exponencial.
Puntear
datos
Ajustar una recta a los

datos. Plantear la Ec.
Diferencial.
Ec. Diferencial.
Resolver
E.D.
Figura 3. Lo exponencial como una red de prcticas y herramientas
Resultados preliminares de la puesta en escena y conclusiones

El diseo ha sido puesto en escena en diferentes escenarios, a continuacin mostramos
algunos episodios, de la puesta en escena en el Instituto Tecnolgico de Acapulco con
estudiantes de tercer semestre de Ingeniera Bioqumica, donde se muestra las
construcciones discursivas alrededor de la modelacin del enfriamiento del silicn.
Caracterizando la tabla de datos
Zarid:
Rub:
Julin:
540
Al inicio la temperatura va bajando muy rpido no?

Sip! 112, 100, 88, 74
Va en intervalos grandes
Las Prcticas Sociales de Modelacin y la Emergencia de lo Exponencial
Julin:
Zarid:
Rub:
Omar:
Julin:
Zarid:
Omar:
Daniela:
Marisol:
Julin:
Rub:
Daniela:
Marisol:
Ya despus va bajando muy poco

Por que se enfra tan drsticamente?... O sea en intervalos diferentes!
Lo que pasa es que, si es ms caliente se enfra ms.
Si pues, es lgico, cuando haces paletas, las metes al congelador y al principio
baja mucho porque el congelador esta muy fro y la paleta esta caliente, a
nuestra temperatura.
Es como dicen, las paletas se derriten ms rpido en Acapulco que en
Mxico, porque hace ms calor aqu.
Pero eso que tiene que ver?
Si, porqu la diferencia de temperaturas es mayor en Mxico que en
Acapulco, entonces se calienta ms la paleta y se derrite.
Con esto se puede llegar a una formula no? Ve el enfriamiento y la diferencia
de temperatura. El enfriamiento que sera la disminucin...
Es proporcional?
Aja! es proporcional a la diferencia de temperaturas.
El enfriamiento es directamente proporcional al , entonces sera la
temperatura final menos la temperatura inicial.
Pues vamos a ver si es cierto, si son proporcionales debe salir una lnea recta
Ok!
Figura 4. Producciones de los actores, del lado derecho se muestra la grfica temperaturaenfriamiento, a la izquierda la grfica tiempo temperatura
La ecuacin diferencial como modelo del enfriamiento del silicn
Rub:
Profesor:
Daniela:
Profesor:
.
Rub:
Esta es una Ecuacin diferencial, la podemos resolver como en clase de

ecuaciones diferenciales, no s, Cmo? Maestro, como le hago aqu.
(El profesor se acerca).
Muy bien, pues pueden separar las variables e integrar.
Si se puede?
Pues intenten.
No puedo, aqu me queda muy feo (se dirige a Omar y muestra lo que ha
hecho K=dt(T)-dT(borrn T0 )).
541
Estas mal, primero pasa esto para ac (le seala el trmino T T0 ) y luego
aplicas ley de sndwich
Daniela:
No, s a mi me la ensearon con x y y.
Rub:
Aj!. (Rub intenta seguir las indicaciones de Omar).
Es notable como a travs de la actividad propuesta llegan a establecer un modelo
diferencial para el fenmeno, sin embargo, tienen dificultades para resolver la ecuacin
diferencial, an cuando este tema ya ha sido estudiado en Matemticas III y se emplea uno
de los mtodos ms simples. Hacemos notar que Rub es una estudiante que tiene un
buen desempeo escolar, obteniendo calificaciones por arriba del promedio.
Omar:
No es posible tener la temperatura de 3 grados

Profesor:
Pero en 3 centgrados que paso?
Omar:
No pues, necesito encontrar la formula para saber cuanto vale en 3
centgrados.
Profesor:
A ver una pregunta: a medida que pasa el tiempo la temperatura podr
estar a 20?
Omar:
Mmmm... No creo!! ... bueno no francamente no creo!... metindola al
congelador... ni as!
Profesor:
Con esas condiciones podr estar a 3?
Rub:
Entonces esos nunca va a pasar!
Denisse:
No puede quedar a tres grados, solo que ste lo enfres, ste no puede
quedar a tres grados si ste no lo enfras, o sea, al caso como lo estamos
viendo no es posible
Leonel:
O sea, tres grados no puede ser posible porque la temperatura ambiente est
a 25 grados y no puede pasarse. Entonces cuando el tiempo sigue pasando
se va acercando a 25, tiende a 25 no?
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Disertacin
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542
Entorno Sociocultural y Cultura Matemtica en Profesores del Nivel

Superior de Educacin: Estudio de Caso: El Instituto Tecnolgico de
Oaxaca. Una Aproximacin Socioepistemolgica
Javier Lezama y Luz Mara Minger
CICATA- IPN
Mxico
Luzma16@hotmail.com
Resumen
En este estudio identificamos como problema de investigacin, el anlisis de
un fenmeno sociocultural que denominamos cultura matemtica entre los
profesores de una institucin en particular, el ITO en Oaxaca, Mxico. Este
problema fue abordado desde la ptica que ofrece la aproximacin
socioepistemolgica a la investigacin en matemtica educativa. Nuestro
objetivo: Identificar en la cultura matemtica de los profesores del ITO, el papel
que las influencias socioculturales juegan en su conformacin, a travs de un
anlisis de su naturaleza y complejidad.
Extenso
En este estudio nos propusimos abordar un fenmeno sociocultural de implicaciones
importantes para la educacin: La cultura matemtica de los profesores de matemticas. Esta
investigacin parte de un inters central en la formacin docente y profesional de
profesores de matemticas del nivel superior de educacin. Se reconoce que en este nivel
de educacin, los profesores son profesionales que dominan distintas reas del
conocimiento -leyes, administracin de empresas, administracin pblica, contadores,
ingenieros arquitectos, mdicos, bilogos, etc.- pero que no poseen conocimientos
sistematizados para abordar los fenmenos de la enseanza y del aprendizaje de los
conocimientos profesionales que les son propios. Este es el caso de los profesores de
matemticas del Instituto Tecnolgico de Oaxaca, en su mayora ingenieros, cuyo bagaje
acadmico consta, entre el conjunto de materias que conforman su plan de estudio, de 4 o
5 cursos de matemticas (clculo diferencial, clculo integral, lgebra lineal, mtodos
numricos, ecuaciones diferenciales); por otro lado, su experiencia docente se compone de
los diversos estilos de ensear matemticas de sus propios profesores y de las enseanzas
aportadas por los diferentes cursos o Programas de formacin docente en los que el
profesor haya incursionado, es importante sealar que dichos cursos generalmente se
encuentran enmarcados en la didctica tradicional1.
Haciendo una reflexin ms profunda acerca de los contenidos del bagaje acadmico
mencionado, nos damos cuenta de que en l, tambin se encuentra comprendido un gran
1
En este estudio entendemos por didctica tradicional, aquella definida en el marco del modelo educativo
centrado en la enseanza del profesor, que prevalece an en nuestros das. Este modelo enfoca toda su
atencin hacia el aspecto didctico del desempeo del profesor (la enseanza), sin tomar en cuenta los
procesos de aprendizaje del estudiante, hacindolo jugar un rol pasivo (basado en la memorizacin), en l el
estudiante no se hace conciente de sus procesos de construccin de conocimiento y por consecuencia
fomenta una dependencia de su profesor, con respecto al conocimiento.
543
nmero de significaciones socioculturales2 acerca de la matemtica, de su enseanza y de su

aprendizaje, mismas que fueron construidas en el transcurso de la existencia de cada
profesor.
Reconocemos que en las sociedades existen influencias de tipo sociocultural que afectan
todos las etapas de desarrollo del ser humano y que son determinantes en la conformacin
de una forma especfica de ver el mundo y de relacionarse con l, a partir de esto podemos
entender que en un grupo social, la percepcin colectiva de las matemticas tambin sea
configurada por dichas influencias.
La matemtica, su enseanza y su aprendizaje, son temas que generan cierto consenso en la
sociedad, lo que significa que una gran mayora de esta comunidad otorga su
consentimiento a una opinin generalizada acerca de estos temas; surgen entonces de este
grupo social conocimientos, ideas, opiniones, creencias, actitudes, que permean y perduran
(permanecen vigentes) en los diferentes medios: familiar, social y escolar y que constituyen
influencias socioculturales que inciden en la conformacin del bagaje acadmico del
profesor.
Tambin es importante mencionar que la matemtica est implcita en todas las actividades
comunes y cotidianas de los seres humano, an cuando no se est conciente de esta
situacin, el ser humano es esencialmente social y a partir de ello requiere de las
matemticas para desenvolverse en todos los medios, desde aquellos que pueden ser muy
primitivos, pasando por los rurales hasta llegar a los urbanos. De la matemtica se requiere
para constituir las estructuras mentales bsicas, que permitirn al nio el descubrimiento y
la comprensin de su entorno social.
La matemtica no es nicamente escolar, ella se encuentra localizada en diversos mbitos
de la sociedad presentndose como una matemtica utilitaria, como una matemtica de
laboratorio o como una matemtica escolar (Chevallard, 1997).
A partir de lo anterior queda establecido que la matemtica forma parte de la cultura de
todos los pueblos, puesto que es imposible entender la organizacin de una sociedad si no
se han desarrollado conceptos matemticos bsicos, mismos que son aprendidos desde el
nacimiento por medio de estmulos tempranos- hasta la muerte. Se desprende que el
individuo va configurando un acervo de conocimientos matemticos y de ideas, opiniones,
actitudes, creencias y prcticas de uso relacionadas con la matemtica a lo largo de su
existencia. Un ejemplo pueden ser las primeras nociones que un nio muy pequeo va
aprendiendo ( a partir de los estmulos externos) que le permiten ubicar a los objetos de
su inters, cerca, lejos; as mismo aquellas que le permiten dar dimensiones a los objetos, lo
grande, lo pequeo; un poco ms adelante el aprendizaje de la idea de proporcin, de
estimacin, de nmero; enseguida la prctica de las operaciones fundamentales; diversas
prcticas de uso de las matemticas, como calcular la cantidad (kilogramos) de semillas
sembradas en una superficie, o cosechada en esa misma extensin, la cantidad de ladrillos
necesarios para construir una barda, o la optimizacin de un cubo de madera para esculpir
una figura religiosa; entre cada una de estas acciones, se aprenden ideas acerca de las
matemticas, como por ejemplo: son difciles, son tiles, me dan notoriedad, me aburren;
de lo anterior de desprenden las actitudes hacia las matemticas: me interesan, las detesto,
me gustara conocerlas mejor, etctera. Es importante hacer notar que el aprendizaje de
2
En el marco de esta investigacin consideramos las significaciones socioculturales como el conjunto de

interpretaciones personales que todo individuo hace de la coleccin de los fenmenos coordinados y en
interaccin que surgen en un conglomerado social definido por una cultura especfica.
544
Entorno Sociocultural y Cultura Matemtica en Profesores del Nivel Superior de Educacin: Estudio de Caso: El Instituto
Tecnolgico de Oaxaca. Una Aproximacin Socioepistemolgica.
todas las acciones enumeradas se lleva a cabo en un medio que no es necesariamente

escolar, sino ms bien sociocultural.
Buscando una expresin que abarcara en toda su extensin, al fenmeno sociocultural que
inicialmente designamos como el bagaje acadmico con el que cada profesor enfrenta su
quehacer docente, encontramos que el trmino cultura matemtica se adapta de manera
conveniente pues de la misma manera que la cultura de un individuo, desde un punto de
vista antropolgico, la cultura matemtica tambin est ntimamente ligada a todo ser humano
que vive en sociedad. En este contexto podemos decir que la cultura matemtica se
conforma en una realidad constituida por fuerzas multidireccionales que provienen de las
influencias socioculturales que rodean al individuo y que acompaa su existencia,
moldeando su percepcin del mundo y por consiguiente, de lo que es la matemtica, su
enseanza y su aprendizaje.
La cultura matemtica se va configurando de forma paulatina por medio de una sucesin de
construcciones de conocimiento matemtico y de conocimiento social vinculado a la
matemtica, a su enseanza y a su aprendizaje. De tal forma que todo individuo que vive en
sociedad tiene una opinin, conciente o inconscientemente, acerca de las matemticas,
mientras ms las utilice de forma intuitiva o formal tendr ms elementos en su cultura
matemtica, lo cual va constituyendo un terreno frtil para la comprensin de nuevas
nociones matemticas.
Segn Nanda, (1987), la cultura se aprende mediante una intensa red de comunicaciones
entre las personas que conforman un grupo social. Para que el ser humano pueda
sobrevivir necesita de la transmisin social de conocimientos, la tradicin cultural humana
es traspasada de generacin en generacin a travs de un proceso de aprendizaje llamado
socializacin.
Reconocemos que la cultura matemtica se traspasa mediante el aprendizaje de conocimientos
matemticos y de conocimiento social vinculado a la matemtica: ideas, opiniones,
creencias, y prcticas de uso de las matemticas existentes en comunidades caracterizadas
por una cultura especfica. El traspaso del conocimiento matemtico puro se ubica, por lo
general, en el medio escolar, y el traspaso del conocimiento social vinculado a las
matemticas, se realiza en los medios familiares y sociales y estn definidos por los rasgos
culturales de esas comunidades.
En nuestro caso podemos decir que la socializacin del conocimiento matemtico es la
multiplicidad de formas cmo se transmiten los conocimientos matemticos y las ideas
sociales vinculadas a las matemticas.
Considerando que hasta ahora ha predominado una concepcin de cultura matemtica, que
involucra nicamente al conocimiento matemtico, haciendo referencia al grado de
erudicin en esta materia que un individuo pueda poseer; nosotros, en el marco terico que
la aproximacin socioepistemolgica a la investigacin en matemtica educativa ofrece,
identificamos que en el trmino cultura matemtica, adems del conocimiento matemtico
puro, existen mltiples significaciones de origen sociocultural que definen la forma en la
que el individuo concibe a las matemticas y se relaciona con ellas.
En el trmino cultura matemtica est implcita una gran diversidad de vivencias relacionadas
con la matemtica, que estn registradas en la memoria conciente o inconciente de todo ser
humano que vive en colectividad. Estas vivencias surgen de tres mbitos sociales que
545
cubren (en su totalidad) los espacios en los que nace y se desarrolla todo individuo: El
medio familiar, el medio social y el medio escolar.
Por lo tanto, en esta tesis resaltamos la importancia y vamos a la bsqueda de las
caractersticas que poseen las influencias socioculturales que intervienen en la
conformacin de la cultura matemtica de los profesores del ITO, realizando un anlisis de su
complejidad sistmica, de su naturaleza y de su accin.
Como una explicacin tentativa al fenmeno que abordamos en este estudio, reconocemos
que la cultura matemtica es un conjunto de conocimientos y de vivencias determinadas
ntegramente por el medio sociocultural en el que se desarrollaron los profesores de
matemticas del ITO.
En este estudio identificamos como problema de investigacin, el anlisis de un fenmeno
social que denominamos cultura matemtica entre los profesores de una institucin en
particular, el ITO en Oaxaca, Mxico. Y perseguimos como principal objetivo un anlisis
profundo de los diferentes tipos de influencias socioculturales que intervienen en la
conformacin de la cultura matemtica de los profesores del ITO a travs de un estudio de su
complejidad sistmica, de su naturaleza y de su accin.
El marco terico
El marco terico que da significado y sentido a nuestra problemtica lo constituye la
aproximacin socioepistemolgica a la investigacin en matemtica educativa, que se
caracteriza por definir en el centro de su estructura, a una corriente de pensamiento que
otorga una importancia preponderante a la influencia que ejerce el contexto sociocultural
sobre la construccin de conocimiento matemtico.
Para esta aproximacin terica, la accin de las influencias socioculturales juega un papel
determinante en el rumbo que elige la mente humana para llegar a construir conocimiento
matemtico; de forma tal que la aproximacin socioepistemolgica considera lo
sociocultural como un fenmeno sistmico en el que lo social y lo cultural se encuentran
ntimamente ligados e interrelacionados entre s y dan cabida a la totalidad de
manifestaciones que puedan surgir de un conglomerado social identificado por una cultura
especfica.
Lo social y lo cultural son conceptos claves dentro de la sociologa y fundamentales para la
investigacin sociolgica pues son nociones que nos permiten explicar las aparentes
regularidades de las acciones humanas y los hechos de la vida colectiva3. Estas regularidades de las
acciones humanas y hechos de la vida colectiva definen al conjunto de fenmenos sociales
que quedan englobados en la idea de lo sociocultural.
Para la aproximacin socioepistemolgica el estudio profundo del entorno sociocultural y
la manera como ste se manifiesta, conduciendo el pensamiento del hombre social en los
momentos en los que se construye conocimiento matemtico, es de primordial
importancia. No olvidemos que una de las principales finalidades de la matemtica
educativa es llegar a incidir en el discurso matemtico del profesor, en este caso, la
herramienta que nos permite analizar y ms tarde recuperar todos aquellos elementos que
3
Ely Chinoy, La sociedad una introduccin a la sociologa ,Fondo de cultura econmica. Mxico,1994,
p.35
546
surgen del entorno sociocultural vinculados a la construccin de conocimiento matemtico,

es la aproximacin socioepistemolgica.
La tesis doctoral de R. Cantoral, constituye el fundamento de la corriente de pensamiento
que en este momento se conoce como la aproximacin socioepistemolgica, y por su
naturaleza, representa el marco terico contextual por excelencia en el que el fenmeno de
la cultura matemtica que aqu se aborda, puede ser analizado y comprendido en toda su
dimensin sociocultural.
En el anlisis de esta tesis doctoral denominada Un estudio de la formacin social de la
analiticidad resaltan aspectos en los que el autor recurre al estudio minucioso de los
contextos socioculturales vigentes en los momentos histricos en los que se construy
conocimiento matemtico, que remarcan las diversas posibilidades que la aproximacin
socioepistemolgica provee al campo de la matemtica educativa para abordar todo tipo de
investigacin que lleve implcita la construccin de conocimiento matemtico en contextos
escolares o fuera de ellos, en pocas pasadas o contemporneas.
El procedimiento empleado por R. Cantoral, nos seala una manera de intuir para ms
tarde descubrir la presencia de una idea o nocin cuya existencia no se manifiesta de
manera explcita, sino que, para descubrirla, es necesario emprender un anlisis y una
bsqueda avanzada de las influencias socioculturales que predominaron en ese momento
histrico y que determinaron las condiciones y orientacin que el pensamiento cientfico de
la poca lleg a tomar.
En el marco de la aproximacin socioepistemolgica establecemos que en el centro de
nuestro inters se encuentra el reconocimiento de varios hechos: primero, que el fenmeno
de la cultura matemtica es considerado como el cmulo de conocimientos matemticos y
adems, de conocimiento social vinculado con la matemtica: ideas, opiniones, creencias,
prcticas de uso de las matemticas, etc.; segundo, que la cultura matemtica es considerada
como el conjunto de construcciones sucesivas de conocimientos matemticos y de
conocimientos de origen social vinculados a la matemtica, a su enseanza y/o a su
aprendizaje; tercero, la socializacin del conocimiento matemtico es entendida como la
multiplicidad de formas como el conocimiento matemtico es transmitido de individuo a
individuo y de generacin en generacin constituyendo una serie de acciones necesarias en
la transmisin de los conocimientos que conforman la cultura matemtica.
Mtodo
En el mtodo est comprendido el trabajo de campo, recoleccin y construccin de datos y
el proceso general de anlisis de datos. El trabajo de campo: la seleccin de informantes
para la obtencin de datos, fue al azar, escogiendo entre el grupo de profesores que
conforman la academia de ciencias bsicas del ITO.
La recoleccin y construccin de datos: nuestra fuente principal de informacin fue
obtenida a travs de una tcnica conocida como entrevista no estructurada en profundidad,
para aplicar esta tcnica definimos un listado de preguntas que constituyeron una gua
solamente, ya que las entrevistas no se sujetaron a una estructura formalizada de antemano
con el objeto de obtener informacin fluida y espontnea acerca de aquellas vivencias de
los profesores que se encuentran relacionadas con la matemtica a lo largo de su existencia.
La entrevista inicia y gira alrededor de una pregunta: A lo largo de tu vida, qu consideras que
547
haya favorecido o desfavorecido tu gusto por las matemticas, en la casa, en la escuela, en la calle?
Recuerdas hechos significativos?
Dependiendo del curso que la entrevista tom, fueron surgiendo paulatinamente las
intervenciones del entrevistador para abarcar todos los temas registrados en la gua.
Nuestros datos cualitativos son las construcciones narrativas a travs de las cuales
obtenemos una informacin rica en significados semnticos acerca de las relaciones con la
matemtica que los profesores entrevistados vivieron a lo largo de su vida en tres mbitos
socioculturales: la vida familiar, la vida escolar y el medio social.
En nuestro trabajo el anlisis de nuestros datos fue concebido como el conjunto de
operaciones, reflexiones y comprobaciones realizadas a las transcripciones de las
entrevistas, con el objetivo de identificar sistemticamente las influencias socioculturales
que afectaron la conformacin de la cultura matemtica de cada uno de nuestros
entrevistados, as como la realizacin de un anlisis en el que se manifieste su complejidad
sistmica, resaltando la naturaleza de su origen, su accin, y los efectos de esta accin.
Nuestro anlisis es entendido como un proceso intuitivo y maleable cuya meta fue,
encontrarle significado y proyeccin a los datos obtenidos y as lograr obtener una
informacin estructurada y congruente con el marco de referencia.
Dentro de los enfoques de anlisis procedimentales, cuya idea es la organizacin de las
tareas analticas a travs del establecimiento de fases de trabajo; nosotros escogimos el
propuesto por Miles y Huberman (1994): Este establece tres tareas bsicas para el proceso
de anlisis de datos cualitativos: reduccin de datos; disposicin y transformacin de datos;
y obtencin de conclusiones.
Conclusiones
Los aportes que la aproximacin socioepistemolgica de la cultura matemtica nos permiti
vislumbrar son los siguientes:
Primero: dejar establecido que la cultura matemtica de un individuo es reconocida como una
sucesin de construcciones de conocimiento matemtico y de conocimiento social
vinculado a la matemtica, a su enseanza y a su aprendizaje.
Segundo: que la cultura matemtica es concebida como un fenmeno en el que, adems del
conocimiento matemtico puro, existen mltiples significaciones de origen sociocultural
que definen la forma en la que el individuo concibe a las matemticas y se relaciona con
ellas.
Tercero: identificar las influencias socioculturales que intervienen la conformacin y
definicin de la cultura matemtica.
Cuarto: analizar la naturaleza y accin de las influencias socioculturales que intervienen en
la conformacin de la cultura matemtica de los profesores del ITO.
Quinto: identificar el fenmeno de la socializacin del conocimiento matemtico en la
conformacin de la cultura matemtica de los profesores del ITO.
548
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549
550
La Funcin Logaritmo bajo la Perspectiva de la Construccin dada por

Agnesi (1748)
Renata Ivonne Lpez y Marcela Ferrari
Mxico
renata_ivonne@yahoo.com.mx
Resumen
Apoyados en un anlisis del discurso matemtico escolar, contenido en libros de nivel

bachillerato y licenciatura, observamos que la forma de introducir la grfica de la funcin
logaritmo es realizada mediante: simetra, rea bajo la curva o una tabla, lo cual es presentado
sin argumentos suficientes que nos permita deducir y entender la construccin de la funcin
logaritmo (Lpez et al., 2003). En general, los logaritmos son presentados en un sentido
algortmico o incluso, axiomtico, ms que como resultado de un razonamiento o una
construccin (Ferrari, 2001). En el presente trabajo, basndonos en los supuestos de la
socioepistemologa, buscamos evidenciar que utilizar una herramienta distinta permitir generar
significados ms all de aquellos logrados actualmente.
Introduccin
El presente trabajo de investigacin tiene como propsito identificar cualidades en las ideas de
Agnesi, que usando una herramienta geomtrica nos permita disear otra forma para introducir
la grfica de la funcin logaritmo, distinta a la propuesta en los libros de texto.
As, en contraposicin a las herramientas usuales tales como: tabulacin, graficadoras, nuestra
propuesta, desarrollada con la ingeniera didctica (Artigue, 1995), considera herramientas
fundamentadas en la construccin de Agnesi (1748) que considera tres elementos: geometra
plana, continuidad y covariacin.
Basta mirar los ndices y resmenes de las distintas revistas cientficas y de difusin de nuestra
disciplina, para observar la profusin en el abordaje de la problemtica de la apropiacin de la
nocin de funcin. En efecto, la importancia conferida a la misma desde el paradigma
euleriano, al convertirla en eje del estudio de las matemticas, y las dificultades propias de una
nocin que admite varias concepciones y representaciones, se ve reflejada en el inters por su
estudio de investigadores de la ms diversa ndole. Nuestro inters por el estudio de los
logaritmos parti, en un inicio, del hecho que, segn se reportara en Ferrari (2001), la
manipulacin errnea de los mismos da cuenta de la no apropiacin de la nocin logaritmo,
producto de no ser construida escolarmente. En ese trabajo se report la dislexia escolar
producto del quiebre entre la presentacin operativa de los logaritmos y la presentacin
funcional de los mismos.
Consideramos que estudiar a profundidad la problemtica propia de la nocin de funcin resta
importancia o pertinencia a hacerlo con funciones particulares. Al cuestionar esto desde
nuestra investigacin y adherirnos a la idea de que es vital reconocer la naturaleza de cada
funcin para abordarla, nos vemos obligados a reflexionar y analizar las propuestas que existen
551
en el medio sobre la covariacin como una manera alternativa de abordar el tema de funcin.
La pertinencia de esta idea radica en la hiptesis epistemolgica surgida del anlisis preliminar
que se realizara en Ferrari (2001), a saber: el uso explcito de la covariacin de progresiones
geomtricas y aritmticas podra constituirse en un importante elemento de resignificacin de
los logaritmos.
Sustento terico
As, nuestro trabajo se enmarca en la socioepistemologa, o epistemologa de las prcticas sociales
relativas al saber, es una aproximacin terica de naturaleza sistmica que permite tratar con
los fenmenos de produccin y difusin del saber desde una perspectiva mltiple, pues articula
en una misma unidad de anlisis a las interacciones entre la epistemologa del conocimiento, su
dimensin sociocultural, los procesos cognitivos que le son asociados y los mecanismos de su
institucionalizacin va la enseanza (Cantoral, 2004)
En este sentido, encontramos en el anlisis socioepistemolgico de los logaritmos reportado en
Ferrari (2001). Se distinguen tres etapas en la consolidacin de esta nocin dentro del discurso
matemtico al tomar como eje central las relaciones entre las progresiones aritmticas y
geomtricas, argumento utilizado por Napier para su primera definicin. Como primer
momento, consideramos a los logaritmos como transformacin numrica. Se desarrollan
fundamentalmente en el contexto numrico comenzando con ideas intuitivas de transformar
para facilitar operaciones intentando regresar a la aritmtica, es decir, utilizar slo sumas y
restas. As, de la influencia de las primitivas formulaciones de las progresiones y de las
relaciones entre ambas surge la definicin de los logaritmos.
Como segundo momento se define, los logaritmos como modelizadores. En esta etapa se determinan
sus caractersticas geomtricas; logran pertenecer al discurso matemtico de principios del siglo
XVII; se les dota de una grfica al adecuarlos al nuevo registro algebraico-geomtrico; logran
completar un modelo matemtico de la cuadratura de curvas representativas de funciones
potencia; permiten describir fenmenos fsicos y se descubren nuevas formas para calcularlos
en series de potencias todo lo que permite que accedan al discurso matemtico del siglo XVIII
y adquieran el status de funcin.
El tercer momento corresponde a la etapa de los logaritmos como objetos tericos, conceptos
trabajados en la enseanza actual y que los encuentra escindidos de las argumentaciones
necesarias, las cuales pueden contribuir a dotarlos de un mayor sentido, apartndolos de su
tratamiento actual que los reduce a una aplicacin algortmica de sus propiedades apareciendo
en el aula sin ningn antecedente analtico que pudieran haber adquirido los estudiantes hasta
ese momento.
En nuestro trabajo estamos profundizando el anlisis de las herramientas puestas en juego en
el siglo XVIII, particularmente por Agnesi, matemtica preocupada por la enseanza del
clculo.
552
La Funcin Logaritmo bajo la Perspectiva de la Construccin dada por Agnesi (1748)
Discusin del anlisis de textos escolares

Tres son los argumentos que hallamos al analizar algunos libros de texto de nivel bachillerato y
licenciatura, en los que observamos que la forma de introducir la grfica de la funcin
logaritmo es realizada mediante las duplas: expresin algebraica-tabla, funcin inversa-simetra,
teorema fundamental del Clculo-rea. Todos estos acercamientos son presentados sin
elementos suficientes que nos permita deducir y entender la construccin de la funcin
logaritmo, hacindolo de modo ostensivo.
Varios textos escolares, tanto los utilizados en cursos de lgebra en el primer semestre del
Nivel Medio Superior; como los de Clculo de quinto y sexto semestre de este nivel escolar y
primeros semestres de licenciatura, presentan la grfica de la funcin logaritmo como resultado
de determinar la expresin algebraica, construir la tabla numrica correspondiente a cierto
intervalo (abscisas positivas y en general, enteras), ubicar los puntos en un par de ejes
coordenados (de forma explcita auxiliada por una cuadrcula o slo bosquejada) para,
finalmente, unir los puntos seleccionados dando por hecho la continuidad de esta curva.
(Alarcn, 2000)
Granville (2002)
El segundo argumento, la dupla funcin inversa-simetra, aparece luego de haber definido a los
logaritmos como la funcin inversa de la funcin exponencial (o viceversa).
Ejemplo de esto lo hallamos en Rees (1994) y Stewart (2001) que presentan la grfica como el
reflejo de la funcin exponencial a lo largo de la recta y=x, reforzando el hecho de ser inversas.
Rees (1994)
Stewart (2001)
Por ltimo, el tercer argumento, teorema fundamental del Clculo-rea, que hallamos en libros
como Apstol (1999) y Thomas (2000) donde muestran la funcin logaritmo como el rea bajo
la curva de la hiprbola equiltera. Se enfatiza as, la utilizacin de la derivada y la integral como
553
operaciones inversas, pero no se muestra la relacin entre una y otra curva como la posibilidad
de completar el patrn de las reas de las curvas x n (potencias e hiprbolas).
P
Apostol (1999)
Thomas (2000)
Los tres casos que hemos mostrado nos llevan a aceptar, implcitamente, que es imprescindible
conocer la expresin algebraica para obtener la grfica de una funcin. Hemos observado
tambin, que estas creencias son fomentadas por el uso de las calculadoras graficadoras ya que
la mayora de las actividades que se disean para explorar las funciones y enriquecer el universo
grfico, generan dependencia de las expresiones algebraicas.
Aportes de Agnesi a la discusin escolar de la grfica de los logaritmos
Hasta aqu, hemos presentado los argumentos que actualmente son utilizados en la
construccin del discurso matemtico escolar poniendo en evidencia de la predileccin por
herramientas matemticas que privilegian una visin algebraica. Sin embargo, analizar algunas
de las herramientas utilizadas en los siglos XVII y XVIII enriquece los argumentos grficos
permitindonos proponer un acercamiento diferente, que pudiera contribuir a la construccin
escolar de la nocin funcin logaritmo.
F. Debeaune (1601-1652), luego de leer la geometra en 1637, le propone a Ren Descartes un
problema geomtrico: encontrar una curva y(x) tal que para cada punto P la distancia ente V y
T, los puntos donde la vertical y la lnea tangente cortan al eje x, sean siempre iguales.
Segn (Hairer, E. y Wanner, G. (1998) este problema permaneci sin ser resuelto, hasta que
Leibniz en 1684, casi 50 aos ms tarde, propone la siguiente solucin: Sean x, y puntos dados.
Entonces, para hallar la curva solicitada basta incrementar x por pequeos incrementos de b,
yb
de modo que y incremente (debido a la semejanza de dos tringulos) por
. Repitiendo, este
a
proceso se obtiene las siguientes sucesiones de valores:
554
b
b
b
y, 1 + y , 1 + y , 1 + y , para las ordenadas y x, x+b, x+2b, x+3b, para
a
a
a
las abscisas.
En 1748, Mara Agnesi interesada en la enseaza del Clculo publica una de los primeros libros
de carcter didctico, donde retoma esta grfica buscando una solucin a expresiones como
x n +1
ax 1+1
, que resultan de utilizar la frmula x n dx =
, cuando n = -1.
1+1
n +1
Seala que en estos casos es necesario recurrir a otros mtodos uno, por medio de una curva
llamada Logartmica Logstica y otro, mediante series infinitas. En este trabajo nos interesa
analizar cmo es que Agnesi propone construir esta curva.
Propone trazar una recta cualquiera MH, a la que se divide en partes iguales MN, NB, BK, etc.
y se toma a uno de los segmentos, por ejemplo NI. En el punto I se alza una perpendicular IO
del tamao que se quiera, y de N se traza una recta que pase por O. Luego se traza una
perpendicular por el punto A, cuyo encuentro con NO sea C. Es necesario hacer notar que se
pretende construir la curva mediante tringulos semejantes como NIO y NAC, donde las
alturas originan una progresin geomtrica.
Ahora se traza por B una recta que pase por C y una perpendicular sobre E donde toque a BC
determinndose as el punto D.
C
O
555
Se repite este procedimiento hasta el infinito. Los puntos O, C, D, P, R, S estarn en la curva

Logartmica, por que en aquella poca cuando se mencionaban progresiones aritmticas y
geomtricas se estaba hablando de una curva logartmica.
Es importante decir que no haba distincin entre uno y otro comportamiento, es decir, no
importaba si era progresin aritmtica y geomtrica al revs, por que para ese entonces lo
que hoy conocemos como exponencial y como logaritmo, ambas estaban contempladas en el
mismo concepto. Por eso no es extrao que la que se ha trazado es la exponencial, sin
embargo, con slo girar el grfico se obtendra la logaritmo. Otra observacin interesante es
que en el siglo XVIII slo se manejaba un eje, el de las X.
S
R
P
D
C
O
Agnesi contina la discusin de la curva logaritmo partiendo de este grafico para obtener la
expresin algebraica, mediante semejanza de tringulos y extendiendo las ideas a los
diferenciales.
Para ello traza dos rectas PQ y RT, llamando a al segmento NI, dx a cada divisin de la
recta MH, por ejemplo GH=dx y las ordenadas GR=y, y TS=dy .Adems RT= GH=dx y AG
y dy
::
es a por similitud de los tringulos SRT y RGA, as
a dx
ady
por tanto dx =
, es la expresin que representa la curva logartmica.
y
S
dx
dy
R
P
D
C
O
556
En este artculo presentamos los aportes que Agnesi nos abriera una fructfera lnea de
reflexiones sobre la construccin de la curva logartmica. Agnesi utilizando geometra plana,
continuidad y covariacin nos propone otra forma de introducir la grfica de la funcin
logaritmo, dando un soplo fresco al discurso matemtico escolar, anclado actualmente en la
definicin, conocer su notacin y expresin algebraica, crear la tabla, graficar los puntos dados
y por ltimo unirlos.
Agnesi propone utilizar la semejanza de tringulos, las diferenciales y las progresiones
simultneas como herramientas de construccin, ya que mediante progresiones y semejanza de
tringulos construye la grafica para luego, con semejanza de tringulos y diferenciales obtener
la ecuacin de la curva, que es distinta a la forma que existe en las escuelas.
Nos resta ahora disear actividades matemticas para obtener resultados interesantes sobre
este nuevo enfoque de la funcin logartmica y por ende de la construccin grfica de
funciones, en respuesta a la hiptesis epistemolgica que genero esta investigacin.
Agnesi, M. (1748). Instituzioni analitiche ad uso della gioventu italiana. Miln, Italia: Regia Ducal
Corte.
Alarcn, G. (2000). Matemticas, aritmtica y lgebra. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Apstol, T. (1999). Calculus. Mxico: Revert.
Artigue, M. (1995). Ingeniera Didctica. En P. Gmez, (Ed.), Ingeniera didctica en educacin
matemticas. Mxico: Una Empresa Docente, Grupo Editorial Iberoamrica.
Cantoral, R. (2004). Desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional, una mirada
socioepistemolgica. En L. Daz (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. (Vol.
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Ferrari, M. (2001). Una visin socioepistemolgica. Estudio de la funcin logaritmo. Tesis de Maestra no
publicada. Cinvestav, Mxico.
En L. Daz (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. (Vol. 17, Tomo I, pp. 45-50).
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Granville, W. (2002). Clculo diferencial e integral. Mxico: Limusa.
Hairer, E. y Wanner, G. (1998). Analysis by its history. New York, USA: Springer Science.
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Invierno y VII Seminario de Investigacin en Didctica de las Matemticas, Mxico, 64 - 65.
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Thomas, G. (1998). Clculo en una variable. Mxico: Pearson Educacin.
557
558
Continuidad y Ruptura de Significados en el Tratamiento Escolar de

los Exponentes
Gustavo Martnez
Centro de Investigacin en Matemtica Educativa, Universidad Autnoma de Guerrero
Mxico
gmartinez@cimateuagro.org
Resumen
En trabajos anteriores (Farfn & Martnez, 2001, 2002; Martnez, 2000, 2002; Martnez &
Farfn, 2003) se han estudiado las interacciones didcticas de las convenciones matemticas
presentes en los exponentes y se han dado las evidencias que permiten aislar la presencia de un
mecanismo comn de construccin de conocimiento al que hemos designado con la
expresin convencin matemtica (CM en lo que sigue) en las diversas formulaciones que asignan
significados a los exponentes no naturales. En este escrito hacemos uso de la herramienta
conceptual que proporciona nuestra caracterizacin de la CM para la descripcin y explicacin
de los fenmenos didcticos de continuidad y ruptura de significados.
Introduccin y objetivo de investigacin

En el marco de la metodologa llamada Ingeniera Didctica los anlisis didctico y cognitivo
han sido usados extensamente para establecer las relaciones entre las formas de transmisin
conocimiento y las concepciones de los estudiantes con quien se pondr en escena la
Ingeniera Didctica. A esto se agrega el anlisis epistemolgico que pretende aislar la
naturaleza del conocimiento en juego. Estos anlisis en un su conjunto proporcionan el
estado inicial del sistema didctico (saber, profesor, estudiante) cuya evolucin ulterior es
modelada por la Ingeniera. En particular dentro del anlisis didctico se llevan a cabo
investigaciones con profesores en servicio, libros de texto y programas de estudio
centrados en un conocimiento matemtico especfico designado comnmente por la
estructura matemtica presente en programacin temtica de los contenidos. Estos anlisis
comnmente se centran en objetos y procesos identificables por la estructura matemtica
en juego y es por ello que encontramos trabajos del tipo: anlisis didctico de la derivada o
anlisis didctico de los nmeros negativos o ms globalmente anlisis didctico del
Anlisis o el lgebra.
Por nuestra parte estamos interesados en explotar al mximo la idea central del racionalismo
cientfico que seala que la direccin epistemolgica es de la razn hacia los fenmenos
estudiados. Una de las consecuencias de esta consideracin es que la primera tarea de una
ciencia es construir una teora que a su vez construya su objeto de estudio. Es por ello que
este escrito presentamos un anlisis didctico que utiliza la CM como herramienta para
precisar su objeto de estudio. De manera especfica la CM ha resultado til para describir y
explicar los fenmenos de continuidad y ruptura de significados relacionados con el
tratamiento escolar de los exponentes, al poner el foco de atencin en los procesos de
construccin escolar de significados.
559
Marco terico y metodolgico

En el presente escrito estn contenidos algunos de los hallazgos de una investigacin que
contribuye a los esfuerzos de un grupo de investigadores interesados en la caracterizacin
de la construccin del conocimiento matemtico. De manera retrospectiva, a esta lnea de
investigacin se le ha dado por llamar perspectiva socioepistemolgica. La hiptesis terica
fundamental de tal perspectiva consiste en considerar que la construccin del conocimiento
puede ser explicada y descrita a travs de diferentes componentes: a) la epistemolgica, b)
la de la comunicacin, c) la cognitiva y d) la social. En trminos metodolgicos esta
consideracin determina un sistema de componentes fundamental a estudiar en las
investigaciones y tericamente representa la unidad mnima del anlisis
socioepistemolgico. Se postula que la determinacin de principios, que regulan la
construccin del conocimiento, proporciona los elementos necesarios para predecir e
intervenir en la evolucin de una comunidad integrada con el objetivo de estudiar un
contenido o enfrentada a situaciones problemticas de tipo matemtico. En particular en
este documento se reporta una sntesis, desde la comunicacin, de los elementos generales
que permiten utilizar nuestra caracterizacin de la CM para el anlisis de los procesos de
construccin escolar de significados.
Significados y lo que seala el consenso escolar
En este escrito se utiliza la distincin clsica entre significado y significante cuando se hace
referencia a la representacin. El significante es algo que sustituye un objeto a
acontecimiento que es el significado. Ms precisamente se entender, de acuerdo con
(Vergnaud, 1990), que:
"...el significado es una relacin de la persona con las situaciones y con los significantes.
Ms precisamente, son los esquemas evocados por una situacin o por un significante en el
sujeto individual, los que constituyen el significado de esa situacin o de ese significante
para ese individuo".
En este estudio el significante ser casi siempre un signo algebraico basado en el lenguaje
numrico - alfabtico. En particular interesa el significado de los signos de la forma ax. En
este sentido en casi cualquier libro de texto de lgebra es posible notar la siguiente
secuenciacin de los contenidos relativos a los exponentes: Exponente a travs del Modelo
de Multiplicacin Reiterada (MMR)1, exponente cero, exponentes negativos y exponentes
fraccionarios. Cabe sealar que esta secuenciacin es de carcter transversal; pues no
necesariamente los temas son tratados uno despus del otro. Lo anterior muestra que
dentro de la matemtica escolar el problema de la introduccin del concepto de exponente
se concibe como un problema de extensin de dominio de valores que puede tomar x en la
expresin ax; sin bien el caso cuando x es un nmero irracional no es tratado en los textos
de lgebra. Un aspecto marca la teleologa instruccional de la secuenciacin: aplicar
eficientemente las reglas de transformacin siguientes: R1) a0 = 1, R2) a -n = 1/a n & 1/a n = a -n,
R3) a m / n = n a m & n a m = a m / n .
Dichas transformaciones son utilizadas en la escuela para realizar operaciones con
monomios, aplicar reglas de derivacin e integracin y para la definicin de la funcin
1
El MMR es la definicin cannica para el tratamiento de los exponentes contenidos en el conjunto
N* = {2, 3, 4, 5,}. Es decir si n N* se tiene que an = (a)(a)(a) [n-veces]. Se seala que el conjunto N*
no es el conjunto de los nmeros naturales. Ms adelante se clarifica los motivos de la eleccin de N*.
560
Continuidad y Ruptura de Significados en el Tratamiento Escolar de los Exponentes
exponencial y logaritmo. Este fin instruccional determina que el origen y la funcin de las
reglas R1, R2 y R3 no son objetos de enseanza.
Si bien se ha hecho la observacin de que el origen y la funcin de las reglas de
transformacin no son objetos de enseanza es de sealarse que los libros de texto comnmente
manejan justificaciones que tienen el papel de objetos transaccionales entre lo antiguo y lo
nuevo (Chevallard, 1997); pues en las ocasiones de uso, tales como los ejercicios
propuestos, ellas no juegan ningn papel. El anlisis del contenido de los libros revela que
la introduccin de exponentes no naturales se basa en el argumento de que su definicin ha
de ser de tal manera, que las Leyes de los Exponentes para los Naturales (LEN) se
conserven: 1) AnAm=An+m, 2) An/Am=An-m con n>m y 3) (An)m=Anm. Ms precisamente, los
argumentos centran la atencin en la estructura operativa de las LEN para construir el
significado de los exponentes no naturales. Tal y como lo muestra la Tabla 1 no hay
uniformidad sobre cual de las LEN debe seguirse cumpliendo (los textos y el exponente
cero se han tomado a ttulo de ejemplo por ser representativos en lo que respecta a los
argumentos):
Libro
Argumento para
introducir exponentes
no naturales
Wentworth y
Smith (1985).
Elementos de
lgebra.
Argumento para introducir el

exponente cero
Para que el smbolo a 0 obedezca las leyes

Los exponentes fraccionarios generales de las otras potencias, debe tenerse:
(negativos) deben interpretarse a 0 a m = a 0 + m = a m ; o, lo que es lo mismo,
de manera tal que a ellos se
a 0 a m = 1 a m ; y por tanto, a 0 = 1 . As pues,
apliquen todas las leyes que se
aplican a los exponentes
Toda cantidad elevada a la cero es igual a 1.
enteros positivos
am an = am+n
Rees et al.
(1982). lgebra
contempor-nea.
Para el caso de los

exponentes negativos que
se cumpla la ley de los
exponentes para la divisin
ley de los exponentes para la divisin:

am an = amn , m > n
Se demostrar ms adelante que esta ley se

cumple si m < n pero aqu se considerar el caso
am an = amn , m > n
particular cuando m = n . En este caso, se
Para el caso de los
obtiene : a n a n = a nn = a 0
exponentes de la forma
La definicin [a travs del modelo MMR]
1/n que se cumpla la ley
es vlida nicamente para el caso en que n sea
de la potencia de una potencia. un entero positivo por lo que a 0 no tiene sentido;
sin embargo, a n a n = 1 de donde es lgico
definir a a 0 como el nmero 1.
Tabla 1. Argumentos en los textos para introducir exponentes no naturales
El mecanismo convencin matemtica2

La acepcin que utilizamos para convencin es la que seala aquello que es conveniente
para algn fin especfico; entonces una convencin matemtica es una conveniencia para
las matemticas. Al respecto el anlisis epistemolgico del desarrollo sobre el concepto de
Para ms detalles se puede consultar (Martnez y Farfn, 2003).
561
exponente no natural muestra la presencia de un mecanismo uniforme de construccin de

conocimiento, presente en las distintas formulaciones que se han podido determinar.
Se puede resumir que: el significado de los exponentes no naturales es convenido para posibilitar la
construccin de cuerpos unificados y coherentes de conocimiento matemtico (es decir para la integracin
sistmica de conocimientos). Es por ello que de manera sinttica designamos al mecanismo con
la expresin: convencin matemtica. Las formas o realizaciones de este mecanismo pueden ser
una definicin, un axioma, una interpretacin, o una restriccin, entre otras. La eleccin de
la forma depende de los objetivos tericos especficos.
Lo anterior motiva a centrar nuestra atencin en los procesos de integracin sistmica de
un conjunto de conocimientos. Tericamente, desde un principio, esta bsqueda de
integracin, que es una bsqueda de relaciones, puede tener dos salidas: 1) La ruptura
ocasionada por dejar a un lado un significado por otro que eventualmente es construido
para la tarea de integracin; es decir cambiar la centracin de significado y 2) La continuidad
al conservar un significado en la tarea de integracin. Entonces la convencin matemtica,
en tanto producto, puede ser interpretada como una propiedad emergente para establecer
una relacin de continuidad o de ruptura de significados. Es por ello que de manera
especfica la CM ha resultado til para describir y explicar los fenmenos de continuidad y
ruptura de significados relacionados con el tratamiento escolar de los exponentes.
Ruptura y continuidad de significados
De acuerdo a la caracterizacin del mecanismo CM, estamos interesados en los procesos
que se ponen en funcionamiento con el objetivo de buscar una cierta integracin sistmica
de un conjunto de conocimientos. Como es usual es quien est en proceso de construccin
de conocimiento el que percibe ms claramente las rupturas existentes en una organizacin
de los saberes. En este caso algunos razonamientos de estudiantes, relativos al tratamiento
de los exponentes no naturales, nos muestran una primer ruptura. Tales razonamientos
tienen la particularidad de que, a pesar de ser coherentes, llevan a repuestas que no estn de
acuerdo con lo aceptado dentro del corpus algebraico de conocimientos. En diversos
niveles escolares, pero particularmente en el nivel secundario (alumnos de 12-15 aos) y en
medio superior (alumnos de 15-18 aos), podemos encontrar argumentos como los
siguientes3:
Argumento A. 20 = 0 ya que el 2 no se multiplica ninguna vez y queda nada.
Argumento B. 20 = 2 ya el 2 no se multiplica ninguna vez por lo que queda un 2.
Argumento C. 21 = (2)(2) = 4 ya que multiplicamos una vez.
Argumento D. 2-3 = (-2)(-2)(-2).
Argumento E. 2-4 = -16 ya que 24 = 16 y se le pone un signo.
La coherencia de los argumentos anteriores descansa sobre varios aspectos solidarios:
a) El significado del cero como representante de la nada o de ninguno,
b) la utilizacin del MMR para el tratamiento de los exponentes y 3
c) la segmentacin del nmero negativo como "nmero positivo" con "el signo menos".
Estas consideraciones y lo que seala el consenso descrito en la seccin anterior, nos lleva
ante la necesidad de dos rupturas para construir el significado del exponente no natural:
con el MMR y con los significados contextuales de los nmeros cero y negativos. Sin
embargo, de acuerdo con nuestro foco de inters, debemos tomar en cuenta que esas
opciones de ruptura poseen contrapartes que buscan la continuidad. Esta circunstancia
3
Para un explicacin detallada de estas y otras respuestas puede ser consultado (Martnez, 2002).
562
queda ejemplificada con los siguientes argumentos que son la bsqueda de dar continuidad
Se
Valor
efectua = escribe
la cifra
do de
1
105
Se
Valor
efectua = escribe
la cifra
do de
1
10-5
Se coloca la cantidad de
ceros que indica el
exponente, exponente 5, 5
ceros
Se coloca la cantidad de
ceros que indica el
exponente, exponente -5, 5
ceros
A la derecha de la
cifra 1 si el
exponente es
positivo
A la izquierda de la
cifra 1 si el
exponente es
negativo y se
coloca un punto
decimal despus
del primer cero:
0.00001
[]
Existen algunos casos especiales como:
101 = 10
Un cero a la derecha de 1
Ningn cero a la derecha o a la izquierda de 1
100 = 1
Un cero a la izquierda de 1
10-1 = 0.1
al MMR en relacin al significado de cero como representante de la "nada" o de la
"ausencia":
lgebra de Phillips (1985) "Supongamos que a0 significa multiplicar cero veces a la

base a, entonces el producto de a0 por an ser multiplicar a (n+0)-veces [es decir n veces] y
el nico nmero que deja invariable a un nmero por multiplicacin es el uno por lo que
a0=1".
Un profesor de bachillerato "Si 23=2*2*2*1; 22=2*2*1; 21=2*1; 20=1; el exponente

cero indica cuantas veces se multiplica el 2 por la unidad".
En este punto es significativo sealar el tratamiento que generalmente se hace del

exponente uno; ya que se le da la interpretacin de aparece una vez en vez de multiplicacin
reiterada que no tendra sentido pues la multiplicacin es una operacin binaria. Esta
ruptura es sealada por aquellos estudiantes de secundara que escriben " 21 = 2* " o dicen
'dos a la uno es 2 por...'). Es de sealar que en textos de corte ms formal se puede
encontrar una definicin del MMR de manera inductiva, pues establecen que para n N*
se tiene que an = (a)(a)(a) [n-1 multiplicaciones] por lo que en este contexto el exponente
uno no tiene cabida ms que como convencin matemtica (expresada como definicin o
axioma). Aqu es donde se justifica nuestra eleccin del conjunto N*.
En el mismo sentido que el anterior existen tratamientos que son la respuesta por conciliar
el MMR y el significado contextual de los nmeros negativos a travs de cierta nocin de
negatividad como proceso inverso y estar a la izquierda al momento de reforzar la
explicacin. Como representantes de esta opcin tenemos:
Curso propedutico. Fsica y Matemticas (Conalep-Sep, 1988)(los subrayados son

nuestros, negritas en el original)
"Los ejemplos anteriores representan potencias con exponentes positivos: 102, 103, 104, etc.
Pero qu significa una potencia con exponente negativo? 10-2, 10-3, 10-4, etc.
563
El inverso de un nmero es el cociente de dividir 1 entre ese nmero.

El inverso de 84 es 1/84; El inverso de 100 es 1/100; 102 es una potencia de 10 y el inverso
se esta potencia es 1/102.
Esto se puede representar as:
Con una base y un exponente: 10-2; Como un producto:
1 1
;
10 10
Por su valor efectuado:
1
= 0.01
100
El signo - (menos) colocado delante del exponente de una potencia representa el inverso de
esa potencia. 10 2 =
1
[]
10 2
Procedimiento para Desarrollar el Valor Efectuado de una Potencia de 10
Un profesor de bachillerato "Segn entiendo 2 elevado a la potencia 2, se interpreta

como 2*2, 2 elevado a la potencia 3, se interpreta como 2*2*2, etc., segn el
documento debemos disear una situacin en la cual la multiplicacin reiterada no
puede ser mantenida fuera de los casos 2, 3, 4, ... aunque me permito afirmar lo
siguiente:
El nmero 2 elevado a la potencia 2, se interpreta como *, el numero 2 elevado a la

potencia 3, se interpreta como **, etc., en consecuencia afirmo que la multiplicacin
reiterada si puede ser mantenida fuera de los casos 2,3,4, .....
Segn mi experiencia docente 2 elevado a la potencia n, es multiplicar 2 n veces, aqu
debemos entender que estamos multiplicando reiteradamente la base (2).
Para el caso 2 elevado a la potencia n, se debe entender que la base ya no es el 2, sino que
la base es , en consecuencia se debe ser cuidadoso con las bases cuando se esta usando la
multiplicacin reiterada, todo lo anterior puede ser generalizado para cualesquier base x,
con x distinto de cero y por tanto creo que si puede ser mantenida la multiplicacin
reiterada fuera de los casos 2, 3,4,....
En este escrito se ha mostrado la potencialidad descriptiva y explicativa del mecanismo
CM; pues ha permitido dar unidad y coherencia a los diferentes tratamientos que con fines
de comunicacin y transmisin se pudieron encontrar en relacin a los exponentes.
Sostenemos que esto no hubiera sido posible sin la herramienta conceptual que
proporciona la CM; ya que algunos de tales tratamientos hubieran quedado fuera al atender
solamente a los significados que el consenso escolar les asigna a los exponentes no
naturales. Por ejemplo, en tal contexto la posicin didctica del profesor, que extiende el
Modelo de Multiplicacin Reiterada a los nmeros negativos, podra ser explicada como un
recurso mnemotcnico que no contiene ningn verdadero significado y no, como muestra
el anlisis, ser explicada como una alternativa para evitar rupturas con el significado
contextual de los nmeros negativos. El anlisis didctico a travs de la CM para otros
contenidos matemticos es motivo para estudios ulteriores.
564
CONALEP-SEP. (1988). Curso propedutico. Fsica y Matemticas II. Mxico: CONALEPSEP.
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Wentworth, J. y Smith, D.E. (1985). Elementos de lgebra. Mxico: Editorial Porra.
565
566
Los Procesos de Convencin Matemtica como Constituyentes en la

Construccin Social de la Matemtica de la Variacin y el Cambio
Gustavo Martnez
Centro de Investigacin en Matemtica Educativa, Universidad Autnoma de Guerrero
Mxico
gmartinez@cimateuagro.org
Resumen
En investigaciones anteriores (Farfn & Martnez, 2001, 2002; Martnez, 2000, 2002; Martnez
& Farfn, 2003) se han presentado caracterizaciones de un proceso particular de construccin
de conocimiento al que hemos llamado convencin matemtica. Aqu presentamos nuestros
avances ms recientes que trabajan con la hiptesis de que tal proceso es parte constitutiva de la
construccin social del conocimiento. En particular aqu presentamos algunos ejemplos que
muestran su presencia en la construccin social de la matemtica de la variacin y el cambio. Al
mismo tiempo se presenta una articulacin terica de la nocin de convencin matemtica
como proceso de generacin de conocimiento en el marco de la aproximacin
socioepistemolgica en Matemtica Educativa.
1. Introduccin
Este artculo parte de la idea de que unos de los principales objetivos de la matemtica
educativa es explicar cmo se construye conocimiento matemtico. Dentro de nuestro grupo
de investigacin existen diversas lneas que persiguen este objetivo (Buenda 2004; Arrieta
2003, Ferrari 2004). stas se aproximan a la problemtica de la explicacin del conocimiento
de maneras diversas, pero todas ellas exploran el papel de lo social en la construccin de
conocimiento.
Al respecto, para Cantoral (2002), por ejemplo, el trmino socioepistemologa, pretende
plantear un distincin de origen con las perspectivas epistemolgicas tradicionales. La
epistemologa tradicional asume que el conocimiento es el resultado de la adaptacin de las
explicaciones tericas con las evidencias empricas. De esta manera el ser humano era
considerado como un cientfico activo que construa hiptesis sobre el mundo, que
reflexionaba sobres sus experiencias, que interactuaba con su entorno fsico y que elaboraba
estructuras de pensamiento cada vez ms elaboradas. Sin abandonar los resultados de la
epistemologa tradicional, hoy es cada vez ms claro el papel que los escenarios histricos,
culturales e institucionales deben desempear en una explicacin de conocimiento desde la
Matemtica Educativa. Una aproximacin a este programa cientfico lo presente la
aproximacin socioepistemolgica. En particular este trabajo presenta las contribuciones
recientes al programa socioepistemolgico por parte de la lnea de investigacin que hemos
denominado Los procesos de convencin matemtica como parte constitutiva de la construccin social del
conocimiento.
Este trabajo forma parte del proyecto financiado por el Fondo Mixto CONACYT-Gobierno del Estado de
Guerrero. Clave GUE-2002-C0-7626.
567
2. Aproximacin socioepistemolgica en Matemtica Educativa

Consideramos que el pensamiento matemtico es una forma de pensar particular que permite
al ser humano transformarse a si mismo y a su realidad. Nuestro inters bsico, como
matemticos educativos, consiste, entonces, en contribuir a entender el desarrollo del
pensamiento matemtico en situacin escolar; para que los conocimientos construidos en su
seno formen parte viva de la manera de pensar de las personas; es decir que sean
conocimientos funcionales. Este tipo de conocimientos seran los elementos constituyentes del
pensamiento matemtico. De esta manera, nuestros esfuerzos de investigacin se encaminan a
determinar bajo qu condiciones las personas son capaces de poner en funcionamiento los
conocimientos matemticos ante situaciones problemticas que lo requieren. Nuestra apuesta
terica consiste en formular la hiptesis de que son las circunstancias de construccin de
conocimiento las que determinan/condicionan la emergencia del conocimiento funcional.
Dentro de la perspectiva socioepistemolgica en Matemtica Educativa se considera que al
menos cuatro grandes circunstancias condicionan/determinan la construccin del
conocimiento matemtico en las personas: las cognitivas, las didcticas, las sociales y las
epistemolgicas. Las didcticas son aquellas propias de la conformacin de los diferentes
sistemas didcticos, las cognitivas son propias del funcionamiento mental, las epistemolgicas
son propias de la naturaleza y significados del conocimiento matemtico y las sociales. Nuestro
inters es el estudio sistmico de todas las circunstancias. La consideracin anterior plantea al
programa socioepistemolgico problemas tericos y empricos para explicar la construccin
del conocimiento. El principal problema consiste en llevar a la prctica la postura sistmica
para analizar las interacciones entre la epistemologa del conocimiento, su dimensin
sociocultural, los procesos cognitivos que le son asociados y sus mecanismos de su
institucionalizacin va la enseanza. La solucin clsica a este problema es a travs del
establecimiento de unidades de anlisis, cada una de las cuales retiene en forma simple las
propiedades significativas de todo el sistema1. A nuestro parecer algunas nociones acuadas en
la perspectiva socioepistemolgica tienen la caracterstica de ser unidades de anlisis para
explorar el origen social del conocimiento. De entre ellas retomamos dos que aparecen
fundamentales: resignificacin y prctica social.
La nocin de resignificacin busca hacer una distincin de origen con respecto a la idea platnica
que establece la preexistencia2 de los objetos y procesos matemticos y que implica considerar
la unicidad de sus significados. La nocin de resignificacin emerge, entonces, como elemento
para dar cuenta de que el conocimiento tiene significados propios, contextos, historia e
intencin; lo que seala la posibilidad de enriquecer el significado de los conocimientos en el
marco de los grupos humanos. En este marco explicativo es posible plantearse, por ejemplo,
resignificar la derivada a travs de la linealidad de los polinomios3 (Rosado, 2004). La nocin
de prctica social es quiz la parte medular de la perspectiva socioepistemolgica. Se entiende por
prctica social a aquellas acciones intencionales de los grupos humanos para transformar su
1
Hemos tomado sta caracterizacin de unidad de anlisis de Vigotsky (1996), cuando establece, para su
explicacin de las relaciones entre pensamiento y lenguaje, como tal a la significacin de la palabra.
2
En si misma esta es idea a-social, debido a que se considera al conocimiento como independiente del ser
humano.
3
En el contexto grfico-analtico se tiene que la parte lineal de un polinomio P(x) es la recta tangente a su grafica
en el punto (0, P(0)).
568
Los Procesos de Convencin Matemtica como Constituyentes en la Construccin Social de la Matemtica de la Variacin y el
Cambio
realidad social y material. Por ejemplo, Arrieta (2003), Buenda (2004) y Ferrari y Farfn (2004)
sostienen que son las prcticas sociales las que generan conocimiento. Respectivamente para
estos autores las prcticas generadoras de conocimiento son: las de modelacin, en el sentido
de actividad con la intencin de comprender y transformar la naturaleza, es considerada como
fuente que desarrolla procesos de matematizacin, la de prediccin para la emergencia de lo
peridico y la de multiplicar sumando para la emergencia de la variacin logartmica.
3. La nocin de convencin matemtica cmo practica social de integracin sistmica
de conocimientos
En el plano de la construccin del conocimiento matemtico, utilizamos la acepcin que
utilizamos para convencin es la que seala aquello que es conveniente para algn fin
especfico; entonces una convencin matemtica es una conveniencia para las matemticas
(evitar contradicciones o dar unidad, por ejemplo). Al respecto el anlisis epistemolgico del
desarrollo del concepto de exponente no natural muestra la presencia de una manera comn de
generar significados, presente en las distintas formulaciones que se han podido determinar
(Martnez, 2003) a lo largo de la historia de las ideas entre los siglos XIV y XVIII. Se puede
resumir que: el significado de los exponentes no naturales es convenido para posibilitar la construccin de
cuerpos unificados y coherentes de conocimiento matemtico (es decir para la integracin sistmica de
conocimientos).
En el sentido anterior entonces, un proceso de convencin matemtica puede ser entendido
como un proceso de bsqueda de consensos al seno de la comunidad que trabaja en dar
unidad y coherencia a un conjunto de conocimientos. La produccin consensos es posible
debido a que en esta comunidad existe la prctica de integracin sistmica de los
conocimientos; es decir existe la actividad intencional de relacionar diversos conocimientos y
articularlos en un todo coherente e interrelacionado. Por su naturaleza esta prctica se
encuentra en el plano de la teorizacin matemtica, entendiendo por esto a la elaboracin de
conceptos interrelacionados que intentan describir, explicar un objeto de estudio, el cul es, en
este caso el sistema de conocimientos aceptados. Este proceso de sntesis conlleva al
surgimiento de propiedades emergentes no previstas por los conocimientos anteriores. Las
convenciones matemticas seran una parte de las propiedades emergentes.
Tomemos por ejemplo el caso de los exponentes para aclarar a que nos referimos con
convenir matemticamente. Partamos del supuesto que queremos darle un significado al
smbolo 21/2. La multiplicacin reiterada no puede ser utilizada para ello, por lo que buscamos
otro camino. Qu significado tomar? Si retomamos la operatividad de las potencias de la
misma base podemos postular que sera conveniente que 21/221/2=21=2=(21/2)2 por lo que
tenemos que convenir que 21/2=2. Lo anterior tambin muestra que la igualdad 21/2=2 no
se puede demostrar sino se debe convenir.
4. Procesos de convencin matemtica en la construccin social de la matemtica de la
variacin y el cambio
Dentro de nuestras investigaciones que se encuentran en desarrollo, el primer paso ha sido la
bsqueda de procesos de construccin de conocimiento que puedan ser explicados a travs de
los elementos constituyentes de nuestra caracterizacin del mecanismo de convencin
569
matemtica. Los primeros ejemplos son extrados de la historia de las ideas, mientras que en
los siguientes ponemos a consideracin la descripcin de procesos de construccin de
conocimiento que plantean una resignificacin de diversos contenidos matemticos va la
conformacin de escenarios en donde est presente la prctica social de integracin
sistmica de conocimientos matemticos, que es la que posibilita la presencia de procesos de
convencin matemtica y por ende la generacin de conocimiento.
4.1. El carcter convencional de la emergencia del neutro multiplicativo en la
matemtica de las variables
En cuanto a la sintaxis algebraica, en Martnez (2003) se ha explicado el proceso de convencin
matemtica que estuvo presente en una construccin de las nociones de exponente no natural
(cero y negativo). Ah se describe de manera amplia la manera en que Chuquet (s. XIV) utiliz
la nocin de exponente cero utilizando el significado de ausencia que este tiene. De esta
manera Chuquet estableci, por definicin, el siguiente uso para los exponentes: 22:= 2x2, 21
:= 2x, 20 := 2 ya que no tiene ninguna x. El punto de inters dentro del marco de las sintaxis
algebraicas resulta de la consideracin de que los convencionalismos tienen por finalidad el
incluir nuevos objetos algebraicos a la estructura operativa conformada por los diferentes
caracteres csicos4. En cuanto a la multiplicacin, la regla de Aurel (s. XVI) se basa en el
comportamiento especial de las sucesiones: la relacin entre la progresin aritmtica y
progresin geomtrica5. Con este marco de referencia se determinan los convencionalismos
para incluir al nmero en la estructura operativa del conjunto {x, x2, x3, x4, x5,...}, que en la
notacin de Marco Aurel (Meavilla, 1993) corresponde al conjunto {, , , , , , , b,
, ,...}. De esta manera el nmero 5 es representado como 5 y es multiplicado con los
dems a travs de una nueva tabla de caracteres csicos que tienen la misma regla operativa
referente a la relacin entre la progresin aritmtica y geomtrica. Lo anterior se muestra en las
multiplicaciones contenidas la Tabla 1.
8
2
-----16
Notacin de Aurel
13
23
2
4
--------------26
92
50
6
-------300
Tabla 1. Multiplicaciones en la notacin de Aurel

El ejemplo de Marco Aurel seala la necesidad, para incluir a lo nmeros dentro de la
operatividad de los caracteres csicos, de convenir la existencia de un neutro multiplicativo que
ah no es identificado con el nmero uno.
En el marco de la representacin grfica de las variables algo semejante a lo anterior fue
construido por Descartes en su Gomtrie (1637). Ah, por ejemplo, el producto de dos
4
En el lenguaje moderno se puede identificar estos caracteres csicos con la segunda potencia, la tercera
potencia de la incgnita.
5
Es decir, si se coloca la progresin aritmtica que representa el nmero de multiplicaciones de la base y la
progresin geomtrica que representa las potencias, se tiene que la adicin en la serie aritmtica corresponde a la
multiplicacin en la geomtrica.
570
Cambio
longitudes aparece como una longitud y ya no ms, segn la tradicin euclidiana, como una
superficie. En la interpretacin de Descartes se encuentra lo que podramos llamar la
linealizacin de la aritmtica (Dhombres, 2000); ya que se estableca la correspondencia que
existe entre longitudes geomtricas y nmeros. La necesidad bsica es que la correspondencia
fuera operatoria, es decir que las operaciones sobre los nmeros (la adicin, la sustraccin, la
multiplicacin, la divisin y la extraccin de races son las operaciones enumeradas por
Descartes) correspondan con operaciones con longitudes geomtricas (representadas por
longitudes en el plano). Para que esta correspondencia pueda ejercerse es necesario que las
operaciones con los segmentos sea cerrada (que el producto de dos segmentos sea otro
segmento, por ejemplo). La eleccin de Descartes consiste en usar la construccin de la cuarta
proporcional y la identificacin, como convencin, de una longitud unitaria con el nmero 1;
as el referencial se muestra por la unidad algebraica del clculo; el elemento neutro de la
multiplicacin como se le llamara ms tarde proporciona el referencial que requiere la
razn (Descartes, 1637):
Como la Aritmtica consiste slo en cuatro o cinco operaciones, a saber, suma, resta,
multiplicacin, divisin y la extraccin de races, que puede interpretarse como una especia de
divisin, de manera que, en la Geometra, para encontrar las lneas requeridas es meramente
necesario sumar o restar otras lneas; o de otra forma, tomando una lnea que llamare unidad para
relacionarla tanto como se pueda a nmeros, y que, en general, puede escogerse arbitrariamente, y
habiendo dado dos lneas ms, encontrar una cuarta que ser a una de las lneas dadas como la
otra es a la unidad (que es lo mismo que la multiplicacin) [] Por ejemplo, tmese AB como
unidad, y sea requerida para multiplicar BD por BC. Slo tengo que unir los puntos A y C, y
trazar DE paralela a CA; entonces BE es el producto de BD y BC.
E
C
4.2. Orden y operatividad de nmeros negativos va la variacin

Desde la perspectiva de construccin de conocimiento que aqu se presenta cabe preguntarse
cmo es posible construir la operatividad de los nmeros. Est reflexin nos ha llevado a
construir hiptesis de construccin de conocimiento en relacin a procesos de convencin
matemtica y otras nociones como la de variacin. Al respecto tenemos el siguiente marco que
plantea la posibilidad de una resignificacin del orden y operatividad de nmeros con signo a
travs de la variacin.
Orden: Por qu -3>-4?
4>3
Se desea que la relacin de orden de los nmeros se cumpla cuando se resta en cada
miembro de la relacin.
4-7>3-7
Entonces se debe convenir que -3>-4
571
Operatividad: Por qu -3(-2)=6?

y = 15-2(x)
Evaluando construimos una tabla para tomando x = 1,2,3,4,5
x
1
2
3
4
5
y
13
11
9
7
5
Notando que x=1 y y=2, es posible continuar la tabla sin evaluar de la siguiente
manera:
x
-2
-1
0
1
2
y
19
17
15
13
11
Sustituyendo en la frmula los valores encontrados por la variacin tenemos: 19 = 15 2(-3) -3(-2)=6.
Para que la variacin se conserve es necesario convenir que -3(-2)=6.
4.3. Construccin de las convenciones de los exponentes va la variacin
Por qu 20=1?
y = 2n
Evaluando construimos una tabla para tomando n = 1,2,3,4,5
n
1
2
3
4
5
y
2
4
8
16
32
Notando que x=1 y yfinal / yinicial= 2, es posible continuar la tabla sin evaluar de la
siguiente manera:
x
-2
-1
0
1
2
y
1/4
1/2
1
2
4
Sustituyendo en la frmula los valores encontrados por la variacin tenemos que 20=1.
Para que la variacin se conserve es necesario convenir que 20=1.
5. A manera de conclusin
En este escrito se ha proporcionado una articulacin de la nocin de convencin matemtica,
en tanto proceso de construccin de conocimiento, con la aproximacin socioepistemolgica
en Matemtica Educativa. Se ha explicado el origen de este proceso a travs de la prctica
social de integracin sistmica de conocimientos. Por su naturaleza esta prctica se encuentra
en el plano de la teorizacin matemtica, entendiendo por esto a la elaboracin de conceptos
interrelacionados que intentan describir y explicar un objeto de estudio, el cul es, en este caso
el sistema de conocimientos aceptados. En particular se han presentado ejemplos que dan
evidencias del funcionamiento del proceso como constituyente en la construccin de la
matemtica de la variacin y el cambio. Citemos, por ejemplo, la identificacin cartesiana de la
unidad de medida con el neutro multiplicativo con el objetivo de linealizar las operaciones
entre magnitudes geomtricas.
Como vimos en este artculo, nuestro anlisis socioepistemolgico produce ideas para la
conformacin de escenarios de resignificacin de algunos contenidos matemticos y por tanto
proporciona elementos para el rediseo del discurso matemtico escolar. Los ejemplos aqu
presentados, referentes a la variacin, son muestra de ello y sealan el camino de
572
Cambio
investigaciones futuras que busquen indagar aspectos convencionales presentes en la

construccin de conocimiento matemtico.
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Tesis de
doctorado no publicada. Cinvestav-IPN, Mxico.
Buendia, G. (2004). Una epistemologa del aspecto peridico de las funciones en un marco de prcticas
sociales(Un estudio socioepistemolgico. Tesis de doctorado no publicada. Cinvestav-IPN, Mxico.
Cantoral, R. (2002). La sensibilidad a la contradiccin: Un estudio sobre la nocin de logaritmo
de nmeros negativos y el origen de la variable compleja. En C. R. Crespo (Ed.). Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa. Volumen XV (pp. 35-42). Mxico: Editorial
Iberoamrica.
Cordero (2001).La distincin entre construcciones del Clculo. Una epistemologa a travs de
la actividad humana. En Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa 4(2), 103-128.
Descartes, R. (1637). La Gomtrie. (edicin facsimilar) Coleccin Clsicos de la Ciencia.
Mxico: IPN-Limusa.
Dhombres, J. (2000). La banalidad del referencial cartesiano. En C. lbarez y R. Martnez
(Coord.) Descartes y la ciencia del siglo XVII (pp. 69 98). Mxico: UNAM-Siglo XXI Editores.
Farfn, R.M. y Martnez, G. (2001). Sobre la naturaleza de las convenciones matemticas: el
caso del exponente cero. En G. L. Beita (Ed.) Acta Latinoamericana de matemtica Educativa.
Vol. 14. (pp. 524-531). Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Farfn, R.M. y Martnez, G. (2002). Explicacin de algunos fenmenos didcticos ligados a las
convenciones matemticas de los exponentes. En C. R. Crespo (Ed.) Acta Latinoamericana de
matemtica Educativa. Vol. 15 Tomo I. (pp. 225-231). Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
En L. Daz (Ed.). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. XVII. (pp. 45 -50).
Ferrari, M. y Farfn, R. M. (2004). La covariacin de progresiones en la resignificacin de
funciones. En L. Daz (Ed.). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. XVII. (pp. 145
-149).
Martnez, G. (2002). Explicacin sistmica de fenmenos didcticos ligados a las convenciones
de los exponentes. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 5(1) 45-78.
Martnez, G. (2003). Caracterizacin de la convencin matemtica como mecanismo de construccin de
conocimiento. El caso de de su funcionamiento en los exponentes. Tesis de doctorado. Centro de
Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada de IPN. CICATA-IPN. Mxico.
Meavilla, V. (1993). Una aproximacin al Libro primero de arithmetica algebratica de Marco
Aurel. En T. Rojano & L. Puig (Eds.), Memorias del tercer simposio internacional sobre investigacin
en educacin matemtica. Historia de las ideas algebraicas. Valencia, Espaa 1991. (pp. 65-95).
Mxico: Departamento de la didctica de la matemtica Universitat de Valencia PNFAMPMxico.
573
Rosado, P. (2004). Una resignificacin de la derivada. El caso de la linealidaddel polinomio en la

aproximacin socioepistemolgica. Tesis de Maestra no publicada. Cinvestav-IPN, Mxico.
Vigotsky, L . S. (1996). Pensamiento y lenguaje. Mxico: Ediciones Quinto Sol.
Wertsch, J. (1993) Voces de la Mente. Espaa: Visor Distribuciones, S.A.
574
Las Prcticas Sociales de Modelacin Multilineal de Fenmenos en el

Aula
Maria Esther Magali Mendez y Jaime L. Arrieta
FM, Unidad Acadmica Acapulco, Universidad Autnoma de Guerrero
Mxico
mguevara83@hotmail.com
Resumen
En este artculo reportamos cmo es que los actores de la puesta en escena de un diseo de
aprendizaje, construyen lo multilineal, en el ejercicio de prcticas de modelacin. Se toma a la
modelacin de un sistema de resortes como base para elaborar un diseo de aprendizaje,
donde se trata a lo multilineal no como un objeto matemtico, sino como herramienta creada
al ejercer la modelacin. En el diseo se establecen diferentes variables didcticas, por
ejemplo, realizar la modelacin a partir de datos sin ruido, con ruido o, considerar, la
modelacin del fenmeno fsico. Las primeras dos variantes se realizan en papel y lpiz,
mientras que en la tercera se ha trabajado con un sistema de ligas. Se ha aplicado el diseo a
estudiantes de distintos niveles educativos, donde se ha mostrado que los actores consideran
lo multilineal como modelos lineales disjuntos.
Introduccin
El objetivo del trabajo es aportar elementos de cmo es que los actores construyen lo
multilineal al ejercer la modelacin de la elasticidad de un sistema de resortes.
El presente trabajo se inscribe en la lnea de investigacin que desarrollamos un grupo de
investigadores de la costa de Guerrero y que hemos llamado las prcticas sociales en la
emergencia del conocimiento matemtico. Esta lnea, en forma sucinta, intenta dar
explicacin de cmo en el ejercicio de las prcticas sociales los actores construyen sus
conocimientos como herramientas para intervenir en las diferentes comunidades donde
participan. Llamamos prctica social a aquella actividad que se realice en comunidades no
necesariamente cientficas, es de nuestro inters aquellas que requieran o utilicen
conocimientos matemticos.
El proyecto est enfocado hacia la construccin de conocimientos, no como un proceso
individual aislado, ms bien como un proceso social de creacin conjunta (Bruner, 1988).
Desde este punto de vista se considera al sistema escolar como un sistema complejo en intima
relacin con su entorno social, no se concibe un sistema escolar aislado. La cuestin
fundamental es Cules son las formas en que vive el conocimiento matemtico en contextos
escolares y no escolares? Cmo es que los actores sociales utilizan los conocimientos en sus
comunidades? (Arrieta, 2003).
Consideramos que las prcticas sociales estn en ntima relacin con las herramientas
utilizadas, esto es por que al ejercer prcticas los actores construyen sus herramientas con las
que han de actuar. A su vez estas herramientas modifican las prcticas.
575
Las prcticas sociales que ocupan el centro de nuestra atencin son las prcticas de
modelacin. Cabe mencionar que, desde nuestro punto de vista, los modelos son considerados
como herramientas creadas por los actores, al tratar de entender y predecir el comportamiento
de un fenmeno, en este caso la elasticidad de un sistema de resortes. Destacamos la accin de
predecir en las prcticas de modelacin. Se concibe a lo multilineal como una red de
herramientas y prcticas que es creada al modelar. En la modelacin se construyen diferentes
modelos, estos pueden ser numricos, algebraicos o grficos.
La perspectiva terica
La socioepistemologa es el marco en el cual se inscribe nuestra investigacin. Concibe los
fenmenos educativos como complejos, donde confluyen dimensiones, como lo son las
epistemolgica, la didctica y la cognitiva en contextos sociales concretos. Esta perspectiva
imprime en nuestras investigaciones lo situacional y lo multidimensional (Cantoral y Farfn,
2002; Cordero, 2002; Arrieta, 2003).
La consideracin de la dimensin social en nuestra perspectiva implica, modificar las dems
dimensiones, en particular, lo social nos lleva a un plano donde se analiza los aprendizajes y la
construccin de conocimiento por los actores en relacin con el quehacer dentro de una
sociedad.
Desde esta perspectiva intentamos comprender y adecuar nuestro diseo a los diferentes
contextos de acuerdo a sus necesidades. A partir de esta ptica, no pretendemos dar slo una
definicin de lo que es lo multilineal, sino ms bien tratar de caracterizar la naturaleza de esta
red de prcticas y de herramientas.
El Diseo
Elaboramos un diseo basada en el ejercicio de la modelacin utilizando la metodologa de
ingeniera didctica adecundola a nuestra perspectiva terica. El objetivo del diseo es que los
estudiantes construyan lo multilineal, no como un objeto matemtico, sino como una red de
herramientas o modelos creados en el quehacer matemtico al tratar de entender un fenmeno.
Se pretende que los estudiantes ejerzan una prctica y que por este medio construyan sus
herramientas para predecir y entender el fenmeno, no se busca establecer una definicin
matemtica sin vida. Como se menciona en el objetivo, la prctica propuesta es la modelacin
de la elasticidad de un sistema de resortes.
Las variables del diseo incluyen las caractersticas de la modelacin, esta puede ser
modelacin multilineal sin ruido, modelacin con ruido, modelacin multilineal
presencial y modelacin virtual. A continuacin se dar una visin general acerca de estas
variables.
Lo multilineal sin ruido
Esta variante del diseo consiste en presentar al estudiante con papel y lpiz, una actividad
llamada la elasticidad de los resortes, en esta secuencia se dan datos en una tabla, y hay una
proporcin establecida por el peso y el incremento de los resortes, donde por cada par de
variables, se puede decir que su comportamiento es lineal.
576
Las Prcticas Sociales de Modelacin Multilineal de Fenmenos en el Aula
Lo multilineal con ruido

En esta variante del diseo, la tabla de datos es diferente a la dada en la de lo multilineal sin
ruido, los datos no son estrictamente proporcionales y esto implica que cuando se tomen por
pares las variables, no mostrarn un comportamiento lineal, esto causa problemas de
concepcin en los actores. La intencin es que los estudiantes ajusten los datos a un modelo
multilineal.
Lo multilineal presencial
En esta variante del diseo se experimenta fsicamente con la elasticidad de un sistema de ligas,
con lo que se pretende que el estudiante ajuste un modelo que describa el fenmeno.
Modelacin virtual
Esta variante del diseo se apoya en un software que simula la elasticidad de un sistema de
resortes y forma parte del proyecto de laboratorio virtual que desarrollamos el equipo de
investigacin de las prcticas sociales y la construccin del conocimiento antes citado.
El diseo cuenta con variables internas, como son la condicin inicial dada en los datos, el
incremento constante y la cantidad de ellos. Tambin se habla de las variables de la puesta en
escena, en donde intervienen el tiempo, el nmero de estudiantes que a su vez determina el
nmero de equipos y la determinacin de trabajar previamente lo lineal. Una variable mas es el
sistema educativo, ya que esta propuesta puede realizarse a nivel medio superior y superior, en
donde se tienen diferentes resultados que estn acorde a los conocimientos del nivel.
El diseo y sus variantes esta basado en una red que relaciona prcticas de modelacin con
herramientas, particularmente es a lo que hemos llamado lo multilineal y se presenta en la
figura 1.
Analizan las observaciones
obtenidas en la experimentacin
El fenmeno
La elasticidad
de los resortes
Determinan las
caractersticas
del fenmeno a
travs de la
grfica.
El modelo
numrico; La
tabla de dato
Predicen e
interpretan el
fenmeno a
partir de la
formula
Punteando los
datos de la tabla
El modelo grafico;
El plano
Analizando las
caractersticas de
la tabla y sus
datos
El modelo algebraico; La
formula
A travs de la formula obtenida se puede
determinar la forma de la figura geomtrica
f(x,y) =
+
+ C
p1
p 2
Figura 1. Lo multilineal: una red de prcticas y herramientas
577
La interaccin
A continuacin exponemos algunas de las interacciones que surgen en la puesta en escena de la
secuencia Modelando la elasticidad de los resortes (modelacin con datos sin ruido). La
parte inicial del diseo se muestra en la figura 2.
En el laboratorio hemos colocado dos resortes en un soporte universal como se muestra en la
figura.
20
20
20
20
Se van colocando pesas de 20 gramos en la porta pesa 1 y/o en el portapesas 2 y se obtiene la

siguiente tabla.
Peso (g) en la
Peso (g) en la
Posicin del
porta pesa 1
porta pesa 2
indicador (mm)
0
0
45
20
75
0
40
0
20
0
40
95
105
145
Figura 2. Primera parte del diseo modelando la elasticidad de los resortes
La primera parte del diseo consiste en describir el fenmeno y dar algunas caractersticas de la
tabla de datos. Cabe hacer notar que cuando se trabaja con una tabla de datos sin ruido, los
actores caracterizan la tabla como proporcional, en contraste con el diseo en donde se
presenta una tabla de datos con ruido. En este caso, ellos comentan que la tabla no es
proporcional, mencionan que los pesos no corresponden a una frmula exacta y, en general,
no intentan ajustar los datos a un modelo multilineal.
Despus que los actores intentan describir el fenmeno y caracterizar la tabla, se les pide
realizar ciertas predicciones utilizando la tabla de datos. Por ejemplo, se pregunta sobre la
posicin del indicador si se colocan 50 gramos en la porta pesas 1 y 10 gramos en la porta
pesas 2, tambin Cul ser la posicin del indicador si se colocan 17 gramos en la porta pesas
1 y 24 gramos en la porta pesas 2?
En las diferentes puestas en escena del diseo (con diferentes variables), las formas o mtodos
que los actores utilizan para predecir el comportamiento del fenmeno son similares a las que
reporta Arrieta (2003) cuando aplica su diseo basado en la modelacin lineal. Estos mtodos
578
son el de biseccin o promedio (mtodo de Tales), regla de tres o el mtodo de Leonel. Este
ltimo mtodo consiste en encontrar cuanto se estira el resorte por gramo, multiplicando esta
cantidad por el peso y sumando la posicin inicial. Muestra de esto son las figuras 3 y 4.
Figura 3. En este escrito el estudiante calcula la posicin del resorte usando el mtodo de
biseccin para encontrar la posicin del indicador cuando se colocan 50 gramos en el
portapesas 1 y 10 en el portapesas 2. Las posiciones se encuentran por separado y se suman,
consideran dos veces la posicin inicial, como consecuencia de concebir lo multilineal como
dos procesos lineales disjuntos.
Figura 4. Encuentran cunto se estira el sistema por un gramo colocado en el portapesas 1 y cunto se estira por
un gramo en el portapesas 2. Se multiplica el peso 1 por la primera cantidad y el peso 2 por la segunda, luego se
suman junto con la posicin inicial. x(P1.P 2 ) =
x
x
P1 +
P 2 + x0
P1
P 2
Esta forma de concebir lo multilineal, como dos procesos lineales disjuntos, lleva a los actores
a construir los modelos algebraicos y grficos, como la suma de modelos lineales, esto se
muestra en las figuras 5 y 6.
Figura 5. Esta figura muestra el modelo algebraico utilizado por los actores, como consecuencia de concebir lo
multilineal como dos procesos lineales disjuntos
x1
x2
P1
P2
Figura 6. Lo mismo ocurre con el modelo grfico, los actores modelan al fenmeno con dos rectas disjuntas.
579
Los actores se agrupan en equipos y discuten sus puntos de vista hasta llegar a un consenso,
posteriormente se discuten las posiciones de los equipos, los representantes de los equipos
pasan al frente del grupo y argumentan sus conclusiones, para establecer consensos. La
actividad tiene que ser dirigida por el instructor, con el objetivo de provocar que los actores
reafirmen sus conclusiones o las modifiquen de acuerdo a los argumentos que se expongan.
Citaremos una experiencia, en donde un estudiante de licenciatura argumentaba de la siguiente
forma.
Jos Luis: Nosotros decimos que la forma en la que estn viendo el experimento es la
equivocada y les dir por que, cuando encuentran la frmula (se refiere a la figura (5)) estn
tomando dos veces la condicin inicial y eso quiere decir que ven el experimento de esta
manera (figura 7), y no!, el experimento es uno solo (figura 8).
Figura 7
Figura 8
Jos Luis: Esto nos lleva a la pregunta Dos fenmenos o un solo fenmeno? La respuesta
aqu es clara estamos trabajando con un solo experimento, entonces tenemos que verlo as.
Ante esta observacin los otros estudiantes reformularon sus propuestas. Esto es lo que se
desea, confrontar las conclusiones argumentando sus versiones, sin embargo no siempre los
actores participan en este proceso.
Conclusiones
A modo de conclusin, diremos que los actores trabajan lo multilineal como dos procesos
lineales disjuntos. Muestras de este hecho, son las forman en como analizan los datos de la
tabla y llegan a establecer la formula, por otro lado, el plano no es utilizado como un modelo
grfico de este fenmeno. Se han realizado exploraciones a diferentes niveles y, hasta el
momento, se ha observado que las herramientas y mtodos de prediccin utilizados son
similares.
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de la modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Disertacin
Artigue, M., Douady, R. y Moreno, (1995). Ingeniera Didctica en educacin Matemtica. En
P. Gmez (Ed.), Ingeniera didctica en educacin matemtica. Un esquema para la investigacin y la
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Bruner, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona, Espaa: Gedisa.
Cantoral, R. y Farfn, R. (2002). Sur la sensibilit a la contradiction en mathmatiques; lorigine
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580

reconstruccin de significados. En J. Delgado (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica
Educativa (Vol. 16, Tomo I, pp. 45-50). Chile.
Mendez, M. y Arrieta, J. (2003). Las prcticas sociales de modelacin multilineal de fenmenos
en el aula. Resmenes de la VII Escuela de Invierno y VII Seminario de Investigacin en Didctica de
las Matemticas, Mxico, 78-79.
581
582
Simulacin de la Evolucin: Una Prctica Social bajo el Marco

Cooperativo
Esther Moreno, Jaime Arrieta, Efrn Marmolejo, Leonora Daz y Joaqun Padovani
Mxico
moda1975@yahoo.com
Socioepistemologa Nivel Bsico, Medio y Superior
Resumen
El presente trabajo reporta resultados de una investigacin en proceso y se encuentra en la lnea de

investigacin de la construccin social del conocimiento en relacin al ejercicio de prcticas sociales
(Arrieta, 2003). En este artculo, reportamos la interaccin de los actores alrededor de un diseo de
aprendizaje basado en la simulacin de la evolucin de un fenmeno, en particular, la simulacin en el
papel, de la evolucin de un robot. Reportamos tanto las caractersticas del diseo como las del
contexto social donde estn insertos los actores. Nuestra atencin se centra en las formas de
argumentacin en el discurso y las herramientas con las que actan. Proponemos como base
epistemolgica a las prcticas de simulacin de la evolucin de fenmenos.
Introduccin
El conocimiento es algo ms que conceptos, y su complejidad es lo que ha generado inters en
investigar cmo es que se desarrolla el proceso de construccin del conocimiento, de donde
nacen las diversas lneas de investigacin que tratan de digerir, cada una con su enfoque, el
funcionamiento de los sistemas escolares en general y, en particular, de las prcticas escolares
referidas al conocimiento matemtico. En nuestra vida diaria, es una necesidad la interaccin
con las dems personas y es precisamente, en las interacciones, donde el conocimiento surge.
El intercambio de versiones de los hechos, argumentos, herramientas y formas de hacer las
cosas es una verdadera riqueza que muchas veces no explotamos por la marcada individualidad
que, voluntaria o involuntariamente, nos caracteriza. Es por ello que, en este proyecto, nos
interesamos en el papel de las interacciones alrededor del ejercicio de una prctica,
pretendemos mediante la simulacin de la evolucin de un fenmeno, observar como se
desarrolla el trabajo cooperativo entre los estudiantes e interpretar los resultados obtenidos con
las expectativas que nos planteamos al inicio de la investigacin.
Propsito de la investigacin
Los propsitos de esta investigacin son, al mismo tiempo, proporcionar evidencias empricas
que soporten las afirmaciones en lo terico de la lnea de investigacin que sustentamos y
aportar elementos para fortalecer el quehacer en los sistemas escolares. As, se plantean a dos
niveles las intenciones, a nivel terico y a nivel de la participacin en los sistemas escolares para
intervenir en ellos.
De esta manera, planteamos resaltar la importancia de las prcticas sociales en la constitucin
de los conocimientos, al mismo tiempo que, a travs de la realizacin de este proyecto de
investigacin, contribuimos a enriquecer nuestras experiencias en el aula. Pretendemos que este
trabajo contribuya a la argumentacin entorno al trabajo colectivo en el aula, con una mayor
participacin de los estudiantes. De tal manera que, mediante la actividad, puedan ellos
583
desarrollar sus capacidades y, el estudiar, deje de verse como algo carente de sentido o una
obligacin y, consecuentemente, se promueva una cultura del aprendizaje para beneficio de
nuestra vida cotidiana, donde las matemticas sirvan para solucionar diferentes problemticas
de nuestro existir y no como se conceptualizan actualmente: las matemticas un problema en
nuestra existencia.
Las prcticas sociales y la construccin social del conocimiento
El trabajo se desarrolla asumiendo la perspectiva socioepistemolgica y se ubica en la lnea de
investigacin de las Prcticas Sociales y la Construccin Social del Conocimiento
Desde la perspectiva Socioepistemolgica visualizamos la complejidad de los sistemas
escolares, en esencia, multidimensionales y en ntima correspondencia con su entorno social.
Por otra parte, nuestra lnea de investigacin considera a las prcticas como base
epistemolgica de diseos de aprendizaje, en esta investigacin, consideramos a las prcticas de
simulacin de la evolucin de fenmenos como la base del diseo que nos servir para analizar
la interaccin de los actores.
Hemos aprendido que el conocer de los estudiantes no puede desligarse de las prcticas
sociales, que este es un proceso complejo donde se involucran tanto su pasado histrico
cultural, como lo que hace y sus aspiraciones, sus sueos, ambiciones y sentimientos. Estas
son algunas de las caractersticas que los hacen ser seres nicos, individuales y, aunque esto es
cierto, tambin existen cuestiones que los motivan a convivir y agruparse de acuerdo a lo que
hacen, a sus afinidades e intereses, forman comunidades y actan como comunidades. Esta
actuacin en comunidades, conlleva a la creacin de los instrumentos con los que se acta, es
decir sus herramientas, y estos a su vez, son lo que se constituye como su conocimiento. Es
aqu donde surge nuestro inters por conocer como se llevan a cabo las interacciones en el
aula, analizar la formar de argumentar de los actores, las herramientas que emplean y como se
genera el conocimiento. De acuerdo con nuestra lnea de investigacin, puntualizamos que las
Matemticas cobran vida en contextos sociales concretos. Basados en la simulacin de la
evolucin de un fenmeno, desarrollamos un diseo que nos permiti investigar como los
actores actan en colaboracin y cuales son las formas de la interaccin en grupo.
Entendamos, entonces, a lo social como algo ms que otra dimensin, el entorno social
adems de presentar a las matemticas como una ciencia vinculada a nuestra realidad,
permite que los estudiante expongan sus ideas, debatan diferentes puntos de vista, argumenten
de acuerdo a los conocimientos que poseen y surjan de estas interacciones acuerdos que
permitan construir un nuevo conocimiento, que pueda ser til en su vida cotidiana. De esta
forma, al considerar lo social, las dimensiones cognitiva, didctica y epistemolgica se
transforman.
No cualquier actividad puede llamarse prctica social, ello debe ser una actividad visible y que
tenga una intencionalidad, que adems produzca interacciones entre los individuos que la
ejerzan. Podramos decir, en un primer acercamiento, que prctica social es el actuar de
comunidades, es el actuar en comunin, con intereses compartidos y en colaboracin, es una
actividad observable y por lo tanto pblica, donde las herramientas de alguna forma se
comparten.
As, desde este marco terico, se diseo, una secuencia, el crecimiento de un robot llamado
CENTI, que nos permitiera investigar los procesos en el aula donde los estudiantes
construyen herramientas en el ejercicio de la prctica de simular la evolucin de fenmenos y,
nos preguntamos, cules fueron las herramientas matemticas que construyeron en las
584
Simulacin de la Evolucin: Una Prctica Social bajo el Marco Cooperativo
interacciones? Cmo se desarrolla el debate entre los actores? Cules son las
argumentaciones? Cules son las caractersticas de las formas de cooperaciones que adquiere
la interaccin? Lo anterior, con el propsito de aportar evidencias que sustenten a la relacin
entre prcticas sociales y herramientas como una metfora vlida para la construccin del
conocimiento matemtico en los sistemas escolares.
La simulacin de la evolucin de los fenmenos
Nuestro entorno es una constante transformacin, donde las partes que forman el todo
interactan en perfecta complejidad; los seres humanos, animales, la vegetacin y dems
recursos no estn exentos de sufrir cambios que propicien la evolucin de su especie, aunque
debemos citar que no todas las evoluciones son posibles y la extincin de las especies resulta
inevitable. La teora de la evolucin de Charles Darwin abre un nuevo espacio en la
investigacin, en donde el foco de atencin no se centra en cmo estn las cosas, sino en su evolucin, en
como han llegado a ser como estn y hacia donde se transformarn. Desde este paradigma, el hombre,
como especie, ya no es algo que nace como tal y termina como tal, es algo que proviene de otra
cosa que no es el hombre y que se esta transformando. Esta idea, lleva a pensar en un
fenmeno con un pasado y un futuro, lleva a pensar en su evolucin. Los fenmenos
evolutivos estn en correlacin con el tiempo, la evolucin incorpora a la dimensin tiempo,
obliga a pensar en un fenmeno con un pasado, un presente y una perspectiva.
Desarrollo, transformacin, cambio, crecimiento, incremento, decremento, alteracin,
mutacin, expansin, son manifestaciones de un mismo proceso general de transformacin o
cambio, pero cabe mencionar que existen propiedades generales que se aplican a diferentes
manifestaciones particulares, al citar el termino evolucin nos estamos refiriendo al concepto
general el cual integra y representa a todas las manifestaciones.
La Evolucin es un fenmeno universal intrnseco a la naturaleza, aqu radica la importancia de
la simulacin de la evolucin de los fenmenos.
Metodologa
La metodologa que adoptamos en esta investigacin es la Ingeniera Didctica adecuada a
nuestra perspectiva, la primera etapa abarco un estudio de la microcultura en cuestin,
elaborando un mapa ideolgico (de creencias y concepciones) alrededor de las matemticas. A
partir de definir los escenarios de inters se elabor una entramado de grupos de influencia
directos e indirectos, definiendo los aspectos ideolgicos a atender. Para plantear
epistemologas de las prcticas de simulacin es necesario contemplar la dimensin tiempo.
Para esto, es necesario estudiar el ejercicio de las prcticas de simulacin por comunidades
actuales, mirar su constitucin histrica cultural y la insercin de sta en el desarrollo de las
comunidades, es decir su perspectiva. O sea, recrear el pasado, descubrir el futuro y develar la
sntesis entre estas dos dimensiones, el presente de las prcticas sociales en cuestin. En la
basta red de las prcticas sociales de simulacin, delimitando el estudio de acuerdo a los
fenmenos que se pretende simular y las herramientas en juego.
Otra fase del trabajo se dedic para construir las secuencias, exploratorias y definitivas,
considerando las diferentes partes descritas en la metodologa. Las secuencias son basadas en
585
epistemologas de prcticas, en este caso de las prcticas de simulacin, sin embargo decir esto,
es muy general, es fundamental, en esta fase delimitar y hacer precisiones sobre las prcticas de
simulacin que sern base para los diseos. Para ello, se describen los fenmenos, las
herramientas matemticas a utilizar, los medios tecnolgicos y las dinmicas de las puestas en
escena, entre otras cosas. Incluye el guin de la secuencia y los anlisis predictivos.
Nuestra investigacin atiende la simulacin de cuatro tipos de fenmenos econmicos, fsicos,
biolgicos y los referidos a situaciones ldicas, son estos ltimos a los que particularmente nos
referiremos, en esta parte de la investigacin.
Los resultados obtenidos (anlisis a posteriori) los confrontamos con el anlisis a priori para
que el diseo adquiera su validez.
Mira cmo crezco
Mi nombre es CENTI, soy un robot y mi cuerpo est creciendo. Hoy me med para conocer
el tamao de las partes de mi cuerpo, escrib mis medidas para que las veas y me ayudes a saber
cmo crecern mi cabeza, mis brazos y mis piernas. Para comenzar a jugar sacaras por sorteo
como crecer cada parte de mi cuerpo. Algunas crecern varios cuadritos en varios das.
Construye como quedar mi cuerpo en cinco semanas.
Figura 1. La evolucin de CENTI. Las partes del robot no crecen con la misma tasa de
crecimiento. Las herramientas usadas para simular son tasas de crecimiento y covariacin entre
otras
Anlisis de resultados
Consideramos cinco escenarios en los cuales se puso en escena el diseo. En la primaria
Hermandad Mxico Israel con nios de 7-8 aos, primaria Colegio Mxico con equipos de
padres e hijos, secundaria Wilfrido Massieu con adolescentes de 13-14 aos, CETis 116 con
jvenes de 16-17 aos y el Tecnolgico de Acapulco con alumnos de Bioqumica.
Parte del anlisis de resultados, lo forman las predicciones acerca del diseo, por lo que
consideramos conveniente citar brevemente algunos puntos del Anlisis predictivo, cabe
sealar que este anlisis predictivo se adecua de acuerdo al escenario y, en este caso, solo
mencionamos las generalidades.
586
Simulacin de la Evolucin: Una Prctica Social bajo el Marco Cooperativo
Los actores buscarn procedimientos matemticos, utilizando frmulas, tablas u otras

herramientas.
Establecern un discurso en torno a la evolucin del fenmeno propuesto.
Los actores tendrn dificultades en la comprensin del enunciado, no saben leer
Los actores se organizarn y repartirn tareas para la accin. Cooperarn
Los actores se interesarn por participar en la secuencia. Prender la secuencia
En las puestas en escena del diseo, se recabaron evidencias auditivas y visuales de cmo los
actores interactan en el aula. En la siguiente tabla tratamos de comparar algunos de los
resultados ms relevantes.
PRIMARIA
Se observa interaccin por parte de ambos
sexos
Buscan darle vida a la secuencia
Construyen herramienta: Tiempotamao
Argumentan robot no crece (un caso)
construyeron sin problema
Mayor motivacin
SECUNDARIA
Disminuye la interaccin de los hombres
Buscan procedimientos matemticos
Construyen herramienta: regla de tres
Argumentan ficticio irreal
Inseguridad con los resultados
menor motivacin
El resultado del anlisis a posteriori concuerda con el anlisis a priori. El diseo de la evolucin
del robot, foment la participacin de los estudiantes en los escenarios donde se intervino.
Trabajaron individualmente, pero despus de determinado tiempo, comenzaron a debatir sus
ideas y buscaron argumentos que respaldaran su forma de dar solucin al problema, llegando a
consensos. Las herramientas matemticas empleadas (sumas, multiplicacin, regla de tres)
variaron de acuerdo a los escenarios y a las caractersticas de los equipos. Fue relevante en este
estudio la experiencia que se vivi en la puesta en escena donde se colabor en equipos
integrados por padres e hijos, donde se observaron Mtodo de enseanza que emplean las propias
madres para ayudar a estudiar a sus hijos, adems de existir una visible predisposin a las
matemticas por madres (negativa en mayor proporcin), lo que determinaba considerablemente
su actitud hacia los pequeos, privilegiando el razonamiento o la memorizacin.
Observemos algunos de los resultados plasmados en papel por estudiantes de diferentes
edades.
587
Figura 2. A la izquierda, dibujo de Enrique 7, en el escenario padres e hijos. A la derecha

dibujo de Martha 15 aos, escenario de estudiantes de secundaria
Conclusiones
La investigacin an est en proceso, pero con los resultados obtenidos en tres exploraciones
de los cinco escenarios programados, podemos evidenciar que las prcticas sociales se
encuentran transversalmente en las dimensiones que hace mencin la socioepistemologa. Los
resultados nos dan evidencias de que el contexto social da vida a las matemticas, donde la
verdadera importancia es construir matemticas para utilizarlas en el ejercicio de sus prcticas en
cada comunidad, donde las interacciones entre los actores y su entorno social, es no solo
inevitable, sino benfico para llegar a consensos que den solucin a problemticas de su
entorno.
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Tesis doctoral
no publicada, Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav, Mxico.
Candela, A. (1999). Ciencia en el aula. Mxico: Editorial Paids.
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Cordero, F. (2002). Lo social en el conocimiento matemtico: reconstruccin de argumentos y
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588
Naturaleza de un Campo Conceptual del Clculo Infinitesimal: Una

Visin Epistemolgica
Germn Muoz
Centro Investigacin en Matemtica Educativa-Universidad Autnoma de Chiapas
Mxico
german@cimateunach.org
Epistemologa, Pensamiento matemtico Avanzado Nivel Superior
Resumen
A partir de una problemtica propia de la enseanza en la que estn inmersos los estudiantes
de Clculo integral, que consiste en la separacin entre lo conceptual y lo algortmico (C y A),
construimos un campo conceptual del Clculo infinitesimal que implica la relacin entre lo C y
A con base en el marco epistmico de Newton. Evidenciamos supuestos epistemolgicos del
campo conceptual construido que justifican la naturaleza del conjunto de situaciones problema
de base considerando las cosmovisiones y las prcticas sociales que permitieron el surgimiento
del Clculo infinitesimal en el siglo XVII. Dicha naturaleza est centrada en relaciones
funcionales entre variables y sus variaciones y la nocin de prediccin en tanto prctica social en
sus formas de nmero-estado futuro o funcin-estado futuro.
Introduccin
Esta investigacin surgi a partir de una problemtica propia de la enseanza en la que estn
inmersos los estudiantes de Clculo integral que consiste en la separacin entre lo conceptual y
lo algortmico (C y A). En la gnesis histrica encontramos una evidencia de la imposibilidad de la
separacin entre lo C y A en el contexto del marco epistmico de Newton (Cantoral, 1990;
Piaget & Garca, 1994). De manera que construimos un campo conceptual del Clculo
(Muoz, 2000), es decir, un conjunto de situaciones que le dan sentido al Clculo integral y que
implican la relacin entre lo C y A con base en el marco epistmico de Newton y en la
perspectiva de la integral va la nocin de acumulacin (Cordero, 1994) as como en el referente
de la teora de campos conceptuales (Vergnaud, 1990). Nuestros resultados principales
consisten en evidenciar supuestos epistemolgicos del campo conceptual construido que
justifican la naturaleza del conjunto de situaciones problema de base. Dicha naturaleza est
centrada en relaciones funcionales entre variables y sus variaciones y en la construccin de
sistemas de transformacin que permiten pasar de los estados iniciales (presente) de las
variables de los fenmenos de variacin a los estados finales (futuro) en sus formas de
nmero-estado o funcin-estado en donde es inherente la nocin de prediccin en tanto prctica
social. Nuestra visin epistemolgica del campo conceptual previamente construido considera
la cosmovisin y las prcticas sociales que permitieron el surgimiento del Clculo infinitesimal
en un contexto sociocultural especfico del siglo XVII, que en el marco de la mecnica clsica
origin lo que actualmente se le denomina la ciencia moderna. Con base en lo anterior un
aspecto importante a resaltar fue que tuvimos necesidad de reformular la visin de la teora de
los campos conceptuales. Nuestra visin alternativa se ubica dentro de los esfuerzos para
desarrollar una aproximacin socioepistemolgica en Matemtica Educativa.
589
Gnesis histrica de la relacin entre lo conceptual y lo algortmico

Al atender la problemtica planteada al principio, identificamos tericamente un aspecto que
tienen en comn lo conceptual y lo algortmico, el cual se refiere a que existen situaciones
problema (en tanto objeto de conocimiento) a partir de las cuales se forman nociones y
procedimientos, en estrecha relacin, asociados al Clculo integral. Este aspecto en comn es
una condicin necesaria para propiciar la relacin entre lo conceptual y lo algortmico, aunque
no suficiente para los fines de la Matemtica Educativa. La identificacin de la condicin
anterior nos permiti mirar otra perspectiva, en lugar de centrar la atencin en dos objetos de
conocimiento (la definicin por una parte y el procedimiento preestablecido por la otra) y
enseguida buscar condiciones de relacin entre los dos objetos. Nuestras investigaciones nos
han conducido a buscar las relaciones a partir de precisar, en lo ms posible, las caractersticas
del objeto de conocimiento comn a lo conceptual y a lo algortmico (Muoz, 1999). El objeto
de conocimiento comn lo caracterizamos tomando en cuenta los cambios de marco
epistmico (Piaget y Garca, 1994) y teniendo como referencia las investigaciones de Cantoral
(1990) y Cordero (1994), adems por la naturaleza de la problemtica nos auxiliamos de la
teora de los campos conceptuales (Vergnaud, 1990); lo cual nos permiti realizar el anlisis y la
clasificacin de las diversas situaciones problema que le dan sentido al Clculo integral. As que
la pregunta obligada es cul es ese tipo de problemas?. En resumen, las caractersticas del
objeto de conocimiento comn a lo Conceptual y a lo Algortmico las precisamos, en lo ms
posible, a travs de precisar el tipo de problemas cuya solucin exige de una integracin;
despus analizamos y clasificamos las diferentes situaciones que se derivan de ese tipo de
problemas. Para identificar el tipo de problemas cuya solucin exige de una integracin,
revisamos brevemente el desarrollo histrico del Clculo. La perspectiva histrica considerada,
toma en cuenta los cambios de marco epistmico1, es decir, la reformulacin de preguntas
cruciales a travs de las cuales el Clculo integral se ha desarrollado.
Antes del siglo XVII tanto Arqumedes como Aristteles fueron algunos de los que ms
influyeron en la poca. Sealamos slo algunos hechos relacionados con los elementos del
Clculo integral. Cuando Aristteles estudi el movimiento de los cuerpos el marco epistmico
considerado fue: Cuales son las causas reales del movimiento? (Piaget y Garca, 1994) pregunta
que tuvo sentido en una cosmovisin donde el estado natural de las cosas era el reposo (en poca
paralela en la civilizacin China haba una cosmovisin donde el estado natural de las cosas era el
movimiento y por ende tena sentido la pregunta: Cules son las causas reales del reposo?). Dicho
marco Griego origin descripciones cualitativas del movimiento (fenmeno de variacin); por
ejemplo, tomemos el caso de la piedra que cae libremente o por un plano inclinado.
Aristteles, y sus seguidores medievales, se preguntaban acerca de la naturaleza del cuerpo que
cae y de la forma en que se modifican sus atributos durante la cada. Dentro de este marco,
Aristteles no gener procedimientos para cuantificar el movimiento, simplemente porque no
era parte de su marco epistmico. En los siglos XVII y XVIII se siguen estudiando los mismos
1 ...en cada momento histrico y en cada sociedad, predomina un cierto marco epistmico, producto de
paradigmas sociales y epistmicos. Una vez constituido un cierto marco epistmico, resulta indiscernible la
contribucin que proviene de la componente social o de la componente intrnseca al sistema cognoscitivo. As
constituido, el marco epistmico pasa a actuar como una ideologa que condiciona el desarrollo ulterior de la
ciencia. Dicha ideologa funciona como obstculo epistemolgico que no permite desarrollo alguno fuera del
marco conceptual aceptado. Slo en los momentos de crisis, de revoluciones cientficas, hay una ruptura de la
ideologa cientfica dominante y se pasa a un estadio diferente con un nuevo marco epistmico... (Piaget &
Garca, 1994, p. 234)
590
Naturaleza de un Campo Conceptual del Clculo Infinitesimal: Una Visin Epistemolgica
fenmenos de variacin (curvas geomtricas, movimiento de cuerpos), pero con otros marcos.
As, Galileo estudi el movimiento de los cuerpos, y su marco epistmico fue: Qu relaciones
se establecen entre distancias y tiempos de cada de los cuerpos? (Piaget y Garca, 1994)
pregunta que tuvo sentido en una cosmovisin en donde el estado natural de las cosas era el reposo y
el movimiento y por ende el principio de inercia fue construido. En dicho marco Galileo elimina
las preguntas sobre causas reales que hacan referencia a cualidades (atributos) e introduce
mediciones. Pero medir es comparar para establecer relaciones entre distancias y tiempos. El
pasaje de atributos a relaciones implica una identificacin de parmetros y su consiguiente
cuantificacin. Pero no slo se trata de mediciones, sino que Galileo introduce el concepto de
relacin funcional entre las variables, que caracteriza el estado de movimiento de un cuerpo en
momentos diferentes de su trayectoria; esto supone la introduccin del tiempo como variable
independiente. Ahora analicemos el marco epistmico de Newton cuando estudiaba el
movimiento de los cuerpos; este marco era: Cmo se calcula la evolucin ulterior del sistema
de movimiento, si son conocidos los valores de los parmetros en un momento dado y en
lugar dado (es decir, las llamadas condiciones iniciales)? (Piaget y Garca, 1994) pregunta que
tuvo sentido en una cosmovisin en donde el estado natural de las cosas era el reposo y el movimiento.
As, el objeto fue calcular la evolucin posterior del sistema de movimiento sin plantearse otras
preguntas sobre las causas reales de l. Pero la evolucin misma es calculada sobre la base de un
sistema de transformaciones que permiten pasar de los valores de las variables, en el estado
inicial, a los valores que adquieren en cualquier otro instante. Esta transicin de causas ltimas
a sistemas de transformacin fue un paso decisivo en la historia de la mecnica, uno de los
pilares ms slidos de la revolucin del siglo XVII, y signific una modificacin profunda en la
idea de la relacin entre la matemtica y el mundo de los fenmenos fsicos (Piaget y Garca,
1994). Es decir, el hecho de que la pregunta sea calcular la evolucin posterior implica cuantificar
estados posteriores de cierta variable, en funcin de otra, a partir de las condiciones iniciales
para predecir parcialmente la evolucin de un fenmeno de variacin o cambio. La unin tan
fructfera entre la matemtica y la fsica propias del siglo XVII y parte del XVIII, sufri una
ruptura a partir del problema de la cuerda vibrante cuya solucin tuvo consecuencias sobre el
concepto de funcin. En el siglo XVIII Leonard Euler (1707-1783), abandon el estudio de
curvas geomtricas y fund la ciencia de los infinitsimos, sobre una teora formal de
funciones. De alguna manera, esto signific la ruptura entre un Clculo de variables (fsicas o
geomtricas), como inicialmente empez, y un Clculo de funciones numricas. Tal ruptura
posibilita un nuevo marco epistmico que fue delineado en la obra de Fourier: Qu
significado tiene la
f(x) dx, donde f(x) es una sucesin arbitraria de ordenadas?. En este
marco Cauchy (1789-1857) inici la construccin de una teora de integracin y escribi la
definicin de funcin continua (Cordero, 1994). Luego construye su teora de integracin para
funciones continuas. Una implicacin de su definicin es que a f ( x )dx tiene un valor
determinado para cualquier funcin arbitraria continua; sin embargo, su definicin se extiende
al caso de una funcin acotada, con un nmero finito de puntos de discontinuidad en un
intervalo, y para ciertas funciones con un nmero infinito de puntos de discontinuidad. Por
otra parte, el marco epistmico de Riemann (1826-1866) consiste en lo siguiente: Qu se
b
entiende por a f ( x )dx , donde f(x) es una sucesin arbitraria de ordenadas y adems
densamente discontinua? y en qu casos es una funcin integrable o no lo es ?. Como
resultado de este marco epistmico, se reflexiona sobre el significado del objeto integral per se y
no sobre los usos que el proceso de integrar proporcionaba. Sin duda, en este periodo se trata
ya de un clculo de funciones numricas, es decir, el objeto de estudio ya no son las cantidades
b
591
variables sino las funciones vistas como una sucesin arbitraria de ordenadas (Cordero, 1994;
Cantoral, 1990). As, en el periodo que abarca parte del siglo XVIII y el siglo XIX los marcos
epistmicos ya no se refieren a los fenmenos de variacin o cambio como en los periodos
anteriores, lo cual gener el inicio de los procesos de fundamentacin del Clculo y la
emergencia del Anlisis Matemtico.
Hacia un campo de prcticas sociales del clculo
Fue en el siglo XVII cuando surge el Clculo infinitesimal (Cantoral, 1990) y tambin la unin
entre fsica y matemticas, es decir, la matematizacin de la fsica. Tambin es en l donde los
Newtonianos conciben los problemas de la dinmica como el tipo de problemas que ms tarde
se denominaran en la fsica problemas con condiciones iniciales (Piaget y Garca, 1994). En el siglo
XIX se reflexiona sobre el objeto matemtico per se (la integral) y las discusiones giran
alrededor de la funcin integrando (f(x)), vista como una sucesin arbitraria de ordenadas, y
sobre el dominio de dicha funcin (Cordero, 1994). Adems, los marcos epistmicos ya no se
refieren a los fenmenos de variacin o cambio como en los marcos anteriores. Con base en
las discusiones anteriores y debido a que los fenmenos de variacin o cambio son el referente
en el que surgen los conceptos de derivada e integral, y tambin son los que favorecen pensar
la integral, hablando cognoscitivamente (Cordero, 1994), nuestro trabajo se desarrolla en el
contexto del marco epistmico de Newton. Sin embargo, el anlisis realizado en el apartado
anterior (2) nos permiti precisar, en cierto modo, el tipo de problemas cuya solucin exige de
una integracin, lo cual condensamos as: son los problemas especficos que se derivan de los fenmenos de
variacin o cambio. Estos problemas especficos no se refieren a las causas del fenmeno de variacin (por qu
varan?), sino al cunto varan una vez que se reconoce cmo vara el fenmeno; es decir, se plantean preguntas
acerca de la ley que cuantifica (cantidad desconocida F(t) que relaciona funcionalmente a las variables
involucradas) al fenmeno de variacin o cambio. La configuracin de esta ley depende de si son dadas, o no, las
condiciones iniciales del problema especfico. En primer lugar analizamos dos categoras de relaciones
involucradas en las leyes que cuantifican al fenmeno de variacin o cambio. Primera
categora: dadas las condiciones iniciales del problema, encontrar la ley que cuantifica al
fenmeno de variacin o cambio. Segunda categora: encontrar la ley que cuantifica al
fenmeno de variacin o cambio cuando no son conocidas las condiciones iniciales del
problema. De cada categora se derivan tres posibles situaciones, segn la pregunta que se
plantea en el problema especfico derivado de un fenmeno de variacin. Para la primera
categora, tres situaciones2 posibles son:
T
(SA)
F(t0)
(SB)
F(t0)
(SC)
F(t0)
F(t)=?
Relacin funcional entre variables
F(tn)=?
Nmero (Estado)
T=?
F(tn)
Nmero (Transformacin)
2 El concepto de situacin es tomado en el sentido del apartado sobre las situaciones del escrito La Thorie des
Champs Conceptuels de Vergnaud (1990a); es decir, los procesos cognoscitivos y las respuestas del sujeto son
funcin de las situaciones a las que se enfrenta.
592
en donde: SA=Situacin A(Prediccin); SB=Situacin B(Prediccin); SC=Situacin C(Acumulacin);

T=Transformacin; F(t0)=Condicin inicial conocida. En las tres situaciones se inicia la
discusin de integracin porque la pregunta es sobre la cantidad desconocida (F(t), F(tn), o F(tn)F(t0) segn sea el caso) que se quiere hallar. Adems, se requiere reconocer cmo est variando
el fenmeno de variacin (dF(t)/dt).
As, es posible analizar a cada una de las situaciones con las siguientes expresiones:
(SA): Prediccin* F ( t 0 ) + t F ( t ) dt = F ( t ) Antiderivacin
t
* F ( t 0 ) + F ( t 0 )( t t 0 ) +
F ( t 0 )( t t 0 ) 2 F ( t 0 )( t t 0 ) 3
+
+... = F ( t ) Derivacin sucesiva
2!
3!
(SB): Prediccin * F ( t 0 ) + t F ( t ) dt = F ( t n ) Antiderivacin

tn
0
* F ( t 0 ) + F ( t 0 )( t n t 0 ) +
F ( t 0 )( t n t 0 ) 2 F ( t 0 )( t n t 0 ) 3
+
+... = F ( t n ) Derivacin suce
2!
3!
n 1
*F ( t 0 ) + F ( t i ) t F ( t n ) Suma
i=0
(SC): Acumulacin* F ( t n ) F ( t 0 ) = t F ( t ) dt Antiderivacin

tn
0
* F ( t n ) F ( t 0 ) = F ( t 0 )( t n t 0 ) +
F ( t 0 )( t n t 0 ) 2
+... Derivacin sucesiva
2!
n 1
* F ( t n ) F ( t 0 ) F ( t i ) t Suma
i=0
Las tres situaciones abarcan a la llamada integracin definida porque las condiciones iniciales
del problema estn dadas.
Para la segunda categora las tres situaciones son:
T
(SD)
F(t0)=C
(SE)
F(t0)=C
(SF)
F(t0)=C
F(t)=?
F(tn)=?
Nmero (Estado)
T=?
F(tn)
593
en donde: SD=Situacin D; SE=Situacin E; SF=Situacin F; T=Transformacin;

C=Condicin inicial desconocida. En las tres situaciones se inicia la discusin de integracin
porque la pregunta es sobre la cantidad desconocida (F(t), F(tn), o F(tn)-C segn sea el caso) que
se quiere hallar. Adems, se requiere reconocer cmo est variando el fenmeno de variacin
(dF(t)/dt).As, es posible analizar a cada una de las situaciones con la siguiente expresin:
(SD):
* C + F (t )dt = F (t ) Antiderivacin
(SE):
* C + F (t )dt = F (t ) y evaluar en tn Antiderivacin
(SF):
* F (t n ) C = F (t )dt Antiderivacin
Estas tres situaciones abarcan a la integracin indefinida porque las condiciones iniciales del
problema no estn dadas y en donde la prediccin y acumulacin son desvanecidas.
Discusin final
Nuestra investigacin nos permiti percibir a la epistemologa del Clculo integral en el sentido de
caracterizar la epistemologa de un campo conceptual, anclado en un sistema de prcticas sociales
(Prediccin, Acumulacin), construido a partir de un marco epistmico como el de Newton y cuya
naturaleza est centrada en relaciones funcionales entre variables y sus variaciones y en la
construccin de sistemas de transformacin que permiten pasar de los estados iniciales
(presente), de las variables de los fenmenos de variacin, a los estados finales (futuro) en sus
formas de nmero-estado futuro o funcin-estado futuro en donde es inherente la nocin de
prediccin en tanto prctica social as como la necesidad de calcular la diferencia entre los
estados finales e iniciales en donde subyace la nocin de acumulacin en tanto prctica social
detonada por la prctica de predecir.
Un aspecto importante a resaltar fue que tuvimos necesidad de reformular la visin de la teora
de los campos conceptuales en el sentido de que fue necesario incorporar nociones como la
prediccin y la acumulacin que no estn ancladas a la actividad matemtica sino que pertenecen a
la esfera de la actividad humana por lo cual visualizamos una especie de campo de prcticas sociales
(por ejemplo, Prediccin y Acumulacin) como ejes organizadores del Clculo integral escolar.
De manera que todo lo anterior permite tener elementos para propiciar la relacin entre lo
conceptual y lo algortmico en instituciones escolares especficas adems de tener un punto de
partida para futuras investigaciones con el fin de redisear la matemtica escolar. Nuestra
visin alternativa se ubica dentro de los esfuerzos para desarrollar una aproximacin
socioepistemolgica en Matemtica Educativa cuyo objetivo fundamental consiste en redisear
el discurso matemtico escolar con base en prcticas sociales.
594
Cantoral, R. (1990). Categoras relativas a la apropiacin de una base de significaciones propias del
pensamiento fsico para conceptos y procesos matemticos de la teora elemental de las funciones analticas.
Disertacin doctoral no publicada, Cinvestav, Mxico.
Cordero, F. (1994). Cognicin de la Integral y la construccin de sus significados: un estudio del Discurso
Matemtico Escolar. Disertacin doctoral no publicada, Cinvestav, Mxico.
Cordero, F; Muoz, G; Sols, M. (2003). La integral y la nocin de variacin. Mxico: Grupo
Garca, R. (2000). El conocimiento en construccin. De las formulaciones de Piaget a la teora de sistemas
complejos. Espaa: Gedisa.
Muoz, G. (1999). Aspectos Epistemolgicos de la Relacin entre lo Conceptual y lo
Algortmico, en la integracin. 29 Congreso Anual de la Jean Piaget Society (pp. 14-15). Mxico.
Muoz, G. (2000). Elementos de enlace entre lo conceptual y lo algortmico en el Clculo
integral. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 3 (2), 131-170.
Piaget, J. y Garca R. (1994). Psicognesis e historia de la ciencia. Mxico: Siglo XXI.
Vergnaud, G. (1990). La Thorie des Champs Conceptuels. Recherches en Didactique des
595
596
Dialctica Entre lo Conceptual y lo Algortmico Relativa a Prcticas

Sociales con Clculo Integral
Germn Muoz
Centro Investigacin en Matemtica Educativa-Universidad Autnoma de Chiapas
Mxico
german@cimateunach.org
Pensamiento Matemtico Avanzado, Pensamiento Variacional, Socioepistemologa Nivel Superior
Resumen
Una problemtica propia de la enseanza en la que estn inmersos los estudiantes de Clculo
integral consiste en la separacin entre lo conceptual y lo algortmico (C y A). En la gnesis
histrica encontramos una evidencia de la relacin dialctica entre lo C y A en el contexto del
marco epistmico de Newton enraizado en la prctica social de predecir. A partir de lo anterior
buscamos desentraar las condiciones para propiciar la dialctica entre lo C y A en escenarios
socioculturales especficos donde se desarrollan ciertas prcticas sociales, por ejemplo, una
institucin escolar cuya naturaleza es la formacin de usuarios de la matemtica. Nuestros
hallazgos sostienen por un lado la dialctica entre lo C y A y por otro la relatividad de lo C y A
respecto de la actividad humana asociada a prcticas sociales con matemticas en un contexto
sociocultural especfico.
Introduccin.
De la problemtica planteada buscamos desentraar las condiciones para propiciar la relacin
entre lo conceptual y lo algortmico (vista como una unidad dialctica) con base en prcticas
sociales desarrolladas en escenarios socioculturales especficos. En la gnesis histrica
encontramos una evidencia de la dialctica entre lo conceptual y lo algortmico (C y A) en el
contexto del marco epistmico de Newton anclado a la prctica social de predecir (Cantoral,
2001; Piaget & Garca, 1994). De manera que construimos un campo conceptual del Clculo
(Muoz, 2000), es decir, un conjunto de situaciones que le dan sentido al Clculo integral y que
implican la relacin entre lo C y A con base en el marco epistmico de Newton y en la
perspectiva de la integral va la nocin de acumulacin (Cordero, 2003) as como en el referente
de la teora de campos conceptuales (Vergnaud, 1990). Actualmente dicho campo conceptual
lo percibimos ms en trminos de un campo de prcticas sociales organizadas alrededor de tres
ejes: la prediccin, la acumulacin y la constantificacin de lo variable. Nuestras investigaciones nos han
permitido percibir a la Didctica del Clculo integral en el sentido de identificar las condiciones
para propiciar y controlar la gnesis artificial, de la relacin dialctica entre lo C y A, que
necesariamente exige el funcionamiento del sistema didctico inmerso en un contexto
sociocultural especfico donde se desarrollan ciertas prcticas sociales. Presentamos evidencias
que sostienen la existencia de la relacin entre lo C y A, su naturaleza dialctica y su carcter
relativo respecto de prcticas sociales especficas. Nuestra investigacin se ubica dentro de los
esfuerzos para desarrollar una aproximacin socioepistemolgica en Matemtica Educativa.
597
Existencia de la relacin entre lo conceptual y lo algortmico

Para abordar la problemtica fue necesario matizarla en dos posibles preguntas: La separacin
es originada por ciertos factores del funcionamiento del sistema didctico?; o Existe esa
separacin en el origen y desarrollo histrico del Clculo integral?. La perspectiva histrica
considerada, toma en cuenta los cambios de marco epistmico 1, es decir, la reformulacin de
preguntas cruciales y cosmovisiones asociadas a travs de las cuales el Clculo integral se ha
originado. Analizamos antes del siglo XVII, por ejemplo, cuando Aristteles estudi el
movimiento de los cuerpos el marco epistmico considerado fue: Cuales son las causas reales
del movimiento? (Piaget y Garca, 1994) pregunta que tuvo sentido en una cosmovisin donde
el estado natural de las cosas era el reposo (en poca paralela en la civilizacin China haba una
cosmovisin donde el estado natural de las cosas era el movimiento y por ende tena sentido la
pregunta: Cules son las causas reales del reposo?). Dicho marco Griego origin descripciones
cualitativas del movimiento (fenmeno de variacin), es decir, no se generaron procedimientos
para cuantificar el movimiento simplemente porque no era parte de su marco epistmico. En
los siglos XVII y XVIII se siguen estudiando los mismos fenmenos de variacin (curvas
geomtricas, movimiento de cuerpos), pero con otros marcos. As, Galileo estudi el
movimiento de los cuerpos, y su marco epistmico fue: Qu relaciones se establecen entre
distancias y tiempos de cada de los cuerpos? (Piaget y Garca, 1994) pregunta que tuvo sentido
en una cosmovisin en donde el estado natural de las cosas era el reposo y el movimiento y por ende el
principio de inercia fue construido. En dicho marco Galileo elimina las preguntas sobre causas
reales que hacan referencia a cualidades (atributos) e introduce mediciones (medir es comparar
para establecer relaciones entre distancias y tiempos). El pasaje de atributos a relaciones
implica una identificacin de parmetros y su consiguiente cuantificacin. Pero no slo se trata
de mediciones, sino que Galileo introduce el concepto de relacin funcional entre las variables,
que caracteriza el estado de movimiento de un cuerpo en momentos diferentes de su
trayectoria; esto supone la introduccin del tiempo como variable independiente. Ahora
analicemos el marco epistmico de Newton cuando estudiaba el movimiento de los cuerpos;
este marco era: Cmo se calcula la evolucin ulterior del sistema de movimiento, si son
conocidos los valores de los parmetros en un momento dado y en lugar dado (es decir, las
llamadas condiciones iniciales)? (Piaget y Garca, 1994) pregunta que tuvo sentido en una
cosmovisin en donde el estado natural de las cosas era el reposo y el movimiento. As, el objeto fue
calcular la evolucin posterior del sistema de movimiento sin plantearse otras preguntas sobre
las causas reales de l. Pero la evolucin misma es calculada sobre la base de un sistema de
transformaciones que permiten pasar de los valores de las variables, en el estado inicial, a los
valores que adquieren en cualquier otro instante. Esta transicin de causas ltimas a sistemas
de transformacin fue un paso decisivo en la historia de la mecnica, uno de los pilares mas
slidos de la revolucin del siglo XVII, y signific una modificacin profunda en la idea de la
relacin entre la matemtica y el mundo de los fenmenos fsicos (Piaget y Garca, 1994). Es
decir, el hecho de que la pregunta sea calcular la evolucin posterior implica cuantificar estados
1 ...en cada momento histrico y en cada sociedad, predomina un cierto marco epistmico, producto de
paradigmas sociales y epistmicos. Una vez constituido un cierto marco epistmico, resulta indiscernible la
contribucin que proviene de la componente social o de la componente intrnseca al sistema cognoscitivo. As
constituido, el marco epistmico pasa a actuar como una ideologa que condiciona el desarrollo ulterior de la
ciencia. Dicha ideologa funciona como obstculo epistemolgico que no permite desarrollo alguno fuera del
marco conceptual aceptado. Slo en los momentos de crisis, de revoluciones cientficas, hay una ruptura de la
ideologa cientfica dominante y se pasa a un estadio diferente con un nuevo marco epistmico... (Piaget &
Garca, 1994, p. 234)
598
Dialctica Entre lo Conceptual y lo Algortmico Relativa a Prcticas Sociales con Clculo Integral
posteriores de cierta variable, en funcin de otra, a partir de las condiciones iniciales para
predecir la evolucin de un fenmeno de variacin o cambio. En este contexto aparece el
sentido de la nocin de Prediccin en tanto prctica social asociada al surgimiento del Clculo
infinitesimal. Lo anterior constituye una evidencia de la imposibilidad de la separacin entre lo
conceptual y lo algortmico en la gnesis histrica del Clculo integral debido a que existe una
relacin muy estrecha entre la nocin de prediccin y el instrumento predictor serie de Taylor
(Cantoral, 2001).
Dialctica entre lo conceptual y lo algortmico
Al atender la problemtica planteada al principio, identificamos tericamente un aspecto que
tienen en comn lo conceptual y lo algortmico (C y A). A continuacin presentamos un
bosquejo del argumento para realizar dicha identificacin.
Por una parte, en la enseanza de la Matemtica se ha reducido el concepto de integral a la
definicin de integral de Cauchy o de Riemann (en tanto objeto de enseanza) y al estudiante
como sujeto cognoscente se le obliga a interactuar con la definicin en tanto objeto de
conocimiento. Sin embargo, a partir de los trabajos de Cantoral (2001) y Cordero (2003)
hemos encontrado evidencias que nos muestran que en el desarrollo sociogentico del Clculo
integral han jugado un papel crucial las nociones de Prediccin y Acumulacin. Por supuesto
existen otras nociones asociadas al concepto de integral, sin embargo, es importante remarcar
que las nociones mencionadas adquieren sentido para el estudiante cuando el objeto de
conocimiento se caracteriza por una situacin problema derivada de un fenmeno de variacin
o cambio. Tambin, en cierto modo, la teora de los campos conceptuales seala que un
concepto no puede ser reducido a su definicin, si se est interesado en su aprendizaje y en su
enseanza, sino que es a travs de situaciones problema por resolver como un concepto
adquiere sentido para el estudiante (Vergnaud, 1990).
Por otra parte, la enseanza de la Matemtica ha reducido el aprendizaje de los algoritmos a la
ejercitacin del procedimiento subyacente del algoritmo. En cierto modo, se intenta obligar al
estudiante a interactuar con un procedimiento preestablecido en tanto objeto de conocimiento,
lo cual conduce a cierto tipo de Empirismo debido a que se cree que el estudiante por simple
condicionamiento, a travs de la experiencia de realizar ejercicios repetitivos de los
procedimientos preestablecidos, hace una copia pasiva de la realidad externa (en este caso el
procedimiento preestablecido juega el papel de realidad externa) u ocurre un simple reflejocopia del saber ajeno a travs de la transmisin social. Hemos analizado tres procedimientos de
integracin (antiderivacin, suma y derivacin sucesiva) socialmente establecidos y de acuerdo
a la definicin de algoritmo en el contexto de los campos conceptuales es indispensable una
situacin problema, previamente clasificada, para discutir ciertos aspectos de la algoritmia
(Muoz, 2000).
Este anlisis nos conduce a identificar un objeto de conocimiento comn a lo conceptual y lo algortmico,
el cual se refiere a que existen situaciones problema (en tanto objeto de conocimiento) a partir
de las cuales se forman nociones y procedimientos, en estrecha relacin, asociados al Clculo
integral. Este aspecto en comn es una condicin necesaria para propiciar la relacin entre lo
conceptual y lo algortmico aunque no suficiente para los fines de la Matemtica Educativa.
Con el fin de contrastar nuestro hallazgo terico (condicin necesaria) con otras perspectivas,
analizamos el libro Understanding in Mathematics de Sierpinska (1994), con el propsito de
tener un referente, en cierto modo, respecto a lo que podra significar entender un concepto o
entender un algoritmo y encontrar relaciones entre lo conceptual y lo algortmico en el Clculo
599
integral. De acuerdo a la autora, ms precisamente hablaramos de actos de entendimiento de

un concepto, actos de entendimiento de un algoritmo o de actos de entendimiento de un
problema que permita pensar en la integracin, es decir, el objeto de entendimiento sera el
Concepto, el Algoritmo o el Problema en donde dicho objeto interacta con el sujeto que
entiende (el cual tiene una base de entendimiento). Si se pudieran establecer relaciones entre
los actos de entendimiento de un concepto y los actos de entendimiento de un algoritmo, a
partir de dos objetos de entendimiento distintos, no nos permitira observar la gnesis de la
relacin entre lo conceptual y lo algortmico vista como unidad dialctica. Tambin,
analizamos la perspectiva de Dubinsky (1991) y hemos discutido con l la Teora APOS (por
sus siglas en Ingls) desde la perspectiva de nuestra problemtica, por ejemplo, la etapa de
Accin de un concepto tiene algunos aspectos de la naturaleza de un algoritmo, entonces, qu
sera la etapa de Accin cuando lo que se est abordando es un algoritmo, cmo sera la etapa
de Proceso, Objeto y Esquema en dicho caso. Otro punto de discusin fue si suponemos que
tenemos la Descomposicin Gentica de un concepto y la Descomposicin Gentica de un
algoritmo cmo podemos estudiar la relacin entre los conceptos y los algoritmos.
Nuevamente es posible estudiar la relacin, sin embargo, esta perspectiva no nos permite
observar la gnesis de la relacin entre lo conceptual y lo algortmico vista como unidad
dialctica.
Las implicaciones del hallazgo terico, en su sentido epistemolgico, de haber identificado el
objeto de conocimiento comn a lo Conceptual y lo Algortmico (condicin necesaria) se pueden
resumir en: a)La posibilidad de mirar a lo Conceptual y lo Algortmico como una unidad
dialctica (mirar las propiedades de la molcula de agua H 2 0, por ejemplo, por qu extingue el
fuego). Y no correr el riesgo de analizar por separado a lo Conceptual (las propiedades de H,
por ejemplo, enciende el fuego) y a lo Algortmico (las propiedades de 0, por ejemplo,
mantiene el fuego) y enseguida buscar las condiciones para propiciar la relacin (a travs de
mirar la adicin de las propiedades de H y 0) b)El centrar la atencin en un objeto de
conocimiento comn a lo Conceptual y lo Algortmico y no en dos objetos de conocimiento
nos permiti desentraar algunos aspectos de la gnesis de lo Conceptual y lo Algortmico a
travs de analizar la interaccin de los estudiantes ante una secuencia de situaciones problema
diseadas a partir de la naturaleza del objeto de conocimiento comn.
B
De manera que la identificacin de la condicin anterior nos permiti mirar otra perspectiva,
en lugar de centrar la atencin en dos objetos de conocimiento (la definicin por una parte y el
procedimiento preestablecido por la otra) y enseguida buscar condiciones de relacin entre los
dos objetos. Nuestras investigaciones nos han conducido a buscar las relaciones a partir de
precisar, en lo ms posible, las caractersticas del objeto de conocimiento comn 2 a lo
conceptual y a lo algortmico (Muoz, 1999). El objeto de conocimiento comn lo
caracterizamos tomando en cuenta los cambios de marco epistmico (Piaget y Garca, 1994) y
teniendo como referencia las investigaciones de Cantoral (2001) y Cordero (2003), adems por
la naturaleza de la problemtica nos auxiliamos de la teora de los campos conceptuales
2
Muoz, G. (1999). Aspectos Epistemolgicos de la Relacin entre lo Conceptual y lo Algortmico, en la integracin. Ponencia
aceptada en la modalidad de anlisis terico e impresin de un resumen en el Programa del 29 Congreso Anual
de la Jean Piaget Society: Sociedad para el Estudio del Conocimiento en Desarrollo. Tema central del Congreso:
Desarrollo del Conocimiento, espejismos reduccionistas. Antiguo Colegio de San Ildefonso, Ciudad de Mxico,
sede del Congreso. Se realiz del 2 al 5 de Junio de 1999.
600
(Vergnaud, 1990). En resumen, las caractersticas del objeto de conocimiento comn a lo

Conceptual y a lo Algortmico las precisamos, en lo ms posible, a travs de precisar el tipo de
problemas cuya solucin exige de una integracin; despus analizamos y clasificamos las
diferentes situaciones que se derivan de ese tipo de problemas y que le dan sentido al Clculo
integral (Muoz, 2000). La naturaleza del objeto de conocimiento comn se desarrolla en el
contexto del marco epistmico de Newton, lo cual implica que est enraizado en la prctica
social de predecir. Sin embargo, el anlisis realizado en el apartado anterior nos permiti
precisar, en cierto modo, el tipo de problemas cuya solucin exige de una integracin, lo cual
condensamos as: son los problemas especficos que se derivan de los fenmenos de variacin o cambio. Estos
problemas especficos no se refieren a las causas del fenmeno de variacin (por qu varan?), sino al cunto
varan una vez que se reconoce cmo vara el fenmeno; es decir, se plantean preguntas acerca de la ley que
cuantifica (cantidad desconocida F(t) que relaciona funcionalmente a las variables involucradas) al fenmeno de
variacin o cambio. La configuracin de esta ley depende de si son conocidas (primera categora), o no (segunda
categora), las condiciones iniciales del problema especfico. De cada categora se derivan tres posibles
situaciones, segn la pregunta que se plantea en el problema especfico derivado de un
fenmeno de variacin. Por ejemplo, para la primera categora, tres situaciones 3 posibles son:
(SA)
F(t0)
(SB)
F(t0)
(SC)
F(t0)
T=?
F(t)=?
F(tn)=?
Nmero (Estado)
F(tn)
en donde: SA=Situacin A(Prediccin); SB=Situacin B(Prediccin); SC=Situacin C(Acumulacin);

T=Transformacin; F(t 0 )=Condicin inicial conocida. En las tres situaciones se inicia la
discusin de integracin porque la pregunta es sobre la cantidad desconocida (F(t), F(t n ), o
F(t n )-F(t 0 ) segn sea el caso) que se quiere hallar. Adems, se requiere reconocer cmo est
variando el fenmeno de variacin (dF(t)/dt).
B
Relatividad de la dialctica entre lo conceptual y lo algortmico

Nuestra investigacin nos permiti percibir la dialctica entre lo conceptual y lo algortmico
como relativa a un campo conceptual anclado a un sistema de prcticas sociales (Prediccin,
Acumulacin y Constantificacin de lo variable) que son el eje de la organizacin de las
situaciones problema que le dan sentido al Clculo integral. Dicho campo fue construido a
partir de un marco epistmico como el de Newton (siglo XVII) y cuya naturaleza est centrada
en relaciones funcionales entre variables y sus variaciones y en la construccin de sistemas de
transformacin que permiten pasar de los estados iniciales (presente), de las variables de los
fenmenos de variacin, a los estados finales (futuro) en sus formas de nmero-estado futuro
3 El concepto de situacin es tomado en el sentido del apartado sobre las situaciones del escrito La Thorie des
Champs Conceptuels de Vergnaud (1990a); es decir, los procesos cognoscitivos y las respuestas del sujeto son
funcin de las situaciones a las que se enfrenta.
601
o funcin-estado futuro en donde es inherente la nocin de prediccin en tanto prctica social as

como la necesidad de calcular la diferencia entre los estados finales e iniciales en donde
subyace la nocin de acumulacin en tanto prctica social detonada por la prctica de predecir.
Con base en la perspectiva planteada anteriormente hemos diseado e implementado
actividades para el saln de clases (Lic. en Ingeniera Civil y Maestra en Matemtica Educativa
de la Universidad Autnoma de Chiapas en Mxico) en donde un hallazgo importante consiste
en evidenciar que la nocin de constantificacin de lo variable aparece sistemticamente como
intentos de los grupos humanos para cuantificar lo variable en el contexto de la prctica social
de predecir en el sentido de construir la posibilidad de sustituir un movimiento con velocidad
variable por un movimiento con velocidad constante (es decir, subyace la pregunta bajo que
condiciones se puede sustituir un movimiento por otro?) considerando el intervalo completo
de tiempo o los intervalos mostrados en la tabla de valores numricos. Algunos estudiantes
acumulan distancias y otros no (los que toman el intervalo completo de tiempo). De manera
que la constantificacin de lo variable se constituye como una especie de prctica social detonada
por la prctica social de predecir y ambas le dan sentido a la prctica social de acumular
distancias. Lo anterior muestra algunos elementos que justifican la compatibilidad entre la
naturaleza dialctica de lo C y A de un contexto sociocultural del siglo XVII con la naturaleza
dialctica de lo C y A de un contexto sociocultural contemporneo especfico en donde est
inmersa una institucin escolar cuya naturaleza es la formacin de usuarios de la matemtica, lo
cual implica su relatividad debido a que la relacin dialctica se conserva pero su naturaleza es
distinta.
Un aspecto importante a resaltar fue que tuvimos necesidad de reformular la visin de la teora
de los campos conceptuales en el sentido de que fue necesario incorporar nociones que no
estn ancladas a la actividad matemtica per se sino que pertenecen a la esfera de la actividad
humana por lo cual visualizamos una especie de campo de prcticas sociales (por ejemplo, Prediccin y
Acumulacin y Constantificacin de lo variable) como ejes organizadores del Clculo integral escolar.
De manera que todos los elementos planteados nos estn permitiendo tener referentes
robustos para propiciar la relacin entre lo conceptual y lo algortmico en instituciones
escolares especficas adems de tener un punto de partida para futuras investigaciones con el
fin de redisear la matemtica escolar. Nuestra visin alternativa se ubica dentro de los
esfuerzos para desarrollar una aproximacin socioepistemolgica en Matemtica Educativa
cuyo objetivo fundamental consiste en redisear el discurso matemtico escolar con base en prcticas
sociales.
Cantoral, R. (2001). Matemtica Educativa: Un estudio de la formacin social de la Analiticidad. Mxico:
Cordero, F. (2003). Reconstruccin de significados del Clculo integral: La nocin de acumulacin como una
Dubinsky, E. (1991). Reflective Abstraction in Advanced Mathematical Thinking. En D. Tall
(Ed.), Advanced Mathematical Thinking (pp. 95-126). Holanda: Kluwer Academic.
Muoz, G. (1999). Aspectos Epistemolgicos de la Relacin entre lo Conceptual y lo
Algortmico, en la integracin. 29 Congreso Anual de la Jean Piaget Society (pp. 14-15). Mxico.
602
Muoz, G. (2000). Elementos de enlace entre lo conceptual y lo algortmico en el Clculo

integral. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 3(2), 131 170.
Muoz. G, Cordero, F. y Sols, M. (2003). La integral y la nocin de variacin. Mxico: Grupo
Piaget, J. y Garca R. (1994). Psicognesis e Historia de la Ciencia. Mxico: Siglo XXI.
Sierpinska. A. (1994). Understanding in Mathematics. Studies in Mathematics Education Series.
Vol. 2. School of Education University of Exeter: The Falmer Press.
Vergnaud, G. (1990). La Thorie des Champs Conceptuels. Recherches en Didactique des
603
604
sen( x)
1 cos( x)
= 1 y lm
= 0?
x0
x0
x
x
Cmo Trabajar los Lmites Especiales lm
Catalina Navarro y Ricardo Cantoral

Cinvestav-IPN
Mxico
nasacamx@yahoo.com.mx, rcantor@cinvestav.mx
Pensamiento Variacional Nivel Superior
Resumen
sen( x )
x 0
= 1 y lm
1 cos( x )
= 0 , son
x
x
abordados en el curso de clculo diferencial e integral, se comienza desde el nivel medio
superior, donde la matemtica es considerada como elemental segn los propios maestros, en
el que afirman que regularmente no se tratan en clase debido a la complejidad que representan
las demostraciones. En este artculo mostramos una forma diferente a la usual para abordar los
lmites especiales referidos, en la que se inicia con el estudio de algunas caractersticas visuales
entre las grficas de las funciones algebraicas y las trigonomtricas.
De acuerdo a la costumbre didctica los lmites lm
x 0
Introduccin
Nuestra intencin con este escrito es la de familiarizar al lector con las transformaciones y
operaciones grficas que suelen usarse para graficar a las funciones algebraicas y a las funciones
trigonomtricas, dado que en la enseanza tradicional al estudiar el tema funciones, se trabajan
primero las funciones algebraicas para posteriormente tratar con las funciones trigonomtricas
de forma que se induce la idea de que ambos tipos de funciones son independientes unas de
otras. Por lo que al trabajar con lmites que involucran la combinacin de funciones algebraicas
y trigonomtricas que es el caso de los lmites especiales que presentamos, notamos que la
confusin aumenta dado que de inicio se crey que no haba relacin alguna entre dichos tipos
de funciones, de tal manera que al trabajar con los lmites especiales regularmente responden
que ambos lmites son indefinidos, de ah el inters de nosotros por mostrar una forma original
de abordar los lmites especiales en los que consideramos caractersticas comunes existentes
entre los dos tipos de funciones as como tambin considerar las operaciones bsicas grficas
entre ellas.
Transformaciones Grficas de Funciones Algebraicas y Trigonomtricas.
Comenzaremos trabajando funciones algebraicas y trigonomtricas, para las primeras
consideraremos las funciones prototipo f ( x) = x, f ( x) = x 2 y f ( x) = x3 y para las ultimas
tomaremos como funciones prototipo a f(x)=sen (x) y f(x)=cos (x), en las que aplicaremos
algunas transformaciones grficas como f(x)+B, f(x)-B, f ( x + C) , f ( x C) , Af ( x ) , -Af ( x ) ,
605
1
A
f ( x) ,
1
A
f ( x) , f (Ax ) y f ( Ax ) . Al desarrollar esta parte, es importante trabajar todas
funciones prototipo aplicando todas las transformaciones grficas, en este artculo nosotros
consideraremos slo alguna funcin prototipo (considerando una algebraica y una
trigonomtrica) en la que aplicaremos alguna transformacin grfica, con el propsito de
localizar las caractersticas grficas existentes comunes entre las algebraicas y las
trigonomtricas.
Tomando como base a las funciones f ( x) = x 2 y f ( x) = sen( x) les que aplicamos las
transformaciones f(x)+B y f(x)-B para obtener la siguiente grfica.
Figura 2
Figura 1
Donde observamos que el parmetro B produce un traslado de las grficas sobre el eje y, es
decir, si el signo del parmetro B es positivo las grficas se trasladan en la direccin creciente
del y, si el parmetro B es negativo las grficas se trasladan hacia abajo. Consideremos ahora a
las funciones prototipo f ( x) = x 3 y f ( x) = cos( x) a las que les aplicaremos la transformacin
f ( x + C) , f ( x C) , grficamente observamos lo siguiente
Figura 4
Figura 3
Figura 5
el parmetro C traslada a las grficas sobre el eje x, ms especficamente si el parmetro C tiene
signo positivo las grficas se trasladan sobre la parte negativa del eje x, si el parmetro C tiene
signo negativo las grficas se trasladan sobre la parte positiva del mismo eje.
Tomemos las funciones
f ( x) = x3 y
transformacin Af ( x ) , -Af ( x ) ,
1
A
f ( x) = sen( x) a las que les aplicaremos la
f ( x) y
1
A
f ( x) (donde A no toma los valores del
intervalo (-1, 1)) grficamente observamos lo siguiente

606
sen( x)
1 cos( x)
= 1 y lm
= 0?
x 0
x 0
x
x
Cmo trabajar los lmites especiales lm
Figura 6
Figura 7
Figura 8
Figura 9
Si consideramos valores positivos y mayores que 1 (figuras 6 y 7), para Af ( x ) y
1
A
f ( x)
tenemos que para la primera, las alturas de las grficas transformadas son ms grandes que las
respectivas alturas de la funcin prototipo mientras que para la otra transformacin las alturas
de las grfica son menores a las alturas de la misma funcin, si ahora abordamos las
transformaciones -Af ( x ) y
1
A
f ( x) donde A toma valores mayores a uno, partiendo de la
grfica prototipo observamos que esta se invierte, es decir, en donde la grfica tenia alturas
positivas ahora tendr alturas negativas y viceversa, por lo que en las grficas de las figuras 8 y
9 tenemos que las alturas de las grficas transformadas cumplen las mismas caractersticas que
en las transformaciones anteriores con la diferencia de que ahora se trabaja con
viceversaciones. De acuerdo a lo anterior, partiendo de las funciones prototipo a las que
podemos transformar de la siguiente manera: para las funciones algebraicas f ( x ) = A( x + B ) ,
y
f ( x ) = A( x + B ) 2 + D
f ( x ) = A( x + B )3 + D , para las funciones trigonomtricas
f ( x ) = Asen(Cx + B ) + D y f ( x ) = A cos(Cx + B ) + D , de donde podemos generalizar de la
siguiente manera: el signo del parmetro A determina la inversin o la NO inversin de la
grfica, mientras que el valor del mismo parmetro determina si la grafica se acerca o se aleja
del eje x. Sobre el parmetro B, ste determina si la grfica se desplaza a la izquierda o derecha
del eje x. El parmetro D determina desplazamientos sobre el eje y. Sobre el parmetro C que
se observa en las funciones trigonomtricas transformadas, ste afectar la amplitud de las
funciones trigonomtricas.
Operaciones Grficas entre Funciones Algebraicas y Trigonomtricas
En esta parte del escrito trataremos operaciones grficas entre funciones algebraicas y
trigonomtricas en las que consideramos las grficas prototipo y las transformadas, adems de
involucrar las operaciones bsicas de la suma, resta, multiplicacin y la divisin. Es importante
primero familiarizar al estudiante con las funciones algebraicas, es decir, trabajar de inicio
solamente con funciones algebraicas en las que se apliquen transformaciones grficas as como
desarrollar operaciones bsicas grficas entre el mismo tipo de funcin, posteriormente
abordar a las funciones trigonomtricas a las cuales al igual que a las funciones algebraicas,
aplicar las transformaciones grficas y desarrollar operaciones bsicas grficas para finalmente
trabajar la combinacin de las funciones mencionadas. Por ejemplo, comencemos trabajando
con funciones algebraicas.
Multiplicar las siguientes funciones f ( x) = x, g ( x) = ( x 2) y h( x) = ( x + 2) grficamente
607
Fig. 10
Primeramente ubicamos los puntos donde las funciones dadas cortan al eje x, posteriormente
analizamos las alturas de las mismas funciones por intervalos, es decir, en el intervalo
(, 2) las alturas de las funciones son negativas por lo que la nueva funcin en este
intervalo ser negativa, en el intervalo (-2, 0) la nueva funcin pasara por la parte positiva del
plano cartesiano, dado que dos de las funciones dadas tienen alturas negativa y una positiva, en
el intervalo (0, 2) dos de las funciones dadas tienen alturas positivas y una negativa por lo que
la nueva grfica pasar por la parte negativa del plano y por ltimo en el intervalo (2, ) la
nueva grfica estar en la parte positiva del plano cartesiano dado que las alturas de la
funciones dadas son positivas, por lo que en las partes sombreadas pasar la nueva grfica (ver
figura 10).
g ( x)
con g ( x) = sen( x 2) sen( x) y h( x) = sen( x) haremos lo mismo
h( x )
que en las funciones algebraicas. Primeramente atenderemos al numerador de la funcin dada;
es decir, graficaremos la funcin sen x (trabajada anteriormente) y la sen( x 2) , que sera la
funcin sen x trasladada dos unidades a la derecha sobre el eje x y realizaremos la
multiplicacin, para obtener el numerador. Sabemos que todos los cruces de ambas funciones
se conservarn en la nueva funcin y que, si determinamos las regiones por donde pasar la
nueva grfica, visualizaremos el producto de dichas funciones (figura 11).
Para calcular f ( x) =
Denominado
Resultado
Numerador
Figura 11
Figura 12
Ahora graficaremos el numerador y el denominador para determinar la funcin principal dada

(figura 12). En donde se consideran alturas tanto del numerador y del denominador para
determinar la nueva grfica. Con base en lo anterior tenemos herramientas para trabajar la
operacin lmite visualmente as como operar grficamente con la combinacin de las
funciones anteriormente trabajadas en las cuales se miraron caractersticas grficas. Por
sen( x)
1 cos( x)
ejemplo: encontrar los lmites lm
= 1 y lm
= 0.
x0
x
0
x
x
grficamente podemos observar lo siguiente
608
sen( x)
1 cos( x)
= 1 y lm
= 0?
x 0
x 0
x
x
Figura 13
Figura 14
Figura 15
En la figura 13, realizamos la divisin de las funciones sen x entre x operando de igual manera
que en los ejemplos anteriores (considerando alturas), posteriormente tomamos una vecindad
alrededor del cero con la intencin de visualizar la tendencia del lmite cuando x tiende a cero,
sen( x)
por lo que visualmente determinamos que lm
= 1 , por otro lado para resolver el
x0
x
segundo lmite comenzamos operando sobre el numerador de la expresin (ver figura 14), en
donde realizamos la suma de las funciones dadas, posteriormente graficamos el numerador y el
denominador de la expresin, con la intencin de aplicar la operacin del cociente similar a los
ejemplos anteriores, tomando una vecindad alrededor del cero para visualizar la tendencia de la
1 cos( x)
expresin cuando x tiende a cero tenemos que lm
= 0 (ver figura 15).
x0
x
A continuacin mostramos el diseo de una ingeniera didctica en el que se consideran los
aspectos que aqu mostramos, con el cual se intenta profundizar y tratar una cantidad
considerable de lmites que en la actualidad no se trabajan en la clase.
El Diseo de la Ingeniera Didctica
Actividad 1.
En esta actividad tenemos tres grficas de las que calcularemos lmites en alguna x en
especfico.
grfica 1
grfica 2
grfica 3
Por ejemplo: Tomando la grfica 1 que representa a f(x)=x, en la que calcularemos los
lm x
lm x
lm x .
siguientes lmites lm x
x1
x0
x1
x 2
Si localizamos intervalos alrededor de los x= -1, 0, 1 y 2 en la funcin f(x)=x, grficamente se

observa lo siguiente.
609
( ( ( (
Podemos determinar que:
lm x = 1 lm x = 0 lm x = 1 lm x = 2
x1
x 0
x 1
x2
Ahora para las grficas 2 y 3 se calculan los siguientes lmites e identificarlos en la grfica.
a ) lm x 2 , b) lm x 2 , c) lm x 2 , d ) lm x 2 , e) lm x 3 , f ) lm x3 , g ) lm x3 , h) lm x 3
x 0
x5
x3
x10
x 0
x2
x3
x5
Si ahora nos basamos en las grficas anteriores para calcular lmites, donde se involucren
operaciones bsicas como suma, resta, multiplicacin y divisin, donde involucremos
y = x o bien y = A( x + B) entre
las
lineales,
para
las
cuadrticas
2
2
3
y = x o bien y = A( x + B) + D y para las cbicas y = x o bien y = A( x + B)3 + D .
Considerando para los parmetros A, B y D valores especficos, adems, de que ya sabemos
que provocan cada uno de los parmetros en cada una de las grficas primitivas.
Por ejemplo calcular los siguientes lmites y graficar las funciones correspondientes para
observar grficamente cada uno de los lmites.
a ) lm 3 x + 1 , b ) lm x 5 , c ) lm x ( 2 x + 1) , d ) lm
x2
x 1
x 1
x2
x
3
, e) lm x 2 + 2 , f ) lm x 2 1 , g ) lm 4( x 3) 2 + 2 ,
x 1
x 3
x 3
h) lm
x 3
x 9
x3
, i ) lm 3( x 2) 3 + 4 , j ) lm 2 x 3 2 , k ) lm 2( x + 1)( x 2)( x ) y l ) lm
x 3
x 2
x 5
x4
5( x + 4)
x+4
Actividad 2.
Dadas las grficas de las funciones f(x)=sen x y f(x)=cos x,
calcular los siguientes lmites e identificar cada punto en la grfica que le corresponda.
610
sen( x)
1 cos( x)
= 1 y lm
= 0?
x 0
x 0
x
x
a) lm senx , b) lm senx , c) lm senx , d ) lm sen x , a) lm cos x , b) lm cos x , c) lm cos x ,

x
d ) lm cos x
x
3
2
3
2
Ahora, calcularemos lmites pero basndonos en grficas trigonomtricas, en donde

involucraremos tambin operaciones bsicas. Considerando en general las siguientes funciones
f ( x ) = Asen( Bx + C ) + D o bien f ( x ) = A cos( Bx + C ) + D asignando para los parmetros A, B,
C y D valores especficos, adems, de que ya sabemos que provocan cada uno de los
parmetros en cada grfica primitiva.
Por ejemplo calcular y graficar los lmites.
a ) lm 3senx + 2 , b) lm 3senx 2 , c ) lm 2 sen( x + 1) + 2 , d ) lm
x 1
x 3
f ) lm cos x 2 , g ) lm 4 cos( x + 3) 2 , h) lm
x
k ) lm
x
x 2
x 0
4 cos x 1
cos x
sen ( x 2) sen( x )
3
2
sen( x )
, e) lm 2 cos x + 1 ,
x 0
, i ) lm( sen x cos x ) , j ) lm

x
cos x 1
x 0
sen x
sen x cos x
cos 2 x
Actividad 3.
A partir de las de las actividades 1 y 2, se resolvern otros lmites con la misma idea, es decir,
ahora combinaremos las grficas algebraicas con las trigonomtricas, sin perder de vista lo que
provoca cada parmetro para dicha grficas.
Calcular los siguientes lmites:
2
a ) lm( x + cos x ) , b) lm
x 0
senx
3x
, c ) lm
x 0
senx
3x
, d ) lm
x 0
sen5 x
x
, e) lm
x 0
1 cos x
x
, f ) lm
x 0
senx
x
Cantoral, R. y Montiel, G. (2001). Funciones: visualizacin y pensamiento matemtico. Mxico:
Prentice Hall.
Cordero, F. y Sols, M. (2001). Las grficas de las funciones como una argumentacin del clculo.
coleccin de Cuadernos Didcticos, Vol. 2, Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Farfn, R. (1997). Ingeniera Didctica: Un estudio de la variacin y el cambio. Mxico: Grupo Editorial
Iberoamrica.
611
612

Mxico
hipabu13_fm@yahoo.com.mx
Resumen
El presente trabajo fue elaborado como cartel para ser presentado en Relme-18. El cartel fue
elaborado en base a la prctica que tienen algunas comunidades campesinas del estado de
Guerrero para calcular la hora. En estas comunidades, predecir es una prctica cotidiana donde
se recurre a la experiencia pasada y al comportamiento peridico de los fenmenos. La
necesidad de calcular la hora y el tiempo en general, proviene de sus actividades, por ejemplo se
requiere calcular las pocas de siembra y cosecha de sus productos, as como la hora que los
animales bajan a tomar agua. Nuestro inters es comunicar como viven los conocimientos
cotidianos en contextos especficos, en este caso, mostramos formas de cmo el
comportamiento peridico del sol y las estrellas sirven como herramienta para calcular la hora.
613
Introduccin
Son cuatro momentos importantes en la distribucin del cartel, en el primero se hace la
presentacin, en el segundo, se explica la posicin de las estrellas para calcular la hora, en el
tercero se explica como a partir del movimiento del sol se calcula la hora y, por ultimo, se
exponen nuestras concepciones con respecto a cmo se adscribe el trabajo en la lnea de
investigacin que sustentamos, en particular a la relacin que se establece entre los sistemas
escolares y las diferentes comunidades de su entorno.
Primer momento
La voz del cartel es de un miembro de la comunidad en la cul se sita nuestro trabajo. Aqu,
se pretende mostrar no solo los vnculos familiares, sino los vnculos de la hija, dentro de un
sistema escolar y la comunidad a la que no deja de pertenecer.
Mi nombre es Constantino
Patricio
Graciano.
Actualmente
pueblo
Municipio
vivo
de
en
el
Huehuetn,
de
Azoy,
Guerrero y me dedico al
Segundo momento
En este lugar, el de la voz, nos narra las situaciones vivnciales en su comunidad que lo
llevaron a calcular la hora, utilizando el movimiento peridico de las estrellas. Esta prctica ha
sido trasmitida de generacin en generacin y an, actualmente, sigue siendo ejercida por
algunas personas mayores. La transmisin de esta prctica ha sido interrumpida, las nuevas
generaciones no la ejercen. Esta cuestin, nos lleva a considerar que los procesos de
transmisin generacional de las prcticas en las diferentes comunidades, son procesos
complejos que requieren investigacin desde el punto de vista de la construccin social del
conocimiento.
614
Empec a utilizar esta herramienta a la edad de veinte aos, por
que tena la necesidad de trasladarme al pueblo de Huehuetn,

Guerrero. Para hacer la marcha que muchos jvenes al igual que yo
tenamos que hacer obligatoriamente para obtener la cartilla.
Tenamos que estar puntual a las siete de maana y si llegbamos

tarde ramos multados con cuatro bultos de cemento, que
equivalan a veinticinco centavos cada uno. Entonces por no contar
con un reloj o un radio, para saber la hora. Empec a recordar que

mi abuelito me enseo de pequeo como saber la hora a travs de
las estrellas basndose en una constelacin de estrellas a la que
Son las 5 de la maana

por que ya tumbo la
cabeza el carro
A las 6 el carro queda solo

pues las dems estrellas se
ocultan, y el se empieza a
ocultar por partes
Aproximadamente de
6:10 a 6:20 el carro
desaparece
615
Tercer momento
En este momento, el que narra, nos habla de cmo es que calcula la hora utilizando el
movimiento peridico del sol
El sol esta justamente en mi cabeza
Es medio da
11:00 A. M. El reflejo sigue subiendo

me da a un lado de la cabeza
9:00 A. M. El reflejo del sol me da

exactamente en el ojo
616
4:00 P. M. El sol sigue bajando, el

reflejo me da en la frente
6:00 P. M. Se empieza a ocultar

el sol
Durante el da puedo calcula la hora exacta o aproximada
mirando el sol, basndome
en su movimiento y su reflejo.
Aprend a usar esta herramienta como reloj, por que, durante la
jornada de trabajo, cuando sala a comer, tenia que darle agua
a mi ganado y adems contarlo. Pero tena un problema, pues

el ganado solo se juntaba en un determinado tiempo, que era
justamente a la hora de tomar agua, si llegaba tarde, ya no
poda contar el ganado hasta el otro da Es por eso que me v
Cuarto momento
La intencin es mostrar la multiplicidad de vnculos establecidos entre los sistemas escolares y
su entorno social. As, la problemtica que atiende esta investigacin es la tensin entre las
prcticas del uso de las matemticas y las prcticas escolares.
El trabajo esta inmerso en la lnea de investigacin que atiende la construccin social del
conocimiento por los actores en relacin a las prcticas que son ejercidas, que indaga la
produccin y reproduccin del conocimiento en contextos escolares y no escolares. Se plantea
que la prctica podra ser base de un diseo de aprendizaje para ser llevado al contexto escolar.
Las palabras de Pola (Hiplita Patricio) son de singular relevancia: cuando mi Pap me estaba
explicando la gente se sorprenda vernos mirar al cielo. En el pueblo de Huehuetn, algunas
personas le dijeron a mi Pap Qu haces Costa? Ya eres un cientfico o qu? En Acapulco,
mis compaeros me decan Qu haces Pola? ya no estudies tanto, ya te estn haciendo efecto
las matemticas vas a quedar loca. Consideramos que esto sucede por que la valoracin de las
cosas cambia de acuerdo al lugar y al tiempo, de acuerdo a la cultura. Ya que en la actualidad
por el uso de la tecnologa, estamos perdiendo gran parte de nuestra cultura. Antes era comn
que la gente mirara al cielo, sin embargo, actualmente si alguien ve al cielo lo consideran loco o
cientfico, segn la ubicacin en que vivan. Para saber la hora, la gente ya no mira hacia arriba,
mira hacia abajo, ve su reloj.
La perspectiva, socioepistemologa
El presente trabajo es parte de una investigacin en desarrollo que discurre acerca de la
correspondencia entre la prediccin y las prcticas sociales asociadas a ellas en diferentes
comunidades. El artculo parte de nuestra visin del quehacer en nuestra disciplina,
concebimos los sistemas escolares en su correlacin con su entorno social, consideramos las
problemticas que se atienden en las investigaciones como complejas donde convergen
mltiples dimensiones, entre otras la cognitiva, la didctica y la epistemolgica en contextos
617
sociales concretos. De esta manera se considera a lo peridico como algo ms que la definicin
de una funcin peridica, se concibe a lo peridico como una red de herramientas y prcticas,
donde la prediccin juega un papel fundamental.
Desde nuestra perspectiva, la socioepistemologa, las problemticas consideran no slo al
tringulo didctico, maestro-alumno-contenidos, sino que, toma cmo fundamental, el
contexto social. Esta consideracin modifica la percepcin que se le imprime a los
conocimientos, al papel del profesor y, desde luego, al papel del alumno. Lo social no es una
dimensin mas que se agrega a la perspectiva, al ser considerada modifica a las dems, el todo
es algo ms que la suma de las partes.
Lo peridico vive en comunidades, escolares y extraescolares, e investigar las prcticas y las
herramientas relacionadas con ello es la intencin de nuestra investigacin. En este caso,
mostramos como vive lo peridico en una comunidad predominantemente campesina del
estado de Guerrero, Mxico. El estudio, va ms all de un estudio etnogrfico, pues se
investiga cmo es que vive lo peridico en diferentes comunidades, con la intencionalidad
explcita de intervenir en los sistemas educativos.
Lo peridico vive en diversas comunidades, una de estas es la que se muestra en este trabajo,
sin duda, investigando en otras comunidades, como la de ingenieros electrnicos, lo peridico
adquirir su concrecin. Consideramos que la relacin entre los sistemas escolares y sus
entornos se devela, en gran parte, en la investigacin de como viven los conocimientos en la
comunidades.
Esta prctica se est perdiendo, la gente ya no ve al cielo

Los invitamos a utilizar a travs de lo peridico, el sol y las estrellas como reloj
Arrieta, J. y Buenda, G. (2001). La prediccin como argumento para construir la periodicidad
en el contexto interactivo del saln de clases. Revista C + 1, 2, 6-7.
Arrieta, J. (2003). Las practicas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Disertacin
618
Las Prcticas de Hacer Semejanzas en los Tringulos y la Emergencia de

las Razones Trigonomtricas
Mxico
hipabu13_fm@yahoo.com.mx
Resumen
Desde nuestra perspectiva, la construccin del conocimiento est vinculada con el ejercicio de
las prcticas sociales (Arrieta, 2003). As, las herramientas trigonomtricas, en particular el
seno, se encuentran asociadas a las prcticas donde son utilizadas. La herramienta seno, se
encuentra relacionada con diferentes prcticas, que en uno u otro contexto son prioritarias.
Por ejemplo, la herramienta seno como modelo peridico se encuentra asociado a las prcticas
de comunidades de ingenieros en electrnica, mientras que en otras comunidades el seno es
utilizado como razn de dos lados de un tringulo rectngulo. La forma en cmo vive en
contextos escolares, muestra que generalmente no es utilizada como herramienta y que an
cuando se introduce como razn trigonomtrica el seno esta desligado de la prctica de hacer
semejanza con tringulos.
Introduccin
El artculo es parte de una investigacin en proceso, que intenta relacionar las herramientas
trigonomtricas con prcticas especficas que dan cuenta, de su construccin y su sentido en el
quehacer de diferentes comunidades. En esta relacin establecemos que las herramientas
trigonomtricas, como el seno, estn ligadas a prcticas de diferente naturaleza.
Desde nuestra perspectiva, la construccin del conocimiento est vinculada con el ejercicio de
prcticas sociales (Arrieta, 2003). Esto implica que cuestionamos el conocimiento que se
adquiere de forma tradicional, en el saln de clases, donde el profesor ensea y el estudiante
aprende, apartado de las problemticas extraescolares y de la interaccin con los dems. Los
estudiantes slo reciben y el profesor aporta.
Los estudiantes podrn resolver diferentes ejercicios planteados por el profesor y por el libro
de texto, podrn aprobar sus exmenes, pero no movilizan este conocimiento en diferentes
escenarios, como los planteados en la vida cotidiana o en otras ciencias (Arrieta, 2003).
Planteamos que hay un divorcio entre las prcticas de hacer semejanzas con los tringulos y las
razones trigonomtricas en situaciones escolares como herramienta para intervenir. En este
contexto, elaboramos una situacin, donde comprobamos nuestras afirmaciones.
Se pide a los actores que coloquen en el parntesis el nmero que crean conveniente.
619
15
5
3
(
9
)
1. Sen = 0.8574
2. Sen = 0.1111
Fueron encuestados once estudiantes de tercer ao de la licenciatura en matemticas de la
Facultad de Matemticas de la UAG. Ellos, han cursado cursos de lgebra, trigonometra,
geometra analtica y sinttica, clculo en una y varias variables, y han mostrado un aprendizaje
eficiente de acuerdo al sistema escolar vigente.
Las respuestas dadas por los once estudiantes, se ubicaron en dos categoras, obteniendo los
siguientes resultados:
Alumnos
11
Respuestas posibles
Resultados
1y1
1y2
2y1
2y2
Observamos que, las respuestas de los alumnos no corresponden a las respuestas esperadas
tradicionalmente. Puesto que los dos tringulos son semejantes, el valor del seno del ngulo
es el mismo, sin embargo, no se obtuvieron respuestas en este sentido.
Es de nuestro inters analizar las formas en que, los alumnos, argumentan sus respuestas y los
elementos en que se apoyan.
Algunos de los argumentos, utilizados para justificar su respuesta fueron los siguientes. Seis
alumnas argumentaron, basndose en el valor de los catetos, cuatro alumnas, se refirieron a
valores pequeos, que corresponden a nmeros pequeos, dos alumnas responden, que a
620
Las Prcticas de Hacer Semejanzas en los Tringulos y la Emergencia de las Razones Trigonomtricas
nmeros grandes corresponde resultado pequeo. Mientras que, tres alumnas argumentaron en
base al tamao del tringulo. Dos alumnas precisaron que contestaron al azar, porque no les
alcanz el tiempo para analizarlo detenidamente. De esta forma, confirmamos que la
semejanza no es un argumento para determinar el seno de un ngulo. El discurso indica que el
conocimiento que han adquirido en el contexto escolar no es utilizado.
Las razones trigonomtricas
En la investigacin bibliogrfica buscamos cmo son tratados los temas en los libros ms
frecuentemente utilizados en el nivel medio superior en las escuelas del estado de Guerrero,
Mxico. Realizamos una investigacin en los libros de Baldor (1981), y Valiente & Valiente
(2002).
Baldor (1981), define las relaciones trigonomtricas como razones, por ejemplo, el seno, es la
razn entre la hipotenusa y uno de los catetos en un triangulo rectngulo. Al final del tema
plantea una serie de ejercicios y problemas.
Valiente & Valiente (2002), define las razones trigonomtricas de la misma manera. Estos
autores introducen las razones trigonomtricas, como la relacin entre los lados de un
tringulo.
El tema de las razones trigonomtricas esta contenido en tercer grado de secundaria. Con la
intencin, de develar las formas en que viven las herramientas trigonomtricas, se realizaron
algunas entrevistas entre profesores de secundaria y encontramos que, en general, los
profesores no abordan el tema, por ser uno de los ltimos.
Una sola entidad, diferentes prcticas asociadas
De acuerdo con Smith (1980) podemos ver la trigonometra de tres maneras distintas
Trigonometra
Medida del tringulo,

tercer o segundo
milenio A.C.
Relacin con la astronoma

mediante ciertas funciones de
un ngulo, Hiparco 140 A.C.
Ciencia analtica,
siglo XVII
Sin embargo, esta clasificacin de las diferentes formas que adquiere la trigonometra esta en
relacin a cuestiones temporales, nuestro anlisis epistemolgico tendr que contemplar las
prcticas donde la trigonometra ha sido y es utilizada. As, por ejemplo, el seno es utilizado en
diferentes comunidades para realizar sus tareas. En comunidades de arquitectos podemos
encontrar actividades que estn relacionadas con la semejanza y el seno es empleado como una
razn entre dos lados, mientras que en comunidades de ingenieros electrnicos la modulacin
de ondas utiliza al seno como un instrumento peridico, como una onda. En comunidades de
621
Matemticos la funcin seno cobra importancia en la formalizacin de la estructura

matemtica.
En base a la relacin de prcticas y herramientas podemos proponer un esquema
Seno
Prcticas
Herramientas
Semejanza
Razn
trigonomtrica
Modelacin
Modelo seno
Formalizacin de la
matemtica
Funcin seno
Esta vinculacin entre las prcticas y las herramientas que son utilizadas en su ejercicio
podemos relacionarlas con las prcticas del sistema escolar,
Destacamos cuatro momentos de las herramientas trigonomtricas en el contexto escolar
1. Las razones trigonomtricas se introducen como razones entre lados de tringulos
rectngulos. De esta manera, las razones trigonomtricas, tienen especial relevancia puesto que
se conservan invariantes cuando los tringulos cambian su tamao y conservan las
proporciones. O sea el seno es invariante respecto a la semejanza. Los ejercicios y problemas
propuestos se basan en utilizar esta razn invariante en diferentes tringulos, de esta manera,
las razones trigonomtricas son utilizadas como herramientas para situaciones donde la
semejanza es la prctica.
Abordar las herramientas trigonomtricas como razones de lados de tringulos rectngulos
plantea limitaciones, por ejemplo no se contempla ngulos negativos o mayores de noventa
grados, puesto que los ngulos de un tringulo rectngulo estn entre cero y noventa grados.
Pero lo que es fundamental, el seno no es visto como un modelo peridico.
2. Las funciones trigonomtricas son generalizadas a partir del crculo unitario. Esta
prctica generaliza a las funciones trigonomtricas y establece un puente entre las razones
trigonomtricas y los modelos trigonomtricos como modelos de periodicidad.
3. Las funciones trigonomtricas son utilizadas como modelos de la periodicidad, es decir
las herramientas trigonomtricas son empleadas para modelar fenmenos peridicos. De esta
manera, por ejemplo, se modela a travs del seno el movimiento de un pndulo.
622
Las Prcticas de Hacer Semejanzas en los Tringulos y la Emergencia de las Razones Trigonomtricas
4. Las series de senos y cosenos son empleadas para modelar fenmenos peridicos como
las ondas electromagnticas, la cuerda vibrante o la transmisin del calor.
Problemtica y perspectiva terica
La perspectiva terica con que se aborda la presente investigacin toma al sistema social como
un sistema complejo, donde los actores aprenden al ejercer prcticas. En el sistema escolar, que
es el lugar que se atiende, confluyen dimensiones que sistmicamente relacionadas conforman
un todo. Las dimensiones que consideramos en este todo tienen que ver con la naturaleza
social del conocimiento, su formacin histrico cultural y la produccin y reproduccin social
del mismo, la dimensin epistemolgica; la cognitiva, con relacin a las interacciones que da
lugar el proceso de aprendizaje, las interacciones entre los actores y las interacciones con el
mundo; las formas de intervencin en los procesos escolares, la didctica; que adquieren sus
particularidades en contextos sociales concretos. A esta perspectiva se le ha llamado
socioepistemologa (Cordero, 2002; Cantoral & Farfn, 2003; Arrieta, 2003).
La socioepistemologa, se caracteriza por su carcter complejo, donde confluyen mltiples
dimensiones, las cuales son inseparables, retroactuantes y dinmicas, desde esta perspectiva los
sistemas educativos estn ligados a su entorno social, a las comunidades donde se encuentran
insertos.
En nuestra perspectiva, el aprendizaje es una prctica eminentemente social, en la cual
intervienen mltiples factores y se manifiesta el peso del contexto social en donde se sita
(Arrieta 2003). Concebimos el aprendizaje inserto en un escenario socio cultural y fsico,
ubicado en un tiempo y un espacio, donde los actores tienen un pasado y una perspectiva, el
aprendizaje es prctica situacional.
La tesis central que sostiene la lnea de investigacin a la cul se inscribe este trabajo, es que los
actores al ejercer prcticas sociales construyen sus conocimientos matemticos, y estos
conocimientos modifican, a la vez, sus prcticas sociales. De esta manera, el saber y el conocer
se encuentran en las acciones, esto es en el ejercicio de las prcticas sociales. Entonces nuestra
atencin se centra en qu hacen, en cmo los actores realizan diferentes prcticas sociales, con
qu las realizan, sus herramientas, as como las interacciones que suceden entre los actores.
Las herramientas matemticas disponibles en las prcticas sociales dependen de las
comunidades y de las actividades de dichas comunidades, la forma de utilizar las herramientas
matemticas y los procesos de pensamiento que interactan en conjunto sern consecuencia
de las necesidades de los actores para realizar dichas prcticas sociales.
Nuestra problemtica se ubica en la tensin entre las prcticas escolares y las prcticas de
comunidades de profesionistas. En perspectiva, este trabajo analizar las prcticas en
comunidades y escolares en relacin a las herramientas trigonomtricas.
Esta visin viene a trastocar la forma tradicional de la enseanza de las matemticas en los
sistemas educativos, viene a plantear la construccin de los conocimientos matemticos
situados en contextos sociales extrados de comunidades de profesionistas, plantea la
623
construccin del conocimiento ligado a necesidades e intencionalidades de los actores

tendientes a transformar su vida social.
Conclusiones y perspectivas
Desde nuestra perspectiva, para que el conocimiento sea movilizado, en diferentes escenarios
debe ser construido a partir del ejercicio de ciertas prcticas sociales. Por lo que es de nuestro
inters identificar la relacin con las prcticas donde este es utilizado.
Finalmente deseamos determinar la importancia que se le da al conocimiento escolar en la vida
cotidiana, qu tan frecuentemente es utilizado. Hasta encontrar que prcticas sociales dan
origen a las relaciones trigonomtricas para que estas sean la base de un diseo de aprendizaje.
De esta manera, se concreta, nuestra hiptesis, la prctica social esta en estrecha relacin con
las herramientas utilizadas y, as, construimos nuestros conocimientos. En particular hacer
semejanzas con tringulos nos lleva a la construccin de las razones trigonomtricas.
Baldor, A. (1981). Geometra y trigonometra. Madrid: Ediciones y Distribuciones Cdice.
Cantoral, R. y Farfn R. (2003). Matemtica educativa: una visin de su evolucin. Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 6 (1), 27 - 40.
reconstruccin de significados. En J. Delgado (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica
Educativa (Vol. 16, Tomo I, pp. 45-50). Chile.
Fischbein, E. (1999). Intuitions and schemata in Mathematical reasoning. Educational Studies in
Mathematics 38(1), 11 - 50.
Smith, D. (1980). History of Mathematics. New York, USA: Dover Publications.
Valiente, S. y Valiente, S. (2002). Matemticas 3. Mxico: Ediciones Castillo.
624

Pericles Ramrez y Gildardo Corts
CETis No 116, Universidad Autnoma de Guerrero
Mxico
pericles_r@hotmail.com, gildardo_59@hotmail.com
Resumen
La Historia de la ciencia muestra la ntima relacin entre la fsica y la matemtica y cmo en

nuestros das esta relacin, en el ambiente escolar, se ha ido perdiendo. Nuestro planteamiento
intenta recuperar el papel de la experimentacin en el aula. Proponemos diseos de aprendizaje
basados en prcticas de modelacin de fenmenos fsicos, para que alumnos construyan
conocimientos con significado. En el documento damos evidencia de cmo este planteamiento
puede ser posible. La investigacin es desarrollada, adoptando la perspectiva terica llamada
Socioepistemologa y la metodologa empleada es sustentada en la Ingeniera Didctica.
Introduccin
La modelacin de fenmenos es una prctica poco usual en el aula. Histricamente
observamos que esta prctica, se ejerce en los laboratorios experimentales en diferentes reas
de la ciencia, pero pocas veces en el saln de clase. Nuestro inters en este trabajo es reportar
los resultados de la puesta en escena de un diseo de aprendizaje basado en prcticas de
modelacin que hemos llamado la gua secuencial. Este diseo fue elaborado con el
propsito de aportar elementos de cmo los estudiantes construyen su conocimiento
matemtico en el ejercicio de la modelacin, acorde a la lnea de investigacin donde se
inscriben las practicas sociales y la construccin social del conocimiento, es decir la
Socioepistemologa.
El escenario fue el CETis 116 en Acapulco, Gro., Mxico. Definimos la investigacin sin
perder de vista el entorno, el tiempo, escenarios y actores sociales, las problemticas concretas
y las perspectivas tericas generales.
Inicialmente, nos cuestionamos acerca de cmo los estudiantes construyen conocimientos
matemticos en el contexto del aula de fsica. Con ello, nos fijamos en la actividad de los
estudiantes alrededor de la modelacin de fenmenos relacionados con el trabajo fsico y
reportamos cmo los estudiantes construyen una caracterizacin de lo que es llamado trabajo
en fsica y cmo obtienen modelos lineales con el mismo, empleando la distancia y la fuerza.
Observamos cmo los estudiantes al tiempo de construir trminos como trabajo, disean
modelos. Desde esta perspectiva, consideramos que las actividades duales (fsica-matemtica)
de modelacin de fenmenos, tienen una intencin explcita, el desarrollo de procesos de
matematizacin en el laboratorio para generar conocimiento matemtico y, paralelamente,
aprender fsica en el aula.
La perspectiva que asumimos es la Socioepistemologa y la metodologa empleada es la
Ingeniera Didctica, adecundola a nuestra perspectiva. Estas adecuaciones provienen de
625
considerar no los objetos matemticos, sino las prcticas de modelacin como la base de los
diseos. De esta manera, tomamos como gua los diseos de las secuencias que presentan
Arrieta (2003) y Corts (2003), donde aparecen diseos basados en prcticas de modelacin.
En el esquema de la figura 1, se presenta una visin estructural de los diseos de aprendizaje
que se proponen en este trabajo como gua secuencial, que muestra la relacin entre las
diferentes actividades propuestas.
Figura 1. Esquema acerca del diseo de las secuencias de aprendizaje
Una experiencia de modelacin

Diseamos una situacin de aprendizaje, en la puesta en escena participaron 24 estudiantes del
CETis 116 de la especialidad de computacin. Los grupos se dividieron en seis equipos (mesas
de trabajo) de cuatro estudiantes, as como dos profesores, uno de matemticas y otro de fsica,
con la intervencin de los investigadores G. Corts y J. Arrieta. Se utilizaron dos cmaras fijas
y una mvil para tener una imagen completa del escenario.
El dise se dividi en tres fases, la primera el trabajo, la segunda fase, la confrontacin
entre el trabajo fsico y el trabajo cotidiano y, por ltimo, la experimentacin.
Las actividades de la fase I, responden a una etapa donde se discuten las diferentes
concepciones acerca de lo que es el trabajo en diferentes escenarios. Esta fase consiste en
analizar individualmente y discutir cada una de las situaciones planteadas a los estudiantes. Los
integrantes de la mesa anotaron su conclusin individual en una hoja y, por separado, la
conclusin del equipo. Posteriormente la conclusin grupal fue consensuada entre los
integrantes de las dems mesas de trabajo.
La discusin en la mesa de trabajo uno se muestra esquemticamente en el siguiente cuadro. La
posicin de Deysi (representante de la mesa de trabajo1) se manifiesta en el consenso general
de su mesa.
Situacin
Por qu?
626
Si un trabajador desplaza un bulto cien metros y le pago $100.00, Cunto le pagara,

si slo lo desplaza 50 metros?, Cunto si lo desplaza 10 metros?, Cunto se lo
desplaza 200 metros?, Por qu?
Si lo desplaza 50 m
Si lo desplaza 50 m
Si lo desplaza 50 m
d=$
d=$
d=$
50 m = $50.00
50 m = $50.00
50 m = $50.00
Como cada metro es igual a $1.00, quiere decir que la distancia que recorre el hombre es igual a lo
que le pagan.
La segunda secuencia consisti en la pregunta, Cmo calcularas el trabajo que realiza un hombre que
transporta cien kilos de cemento una distancia de 30 metros?
El consenso de la mesa de trabajo uno, se muestra en el siguiente cuadro
Situacin
La siguiente actividad, corresponde a la fase II, consistente en La confrontacin entre el trabajo

fsico y el trabajo cotidiano. El objetivo de esta fase es analizar individualmente, y discutir el
concepto de trabajo en todas sus connotaciones. Cada integrante de la mesa anot su
conclusin individual en una hoja.
Algunas opiniones acerca de la interaccin en esta fase, estn expresadas en los siguientes
cuadros, con sus respectivas preguntas.
Situacin
Es trabajo lo que hace un profesor cuando da su clase?
Si, porque el ser maestro es un trabajo en cuanto a su profesin, ensearnos a comprender, analizar diferentes
situaciones.
No, porque en la fsica, el profesor no aplica ninguna fuerza, pero si recorre una distancia.
Situacin
Es trabajo, no desplazar el objeto despus de aplicarle una fuerza?
No, no es trabajo, porque trabajo sera cuando est desplazando el objeto y aplicando una fuerza hacia l; pero el objeto
ya est inmvil o en reposo.
Situacin
Es trabajo, si alguien carga una viga?
No, porque aqu no se est dando una altura o una distancia, aqu nada ms se dice que est cargando un peso o que
est aplicando una fuerza.
La tercera fase de la gua secuencial es La experimentacin. En esta parte del diseo de la gua
secuencial, el objetivo consiste en que los actores experimentan situaciones de trabajo desarrollando sus
sentidos en correspondencia con las ideas confrontadas. En esta fase se disearon dos actividades.
La actividad 3 consiste en la interaccin de los estudiantes y los profesores entorno a la
manipulacin de los instrumentos de medicin y realizar anotaciones sobre sus observaciones,
interactuando con el profesor activamente, para familiarizar a los estudiantes con el material de
trabajo.
Se pidi a los estudiantes participaran en la siguiente actividad.
Sobre una superficie horizontal (piso) dibuje una lnea recta y, sobre ella, haga una marca a
cada metro y enumrelas del cero al cuatro, como lo muestra la figura 2 (como si fuera una regla
graduada gigante). Coloque en la primera marca (0) un objeto cuyo peso (w) est en 1 w 3
kg sobre nuestra regla gigante.
627
Desplace el objeto hasta la segunda marca (1), como lo muestra la figura 3, haga un registro de
las observaciones para su anlisis.
Repita esta accin cinco veces hasta lograr mover el objeto de manera uniforme,
posteriormente repita el procedimiento hasta la tercera marca, y as sucesivamente desplace el
objeto, hasta las dems marcas, como lo muestra la figura 4.
Actividad 4. La puesta en escena de la gua secuencial, consiste en que Los integrantes del
equipo deben repetir el experimento realizado en la actividad 3 (desplazar el objeto 1 m.,
observar lo que ocurre cuando se aplica una fuerza uniforme, y anotar lo observado en el
fenmeno), utilizaron para tal efecto el dinammetro, y objetos cuyos pesos deben tener el
recomendado (peso de 2 kg., 3 kg., 4 kg., 5 kg., y 6 kg.), hacer el experimento lo ms fiel
posible a la fase de familiarizacin, es decir, la fuerza que apliquen sea uniforme, despus
desplazarlo 2 m., luego 3 m., hasta llegar a 4 m.; organicen dichas mediciones.
Los resultados de la primera parte de esta actividad se muestran en los siguientes cuadros.
Situacin
Qu caractersticas encuentras en los datos observados?

Que la fuerza y la velocidad actan para que el tiempo vari
Situacin
De qu otra forma organizaras a los datos?

Con grficas!!
Situacin
628
Cul es el valor del trabajo, cuando la distancia sea 10 m?
Datos:
10m
= 3.44 m
s
2.9 s
m
v 3.44 s
a= =
= 1.18 m 2
s
2.9s
d
v=
T = F d
F =ma
v
t
d
v=
t
a=
d = 10m
m = 2kg
t = 2.9s
T =?
F = (2kg ) 1.18 m
T = F d
)
s
T = (2.3N )(10m)
T = 23.7 J
F = 2.3N
Situacin
Datos:
F = ma
Cul es el valor de la distancia, cuando el trabajo es 100?

F = m g
T = F d
T = 100 J
F = (2kg ) 9.8 m
F = m g
F = 19.6 N
d =?
m = 2kg
s2
T = F d
T
F
100 Nm
d=
19.6 N
d = 5.1m
d=
Las cuestiones planteadas en la segunda parte se muestran en los siguientes cuadros, los
integrantes de las mesas de trabajo arrastraran el objeto una distancia de dos metros, cuya masa
sea 2 kg., como se muestra en la figura 5 (procurar que al arrastrar el objeto el indicador de la
fuerza en el dinammetro este fijo, que no se mueva), repetir dos o tres veces ms hasta estar
seguro de tus mediciones.
Situacin
Qu caractersticas encuentras en los datos observados?

Que el tiempo vara de la velocidad con que arrastre la canastilla.
Situacin
D que otra forma puedes organizarlos?
Masa
Tiempo
Distancia
Situacin
Situacin
Datos:
2 kg
3 kg
4 kg
5 kg
6 kg
2.77
2.74
2.49
2.65
2.78
2m
2m
2m
2m
2m
Puedes hacer alguna prediccin con los datos registrados? Explica
Si, haciendo frmulas
T = ?
F = 10 N
d = m
Cul ser el trabajo, cuando le apliquemos una fuerza de 10 N?

T = F d
T = (10 N
)(2 m )
T = 20 J
629
Situacin
Dado el trabajo de 20 Nm, determinar la fuerza aplicada

d = 2m
Datos:
T = 20 Nm
F = ?
Conclusiones
Del anlisis de los resultados, se puede concluir que, en la fase I, se cumple que los
estudiantes hacen alusin al trabajo de forma explicita, como una relacin de distancia
recorrida y la fuerza utilizada. Hacen clculos explcitos del trabajo realizado. En la fase II,
observamos que los actores discuten sus ideas, sobre lo que entienden acerca de lo que es
trabajo, en todos sus sentidos, es decir que le dan diferentes significados. Establecen un
ambiente discursivo entre lo que es el trabajo fsico y el trabajo en el sentido cotidiano. Por
ltimo en la Fase III, Los actores experimentan el concepto de trabajo desarrollando sus
sentidos en correspondencia con las ideas confrontadas.
Lo anterior arroja que el papel jugado por el tratamiento de fenmenos fsicos para aprender
matemticas, es fundamental en la enseanza de la matemtica y de la fsica, de aqu que en el
diseo de la gua secuencial estn implcitas las prcticas sociales de modelacin y la
construccin social del conocimiento, en el contexto del aula en donde estas son ejercidas para
cada secuencia vivida. Los estudiantes, al ejercer las prcticas de modelacin, aprenden
matemticas y en consecuencia los conceptos fsicos tienen mayor significado. De la misma
manera, experimentando con fenmenos fsicos le encuentran aplicacin a la matemtica, el
discurso de los alumnos favorece a las correcciones de los integrantes de las mesas de trabajo
para el forjamiento de sus construcciones, as como el discurso en la confrontacin grupal y las
contribuciones que el profesor pueda aportar en la interaccin de las secuencias. Los
estudiantes entienden el concepto de modelo, lo aplican en las versiones graficas y tablas,
pocos logran el modelo algebraico experimentalmente y coinciden en el mtodo clsico o
tradicional.
observaciones. Tesis de Maestra no publicada, Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico.
630
Anlisis Socioepistemolgico de los Procesos de Matematizacin de la

Prediccin en la Economa
Sal Ezequiel Ramos
Cimate Universidad Autnoma de Chiapas, Facultad de Ciencias Sociales
Mxico
saulramcan@hotmail.com
Resumen
En esta investigacin se analiz los objetivos de una Licenciatura en Economa y el papel que
tienen las matemticas en la curricula de sta. Estos planes y programas de estudio afirman
que las matemticas son una herramienta para resolver problemas diversos de la teora
econmica, sin embargo, el discurso matemtico de los libros de economa y clculo no
cumplen con dicho objetivo. Por lo anterior nos preguntamos Cmo el clculo infinitesimal
originado en la practica social de predecir se incorpora a otras prcticas sociales asociadas a la
economa?, por lo que tratamos de determinar que la matemtica que utiliza la Ciencia
Econmica en especial el clculo infinitesimal est ligado a la prediccin y a los procesos de
variacin y cambio.
Presentacin
El objetivo de la Licenciatura en Economa de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad Autnoma de Chiapas es el formar un profesional con conocimientos tericos,
que sea capaz de entender e interpretar la realidad econmica mundial y del pas. Para lograr lo
anterior se implemento el rea de instrumentales, esta rea debe proporcionar el instrumental
matemtico y su relacin con la economa, afirmando que una vez que el alumno conozca la
herramienta y su uso, podr resolver problemas diversos de la teora econmica. Incluir las
matemticas en la Ciencia Econmica, se debe a que stas deben dar soporte a la modelacin,
explicar fenmenos econmicos y a la vez dar un sustento slido y cuantitativo para que a
travs de sta pueda analizar e integrar las diferentes variables necesarias para poder predecir
un fenmeno econmico. Para la construccin de modelos, la ciencia econmica utiliza como
herramienta una extensa gama de conceptos matemticos. En la bsqueda de entender cuales
fueron las causas que posibilitaron la incorporacin de los saberes matemticos en la economa
y justificar su pertinencia en la curricula escolar, se ha encontrado que el clculo infinitesimal
tiene un papel muy importante en el proceso de la matematizacin de la Ciencia Econmica
desde sus orgenes hasta la actualidad y a la vez ha sido un tema de mucho inters para las
investigaciones recientes acerca del papel que ste juega en los cursos que se imparten en las
diferentes universidades del pas y del mundo, y sobretodo el papel tan importante que
desempea en la prediccin.
El clculo que tiene como origen la ciencias que estudian la naturaleza, en especial las ciencias
fsicas, y que surge del contexto a una forma peculiar de la naturaleza, aunada a nuevos
paradigmas del saber, que posibilitaron el surgimiento del clculo. Esto se refiere al paradigma
newtoniano, el cul bsicamente consisti en considerar a los problemas de la dinmica en
particular y de la variacin de las magnitudes variables en general, de la siguiente manera:
ciertos valores de los parmetros de un sistema en un momento y lugar dados, determinan la
evolucin ulterior del sistema. De ah que el objetivo de la mecnica desde entonces sea
631
predecir dicha evolucin sin plantearse preguntas sobre la causas reales o causas
inherentes del movimiento (Cantoral, 2001; Muoz, 2000; Piaget y Garca, 1994).
La bsqueda de la prediccin de la evolucin de los fenmenos de flujo continuo en la
naturaleza condujo, segn Cantoral a desentraar los mecanismos que permitieron el pasaje de
la prediccin, nocin propia de las ciencias fsicas, a lo analtico, nocin propia de la
matemtica. En trminos generales dichos mecanismos son los siguientes: (a) Antes que nada
reconocer que los fenmenos bajo estudio herencia, en tanto que son las condiciones iniciales
las que determinan su evolucin ulterior. (b) De todas las variables relacionadas con el
fenmeno, considerar como tales a unas cuantas y como constantes al resto de ellas. (c)
Considerar como constantes a algunas de las sucesivas variaciones de las variables. (d)
Construccin del instrumento predictor y su representacin en el contexto matemtico: la serie
de Taylor (Alans, 1996, p. 22).
Por todo lo descrito anteriormente podemos decir que la Ciencia Economa tiene como
principales objetivos la interpretacin y la prediccin de fenmenos econmicos, al igual que
las Ciencias Fsicas que analizan y predicen los diferentes tipos de fenmenos que se presentan
en la naturaleza, sta ltima utiliza el clculo infinitesimal como herramienta de prediccin.
Teniendo como referencia que el clculo infinitesimal que se utiliza como herramienta de
prediccin el las Ciencias Fsicas, y que ste juega un papel muy importante en el proceso de
matematizacin de la Ciencia Econmica desde sus orgenes hasta la actualidad, nuestra
pregunta investigacin es:
Cmo el clculo infinitesimal originado en la practica social de predecir se incorpora a
otras prcticas sociales asociadas a la economa?
La pregunta anterior se estudiar a travs de una aproximacin socioepistemolgica, ya que
sta brinda una aproximacin terica cuya tesis primordialmente plantea dar cuenta del
conocimiento a travs de las prcticas sociales de los grupos humanos que lo posibilitaron, y la
transformacin de estas prcticas cuando existe una intencionalidad para que el saber
matemtico ingrese al sistema didctico. Para ello, se convino considerar los siguientes
aspectos: a) Naturaleza de la problemtica; sealando, que en el sistema didctico el
conocimiento matemtico es eminentemente una construccin social, b) las prcticas sociales
de los grupos humanos; considerando que las prcticas son todos los aspectos y formas de la
actividad humana que transforma realmente los objetos y c) el desarrollo de las prcticas en el
sistema didctico; este especto entendemos que son las prcticas, como una respuesta a la
problemtica, las que tienen que ser desarrolladas en el sistema didctico y no en si los
conceptos.
En el marco anterior y a travs de esta aproximacin terica uno de los objetivos de la
investigacin fue:
Determinar que la matemtica que utiliza la Ciencia Econmica en especial el clculo
infinitesimal est ligado a la prediccin y a los procesos de variacin y cambio.
Revisando se ha encontrado que desde los principios del anlisis econmico, los economistas
han buscado mtodos para explicar y exponer sus ideas. Una caracterstica de la economa
moderna es la difusin de los instrumentos matemticos y empricos en el ncleo de la
investigacin de prcticamente todos los economistas.
Esta revolucin metodolgica no slo ha dotado al discurso econmico de las caractersticas
de rigor y generalidad, sino que la solidez terica adquirida ha conferido a la economa el
carcter de un programa de investigacin progresivo.
Unos de los medios de difusin que tiene la ciencia econmica en la formacin de nuevos
economistas son las diferentes bibliografas que existen para lograr que stos dominen el
632
Anlisis Socioepistemolgico de los Procesos de Matematizacin de la Prediccin en la Economa
instrumental matemtico para entender diferentes teoras que se han formulado en trminos
matemticos y utilizar a sta como una herramienta que todo economista debe de tener.
Haciendo un anlisis de los libros convencionales que se utilizan en los diferentes curso de
clculo y los libros que tambin se usan utilizan para ese fin en la Licenciatura de Economa se
puede observar fcilmente que tienen la misma estructura de la enseanza clsica del clculo: a)
Definicin (concepto, demostraciones, teoremas, etc.); b) Ejemplos; c) Problemas (
aplicaciones).Este tipo de estructura que tienen los libros actualmente para la enseanza del
clculo y especficamente en la Licenciatura de Economa no cumplen con el propsito de dar
a los estudiantes el instrumental matemtico que ellos deben de tener para poder utilizarlos
como las herramientas necesarias que la licenciatura exige, y mucho menos que de cuenta del
conocimiento a travs de las prcticas sociales de los grupos humanos que lo posibilitaron, y a
travs de ello cumpla con la intencionalidad por el cual se encuentra en el sistema didctico.
Buscando las necesidades y la intencionalidad del uso del clculo en los diferentes conceptos
econmicos se ha encontrado el desarrollo cronolgico de la evolucin de esta metodologa,
siguiendo como referencia a Arrow e Intriligator (1989), donde clasifica al proceso de la
matematizacin de la economa en tres periodos:
El perodo inicial de la economa matemtica (perodo marginalista, 1838-1947), se

caracteriza por tomar prestado metodologas de las ciencias fsicas y utilizan las
matemticas para desarrollar una teora fundamental basada fundamentalmente en el
clculo infinitesimal. En este perodo se formula la teora del equilibrio general,
problemas de competencia perfecta e imperfecta, de monopolios, de duopolio, la teora
del consumidor y la teora de la produccin basados en los principios de maximizacin.
El perodo de los modelos lineales y la teora de los conjuntos (1948-1960), durante
este perodo cambio mucho el enfoque, no tanto de los problemas analizados, si no el
tipo de herramientas matemticas utilizadas, dentro de las cuales una de las principales
aportaciones fue la teora de juegos de estrategia y sus aplicaciones al campo
econmico con el tratamiento de los modelos lineales, como medio de explicacin de
las relaciones intersectoriales en una economa.
El tercer perodo, que va de 1961 hasta la actualidad, denominado perodo de
integracin del herramental bsico, el clculo infinitesimal por un lado y la teora de
conjuntos y los modelos lineales por el otro. Esta integracin hoy se encuentra muy
avanzada, prcticamente ya no queda campo de la economa que no haya sido tratado
en mayor o menor medida desde el punto de vista matemtico. Revisando el ndice del
Manual de Arrow e Intriligator (1981, 1982) se observa los nombres de los captulos
como, la teora del consumo y de la produccin, estructuras de mercado, dualidad,
teora de la inversin, teora de la demanda de mercado, existencia y estabilidad del
equilibrio competitivo, economas regulares y ncleo, equilibrio temporario, equilibrio
bajo incertidumbre, clculo de precios de equilibrio, teora de la eleccin social,
informacin y el mercado, imposicin ptima, ptimos secundarios, crecimiento
ptimo, diseo de organizaciones, incentivos y descentralizacin, y planificacin.
En coherencia con nuestra pregunta y objetivo de investigacin revisamos de diferentes teoras
elaboradas antes del periodo marginalista se analizo la teora de la renta que se encuentra
ubicada en el periodo clsico de la evolucin de la ciencia econmica, este periodo se
caracteriza por desarrollar los principios, doctrinas y las siguientes teoras: a) Fundamentos
tericos del valor y suministros para el crecimiento econmico; b) Filosofa basada en las
633
doctrinas de la utilidad o egosmo; c) Principio de la poblacin; d) Teora de la renta, y

e)Doctrina del fondo de salarios
El contexto social del periodo clsico tiene algunas caractersticas, por ejemplo, La Leyes de
Granos que fueron aprobadas por el Parlamento de Inglaterra en 1815, ya que por el embargo
que impuso Napolen a los puertos britnicos impidi eficazmente la entrada de los granos
extranjeros. Los agricultores britnicos se vieron obligados a aumentar la produccin de cereal
domstico, a fin de alimentar la poblacin. Debido a que los costes de produccin eran muy
altos en Inglaterra que en el extranjero, el precio del cereal aumento y las rentas de las tierras
tambin aumentaron, hasta el punto de que los terratenientes desarrollaron unos intereses
creados para continuar restringiendo las importaciones de cereales. Por lo que las Leyes de
Granos se crearon con el fin de proteccin agrcola y sus efectos sobre la distribucin de la
renta y el crecimiento econmico de los que suministraron el estmulo para el desarrollo de la
teora clsica de la renta por David Ricardo (1771-1823).
El efecto de las Leyes de los Granos era el de reforzar una agricultura ms intensiva y extensiva
en Inglaterra. Lo que Ricardo demostr era que existan rendimientos decrecientes tanto en el
margen intensivo (mayor cantidad de factores aplicada a la misma tierra) como en el margen
extensivo (la misma cantidad de factores aplicada a diferentes clases de tierra.
La renta es definida por David Ricardo como lo que se paga ... por el uso de las energas
originarias e indestructible del suelo, no existen en el margen y aparece en las mejores tierras
slo cuando se ponen en cultivo las tierras peores, es decir la diferencia entre el producto
obtenido por el empleo de dos cantidades iguales de capital y trabajo.
Con el fin de evidenciar el germen del Clculo en la Ciencia Econmica analizamos el siguiente
recuadro que utilizan Ekelund y Hbert (1992, p. 158) para clarificar las ideas de Ricardo acerca
de la teora de renta podemos observar lo siguiente:
Capital Producto total y marginal segn tipos de tierras (Ekelund y Hbert)
y
No. 1 MP1 No. 2 MP2 No. 3 MP3 No. 4 MP4 No. 5 MP5
trabajo
0
0
0
0
0
0
1
100
100
90
90
80
80
70
70
60
60
2
190
90
170
80
150
70
130
60
110
50
3
270
80
240
70
210
60
180
50
150
40
4
340
70
300
60
260
50
220
40
180
30
5
400
60
350
50
300
40
250
30
200
20
No.1: Produccin Total de la tierra nmero uno.
Mp1: Produccin marginal de la tierra nmero uno.
Analizando el cultivo de la tierra nmero uno en un margen intensivo utilizando 5 unidades de
capital y Trabajo (CyT), tenemos que:
634
Capital Produccin
y
Total
Trabajo
(Pt)
0
1
2
3
4
5
0
Pt1 = 100
Pt2 = 190
Pt3 = 270
Pt4 = 340
Pt5 = 400
Produccin
Marginal
(Mp)
Renta
(R)
Mp1 = 100
Mp2 = 90
Mp3 = 80
Mp4 = 70
Mp5 = 60
0
10
30
60
100
Clculo de la Produccin Marginal y la Renta

Mp por introducir una
Renta por introducir
Unidad de CyT
Una unidad de CyT.
Mp0 =
Mp1 =100 0 = 100
R1 = 0
Mp2 =190 100 = 90
R2 = 100 90 = 10
Mp3 =270 190 = 80
R3 = 100 80 = 20
Mp4 =340 270 = 70
R4 = 100 70 = 30
Mp5 =400 340 = 60
R5 = 100 40 = 40
Por lo tanto:
La Produccin Total es igual a:
Pt = 100+90+80+70+60 = 400
La Renta Total es igual a:

Rt = 0+10+20+30+40 = 100
Con lo anterior, podemos observar que el Producto Marginal (Mp) del Capital y el Trabajo
(CyT) es la variacin del Producto Total (Pt) resultante de la adicin de una nueva unidad del
factor capital-trabajo a la produccin, es decir:
Mp1 = Pt1; Mp2 = Pt2 Pt1; Mp3 = Pt3 Pt2; Mp4 = Pt4 Pt3 y Mp5 = Pt5 Pt4
Por lo tanto la produccin total para la tierra No. 1 utilizando cinco unidades de capital y
trabajo es:
Pt5 = Mp1 + Mp2 + Mp3 + Mp4 + Mp5
Y para calcular la Pt utilizando n unidades de CyT es:
Ptn = Pt1 + Mp2 + + Mpn-1 + Mpn, por lo que: Ptn = Pt1 +
Mp
Por lo que respecta a la Renta (R), tenemos:

R1 = 0; R2 = Mp1 Mp2 ; R3 = Mp1 Mp3 ; R4 = Mp1 Mp4 y R5 = Mp1 Mp5
Por lo tanto la Renta total para la tierra No. 1 utilizando cinco unidades de Capital y Trabajo
es:
Rt5 = R1 + R2 + R3 + R4 + R5; donde R1 = 0
Y para calcular la Renta total para n unidades de Capital y Trabajo es:
Rtn = R1 + R2 + ... + Rn-1 + Rn, por lo que: Rtn = R1 +
Ri ; donde R
= 0.
Siguiendo a Cordero (2003) podemos observar con el anlisis anterior, que ya estaban
presentes conceptos elementales con relacin a la estructura del Clculo; juntar y separar, sumar y
restar, integrar y derivar. Tambin se observa que se esta dando lugar a la nocin de variacin en
sus elementos bsicos, que son: los procedimientos de comparacin, las nociones de
acumulacin y el valor acumulado (prediccin).
Variacin discreta:
Suma y resta
a0 , a1 , a2 , . . . , an,
635
d0 , d1 , d2 , . . . , dn-1 , donde di = ai ai-1

an = a0 + di , di = ai ai-1 valor acumulado
an a0 = di , di = ai ai-1 acumulacin
Conclusiones
El proteccionismo agrcola y sus efectos sobre la distribucin de la renta y el crecimiento

econmico es el contexto social que estimula el desarrollo de la teora clsica de la renta.
Dentro de esta teora se comienzan utilizar conceptos como Produccin Marginal del
Capital y Trabajo que es la variacin del producto total resultante de la adicin de una
nueva unidad del factor capital-trabajo a la produccin y la Renta como la diferencia entre
el producto de la mejor tierra y de la peor tierra de cultivo, para cantidades iguales de
capital y trabajo en ambas. Se est presentando evidencias de la nocin de variacin; en
sus elementos bsicos, los cuales son: los procedimientos de comparacin, las nociones de
acumulacin y valor acumulado(prediccin).
En el periodo clsico, en particular en el contexto de surgimiento de la teora de la Renta,
el principal inters estaba, en el crecimiento econmico, o la transicin de un estado
progresivo a un estado estacionario, ya que en ste momento se detendra una nueva
inversin (no hay acumulacin adicional de capital). Fue necesario predecir cuando se
presentara el estado estacionario, por lo que la prediccin juega un papel muy importante
para los economistas de dicha poca.
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637
638

Liliana Surez y Francisco Cordero
Cinvestav-IPN
Mxico
lsuarez@cinvestav.mx, fcordero@cinvestav.mx
Resumen
El inters de la modelacin matemtica se ha incrementado en los tiempos recientes en todas las reas
de conocimiento y especficamente dentro de la educacin desde hace una dcada por los alcances de
las matemticas en su relacin con otras ciencias. En este escrito se reporta una investigacin que
estudia el reconocimiento de la modelacin como una actividad necesaria para la reconstruccin de
significados matemticos. Se presenta un ejemplo de la modelacin grfica para resignificar la parbola
y los modelos grficos que se han identificado en el trabajo con situaciones de movimiento. Se discute
la importancia de la identificacin de categoras, como la modelacin-graficacin, para estudiar la
introduccin del saber matemtico en el sistema didctico.
Categoras de conocimiento para el sistema didctico

Toda sociedad necesita que el conocimiento que se adquiere en la escuela sea funcional, es
decir, que se integre y se resignifique permanentemente en la vida (fuera de la escuela) para
transformarla. El anclaje en el dominio matemtico que se observa en las explicaciones y
propuestas didcticas, que obliga a explicar la matemtica desde la matemtica misma, no toma
en cuenta los otros dominios cientficos ni, sobre todo, las prcticas de referencia que
permitieron el surgimiento del conocimiento matemtico (Cantoral y Farfn, 2003). Es
necesario integrar en las prcticas del estudio de las matemticas de las escuelas aquellas
circunstancias que propiciaron (en trminos epistemolgicos) su aparicin, para que su
integracin en la vida de los estudiantes sea funcional (Cordero, 2004).
La bsqueda de las prcticas de referencia obliga a romper la centracin en los conceptos del
discurso matemtico escolar y dirige el camino hacia la rehabilitacin de categoras del
conocimiento matemtico que provienen de la actividad humana. La modelacin matemtica
es reconocida como una prctica cientfica y ha sido incorporada a la enseanza de las
matemticas por la diversidad de significados que aporta (Blum et al, 1989), sin embargo, es
necesario dar cuenta de las implicaciones tericas que conlleva su incorporacin en la escuela y
de los cambios que se producen en la naturaleza de las matemticas que se aprenden. El debate
actual sobre el papel de las prcticas en la construccin de conocimiento matemtico seala
como una hiptesis que la graficacin es la categora que permite articular el uso de la
modelacin matemtica y el uso de la tecnologa en actividades matemticas (Cordero, 2004).
A continuacin presentamos un ejemplo de modelacin grfica para la resignificacin de la
parbola para plantear la problemtica asociada a la variedad de usos de la graficacin y sus
implicaciones en la construccin de conocimiento matemtico.
639
Modelacin grfica: Un ejemplo de resignificacin de la parbola

La parbola es uno de los contenidos comunes en el discurso matemtico escolar (Campos,
2004). El nfasis con que se estudia depende de la asignatura en la que aparece. Por ejemplo en
geometra analtica se destacan las relaciones entre los parmetros de la ecuacin en sus forma
ordinarias (que no necesariamente en su forma general) y las caractersticas de la curva.
Ecuacin: y = A( x a)( x b)
Parmetros: A, a, b
Ecuacin: y = A( x h) + k
Parmetros: A, h, k
Figura 1. Asociacin de las ecuaciones ordinarias y las grficas de la parbola.
Esta orientacin del sistema educativo ancla los significados, los procedimientos y los
argumentos a los conceptos matemticos de tal forma que no le ofrece al estudiante elementos
para resignificar la parbola. La resignificacin ser la que propicie que el conocimiento sobre
la parbola se constituya en una herramienta para resolver preguntas en otros momentos de su
vida, dentro y fuera de la escuela, y en otros contextos. Trabajando con estudiantes de
bachillerato, licenciatura y posgrado, y con profesores de matemticas, se ha observado que
recurren a trazos rectos para una primera representacin grfica de los cambios de posicin en
una situacin de movimiento [Una persona se aleja 500 metros y regresa al punto de partida, en
un total de nueve minutos]. Analicemos la diferencia entre los siguientes modelos grficos para
describir la situacin.
El modelo lineal (vase figura 2a) permite describir la situacin de movimiento a partir de la
velocidad constante promedio. Se asignan valores contrarios para designar las velocidades de
ida y de regreso. Estos elementos permiten asociar la pendiente con la velocidad en cada
intervalo [0,4.5], [4.5,9] .
640
Figura 2. Modelos a) lineal y b) cuadrtico para el movimiento de una persona
Retomando las ideas de la exploracin lineal, con el modelo cuadrtico (vase figura 2b) se
genera un procedimiento de clculo de la velocidad variable a partir de aproximaciones de
velocidades promedio para intervalos ms pequeos [0,1], [1,2],..., [7,8], [8,9] . Estos elementos
permiten asociar la inclinacin de la curva en un punto dado con la velocidad asociada en ese
instante.
Una exploracin de la situacin con un modelo grfico con trazos curvos no es espontneo
porque en esta actividad no aparece ninguno de los procedimientos analtico-algebraicos
asociados a la parbola o a otras curvas conocidas que pueden proporcionar matices sobre la
variacin y lograr un esquema general del movimiento (Vase figura 3).
Figura 3. Un esquema general para el movimiento
La graficacin como una categora que articula la modelacin y la tecnologa

Este ejemplo indica un uso de las grficas preponderante en el sistema educativo en el que hay
una centracin en la representacin algebraica. Sin embargo el potencial de la graficacin
puede ir ms all si se le considera en s misma una modelacin. Las caractersticas que debera
cumplir son: 1) las grficas se obtienen a partir de una simulacin que lleva a cabo mltiples
realizaciones y hace ajustes en el movimiento para producir un resultado deseable en la grfica,
2) tiene un carcter dinmico que permite crear modelos grficos que se convierten en
argumentos para nuevas descripciones de movimientos, 3) propicia la bsqueda de
explicaciones y enfatiza los comportamientos invariantes en las situaciones. Uno de los
641
propsitos de esta investigacin es aportar las evidencias de que la prctica de la graficacin

soporta el desarrollo del razonamiento y de la argumentacin.
Con la finalidad de analizar la naturaleza de la modelacin grfica se han realizado diseos de
situacin a partir de actividades de modelacin. La gua de estos diseos ha sido considerar a la
graficacin como la categora que articule la modelacin y la tecnologa.
Diseo de situacin y puesta en escena
Todos los diseos tienen la misma estructura: se presenta una situacin en un contexto fsico,
susceptible de ser reproducido, y se pide hacer una descripcin de la situacin en trminos
grficos. A continuacin se describe uno de los modelos grficos que se han identificado en la
situacin de movimiento de una persona.
La grfica de la posicin de una persona que se aleja de un punto de partida una cierta distancia
y regresa, pero en el trayecto se detiene un lapso de tiempo, tiene distintas formas de
representacin. En particular en la figura 4 se muestra la grfica de una de esas posibilidades
obtenida un ambiente tecnolgico donde los estudiantes pueden ensayar el movimiento
mediante mltiples realizaciones, se hacen ajustes al movimiento que realizan frente al sensor
que capta la informacin de la posicin con respecto al tiempo.
Figura 4. Grafica obtenida con datos del movimiento de una persona registrados por un sensor y procesados en una
calculadora grfica.
Las mltiples realizaciones del movimiento permiten asociaciones de las caractersticas de la

grfica con las caractersticas de la posicin y de los cambios de posicin (velocidad). A
continuacin describiremos uno de los modelos grficos que los estudiantes logran construir.
El modelo grfico de la vuelta
Al centrar la atencin al intervalo de la grfica que representa el punto donde se da la vuelta
aparecen significados asociados al aumento y disminucin de posicin (figura 5a). Al llegar al
punto ms alejado la distancia comienza a disminuir en el regreso, hecho que se ver reflejado
en la existencia de un punto mximo en la curva. Independientemente del grado de curvatura
(ms parecida a recta o no) en los intervalos de aumento y disminucin de posicin, el punto
ms alejado se encontrar en una vecindad con un trazo suave.
642
Figura 5. Modelo grfico de la vuelta. a) Posicin, b) Posicin y velocidad
Hay otro grupo de significados asociados a la velocidad de este movimiento. En la vecindad

del punto ms alejado hay una disminucin de velocidad que se asocia con la disminucin en la
inclinacin de la curva en puntos cercanos, a la derecha y a la izquierda, del punto de altura
mxima de la curva. De esta forma al punto mximo se le asocia una pendiente de valor cero.
Analizando la grfica obtenida de velocidad se completa el modelo asociando los valores de la
velocidad (inclinacin en la grfica de la posicin) con su grfica (figura 5b).
Resignificacin del modelo grfico
El diseo de situacin incluye la resignificacin de los modelos grficos iniciales. De qu forma
debe ser el movimiento realizado frente al sensor para obtener la representacin inicial del
movimiento. A partir de esta pregunta los estudiantes resignifican su primera representacin
del movimiento haciendo realizaciones al ensayar diversos movimientos y obtener el patrn
grfico deseado.
Figura 6. Grficas con picos
Conclusiones
Desde la perspectiva de investigacin que busca la intervencin del sistema didctico, se
buscan categoras de conocimiento. La graficacin se estudiar como categora que sirva de
vehculo para implementar el trinomio modelacin-graficacin-tecnologa en la construccin
de conocimiento matemtico en el saln de clases. Este proyecto de investigacin tiene como
objetivo la constitucin de la epistemologa subyacente en las actividades de modelacin
grfica del movimiento y la construccin de diseos de situacin apoyados en esta
epistemologa. La finalidad ser explicar el papel de la prctica de la graficacin en la
resignificacin del conocimiento matemtico.
643
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644
La Modelacin y las Grficas en Situaciones de Movimiento con

Tecnologa
Araceli Torres y Liliana Surez
CECyT 10, CICATA-IPN, Cinvestav-IPN
Mxico
araceli_t_b@hotmail.com, lsuarez@cinvestav.mx
Resumen
Con este trabajo se da cuenta de los aprendizajes que logran los estudiantes del nivel bachillerato al
trabajar con un problema de una situacin real de movimiento empleando tecnologa como son los
sensores (dispositivos transductores) y calculadora graficadora. La aproximacin socioepistemolgica
sirvi de sustento para realizar un anlisis previo, el cual nos permiti identificar tres usos de las
grficas: construccin de grficas utilizando la regla de correspondencia entre dos variables, grficas
por operaciones grficas y la graficacin por medio de la simulacin de un fenmeno fsico
empleando tecnologa. El trabajo con estudiantes nos permiti caracterizar el uso de las grficas a
partir de las actividades de modelacin con las caractersticas del Comportamiento Tendencial de las
Funciones.
La modelacin y las grficas en aprendizaje de las matemticas del bachillerato

Una de las tendencias actuales, derivadas de la incorporacin de la tecnologa y de la
investigacin sobre los ambientes de aprendizajes, seala que las estrategias para el
mejoramiento de la educacin se deben ocupar preferentemente del aprendizaje, de lo que
logra el estudiante ms que de lo que hace el profesor. Aqu se trata de mejorar los espacios de
aprendizaje escolarizados destacando la participacin del profesor y, al mismo tiempo, brindar
a los estudiantes la oportunidad de que se responsabilicen de su aprendizaje y logren cierto
nivel de autonoma en sus necesidades de aprendizaje. Esto es, garantizar las condiciones y
crear ambientes propicios en los que el estudiante tenga el control del proceso o, por lo menos
participe activamente, y pueda hacer por s lo que, a veces, la institucin no le brinda. Para
atender esta necesidad la Academia Institucional de Matemticas del Nivel Medio Superior del
Instituto Politcnico Nacional cuenta con un Plan de Trabajo que actualmente se concreta en
un Programa de Mejoramiento del Estudio de las Matemticas (AIM-NMS-IPN, 2000) el cual
contiene un conjunto de proyectos que se vinculan entre s.
Este trabajo de investigacin se inscribi en el proyecto La tecnologa como una herramienta
para la comprensin y el uso de las matemticas, que tiene como una de sus metas la
instalacin de laboratorios de matemticas con tecnologa en el NMS-IPN, generando y
aprovechando la investigacin sobre el aprendizaje que se logra con el uso de tecnologa. Este
proyecto de investigacin estudia las caractersticas del aprendizaje que se logran cuando se
incorporan dispositivos de transduccin y calculadoras con poder de graficacin, para el
registro, el anlisis y la interpretacin de datos diversos en el saln de clases, en las experiencias
de aprendizaje con alumnos del NMS-IPN. La hiptesis fundamental de este trabajo es que la
tecnologa genera un nuevo uso de las grficas.
645
El uso de las grficas desde una perspectiva socioepistemolgica

La aproximacin socioepistemolgica sostiene que la construccin de conocimientos debe
estar en correspondencia con la modelacin y el uso de la matemtica, es decir, con el lenguaje
de herramientas que resulta de la actividad humana (Cordero, 2001). Adems, toma en cuenta
cuatro dimensiones para abordar las problemticas que estudia. Esta perspectiva es propicia
para investigar los nuevos usos de las grficas que se generan con el uso de la tecnologa. A
partir de una revisin de libros de texto (Phillips, 1999, por ejemplo) y trabajos de investigacin
en Matemtica Educativa (Cordero y Sols, 2001; Cantoral y Montiel, 2001; Surez et al, 2003)
se han identificado tres usos que describiremos a continuacin.
Una problemtica para el uso de las grficas
El primer uso se refiere a la construccin
de grficas utilizando la relacin de
correspondencia entre dos variables, es
decir, localizar parejas de puntos
ordenados a partir de la relacin
algebraica,
este
procedimiento
se
encuentra frecuentemente en libros de
texto del Nivel Medio y Nivel Medio
Superior (Vase Figura 1).
Figura 1. Uso de las grficas a partir de su expresin
algebraica
Un segundo uso es la graficacin por

operaciones grficas, ejemplo de este uso
se observa en los diseos de situacin de
Cordero (2001) en los que se pide explorar
lo que sucede cuando a la grfica de una
parbola (funcin prototipo) se le suma
una recta
o se multiplica por una
constante observando los efectos grficos
y
a
partir
de
ellos
modelar
comportamientos de funciones. Este tipo
de trabajo de operaciones con grficas lo
podemos encontrar en Quiroz (1989) y,
particularmente, en Cordero (2001) p. 39
[Vase Figura 2].
Figura 2. Uso a partir de operaciones grficas
Un tercer uso se refiere a la graficacin por medio de la simulacin de un fenmeno fsico

empleando tecnologa, ste es el enfoque especial de este trabajo. Con este marco descrito se
formularon las preguntas de investigacin siguientes: en que sentido logran tener una visin
646
La Modelacin y las Grficas en Situaciones de Movimiento con Tecnologa
global y local de la grfica?, qu construccin del conocimiento alcanzan a hacer, decir y

discutir con respecto a la pendiente?
Taller extracurricular de modelacin: el escenario de la investigacin
Para dar respuesta a las preguntas planteadas en esta investigacin, se implement un taller
extracurricular los sbados de cuatro sesiones de tres horas cada una en una escuela de Nivel
Medio Superior. Las dos primeras estuvieron enfocadas a que los alumnos se familiarizaran
con las modalidades de trabajo (trabajo en equipo y discusin grupal); con la tecnologa
(calculadora graficadora, transductores y sensores); con el tipo y estructura de las actividades
del taller (descripciones grficas de fenmenos de movimiento y de temperatura) y con la toma
de registros de audio y video, fotografas, y escritura de un reporte (Surez 2000).
En la tercera sesin asistieron dieciocho estudiantes, se formaron seis equipos de tres alumnos
con un monitor cada uno, la funcin del monitor fue la de animar a que los integrantes del
equipo expresaran en voz alta lo que estuvieran pensando, estar atentos a todas las
observaciones que ellos hicieran, as como tambin recordarles que tenan que elaborar un
reporte de la actividad.
Situacin de modelacin del movimiento con tecnologa
La situacin de aprendizaje que se us consiste en hacer la grfica del movimiento de una
persona que se aleja de un punto de partida hasta 500 metros, para luego regresar y slo
dispone de nueve minutos. Pero durante dicho trayecto se detiene cuatro minutos.
Los estudiantes hacen una descripcin grfica de la posicin y de la velocidad, discutiendo
sobre la inclinacin de las rectas, aun antes de realizar la simulacin y obtener las grficas con
la tecnologa. Ellos pudieron relacionar la representacin verbal con la representacin de la
simulacin, identificaron los intervalos de cambios de velocidad, con respecto a la pendiente
podemos afirmar que identificaron en la grfica que una recta con menor inclinacin
representaba que su velocidad era ms lenta que aquella que tuviera mayor inclinacin,
transitaron entre las diferentes representaciones que estaban en juego como son la verbal, la
grfica y por supuesto la de la simulacin.
Con la secuencia propuesta ocurre de forma natural una interaccin entre las grficas de los
estudiantes y los significados asociados con las grficas que resultan de simular con el uso de la
tecnologa la situacin del movimiento establecida. Una de las variables que se determinan en
la situacin es la instruccin de construir una grfica que represente la situacin antes de la
simulacin con tecnologa. Una vez que los estudiantes hayan logrado hacer la grafica del
movimiento sin el uso de tecnologa, pasarn a realizar la simulacin del fenmeno con el
sensor y la graficadora. El sensor toma datos de tiempo y distancia que transfiere a la
calculadora, sta a travs de sus programas los guarda en listas l1, l2, l3 y l4 que representan
respectivamente el tiempo, la distancia, la velocidad y la aceleracin, de esta manera se
obtienen la grfica de la distancia contra tiempo, la velocidad contra tiempo y la aceleracin
contra tiempo.
647
Los ciclos de exploraciones, discusiones y

reflexiones de situacin-simulacin-situacin
permiten incorporar los significados
generados por los estudiantes para la
construccin de una apreciacin cualitativa y
cuantitativa de la velocidad durante el
recorrido a partir de la grfica de la posicin
con respecto al tiempo. [Vase Figura 4] En
este sentido la actividad de aprendizaje
planteada permite la construccin de
conocimiento a partir de la simulacin y
modelacin.
Figura 3. Descripcin cualitativa de la velocidad
Logros de los estudiantes al trabajar la situacin de modelacin del movimiento

Visin global de la grfica
Todos los equipos lograron hacer una grfica correspondiente a los cambios de posicin. Las
primeras descripciones son principalmente a travs de trazos rectos, sin embargo hay equipos
que logran trazos curvos. La naturaleza de la tarea, es decir, partir de una situacin para
graficarla, hace que los estudiantes recurran a todo lo que saben para lograr la grfica que se
pide.
Los equipos pudieron relacionar adecuadamente la representacin verbal con la representacin
de la simulacin, ya que pudieron realizar la simulacin de la situacin planteada sin ningn
problema. Al observar las grficas obtenidas con el sensor y la calculadora graficadora, se
dieron cuenta que los trazos no siempre deberan de ser rectos.
Visiones locales de la grfica
Slo un equipo conformado con alumnos de quinto semestre pudieron terminar claramente los
intervalos de velocidad como rpido, detenido y ms rpido en la grfica.
Todos los equipos pudieron identificar sin problema en las grficas los intervalos de cambios
de velocidad, as como tambin lograron establecer las relaciones que existan entre las grficas
de la posicin y velocidad como los intervalos donde la velocidad es constante, cuando se hace
cero, cuando es positiva y cuando es negativa.
Construccin con respecto a la pendiente
Tenemos evidencias de participantes que discuten acerca de la inclinacin de las rectas que
aparece en la grfica de la posicin, y que la relacionan con el sentido de la velocidad (positiva
o negativa). Dado que no tenemos transcripciones de todos los equipos no podemos dar
cuenta de lo que pas, sin embargo, creemos que las intervenciones fueron aprobadas y
adoptadas por todo el grupo. Con respecto a la pendiente podemos afirmar que todos los
estudiantes lograron identificar en la grfica que una recta con menor inclinacin representaba
que su velocidad era ms lenta que aquella que tuviera mayor inclinacin, y que era positiva
cuando iba de ida y negativa cuando iba de regreso.
648
La Modelacin y las Grficas en Situaciones de Movimiento con Tecnologa
Figura 4. Descripcin grfica de la situacin de movimiento.
Las actividades de modelacin con tecnologa permite tener una visin global y local, tanto
cualitativa como cuantitativa de la grfica, en la que los estudiantes pueden explorar y dar
explicaciones de lo que sucede con la situacin, por lo que ser necesario plantear problemas
de situaciones reales en las que los estudiantes puedan transitar con facilidad entre las
diferentes representaciones: simulacin, verbal, tabular, grfica y algebraica antes y despus de
usar la tecnologa. Las actividades propuestas a los estudiantes deben estar encaminadas a
generar conocimientos matemticos integradores.
Un marco para describir un nuevo uso de las grficas
Tomando en cuenta la revisin anterior podemos caracterizar el uso de las grficas a partir de
las actividades de modelacin con las caractersticas del Comportamiento Tendencial de la
Funciones (Cordero, 1998), de acuerdo con el siguiente anlisis:
Los significados y sistemas simblicos se encuentran directamente en las grficas, estos
significados pueden detectarse a travs del anlisis cualitativo y cuantitativo de las grficas de la
posicin y de la velocidad. Los significados se vern reflejados en las relaciones que los
estudiantes logren establecer, es decir, a travs de las grficas de la posicin y de la velocidad se
pueden identificar intervalos que indiquen cundo el movimiento es ms lento, ms rpido o el
cuerpo se detiene, cundo la velocidad es positiva o negativa. Con respecto al anlisis
cuantitativo (que no se tom en cuenta en esta investigacin) las expresiones analticas de la
posicin (funcin primitiva) y la velocidad, se pueden describir mediante funciones a trozos. O
bien, una vez encontrada una de las funciones obtener la segunda por medio de las operaciones
de derivacin o integracin.
La base de los procedimientos se apoya en las actividades de modelacin y simulacin que los
estudiantes realizan, en este sentido, nos referimos a las grficas que se construyen antes y
despus de usar tecnologa. La base de los procesos y objetos se encuentra en las formas de las
grficas que se obtienen con el sensor y la calculadora graficadora. En cuanto a los argumentos
son las explicaciones que los estudiantes dan con respecto a la actividad de aprendizaje desde
los puntos de vista individual y grupal.
649
Con esta caracterizacin se cuenta ahora con un marco para entender la naturaleza de las
construcciones que un estudiante del NMS del IPN puede realizar usando tecnologa para
modelar situaciones de movimiento. Sin embargo, las realizaciones de los estudiantes estn
ancladas tanto en la estructura de la actividad de modelacin de la situacin de aprendizaje,
como en las propias caractersticas del grupo de estudiantes que asisti voluntariamente al taller
extracurricular. Ser importante observar las realizaciones que puedan lograr profesores y
estudiantes en cursos regulares. Para llevar a cabo esta tarea se incluir en el Paquete Didctico
de los libros de lgebra y Clculo mdulos con esta actividad que describa el potencial que
tiene para cumplir con los objetivos curriculares de estos cursos.
AIM-MNS-IPN. (2000). Plan de trabajo de la Academia Institucional de Matemticas del Nivel Medio
Superior del Instituto Politcnico Nacional. Mxico.
Cantoral, R. y Montiel, G. (2001). Funciones: Visualizacin y Pensamiento Matemtico. Mxico:
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la actividad humana. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa 4(2), 103-128.
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Anlisis: el caso del comportamiento tendencial de las funciones. Revista Latinoamericana de
Investigacin en Matemtica Educativa 1(1), 57-74.
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enfoque alternativo para la reconstruccin del discurso matemtico escolar del preclculo. Tesis de
Maestra no publicada, Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN, Mxico.
Romano, S., Surez, L. y Ortega P. (2003). Los dispositivos de transduccin para la modelacin
en las clases de matemticas. Memorias del Primer Congreso de Investigacin del Nivel Medio
Superior. Mxico.
Surez, L. (2000). El trabajo en equipo y la elaboracin de reportes en un ambiente de resolucin de
problemas. Tesis de maestra no publicada, DME, Cinvestav-IPN, Mxico.
Surez, L., Carrillo, C. y Lpez, J. (2003). Diseo de grficas a partir de actividades de
modelacin. Resmenes de la VII Escuela de Invierno y VII Seminario Nacional de Investigacin en
Didctica de las Matemticas. Chilpancingo, Guerrero. Mxico.
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maestra no publicada, Programa de Matemtica Educativa, CICATA-IPN, Mxico.
650
Categora 4:
Educacin a Distancia y Empleo de las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin en el
Aprendizaje de las Matemticas
651
652
Educacin a Distancia y Empleo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el Aprendizaje de las Matemticas
Introduccin
La repercusin que tiene el uso de tecnologa en los procesos educativos depende en gran
medida del nivel de dominio y formacin que tiene el docente para usarlas en beneficio del
aprendizaje, ya que cualquiera que sea la herramienta tecnolgica involucrada no ha sido
construida con el fin de educar en un ambiente mediado por condiciones sociales y culturales
particulares. Es decir, la incorporacin de la tecnologa requiere de investigacin sistemtica,
difusin de resultados e intercambio de experiencias.
El Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa ha sido testigo del surgimiento de un rea
de investigacin que se distingue por el uso de las Tecnologas de la Comunicacin e
Informacin en los procesos de enseanza-aprendizaje a distancia. En comparacin con otras
reas de investigacin de la disciplina, la Educacin Matemtica a Distancia es un campo de
estudio en estado incipiente. No obstante, esta situacin no es privativa de la comunidad
cientfica latinoamericana: una revisin de la literatura especializada a nivel mundial pondra en
evidencia el reducido conjunto de investigaciones al respecto.
Afortunadamente, el inters de la Comunidad Latinoamericana de Matemticos Educativos
por los nuevos retos, las preguntas y las posibles respuestas que plantea la utilizacin de
medios electrnicos en la constitucin de nuevos escenarios de instruccin matemtica toma
cada vez ms fuerza, prueba de ello es el reconocimiento otorgado por esta comunidad1 a la
investigacin realizada por Gisela Montiel Espinosa, la cual se reporta de manera sinttica en la
Revista RELIME, publicacin oficial del CLAME (ver Montiel, 2005). Desde el Volumen 14
del Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, en la lnea de Educacin y Nuevas
Tecnologas, se reportan investigaciones y experiencias de enseanza y formacin docente
con el uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. El incremento de
estas investigaciones, pero sobretodo su distincin con el uso de software matemticodidctico, calculadoras, dispositivos de coleccin de datos, etc. ha devenido en la apertura de la
lnea de Educacin a Distancia, que da cabida a las diversas perspectivas que abordamos en
Latinoamrica.
Como se podr constatar, los mtodos empleados, las teoras utilizadas, los usos asignados a
las herramientas virtuales y el foco de atencin de estos trabajos son variados. Podemos
encontrar investigaciones en las que se utilizan metodologas de naturaleza cuantitativa como el
trabajo de Rafael Pantoja y Ricardo Ulloa de la Universidad de Guadalajara, Mxico, en el que
se realiza una comparacin entre las medias de dos muestras con la prueba t y el apoyo de
software estadstico; existen otros casos como el presentado por Dario Santiago y Lourdes
Quezada del Tecnolgico de Monterrey, Mxico, quienes muestran un anlisis comparativo
entre las opiniones de estudiantes y profesores que tienen la experiencia de haber participado
en cursos de matemticas de nivel universitario impartidos mediante el empleo de plataformas
virtuales.
En cuanto a las herramientas tericas utilizadas, se percibe una tendencia a transponer teoras
de la Didctica de las Matemticas que se han desarrollado para su aplicacin en escenarios
presenciales hacia estos nuevos espacios de instruccin. Por ejemplo, el trabajo de Mario
Snchez y Rosa Mara Farfn del Cicata-IPN y Cinvestav-IPN, Mxico, muestra un ejercicio de
1
Nos referimos al Premio Simn Bolivar 2003.
653
extrapolacin de ciertos elementos tericos de la Teora Antropolgica de lo Didctico; por

otro lado es posible encontrar trabajos que proponen ampliaciones tericas como las
presentadas en el trabajo de Gisela Montiel del Cicata-IPN, Mxico, en relacin a ciertos
aspectos de la Teora de Situaciones Didcticas.
Los usos que se le dan a estos nuevos espacios educativos son diversos. En el trabajo de Carlos
Garca y Martha Alvarado del Instituto Tecnolgico de Puebla, Mxico, se puede observar el
empleo que hace de una plataforma virtual institucional para distribuir los materiales de estudio
a alumnos de nivel universitario. En el caso de Mnica Garca, Gustavo Escobar, Gloria Suhit,
Marta Vidal, Martn De Lucca, Carlos Frank y Eduardo Bambill de la Facultad Regional Baha
Blanca-UTN, Argentina, se utiliza una plataforma virtual como herramienta para implementar
un Seminario de ingreso en el rea de Matemtica.
Un punto importante a resaltar es el relativo a los objetos de estudio de los investigadores.
Unos, como Yanet Villanueva, se centran en el diseo y planeacin de modelos didcticos, de la
misma manera que lo hacen Nazly E. Salas y Harold Castillo de la Pontificia Universidad
Javeriana, Colombia; otros estudian la integracin de estas nuevas tecnologas como herramientas
de apoyo en la Enseanza de las Matemticas como es el caso del estudio de Rafael Pantoja y
Ricardo Ulloa.
Uno ms de los ejes de estudio es la dimensin epistemolgica. En el trabajo de Gisela Montiel se
puede observar como indaga en este aspecto mediante el anlisis de las prcticas propias de los
escenarios a distancia.
Finalmente, el estudio de las formas de representacin de las ideas matemticas y su evolucin
presente en el trabajo de Mario Snchez y Rosa Mara Farfn da muestra de un inters en la
dimensin semitica de los procesos de comunicacin en estos escenarios.
Es de esperarse que en aos venideros nuestra comunidad sea testigo de un incremento en el
nmero de investigadores que incursionen y se comprometan con el desarrollo de esta rea de
investigacin. As mismo sera conveniente que este conjunto de investigadores participara
activamente en la generacin de conocimientos relativos a preguntas de investigacin que se
consideran de actualidad (Engelbrecht y Harding, 2005) tales como la situacin de los
estudiantes como aprendices independientes, el papel del profesor dentro de este modo de
enseanza, el efecto de las herramientas visuales propias del Internet, la naturaleza de la
evaluacin, y el acceso a este tipo de instruccin, entre otras.
Referencias
Engelbrecht, J. y Harding, A. (2005). Teaching undergraduate mathematics on the Internet.
Part 2: Attributes and possibilities. Educational Studies in Mathematics 58, 253 276.
Montiel, G. (2005). Interacciones en un escenario en lnea. El papel de la socioepistemologa
en la resignificacion del concepto de derivada. Revista Latinoamericana de Investigacin en
Matemtica Educativa 8(2), 219 235.
654

Mnica Garca, Gustavo Escobar, Gloria Suhit, Marta Vidal, Martn De Lucca, Carlos
Frank y Eduardo Bambill
Facultad Regional Baha Blanca, UTN
Argentina
garciazatti@hotmail.com
Educacin a Distancia Nivel Medio, Superior
Resumen
La sociedad plantea una variedad de demandas de educacin dependiendo de su situacin y

circunstancias particulares. La educacin a distancia representa una realidad mundial en
constante crecimiento cuantitativo y cualitativo potenciada ltimamente con nuevos medios
de comunicacin.
La Facultad Regional Baha Blanca (F.R.B.B.) de la Universidad Tecnolgica Nacional (U.T.N.)

para responder al desafo que implica proporcionar oportunidades para aprender a entender y
a utilizar de manera eficaz las grandes cantidades de informacin que caracterizan a la sociedad
actual y para ello debe prever su insercin al tipo de universidad a distancia. Como un primer
paso, y como una alternativa al Seminario de Ingreso en el rea de matemtica modalidad
presencial, implement el Seminario de Ingreso en el rea de matemtica en su modalidad a
distancia.
El Seminario de Ingreso a Distancia (Siad) se organiza como un seminario tutorial virtual.
La caracterstica fundamental del sistema tutorial es la de cumplir la funcin de ser el nexo
interactuante entre la organizacin general del sistema y los alumnos, capaz de captar las
expectativas, necesidades, intereses y reacciones y de intervenir en el proceso de
retroalimentacin acadmica y pedaggica (Garca Aretio, 2002; Lugo y Schulman, 1999).
Si bien es cierto que los materiales establecen un nexo entre las partes, es el tutor el que cumple
la tarea de asegurar la efectividad de dicho nexo, ponindose en contacto con los destinatarios
durante el proceso cuando sea necesario.
El tutor no es un profesor en el sentido tradicional, su trabajo esencial no es transmitir
informacin. Debe ser un crtico constructivo, que ayuda al alumno a salir de ciertas
dificultades y explorar nuevos campos.
El principal objetivo del tutor es orientar al alumno para que trabaje por s mismo, piense por
s mismo y construya su propio cuerpo de conocimientos sobre el material que estudia.
La tutora facilita la presencialidad necesaria en los programas a distancia y garantiza la
presencia institucional frente al alumno. Por medio del tutor se realiza en gran parte, el proceso
de retroalimentacin acadmica y pedaggica, se facilita y mantiene la motivacin de los
usuarios y se apoyan los procesos de aprendizaje de los mismos, ya que el verdadero papel del
profesor consiste en actuar de intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad
constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos. Es el profesor quien determina en
gran medida, con sus actuaciones, que la actividad del alumno sea mas o menos constructiva,
655
que se oriente en uno u otro sentido y en definitiva, que genere unos determinados
aprendizajes (Palacios, 1990)
Para que esta tarea se desarrolle eficientemente es imprescindible una adecuada programacin.
La programacin como elemento constitutivo de la planificacin, es la que ayuda a establecer
un plan ordenado de actuacin y organiza la tarea segn las posibilidades concretas de cada
alumno.
La modalidad a distancia se implement para el ingreso correspondiente a los aos 2003 y
2004. Para ello la FRBB desarroll una plataforma digital propia dentro de su sitio on line:
http://ingreso.frbb.utn.edu.ar , considerando as a Internet como el medio principal en esta
primera etapa. La evaluacin correspondiente a la primera experiencia permiti mejorar
algunos aspectos e incorporar algunos elementos que fueron considerados necesarios para
organizar el trabajo de los alumnos y mejorar su rendimiento.
HT
TH
El ingreso al sitio en Internet permite a los interesados obtener informacin sobre requisitos
para el ingreso, perodo de inscripcin, acceso al material de estudio, consultas al docente tutor, autoevaluaciones, cronograma de actividades y condiciones para la promocin del
Seminario.
El Centro de Cmputos de la Facultad, a travs de personal asignado a estas tareas, garantiza la
disponibilidad en lnea del sitio web mencionado de todo el contenido del curso y atiende las
consultas tcnicas de docentes y alumnos, sobre los procedimientos para acceder al material, el
que se dise en formato html.
Los contenidos del curso se organizan en tres mdulos: nmero real, funciones y trigonometra. Cada
mdulo contiene: objetivos, diagrama conceptual, breve resea histrica del contenido
principal, desarrollo de los contenidos, actividades, sntesis del tema, actividades de integracin
y profundizacin, autoevaluacin. El formato virtual respeta los contenidos y las actividades
prcticas del presencial.
Las actividades se disearon considerando que al finalizar el Seminario de Ingreso los alumnos
deben dominar los aspectos operatorios y conceptuales bsicos que les posibiliten afrontar con
xito el cursado de las asignaturas iniciales de la especialidad elegida, otorgando gran
importancia al lenguaje grfico, con la intencin de establecer un isomorfismo operativo entre
el lenguaje grfico y el lenguaje algebraico (Cantoral, 2000) y donde la situacin problemtica es
el punto de partida para construir el conocimiento matemtico.
El cronograma se diagrama en tres etapas: una por cada mdulo. Al finalizar cada una de estas
etapas los alumnos reciben una evaluacin que involucra a los temas presentes en el
correspondiente mdulo. Para tener posibilidad de acceder a rendir el examen presencial de
admisin, los alumnos deben enviar las evaluaciones de acuerdo a las fechas lmite establecidas
en el cronograma, las que deben ser satisfactorias al menos en un 60%.
La evaluacin de ambas experiencias llevada a cabo por el grupo de trabajo asignado al Siad
(coordinadora, tutora y asistentes tcnicos) puede sintetizarse como se indica a continuacin.
Alumnos: en la mayora de los estudiantes se observa:
- Falta de hbito de estudio y en particular utilizando la computadora.
656
Falta de dominio de algn sistema operativo.

Serias dificultades para expresarse y plantear sus dudas y/o consultas.
No han desarrollado habilidades de autoaprendizaje.
Falta de recursos argumentativos para justificar y validar sus respuestas.
Material: en general calificado por los alumnos como claro y completo, pero es necesario
adecuar su estructura a las cualidades de hipermedia para posibilitar espacios de interaccin y
bsqueda y donde la interactividad no slo resulte posible entre el (los) tutor (es) y los
estudiantes, sino tambin debe incentivar el trabajo grupal, colaborativo y promover la
construccin del conocimiento.
Cronograma del curso: como los estudiantes deben asimilar los contenidos en un
determinado tiempo y muchos de ellos no estn preparados para el autoaprendizaje ni
dominan la tecnologa bsica para un buen desempeo, se considera necesario elaborar un
cronograma ms detallado para orientarlos especialmente en el cumplimiento de los tiempos
prefijados para el estudio de cada tema.
Difusin e informacin del Siad: consideramos que an deben optimizarse los medios para
la difusin del curso y asegurar que llegue en el tiempo planificado a los mbitos pertinentes.
Cantoral, R., Farfn, R.M., Cordero, F., Alans, J., Rodrguez, R. y Garza, A., (2000). Desarrollo
del pensamiento matemtico. Mxico: Editorial Trillas
Cordero, F. (2001). La distincin entre construcciones del Clculo Una epistemologa a travs
de la actividad humana. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica 4(2), 103-128.
Palacios, J., Coll, C. y Marchesi, A. (Eds.) (1990). Desarrollo psicolgico y educacin II. Madrid:
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Garca, L. (2002). La educacin a distancia. De la teora a la prctica. Barcelona: Ariel Educacin.
Lugo, M y Schulman, D. (1999). Capacitacin a distancia: acercar la lejana. Herramientas para el
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Montiel, G. y Farfn Mrquez, R.M. (2002) Investigacin en educacin a distancia. Un
acercamiento sistmico. En C. Crespo (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa.
(Vol . 15, Tomo 2, pp. 1287 1292). Mxico.
657
658

Carlos Garca y Martha Alvarado
Instituto Tecnolgico de Puebla
Mxico
cgfranchini@yahoo.com, maraare@yahoo.com
Resumen
Dentro del curso de Clculo Diferencial e Integral del nivel superior, correspondiente a
Matemticas I de Ingeniera y Matemticas II de la carrera de Informtica, se presenta en la
primera unidad el estudio de los Nmeros Reales. El objetivo de esta unidad, es comprender
las propiedades axiomticas de los nmeros reales, para que desde ellas se pueda formalizar el
estudio del clculo. El presente estudio pretende estudiar como el estudiante ve a la recta, en
el momento en que se axiomatiza a los nmeros reales y se discute la superdensidad de los
reales. El problema especfico es: determinar si las acciones didcticas con que pretendemos explicar la
continuidad de los reales y su superdensidad implican la comprensin de estas mismas propiedades en la recta.
Introduccin y planteamiento del problema

Entender la naturaleza del Lmite implica comprender cada uno de los elementos de la
expresin:
lm f ( x) = L
xa
S bien, no se est hablando de la definicin estrictamente formal de lmite, si no de la

comprensin de los elementos que la componen, resulta que el primer elemento
(supuestamente) ajeno a las estructuras cognitivas del estudiante hasta ese momento es la
expresin x a ; sin embargo, dicha expresin es traducida en los textos tan cerca como se
quiera, aproximndose a a pero sin tocarla, etc.
Esta expresin x a resulta ser la primera operacin dinmica que se encuentra dentro
de las matemticas, ya que las expresiones estudiadas hasta ese momento por el alumno
esencialmente son manipulaciones algebraicas, desde luego, la experiencia muestra que tal
expresin parece ser comprendida y que implica poder recorrer a los nmeros reales es
decir, la recta numrica sin ningn tipo de restriccin.
De esta manera el problema especfico que se pretende abordar es: determinar si las acciones
didcticas con que pretendemos explicar la conti
nuidad de los reales y su superdensidad implican la comprensin de estas mismas propiedades en la recta.
Objetivo
El concepto de derivada e integral depende del concepto de infinitesimal, y el infinitesimal es
visto a la manera de Cauchy (citado en Edwards, 1937) como un infiniment petit, ya que
implican que una cantidad 0, pero en el terreno de la discusin nos centramos a decir que
659
nunca es cero. Esto implica una dificultad al realizar cocientes en los cuales dicho
infinitesimal divide a otra cantidad pero como podemos estar seguros que 0 nunca toca al
cero? Si este concepto se comprende habr de ser ms sencillo discutir en el resto del curso
los elementos bsicos del curso de Clculo, como son el de: lmite, recta tangente a un punto,
continuidad de funciones en un punto, teorema del valor intermedio, teorema de Rolle,
derivada, integral, puntos crticos en una funcin, entre otros.
De esto se desprende que el objetivo especfico de esta investigacin es responder a la
pregunta: Es la actividad didctica empleada en el curso de Clculo Diferencial e
Integral, efectiva para lograr que el estudiante comprenda el concepto de continuidad

y superdensidad de la recta?
Hiptesis
El supuesto bsico que mueve esta investigacin, se asocia a la creencia de que los estudiantes
en esta etapa de su currculo, ya cuentan con un modelo de recta que responde a las
propiedades de continuidad y superdensidad. De tal forma que dentro del curso de clculo se
parte de este supuesto y sobre l se centra toda la construccin de los procesos formales de
esta rama de las Matemticas.
De estos hechos observados desprendemos nuestra hiptesis de trabajo: La actividad didctica
de un curso tradicional de Clculo Diferencial e Integral, no logra que el estudiante comprenda el concepto de
densidad de la recta numrica.
Es importante aclarar que en este trabajo entendemos como la actividad didctica de un curso
tradicional, al contenido y las sugerencias didcticas que se establecen en los programas
oficiales de Matemticas del SNIT (Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos), por lo que el
presente trabajo se circunscribe exclusivamente a este contexto.
Marco de Referencia
El marco de referencia se da desde dos pticas: el de la ptica matemtica y el de la didctica y
las teoras del aprendizaje. Segn las Matemticas: el concepto de continuidad fue en la
antigedad ms asociado al de contigidad, y fue Bolzano el que dio una primera precisa
definicin de continuidad (citado en Edwards, C. H., 1937), cuando prob analticamente la
propuesta a su teorema, hoy denominado teorema de Bolzano, sobre los signos opuestos de
los valores funcionales alrededor de una raz de una funcin. Ms tarde Cauchy, Dedekind,
Cantor y Riemman a finales de siglo XIX establecieron las construcciones formales del clculo
centradas en la definicin de continuidad que prcticamente hoy empleamos, pero que
comenzaron con los procesos definidos por Eudoxus, estudiante de Platn, 300 aos antes de
cristo, quien formaliz el mtodo de exhausin para el clculo de reas. Si bien fue
Dedekind, por medio de sus cortaduras quien estableci definitivamente la continuidad de los
reales y por tanto la existencia de los nmeros irracionales, que llenaron los huecos dejados por
los racionales, finalmente cerr el ciclo de la gran formalizacin que le dio al Clculo, Leonhard
Euler a finales del siglo XVIII. Esta parte de la historia de las Matemticas, muestra el tiempo
que tard la humanidad para poder establecer una caracterstica esencial de los nmeros que
660
desencadena la formalizacin del Clculo, fortalecida ya en el siglo pasado por Henry Lebesgue
y Abraham Robinson, quienes finalmente le dieron cohesin y sustento a muchas de las
tcnicas con infinitesimales empleadas durante los siglos XVII y XVIII. Por tanto, desde el
punto de vista de diversos tericos de la matemtica educativa, si la formalizacin de la
continuidad llev tanto tiempo y grandes discusiones, entonces tal concepto presenta
dificultades epistemolgicas que cada estudioso habr de resolver en su propia historia de
aprendizaje.
Por otro lado, para establecer las estrategias didcticas se considera el paradigma cognitivista,
desde donde segn Piaget (Ginsburg y Opper,1977) los estudiantes de este nivel de la
educacin se encuentran en la etapa de las operaciones formales, por lo que en esta etapa se
est en capacidad de abstraer y realizar las ms complejas actividades de razonamiento.
Adicionalmente, Ausubel (Ausubel, Novak y Hanessian, 1983) mediante el enfoque
constructivista de las teoras cognitivas, establece que para lograr la interiorizacin satisfactoria
de los conceptos, el aprendizaje debe ser significativo y con ello, se modificarn las estructuras
cognitivas, dando cabida a la construccin y asimilacin de nuevos conceptos, siempre que los
cambios en las estructuras cognitivas se fundamenten en un adecuado empleo de lo que el
estudiante ya sabe, por lo que de acuerdo a sus conceptos, se deben presentar situaciones que
permitan abstraer la citada propiedad bajo estudio y que esencialmente depender de los
conceptos que el estudiante ya ha interiorizado previamente. Paralelamente se emplean los
aspectos citados por Lev S. Vygotsky (Schunk, 1997) en su teora sociocultural, en la que
establece que el cambio cognitivo es el resultado de emplear los instrumentos culturales y las
interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente, su postura es de un
constructivismo dialctico porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno, uno de
sus conceptos que ms impacta en las acciones educativas es el de la Zona de Desarrollo
Prximo, misma que Onrubia (Coll y col., 1993) estudia como intervenir en ella y propiciar el
aprendizaje significativo, por eso en las actividades desarrolladas dentro del curso se espera que
los estudiantes socialicen sus ideas para que de manera individual y grupal se internalicen los
conceptos.
Metodologa
El estudio realizado corresponde a una investigacin cualitativa de alcance exploratorio con una
poblacin bajo estudio compuesta de 40 estudiantes de ingeniera y 22 de informtica
integrantes de dos grupos que cursan su correspondiente asignatura de Matemticas I y
Matemticas II, dentro del Instituto Tecnolgico de Puebla. Para generar la informacin que
requiere la investigacin se emplea el material del Concepto 1: Nmeros Reales de Un
libro de Clculo Diferencial e Integral para su empleo en las carreras del SNIT por medio de
Internet (Alvarado, M. ,2002). Este material est disponible en Internet (http://
www.itpuebla.edu.mx) y de manera complementaria se les entrega a los estudiantes en un CD.
El momento didctico en que se presenta el tema de continuidad de la recta como modelo
equivalente al conjunto de los nmeros reales, est ubicada en la unidad I del curso de
Matemticas, aunque no sealado especficamente como tema la recta numrica, por lo que
previamente a este concepto nicamente se ha dado la introduccin al curso y los axiomas de
los reales, dentro de los cuales se discute brevemente sobre las caractersticas globales de los
nmeros reales como conjunto y se habla de su densidad y del problema, ya citado, de
encontrar el mnimo en el intervalo abierto (a,b).
661
Paralelamente a las sesiones presenciales del curso, dentro del libro de Clculo, el estudiante ya
ha resuelto las acciones del Concepto cero: Introduccin (Alvarado M., 2002) y en el
Concepto 1: Nmeros Reales la focalizacin se presenta en la seccin 3 que especficamente
presenta el siguiente texto en las acciones 1.3.1 y 1.3.2 cuyos contenidos, base de esta
investigacin, son los siguientes:
Nmeros Reales
Accin 1.3.1
Imagina la recta numrica y adicionalmente un lente de aumento muy poderoso enfocado a la

recta, qu veras?
A los puntos amarrados uno a uno como cuentas en un rosario?
Puntos acomodados como piedras para pasar un arroyo?
Bolitas muy apretaditas unas junto a otras?
Lo mismo que sin el lente?
Enfoca con ms aumento lo que ests viendo e imagina un pequesimo insecto del tamao
de un punto caminado sobre la recta, que ves ahora:
El insecto salta de punto en punto cuidando de no pisar entre los huecos.
El insecto camina despreocupado, y pide que hasta le cubras los millones de ojos que
tiene ya que est seguro que donde pise habr un punto.
No veo al insecto, creo que ya se cay. no sea payaso, esta opcin no es vlida
Cuantos puntos tiene un segmento de recta de 1 cm de largo? y de un metro de largo? ...y de
1 kilmetro? Puedes probar tu afirmacin.
Ahora observa a tu alrededor y podrs identificar algunos segmentos de recta en las cosas
materiales. Si la materia se compone de tomos, la recta tiene tomos? ... la materia s tiene
huecos entre los tomos y la recta?
Comparte tus apreciaciones con tus compaeros y con tu facilitador de ser necesario.
Nmeros Reales
Accin 1.3.2
Los nmeros enteros poseen la cualidad de que cada uno tiene un antecedente y un
consecuente, es decir un nmero nico que est justamente antes y otro que est justamente
despus (porque hay infinitos antes e infinitos despus de cada nmero o no?), es fcil
encontrarlos porque su diferencia es uno, esto es: para el nmero n, su antecedente es n-1 y su
consecuente es n+1.
Ahora si tomo la recta de los reales y me fijo en el 1 cul es su siguiente nmero? o el
anterior? No lo puedo encontrar ya que si supongo que lo encontr se puede representar por
1+, pero automticamente 1+ /2 est ms cerca del uno y el nmero no puede ser el que
dije. Luego los nmeros reales no tienen antecedente ni consecuente! Estn tan pegaditos
que se confunden.
Ahora si tomo un pedacito de la recta, digamos el que est entre 1 y 5, se debe de tomar la
decisin:
662
me llevo al 1 o no? me llevo al 5 o no?

Si identifico el pedacito que tom por sus extremos y adems, con un parntesis cuadrado si
me lo llevo y con parntesis circular si no me lo llevo, se pueden generar 4 casos:
a. (1,5)
b. (1,5]
c. [1,5)
d. [1,5]
Cules casos tiene elemento menor? y cules elemento mayor? Explica porqu.
Ahora:
Si tu tienes (2,7] y regalas (3,5) con que te quedas?
Si tienes (-1,1) y (3,10]; pero te regalan [0,11), qu tienes ahora?
qu quiere decir [1,1]?
Es cierto que [5,5) es una barbaridad, porqu?
Cuando tomas de la recta todo lo que queda a un lado se emplea el smbolo para identificar
el lado derecho de la recta que no termina o bien - si es a la izquierda. Por lo que toda la recta
ser (-,).
Con esta notacin que quiere decir:
[5, )
(-,67)
Muchos dicen que esto tiene un error t que opinas y porqu:
[-2, ]
[2,-4)
[-,5)
(5,- )
(8,2)
Ahora imagnate un insecto del tamao de un punto y le pides que con los miles de ojos que
tiene vendados camine a ciegas sobre los pedazos de recta de tu propiedad definidos por
[2,5) y (5,7). Lo pones sobre el 2, lo orientas hacia el 7, y t lo esperas con los brazos abiertos
en el 7. Legar o no llegar?
Comparte tus apreciaciones con tus compaeros y con tu facilitador de ser necesario.
Fin de Accin 1.3.2

Con estos elementos se establece la siguiente metodologa:
1. Se realiza la sesin presencial sobre Axiomas de los reales, que corresponde a las secciones
1 y 2 del Libro virtual. Dentro de estas sesiones se discute la continuidad de los reales.
2. Se asocia el modelo de los nmeros reales con la recta y se discute el traslado de las
propiedades axiomticas a la naturaleza geomtrica de la recta. Ya que un curso tradicional
as lo espera, en este punto no se hace un refuerzo sobre la superdensidad de los reales,
nicamente sobre su continuidad y con estos elementos se pide responder a las acciones
1.3.1 y 1.3.2 aqu citadas.
3. La informacin de los ensayos sobre las acciones 1.3.1 y 1.3.2 se reciben por internet.
4.
La informacin recibida de los alumnos de analiza y se concluye.
663
Resultados
Los resultados a las dos acciones representaron una diversidad no esperada, potenciando la
libre expresin, en lo general se esperaba que los resultados nicamente marcaran que opcin
les pareca ms adecuada a la que ellos crean.
Respecto de la Accin 1.3.1 se obtuvieron los siguientes resultados:
a) A los puntos amarrados uno a uno como cuentas en un rosario?
b) Puntos acomodados como piedras para pasar un arroyo?
c) Bolitas muy apretaditas unas junto a otras?
d) Lo mismo que sin el lente?
De 62 estudiantes: Slo 9 respondieron (d) que sera la respuesta esperada. 15 respondieron
(a), (b) y (c) simultneamente, 4 dijeron que todas son vlidas, 12 respondieron (a) y (c) son
validas y 32 respondieron (c).
A la siguiente pregunta, se tuvo la siguiente respuesta:
a) El insecto salta de punto en punto cuidando de no pisar entre los huecos.
b) El insecto camina despreocupado, y pide que hasta le cubras los millones de ojos que
tiene ya que est seguro que donde pise habr un punto.
c) No veo al insecto, creo que ya se cay. no sea payaso, esta opcin no es vlida
De 62 estudiantes: 49 respondieron (a), y solamente 13 (b), algunos hicieron comentarios
divertidos sobre (c).
A la pregunta:
Cuantos puntos tiene un segmento de recta de 1 cm de largo? y de un metro de largo? ...y
de 1 kilmetro?
15 respondieron que infinitos puntos, el resto supuso que eran diferentes dependiendo de la
longitud o de que tan grandes fueran los puntos.
A la pregunta:
Si la materia se compone de tomos, la recta tiene tomos? ... la materia s tiene huecos entre
los tomos y la recta?
23 respondieron que depende de donde se dibuje la recta, 5 afirmaron que s tiene tomos y
finalmente 34 dijeron que no porque es ideal.
Respecto de la Accin 1.3.2 la ltima pregunta:
Ahora imagnate un insecto del tamao de un punto y le pides que con los miles de ojos
que tiene vendados camine a ciegas sobre los pedazos de recta de tu propiedad definidos por
[2,5) y (5,7). Lo pones sobre el 2, lo orientas hacia el 7, y t lo esperas con los brazos abiertos
en el 7. Legar o no llegar?
La respuesta fue no llegar en el 100% de los casos.
Conclusiones y Recomendaciones
En cuanto al tipo de respuestas no hubo diferencia entre los estudiantes del rea de Ingeniera
e Informtica, la proporcin de los tipos de respuesta fue aproximadamente la misma, este
resultado no se pretenda averiguar. De igual forma la presentacin de los reportes es ms
colorido y ms creativo en cuanto a los estudiantes de informtica, lo que muestra ms
664
experiencia en el uso de la computadora, adicionalmente su lenguaje es ms ingenuo. Respecto

de la pregunta de investigacin se encontr solamente que 9 de 62, respondieron a lo esperado,
lo cual representa una proporcin muy baja, la visin estudiantil de la recta se asocia ms a
bolitas muy pegaditas unas a otras lo que permite inferir una conceptualizacin material de
punto. Adicionalmente muchas de sus respuestas son contradictorias, ya que se comenta
que los puntos son de diferentes tamaos ya que el espacio entre los puntos se llena por
otros ms pequeitos; y definitivamente a la pregunta fundamental sobre la cantidad de puntos
en un segmento solamente 15 concluyeron que son infinitos. Resulta interesante la concepcin
inmaterial de la recta, a la cual respondieron 34 sobre el ideal que representa y el resto lo asoci
al dibujo y por tanto a la materia. Sin embargo, la respuesta generalizada a la ltima pregunta
de la accin 1.3.2, muestra que el concepto de continuidad en un punto si es interiorizado, por
lo que consideramos que el concepto de continuidad resulta ser independiente del concepto de
recta y que por tanto, al estar ms definido su preconcepto, se debe de emplear como
andamiaje para soportar los conceptos ms importantes del clculo.
Alvarado, A. M. y Gonzlez, M. E. (2002). Un libro electrnico de Clculo Diferencial e Integral para
su empleo en las carreras del SNIT por medio de Internet. Tesis de maestra no publicada, CIIDET,
Mxico.
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. (2a.
ed.). Mexico: Trillas.
Coll, C., Martn, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Sol, I. y Zabala, A. (1993). El
constructivismo en el aula. (1a. ed.) Espaa: Gra.
Edwards, C.H., Jr. (1979). The historical development of the Calculus. USA: Springer-Verlag. (Trabajo
original publicado en 1937)
Garca, A.L. (2001). La educacin a distancia De la teora a la prctica. Espaa: Ariel Educacin.
Ginsburg, H. y Opper, S. (1977). Piaget y la teora del desarrollo intelectual. Mxico: Prentice- Hall
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Good, L. y Brophy, J. (1996). Psicologa educativa contempornea. (5a. ed.). Mxico: McGrawHill/Interamericana editores.
Prez, M. y Lpez, E. (2000). Aprendizaje y currculo. Diseos curriculares aplicados. Argentina:
Ediciones Novedades Educativas.
Schunk, D.H. (1997). Teoras del Aprendizaje. (2a. ed.) Mxico: Prentice-Hall Hispanoamericana.
665
666
Una Caracterizacin del Contrato Didctico en un Escenario Virtual 1

Gisela Montiel Espinosa
CICATA del IPN
Mxico
gmontiel@ipn.mx
Educacin a Distancia, Socioepistemologa Nivel Superior
Resumen
Los estudios o las investigaciones ligadas a los fenmenos de enseanza y aprendizaje toman
paradigmas diversos acordes a las teoras que han mostrado pertinencia dentro de la disciplina o rea
de conocimiento particular que se trate. En este sentido, al incursionar en la investigacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas en escenarios de educacin a distancia, nos
planteamos el cmo viven los fundamentos tericos de nuestra disciplina, la matemtica educativa, en dichos
escenarios.
La idea central de nuestra investigacin consisti en estudiar las interacciones entre el profesor, el
alumno y el saber matemtico, en condiciones particulares. La base terica de la que partimos es la
categora Contrato Didctico de la Teora de Situaciones Didcticas (Brousseau, 1997). Sin embargo,
presentamos tres ampliaciones de aplicacin de la teora. Nuestro anlisis del contrato didctico
se hace en un escenario virtual a diferencia del presencial de donde nace la teora, los procesos de
interaccin se dan dentro de un programa de formacin docente con el tratamiento de conceptos
matemticos de nivel superior, mientras que la teora nace del estudio de fenmenos de la escuela
elemental. Los diseos y las intervenciones del profesor, en la direccin de la socioepistemologa
(Cantoral, 2001b), impregnan las interacciones del sistema didctico, de donde se desprendi una
caracterizacin para el escenario especfico observado. El elemento crucial para esta
caracterizacin fue la negociacin de significados y la construccin de argumentos en el alumno,
de donde se localizaron episodios de interaccin: ruptura de la tradicin escolar, adhesin al discurso,
ruptura del contrato didctico y devolucin de la situacin, y situacin de aprendizaje (Montiel, 2003).
Tomar a la nocin de Contrato Didctico como variable central para nuestro anlisis mostr, a la
luz de una reflexin terica, un cambio de la nocin misma de interaccin en los escenarios de
educacin a distancia. Es decir, dado que el contrato didctico no se reduce a las interacciones
entendidas al nivel del contacto entre alumno y profesor, se convierte en el instrumento que nos
permite ver cmo acta el alumno en el mileu, y en ese sentido cmo es que se enfrenta a una
situacin problema negociando continuamente significados con su profesor. Es claro que estas
interacciones toman caractersticas propias de cada escenario, pero no constituyen diferencias
entre ellos, sino variables de control de cada uno. Con el anlisis y los resultados obtenidos en la
investigacin encontramos que la interaccin debe entenderse como la negociacin de
significados y la apropiacin de conocimiento, de donde desprendemos que el contrato didctico
es una categora terica que vive como instrumento de anlisis independiente de los escenarios.
1
Esta investigacin obtuvo el Premio Simn Bolvar 2003, que otorga bianualmente el Comit Latinoamericano de
Matemtica Educativa a las mejores tesis de posgrado en Matemtica Educativa y fue el ttulo de una Ctedra Simn
Bolvar en la Decimoctava Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa celebrada en Chiapas, Mxico, en
Julio de 2004.
667
Aproximacin socioepistemolgica al problema de investigacin.

La aproximacin socioepistemolgica en la caracterizacin de los episodios antes mencionados,
incorpora al anlisis de las interacciones del sistema didctico las prcticas sociales asociadas a la
construccin del concepto de derivada. Ello modifica la estructura del concepto matemtico en juego y su
funcionamiento en el escenario escolar en lnea, de manera que se afectan las relaciones que se
establecen entre los estudiantes y su profesor.
Esta aproximacin terica abandona el acercamiento a la derivada a partir de la definicin de lmite
del cociente incremental y la explicacin de la secante que deviene tangente, ya que ello deja de lado la
actividad que rode, acompa y dio significado a la derivada en su contexto de origen, y por el
cual se constituye como un conocimiento matemtico. Cantoral (2001a) ha documentado un
fenmeno anlogo al de la transposicin didctica (Chevallard, 1991), pero parte de las prcticas
sociales que dan origen y significado al concepto, no del saber erudito como concepto ya inmerso
en la cultura matemtica. Cantoral encontr que fue la idea de prediccin la que gener una cantidad
considerable de resultados matemticos y que sirvi como base de la actividad matemtica a partir
del siglo XVII. Por esa razn, se requiere entender cules son los mecanismos funcionales que
operan la relacin, considerada dialctica, entre las nociones de prediccin, propia de las ciencias
fsicas y de la ingeniera, y de lo analtico, peculiar de las matemticas (Cantoral, 2001a).
Bajo esta perspectiva, el conocimiento matemtico en juego cambia radicalmente en los escenarios
escolares, porque entonces no se busca trabajar con la derivada o sus estructuraciones
conceptuales, sino modelar, medir, aproximar, calcular, en situaciones de variacin para generar, a
travs de diseos pertinentes, la necesidad de una herramienta matemtica que explique y resuelva
dichas situaciones. Esta perspectiva terica recibe el nombre de socioepistemologa y asume que la
nocin de derivada slo ser adquirida hasta que sta sea vista como una organizacin de las variaciones sucesivas
(Cantoral y Farfn, 1998).
Un Escenario Virtual
Las interacciones analizadas se tomaron de un Seminario de la Maestra en Ciencias en
Matemtica Educativa, del CICATA del IPN que se desarrolla en la modalidad en lnea. El
ambiente tecnolgico donde se llev acabo el Seminario fue la plataforma de trabajo BSCW (Basic
Support for Cooperative Work) que facilit el trabajo a travs de Internet, organizando los
contenidos del seminario en carpetas de documentos. En la plataforma se abri una carpeta por
cada semana de trabajo (cuatro en total), una carpeta para la Biblioteca y se coloc un documento
general que presentaba el contenido del seminario y expona la dinmica de trabajo.
La Biblioteca contena artculos de investigacin en formato digital, videos, presentaciones e
hipervnculos a sitios en la Web. Cada semana tena un calendario, un conjunto de actividades, el
foro de discusin correspondiente al tema de la semana y una carpeta para que los estudiantes
colocaran sus tareas (resueltas en Procesador de Texto Word que incluan imgenes de diversas
herramientas de graficacin).
Todo esto constituye un espacio educativo a distancia, comnmente denominado virtual, de
carcter asncrono, cuyos medios de interaccin directa, entre profesor y estudiantes, fueron
668
Una Caracterizacin del Contrato Didctico en un Escenario Virtual
solamente los foros de discusin y el correo electrnico. Sin embargo, para efectos del anlisis
realizado en (Montiel, 2002), se consideraron exclusivamente las interacciones del foro de
discusin.
El foro de discusin fue de fundamental importancia, en l se llevaron acabo las intervenciones
que, por parte del profesor, llevaron al estudiante a la resignificacin del concepto de derivada. El
foro se dio de dos tipos, uno que iniciaba con una pregunta por parte del profesor y el otro que
surga de las dudas sobre las actividades resueltas por el estudiante o los equipos de trabajo (que
estaba asociado al archivo con las respuestas a los ejercicios, ver Pantalla) y en los que intervena
el profesor con observaciones y nuevas preguntas.
La modalidad en lnea y sobre todo el carcter asncrono de las interacciones dio oportunidad a la
consulta bibliogrfica sin restriccin, a intervalos amplios de reflexin y al uso de herramientas
didcticas (como software para hacer graficas) para la resolucin de los ejercicios.
BSCW registra, con da y hora, todos los movimientos que el usuario hace en la plataforma, desde
visitar, crear o borrar las carpetas; abrir, guardar, borrar o colocar documentos; participar en los
foros y editar o borrar las participaciones.
El papel de la prctica social en las interacciones del sistema didctico.
El diseo del curso, las interacciones del sistema y en anlisis de resultados se reportan completos
en (Montiel, 2002). Para efectos de este escrito mostraremos un extracto de la situacin de
aprendizaje que caracterizamos en nuestro trabajo. Despus de la resolucin de una serie de
ejercicios tradicionales complejos los estudiantes resolvieron un ejercicio no tradicional que peda
indicar los intervalos en los que una funcin y sus derivadas de primer, segundo y tercer orden
eran positivas. La nica informacin sobre la funcin que provea el ejercicio era una grfica, por
lo que para responde dnde f>0, f ' >0 y f ' ' >0 se uso el recurso de dibujar sobre la curva (en
diferente color) los intervalos respuesta. Sin embargo, y como ya se reporta en (Cantoral y Farfn,
1998), los estudiantes carecen de herramientas algortmicas o analticas para responder dnde
f ' ' ' >0. De aqu se desprende la interaccin ms significativa entre estudiantes y profesor, justo
cuando entra en conflicto el conocimiento previo con una nueva pregunta.
Despus de algunos intentos, un equipo de estudiantes propone2:
Este extracto se obtuvo directamente de la tarea entregada por el equipo ya que todas eran entregadas en formato
Word.
669
Cada vez ms cerca de f ' ' '

Buscamos a partir de la grfica de la funcin f generar argumentos geomtricos de la variacin de f
para obtener el signo de f ' , de la variacin de f ' para obtener el signo de f ' ' y de la variacin de
f ' ' para obtener el signo de f ' ' ' .
Nos basamos en el hecho de que si una funcin f es creciente en un intervalo entonces su
derivada primera es positiva o cero. Para que f sea creciente y su derivada primera valga 0, debera
tener un punto de inflexin con tangente horizontal, cosa que no ocurre en la grfica de la
funcin que se nos presenta.
Para esta funcin podremos decir que si f es creciente en un intervalo entonces su derivada ser
positiva en dicho intervalo.
Siguiendo un razonamiento anlogo podramos decir que si f ' es creciente entonces f ' ' >0 y si
f ' ' es creciente entonces f ' ' ' >0.
Las restricciones seran similares a las ya expuestas. Para marcar la zona de la grfica en la f ' >0
necesitamos ver que f sea creciente. Los valores que se tomaron son arbitrarios. El razonamiento
es independiente de los mismos.
En la siguiente grfica podemos observar que en los intervalos (-, -1.25), (-0.5, 0.5) y (1.25, +)
la
funcin
f
verifica
la
definicin
de
funcin
creciente:
x1 , x 2 , x1 < x 2 f ( x1 ) < f ( x2 )
De todo lo anterior afirmamos que f ' >0 en dichos intervalos.

En este caso necesitamos ver que f ' sea creciente para realizar un razonamiento similar al del
problema 2. Para ello tomamos el intervalo (-1, 0) (por ejemplo), lo dividimos en intervalos
infinitesimales iguales y construyendo los respectivos tringulos caractersticos podemos apreciar
la variacin de la derivada primera en los segmentos verticales.
670
Una Caracterizacin del Contrato Didctico en un Escenario Virtual
Vemos en este caso que la derivada primera pasa de negativa a positiva. f ' crece en este intervalo
lo que nos garantiza que f ' ' >0 en dicho intervalo. En este caso necesitamos ver donde f ' ' es
creciente.
Esta respuesta y el anlisis que hacen los estudiantes del problema estn orientados por la
intervencin que ha tenido el profesor en el transcurso de las interacciones, y que forma parte del
diseo basado en la prctica de prediccin en situaciones de variacin y cambio.
Cantoral y Farfn (2004) resaltan, con ejemplos particulares, cmo para Leibniz y Newton los
objetos de estudio son las curvas, trayectorias y ciertas expresiones analticas. En estos ejemplos
podemos observar los argumentos de variacin con apoyos geomtricos y analticos que ms
adelante LHospital (1696) y Agnesi (1748) expondrn en forma sistemtica en obras concebidas
para la difusin del clculo. Castaeda (2000 y 2004) en un amplio estudio de estas obras de
difusin y enfocado al punto de inflexin distingue dos caracterizaciones de este concepto: la
geomtrica y la analtica. En la caracterizacin geomtrica se destaca el uso de las magnitudes
(ordenadas) y el anlisis de las curvas a travs de la comparacin (diferencia) entre stas
(sealando el crecimiento o decrecimiento dependiendo el signo de las diferencias). Justamente
sta caracterizacin constituye uno de los argumentos que presentaron los estudiantes para
responder dnde la tercera derivada de una funcin, representada nicamente por su grfica, es
positiva.
Conclusiones Finales
Plantear un diseo escolar y hacer la devolucin de la situacin problema con base en la
concepcin de la derivada como la organizacin de las variaciones sucesivas, provoca la
construccin de argumentos predictivos similares a aquellos que explican y caracterizan la obra
matemtica en su origen, y que le dan significados que hoy se han anulado con las presentaciones
algortmicas. Con esta presentacin de la derivada se vieron modificadas las interacciones del
sistema a nivel del lenguaje, del uso de distintos contextos para las argumentaciones y de los
procesos de validacin de sus conjeturas. Estos comportamientos son intencionados, a travs del
diseo que parte de una epistemologa basada en las prcticas sociales3 que producen o favorecen la
necesidad de los conceptos matemticos. En el caso particular del fenmeno didctico que
analizamos la base es la prctica social de la prediccin mediante la matematizacin de fenmenos de cambio.
Esto podra caracterizar en primera instancia el trmino socioepistemologa, del cual nace toda nuestra reflexin.
671
Brousseau, G. (1997). Theory of Didactical Situations in Mathematics. En N. Balacheff, M. Cooper, R.
Sutherland y V. Warfield (Eds). Holanda: Kluwer Academic Publishers
Cantoral, R. (2001a) Matemtica Educativa. Un estudio de la formacin social de la analiticidad. Mxico:
Cantoral, R. (2001b). Sobre la construccin social del pensamiento matemtico avanzado. En
Domnguez, J. A. y Sierra, M. (Eds.), Actas de la Semana de las Matemticas: Tendencias Actuales de
las Matemticas, su Historia y su Enseanza. Salamanca, Espaa.
Cantoral, R., y Farfn, R.M. (2004). Desarrollo conceptual del clculo. Mxico, Thomson.
Cantoral, R. y Farfn, R.M. (1998). Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin al
anlisis. Epsiln 42, 353 369.
Castaeda, A. (2000). Estudio didctico del punto de inflexin, una aproximacin socioepistemolgica. Tesis de
Maestra no publicada, Cinvestav-IPN, Mxico.
Castaeda, A. (2004). Estudio de la evolucin didctica del punto de inflexin: una aproximacin
socioepistemolgica. Disertacin doctoral no publicada, Centro de Investigacin en Ciencia
Aplicada y Tecnologa Avanzada del IPN, Mxico
Chevallard, Y. (1991) La Transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Argentina: Aique.
Montiel, G. y Farfn, R.M. (2003). El contrato didctico en el escenario virtual. En J.R. Delgado
(Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. (Vol. 16, Tomo II, pp. 803 - 809). Mxico.
Montiel, G. (2002) Una caracterizacin del contrato didctico en un escenario virtual. Tesis de Maestra no
publicada, Cinvestav-IPN, Mxico.
672
Ambiente Virtual con Soporte en la Multimedia y el Software Mathcad

para el Aprendizaje de la Teora de Polinomios
Rafael Pantoja y Ricardo Ulloa
Universidad de Guadalajara
Mxico
rpantoja@ccip.udg.mx
Educacin a Distancia y Tecnologa Avanzada Nivel Superior
Resumen
Las nuevas tecnologas, la innovacin educativa, el aprendizaje significativo, la multimedia, el

software Mathcad y la educacin a distancia fueron sustento del ambiente virtual para propiciar
el aprendizaje autogestivo de la Teora de Polinomios de grado superior, para la Maestra en
Ciencias en la Enseanza de las Matemticas (MCEM) modalidad presencial y a distancia. La
fase de experimentacin se planteo como un estudio de caso con los grupos presencial y a
distancia de primer semestre. Se efectu una comparacin entre las medias de dos muestras
con la prueba t, con lo que se demostr que se mejora el aprovechamiento de los estudiantes.
Se aplic el modelo de regresin lineal mltiple a una encuesta y se empleo un cuestionario
sobre el ambiente, de donde se concluye que la propuesta didctica se valora en forma positiva.
Introduccin
En Mason y Rennie (2004) se menciona que el diseo y la produccin de material multimedia
es costoso, pero provee a un curso no presencial, de una herramienta potente y sofisticada que
tiene el efecto pedaggico deseado, y no debe importar el costo de diseo y produccin. Desde
esta perspectiva, un programa multimedia, es un elemento importante que se incluy en la
propuesta didctica para el aprendizaje de la Teora de Polinomios de grado superior, para las
modalidades educativas presenciales y a distancia ofertada en la MCEM.
En 1993, la Universidad de Guadalajara (UDG) se transforma en una red universitaria y se crea
la Coordinacin de Educacin Continua, Abierta y a Distancia (CEDUCA), con funciones que
inciden en tres reas relacionadas de manera directa con este proyecto de desarrollo,
cuasiexperimental, cualitativo y cuantitativo: Vinculacin, Diseo y Reproduccin de
materiales. (Ortiz, 2002, p. 45). Al ofertar la modalidad a distancia en la MCEM en 1997, la
primera etapa fue redisear los cursos presenciales para acondicionarlos a la modalidad no
convencional, en los que se nota un vaco en programas multimedia, software especializado de
matemticas, la video conferencia, los foros de discusin y los libros de texto generados
especialmente para la asignatura en cuestin. De esto, surgi el propsito de disear este
ambiente virtual de aprendizaje autogestivo para la Teora de Polinomios de grado superior.
La fase de experimentacin se plante como un estudio de caso y se enfoc a evaluar el efecto
de un ambiente virtual para el aprendizaje de la Teora de Polinomios de grado superior. Para
determinar el nivel de conocimientos se compararon las calificaciones obtenidas por los
estudiantes sujetos a la experimentacin vs las calificaciones obtenidos por los estudiantes que
cursaron la materia desde 1994 al 2003, con lo que se determin el efecto positivo de la
alternativa didctica. La comparacin de los resultados de la poblacin experimental con los
productos obtenidos por las generaciones anteriores, puede ser una fuente de invalidez interna
de la propuesta, pero ambas poblaciones fueron consideradas independientes, porque se trata
673
de validar un ambiente virtual de aprendizaje muy distinto al utilizado en las mencionadas

generaciones, lo que se realiz con una comparacin entre las medias mediante la prueba
estadstica t.
Los datos para el anlisis cualitativo se obtuvieron de la aplicacin de una encuesta y un
cuestionario. La encuesta se aplic para obtener informacin acerca de la satisfaccin del
estudiante por los medios y materiales incluidos en el ambiente virtual para el aprendizaje. Con
los datos de la encuesta se utiliz el mtodo de regresin lineal mltiple, tcnica estadstica que
estudia la relacin lineal entre una variable (criterio) y una o ms variables (predictoras); se
estudi la influencia de los medios y materiales que conformaron el ambiente virtual para el
aprendizaje, sobre la calificacin de los alumnos, emitida por el instructor para el curso de
lgebra superior, ie, la preferencia que tuvieron los alumnos por los medios y materiales
(predictoras) sobre la calificacin obtenida por los estudiantes (criterio). El anlisis del modelo
estadstico se realiz con el programa Statgraphics.
En la encuesta se cuestion sobre la satisfaccin que produjo en los estudiantes el correo
electrnico, los foros, la gua de estudio, el libro de texto, el software Mathcad y los
multimedia, que se cuantificaron con una escala de Likert (Gonzlez, V., 2005) del uno al
cinco, a saber: (1) Completamente en desacuerdo, (2) En desacuerdo, (3) Indiferente, (4) De
acuerdo y (5) Completamente de acuerdo.
Con el cuestionario (Hervaz, C. y Martn, J. 2001), se valor en forma positiva el escenario
desde el punto de vista de ser una propuesta con base en las nuevas tecnologas. Se integra de
36 tems con 8 factores: relaciones de comunicacin, motivacin, participacin, tecnologa
adecuada, autonoma, actitud, trabajo en equipo y aprendizaje
Como producto del diseo del ambiente virtual para el aprendizaje se gener un cdrom
autoejecutable e interactivo que se entreg a los alumnos sujetos a la experimentacin y que
incluye: 5 programas multimedia: MATHCAD, ASUPERIOR, POLMULTI, NCOMPLEJOS,
y MNUMRICOS; un libro de texto en formato PDF; la gua de estudio en formato
multimedia y PDF; el modelo didctico con el que se disearon los tutoriales y la descripcin
del mtodo de Estudio de Caso.
Metodologa
Ambiente Virtual de Aprendizaje. La educacin a distancia, es una modalidad educativa
instaurada en universidades del mundo para ofrecer servicios de instruccin, capacitacin y

actualizacin (UNESCO, 1998, p. 82). Aunado a esto, las nuevas tecnologas han permitido
crear entornos virtuales de aprendizaje (Pimentel, 1999, p 75) que aminoran los problemas
generados por la distancia fsica existente entre los actores de la enseanza y el aprendizaje, que
permiten la interaccin y favorecen el progreso social y econmico (Materi, R. y Fahy, P.,
2004). Un aula virtual es el medio en la WWW en el cual los educadores y educandos se renen para realizar
actividades que conducen al aprendizaje (Horton, 2000 en Scagnoli, 2001, 1 de la seccin El aula
Virtual). El aula virtual de la MCEM que se utiliz para la etapa de la experimentacin tiene
por direccin http://matedu.intranets.com .
HTU
UTH
Innovacin Educativa. Las instituciones educativas son testigos de un acelerado crecimiento

sobre el uso de la tecnologa en el siglo XXI, que ha provocado grandes cambios en el
ambiente educativo, que ha transformado la forma de vivir, de tal forma que ninguna escuela
ha quedado al margen de la innovacin educativa. Moreno (1997, p. 2 y 2004,) afirma que la
674
Ambiente Virtual con Soporte en la Multimedia y el Software Mathcad para el Aprendizaje de la Teora de Polinomios
educacin es el proceso de formacin y produccin cultural en todas las reas del

conocimiento humano, mientras que la innovacin es una prctica educativa que se liga al
concepto de creatividad y ello implica el reconocimiento de un problema, la identificacin de
formas de resolverlo, la toma de decisiones para lograrlo e instrumentar las acciones. As, la
Innovacin Educativa debe ser concebida como los cambios en las prcticas educativas
institucionales que guen a procesos que respondan de mejor manera a los requerimientos
formativos de la sociedad a la que debe servir. Esto implica que todos los integrantes del sector
educativo se deben capacitar y actualizar para poder enfrentar los retos que se marcan a nivel
mundial, como puede ser el manejo de las nuevas tecnologas y los sistemas educativos no
presenciales, incluidos en este estudio.
Nuevas Tecnologas. The Mathematics Framework For California Publics School (MFCPS, 2000),
incluy la reforma de los cursos de matemticas desde la educacin inicial hasta el bachillerato
en el estado de California, USA. Uno de los puntos centrales del MFCPS, fue desarrollar
materiales con sustento en las nuevas tecnologas, para que el profesor de matemticas los
utilizara en el aula, con la premisa de que las nuevas tecnologas ayudan a lograr un aprendizaje
significativo de las matemticas, a travs de solucionar un problema mediante el uso de videos,
hypertextos, laboratorios, acertijos, rompecabezas, software o multimedia. Para el diseo de los
programas multimedia y de las actividades con el software Mathcad, se llev a cabo una
experiencia semejante al MFCPS, slo que en el contexto educativo de la MCEM, restringido a
los contenidos de la Teora de Polinomios.
Software Mathcad. Estudios indican que la computadora y el software de matemticas son
una alternativa para aprender matemticas (Zehavi, 1997; Yelland y Masters, 1997; Hitt, F.,
1997; Puga, K. 1997; Villalobos, R. 2000; Lpez, L, 2000). Con respecto al software Mathcad,
las actividades de aprendizaje programadas que se concibieron giran en torno a los clculos
tediosos o de procesos repetitivos, como los realizados para: el clculo de las races de un
nmero complejo, encontrar las cotas de las races de un polinomio, determinar el intervalo
donde se encuentran las races reales y el clculo de races racionales e irracionales de un
polinomio de grado n. Como apoyo al estudiante se elabor un tutorial multimedia del
MathCad, un programa multimedia de Mtodos Numricos y el libro Teora de Polinomios
con soporte en el Mathcad.
Aprendizaje Significativo. El proceso de aprendizaje no es idntico para todos los seres
humanos, quienes se introducen en situaciones problmicas con estilos diferentes. Asociado

con el estilo de aprendizaje se han creado teoras sobre cmo las personas aprenden, o ms
especficamente, sobre cmo aprenden mejor (Woolfolk, 1999, pp. 27- 50). La base terica
seleccionada para el proyecto fue el aprendizaje significativo de David Ausubel, Joseph Novak
y Helen Hanesian (1983). En esta teora se afirma que para aprender es necesario construir los
nuevos conocimientos a partir de las ideas previas del alumno. Desde esta perspectiva, el
aprendizaje es un proceso de contraste, de modificacin de los esquemas del conocimiento, de
equilibrio, de conflicto y de nuevo equilibrio otra vez (Ballester, 2002, p. 16). Segn Ausubel,
Novak y Hanesian el mismo proceso de adquirir informacin produce una modificacin tanto
en la informacin adquirida como en el aspecto especfico de la estructura cognoscitiva con la
cual aquella est vinculada. (Ausubel et a, p. 14)
Los programas multimedia, el libro de texto y el Mathcad son potencialmente significativos y al
final de la experimentacin se corrobor que mediante el desarrollo de las actividades
planeadas, los estudiantes lograron un aprendizaje significativo. Los materiales elaborados
675
presentaron al estudiante ejemplos ilustrativos e interesantes relacionados con el nuevo

conocimiento, fomentan el aprendizaje, a la vez que motivan y generan inters por el aprender.
Diseo de un Curso a Distancia. Amaral (2000) propone que el diseo de un curso a
distancia debe contemplar dos conceptos: la estructura y el dilogo. Sugiere al profesor planear
el curso con una ponderacin orientada hacia una estructura slida, en la que se plasmen las
actividades que realizar el estudiante, adems de proporcionar todos los medios y materiales
que se han planeado para el desarrollo de las actividades propuestas, porque de otra manera se
podra generar un dilogo intenso profesor-estudiante, estudiante-estudiante o estudiantecoordinador del programa, que pudiera redundar en una serie de conflictos para la institucin y
llegar, en caso extremo, a la desercin del estudiante. Con esta directriz se gener el curso de
lgebra superior que se describe en forma completa en la gua de estudio (Ulloa, R, 1999, pp.
49-59) en formato multimedia y PDF y se incluye en el cdrom.
Programas Multimedia. Los proyectos de multimedia aumentan la motivacin, son
autnticos, promueven el aprendizaje, inspiran habilidades de pensamiento superior y son

constructivistas. Un multimedia integra video, audio, grficas y animaciones digitales. Para el
proyecto se seleccionaron los programas computacionales AUTHORWARE y TOOLBOOK,
porque trabajan con la plataforma Windows y permiten interaccionar con el estudiante de una
manera sencilla. Los contenidos son: polinomios, nmeros complejos, cotas de races,
separacin de races, regla de Descartes, el teorema fundamental del lgebra y frmulas de
Vieta.
En la realizacin de una opcin multimedia, lo ideal es que participen dos equipos

interdisciplinarios de especialistas, quienes elaboran el guin y la estructura computacional. A
los expertos del rea acadmica se les identifica como los GUIONISTAS, y tienen la
responsabilidad de organizar los contenidos seleccionados para incluirlos en el multimedia. El
otro equipo son los DESARROLLADORES, hbiles en programacin capaces de instalar, dar
mantenimiento al equipo y son los que seleccionan el software a usar. Se hace mencin que
quien fungi como desarrollador y guionista fue quien desarroll el proyecto.
Modelo didctico. La estrategia propuesta para el desarrollo de los medios y materiales
didcticos inicia con la seleccin del tema, subtema o concepto, para despus desarrollar las
diez fases siguientes: definir las funciones de los actores, los propsitos de material, desglosar
el contenido, elegir los principios, seleccionar los mtodos y las tcnicas, escoger los medios y
materiales, disear el ambiente de aprendizaje, la evaluacin de la propuesta, el diseo del
proceso y creacin del modelo didctico. El material didctico elaborado se debe experimentar
varias veces, analizar sus bondades y sus defectos dado que son mltiples las variables que
entran en juego, ie, propiciar la retroalimentacin.
Reporte
Comparacin de medias. Del informe del Statgraphics, las variancias de las muestras G2004
(grupo experimental) y Total (grupo de control) son estadsticamente iguales (F=0.786258),
porque el valor de P es mayor que 0.05, ie, valor P =0.472705. Con la prueba estadstica t se
comprob que el aprovechamiento de los alumnos sujetos a la experimentacin fue mejor que
el aprovechamiento logrado por las diez generaciones de estudiantes que cursaron lgebra
superior de 1994 a 2003, en las modalidades presencial y a distancia. Tal afirmacin se hace
676
porque el valor de P es menor que 0.05, ie, P = 0.00184132 y por lo tanto se concluye que
existe una diferencia significativa entre los grupos experimental y de control, as que se rechaza
la hiptesis nula ( H 0 ) y se acepta la hiptesis alternativa ( H1 ). Otro resultado interesante del
informe, es que el intervalo de confianza para la diferencia entre las medias, [2.39548, 10.5011],
no contiene el valor cero, entonces hay una diferencia estadstica significativa con un nivel de
confianza del 95 % entre las dos muestras.
Anlisis del modelo de regresin lineal mltiple. Con la opcin: SpecialAdvanced
regression Regression model selection del Statgraphics se realiza un anlisis de las 64 combinaciones
de las 6 variables predictoras tomadas de una, dos, tres, cuatro, cinco y seis a la vez, a saber:
A=Email, B=Foros, C=Gua, D=Libro, E=Mathcad, F=Multimedia. De la columna del
estadstico MSE del informe, se seleccion el menor valor, que se relaciona con la mejor
combinacin de las variables predictoras:
MSE R-Cuadrado R-cuadrado ajustado Cp
Variables incluidas
38.898 33.9462
26.0197
2.53682 DEF
Anlisis de la encuesta. A cada uno de los item de la encuesta se les asign un valor de
acuerdo a la escala de Likert. El promedio general es 4.03 y es superior al asignado a la opcin
De acuerdo de la encuesta, que fue cuatro. Las medias para el libro, los Multimedia y el
Mathcad son superiores a cuatro, lo que significa que su nivel de satisfaccin es superior a la
opcin De acuerdo de la escala de Likert. Los promedios para la Gua, los Foros y el Email
son mayores que tres y menores que cuatro lo que considera que estn De acuerdo en que los
medios y materiales producen satisfaccin. Diecinueve de los alumnos tienen promedio
superior a la opcin De acuerdo, nueve estn por encima de Indiferente y slo a un alumno
no le producen satisfaccin los medios y materiales.
Anlisis del cuestionario CANTE. El cuestionario se aplic a la poblacin sujeta a la
experimentacin y se afirma en lo general que la media calculada de todos los datos supera el
promedio de los valores de la escala de Likert, 3.87260586 > 3, lo que se considera que los
alumnos valoran positivamente el ambiente virtual de aprendizaje. En lo individual, siete
medias de los factores del I al VII superan el promedio, mientras que para el Factor VIII el
promedio arrojado es menor que tres, es decir, 2.57471264 < 3.
Desarrollo del curso: El papel de observador del proceso por parte del profesor, durante la
fase de experimentacin, se orient a registrar aspectos relacionados con el desempeo de los
estudiantes como lo fueron: el trabajo con el cdrom para consulta de la teora, la contestacin
de los doce cuestionarios, la entrega de los problemarios, la participacin en los foros y el
trabajo colaborativo La participacin de los alumnos presenciales fue un elemento que se cuid
en detalle, porque durante las 10 sesiones de la experimentacin se trat de que el trabajo
colaborativo se efectuara en el aula y que al final se sobrepuso a la inercia del trabajo individual,
situacin que incidi en forma directa en las discusiones grupales y que las enriqueci. Lo
relevante de la participacin es que la interaccin alumno-alumno fue mas intensa que la de
alumno-profesor. En el aula virtual de la MCEM, los 22 alumnos a distancia fueron entes muy
activos, reflejado en los once foros de discusin desarrollados en este sitio en internet, con 222
participaciones de un total de 259.
677
Conclusiones
El efecto que produjo la alternativa instruccional propuesta sobre el aprendizaje de la Teora de
Polinomios, se reflej en las aportaciones que los alumnos de las dos modalidades hicieron
durante el proceso de aprendizaje. La entrega puntual y la calidad de las respuestas a los
cuestionarios y a los problemarios, as como la participacin y aportacin en los foros y
correos electrnicos, son parmetros que se correlacionan directamente con lo respondido en
la encuesta y en el cuestionario por los estudiantes, en las que manifestaron satisfaccin por el
ambiente virtual, lo que conllev paralelamente a un beneficio en su aprendizaje.
El diseo del curso reafirma la posibilidad de implementar la tcnica del estudio de caso en la
MCEM, porque los resultados permiten evidenciar que con el uso adecuado de las tecnologas
se provee de ventajas didcticas al contexto educativo, ya sea presencial o a distancia, o bien,
sincrnico o asncrono.
La encuesta asevera la satisfaccin de los estudiantes por los medios y materiales que
soportaron el ambiente de aprendizaje y que ayudaron a solucionar las dudas metodolgicas y
tecnolgicas surgidas durante el proceso educativo.
Se confirma la hiptesis de que la propuesta mejor el aprovechamiento del grupo sujeto a la
experimentacin con respecto al aprovechamiento de los estudiantes de la MCEM que
cursaron lgebra superior de 1994 a 2003.
Una vez analizados los datos obtenidos con los instrumentos de evaluacin del proceso
educativo experimentado, del desempeo de los estudiantes y de las calificaciones finales, se
afirma que los medios y materiales que integraron la alternativa instruccional propuesta, fueron
efectivos como apoyo para lograr un aprendizaje independiente, en los estudiantes en las
modalidades presencial y a distancia.
Amaral, F. (Ed.). (2000). Strategic Planning Toward Quality of Distance Education Courses. Obtenido
en junio 14, 2005, de http://et.sdsu.edu/FRezende/eduDist.html
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Obtenido en junio 14, 2005, de http://www.cibereduca.com/aprendizaje/LIBRO.pdf
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H
678
Pimentel, R. (1999), Design of Net-learning Systems Based on Experiential Learning. Journal of

Asynchronous Learning Networks 3(2), 70 88. Obtenido en junio, 2004, de
http://www.aln.org/alnweb/journal/Vol3_issue2/pimentel.htm
HTU
UTH
679
680
La Enseanza del Concepto de Nmero Real en Ambientes Virtuales

Interactivos
Nazly E. Salas y Harold Castillo
Pontificia Universidad Javeriana
Colombia
nazlyes@puj.edu.co, hcastillo@puj.edu.co
Pensamiento Matemtico Avanzado, Tecnologa Avanzada Nivel Medio, Superior
Resumen
En este documento, se presentarn las etapas para disear un Modelo Instruccional en

ambientes virtuales interactivos para la enseanza de Los Nmeros Reales, que tiene en
cuenta: la formacin matemtica de los estudiantes, sus niveles, sus ritmos de
aprendizaje, sus obstculos en el aprendizaje y el tiempo oficial propuesto por la
institucin educativa para abordar los temas. Adems, se explicitan, organizan y
relacionan muchos de los elementos que se conjugan, y se camuflan, en la enseanza y
el aprendizaje de los temas matemticos; este diseo plantea ciertos elementos para el
anlisis del Discurso Matemtico, del discurso didctico y toma ciertos resultados de las
investigaciones en Educacin Matemtica (Taxonoma SOLO 1 y la Teora de Spertemes2 entre otras) para poner en relacin los niveles en el discurso didctico con los
niveles de abstraccin de los estudiantes.
Esquema de un concepto matemtica desde una perspectiva didctica 3.

La primera etapa para disear un Modelo Instruccional para ensear un tema matemtico,
no slo en ambientes virtuales interactivos, sino en cualquier ambiente educativo, es tener
un esquema que permita organizar y analizar los diferentes elementos que intervienen en el
discurso matemtico escolar; al tratar de realizar este esquema, que oriente la enseanza de
un concepto matemtico, se debe tener en cuenta que cada concepto de las matemticas, se
presenta en diversos contextos (matemticos, en disciplinas no matemticas y en la
cotidianidad), que en estos contextos se presentan problemas (problemas por resolver y
problemas por demostrar), que estn presentados en ciertos sistemas de representacin
(Simblica, Grfica, Verbal, tablas, etc.) y que para su solucin requieren no slo de los
sistemas de representacin, sino de ciertos elementos de la estructura terica del tema
(Axiomas, definiciones, proposiciones) y de los procedimientos necesarios, en uno o varios
sistemas de representacin (Procedimientos demostrativas y algortmicos).
La seleccin de los problemas que se deben trabajar en un tema matemtico dependen de
los contextos con los cuales el tema matemtico pueda interrelacionarse y deben permitir el
desarrollo de la estructura terica del tema; algunos sern comunes a todos los contextos,
otros inherentes al contexto matemtico y otros a los contextos no matemticos. De igual
forma sucede con los sistemas de representacin, algunos se podrn generalizar a todos los
temas matemticos, otros sern inherentes a cada tema matemtico y otros inherentes a
cada contexto no matemtico.
A continuacin, se va a presentar el esquema general, de un tema cualquiera, que se utiliz
para analizar el discurso de las matemticas desde una perspectiva didctica en el curso de
la sigla SOLO corresponde a: Structure of the Observed Learning Outcome (Biggs and Collis, (1982))
Romberg y otros, (1982)
Muchos de los elementos que aqu se toman han tenido como base los Planteamientos de la Fenomenologa Didctica.
(Freudenthal, 1983)
681
Clculo I de la Facultad de Ingeniera de la Pontificia Universidad Javeriana. Cali. En l se

han hecho explcitos todos aquellos elementos que se tuvieron en cuenta para la enseanza
de un tema.
TEMA
MATEMATICO
Se presenta en
CONTEXTO DE
OTRAS
DISCIPLINAS
Puede ser de
CONTEXTO
MATEMTICO
Puede ser
DE LA
ARITMETICA
DE LA
GEOMETRIA
DEL
ALGEBRA
DE LA GEOMETRIA
ANALITICA
FISICA
DEL
CALCULO
DE LA
PROBABILIDAD
QUIMICA
ASIGNATURAS
DE OTRAS
CARRERAS
Puede ser de la
LAS CIENCIAS
BSICAS
Puede ser de la
DE LA
ESTADISTICA
CONTEXTO
COTIDIANO
INGENIERIA
ELECTRONICA
INGENIERIA DE
SISTEMAS
INGENIERIA
INDUSTRIAL
INGENIERIA
CIVIL
BIOLOGIA
Presentan diversos
SISTEMAS DE
REPRESENTACIN
Se presentan en uno o
ms
PROBLEMAS
ayudan a interpretar
Pueden ser
PROBLEMAS
POR
RESOLVER
PROBLEMAS
POR
DEMOSTRAR
Que involucran
ESTRUCTURA
TERICA
VOLVER A
ANLISIS A PRIORI
(ETAPA1
AXIOMAS
DEFINICIONES
Requieren de
PROCEDIMIENTOS
Sustentan
PROPOSICIONES
ALGORITMICOS
DEMOSTRATIVOS
Esquema de nmeros reales desde el discurso matemtico y desde lo didctico.

En la segunda etapa se seleccion el tema, en este caso, Los Nmeros Reales; a este tema,
se le aplic la estructura del esquema general, relacionando: La estructura terico
conceptual (ETC), Los Contextos (CX), Los sistemas de Representacin (SR) y los
procedimientos (P), en los Nmeros Reales. la cuales se les asign el nombre de Categoras
de anlisis del discurso matemtico. En la siguiente tabla se presenta la relacin:
TEMA DE ESTUDIO :Nmeros Reales.

Contexto
(Problemas por Resolver o por Demostrar)
ESTRUCTURA TEORICO - SR P
CONCEPTUAL
DESCRIPCIN DEL TEMA
TEMA
SUBTEMA
(incluye
(incluye
Axiomas,
Axiomas,
Definiciones,
Definiciones,
Proposiciones) Proposiciones)
Conjuntos Numricos
682
Naturales
Enteros
Racionales
La Enseanza del Concepto de Nmero Real en Ambientes Virtuales Interactivos
Irracionales
Relaciones entre los elementos de un Relaciones de
conjunto numrico y el conjunto pertenencia
numrico y entre conjuntos numricos.
Relacin
de
Inclusin
Operaciones entre los elementos de los Suma (+)
conjuntos numricos.
Resta(-)
Producto (*)
Divisin ( )
Relaciones de acuerdo con el conjunto y De
con la igualdad o la desigualdad entre equivalencia
sus elementos
De Orden
Sucesor, Buen
ordenamiento,
Densidad
Densidad de conjuntos numricos y Densidad
- Del conjunto
entre los nmeros
numrico.
- Del conjunto
numrico
en
otro conjunto
numrico
Propiedad
Arquimediana
Estructura de acuerdo con el conjunto, Cuerpo
Propiedades:
con las operaciones entre sus elementos
Clausurativa,
y sus relaciones de orden
Uniforme,
Conmutativa,
Asociativa,
Modulativa,
Invertiva,
Distributiva
Cuerpo
Suma
de
Ordenado
Positivos,
Producto
de
positivos,
#
elevado
al
cuadrado.
Cuerpo
Cotas
Ordenado
superiores,
Completo
Cotas
inferiores,
Supremo,
Mximo,
nfimo,
mnimo
Esquema desde lo cognitivo e interrelacin de lo cognitivo con el discurso
matemtico a ensear.
683
En una tercera etapa, se realiz un anlisis cognitivo del estudiante para el aprendizaje de
un tema matemtico, para esto, se tomaron: (1) los elementos para la comprensin, en
forma general, de un concepto matemtico (Sierpinska,1992 ), (2) Los Niveles planteados
en la Taxonoma SOLO (Biggs and Collis, 1982) y (3) los obstculos 4 que los estudiantes
presentan en el aprendizaje de este concepto. Para los obstculos se utilizaron algunos
resultados de investigaciones (Tall, 1992); as como dificultades detectadas en los
estudiantes a lo largo de la experiencia docente de cada uno de los profesores que han
enseado el curso de Clculo I de la Facultad de Ingeniera de la Pontificia Universidad
Javeriana. Cali 5 . Este anlisis se aplic al tema de Nmeros Reales.
TPF
TPF
FPT
FPT
Proceso de seleccin y elaboracin de tareas para los nmeros Reales.

En una cuarta etapa, se seleccionaron las tareas, donde se eligieron los problemas por
resolver o por demostrar; para esto, fue necesario hacer un barrido de los libros de texto
ms significativos y ver, en ellos, lo que los autores esperan al terminar el tema de nmeros
reales. Los libros de texto no slo fueron de matemticas, sino de las otras disciplinas.
Tambin hubo necesidad de recurrir a las investigaciones hechas en nmeros reales o en
subconjuntos de ste, dnde se haban identificado problemas de aprendizaje.
En la Tabla Anexa, se presentan: las caractersticas de cada tema de los Nmeros Reales,
los objetivos finales del curso en el concepto de Nmero Real, los contextos, los obstculos
a priori y el ttulo de las tareas que el estudiante deber resolver.
Elaboracin de tareas donde se interrelacionan los elementos del discurso
matemtico a ensear y los niveles SOLO.
En una quinta etapa se elaboraron las tareas, en stas, se plante el problema o problemas
principales que el estudiante deba resolver al finalizar el tema o subtema de Nmeros Reales,
y se plantean problemas de menor nivel que sirvan para que el estudiante evolucione, logrando,
con la solucin de los problemas de menor nivel, niveles de abstraccin cada vez mayores y que le
permitan resolver el problema o problemas principales. La forma de de organizaron y plantearon
los diversos problemas y la forma como van nivelados, se apoyaron en la teora de SUPER
ITEMES (Romberg y otros (1982)); que adicionalmente, permiti establecer una
correspondencia entre los problemas en niveles con los niveles planteados en la Taxonoma
SOLO; es as, como los SUPERITEMES, se convirti en el elemento que puso en
correspondencia los niveles del discurso matemtico a ensear, con los niveles de
abstraccin de los estudiantes.
En la Tabla, se presentan los elementos que se consideraron en la seleccin y elaboracin
de las tareas; en ella se muestra un tronco de sper tem que abarca todos los niveles SOLO
y en dnde aparecen las categoras de anlisis del Discurso Matemtico con fines
didcticos; pero, al plantear el tronco que dar solucin a una problemtica, las tareas
pertenecientes a los niveles preestructural, uniestructural, multiestructural, relacional y de
abstraccin extendida no debern pertenecer necesariamente a la misma categora, puede
ser que en un tronco resulten tareas que abarquen una categora o distintas categoras.
4
Para los obstculos, se han considerado algunos resultados de investigaciones en Pensamiento Avanzado. (Tall, 1992).
El grupo de profesores est conformado por una base de siete docentes que desde el ao 2001 ha venido trabajando en la
problemtica: Transicin bachillerato Universidad. Y ha conformado un Grupo de Trabajo Sobre Evaluacin en Matemticas que
hace parte de la Linea de Investigacin: Educacin Matemtica y Tecnologa de la Pontificia Universidad Javeriana. Cali. Colombia.
5
684
La Enseanza del Concepto de Nmero Real en Ambientes Virtuales Interactivos
Aplicacin de las tareas, recoleccin de datos y anlisis de las respuestas.

En una sexta etapa se aplicaron las tareas en forma de cuestionarios a todos los estudiantes
de la Facultad de Ingeniera de la Pontificia Universidad Javeriana. Cali del segundo
semestre de 2003, donde las respuestas fueron caracterizadas, agrupndolas en respuestas
de ndole semejante, y donde se verificaron los niveles establecidos a priori, con base en la
frecuencia de respuestas correctas.
El modelo instruccional 6.
Una sptima etapa fue el diseo del Modelo Instruccional, el cual, se fundamenta en una
herramienta computacional que el estudiante puede acceder desde cualquier lugar donde
tenga acceso a Internet y que consta de un examen diagnstico con el que se establece los
niveles de los estudiantes en cada una de las problemticas establecidas en la enseanza de
los Nmeros Reales y, a partir del nivel mostrado en el examen, la herramienta le plantea
tareas con opciones de respuesta y opciones de justificacin (en troncos de
SUPERITEMES), que de acuerdo a un porcentaje de aciertos, le permite evolucionar en su
nivel. Con la herramienta computacional, el aula de clase se convierte en un sitio de
discusin y no de presentacin expositiva de los temas.
Alvarez, J. (1991). El Concepto de Modelo Instruccional y su Utilidad en un Programa de
Mejoramiento de la Enseanza de las Matemticas a Nivel Universitario. lecturas
matematicas. Vol. XII, Nmeros 1-2-3. Cali, Colombia.
Alvarez, J. y Marmolejo, M. (1990). Sobre el Bajo Aprovechamiento Estudiantil en los
primeros cursos universitarios de matemticas en la universidad del valle. Matematicas:
Enseanza Universitaria. Vol. 1, No.2. Cali, Colombia.
Biggs, J. y Collis, K. (1982). Evaluating the Quality of learning: The Solo. New York, Academy
Press.
Biggs, J. (1991): Multimodal Learning and the Quality of intelligent Behaviour, en Rowe, H.
(ed.) Intelligence: Reconceptualization and Measurement. LEA, Australian Council for
Educational Research, pp. 57 76.
Freudenthal, H. (1983) Didactical Phenomenology of Mathematical Structures, Reidel, Dordrecht.
Romberg, T. (1982): The Development of Mathematical Problem-Solving Superitems. A report on
the NIE/ECS Item Development Project. Wisconsin Center for Education Research,
The University of Wisconsin, USA: Madinson, Wisconsin.
Tall, D. (1992). The transition to Advanced Mathematical Thinking: Functions, Limits,
Infinity, and Proof. Handbook of Research on math. Teaching and Learning (NCTM).
6
Este modelo instruccional ha tenido diversas pruebas piloto para establecer claramente los niveles de las situaciones problemas o
tareas, y determinar las preguntas del examen diagnstico.
685
686
Un Estudio sobre Interacciones y Comunicacin en Educacin

Matemtica a Distancia
Mario Snchez y Rosa Mara Farfn
Cicata-IPN, Cinvestav-IPN
Mxico
mosanchez@ipn.mx
Resumen
Con base en el supuesto de que cuando se est tratando de comunicar una idea o un concepto
matemtico, lo que se comunica no es el objeto mismo, sino representaciones de ste, las
cuales pueden manifestarse en contextos algebraicos, grficos, numricos y otros; nos
cuestionamos acerca de los procesos de comunicacin de tales representaciones en un medio
escrito como los chat y los foros asincrnicos. En nuestra investigacin hemos tratado de
identificar y caracterizar los objetos ostensivos (Bosch y Chevallard, 1999) que son activados
cuando se intenta comunicar una identidad matemtica particular en situacin escolar
utilizando los medios de comunicacin escrita, propios de la educacin a distancia. En
particular centramos nuestra atencin en el fenmeno didctico que hemos denominado
estabilizacin ostensiva.
Introduccin
La educacin matemtica a distancia, va internet, es hoy una realidad en el escenario
educativo mundial. El avance de la tecnologa contina abriendo nuevas posibilidades y
modos de instruccin en esta rea lo cual est originando que en Mxico, cada vez ms
instituciones educativas se sumen con sus respectivas ofertas y propuestas educativas a esta
nueva modalidad de instruccin. Como consecuencia de este crecimiento en el sistema
educativo de nuestro pas, cada vez ms ciudadanos estn recibiendo su formacin
profesional por este tipo de medios, an y que desconocemos gran parte de las
consecuencias didcticas y de los nuevos fenmenos que se generan en esta modalidad de
instruccin.
Antes de continuar, nos gustara aclarar nuestra concepcin de lo que es educacin a
distancia: La educacin a distancia es una forma de instruccin en la que estudiantes y
profesores se encuentran interactuando en torno a un objeto de conocimiento, adems de
que entre los participantes de tal interaccin existe un distanciamiento fsico y la
comunicacin entre ellos se encuentra mediada por el uso de la computadora. En este tipo
de escenarios (al igual que en otros escenarios de instruccin), la interaccin es considerada
por docentes e investigadores como un elemento fundamental de la prctica educativa:
El profesor, el estudiante, el objeto de conocimiento y los objetivos de enseanza son los elementos
de cualquier prctica educativa, pero es la interaccin entre ellos la que determina dicha prctica. La
interaccin es entonces el elemento intrnseco de la efectividad de cualquier ambiente educativo, en
la educacin a distancia es el componente nuclear de toda estrategia instruccional. (Montiel, 2002, p.
25).
En el caso de la educacin a distancia, el concepto de interaccin puede ser mucho ms

amplio que el considerado en la educacin presencial debido a que se consideran categoras
de interaccin 1 que son exclusivas de este tipo de escenarios dada la naturaleza tecnolgica
1
Un estudio sobre tales categoras de interaccin puede ser encontrado en Snchez (2003).
687
de los mismos. En nuestro trabajo hemos acotado el rea de anlisis, enfocndonos en el

estudio de las interacciones de tipo estudiante estudiante debido a que nos interesa
conocer y caracterizar los fenmenos didcticos (en particular aquellos asociados a la
comunicacin de ideas matemticas) que se pueden presentar cuando la figura del profesor
no interviene en el proceso de interaccin.
El escenario
Para desarrollar este estudio, se estuvieron registrando y analizando durante un semestre las
interacciones realizadas entre algunos de los estudiantes del programa de Matemtica
Educativa a distancia del Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa
Avanzada del Instituto Politcnico Nacional (Cicata-IPN) en Mxico, Distrito Federal.
Como estudiantes de este posgrado, los profesores 2 se encuentran involucrados en la
resolucin de diferentes actividades matemticas a lo largo de sus cursos. Ms adelante
mostraremos algunas de las actividades matemticas que se propusieron a los profesores y
algunos de los resultados encontrados al analizar las interacciones generadas en la
resolucin grupal de las mismas.
TPF
FPT
La aproximacin terica
Para efectuar el estudio, fue necesario encontrar un elemento terico-metodolgico que
cubriera nuestras necesidades de investigacin, esto es, que nos permita mirar de una
manera fina y detallada la interaccin de los estudiantes insertados en un medio virtual y
que d un nfasis especial al rol de la comunicacin durante las interacciones. La necesidad
de localizar un instrumento metodolgico con tales caractersticas nos llev a indagar en los
instrumentos metodolgicos propuestos en la literatura especializada de educacin a
distancia para el estudio especfico de interacciones entre estudiantes. En esta bsqueda se
encontraron algunas herramientas metodolgicas especialmente diseadas para llevar a
cabo las observaciones de las interacciones (ver Snchez, 2003), sin embargo, dada la
naturaleza de las mismas, el utilizar este tipo de metodologas nos permitira mirar el curso
y desarrollo de las interacciones de los estudiantes, pero nos ocultara el papel que juega la
comunicacin en el surgimiento de objetos matemticos durante las interacciones. Es as
que la atencin de nuestra bsqueda de un instrumento metodolgico que se adecuara a las
necesidades de nuestra investigacin abandon el campo de la educacin distancia, para
enfocarse al campo de la investigacin en Matemtica Educativa con miras en realizar
alguna adaptacin terica como lo proponen algunos investigadores:
The recent developments in technology and growing interest for using virtual means and online
materials in the teaching of mathematics in general and [linear] algebra in particular necessitate a
study of these phenomena from a educational point of view... [These studies] should explore
theorical frameworks that can explain mathematics teaching and learning in these environments.
These research might include a look at the existing frameworks to verify if and how they fit into the
new environments, and see what modifications are necessary to explain the new phenomena.
(Okta, 2001, p. 502).
El instrumento metodolgico que empleamos para el anlisis de las interacciones entre

estudiantes se basa en los supuestos tericos establecidos en la Teora Antropolgica de lo
Didctico (TAD) (Chevallard, 1992) y en particular en el trabajo desarrollado por Bosch &
Chevallard (1999) referente a la dimensin ostensiva de la actividad matemtica. La TAD
2
En la actualidad, la mayora de los estudiantes de este posgrado son profesores de matemticas activos.
688
Un Estudio sobre Interacciones y Comunicacin en Educacin Matemtica a Distancia
establece que la actividad matemtica se encuentra condicionada por objetos materiales, ya

que los objetos matemticos no son directamente accesibles a los sentidos; esto quiere decir
que cuando se est trabajando con objetos matemticos, en realidad se estn manejando
representaciones de los mismos. Es en este punto que la TAD establece una diferencia entre
dos tipos de objetos: los objetos ostensivos y los no ostensivos:
Nous parlerons dobjet ostensif du latin ostendere, <<montrer, prsenter avec insistanse>> pour
nous rfrer tout objet ayant une nature sensible, une certaine matrialit, et qui, de ce fait,
acquiert pour le sujet humain une ralit perceptible. Ainsi en est il dun objet matriel quelconque
et, notamment, de ces objets matriels particuliers que sont le sons (parmi lesquels les mots de la
langue), les graphismes (parmi lesquels les graphmes permettant lcriture des langues naturelles ou
constitutifs des langues formelles), et les gestes. Les objets non ostensifs sont alors tous ces
<<objets>> qui, comme les ides, les intuitions ou les concepts, existent institutionnellement au
sens o on leur attribue une existence sans pourtant pouvoir tre vus, dits, entendus, percus ou
montrs par eux-mmes: ils ne peuvent qutre evoqus ou invoqus par la manipulation adcuate de
certains objets ostensifs asocies (un mot, une phrase, un graphisme, une criture, un geste ou tout
un long discours). (Bosch y Chevallard, 1999, p. 90).
Segn la TAD, cuando se est realizando una actividad matemtica, los ostensivos
asociados que se activan se manifiestan en diferentes registros ostensivos, como el registro oral,
el registro escrito (que incluye grficos y escrituras) y el registro gestual. Es en este
momento que surge una de las preguntas centrales de esta investigacin:
Cules son las caractersticas de los objetos ostensivos manifestados en la educacin
matemtica a distancia?
Con la finalidad de ilustrar esta respuesta, a continuacin mostraremos dos pequeos
extractos de dos diferentes episodios de interaccin entre estudiantes cuando stos se
encuentran discutiendo una actividad matemtica asignada durante el curso
Sobre la articulacin de discursos grficos
La siguiente actividad fue discutida y solucionada por los estudiantes en un foro
asincrnico. Elegimos analizar esta discusin porque la actividad requera de la formulacin
de argumentos en un contexto grfico y nos interesaba conocer cmo se comunicaban tales
ideas:
La actividad matemtica
Estudie los efectos grficos de variacin de parmetros A, B, y C, y elabore explicaciones
de los motivos de tales efectos grficos.
y = Ax 2 + Bx + C
Enseguida se muestra la explicacin que da uno de los profesores a la actividad anterior
durante el desarrollo de un foro de discusin asincrnico y el posterior anlisis de la misma:
Actividad A1.1
5/22/2003 11:13 PM
T
Expuesto por Pablo
TT
A1.1.1
[304]
689
y=x^n
cuando n=1; obtenemos una recta que cruza el eje coordenado en el origen y su
crecimiento ser del tercer cuadrante al primer cuadrante, con un angulo de inclinacin de
45.
[305] cuando n es par; la grfica ser una parabola con vertive en el origen; conforme
auente "n" sus "brazos" seran cada vez ms cerrados ( se acercan al eje "y"), y los puntos
ms cercanos al vertice cada vez se pegan al eje "x" en el intervalo (-1,1).
[306] Cuando n es impar: obtendremos una curva cuyo crecimiento ser : en el lado
negativo el "brazo" hacia abajo (para valores muy pequeos de "x" obtendremos tambien
valores muy pequeos de "Y") con un punto de inflexin en el origen y en el lado positivo
el "brazo hacia arriba (para valores grandes de "x" valores ms grandes de "y"); si
aumentamos los valores de n los Brazos seran cada vez ms cerrados (se acercan al eje "y");
es decir su crecimiento es ms rpido; mientras que en los puntos ms cercanos al punto de
inflexin la funcin se pega al eje "x" en el intervalo de (-1,1).
Como podemos observar Pablo trata de articular un discurso que le permite describir
caractersticas puntuales y globales de la representacin grfica de una expresin algebraica
particular. Un discurso descriptivo de este tipo puede estar presente durante una situacin
de instruccin matemtica presencial, muy probablemente en un formato oral-gesticular
acompaado de algn grfico en particular al que el discurso est haciendo referencia; sin
embargo, dadas las caractersticas del foro asincrnico, el estudiante elabora un discurso
escrito pero que en conjunto est haciendo referencia a caractersticas grficas del objeto
matemtico, es decir, aunque el discurso se desarrolla en un registro escrito, la intencin del
estudiante es evocar un registro grfico. Es importante destacar la utilizacin por parte del
estudiante de smbolos dentro de su discurso grfico: el medio escrito permite al estudiante la
utilizacin de smbolos dentro de su discurso que en un discurso oral sera imposible de
utilizar, por ejemplo, en lugar de utilizar expresiones como: con un ngulo de inclinacin
de cuarenta y cinco grados, el estudiante utiliza el smbolo 45 para denotar la magnitud
de inclinacin de la recta. Pasemos ahora al anlisis de la enunciacin [305]. Nuevamente se
presenta un discurso grfico, pero con algunos elementos que le dan un carcter diferente
al anterior discurso. Tratemos de aclarar lo anterior: El discurso presentado por Pablo en la
enunciacin [304], es un conjunto de palabras que describe las caractersticas de una
representacin grfica esttica, es decir, Pablo nos describe algunas caractersticas de la
representacin grafica de una expresin en particular, y = x. En cambio, el nuevo discurso
grfico desarrollado en [305] nos describe comportamientos grficos no estticos que
representan procesos y lo ms interesante de esta situacin es que utiliza una especie de
metforas (adems de smbolos) para evocar dichos procesos. Por ejemplo, el empleo de
palabras en el discurso grfico tales como vrtice u origen, le permite al interlocutor
hacer referencia a caractersticas puntuales de la representacin grfica en cuestin; en cambio
el uso de palabras o frases como brazos, cada vez ms cerrados o se pegan dan la
posibilidad al estudiante de representar caractersticas globales del grfico e incluso referirse a
procesos como lo hace Pablo para tratar de explicar el comportamiento grfico de las
n
ramas de la parbola al aumentar n en la expresin y = x . Pareciera ser que Pablo otorga

P
690
Un Estudio sobre Interacciones y Comunicacin en Educacin Matemtica a Distancia
un estatus diferente a estas palabras metafricas dentro de su discurso, ya que como

podemos apreciar stas son escritas entre comillas (el caso de brazos) o proporciona una
explicacin adicional sobre su significado (en el caso de sern cada vez ms cerrados,
refirindose a que las ramas de la parbola se acercan al eje de las ordenadas).
Sobre la adaptacin de los ostensivos algebraicos y su estabilizacin
Como hemos podido apreciar, al verse imposibilitado a utilizar representaciones algebraicas
tales como x 2 , el estudiante como parte de un proceso de adaptacin al medio, utiliza
modos de representacin algebraica adaptados a la interfase como x^2. Este fenmeno de
la correspondencia entre los conceptos conocidos por el usuario de la computadora y su
representacin en la interfase ha sido denominado correspondencia semntica directa. Si los
conceptos representados al interfase son diferentes de los conceptos habituales, la interfase
obliga al usuario a hacer un esfuerzo de adaptacin de sus conceptos a los que se le
presentan. (Nanard, 1990, citado en Jean, 2000).
Un fenmeno que nos llama la atencin, es que casi en la totalidad de las interacciones
observadas, los estudiantes utilizan el smbolo ^ para denotar un determinado exponente,
y lo utilizan sin dar una explicacin previa sobre el significado de la notacin; es muy
probable que el origen de la utilizacin de dicha simbologa este relacionado con la
utilizacin de software matemtico o calculadoras graficas, ya que en la mayora de estas
herramientas tecnolgicas, la representacin de expresiones exponenciales se realiza
empleando este smbolo.
Finalmente, hemos encontrado que los procesos de interaccin prolongados entre
estudiantes (de varios das de duracin) tienden a conducir hacia un estado de estabilizacin
ostensiva, esto es, acordar de manera implcita el empleo de ciertos smbolos para denotar
ideas matemticas. Por ejemplo, en una discusin en que se involucraron dos estudiantes,
constantemente hacan referencia a la expresin x mediante las adaptaciones SQRT (x) y
raz (x) respectivamente. Despus de analizar diferentes episodios de la interaccin entre
estos estudiantes fue notable encontrar que estas adaptaciones ostensivas se estabilizaban
mediante el acuerdo implcito de la utilizacin de slo uno de los smbolos por parte de
ambos estudiantes, es decir, apartir de cierto momento en la interaccin, los dos estudiantes
se encontraban utilizando la expresin raz(x) sin antes haber tenido un acuerdo al respecto.
Este no fue el nico caso observado en el que la accin de la interaccin conduca a este
proceso de estabilizacin.
A pesar de que los medios de comunicacin escrita propios de la educacin a distancia no
poseen herramientas de comunicacin tales como el recurso oral o la gesticulacin, esto no
impide que los estudiantes puedan comunicar caractersticas grficas, numricas o
algebraicas de los objetos matemticos. Para comunicar tales ideas matemticas es
necesario realizar ciertas adaptaciones ostensivas.
Los procesos de interaccin pueden facilitar la generacin de consensos en la
comunicacin de entidades matemticas como la que hemos denominado estabilidad
ostensiva. Por esta razn probablemente sea necesario desarrollar proyectos de
investigacin que observen y reporten cmo este tipo de fenmenos evolucionan a lo largo
del tiempo. Es as que la educacin matemtica a distancia se plantea como un campo de
investigacin frtil para la Matemtica Educativa.
691
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une Approche Anthropologique. Recherches en Didactique des Mathmatiques 12(1), 73
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Bosh, M. y Chevallard, Y. (1999). La sensibilit de lactivit mathmatique aux ostensifs.
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Jean, S. (2000). PPITE : un systme d'assistance au diagnostic de comptences, Disertacin
doctoral no publicada, Universit du Maine, Francia. Obtenido en junio, 2003 del sitio
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http://www710.univ-lyon1.fr/~sdaubias/these_HTML/soutenance/
Montiel, G. (2002). Una caracterizacin del contrato didctico en un escenario virtual. Tesis de
Maestra no publicada, Cinvestav-IPN, Mxico.
Nanard, J. (1990) La manipulation directe en interface homme machine. Disertacin doctoral no
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Snchez, M. (2003). Un estudio sobre interacciones y comunicacin en educacin matemtica a distancia.
Tesis de maestra no publicada, Cinvestav-IPN, Mxico
692
El Uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin en la Enseanza de

las Matemticas
Dario Santiago y Lourdes Quezada
Tecnolgico de Monterrey
Mxico
ruben.dario@itesm.mx
Tecnologa Avanzada Nivel Superior
Resumen
Los cursos de matemticas para estudiantes de ingeniera, del Campus Estado de Mxico del
Tecnolgico de Monterrey, fueron diseados considerando el uso de ciclos de aprendizaje,
tcnicas didcticas, herramientas de apoyo tecnolgico y nuevas tecnologas de informacin.
Cada curso se organiz en pequeas unidades de aprendizaje basadas en la teora APOE y los
ciclos ACE incorporando al final del ciclo actividades complejas de resolucin de problemas o
de aprendizaje basado en problemas. Los cursos son apoyados por las plataformas Blackboard
y WebTec donde se organizan los materiales, se programan actividades e interactan de forma
remota profesores y alumnos. El objetivo de este trabajo es presentar las ideas que sustentan
el diseo de cada curso, las tecnologas de informacin utilizadas y algunas de las conclusiones
obtenidas en el proceso de implantacin.
Introduccin:
Las nuevas tecnologas de informacin han generado un cmulo de avances y abren nuevas
perspectivas de desarrollo en todos los mbitos educativos. En particular, en el rea de la
educacin en matemticas permiten, por ejemplo: ampliar la cantidad de informacin
(cualitativa y cuantitativa) que se ofrece a los estudiantes; crear escenarios ms flexibles para el
aprendizaje (audiovisuales, multimedia, animaciones, simulacin de procesos); eliminar las
barreras espacio-temporales para la interaccin entre el profesor y los estudiantes; incrementar
las modalidades de comunicacin (conversacin el lnea, correo electrnico, grupos de
discusin); favorecer los aprendizaje autnomo y colaborativo; ofrecer nuevas posibilidades
para la orientacin y el tutoreo y crear nuevas modalidades de organizar la actividad docente
(Blzquez et al., 2004).
En el departamento de Fsica y Matemticas del Campus Estado de Mxico (CEM) del
Tecnolgico de Monterrey, hemos elaborado un plan de accin para incorporar estas
tecnologas emergentes a los cursos que imparte el departamento. El plan incluye capacitacin
de los profesores en didctica, diseo instruccional, plataformas tecnolgicas, tecnologa Web,
anlisis y evaluacin del proceso de implantacin de los cursos. En el rea de Matemticas para
Ingeniera hemos desarrollado cursos de clculo diferencial e integral de una y varias variables,
ecuaciones diferenciales, lgebra lineal, mtodos numricos y probabilidad y estadstica.
En este trabajo presentaremos primero la metodologa de diseo seguida en la preparacin de
los cursos. Posteriormente el esquema de capacitacin de profesores y finalmente algunos
resultados obtenidos en el proceso de implantacin de los cursos indicados.
693
Metodologa de diseo.
Los elementos fundamentales considerados en el diseo de nuestros cursos son:
El Modelo Educativo del Tecnolgico (MET)
Uso de ciclos de aprendizaje.
Uso de tcnicas didcticas como Resolucin de Problemas (RP), Aprendizaje basado
en Problemas (ABP) y Aprendizaje Colaborativo (AC).
Uso de plataformas tecnolgicas de comunicacin electrnica, como BlackBoard (BB)
y WebTec (WT) que tienen incorporadas herramientas como grupos de discusin,
conversacin en lnea, reas para trabajo de equipos, seccin de intercambio de
archivos, reas para exmenes en lnea, reas para colocar materiales del curso.
Uso de paquetes computacionales de matemticas para apoyar la enseanza y el
aprendizaje.
El MET surge a partir de la Misin del Tecnolgico y considera el desarrollo de habilidades,
actitudes y valores de forma premeditada en cada uno de los cursos que se imparten en la
institucin. Para ello cada curso debe incluir objetivos, contenidos, actividades y evaluacin
(Martin,2002).
El ciclo de aprendizaje que se considera en cada una de las unidades de nuestros cursos
contiene los siguientes cuatro aspectos:
Actividades individuales de exploracin computacional por medio de los paquetes
Mathematica y Excel.
Ctedra del profesor.
Actividades colaborativas de resolucin de ejercicios o de problemas.
Vinculacin con la realidad a travs de problemas complejos.
Este ciclo tiene su origen en los ciclos ACE y la teora APOE (Asiala et al., 1996).
Al incorporar las tcnicas ABP y RP en los cursos se han seguido tres principios bsicos (Torp
& Sage, 1998):
El entendimiento de una situacin o problema real se produce por las interacciones
con el medio ambiente.
El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situacin estimula el aprendizaje.
El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los procesos
sociales y de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales del mismo
fenmeno
La caracterizacin del problema marca la diferencia fundamental entre estas dos tcnicas. En el
caso de RP el problema est definido y estructurado (Ortega et al., 1998) mientras que en ABP
el problema es una situacin no bien estructurada o definida. En el diseo de las actividades
de RP se considera la metodologa de los cuatro pasos de Polya (Polya, 1965) que consiste en:
comprender el problema, concebir el plan, ejecutar el plan y examinar la solucin obtenida.
Para esto se proporcionan a los alumnos apoyos orientadores de su aprendizaje. En el caso de
las actividades de ABP se considera en el diseo la metodologa siguiente:
Presentar el problema o escenario (clarificar trminos).
Definir el problema.
694
El Uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin en la Enseanza de las Matemticas
Listar Qu se conoce y Qu se necesita conocer.

Listar posibles estrategias de solucin (acciones, recomendaciones, hiptesis). Llevar a
cabo la estrategia.
Presentar y fundamentar la solucin
Evaluacin y retroalimentacin
Las dos tcnicas mencionadas se apoyan en la filosofa del AC cuyos componentes bsicos
son: interdependencia positiva, responsabilidad individual, procesamiento grupal, habilidades
sociales e interaccin cara a cara (Johnson, Jonson y Holubec 1995). En las actividades de AC
se debe determinar: el tipo de colaboracin, el papel que juega cada miembro del equipo, el
papel del profesor, la programacin de los componentes bsicos, las rbricas de evaluacin, el
material requerido, y la descripcin de cmo se debe desarrollar la actividad. Existe gran
cantidad de tcnicas colaborativas, entre las seleccionadas para nuestros cursos destacan:
investigaciones dirigidas en el Web, actividades de exploracin computacional, actividades de
resolucin de ejercicios, de resolucin de problemas guiados, etc. Todas estas tcnicas
permiten estructurar los cursos deliberadamente de acuerdo a las habilidades, actitudes y
valores que promueve la Misin del Tecnolgico.
Las plataformas tecnolgicas permiten organizar el curso en mdulos temticos presentando a
los alumnos la programacin de las actividades a desarrollar en el curso, las formas de
evaluacin y los materiales requeridos para su realizacin. Con las plataformas orientamos el
aprendizaje manteniendo un acercamiento entre los alumnos y los profesores y obtenemos las
ventajas sealadas en la introduccin (ITESM, 1995).
Los paquetes computacionales de apoyo matemtico usados en nuestros cursos son Excel y
Mathematica, En los cursos se tienen prcticas orientadas a conocer los paquetes, a utilizarlos
para fortalecer los conceptos matemticos y como una herramienta para resolver problemas
complejos.
Elementos de un curso
Los documentos que se incorporan en cada uno de los cursos se agrupan en la gua didctica y
las unidades de aprendizaje. En la gua se incorporan documentos como: introduccin,
intenciones educativas, objetivos, contenido, mapa conceptual, estrategia didctica, qu se
espera de los participantes, sistema de evaluacin, fuentes de informacin y recursos
tecnolgicos. Cada uno de ellos tiene una razn de ser.
Los elementos de cada unidad de aprendizaje son: ttulo, introduccin, objetivos, actividades
en el aula, actividades en lnea, material didctico relacionado con el contenido del curso y gua
para el profesor adoptante. Cada unidad de aprendizaje cuenta con una o ms actividades. Los
elementos de una actividad son generalmente: ttulo, objetivos, instrucciones para el desarrollo
(dentro o fuera del aula), material para el alumno y formatos de evaluacin.
Evaluacin de los cursos
Para evaluar los cursos se tienen los siguientes criterios mnimos:
695
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Intenciones educativas relacionadas con el perfil formativo de los alumnos

Contenidos agrupados en unidades de aprendizaje.
Actividades programadas que utilizan una tcnica didctica.
Actividades a realizarse dentro y fuera del aula, auxilindose de las herramientas
contenidas en las plataformas tecnolgicas.
Las actividades programadas en la plataforma indican lugar de realizacin, tiempos
estimados de realizacin, evaluacin, materiales.
Fuentes de informacin actualizadas
Existe informacin sobre los recursos tecnolgicos requeridos por el curso.
Sistema de evaluacin acorde con la filosofa del curso.
Existe un documento orientador de la metodologa y de los compromisos de alumnos
y profesores.
Existe un uso racional de la plataforma tecnolgica.
Existe un documento de apoyo al profesor adoptante
Se cuenta tambin con otros criterios relacionados con las unidades de aprendizaje y con las
tcnicas didcticas usadas en los cursos. Estos criterios son una gua para los profesores
autores y son la base para la elaboracin de los cursos.
Capacitacin de profesores
La capacitacin de profesores tiene dos vertientes. La primera est enfocada a los profesores
autores de los cursos y la segunda a los profesores adoptantes. Los profesores autores reciben
capacitacin en diseo instruccional, en tecnologa de diseo Web y en tcnicas didcticas de
corte presencial y tcnicas didcticas con uso de tecnologa de comunicacin electrnica.
Los adoptantes reciben un curso de transferencia del curso impartido por los profesores
autores, cursos sobre tecnologa Web y didctica y un curso bsico de seguimiento de la
prctica docente. En la primera los profesores conocen el curso, los materiales y las
actividades a realizar. En la segunda conocen las herramientas tecnolgicas y didcticas que son
el fundamento del curso. En la tercera se les instruye para ir recolectando informacin sobre el
impacto del curso en los alumnos. Entre las acciones que los profesores realizan en la ltima
fase se encuentran un examen diagnstico de conocimientos y habilidades previos, anlisis del
curso (objetivos, actividades, material didctico, evaluacin), encuesta sobre el ambiente en el
aula, reflexin del profesor sobre su prctica docente y el uso que le da a las herramientas
tecnolgicas. Estos resultados permiten ir adecuando el curso a las necesidades del grupo de
profesores que lo imparte.
Opinin de alumnos y profesores
Al trmino de los semestres agosto-diciembre de 2003 y enero-mayo de 2004 se aplic una
encuesta a 78 alumnos y 23 profesores sobre su percepcin del impacto de los cursos. La
encuesta para alumnos consisti de 18 preguntas divididas en cuatro rubros: trabajo del
alumno, trabajo del profesor, tcnica didctica y uso de tecnologa. En cambio la encuesta para
profesores const de 16 preguntas relacionadas con su papel en el aula, resultados de los
alumnos, uso de la tecnologa y uso de la tcnica didctica. De los resultados de las encuestas,
presentados en las Figuras 1-2, se puede concluir que las opiniones de alumnos y profesores no
696
difieren significativamente en cuanto al uso de las plataformas tecnolgicas ni en las

habilidades que se desarrollan en los cursos.
Los profesores sealan, en otros resultados obtenidos de la encuesta, que el proceso de
implantacin es bueno, pero que puede hacerse mejor y que requieren ms apoyo en sus reas
de especialidad. Los resultados no difieren mucho de semestre a semestre. En la Figura 3
mostramos los resultados sobre la implantacin.
60.00%
50.00%
40.00%
Profesores
Estudiantes
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
Proporcionar y
obtener resultados
de la evaluacin
Discusiones y
debates
Interaccin entre
profesor y alumnos
Exmenes en
lnea
Figura 1. Usos que alumnos y profesores dan a la plataforma tecnolgica.
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
Honestidad
Alumnos
Profesores
creatividad
Agentes de cambio
Toma de decisiones
Identificacin de problemas
Autoaprendizaje
Capacidad de anlisis
Aprecio por la cultura
Buena comunicacin oral y

escrita
Alta capacidad de trabajo
0.00%
Figura 2. Habilidades que desarrollan los alumnos de acuerdo a la percepcin de

ellos mismos y de sus profesores.
697
Conclusiones
El modelo que hemos seguido para elaborar los cursos de matemticas para estudiantes de
ingeniera ha incorporado los elementos principales del modelo educativo del Tecnolgico: el
profesor, los estudiantes y el apoyo de plataformas tecnolgicas de comunicacin electrnica.
Los profesores han tenido que modificar sus tcnicas de enseanza, basados en las
caractersticas de la educacin de nuestros das. Por esta razn se les ha proporcionado
capacitacin en tecnologa y didctica. Su trabajo incluye adecuarse a las nuevas tendencias
educativas que se apoyan en la redes de informacin, entonces adoptan e incorporan nuevas
tecnologas. Al mismo tiempo adecuan el material de sus cursos. El tercer paso ha sido
reflexionar sobre su actividad docente usando el nuevo modelo y continuar con la mejora de
los cursos.
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
En-May 2004
Ag-Dic 2003
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
Excelente
Bueno
Regular
Malo
Figura 3. Resultados obtenidos de la pregunta hecha a profesores cmo ha sido

el resultado de la implantacin de la tcnica didctica en su curso?
Por otro lado los estudiantes han sido parte de este proceso de cambio, incorporando en sus
actividades, tcnicas mas definidas que requieren de mas responsabilidad, trabajo en grupo y
colaboracin, anlisis y sntesis y compromiso con los otros alumnos.
Como corolario, los resultados indican que existe una percepcin favorable, tanto de
profesores como de alumnos, sobre el uso de los cursos (material, actividades) y sobre el
impacto en aprendizajes que se obtienen en los alumnos.
Asiala, M., Brown, A., DeVries, D., Dubinsky, E., Mathews, D., y Thomas, K. (1996). A
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Torp, L. y Sage, S. (1998). Problems as possibilities: Problem-based learning for K-12 education.
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699
700
Tendencias Actuales en la Enseanza-Aprendizaje de las Matemticas y

la Utilizacin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones en la Educacin
Yanet Villanueva
Universidad de las Ciencias Informticas
Cuba
villanueva@uci.cu
Uso de las TIC en el Proceso de Enseanza, Aprendizaje de la Matemtica Nivel Superior
Resumen
La investigacin aborda la necesidad de asimilacin, aplicacin y difusin de las TIC como una
alternativa de cambio hacia un modelo educativo centrado en el desarrollo integral de la
personalidad que potencie los procesos de aprender a aprender, aprender a ser y aprender a
desaprender. La investigacin contiene la definicin del medio informtico, como una tipologa
de medio de enseanza y aprendizaje, e incluye el diseo de un modelo didctico para elaborar
medios informticos de enseanza y aprendizaje orientados a la transformacin de la prctica
educativa de la Matemtica; contribuyendo a la transicin del modelo pedaggico centrado en
la enseanza al centrado en el aprendizaje como resultado de la conjugacin de aspectos
pedaggicos y tecnolgicos.
Introduccin
En las condiciones de la globalizacin del mundo actual, las Tecnologas de la Informacin y
las Comunicaciones (TIC) han tenido un efecto en la sociedad, que expresa la necesidad de
crear una cultura informtica en grandes sectores de la poblacin. Por ello es posible hablar en
la actualidad del trnsito hacia un modelo de enseanza aprendizaje en el cual la Informtica
va ocupando un lugar cada vez ms preponderante.
El impacto de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) en la produccin
y difusin de literatura docente y materiales didcticos es incuestionable. La docencia
universitaria de calidad, ha de tener en cuenta las TIC, ya que stas pueden suponer un cambio esencial en la
didctica universitaria, pero el fin ltimo no es saber utilizar la tecnologa, sino lograr que los estudiantes
aprendan bien el contenido de la asignatura a la vez que se formen y desarrollen en ellos, valores e intereses
profesionales. (Celestino, A 2003).
Dentro de los objetivos fundamentales del Ministerio Educacin Superior (MES) se encuentra
el desarrollo de la Estrategia Maestra de Informatizacin para los cursos del 2003 al 2007, cuyo
objetivo es Transformar cualitativamente los procesos sustantivos de la Educacin Superior mediante el
empleo de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC), alcanzando una posicin destacada en la
Informatizacin de la Sociedad, niveles superiores de integracin, colaboracin en redes y de formacin y
superacin del Capital Humano (MES, 2004). Para lograr este objetivo el MES ha trazado
estrategias especficas como Monitorear, investigar y desarrollar aplicaciones que garanticen la
transformacin de los procesos sustantivos de la Educacin Superior , Contribuir al
financiamiento de la Educacin Superior a partir del desarrollo y la comercializacin de productos y servicios
informticos (MES, 2004) y ha declarado acciones tales como Elevar la participacin en el desarrollo de
software y otros servicios informticos (MES, 2004).
701
Como resultado de esta poltica se mejoran progresivamente importantes indicadores, tales

como cantidad de estudiantes por computadora, cantidad de computadoras en red con acceso
a Internet, se han establecido redes locales e Intranets en todos los Centros de Educacin
Superior(CES) y se trabaja intensamente en el desarrollo de una red nacional universitaria.
Tambin se ejecutan proyectos de investigacin cientfica para incrementar y dinamizar la
innovacin de las TIC en la educacin y se manifiesta una comprensin creciente por parte de
directivos y claustros, de la importancia de la introduccin de las TIC en la formacin de
profesionales.
P
Por un lado existe el reconocimiento del impacto y la importancia de las TIC en la educacin
de los estudiantes y por otro, la necesidad de realizar estudios e investigaciones que garanticen
el desarrollo de las funciones pedaggicas y didcticas a travs de la introduccin de estas
poderosas tecnologas de la educacin contempornea, pues no se ha derivado an una
concepcin que las incorpore al proceso de enseanzaaprendizaje. En ello radica la necesidad
e importancia de la temtica de investigacin seleccionada.
Por ello, el OBJETIVO planteado en la investigacin es: Disear un modelo didctico para
elaborar medios informticos como una tipologa de medio de enseanza y aprendizaje que
contribuya a promover un cambio en el modelo de enseanza y aprendizaje en profesores y
estudiantes.
U
La utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones en la

educacin y en la Matemtica
Las llamadas Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) son el resultado de las posibilidades
creadas por la humanidad en torno a la digitalizacin de datos, productos, servicios y procesos, y de su
transportacin a travs de diferentes medios, a grandes distancias y en pequeos intervalos de tiempo, de forma
confiable, y con relaciones costo-beneficio nunca antes alcanzados por el hombre (Castaeda, 2003).
Las TIC en el mbito educacional son una herramienta de apoyo pedaggico, fortaleciendo las
actividades escolares y contribuyendo a la educacin no formal y alternativa, especialmente con
la niez y la juventud. Independientemente de lo controvertido del tema, de las insuficientes
prcticas realizadas para llegar a un consenso que garantice y trasforme el trabajo educacional
con el uso de las TIC, es importante seguir recopilando y compartiendo experiencias, abriendo
camino a las prcticas transformadoras, proponiendo alternativas.
Dentro de las caractersticas ms importantes del proceso de enseanzaaprendizaje con la
introduccin de las TIC podemos citar:
La introduccin en los currculos de nuevos contenidos y competencias relacionados con el

uso de las TIC.
La accesibilidad de la informacin a travs de las redes.
La enseanza presencial comienza a ceder espacio a la enseanza semi presencial o a
distancia.
El aprendizaje se personaliza.
El aprendizaje se extiende fuera de las instituciones.
702
Tendencias Actuales en la Enseanza-Aprendizaje de las Matemticas y la Utilizacin de las Nuevas Tecnologas de la

Informacin y las Comunicaciones en la Educacin
El profesor pasa de ser la principal fuente de informacin a ser un orientador para los
estudiantes.
Se crean ambientes cooperativos de trabajo a travs de nuevos canales.
Es necesario procurar que se conozca qu posibilidades nos ofrecen las TIC y cmo podemos alcanzar un mejor
aprovechamiento; cules son los riesgos y las limitaciones de la evidente revolucin que presenta ese avance. Se
trata, en definitiva, de obtener las claves para sobrevivir en el nuevo paraso digital, en esa nsula barataria
donde la capacidad de hacer y analizar del hombre se multiplican gracias a la tecnologa, haciendo quiz su vida
ms fcil y quiz tambin, ms plena y humana. (Cremades, 2000).
La introduccin de las TIC en el proceso de enseanza aprendizaje no es un problema
esencialmente tecnolgico pues se trata de la asimilacin y adaptacin de la transferencia de
tecnologa para esta esfera social. El proceso de asimilacin es un problema esencialmente
pedaggico, debe estar regulado fundamentalmente por las regularidades y los requerimientos
psicopedaggicos y didcticos del propio proceso educativo, sin desconocer su papel
transformador y de cambio de los propios procesos.
Las TIC brindan condiciones para la transformacin de los procesos educativos y de sus
modelos pedaggicos, lo cual exige de diferentes actores, sobre todo profesores e instituciones
educativas dominio y comprensin de los contenidos especficos, de los valores esenciales de
las TIC y de las concepciones pedaggicas y ciencias de a educacin avanzadas del mundo.
El cambio esencial no reside en las TIC sino en los paradigmas educativos. Los aspectos
fundamentales que merecen resaltarse en la relacin TIC paradigmas educativos son:
Flexibilidad de las concepciones espacio temporales del PEA que permite la asincrona
en los estudios reglada y disminuir las exigencias de movilidad de todos los
participantes.
Cada estudiante en su interrelacin con el material docente, con su profesor y con sus
colegas de estudio puede adecuar el PEA a sus intereses, posibilidades, capacidades
intelectuales y motivaciones. As mismo el profesor disear materiales docentes que
respondan a diferentes estrategias de aprendizaje. Con ello el proceso se torna centrado
en el aprendizaje, en el sujeto que aprende y la enseanza personalizada.
La posibilidad de construir de manera prctica modelos de comunicacin educativa que
fortalecen el papel de los estudiantes como seres activos, emisores, pensantes,
colaborativos e involucrados en el PEA. Es el cambio ms impactante, que ms
demorar en su comprensin y en la utilizacin de todas sus potencialidades Modelo
interactivo, dialgico y bidireccional de carcter informativo y relacional, es decir,
cognitivo-instrumental y afectivo motivacional.
Adquiere competencias bsicas en el uso de herramientas para el acceso y
procesamiento de la informacin que cambian la actitud y las formas de gestin de la
informacin y los conocimientos. Educarse en ellas desde edades tempranas puede
modificar el inters deformado de conformarse con el inters deformado de aprobar el
examen, por el deseo de saber, un aprendizaje activo y colaborativo.
Transformacin de los roles del profesor y de sus competencias para el ejercicio de la
profesin. El profesor sigue siendo el factor fundamental de cambio que dirige el PEA,
pero es al mismo tiempo sujeto en transformacin, que debe haber asimilado las TIC
703
en sus tendencias de cambio, tener competencias para la elaboracin y utilizacin de

materiales educativos interactivos, sobre todo en los temas de mas difcil comprensin
y ser un gestor del aprendizaje colectivo e individual de sus estudiantes. Por ello la
motivacin y la calificacin de los profesores constituyen una premisa esencial para el
xito de las aplicaciones educativas digitales.
Las diferentes posibilidades de las TIC promueven una mayor formacin de modos de
actuacin y habilidades generales conscientes e intencionales y asigna un mayor papel a
la memoria audiovisual frente a la memoria motora. Cuando el estudiante aprende a
interactuar con ellas, el proceso se transforma; el aprendizaje se torna activo, el
conocimiento se adquiere con un objetivo claro y se convierte en una fuente de poder
que es experimentada como tal por el estudiante en el momento en que comienza a
formarse en su mente.
Cambios en los paradigmas de experimentacin, utilizando programas de simulacin
de procesos e instrumentos, realizacin de prcticas de laboratorio virtuales, etc.
En resumen, las TIC brindan condiciones tecnolgicas para la transformacin de la enseanza

tradicional en un proceso educativo ms personalizado, participativo, centrado en el
aprendizaje significativo y dirigido a lograr una dimensin humana y desarrolladora de la
personalidad de todos los participantes.
Son diversos los usos que se le ha dado a la computadora en la enseanza de la Matemtica,
Alemn de Snchez, en La enseanza de la Matemtica asistida por computadora destaca:
Computadora como pizarrn electrnico.

Computadora como tutor.
Para ejercitacin y prctica.
En la simulacin.
Juegos educativos.
Lenguajes de programacin para el aprendizaje de conceptos.
Como apoyo a la administracin de la docencia. (Alemn de Snchez, 2001).
Teniendo en cuenta que la utilizacin de nuevas tecnologas informticas favorece la

simulacin de fenmenos de la realidad, ayudan y motivan a un trabajo ms creativo en el aula
al utilizarlas para formular conjeturas, buscar soluciones, explorar patrones, y permiten, junto
con los medios educativos tradicionales mejorar el aprendizaje, que la incorporacin de
elementos visuales al enfrentar problemas propicia que se vea a las funciones no slo como un
objeto, sino que adems permite transitar entre los contextos algebraico, geomtrico, numrico
y verbal, es posible dar cumplimiento a las nuevas exigencias de los programas y contribuir de
una manera ms eficiente al desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje.
Es sugerente pensar que las actitudes que los profesores tengan hacia los medios de enseanza
y aprendizaje condicionarn, en primer lugar su insercin o no en el proceso, y en segundo
lugar la forma en que se insertan. Esta ltima puede ir desde una posicin de descanso para el
profesor, hasta una insercin reflexiva, motivacional, innovadora y en definitiva curricular.
704
Tendencias Actuales en la Enseanza-Aprendizaje de las Matemticas y la Utilizacin de las Nuevas Tecnologas de la

Informacin y las Comunicaciones en la Educacin
Por este rol que juega el profesor en la seleccin de uno u otro medio de enseanza y
aprendizaje es que podemos plantear que en situaciones de enseanza ningn medio es
superior a otro en lo que concierne al aprendizaje de una tarea dada.
Los medios de enseanza cumplen funciones instructivas, cibernticas, formativas, y
recreativas (Gonzlez, 1989), a las cuales le sumamos las funciones: motivadora-innovadoracreadora, ldica-recreativa y desarrolladora-control, ya que su uso de manera cientfica favorece
el desarrollo de la personalidad de los estudiantes.
A los efectos de la investigacin adoptamos el trmino de medio informtico entendido
como: aquel medio de enseanza y aprendizaje que incluye un conjunto de recursos e
instrumentos que permite el tratamiento digital de la informacin, la transmisin de

informacin entre sujetos a travs de ordenadores y el tratamiento electrnico y
magntico de la imagen y el audio.
El trmino construido se basa en la definicin de medio de enseanza y aprendizaje de
Zilberstein y los conceptos claves de Ana Duarte, referidos a medio informtico, medios de
comunicacin social, redes electrnicas y vdeo.
Conclusiones
Las principales conclusiones, derivadas de esta investigacin son las siguientes:
1.
2.
Se defini el medio informtico como una tipologa de medio de enseanza y aprendizaje,

la cual sirvi de base para el diseo del medio informtico propuesto.
El modelo didctico diseado contribuye a la transicin del modelo pedaggico centrado

en la enseanza al centrado en el aprendizaje por ser un resultado de la conjugacin de
aspectos pedaggicos y tecnolgicos, que potencia los procesos de aprender a aprender,
aprender a ser y aprender a desaprender.
Alemn, A. (1999). La enseanza de la Matemtica asistida por computadora. Obtenido en junio 6,
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para profesores universitarios. Cuba: ISPJAE, Editorial Flix Varela.
Anexo1. Modelo Didctico para elaborar medios informticos de enseanza y
aprendizaje
706
Categora 5:
Uso de la Tecnologa en el Proceso de Aprendizaje
de las Matemticas
707
708
Uso de la Tecnologa en el Proceso de Aprendizaje de las Matemticas
Introduccin
Es un hecho conocido que la evolucin tecnolgica que est experimentando la sociedad en
general (la aparicin y desarrollo de ms y mejores computadoras, el uso generalizado de
nuevos dispositivos de comunicacin, los avances en investigacin genmica, etc.) ha ido
modificando muchas de las prcticas que los individuos ejercen en los mbitos profesional,
familiar, educativo, cultural y otros.
La escuela, como una institucin insertada en la sociedad, no permanece ajena a esta evolucin,
de la misma manera en que las prcticas sociales propias de esta entidad no permanecen
invariantes. Un escenario ms particular dentro de la escuela, como lo es la clase de
matemticas, tambin es susceptible de experimentar dichos cambios.
Una comunidad como la nuestra, la de Matemticos Educativos Latinoamericanos, asume
como propia la responsabilidad de estudiar estos cambios y modificaciones que de alguna
manera repercutirn en la organizacin y la estructura de las clases de matemticas; as como
organizar y proporcionar una explicacin de los efectos y consecuencias que pueden generar
estas transformaciones.
La respuesta de la comunidad no se ha hecho esperar: desde hace varios aos hemos
presenciado un inters creciente por investigar y reportar situaciones y experiencias en las que
se han empleado artefactos tecnolgicos particulares para la representacin y estudio de
objetos matemticos tales como software, calculadoras y sensores.
En este Volumen 18 del Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa encontraremos una
interesante coleccin de reportes de investigacin que nos permite obtener un panorama del
estado actual y el rumbo que ha tomado la investigacin de nuestro grupo en este campo.
En primer lugar, es posible notar como muchos investigadores han centrado su atencin en las
dimensiones semitica e instrumental de los artefactos, es decir, estn mirando la influencia de la
tecnologa en las representaciones empleadas en la actividad matemtica, as como las nuevas
posibilidades que ofrecen estos dispositivos. Por ejemplo, el trabajo de Walter F. Castro y
Hugo F. Pardo de la Pontificia Universidad Javeriana de Colombia muestra una experiencia
didctica que busca favorecer el aprendizaje de las ecuaciones diferenciales ordinarias mediante
la articulacin de los contextos grfico y numrico soportados por la utilizacin de un software
matemtico. Otro ejemplo es el de Emir Martnez, Jaime L. Arrieta y Antonio Canul, de la
Universidad Autnoma de Guerrero y el Instituto Tecnolgico de Acapulco, Mxico, donde se
resalta la posibilidad de sustituir laboratorios e instrumentos para la experimentacin fsica
mediante el empleo de laboratorios virtuales de experimentacin desarrollados con software.
Otra dimensin que se aborda es la cognitiva, una muestra de este tipo de estudios es presentada
por Vctor Larios de la Universidad Autnoma de Quertaro, Mxico quien abordando el tema
de la demostracin en un ambiente de geometra dinmica logra identificar y clasificar algunas
de las conductas manifestadas por los estudiantes en la puesta experimental.
El escrito presentado por Edison de Faria de la Universidad de Costa Rica aborda de alguna
manera la dimensin Institucional al presentarnos una interesante revisin de los trabajos de
investigacin y programas relacionados con el uso de calculadoras y computadoras en el
proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas que se han realizado en varios mbitos
educativos costarricenses durante la dcada de los noventa con el apoyo de diferentes
instituciones educativas y cientficas.
709
Tambin es importante destacar el trabajo de Ana Guadalupe del Castillo, Jos Ramn
Jimnez, Enrique Hugues y Luca Guadalupe Drame de la Universidad de Sonora en Mxico
quienes estn enfocando su trabajo a la dimensin del Profesor mediante un proyecto en
proceso de actualizacin de profesores en el uso didctico del CAS.
Una mirada reflexiva a los trabajos contenidos en esta categora del Acta Latinoamericana nos
permitir percibir cmo, algunos miembros de nuestra comunidad dedicados a esta rea de
investigacin comienzan a abandonar paulatinamente la aproximacin entusiasta que
caracteriza un primer momento en la evolucin de las comunidades interesadas en estudiar la
integracin de estas tecnologas en sus sistemas educativos:
Despus de un periodo de entusiasmo, y despus de otro de indecisin, parece llegar un tiempo
de conciencia de las dificultades de integrar las nuevas herramientas de clculo, en las
instituciones educativas y al nivel de investigacin. Estas dificultades estn en el corazn de los
problemas que confronta la institucin (problemas de igualdad social, del nmero de
estudiantes en clase, de la formacin de los profesores, del desarrollo de las matemticas, de la
modificacin del currculum, del estatus de las matemticas experimentales, de la ayuda
individual, de la investigacin del trabajo del estudiante). En todos estos puntos, la integracin
de las calculadoras [y de la tecnologa en general] abre nuevas posibilidades y plantea nuevos
problemas. (Trouche, 2005, p. 35)1.
Este es un momento dentro de la comunidad en el que debe presentarse una evolucin de sus
problemticas (Cantoral y Farfn, 2003), es decir, consideramos que el reconocimiento no slo
de las ventajas que ofrecen estas tecnologas, sino tambin de la complejidad multidimensional
de la integracin de stas dentro de nuestros escenarios educativos constituir un avance
significativo en el desarrollo y madurez de nuestra agrupacin Latinoamericana.
Referencias
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Trouche, L. (2005). Calculators in Mathematics Education: A Rapid Evolution of Tools, with
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Symbolic Calculators. Turning a Computational Device into a Mathematical Instrument (pp. 9 39).
E.U.A.: Springer.
Nuestra traduccin.
710
Un Proceso de Actualizacin Integral de Profesores de Matemticas en el

Uso Didctico de los Sistemas de Cmputo Simblico: Resultados
Preliminares y Reflexiones
Ana Guadalupe del Castillo, Jos Ramn Jimnez,
Enrique Hugues y Luca Guadalupe Drame
Mxico
acastillo@gauss.mat.uson.mx, jimenez@gauss.mat.uson.mx,
ehugues@gauss.mat.uson.mx, lucyd65@yahoo.com.mx
Formacin de Profesores, Tecnologa Avanzada Nivel Superior
Resumen
Se presentan los resultados parciales de la primera etapa de un proyecto de actualizacin de

profesores de matemticas del nivel superior en torno al uso didctico de los sistemas de
cmputo simblico CAS. El proyecto en su conjunto asume un enfoque integral, cuya principal
caracterstica estriba en concebir la actualizacin no como el resultado de un curso ms o
menos breve de capacitacin instrumental, sino como el de un proceso (experimentado por el
profesor en conjunto con un equipo de investigacin) de reflexin, discusin, conocimiento de
tecnologa, diseo de materiales y mejoramiento gradual de sus prcticas docentes, como un
proceso de cambio paulatino, observable y controlado, en el que el profesor est involucrado
como protagonista.
Objetivo
Se presenta un proyecto de actualizacin de profesores de matemticas del nivel superior en
torno al uso didctico de los sistemas de cmputo simblico CAS actualmente en desarrollo, y
que pretende tener repercusiones observables en el saln de clase. El proyecto tiene como
propsito central investigar bajo qu condiciones, tanto por parte de los profesores como de
los estudiantes, es ms factible y eficiente la modernizacin de la enseanza y el aprendizaje de
las matemticas mediante la integracin de dichos sistemas CAS a ambos procesos (enseanza
y aprendizaje) en los cursos bsicos del nivel superior. Se pretende estudiar el potencial que
ofrece un ambiente en el que concurren la actualizacin participativa de los profesores, la
integracin sistemtica de calculadoras simblicas en el proceso educativo, el uso de materiales
diseados ex profeso, y la investigacin educativa en matemticas, a travs de observar durante
varios ciclos semestrales los efectos de un programa de actualizacin y mejoramiento de las
prcticas docentes de los profesores y de las prcticas de aprendizaje de los estudiantes en un
ambiente de innovacin educativa.
El proyecto en su conjunto asume un enfoque integral, cuya principal caracterstica estriba en
concebir la actualizacin no como el resultado de un curso ms o menos breve de capacitacin
instrumental, sino como el de un proceso (experimentado por el profesor en conjunto con un
equipo de investigacin) de reflexin, discusin, conocimiento de tecnologa, diseo de
materiales y mejoramiento gradual de sus prcticas docentes, como un proceso de cambio
paulatino, observable y controlado, en el que el profesor est involucrado como protagonista.
Esta estrategia de actualizacin intenta conjuntar la investigacin educativa y la docencia, en el
caso en que ambas actividades se realizan en el seno del mismo Departamento acadmico.
711
Marco terico
Como lo muestran las investigaciones cientficas de los procesos de actualizacin de profesores
en muchos pases, y particularmente en Mxico, no resulta fcil ni inmediato lograr una
modificacin real de las prcticas docentes tradicionales. La adaptacin de los profesores que
durante muchos aos se han desempeado en un modelo de docencia tradicional expositivo, a
un modelo dinmico y participativo centrado en el alumno, y adems con la incorporacin de
nuevas tecnologas, es un proceso largo y difcil, en el que los obstculos tienen que ser
identificados in situ y superados de manera consecuente y paulatina. En particular, el paso de
un modelo expositivo a uno centrado en el aprendizaje y en el uso sistemtico de la tecnologa
parece ser un salto enorme para la mayora de los profesores. Parecera por lo tanto adecuado
organizar este salto en etapas ms asequibles y congruentes con la evolucin de las
concepciones tericas de los profesores.
En particular, los avances del proyecto sugieren tres etapas o componentes en dicha evolucin:
1. La actualizacin didctico-metodolgica de los profesores, y particularmente, el cambio
de paradigma terico para explicar y comprender el aprendizaje: de una argumentacin
empirista basada en la enseanza como transmisin de conocimientos, a una
explicacin terica basada en la participacin activa aunque dirigida del estudiante (el
constructivismo).
2. La actualizacin de los profesores en lo relativo al uso de las nuevas tecnologas, y
particularmente, de las que han sido denominadas tecnologas cognitivas, entre las
que se encuentran los sistemas de cmputo simblico.
3. La actualizacin de los profesores en lo relativo al uso, diseo y experimentacin de
secuencias didcticas centradas en el aprendizaje y que incorporen de manera
consecuente el uso de los sistemas de cmputo simblico.
Metodologa
Dado que los datos que se obtendrn, tanto del desempeo y actitudes de los profesores como
de los estudiantes, se basan en eventos observables in situ en el saln de clases en el momento
de su ocurrencia, se considera adecuado emplear el mtodo de anlisis cualitativo. En
particular, se aplicarn varias herramientas para el estudio cualitativo de los eventos: a)
encuestas, b) entrevistas, tanto formales (grabadas en video o en cinta de audio y sujetas en
cierto modo a un listado de preguntas previamente elaboradas), como informales, sin un guin
previo y sin necesidad de la grabacin, c) observaciones sistemticas en el saln de clase, d)
anlisis de productos (en el caso de los estudiantes, la resolucin de paquetes de hojas de
trabajo y diversas actividades didcticas; en el caso de los profesores, el diseo, ya sea en forma
conjunta con los investigadores o de manera independiente, de actividades de aprendizaje para
los estudiantes, materializadas en hojas de trabajo, lecturas, programas interactivos para el
sistema CAS, etctera).
Partiendo del supuesto de que toda accin de actualizacin que se emprenda puede impactar
las concepciones que los profesores tengan respecto a la enseanza y el aprendizaje a dos
niveles, el del discurso y el de la accin, pretendemos procesar la informacin que se recabe de
los profesores mediante las cuatro herramientas ya mencionadas, en dos planos
correlacionados. En el primer plano, las encuestas y las entrevistas nos permitirn tener una
712
Un Proceso de Actualizacin Integral de Profesores de Matemticas en el Uso Didctico de los Sistemas de Cmputo Simblico:
Resultados Preliminares y Reflexiones
idea bastante aproximada respecto al impacto que el programa est teniendo sobre el discurso
didcticometodolgico de los profesores. Pero partiendo de la experiencia previa y de los
estudios al respecto, que muestran que las acciones tradicionales de actualizacin, en trminos
generales, impactan sobre todo el discurso del profesor pero tienen poco efecto en su prctica
cotidiana, tambin nos preocupamos por valorar por otras fuentes diferentes el impacto de
nuestra estrategia en la accin cotidiana de los profesores en el aula. Por esta razn, en un
segundo plano procesaremos la informacin recopilada durante las observaciones directas y
sistemticas del trabajo del profesor en el aula, en su interaccin con los alumnos, al aplicar las
hojas de trabajo, confrontando los hechos observados con las declaraciones expresadas por los
profesores, e intentando establecer el grado de correspondencia o de concordancia entre lo
dicho y lo hecho. En ese mismo sentido, los diseos de actividades de aprendizaje que
produzcan los profesores nos servirn como elementos para juzgar respecto a la profundidad y
solidez de las concepciones que previamente hayan expresado. En otras palabras, la
informacin obtenida a partir de las dos primeras herramientas, las encuestas y entrevistas, se
contrastar con la informacin recopilada mediante las otras dos herramientas, las
observaciones directas en el aula y el diseo de actividades de aprendizaje. De manera
completamente anloga procesaremos la informacin que se recabe de los alumnos, para
quienes en el primer plano estarn las encuestas y entrevistas, y en el segundo plano las
observaciones directas en el aula y la resolucin de las hojas de trabajo.
Resultados parciales
Se presentan los resultados parciales de una primera etapa de un proyecto de actualizacin de
profesores de matemticas del nivel superior en torno al uso didctico de los sistemas de
cmputo simblico CAS. Dicho proyecto consta de dos Diplomados en secuencia, uno
denominado Nivel Bsico y otro de Nivel Avanzado, cada uno de un semestre de duracin.
Aqu se reportan resultados parciales del primero de dichos Diplomados, realizado de agosto
de 2003 a enero de 2004. Los resultados de la primera etapa arrojan evidencia interesante
relativa a la modificacin de las concepciones y creencias de los profesores en los siguientes
aspectos:
Las matemticas como asignatura. Se le distingue de la Matemtica como ciencia de

manera muy tenue, de tal modo que se le asemeja a un conocimiento organizado
abstrado de la realidad, y con un carcter pragmtico orientado hacia su aplicacin a
problemas.
Su aprendizaje y su enseanza. En gran medida se tiene una visin que delega en el
profesor el saber y su reproduccin y comunicacin, asignando al estudiante la
responsabilidad de seguir al profesor para la resolucin de ejercicios y problemas.
El papel que los recursos tecnolgicos pueden jugar en dichos procesos. Es un papel
incierto, no habiendo mucha familiaridad al respecto pero s cierto entusiasmo. En
parte se les concibe como objeto de conocimiento en s mismos, con un impacto
inmediato en la enseanza como facilitadores de ciertas elaboraciones del profesor.
El papel del profesor en un cambio de innovacin curricular. No se concibe al profesor
como un participante activo y con capacidad de decisin en dicho proceso, sino como
un ejecutor entusiasta de las directrices curriculares elaboradas por otras instancias
(Direccin Acadmica, Academias, Comisiones, etctera).
713
Con el fin de que el proceso de familiarizacin del profesor, tanto con el manejo del
dispositivo de cmputo simblico, como con el marco tericoconceptual (desarrollado en
relacin con el uso de tecnologa en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, y
particularmente con el uso de los dispositivos CAS) fuera profundo y reflexivo, se
implementaron una serie de acciones. Se promovi la participacin de los profesores en las
discusiones durante las asesoras que se ofrecieron en el Diplomado. Se analizaron y
discutieron un total de catorce artculos y reportes de investigacin, seleccionados de diversos
sitios en Internet, relativos a la problemtica abordada. Estas lecturas fueron asignadas a cada
uno de los profesores para ser traducidas. En la fase final (de evaluacin) del primer
Diplomado, se exigi que cada profesor eligiera un tpico de matemticas y desarrollara una
propuesta didctica para abordarlo en un ambiente que integrara el uso de la calculadora
simblica. Esta propuesta didctica fue desarrollada gradualmente, hasta convertirse en un
documento escrito y en una ponencia. Estos trabajos reflejan los dos aspectos esenciales que
fueron abordados: su grado de dominio y conocimiento de la herramienta de cmputo
simblico, y la profundidad de la reflexin terica en relacin con la problemtica asociada al
uso didctico de dicha herramienta. Una mirada atenta a cada uno de esos trabajos nos puede
dar una idea de las diferentes visiones que los profesores, a su paso por este primer
Diplomado, han logrado desarrollar. El panorama de tales visiones es amplio, y va desde las
propuestas ms cercanas al enfoque tradicional expositivo, centrado en el profesor a cuya
actividad se supedita el uso de los recursos didcticos, hasta propuestas francamente
innovadoras que pretenden centrar la actividad en el alumno y poner a la disposicin de l las
capacidades tcnicas de los recursos didcticos para favorecer el aprendizaje. Entre estas dos
visiones literalmente extremas hay tambin las posiciones intermedias.
Durante este primer Diplomado del proyecto los profesores participantes generaron dos
productos: una Antologa conformada por artculos y reportes de investigacin referentes al
uso didctico de los sistemas de cmputo simblico, cuya lectura, traduccin, anlisis y
discusin se les encomend como parte de las tareas del Diplomado, y el desarrollo por escrito
de una propuesta didctica elemental para la integracin de la calculadora simblica en los
cursos que habitualmente imparten. Ambos trabajos sern analizados y comentados, en
conjunto con los elementos arriba sealados.
Las reflexiones emanadas a partir del anlisis preliminar de estos resultados parciales sern
tomadas en cuenta para orientar el trabajo del segundo Diplomado, que se ofrecer de febrero
a junio de 2004.
La investigacin in situ de las prcticas docentes de los profesores y de las prcticas de
aprendizaje de los estudiantes en un ambiente caracterizado por el uso didctico de un sistema
de cmputo simblico, est ahora en condiciones de llevarse a cabo a partir de agosto de 2004,
toda vez que varios de los profesores participantes ya se han enrolado voluntariamente en el
proceso de ensayar propuestas personales dentro de esta modalidad.
714
Un Proceso de Actualizacin Integral de Profesores de Matemticas en el Uso Didctico de los Sistemas de Cmputo Simblico:
Resultados Preliminares y Reflexiones
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P
715
716
Determinacin de Races de Ecuaciones utilizando la Calculadora Grfica

como Medio de Enseanza y Aprendizaje
Esther Ansola y Eugenio Carlos
Instituto Superior Politcnico "Jos A. Echeverra"
Cuba
e_hazday@yahoo.com, ecarlos48@yahoo.com
Tecnologa avanzada Nivel Superior
Resumen
Obtener las races de una ecuacin algebraica de primero, segundo y tercer grado es un problema
muy simple que se resuelve utilizando frmulas o descomposicin en factores; para algunos casos
de funciones polinmicas de mayor grado el problema puede resolverse todava utilizando el
mtodo de Ruffini. Para funciones de este tipo con potencias mucho mayores de la variable y para
funciones no algebraicas el problema se hace prcticamente imposible de resolver por mtodo
analticos. El uso de la calculadora grfica contribuye a dar solucin a los problemas anteriores
haciendo uso de tcnicas numricas, lo que permite establecer un adecuado control por
operaciones en las primeras etapas del proceso de asimilacin de los conocimientos como
reclaman las modernas teoras de enseanza (Talzina, 1988).
Introduccin
La Matemtica Numrica constituye la rama de las Matemticas donde ms ha impactado el
desarrollo impetuoso de la tecnologa en los ltimos aos. Obviando experiencias anteriores, slo
el anlisis de las experiencias en los mtodos de enseanza de la Matemtica Numrica, desde el
uso de las calculadoras electrnicas ms elementales, hasta el uso actual de modernas
computadoras, potentes softwares profesionales y calculadoras grficas, nos muestra cmo el
docente que ensea esta materia ha sido tambin impactado y cmo ha tenido que asimilar las
nuevas tecnologas, evolucionando l mismo y sus mtodos de enseanza. En el presente trabajo
se muestra una experiencia metodolgica en el cual la calculadora grfica CASIO ALGEBRA FX
2.0 no fue utilizada como un simple instrumento de clculo sino como un recurso didctico,
sirviendo como un medio de enseanza y aprendizaje.
Se utilizaron las potencialidades grficas de la calculadora para la separacin de las races de una
ecuacin por el mtodo grfico as como las posibilidades de programar dichos mtodos
utilizando las instrucciones que para estos fines estn definidas en la misma. Las calculadoras
grficas posibilitan combinar su uso con otros medios permitiendo a los profesores mostrar al
auditorio los resultados que se van obteniendo en la calculadora, y as poder trabajar
conjuntamente con los estudiantes y establecer un adecuado control por operaciones en las
primeras etapas del proceso de asimilacin de los conocimientos como reclaman las modernas
teoras de enseanza (Talzina, 1988), restriccin fuerte cuando se trata de organizar el proceso de
enseanza bajo las condiciones tradicionales y el trabajo con lpiz y papel (Delgado, 1998).
717
La separacin de las races.

Aunque existen mtodos analticos para separar las races de ecuaciones polinmicas, en el caso de
tener ecuaciones con funciones trascendentes el nico mtodo posible es la separacin grfica de
las races. La calculadora grfica es una herramienta de gran utilidad para estos casos. Vemoslo a
travs del siguiente ejemplo.
2
Separar races de la ecuacin: x ln x 2 = 0

La separacin grfica de las races de una ecuacin f(x)=0 consiste en dibujar la grfica de la
funcin f(x) y determinar los intervalos donde se encuentran cada uno de los interceptos de la
grfica con el eje de las x.
En el men principal de la calculadora vamos a la ventana GRPH-TBL y presionamos F3 (TYPE)
2
para seleccionar y = , escribiendo la funcin x ln x 2 . Para una mejor visualizacin de la

grfica vamos a v-window y definimos xmin=0.1, xmax=2, ymin=-3 y ymax=2. Presionando F5
(DRAW) se obtiene la grfica deseada, donde se observa que la ecuacin tiene dos races.
Para determinar los intervalos en que se encuentran cada una de las races, existen dos opciones:
1. Presionando F1 (TRACE) es posible mover el cursor sobre la grfica, observando la
variacin de la abcisa y la ordenada.
2. Presionando F2 (ZOOM) podemos acercarnos a cada intercepto de diferentes formas,

una variante adecuada es seleccionar BOX y mover el cursor para seleccionar un intervalo
adecuado o hacer el zoom seleccionado y tomar los valores xmin y xmax de la ventana vwindow.
718
Determinacin de Races de Ecuaciones Utilizando la Calculadora Grfica Como Medio de Enseanza y Aprendizaje
Se obtiene para la menor raz el intervalo [0.1, 0.281] y para la mayor [1.537, 1.588]. Se observa
que los intervalos se pueden tomar tan pequeo como se desee.
La determinacin de las races. Mtodo de biseccin.
Mostraremos solamente el mtodo de Biseccin por ser el ms sencillo. Conocido el mtodo
desde el punto de vista terico, su interpretacin geomtrica y el clculo del error cometido, se
procede a mostrar un programa para la calculadora, que permite observar los resultados que se
obtienen para la raz aproximada y el error cometido, en cada iteracin, para una ecuacin del tipo
f(x)=0, en un intervalo [a , b] dado. Seleccionando la ventana PRGM en el men principal y
oprimiendo F3 (NEW) se introduce el nombre del programa y luego, cada instruccin del
programa.
En el programa BISEC1 no se introduce como dato un valor para la tolerancia del error, en su
lugar el criterio de parada se puede escoger arbitrariamente. Por ejemplo si se desea calcular el
valor aproximado de la menor de las races de la ecuacin
x 2 ln x 2 = 0
en el intervalo [0.1, 0.281] con 3 cifras decimales exactas, o sea con un error absoluto mximo de
0.5x10 -3 , este valor se obtiene en la iteracin 9, con un error de 0,353515625x10 -3 .
P
La calculadora permite utilizar tambin lazos de programacin, mediante las instrucciones For,
Do y While. El programa BISEC2 utiliza el mtodo de Biseccin para determinar las races de una
ecuacin del tipo f(x)=0, conociendo la funcin, el intervalo [a,b] y una cota de error, dando
como resultado el valor aproximado de la raz, el error cometido y el nmero de iteraciones,
utilizando la instruccin While-While End.
Los dos programas, BISEC1 y BISEC2, se muestran a continuacin:

Programa Bisec1
FUNCION? Y1
719
0 I
A? A
B? B
Llb 0
0.5 (A+B) M
0.5 (B-A) E
MX
Y1F
If F=0
Then I+1I
RAIZ EXACTA: M
ITERACIONES: I
Goto 1
Else AX
Y1 C
If (C*F) < 0
Then MB
Else MA
IfEnd
IfEnd
I+1I
RAIZ APROXIMADA: M
ERROR: E
ITERACIONES: I
Goto 0
Lbl 1
Programa Bisec2
FUNCION? Y1
0 I
A? A
B? B
COTA DEL ERROR? T
1 E
While E > T
0.5 (A+B) M
0.5 (B-A) E
MX
Y1F
If F=0
Then I+1I
RAIZ EXACTA: M
ITERACIONES: I
Goto 1
Else AX
Y1 C
If (C*F) < 0
Then MB
Else MA
IfEnd
IfEnd
I+1I
WhileEnd
RAIZ APROXIMADA: M
ERROR: E
ITERACIONES: I
Lbl 1
Conclusiones:
Las posibilidades grficas de la calculadora constituyen una valiosa herramienta para mostrar el
mtodo grfico de separacin de races de una ecuacin del tipo f(x)=0, mientras que las
posibilidades de programacin permiten desarrollar programas, que en el aprendizaje de
algoritmos numricos resultan ser una herramienta de un valor incalculable, puesto que
contribuyen al desarrollo del pensamiento algortmico del estudiante, al mismo tiempo que
facilitan el aprendizaje del algoritmo numrico.
La calculadora se utiliza en este caso como un recurso didctico, como medio de enseanzaaprendizaje, no como una simple herramienta de clculo.
720
Determinacin de Races de Ecuaciones Utilizando la Calculadora Grfica Como Medio de Enseanza y Aprendizaje
El impacto tecnolgico en los mbitos educativos es un hecho irreversible y caracterizar el

quehacer pedaggico en un futuro cercano, planteando retos a los docentes, a los investigadores
en Educacin Matemtica y a toda la estructura de direccin que toma las decisiones en cuanto a
la introduccin de equipos y softwares en el proceso de enseanza - aprendizaje. Los ritmos de
desarrollo y la presencia en toda la vida humana de los recursos informticos obligan a las
instituciones a tenerlos en cuenta y tener que transformar la propia concepcin educacional
(Delgado, 1998).
lvarez, M., Gmez, A., Guerra, A. y Laura, R. (1998). Matemtica Numrica. Cuba: Editorial Flix
Varela.
Castro, A. (2001). Incorporacin de tecnologa en la enseanza de la Matemtica.Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa. Vol. 14. Grupo Editorial Iberoamrica, (pp. 277)
Delgado, R (1998). La enseanza de la Matemtica en el umbral del Siglo XXI. Argentina: Homo
Sapiens Ediciones.
Prez, O. (en prensa). El arte de ensear las Ciencias Bsicas Matemticas Manual de trabajo. Grupo
Preiss, R. (2002). Modelos del Clculo Diferencial. Programacin y Proyectos con Calculadora CASIO
ALGEBRA FX 2.0 PLUS. Santiago de Chile: Coleccin Textos de Docencia Universitaria,
Universidad Diego Portales.
Rodrguez, F. (2002). Tecnologa y visualizacin en los procesos recursivos. Revista C+1, CASIO
Acadmico. Mxico.
Talzina, N. (1988). Sicologa de la Enseanza. URSS: Editorial Progreso.
721
722
El Uso de la Calculadora Graficadora en la Enseanza y Aprendizaje de

las Matemticas en Educacin Secundaria
Eugenia Apreza y Santiago Ramiro
Mxico
eugeniaapreza@yahoo.com.mx
Tecnologa Avanzada Nivel Bsico
Resumen.
La calculadora graficadora como herramienta tecnolgica ofrece la posibilidad de despertar el

inters del estudiante y estimular su entendimiento, y en este trabajo se analiza la puesta en
escena de una situacin didctica como nota de clase (Lluck, 2004). Conformada con una
secuencia de actividades para ser trabajadas por los alumnos dentro y fuera del aula. Esta
secuencia se disea de tal forma que al ponerla en prctica es posible hacer matemticas,
considerando que dichos saberes matemticos son necesarios para ser un ciudadano que se
desempee con xito en su labor y comprenda la importancia de la matemtica en su vida
actual y futura.
Presentacin.
Este trabajo consiste en una investigacin en proceso de desarrollo, en donde se considera el
papel de la Calculadora Graficadora en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. En
esta presentacin se aborda el problema de investigacin, el objetivo fundamental y los
posibles aportes. En algunas escuelas secundarias de la Repblica Mexicana existen las
denominadas aulas para la enseanza de la matemtica con tecnologa, EMAT, y Secundarias
para el Siglo XXI (Sec 21) en las que se demuestra que trabajando en este ambiente los
alumnos activan diversos procesos cognitivos y metacognitivos, los docentes transforman sus
concepciones acerca del proceso de enseanza aprendizaje de esta asignatura y la escuela se
organiza para promover el desarrollo de sus funciones sustantivas. Uno de los propsitos
principales de este proyecto, se centra en la seleccin y aplicacin de las nuevas tecnologas en
el mbito educativo, para generar y actualizar mtodos y contenidos educativos de la
Matemtica Escolar, con la finalidad de mejorar la calidad del aprendizaje.
Desafortunadamente solo funcionan algunas aulas EMAT en este nivel educativo, por lo que
se hace necesario explicar el papel que desempea la calculadora Graficadora en la enseanza y
el aprendizaje de las matemticas en esta clase de aulas. En esta investigacin se analiza la
puesta en escena de una situacin didctica como nota de clase donde se aborda el contenido
programtico de educacin secundaria Grficas de funciones y regiones es el plano cartesiano
utilizando la calculadora graficadora ALGEBRA FX 2.0.
Justificacin
La curiosidad del hombre lo ha llevado a buscar nuevas tecnologas para estar a la vanguardia
en este campo, es por esto que el buscar lo ha conducido a la obtencin de nuevos aparatos
sofisticados para desempear de mejor manera su trabajo cotidiano, uno de ellos es la
calculadora graficadora.
723
El propsito de esta investigacin es elaborar el diseo de una situacin didctica como nota
de clase en el tema de grficas de funciones y regiones en el plano cartesiano. Aqu es donde la
calculadora graficadora entra en juego para ser una de las herramientas principal en los
estudiantes en el desarrollo de las actividades propuestas en la situacin didctica como nota
de clase, utilizando la calculadora graficadora. Tenemos como referencia positiva los resultados
obtenidos por los diferentes maestros que han trabajado con tecnologa, uno de ellos nos
habla de que se desarroll el gusto por las matemticas, materia que de manera generalizada es
de difcil aceptacin en los adolescentes de secundaria. Tambin facilita el aprendizaje en los
alumnos motivando su atencin y comprensin en los temas vistos, y algo muy importante
que se logra con la utilizacin de la calculadora graficadora que rompe con las estructuras de
monotona en el docente. Consideramos que todos estos beneficios son para motivar el
desarrollo y capacitacin del docente, que en gran medida se ha quedado rezagado, cuando las
nuevas generaciones vienen creciendo e interactuando con tecnologa.
Consideramos que el diseo y puesta en escena se situaciones didcticas como notas de clase
utilizando la calculadora graficadora contribuye al mejor funcionamiento de las aulas EMAT y
Secundarias para el Siglo XXI (Sec 21). Ya que esta clase de situaciones estn conformadas
con una diversidad de actividades como lecturas, ejercicios, problemas, exploraciones,
momentos de reflexin y sitios de inters para ser ejecutados por los alumnos para el logro de
los objetivos propuestos. Por su parte la calculadora graficadora constituye un dispositivo
didctico til para la bsqueda y construccin de procedimientos y estrategias eficaces en la
solucin de problemas.
Problemtica.
Consideramos que hacen falta experiencias en la enseanza y aprendizaje de las matemticas
con la utilizacin de la calculadora graficadora en educacin secundaria, por lo que este trabajo
puede contribuir a transformar el proceso de aprendizaje de las matemticas en general, y en
particular el de la temtica referida.
Objetivo de la investigacin.
El objetivo fundamental es analizar los efectos de la puesta en escena de una situacin
didctica como nota de clase utilizando la Calculadora Graficadora.
Pregunta de investigacin.
Qu papel desempea la calculadora graficadora en el aprendizaje de las matemticas?
Metodologa
a) estudio documental de planes, programas y otras fuentes.
Donde los planes y programas nos rigen para el diseo y la puesta en escena de la situacin
didctica como nota de clase. Tambin analizan diferentes investigaciones que se han hecho
acerca del uso de la calculadora graficadora, experiencias que se han tenido dentro de las aulas
para la enseanza de la matemtica con tecnologa (EMAT) y Secundarias para el Siglo XXI
724
El Uso de la Calculadora Graficadora en la Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas en Educacin Secundaria
(Sec 21), donde el ambiente tecnolgico coadyuva al logro de los aprendizajes, y consiste en
mostrar de forma prctica que es factible aprovechar las nuevas Tecnologas -apoyadas en un
modelo pedaggico que permita construir ambientes de aprendizaje apropiados- para
enriquecer y mejorar la enseanza actual de las matemticas en la escuela secundaria.
El anlisis del plan y programas se hace para constatar como se propone en estos documentos
el uso de las tecnologas, en particular de la calculadora graficadora en el aprendizaje de las
matemticas. Por su parte el estudio de investigaciones en este campo, se realiza para conocer
experiencias en el uso de estos dispositivos didcticos.
b) Diseo de la situacin didctica como notas de clase (en proceso de estructuracin).
Se disea una situacin didctica como nota de clase para abordar el contenido programtico
de graficacin de funciones y regiones en el plano, utilizando la calculadora graficadora). Esta
situacin didctica como nota de clase consiste en una secuencia de actividades para ser
trabajadas por los alumnos dentro y fuera del aula, y se estructura con lecturas, ejercicios,
problemas, exploraciones, momentos de reflexin y sitios de inters para el logro de los
objetivos propuestos.
c) Puesta en escena de la Situacin didctica como nota de Clase.
Y una vez diseada la situacin didctica como nota de clase se pondr en escena en la
Escuela Secundaria Federal No. 10. El alumno debe producir actividades para que formule y
pruebe, lo que est realizando, y el profesor es el encargado de provocar estas situaciones con
su preparacin previa a la puesta en escena de la situacin didctica como nota de clase.
d) Anlisis de los procesos y resultados.
Este anlisis se har en trminos del logro de los objetivos propuestos.
Aportes.
Y los posibles aportes estarn en trminos de una situacin didctica como nota de clase
validada.
Reflexiones finales
Esta investigacin se present en Relme 18, en la modalidad de cartel.
Los asistentes a la exposicin comentaban, la instalacin de tecnologa en todas las aulas de
nivel secundaria en el pas no es posible, ya que no se cuenta con los recursos suficientes
(materiales y humanos). Y otros opinaron la preocupacin que tienen los maestros por
actualizarse es mnima o casi nula, .Tambin hubo asistentes que opinaron que es un tema
apropiado para incentivar el uso de este dispositivo en las aulas de las escuelas secundarias del
pas. Estas fueron algunas de las observaciones que consideramos de mayor relevancia.
725
Concluimos pues que la tecnologa en la educacin matemtica debe ser utilizada, por sus
bondades y revolucin interna que genera en el alumno al ponerse en contacto con ella.
Brousseau, G. (1983) Los obstculos epistemolgicos y los problemas de la enseanza. Versin en
Espaol del Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav, Mxico.
Chevallard, Y., Bosch, M y Gascn, J. (1998), Ensear Matemticas. El eslabn perdido entre la
enseanza y el aprendizaje. Mxico: SEP
Velzquez, S., Flores, C., Garca G., Gmez E. y Nolasco, H. (2001), El desarrollo de
habilidades matemticas en situacin escolar. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Lluck, S. (2004) Situacin didctica como nota de clase: El caso de la Elipse. Trabajo presentado en la
II Jornada Estudiantil, Facultad de Matemticas, Guerrero.
726
El Computador en la Clase de Matemticas:

Desde lo Dinmico y lo Semitico
Walter F. Castro y Hugo F. Pardo
Pontificia Universidad Javeriana
Colombia
wcastro@puj.edu.co
Pensamiento matemtico Avanzado Nivel superior
Resumen
En esta investigacin se utiliz un enfoque que permiti explorar los conceptos propios del
curso de ecuaciones diferenciales ordinarias, ofrecido para los estudiantes de la Facultad de
Ingeniera de la Pontificia Universidad Javeriana, Cali, Colombia, considerando los modelos
tericos propuesto por Godino y Batanero; la propuesta de Vergnaud, y los esquemas de
representacin de Brown. Se utiliza el computador como instrumento mediador (soportado
en las potencialidades del software MatLab) que favoreci trabajar con instancias de
modelacin de las ecuaciones diferenciales en contextos propios de la Ingeniera, desde
una perspectiva dinmica de las ecuaciones y otra semitica desde el diseo de actividades
para los estudiantes.
Introduccin.
La forma tradicional en la cual las ecuaciones diferenciales ordinarias se han enseado en la
mayora de las universidades colombianas, corresponde a un enfoque en donde se enfatizan los
procedimientos algortmicos-algebraicos prestando poca atencin al uso de modos, entidades y
esquemas de representacin que ayuden a configurar una comprensin conceptual en donde las
matemticas, los problemas de ingeniera, los recursos tecnolgicos y los mtodos de
indagacin cientfica confluyan en una sola actividad orientada didcticamente.
Con el propsito de explorar la configuracin de un modelo de enseanza que hiciera uso de
las potencialidades del computador, se decidi implementar, en la Pontificia Universidad
Javeriana, Seccional Cali, Colombia, una experiencia-orientada semiticamente- en donde los
objetivos propuestos estaban alrededor de favorecer el aprendizaje de las ecuaciones
diferenciales ordinarias mediante la ampliacin de su campo semntico, va el uso del
software MatLab para relacionar apropiadamente los enfoques grficos y numricos,
entrelazados de manera compleja con los conceptos matemticos motivo de estudio, dentro de
un marco referencial de aplicaciones de las ecuaciones, provenientes de los campos de inters
para los estudiantes de ingeniera, creando en la clase un ambiente de indagacin que motiva al
alumno, quien encuentra la posibilidad de participar va la mediacin del computador.
Perspectiva terica.
Existe evidencia considerable que apoya que un enfoque grfico ayuda a los estudiantes a
ganar una comprensin conceptual sin afectar necesariamente su habilidad para tratar con la
simbolizacin correspondiente. (Heid, K 1988; Palmier,1991).
727
La relacin entre los signos usados para codificar el conocimiento y los contextos empleados
para establecer los significados de los signos, ha sido estudiada por muchos autores, tales como
Ogden (1923), Peirce (1931), Saussure (1974), Fish (1980), entre otros.
Aunque sus estudios no estn directamente relacionados con las matemticas, sus hallazgos se
pueden usar para explicar la forma en que los seres humanos damos sentido al cuerpo de
conocimientos llamado matemticas.
Para Duval, es necesario distinguir entre los objetos matemticos y sus representaciones para
alcanzar la comprensin matemtica. Para lograr este objetivo, se requiere el uso de diferentes
representaciones(Duval 1993). Duval define estas representaciones as:
Las representaciones semiticas son producciones constituidas por el uso de signos que pertenecen a un sistema de
representacin, que tiene sus propias restricciones de significado y funcin.
Vergnaud (1990) considera el concepto como una 3-upla
Referencia: Conjunto de situaciones que dan sentido al concepto.

Significado: Conjunto de invariantes sobre los cuales se basan las operaciones.
Significadores: Conjunto de formas lingsticas y no lingsticas que permiten la
representacin del concepto, sus propiedades, situaciones y procedimientos.
Vergnaud enfatiza esta terna para promover un crecimiento cognitivo; parece que Vergnaud
coincide con Saussure (1974) quien asegura que un signo es una combinacin reconocible de
un significador con un significado particular ;Vergnaud tambin afirma que el significado no
puede reducirse ni al significador ni a las situaciones.
Godino y Batanero (1998) bosquejan un modelo terico que comprende tres entidades
elementales que corresponde a la terna de Vergnaud:
Entidades ostensivas: Todo tipo posible de representacin usada en matemticas, tales

como: Smbolos, grficas, tablas, diagramas, etc.
Entidades Extensivas: Problemas, fenmenos y aplicaciones.
Entidades Intensivas: Ideas matemticas, generalizaciones, abstracciones, procedimientos, y
teoras.
Adems de:
Entidades actuativas: Acciones que son llevadas a cabo por los estudiantes para resolver los
problemas, tales como generalizaciones, operaciones, descripciones, etc.
Igualmente usamos la propuesta de Brown (1997) quien usa cuatro esquemas para explicar
cmo las personas relacionan las acciones a los resultados.
728
El Computador en la Clase de Matemticas: Desde lo Dinmico y lo Semitico
Aperceptual: Los objetos se ven como objetos en s mismos, sin ninguna referencia. La
expresin x 2 +y 2 =1 se ve como un conjunto de letras sin ningn significado.
Apresentacional: El mundo est formado por smbolos; la expresin x 2 +y 2 =1 se considera
la representacin de un crculo.
Referencial: El uso de imgenes mentales relacionadas con el smbolo x 2 +y 2 =1.
Interpretacional: Comprende el conjunto de estrategias personales que relacionan imgenes
con smbolos.
P
Los dos investigadores consideran que las representaciones ostensivas permiten 1) expresar y
comunicar (estructuras mentales y operaciones) 2) manipular (transformaciones de
representaciones) y 3) objetivar(los sistemas semiticos independizan las producciones de los
propios sujetos).
La experiencia de enseanza.
Al inicio del semestre, se aplic un examen de diagnstico cuyos propsitos, fueron, primero,
el de caracterizar los modos, las entidades y los esquemas de representacin usados por los
estudiantes para dar cuenta de los conocimientos matemticos, y segundo, el de usar esta
informacin en la planeacin de las actividades propuestas a los estudiantes en el curso de
ecuaciones diferenciales ordinarias.
Las preguntas en el examen fueron clasificadas de acuerdo con una matriz de orden tres: la
primera dimensin consideraba los modos de representacin de Janvier: simblica, numrica,
grfica y verbal; la segunda dimensin consideraba las tres entidades propuestas por Godino y
Batanero, y la tercera, los esquemas de representacin de Brown.
Para clasificar las respuestas de los estudiantes se utilizaron redes sistmicas para cada una de
las preguntas y para cada estudiante. Un nmero considerable de estudiantes utiliz procesos
simblicos para dar respuesta a las preguntas, sin importar que la grfica ofrecida en la
pregunta diera suficiente informacin para responder satisfactoriamente.
Los resultados hicieron evidente que los estudiantes recurran principalmente a entidades
ostensivas -de tipo simblico- de representacin, enmarcadas dentro del esquema.
Apresentacional para expresar ideas matemticas y conceptos; esto se constituy en un buen
comienzo para implementar nuestra propuesta de promover el uso de modos, entidades y
esquemas de representacin en situaciones de enseanza en donde las matemticas, los
problemas de ingeniera, los recursos tecnolgicos y los mtodos de indagacin cientfica
confluyeran en una sola actividad orientada didcticamente va el uso de un software.
Esto nos permiti sistematizar la forma en la que diseamos las instancias iniciales de
enseanza de las ecuaciones, as como los objetivos y las actividades propuestas a los
estudiantes.
Acciones tomadas para afrontar el diseo de actividades.
Basados en las condiciones halladas al inicio de la experiencia, decidimos llevar a cabo el
siguiente programa
729
Clase
Resumen,
introduccin, teora,
ejemplos trabajados
con la ayuda del
computador
en
donde ste se usa
para ilustrar, cambiar
el
modo
de
representacin
y
verificar.
Prcticas
Ejercicios que:
Pueden
trabajados con
computador.
Pueden
trabajados sin
computador.
Deben
trabajados con
computador.
ser
el
ser
el
ser
el
Tareas para entregar

Tareas que ofrecen al
estudiante
la
oportunidad de usar
procedimientos,
grficas y tablas para
dar
respuesta
a
cuestiones
planteadas, que a la
vez traen a colacin
conceptos
matemticos
y
aplicaciones
provenientes de la
ingeniera.
Exmenes
Exmenes cortos se
proponen
a
los
estudiantes de tal
suerte que pueden ser
resueltos con o sin
computador,
reforzando el uso de:
modos, entidades y
esquemas
de
representacin.
Las actividades para el estudiante promueven el uso de entidades y modos de representacin,

mediados por el computador y orientados a promover un avance ascendente en la escala de los
esquemas de representacin.
El computador en el saln de clase no es til sin un apropiado entorno de aprendizaje
(ambiente interactivo constituido por alumnos, profesor, monitor, conocimiento y recursos)
diseado para promover el aprendizaje y la enseanza; la comprensin conceptual comprende
una componente cognitiva, una tecnolgica y una social.
Si bien no se efectu un estudio fenomenolgico de los sistemas de prcticas estudiantiles, ni
de la discriminacin de los significados personales, s se hizo un registro permanente de
algunos elementos caractersticos del proceso de comprensin conceptual, lo cual fue til para
clarificar el nivel de apropiacin de las prcticas interpretativas.
La frecuencia, efectividad y oportunidad de los modos y entidades de representacin, usados
por los estudiantes, fue motivo de indagacin y sujeto a registro por parte del docente; esta
informacin diaria se utiliz como insumo para planear actividades que abordaran los
aspectos deficientes evidenciados en las producciones escritas y orales de los estudiantes.
El docente hizo todo esfuerzo posible para mantener una ambiente activo de participacin, de
tal suerte que el entorno de aprendizaje estuviese sintonizado con los objetivos del curso, con
las dificultades de los estudiantes y con los objetivos de la propuesta de indagacin.
La propuesta de evaluacin final de los estudiantes, cont con un trabajo final llamado
Proyectos, que deban ser elaborados por los estudiantes en grupos de hasta tres, bsicamente
consistan en modelos matemticos para problemas provenientes del campo de la ingeniera, y
que deban ser explorados y resueltos con la ayuda del software MatLab y de los programas
dfield5 y pplane5 del profesor John Polking (2003).
730
El Computador en la Clase de Matemticas: Desde lo Dinmico y lo Semitico
Al finalizar la experiencia, se llev a cabo una encuesta, una entrevista focalizada y un examen
tcnico. Este ltimo recab informacin sobre las competencias desarrolladas por los
estudiantes y motivadas por la experiencia; y se disearon ejercicios que exigieran de los
estudiantes la puesta en juego de los modos y las entidades de representacin. Los ejercicios
podan ser resueltos sin la ayuda del computador, pero uno estaba disponible para ser usado
por los estudiantes que lo solicitaran.
De acuerdo con el examen final de salida, se hizo evidente que los estudiantes haban
avanzado desde el esquema Aperceptual, en el cual estaban ubicados al inicio de la
experiencia, hasta el umbral del esquema Referencial.
Brown, T. (1997). Mathematics Education and Languages. Interpreting Hermeneutics and
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HT
TH
731
732

Carlos Armando Cuevas y Magally Martnez
Cinvestav IPN, UAPVCh, UAEM
Mxico
ccuevas@mail.cinvestav.mx, mmreyes@cinvestav.mx
Tecnologa Avanzada Nivel Medio, Superior.
Resumen
En los ltimos aos hemos sido partcipes de un explosivo desarrollo tecnolgico; esto ha puesto
en duda muchas de las prcticas docentes en los cursos de matemticas. El advenimiento de la
computadora con programas de manipulacin simblica, de graficacin y simulacin, hacen que
muchas de las tareas usuales de un curso de clculo, como derivar e integrar simblicamente, se
puedan resolver mediante la aplicacin de estos paquetes. Esto cuestiona gravemente el rol del
profesor y lleva ineludiblemente a una revisin curricular en donde se deben examinar los objetivos
de los cursos de clculo y determinar con precisin el contrato didctico entre los participantes que
son: el profesor, la tecnologa y el estudiante. Cada propuesta presenta ventajas y desventajas en su
uso, evidenciarlo es el objetivo del presente trabajo.
Antecedentes
Incorporar a la tecnologa en el proceso enseanza y aprendizaje de las matemticas, es hoy algo
necesario puesto que los cambios que produce en la enseanza de la matemtica son tanto en
forma como en contenido. Por otra parte, el uso de la computadora nos ofrece la posibilidad de
simular procesos fsicos o geomtricos, e interactuar entre los diversos registros de representacin
semitica para un concepto matemtico. Esto posibilita emplear diversas propuestas didcticas
como la de Cuevas y Pluvinage, 2003 entre otras. Sin embargo, no todo es miel sobre hojuelas, los
clculos numricos aproximados realizados por una calculadora o computadora nos pueden
conducir a concluir que: un sistema lineal de ecuaciones es inconsistente cuando no lo es, a
considerar races distintas en un polinomio cuando son mltiples, a concluir de las grficas de
polinomios discontinuidades o un nmero infinito de races, etc. A pesar de ello y debido al
enorme potencial de simulacin y clculo numrico de las computadoras, existe entre los
investigadores en educacin un cierto consenso en que mediante ambientes para el aprendizaje
por descubrimiento con el uso de la computadora en cursos de matemticas se logre que el
estudiante investigue y construya sus ideas matemticas promoviendo as una mejor comprensin
de los conceptos matemticos (Asiala et.al. 1997, y Simmt, 1997). Sin embargo, introducirlos por
el simple hecho de su potencial no es suficiente, por ejemplo Forgasz (2002) y Lozano (2000)
mencionan que no se presentan cambios en la comprensin de los conceptos matemticos por la
simple presentacin de dos o ms registros si no se cuidan los detalles de conversin entre los
diferentes registros. En el entendido de que hacer un anlisis del uso de la computadora en
educacin matemtica merece un estudio ms extenso, y de que a pesar de ello ste quedar
incompleto ante el creciente uso e imaginacin de investigadores y docentes, sealaremos algunos
usos.
Empleo de la computadora en Educacin Matemtica
733
La tecnologa provee nuevas formas de experimentar y actuar en el mundo, y esto hace posible
una nueva conceptualizacin y mtodos cognitivos como seala Stroup (2002, p. 183): la
facilidad de realizar clculos numricos, la posibilidad de visualizar grficas complejas y la
realizacin de clculos simblicos permiten centrar la atencin en un clculo conceptual ms
que en el clculo operativo. La forma en que se ha utilizado la computadora en la educacin
matemtica es muy variada y sigue fines como: mejorar la comprensin de los conceptos,
promover la participacin individual o colectiva, o hacer ms eficiente y flexible los mtodos
de enseanza, entre otros.
I) Software de aplicacin para apoyo al trabajo docente y de investigacin en la
enseanza de las matemticas.
Uno de los primeros usos de la computacin en la enseanza de las matemticas y materias
afines lo constituy el uso de programas de computacin que proporcionaban en forma
inmediata los clculos requeridos para un determinado proceso. As surgen paquetes de
estadstica como: Excel, SPSS, Fathon, entre otros; los cuales proveen el clculo de diversas
medidas de tendencia central, parmetros de muestras y poblaciones, agrupacin y ordenacin
de datos, etc. Si bien estos programas nos permiten la manipulacin y procesamiento de una
gran cantidad de datos, tambin realizan en forma oculta el proceso para resolver los
problemas limitando as su uso en educacin cuando lo que se pretende es ensear el proceso
de resolucin. Una enorme ventaja que permite dar un nuevo enfoque a la enseanza de la
probabilidad es utilizar programas, como Fathon, para introducir la probabilidad mediante un
enfoque frecuencial. En este caso el educador tendra que planificar cuidadosamente su curso
con el empleo de estos paquetes sobre todo si el curso es introductorio.
Los manipuladores simblicos, nos proveen de grficas de funciones de una o dos variables,
resolucin de derivadas e integrales en forma simblica o numrica con un alto grado de
precisin, resolucin de ecuaciones algebraicas y diferenciales, clculo de races, operaciones
aritmticas, algebraicas y complejas, resolucin de sistemas lineales de ecuaciones, operaciones
matriciales, etc. Esta categora incluye Derive, Mathematica, Maple, y MatLab, como los ms
usuales. Cabe mencionar que las operaciones se realizan con una efectiva aritmtica que
minimiza los errores de redondeo, sin embargo, en algunas ocasiones el uso de comandos
resulta complicado. Claramente, una de las mayores dificultades al usar los manipuladores
simblicos en clase es que al resolver un determinado problema, mediante el uso de alguno de
ellos, el proceso de solucin permanece oculto y muchas de las veces el rescatar este proceso es
precisamente una parte importante de las metas de un curso. De manera que la mediacin
didctica es nula si el profesor no disea las secuencias de aprendizaje (Stroup 2002; Meja
1996; Cuevas 1999). Sin embargo, el uso adecuado de estos programas potencializa
fuertemente la instrumentacin de propuestas didcticas principalmente para problemas que
requieran de un alto nmero de operaciones aritmticas y simblicas como lo muestra Heid
(1984) al desarrollar un curso de clculo diferencial utilizando Maple, entre otros ejemplos.
II) Herramienta sofisticada que permite la creacin de ambientes de aprendizaje
Dentro de esta categora hemos anotado las subcategoras: Micromundos, Ambientes de
Aprendizaje Inteligentes, y entre ellos los Sistemas Tutoriales Inteligentes y el Entorno
734
Computacional para el Aprendizaje y la Enseanza de la Matemtica (ECAEM).
Micromundos.
Los micromundos son diseados con el fin de introducir conceptos matemticos partiendo de
que el alumno debe tener un control completo sin supervisin del profesor. La filosofa de
aprendizaje es mediante juegos, sin embargo aunque se est jugando no es claro qu se est
aprendiendo. A pesar de que se tienen experiencias con su manejo (Hatfield 1984, Self 1983)
que muestran avances, se tiene la limitante de requerir que tanto el profesor como el alumno
aprendan a programar o al menos cierto grado de dominio de programacin en una
computadora. El mismo problema presentan los lenguajes de programacin desarrollados con
el fin de facilitar la enseanza de las matemticas; como LOGO, ITSEL, VB, C++, estos
parten del supuesto que al aprender la sintaxis del lenguaje los alumnos desarrollan cierto tipo
de habilidades matemticas y lgicas que los habilitan en la resolucin de problemas (Paper
1981). Algunos ejemplos de software diseado con fines explcitamente educativos partiendo
de las experiencias con micromundos son: Cabri, Gemetra, Hiperlogo, Geo-Lab, que nos
proveen de una geometra dinmica en donde la modificacin de parmetros de figuras
geomtricas va algebraica, numrica y grfica se realizan en forma inmediata con la
visualizacin respectiva de las modificaciones en la figura o grfica correspondiente.
La primera forma de comunicacin del ser humano fue el lenguaje figurativo o por seas
evolucionando hasta el lenguaje escrito. Hoy somos testigos de una nueva forma de
comunicacin que empieza a surgir: el lenguaje escrito-interactivo. Una muestra elocuente de
esta forma de comunicacin nos lo muestran Abreu y Ontiveros (2000), con la produccin de
programas en Java (applets), llamados Descartes 2 y Descartes 3, que permiten la redaccin de
lecciones o textos de matemticas interactivos en la red. Es decir, en una pgina HTML (una
pantalla usual de Internet) se permite: escribir la definicin de un objeto matemtico y a la vez
instalar una ventana (applet) con el objeto matemtico definido (grfica, funcin, proceso, etc.)
al cual podemos manipular al tiempo de estar leyendo sus propiedades. Esto, sin lugar a dudas
crea un paradigma y a la vez una etapa ms dentro de la comunicacin entre los seres
humanos.
Ambientes de aprendizaje inteligentes.
Por aprendizaje asistido por computadora entendemos aquellos sistemas de enseanza basados
en conducir al estudiante a travs de ejercicios que se apoyan en la computadora y buscan
evidenciar los procesos de clculo y manipulacin que realizan para comprender conceptos
matemticos. En esta categora entran programas de Instruccin Asistida por Computadora
(CAI), Aprendizaje Apoyado en la Computadora (CAL y CALM), los Sistemas Tutoriales
Inteligentes (STI) y Aprendizaje Colaborativo Soportado por Computadora (CSCL). Aunque la
lista no es exhaustiva, cada una de estas modalidades centra su atencin en los procesos
mediante los cuales el estudiante desarrolla problemas y ejercicios para adquirir una mejor
comprensin de conceptos matemticos; de manera que el modelo es lo que cambia para cada
tipo de sistema. En esta categora destacan los STI que son sistemas que implementan un
735
modelo de enseanza a travs de un mecanismo de evaluacin de respuestas del estudiante a

preguntas propuestas por el sistema, dependiendo de esta evaluacin es el tipo de material
(nuevo o remedial) que se presenta al alumno. Para guiar la interaccin se implementa un
modelo de error del estudiante, que se anticipa a las posibles faltas y aciertos del usuario al
intentar resolver un problema. Para muchos autores esto slo es posible mediante la
combinacin de la inteligencia artificial y las ciencias cognitivas, siendo esta la principal
limitante para su desarrollo y evolucin (Cuevas 1996; Burns 1988).
Sistema Tutorial Inteligente (STI).
Los componentes esenciales de un STI son: El mdulo experto que contiene el conocimiento del
tema; su principal funcin es actuar como fuente de conocimiento que se desea transmitir, y
incluye la generacin de expresiones y respuestas; as como la evaluacin para proporcionar
informacin a otros mdulos. El modelo del estudiante, diagnostica lo que el estudiante sabe,
nutrindose para ello del modulo experto, sincroniza las actividades con los otros mdulos y se
anticipa a todos los posibles errores y aciertos que un estudiante comete cuando resuelve un
determinado problema (Anderson et.al.1990). El mdulo tutor, identifica deficiencias en
conocimientos del estudiante y selecciona estrategias para presentar material. Finalmente, el
ambiente instruccional define las caractersticas de la presentacin y comunicacin, adems de la
interfaz usuario-mquina. Los inconvenientes son precisamente los paradigmas de este diseo,
el plantear un modelo de estudiante que simule todas las posibles respuestas a un problema
dado y que contenga todos los posibles errores que un estudiante puede cometer en cada paso
del problema es algo imposible tanto desde el punto de vista computacional como cognitivo.
Por otro lado, pretender emular mediante un programa de computadora el proceso de
aprendizaje del ser humano resulta demasiado pretencioso. Un STI contempla al profesor
fuera del proceso enseanza aprendizaje; adems la epistemologa en que se basan es
discursiva, por lo que considera al conocimiento como un tipo de objeto que puede ser
entregado bajo ciertos mecanismos y se transmite va discurso y replica de las buenas
soluciones a problemas presentados por el tutor. Por otra parte, los mdulos tutoriales
presentados en los STI son rgidos y autoritarios impidindole al alumno experimentar con el
sistema; adems no toman en cuenta los diversos registros de representacin para los
conceptos salvo como ejemplo, pero no es componente importante de la interfaz ni del diseo.
As, la incompatibilidad con la estructura de los STI nos ha llevado a definir una nueva clase de
sistema denominado Entorno Computacional para el Aprendizaje y Enseanza de la
Matemtica (ECAEM).
Los componentes esenciales de un ECAEM son: Un mdulo experto, que contiene el
conocimiento de un experto del tema, generacin de expresiones y respuestas, algoritmos
eficientes y formas para recibir y proporcionar informacin a otros mdulos. Por ejemplo, para
el proyecto de accin prctica de construir el esbozo grafico de una funcin racional, ste
contiene algoritmos para el clculo de: dominio, races, signo, paridad, lmites, asntotas
verticales y horizontales, primera y segunda derivada, concavidad, extremos relativos y
absolutos, etc. De manera que cuando un usuario introduce una respuesta a un concepto,
primero pasa por el filtro sintctico y semntico, y despus el sistema evala la respuesta con
todos los elementos calculados antes de que el usuario escriba la respuesta respectiva. Un
modelo estadstico de error del estudiante: Entre sus funciones estn hacer hiptesis acerca de los
errores ms frecuentes que un estudiante puede cometer, al resolver un determinado problema.
736
Esta hiptesis se formula con base en la experiencia docente y en los errores que
estadsticamente son los ms frecuentes en el estudiante. Una vez detectado y marcado el error
con la mayor precisin posible, el mdulo tutor provee un mensaje de error que incluye una
breve sugerencia u orientacin, esperando permita al usuario enmendar su error. El mdulo tutor
selecciona las estrategias para presentar el conocimiento a ensear. El plan, la estrategia de
presentacin y la dosificacin de los contenidos se rigen bajo un modelo didctico definido
previamente y transparente para el usuario. El estudiante podr interactuar con el ECAEM en
forma individualizada o bajo la tutela de un profesor; el tutor sugiere al estudiante una
estrategia para abordar el tema pero no impone forma alguna de proceder. La presentacin de
los diversos temas se realiza mediante problemas generados en forma aleatoria, que al
resolverse son evaluados por el tutor. Por ejemplo, se sugiere que para construir la grfica de
una funcin racional se aborden los temas de forma gradual: dominio, races, signo, paridad,
lmites, derivada, etc; se recomienda revisar cada tema en forma directa y posteriormente de
forma inversa y grfica, pero si el alumno explora en otro orden no perjudica su secuencia de
aprendizaje. Es responsabilidad del tutor dotar al usuario de herramientas particulares para
resolver un determinado problema. Por ejemplo, ordenar datos, evaluar funciones en forma
puntual o en un rango de valores, zoom, calculadora, operador de expresiones algebraicas, etc.
Tambin es responsabilidad del tutor dotar al usuario de una breve pero suficiente informacin
acadmica para resolver el problema propuesto, esta informacin cambia de acuerdo al tipo de
problema e incluso al nivel de resolucin en que se encuentre el alumno. Opcionalmente el
mdulo tutor pondr a disposicin del estudiante un texto electrnico para una consulta ms
amplia por el usuario. Adems del apoyo y el libro se dispone de una ayuda conteniendo una
breve informacin acerca del tipo de respuesta solicitada o informacin para navegar en el
sistema. Las opciones de ayuda estn disponibles en cualquier momento y el usuario podr
recurrir optativamente a ellas y regresar al problema que esta resolviendo. El tutor nunca
resuelve el problema propuesto, ni tampoco interrumpe el trabajo del estudiante; y slo acta
cuando el estudiante da entrada a una respuesta o solicita informacin. Finamente, el ambiente
instruccional, define las caractersticas de presentacin y comunicacin, adems de la interfaz
usuario-mquina, que deben ser lo ms naturales posibles. Esta interfaz deber permitir al
usuario escribir las diversas expresiones matemticas como si lo hiciera con lpiz y papel.
Tambin se encarga de mandar un mensaje, a solicitud del usuario, de las formas de navegar en
el sistema y los cdigos para escribir las expresiones solicitadas.
Algunos resultados.
CalcVisual es un sistema cuyo objetivo es apoyar la enseanza del clculo diferencial.
CalcVisual puede ser un ayudante de profesor que puede compartir con el profesor las
responsabilidades del mismo en un curso tradicional de clculo diferencial. CalcVisual puede
generar problemas en forma aleatoria, con grado de dificultad graduada, aceptar problemas
propuestos por los estudiantes y en cualquier caso supervisar y evaluar las diversas respuestas
del estudiante a todos los niveles. La experimentacin ms reciente con el sistema se llev a
cabo en un curso de Clculo diferencial impartido en la UAP Valle de Chalco, UAEM, en el
segundo semestre de la licenciatura en Informtica Administrativa. El grupo estuvo
conformado por 48 alumnos provenientes de distintas opciones de bachillerato, donde el 80%
acredit un curso de clculo previamente. De la aplicacin de un examen diagnstico se
comprob que el 85% no recuerda la parte operativa de un curso de clculo y mucho menos la
conceptual La asignatura comprende cuatro horas de clase por semana, de las cuales dos se
737
dedicaron a impartir la clase de forma tradicional y las otras dos horas se le delegaron a
CalcVisual. Los alumnos trabajaron solos de dos a tres en por computadora. Las evaluaciones,
para detectar el grado de avance conceptual y operativo incluan preguntas como (ilustramos
slo el caso de races): Calcular las races reales de un polinomio: por tanteo, de forma grfica y
por manipulacin algebraica. Adems de incluir operaciones inversas en preguntas como: a
partir de dar el valor de las races, se le solicit encontrar un polinomio que incluya a dichos
puntos como sus races.
Finalmente, en el saln de clase se plantearon ejercicios de aplicacin en donde para
resolverlos se requiere encontrar las races de un polinomio. Cabe mencionar que algunos
alumnos aventajados al terminar los ejercicios planteados de algn tema, en CalcVisual,
exploran el siguiente concepto por si mismos, sin esperar que el profesor los ilustre en su clase;
es decir, siguen el curso de acuerdo a su propio ritmo de aprendizaje. Los resultados de estas
evaluaciones constituyen evidencias que hacen ver que el grado de comprensin de los
conceptos del clculo diferencial aumenta considerablemente.
Conclusiones
Partiendo del hecho de que toda forma de conocimiento est mediada por la accin de una
herramienta material o simblica, y que los programas o sistemas computaciones de
manipulacin simblica y grfica son asequibles por los estudiantes proponemos que sta
tecnologa se incorpore de manera consciente y razonada en los cursos de clculo diferencial.
La incorporacin de la computadora y o calculadora deber ser ms como una herramienta
cognitiva que como un calculador o graficador de funciones,. Esto requiere que el profesor
oriente el trabajo proponiendo actividades bajo un esquema didctico que le permita evaluar el
avance de sus alumnos; que defina tiempos y espacios para el sistema y para su clase normal,
as como precisar las secuencias de actividades mediante ejemplos y contraejemplos que
abarquen temas completos y que presenten dinmicas a desarrollar por los alumnos. Es decir,
establecer con claridad el contrato didctico entre la computadora, el profesor y el alumno.
Una propuesta como la del ECAEM facilita al docente la incorporacin de la computadora en
el aula y ayuda a que el estudiante construya importantes conceptos del clculo diferencial e
integral, al integrar de manera significativa aspectos didcticos al software, adems de proponer
un uso adecuado de la computadora en el aula. Evidentemente que todo software didctico
bien empleado puede ayudar a una promocin de constructos matemticos, pero requiere de
un cuidadoso diseo de las actividades a desarrollar por los alumnos.
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Carlos Armando Cuevas y Hugo Rogelio Meja
Cinvestav del IPN
Mxico
ccuevas@mail.cinvestav.mx, hmejia@mail.cinvestav.mx
Tecnologa Avanzada, Visualizacin Nivel Medio, Superior
Resumen
Ante la problemtica que presenta la enseanza y el aprendizaje de los conceptos del clculo
diferencial y tambin al surgimiento de herramientas computacionales capaces de graficar y
realizar derivacin simblica y manipulaciones algebraicas, se requiere una reflexin crtica sobre
cmo se puede utilizar la tecnologa para apoyar la enseanza y el aprendizaje del clculo. En este
artculo, se hace una propuesta didctica que se ha implementado en un sistema computacional y
un libro que la implementa. El acercamiento se apoya fuertemente en actividades con polinomios
a travs de los cuales se puede apreciar el poder del clculo diferencial sin demrito de considerar
situaciones suficientemente complejas.
Antecedentes.
En los ltimos aos se ha desarrollado una corriente de investigacin en la que se hace una
crtica reflexin alrededor de la enseanza del clculo diferencial e integral. Estas
investigaciones apuntan a que el clculo diferencial e integral se ensea con una fuerte carga
operativa en detrimento de la parte conceptual (Amit y Vinner, 1990; Tall, 1996; Schoenfeld,
1985; Hiebert y Lefevre, 1986; Skemp,1976). La consecuencia, una pobre asimilacin de los
conceptos importantes del clculo que muchas de las veces conduce a una interpretacin
errnea dentro de contextos geomtrico, fsico y algebraico. Asimismo, la gran deficiencia en
su comprensin impide que los estudiantes puedan reconocer y aplicar los conceptos del
clculo cuando se requieren en materias de otra especialidad o de matemtica ms avanzada.
Aunado a esta problemtica, el explosivo desarrollo tecnolgico ha puesto en duda muchas de las
prcticas docentes en los cursos de matemticas. En efecto, el advenimiento de programas de
computo con capacidad de manipulacin simblica, de graficacin y simulacin hacen que
muchas de las tareas usuales de un curso de clculo, como derivar e integrar, se puedan resolver
mediante el uso de estos paquetes (Forgasz, 2002, p. 368; Asiala et. al. 1997; Simmt, 1997). Lo
anterior, cuestiona el rol del profesor y lleva a una revisin curricular en donde se tengan que
inspeccionar los objetivos de los cursos de clculo y determinar con precisin el contrato
didctico entre los participantes de un curso: el profesor, la tecnologa y el estudiante (Stroup,
2002, p.183). Contemplar a la tecnologa como parte de los procesos de enseanza y aprendizaje
de las matemticas es algo necesario puesto que los cambios que produce en la enseanza de la
matemtica son tanto en forma como en el contenido (Thurston, 1994, p. 175).
El reto que se enfrenta consiste en recuperar el significado de los conceptos que estn
inmersos en el clculo diferencial utilizando la capacidad numrica, grfica y simblica que el
medio computacional ofrece en la actualidad.
741
Elementos terico didcticos.

Una de las formas tradicionales de conducir un curso de matemticas, consiste en que el docente
realiza la mayor parte de la actividad en clase ilustrando con problemas y su resolucin el tema de
matemticas. Cuando el proceso de enseanza consiste en que el alumno slo repita las imgenes
del pizarrn; la enseanza tiende hacia la construccin de hbitos en los estudiantes y no hacia la
interiorizacin de los conceptos (Aebli, 1958). Una consecuencia inmediata de este tipo de
didctica en los cursos de clculo, muestra que el estudiante es capaz de aprender de memoria las
frmulas de derivacin pero no puede reconocer la derivada como una medida de la variacin por
lo que, en problemas donde se describe la variacin instantnea de una magnitud, empieza a
repetir verbalmente las frmulas que le vienen a la memoria y en la mayora de los casos acaba
proponiendo algo absurdo. En este sentido, la repeticin verbal como un reflejo constituye el
llamado hbito sensoriomotor, es decir, las palabras constituyen signos carentes de significado.
Con este tipo de enseanza se aniquila el concepto y se substituye por una secuencia de
operaciones numrico algebraicas. (Cuevas 1999).
Cmo lograr que la enseanza de la matemtica no se conduzca de esta forma? Existen
diversas propuestas y, evidentemente, cada una contribuye en parte a resolver este grave
problema. En nuestro acercamiento, se propone estructurar un curso de clculo que incorpore
los siguientes elementos:
a) Al introducir un concepto matemtico hay que partir de un problema en cierto contexto
de inters para el educando; buscando que se realice una accin, no necesariamente fsica
sino mental, para que mediante la resolucin gradual del problema (descomposicin) el
alumno llegue a la construccin del concepto mediante un proyecto de accin prctico
(Cuevas y Pluvinage, 2003). En el caso del clculo diferencial, el contexto puede surgir de
los problemas que usualmente se proponen como problemas de aplicacin de la derivada
como el bosquejo de una grfica, los problemas de mximos y mnimos, o los problemas
de razn de cambio.
b) La descomposicin del problema debe incorporar subproblemas que requieran tanto de
operaciones directas como inversas as como resolver un mismo problema por diversas
formas. Por ejemplo, se proponen situaciones que requieran determinar los intervalos de
crecimiento y decrecimiento de una funcin pero tambin situaciones que requieran
reconstruir una funcin cuyos intervalos de monotona se proporcionan.
c) Visualizar y operar el concepto en distintos sistemas de representacin (en el sentido de
Duval, 1993) e instrumentar operaciones de conversin entre las diversas representaciones
que permitan su articulacin enriqueciendo el significado del mismo. Por ejemplo, calcular
tabular y grficar la variacin de las funciones con el signo de la derivada en diferentes
intervalos.
d) Finalmente este concepto deber formar parte de un tema posterior de mayor
complejidad, como parte de la estructura necesaria para que el estudiante aborde el nuevo
problema (Cuevas y Pluvinage, 2003, pp. 8-30). Todo ello sin dejar fuera la componente de
socializacin y los procesos intrnsecos que conlleva.
Si lo anterior no fuera posible de realizar para todos y cada uno de los conceptos inmersos
dentro del curso de clculo diferencial debera de hacerse un estudio previo para destacar los
conceptos ms importantes y realizar esta tarea para ellos.
742
Usualmente la enseanza del clculo diferencial sigue un esquema de definicin teorema problema tipo. Aunque las reglas de derivacin se aplican a todo tipo de funciones, los problemas
tipo ejemplifican principalmente los conceptos relacionados con la derivada a las funciones
racionales, y se apoyan en el conocimiento algebraico del estudiante y poco en su intuicin
geomtrica y visual; debido, posiblemente, a la dificultad para representar en el papel o el pizarrn
un nmero suficientemente grande de ejemplos que den significado geomtrico a los contenidos
del clculo y al lgebra involucrada en ellos.
En primera instancia, hara falta rescatar el desarrollo de los conceptos del clculo mediante
problemas de cambio y variacin surgidos de problemas en contexto, los cuales ayudarn a
reforzar la intuicin. En la actualidad, los problemas de cambio y variacin son ejemplos de
aplicacin del clculo, es decir, se estudian despus de que se ha desarrollado la teora, y no como
surgi histricamente. Nuevamente, por la dificultad de reproducir en el saln de clase esos
procesos dinmicos. Adems, convendra que el estudiante reconociera la riqueza de las
herramientas del clculo para bosquejar las grficas de funciones y reconstruir funciones con
caractersticas preestablecidas respecto a monotona, puntos crticos, puntos de inflexin
comportamiento asinttico, etc. Realizar lo anterior para que lo pueda aprovechar un estudiante
promedio resultara muy difcil de hacerse sin el apoyo de la tecnologa computacional actual.
Propuesta.
Para iniciar un curso de clculo diferencial, proponemos un proyecto de accin, en el sentido
antes discutido. La eleccin del problema constituye en general un proyecto de investigacin
aunque en nuestro caso concluy con la eleccin de construir y descifrar la grfica de una
funcin real. El esbozo de una grfica no es un problema nuevo, usualmente se propone como
un problema que resulta de la aplicacin del clculo; esto es, se ensea despus de haber
estudiado los conceptos del clculo. Nuestro enfoque consiste en retomar este problema como
el problema de inicio que motiva e induce para su resolucin los conceptos del clculo; es
decir, a partir de la resolucin de este problema surge como una necesidad el clculo
diferencial. El esbozo grfico es un problema importante puesto que reconocer e interpretar la
informacin que una grfica ofrece es un problema difcil que se tiene siempre que la grfica
representa un proceso fsico, econmico, biolgico o de cualquier naturaleza. Si bien,
actualmente un gran nmero de programas computacionales nos ofrecen graficas sofisticadas
de funciones, tambin es cierto que muchas de las veces la informacin visual que ofrecen es
parcial y la escala a la que se presenta la porcin de grfica mostrada puede conducir a falsos
supuestos. Por ejemplo, si se propone analizar la grfica de un polinomio como:
P ( x) = 8 x 7 45 x 6 + 7 x 4 97 x3 + 34 x 2 + 3
La primera grfica presentada por dos sistemas computacionales diferentes se muestra en las
figuras 1 y 2.
743
Figura 1 Grafica que ofrece el programa Figura 2 Grafica que ofrece el programa
CalcVisual ver. 1.0 al polinomio P ( x ) .
DERIVE ver. 5.0 al polinomio P ( x ) .
Como se puede observar en la figura 1, aparece la grfica de una funcin discontinua y con un
segmento de recta vertical que, como se sabe, no corresponde a la grfica de una funcin real.
En la figura 2, aparece la grfica de una funcin continua, sin embargo, parecera que la
funcin tiene un nmero infinito de races alrededor del origen, cuestin imposible de tener
con un polinomio real. Aunque ambos programas ofrecen la posibilidad de modificar la escala
y regin de graficacin, si no se sabe qu informacin hay que buscar difcilmente se van a
identificar las diferentes regiones y/o escalas que muestren grficamente tal informacin. La
tecnologa computacional por s misma, no resuelve el problema, el clculo diferencial s lo
hace, pero se requiere de una estructuracin didctica adecuada para hacerlo accesible al
estudiante.
Una vez determinado como proyecto de accin la construccin e interpretacin de la grfica
de una funcin real para un primer curso de clculo diferencial, proponemos iniciar con las
funciones que son las ms simples de definir y estudiar relativamente: los polinomios. La
funcin polinmica permite ejemplificar la mayora de los conceptos que aparecen en el
clculo, con relativa simplicidad algebraica y numrica. Tampoco es novedoso el utilizar a los
polinomios para ejemplificar conceptos del clculo, sin embargo, usualmente se utilizan
ejemplos simples que ofrecen poca dificultad en la determinacin de sus races lo que, en
general, dificulta construir ejemplos que muestren la riqueza de situaciones que un polinomio
puede generar. La razn dada era que la dificultad algebraica podra distraer u ocultar el
concepto bajo estudio. No obstante, en la actualidad la dificultad algebraica ya no representa
un obstculo si se utiliza en combinacin con un acercamiento numrico apoyado en la
capacidad de clculo de una computadora. Auxiliados por el medio computacional, se pueden
construir ejemplos de funciones polinomiales, y otras como las funciones racionales y radicales,
cuya riqueza conceptual sea lo suficientemente vasta para dar al estudiante una idea muy clara
de las situaciones que el clculo diferencial resuelve.
Lo anterior requiere de un acercamiento didctico bien definido y ste es el que configura la
propuesta que se presenta aqu y que ya ha sido experimentada con profesores y estudiantes.
La propuesta completa se presenta en el libro Clculo Visual (Cuevas & Meja, 2003b) y se
apoya fuertemente en un Sistema Interactivo de Enseanza y Aprendizaje por Computadora
744
(CalcVisual, Cuevas & Meja, 2003a) con una estrategia didctica incorporada que cumple lo
especificado en los incisos a, b, c y d de la seccin anterior.
Se propone iniciar el estudio del esbozo grfico en los polinomios haciendo un estudio
reflexivo sobre las races reales de una ecuacin, este tema que formalmente sera de precalculo
adquiere relevancia en nuestra propuesta porque representa uno de los ejes fundamentales en
el estudio del clculo. En efecto, si se tiene una forma adecuada de calcular y un significado
claro de lo que una raz real representa, conceptos como el de monotona, puntos crticos,
concavidad, y puntos de inflexin se simplifican de manera notable en su clculo y anlisis,
particularmente para polinomios y funciones relacionadas. Si el estudiante reconoce en forma
grfica el significado de una raz real y mediante el uso de un ambiente computacional como
CalcVisual (op. cit.), se le ensea a encontrar en forma aproximada y numrica el valor de las
races (figura 3), entonces el estudiante puede fcilmente determinar el signo de la funcin
polinomial, aplicando un principio bsico de continuidad. Lo anterior se reproduce para la
primera y segunda derivadas de la funcin por lo que el clculo de la monotona, identificacin
de puntos crticos y concavidad se simplifica notablemente. El estudio no quedara completo si
no se realizan tambin toda la serie de procesos inversos relacionados con construir funciones
que tengan races dadas o una monotona propuesta, puntos crticos preestablecidos, etc.
Pero procediendo en orden, despus de determinar las races y el signo del polinomio, se
propone hacer un estudio sobre los lmites a + y de un polinomio con la idea de
determinar con precisin el comportamiento del polinomio en todo su dominio, ms all del
intervalo donde se encuentran las races, coloquialmente, se tiene que saber de dnde viene la
funcin y hacia dnde va. Es conveniente realizar el estudio tanto en forma numrica como
algebraica de tal forma que al tabular, con ayuda de la computadora, valores de la funcin el
estudiante adquiera una intuicin que despus confirmar con sus clculos algebraicos.
Enseguida, se puede considerar que la grfica de la funcin esta formada por pequeos
segmentos de recta (de hecho, es la forma en que una computadora construye la grfica).
Figura 4. Comparacin entre el los valores

Figura 3. Herramienta para aproximar races de un polinomio y su derivada cerca de un
por tabulacin dinmica.
extremo.
745
Numricamente, la pendiente de esos segmentos de recta se puede medir por la razn de

cambio de la funcin tomada en puntos sucesivos. Para el problema planteado lo que interesa
principalmente es el signo y los ceros de la razn, informacin que obtenemos de la derivada
en forma semejante a como se hizo para el polinomio original, puesto que las derivadas de un
polinomio siguen siendo polinomios. Otro aspecto importante es que se pueda comparar
numricamente el comportamiento de la funcin en los puntos crticos e intervalos de
crecimiento y decrecimiento respecto al signo y los ceros de la derivada. El sistema CalcVisual
permite visualizar lo anterior como se muestra en la figura 4. Es conveniente insistir que el
problema no termina al identificar todos los elementos que configuran la grfica de la funcin.
Es muy importante el planteamiento de problemas donde se da informacin sobre algunos de
esos elementos y se pide construir una funcin que cumpla con las condiciones dadas. Por
ejemplo, se pueden dar intervalos con una monotona especificada en donde lo que se solicita
es construir una funcin que tenga tal monotona. Problemas como el anterior rompen con la
falsa idea de que todo problema que se plantee deba tener una solucin nica. La intencin es
ver que se puede tener una familia de funciones que cumple lo solicitado.
Comentarios finales.
Si partimos del hecho de que toda forma de conocimiento esta mediada por la accin de una
herramienta material y/o simblica, proponemos que se incorpore en los cursos de clculo
diferencial a la tecnologa computacional. Ms que como un calculador simblico o graficador
de funciones, se propone su uso como una herramienta cognitiva. Una propuesta como la que
queda implementada en el sistema CalcVisual favorece acercamientos para que el estudiante
construya conceptos importantes del clculo diferencial; donde, adems del recurso algebraico,
el estudiante emplee otros registros de representacin para explorar el concepto siempre bajo
un esquema didctico bien definido. Sin embargo, hay que recordar que ningn sistema es
autosuficiente, ni se pretende que CalcVisual lo sea, es indispensable que el profesor oriente y
profundice sobre el trabajo que realiza el alumno. De hecho puede utilizar el propio sistema
computacional para generar situaciones que confirmen el poder del clculo diferencial como
una herramienta que resuelve de manera sistemtica una familia muy grande de problemas que
la tecnologa computacional es incapaz de resolver.
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747
748

Edison De Faria
Universidad de Costa Rica
Costa Rica
edefaria@cariari.ucr.ac.cr
Resumen
Costa Rica es un pas que apuesta al desarrollo tecnolgico como una va alternativa para el
desarrollo social, econmico y educativo y se encuentra ubicada entre los pases
latinoamericanos lderes potenciales de adelanto tecnolgico. A partir 1980 se llevaron a cabo
importantes investigaciones y programas relacionados con el uso de calculadoras y de
computadoras en el proceso de enseanza y aprendizaje en todos los mbitos educativos
costarricenses. En este artculo describiremos algunas experiencias relacionadas con el uso de
calculadoras en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas.
Introduccin
Costa Rica es uno de los pases que ha dado importantes pasos dirigidos hacia la utilizacin
de tecnologas digitales con fines educativos. En la dcada de los noventa se llevaron a cabo
importantes investigaciones relacionadas con el uso de calculadoras y de computadoras en
el proceso de enseanza y aprendizaje en todos los mbitos educativos.
Peralta, Berty, Bujn y Jimnez C. (1991), en un proyecto adscrito al Instituto de
Investigaciones para el Mejoramiento de la Enseanza en Ciencias de la Universidad de
Costa Rica (I.I.M.E.C), realizaron un estudio con 155 estudiantes de tercero y quinto
grados en seis escuelas del Primero y Segundo Ciclos de la Educacin General Bsica en
Costa Rica. Se aplicaron cuatro tratamientos: un grupo trabaj slo con material concreto,
otro lo hizo slo con calculadora, un tercer grupo realiz la mitad de las actividades con
calculadora y la otra mitad con material concreto y un cuarto grupo, considerado como
grupo control, no particip de ninguna de las actividades. En la investigacin se aplic una
prueba de actitud hacia la matemtica, una prueba de habilidad espacial y una prueba de
procesos mentales. Entre sus conclusiones destacamos las siguientes:
Los estudiantes que trabajaron a la vez con calculadora y material concreto son los
que presentaron resultados ms altos en las pruebas de discriminacin, habilidad
espacial y aritmtica y excepto en el caso del tema de patrones, no hay diferencias
significativas en los resultados obtenidos en estas pruebas por los estudiantes que
usaron slo calculadora o slo material concreto.
En el anlisis basado en el puntaje total de la prueba de aritmtica se obtuvo que los
estudiantes del grupo control presentaron un rendimiento significativamente menor
que los estudiantes de los otros tres grupos (slo calculadora, calculadora y material
concreto y slo material concreto).
En relacin con la actitud hacia la matemtica, no hay diferencias significativas en
los resultados presentados por los estudiantes que participaron en los diferentes
tratamientos.
La investigacin mencionada es una de las pioneras en esta temtica en Costa Rica, y revela
ciertas ventajas o efectos positivos obtenidos al utilizar calculadoras en la enseanza
primaria, principalmente si su uso se combina con el de otros materiales concretos.
749
El uso de Calculadoras
En el primer ciclo lectivo de 1993, la Escuela de Matemtica de la Universidad de Costa
Rica puso en marcha un proyecto piloto para la enseanza del Clculo Diferencial e
Integral I y del lgebra Lineal, utilizando la calculadora Hewlett Packard (HP 48), con el
objetivo de mejorar la calidad de la docencia y la formacin matemtica de los estudiantes
(De Faria 1993). Fueron seleccionados cuatro grupos de Clculo Diferencial e Integral I y
dos grupos de lgebra Lineal. El texto y los exmenes parciales fueron los mismos para los
grupos de prueba y para los grupos control, y no se permita utilizar la calculadora en
dichas pruebas. La medicin del efecto de la calculadora en los grupos de prueba fue
realizada mediante actividades organizadas por los profesores, como exmenes cortos,
tareas y proyectos. Los resultados obtenidos en los exmenes parciales no revelaron
diferencias significativas entre los grupos de prueba y los de control, pero en los grupos de
prueba pudimos utilizar la calculadora para explorar, experimentar, conjeturar y resolver
problemas ms complejos. Consideramos que este primer intento fue bastante tmido y que
no produjo resultados satisfactorios debido a la forma en que fue concebido y conducido.
Estamos convencidos de que sin un cambio curricular, metodolgico y en la forma de
evaluar, no podemos esperar cambios en las actitudes, aprendizajes y promociones de los
estudiantes. Pero la experiencia fue importante pues posibilit apreciar que la presencia de
una nueva herramienta abra espacios para la creacin de nuevas situaciones de aprendizaje
como la exploracin, bsqueda de patrones y resolucin de problemas ms complejos.
Un proyecto bastante ambicioso denominado Innovaciones Tecnolgicas en la Educacin
Matemtica en Costa Rica: Laboratorios con calculadoras graficadoras TI92 y CBL,
(PITEM), asociado al Centro de Investigaciones Matemticas y Metamatemticas de la
Universidad de Costa Rica, inici el primer semestre de 1998. En este proyecto estuvieron
involucradas las cuatro universidades estatales de Costa Rica y 5 (de los 6 existentes en la
poca) colegios cientficos costarricenses. El Colegio Cientfico Costarricense de San
Ramn no fue incluido en el proyecto debido a que ya estaba llevando a cabo un proyecto
piloto con las calculadoras HP 48. La meta del proyecto era la de determinar metodologas
apropiadas para la incorporacin de las calculadoras graficadoras y los aparatos de
recoleccin de datos (CBL) en lecciones de matemticas y sus objetivos eran: explorar y
experimentar con ideas matemticas tales como patrones, propiedades numricas,
algebraicas y funciones; desarrollar y reforzar habilidades tales como clculos, grficas, y
anlisis de datos; enfatizar el proceso de resolucin de problemas con datos reales, en
lugar de concentrarse en los clculos asociados con los problemas; acceder a ideas
matemticas y experiencias que van ms all de los niveles limitados por los clculos
tradicionales con papel y lpiz, permitiendo elevar el nivel de abstraccin y generalizacin.
En el Colegio Cientfico Costarricense localizado en la sede del Instituto Tecnolgico de
Costa Rica en San Carlos, al inicio del curso lectivo se les explic a los estudiantes que se
estaba en un proceso de investigacin, en el que se aplicaran diferentes metodologas y que
ellos seran los que seleccionaran aquellas que consideraran las ms pertinentes, tomando
en cuenta la motivacin, responsabilidad, retos y posibilidades para un aprendizaje ms
eficiente. Estas variables que pasaron a formar parte del contrato didctico (Brousseau,
1993) se medan por el grado de participacin de los estudiantes, por entrevistas o por
consulta directa grupal. Las actividades de la clase eran minuciosamente planeadas,
tomndose en consideracin los conocimientos previos de los estudiantes, parte esencial
para un aprendizaje significativo (Ausubel, Novak & Hanesian 1993) y durante su ejecucin
se tomaba nota de aspectos relevantes tales como actitudes de los estudiantes, grado de
participacin, preguntas, conclusiones a las que los estudiantes llegaban y trabajo en
750
proyectos. Las respuestas dadas por los y las estudiantes nos han motivado a seguir con el
proyecto y a buscar nuevas opciones para su implementacin. Abajo transcribimos algunas
de las respuestas dadas por los estudiantes entrevistados del Colegio Cientfico
Costarricense de San Carlos, respecto a la metodologa utilizada, a la evaluacin y al uso de
calculadoras graficadoras.
Respecto a la metodologa:
Anteriormente a este curso lectivo, resolva los ejercicios de manera rutinaria y
ahora analizo. Al inicio la metodologa me cost porque tena que estar
concentrado porque sino me perda y antes no necesitaba poner atencin, con
solo copiar un ejemplo, en la casa poda hacer el resto, porque las cosas eran ms
simples, y si aqu uno se concentra y pone atencin, lo encuentra ms fcil de
cuando estaba en el otro colegio. El sistema de proyectos es mejor que ver a un
profesor trabajando. El tipo de ejercicios es motivante porque hay que matarse
tratando de encontrar la respuesta. Uno nota ms avance con algo que le cost
hacer y lo entendi cuando lo termin. A veces hasta resulta interesante
equivocarse con las cosas, porque aprende de eso. Los ejercicios fciles son
aburridos y da pereza hacerlos.
Antes uno se sentaba a esperar que el profesor le explicara y luego llegar a la
casa a resolver los ejercicios. Ahora a uno le toca enfrentarse a los ejercicios y
poder aclarar dudas. El trabajo en clase es ms aplicar la lgica. El trabajo en
proyectos me parece una de las mejores, con plazo asignado y opciones para
aclarar dudas.
Respecto a la evaluacin:
Al inicio uno se siente muy inseguro al insistir el profesor en que no nos
preocupemos por notas de examen o pruebas cortas, que primero pensemos en
aprender. Yo no entenda a que se refera con que iba a evaluar el proceso, pues
entenda pero no poda comprenderlo, pero ahora ya s a que se refera y me da
ms confianza.
Me cost acostumbrarme a no pensar y el examen? Antes estudiaba para el
examen, ahora tengo que estudiar siempre sino uno no puede resolver los
ejercicios y en el trabajo en grupo uno est perdido o se nota que uno no estudi,
usted se da cuenta rapidito quien no estudia por las preguntas que le hacen.
Respecto al uso de las calculadoras:
El uso de tecnologa le permite a uno comprobar lo realizado. En los ejercicios
hechos del proyecto # 1, las calculadoras permiten darse casos. Me gust mucho
usar calculadora al hacer los ejercicios ya que tambin permita saber el porqu
y casi no se ha olvidado. Siento que si aprend algo, antes no. Llegaba a
matemtica aburrido. Ya no es aburrido.
Las calculadoras son bastante tiles, ya yo no s cmo hacen otros para ver
estos grficos.
751
Otra experiencia bastante valiosa se llev a cabo en la Universidad de Costa Rica.

Utilizamos la calculadora graficadora para corregir errores conceptuales y superar
obstculos epistemolgicos de estudiantes del curso de Matemtica 3 para computacin
cuya sigla es MA0329. Este es el tercer curso de matemtica que llevan los estudiantes de la
carrera de computacin de la Universidad de Costa Rica y entre sus contenidos estn los
temas: sucesiones, series, polinomios de Taylor, derivadas parciales e integracin mltiple.
La metodologa utilizada en esta investigacin en el aula consisti en: detectar de errores
conceptuales u obstculos epistemolgicos en los estudiantes (Brousseau, 1983), mediante
la tcnica de preguntas y de instrumentos de evaluacin diseados por el docente (De Faria
2002); elaborar de guas didcticas que posibilitaran el uso de distintos registros de
representacin (Duval, 1992), con miras a superar los obstculos detectados y corregir los
errores conceptuales. Se trabajaba individualmente en cada gua y posteriormente en
grupos. En este punto es muy importante el uso de la calculadora graficadora, por su
potencial para utilizar distintos registros de representacin y por permitir articulaciones de
un registro a otro (Kutzler, 1999, Cordero & Sols, 1995, Moreno, 1999, Tall, 1996, De
Faria, 2000). Las calculadoras graficadoras permiten que los estudiantes utilicen otros
sistemas de representaciones para explorar la validez o la falsedad de argumentaciones,
funcionando como andamiaje en algunos de los pasos utilizados en la resolucin de una
situacin problemtica; discutir con todo el grupo sobre las experiencias adquiridas.
Adems, utilizamos las calculadoras como soporte para conjeturar y argumentar sobre la
veracidad de las conjeturas planteadas y para analizar el comportamiento de ciertas
funciones extraas y de sucesiones que duplican el periodo hasta producir caos. Por
ejemplo para la funcin definida mediante la serie trigonomtrica por Weierstrass en la
Academia de Berln en 1872.
f ( x) = b n cos( a n x), a entero impar, b ]0,1[ , ab mayor que 1 + 3 / 2

n =1
podemos graficar algunos sumas parciales y hacer acercamientos en vecindarios de puntos

de su grfica para observar que las ampliaciones correspondientes no se parecen a un trozo
de recta. Esto nos lleva a conjeturar lo que afirm Weierstrass: la funcin dada es continua
pero no derivable.
752
Tambin logramos analizar temas que sin la ayuda de recursos computacionales digitales
sera bastante difcil de tratar en este nivel como, por ejemplo, el comportamiento de
sucesiones catico de ciertas sucesiones numricas mediante el uso de tablas y grficas para
detectar las duplicaciones de periodo y de grficas para visualizar dichas duplicaciones,
hasta la produccin del caos. Para la sucesin logstica xn +1 = k xn (1 xn ) , x0 dado. Las
figuras que siguen ilustran las duplicaciones de periodo de la solucin hasta obtener el caos,
en los dos registros de representacin mencionados. Para otros ejemplos de sucesiones
numricas con el apoyo tecnolgico consultar Cantoral & Resndiz (1995).
Convergencia
Oscilacin alrededor de un punto fijo
Periodo 2
753
Periodo 4
Caos
Los resultados obtenidos en el proyecto hasta ahora son bastante alentadores, de acuerdo a
las respuestas dadas por los y las estudiantes entrevistados (De Faria y Castro 2002). Entre
otras cosas, hemos visto cmo hemos podido contextualizar la matemtica mediante el uso
de instrumentos que posibilitan la toma de datos reales en el saln de clases, en ros,
bosques y otros ambientes naturales. Por otro lado, el uso de los distintos registros de
representaciones semiticas nos permiti hacer conversiones y tratamiento en y entre tales
registros, para distintos objetos matemticos, como por ejemplo las funciones. Creemos
que hemos logrado conectar las matemticas con la fsica, qumica, biologa y agronoma
entre otras disciplinas. El uso de las calculadoras graficadoras con los instrumentos de
mediciones y tomas de datos ampliaron los horizontes para un aprendizaje significativo.
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1993). Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo.
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755
756
Uso de Hojas Electrnicas en la Enseanza de la

Distribucin Normal
Enrique Hugues
Mxico
ehugues@gauss.mat.uson.mx
Resumen
El reconocimiento social de la importancia de la Estadstica, la expectativa de que la educacin en

Estadstica bsica trascienda el plano operativo y la postura de que el uso de la tecnologa
constituye un apoyo potencial para su alcance, orientan una propuesta de enseanza de la
distribucin normal en un ambiente proporcionado por hojas electrnicas. Para arribar a ella
hemos realizado una revisin documental del tpico desde diferentes perspectivas y adoptado
algunos tipos de problemas como situaciones cuya solucin incorpora las prcticas que caracterizan
a la distribucin normal como objeto matemtico de enseanza. Mostramos algunas actividades
desarrolladas en torno a los tipos de problemas identificados y la experiencia tenida con ellas en
nuestra practica docente.
Introduccin
El reconocimiento social a la importancia de la Estadstica, lo constatan su creciente presencia
en comunicaciones de ndole periodstica, en el mercado laboral y en el ambiente cultural. En
el caso de este ltimo, se ha generado la expectativa de que la educacin Estadstica trascienda
al plano operativo orientndose a uno de naturaleza instrumental basado en comprensiones de
las ideas bsicas y en habilidades que permitan al individuo tanto el tratamiento de la
informacin como su eficiente interpretacin y con esto poder llevar a cabo razonamientos
estadsticos bsicos.
En esta direccin, se considera que el uso de tecnologa es muy prometedor como medio
complementario para alcanzar tal expectativa, al brindar un ambiente de exploracin abierto a
la actividad del usuario y a la construccin de concepciones personales, va sus bondades
operativas y de interjuego entre diversas representaciones.
Consideraciones como estas nos han llevado a plantearnos el objetivo de estructurar una
propuesta de enseanza para la distribucin normal apoyada en un ambiente proporcionado
por hojas electrnicas que, dirigida a estudiantes universitarios de ingeniera, persiga generar en
el individuo una comprensin de este objeto matemtico.
Marco Referencial
Desde la perspectiva de la enseanza y del aprendizaje hemos emprendido una revisin sobre
un tpico de inters: la distribucin normal. Esta distribucin interesa especialmente por
constituir el modelo ms importante en la Estadstica y sus aplicaciones, de hecho constituye el
757
principal referente en el trabajo estadstico, aunque no resulte ser ni el ms sencillo ni el mejor

comprendido.
Alrededor de esta distribucin observamos que presenta una dificultad ineludible en su
introduccin al mbito escolar: si bien se cuenta con una expresin analtica para su densidad
no se tiene algo semejante para su distribucin, y la deduccin formal de buena parte de sus
caractersticas y propiedades queda fuera del alcance de la madurez matemtica de gran parte
de los estudiantes, por las herramientas y tipo de razonamientos que ello implica.
Aunado a esto, es un hecho que las prcticas educativas vigentes sobrevaloran la
adquisicin de destrezas operatorias en los estudiantes y tienen como consecuencia el que los
estudiantes sean incapaces de enfrentar situaciones problemas distintas a las ms bsicas
manejadas en libros de textos pero que resultan sustanciales en su formacin. Ejemplos de
estas situaciones seran: las que requieren determinar el valor de un parmetro de la
distribucin teniendo informacin restringida, situaciones en que se involucra ms de una
variable aleatoria (sea su suma o su promedio), aquellas en que se usa como modelo
aproximativo de otras distribuciones, cuando se trata de analizar el ajuste como modelo a datos
provenientes de una situacin prctica o aquellas que requieren de una interpretacin
contextual o explicacin que vaya ms all de los simples clculos.
Paralelamente, de la revisin al programa de estudio para el curso de Probabilidad y
Estadstica ofrecido en la carrera de Ingeniera Industrial de nuestra Universidad, si bien
encontramos a la distribucin normal como punto temtico sin mayor descripcin que su sola
mencin y sin orientaciones especficas para su tratamiento, algunas deducciones alrededor de
esto pueden ser alcanzadas 1. Una de esas deducciones es que el introducir la distribucin
normal plantea la necesidad de contar con situaciones problemticas que intuitivamente den
lugar a la distribucin y a algunos de los resultados relacionados con ella. De hecho,
didcticamente resultan pertinentes situaciones problemticas que adems involucren
elementos de caracterizacin de la distribucin y usos que a la postre le son dados como
modelo: supuesto, aproximativo de otro modelo o aproximativo de la distribucin de alguna
funcin de variables aleatorias, va el teorema del lmite central.
En la tarea de buscar situaciones problemticas que respondan a lo sealado, hemos
tratado de tomar como una de nuestras fuentes a la literatura en educacin matemtica acerca
de la distribucin normal 2. En este ltimo sentido, el trabajo doctoral desarrollado por L.
Tauber (2001) y publicaciones relacionadas en colaboracin con algunos de sus colegas
(Batanero, Tauber y Snchez; 2001), que nos parecen sumamente trascendentes para las
cuestiones de nuestro inters, han tomado cuatro situaciones problemticas fundamentales.
Dichas situaciones de algn modo las hemos considerado (Hugues, 1997) y resultan
congruentes con nuestra visin de otras fuentes: la emergencia de la distribucin normal y los
libros de texto utilizados en nuestro mbito escolar. As, considerando lo anterior, tomamos
1
Debe hacerse notar que la mayora de los estudiantes que ingresan a la Universidad de Sonora no abordaron
contenidos propios de estas disciplinas en el nivel educativo previo.
2
Literatura algo escasa y ms an si buscamos propuestas de tratamiento que consideren tanto el uso de
tecnologa como las dificultades que presentan los estudiantes universitarios para la comprensin de la
distribucin normal.
758
como los tipos de problemas para nuestro tratamiento de la distribucin normal los siguientes:
Ajuste de una distribucin normal a un conjunto de datos; La aproximacin de probabilidades
binomiales mediante normales; El clculo de probabilidades y puntajes asociados con una
distribucin normal; y, La aproximacin de probabilidades de una distribucin de medias
muestrales mediante normales.
El anlisis de los abordajes a problemas especficos de los cuatro tipos anteriores, desde
nuestro punto de vista, muestra algunas caractersticas de la distribucin normal que
inicialmente la configuran como objeto matemtico a ser enseado y aprendido, entre las que
resaltamos: a la simetra respecto a la media, a la asintoticidad, el apuntalamiento y la
unimodalidad; como elementos especficos y de suma trascendencia para una tratamiento
didctico favorable de la distribucin normal.
Metodologa
El objetivo fundamental de nuestro trabajo fue estructurar una propuesta de enseanza para la
distribucin normal que respondiese a una serie de consideraciones previas. Estas se confirman
y/o profundizan en una revisin del tpico desde las perspectivas: disciplinar, curricular y de
las investigaciones en didctica; dando lugar a una caracterizacin de la distribucin normal
como objeto matemtico a ser enseado y aprendido.
Esta revisin tambin se utiliza en la clarificacin de elementos que se integran en la
propuesta, digamos la adopcin de problemas como parte de la estrategia didctica o la
seleccin de situaciones y de la tecnologa que se incorporan, en este ltimo caso el apoyo de
una hoja electrnica que ha proliferado bastante: Excel de Microsoft.
Elaborada la propuesta, se implementa en el saln de clase como un complemento a la
educacin apoyada en los medios tradicionales y se realiza la observacin cuidadosa de las
reacciones de los estudiantes por parte del profesor. El grupo en que se instrumenta es de
estudiantes de un curso de Probabilidad y Estadstica que regularmente se imparte en el tercer
semestre de la carrera de Ingeniera Industrial en nuestra Universidad.
Actividades Propuestas
La propuesta de tratamiento de la distribucin normal se estructura en actividades de
aprendizaje. La eleccin de las situaciones que dan lugar a las actividades con que trabajamos
responde primeramente a los tipos de problemas identificados y a consideraciones adicionales
que hemos hecho. A manera de ejemplo y muy sucintamente, algunas actividades se presentan
a continuacin.
Actividad 1. Comportamiento de la distribucin binomial para diferentes valores de los
parmetros.
En las figuras 1 y 2 se muestra dos de las hojas elaboradas por el profesor, mediante las cuales
se intenta resumir una serie de ideas identificadas por los estudiantes a travs de la elaboracin
de casos particulares de distribuciones binomiales. Inicialmente se le solicita al estudiante
759
prepare hojas donde se trabajen distribuciones binomiales para valores fijos del parmetro n y
que automticamente actualicen cambios en el parmetro p. Tambin se cuestiona la forma que
siguen las diferentes distribuciones binomiales y los casos en que stas son aproximadamente
simtricas.
En un momento posterior se cuestiona sobre un modelo que aproxima distribuciones
binomiales. En los casos en que se tiene una simetra aproximada se espera que se recurra a
una distribucin normal y a su estndarizacin 3, pero tambin a que se concluya cmo se
argumenta, cmo quedara determinada por completo tal distribucin y cmo se utilizara en la
aproximacin de probabilidades binomiales requeridas.
Figura 1
Figura 2
Actividad 2. Abordar grficamente el estudio de la distribucin normal para diferentes valores

de los parmetros.
Esta actividad presupone que la distribucin normal y sus caracterizaciones han sido
presentadas, y pretende proporcionar un ambiente sencillo en que se visualice parte de esto, va
la comparacin entre una distribucin normal estndar (que queda fija) y otras distribuciones
normales (que pueden ser modificadas sencillamente a travs de los botones de entrada). Para
ello el profesor proporciona hojas electrnicas en que ha preparado esto (figuras 3 y 4).
Razn por la cual aparece, como referencia, insertada en las figuras 1 y 2 la grfica de una normal estndar.
760
Figura 3
Figura 4
Al estudiante se le cuestiona acerca de los efectos relativos que tienen, sobre la funcin
de densidad o de distribucin modificable, cambios en los valores de los parmetros y .
Recprocamente sobre lo que ha de ocurrir con los parmetros para que la distribucin
modificable resulte ms a la izquierda (derecha) o ms delgada (ancha) que la de referencia.
Actividad 3. Trabajo en tablas de la distribucin normal: el clculo de probabilidades y puntajes
asociados a una distribucin normal.
En este caso la actividad presupone que ha habido un acercamiento en papel a tablas de la
distribucin normal estndar as como a su uso en el clculo de probabilidades y puntajes
asociados a una variable aleatoria normal (tanto en el caso estndar y como en otros).
Se propone al estudiante construir en hojas electrnicas tablas para la determinacin de
reas bajo la funcin de densidad de una normal y para la inversa de la distribucin, primero en
el caso de una estndar y luego generalizada a otras normales que al modificar parmetros
(figuras 5 y 6) arroje con ello nuevas tablas, cuestionndoseles posteriormente sobre las
relaciones entre tablas obtenidas y propiedades que se espera hayan sido configuradas, como la
preservacin de reas bajo la transformacin de estandarizar.
Figura 5
Figura 6
761
Resultados
Nuestra propuesta de tratamiento de la distribucin normal fue implementada en un grupo de
veinticinco estudiantes tomando un curso de Probabilidad y Estadstica con apoyo de una hoja
electrnica, de tal modo que los estudiantes haban sido iniciados en esta ruta 4.
Los estudiantes involucrados, aunque en principio no mostraron familiaridad alguna con
la hoja electrnica elegida, tampoco presentaron mayores dificultades para realizar las
actividades propuestas que requirieron el apoyo de ese medio, como esperbamos, y en breve
tiempo fueron capaces de realizar en computadora lo que el profesor les fue planteando. En
general podemos sealar que lo pretendido por medio de las actividades en gran medida fue
alcanzado.
En su trabajo en computadora, los estudiantes dieron muestras de poder identificar: el
papel de los parmetros de una normal en la forma de su distribucin; los parmetros
pertinentes en la distribucin normal para aproximar una binomial; la relacin entre puntajes y
probabilidades; y, por supuesto, propiedades en una normal como la simetra.
As mismo, en su trabajo a lpiz y papel, observamos que los estudiantes fueron capaces
de utilizar diferentes tablas de la distribucin normal (probabilidades acumuladas desde menos
infinito o bien desde cero), fueron capaces de bosquejar en dibujos las diferencias entre dos
distribuciones normales debidas a alguna diferencia en los parmetros o a plantear
adecuadamente la estandarizacin necesaria para el clculo de una probabilidad asociada a una
binomial o a media muestral.
Adicionalmente es de notarse que la faceta computacional de la propuesta result
bastante atractiva para los estudiantes y que llegaron a incorporar en sus reportes detalles no
solicitados por el profesor, por ejemplo:
En las primeras filas de la figura 5, se presentan celdas que permiten obtener la
estandarizacin de un puntaje y la probabilidad acumulada hasta l, lo que no incluye una
tabla comn.
Al revisar la figura 6 se puede observar que es una tabla de doble entrada, lo que constituye
una aportacin de los estudiantes pues les fue solicitado una tabla ms sencilla con slo una
columna de probabilidades.
Conclusiones
Por supuesto que tambin observamos inconvenientes que empiezan por el deseo (no
cumplido) de los mismos estudiantes a contar ms ampliamente con equipos de cmputo,
tanto para actividades de clase planteadas en el ambiente de lpiz y papel como para la
realizacin de exmenes. O la falta de tratamiento en las actividades, en computadora, sobre la
correccin por continuidad en la aproximacin de una probabilidad binomial, que parece
haberles representado dificultades a los estudiantes.
4
En una sesin introductoria fueron expuestos a los rudimentos de la hoja electrnica y la restante
informacin tcnica sobre su funcionamiento fue proporcionada gradualmente conforme fue siendo necesario.
762
No pretendemos contar con una larga lista de bondades encontradas tras nuestra
propuesta. Sin embargo, sealaramos que nos parece muy importante renovar actividades que
enfatizan lo operativo por encima de lo conceptual y vemos que el uso de las hojas electrnicas
tiene un posible lugar en eso. De hecho descargar el nfasis operativo en un medio tecnolgico
como ese, significa una ganancia de tiempo que puede ser invertida en mejorar intuiciones y
comprensiones, en complementar los alcances de los medios educativos tradicionales, as como
en reafirmar y concretizar algunos de los aspectos que difcilmente se puede alcanzar con estos
ltimos medios.
Batanero, C., Tauber, L. y Snchez, V. (2001). Significado y comprensin de la distribucin
normal en un curso introductorio de anlisis de datos. Quadrante, 10(1), 59-91.
Hugues, E. (1997). Comprensin de la distribucin normal y conceptos implicados en ello: Una propuesta
didctica. Proyecto de investigacin para acceder al programa de doctorado, Cinvestav,
Mxico.
Tauber, L. (2001). La Construccin de la Distribucin Normal a partir de Actividades de Anlisis de
Datos. Tesis Doctoral. Universidad de Sevilla, Espaa.
763
764
La Construccin de la Prueba Geomtrica en un Ambiente de Geometra

Dinmica en Secundaria
Vctor Larios
Universidad Autnoma de Quertaro
Mxico
vil@uaq.mx
Pensamiento Geomtrico Nivel Medio
Resumen
Durante el ltimo ao se ha llevado a cabo una investigacin dirigida a estudiar la construccin de la
demostracin geomtrica dentro de un ambiente de Geometra Dinmica por alumnos de
secundaria en Mxico y con actividades relacionadas con tringulos y cuadrilteros. Para el diseo de
esta investigacin ha sido considerada la nocin de unidad cognitiva de teoremas (Boero et al., 1996) a fin
de que el orden y relacin de las actividades reflejen un desarrollo cognitivo que apunte hacia la
propuesta de justificaciones deductivas. Se informa sobre los avances de la investigacin y se
comentan algunas observaciones sobre las conductas de los alumnos relacionadas con la rigidez
geomtrica, la necesidad de armonizar los componentes figurales y conceptuales de las construcciones
geomtricas y la preponderancia del uso de justificaciones encaminadas a las explicaciones.
Introduccin
Por la importancia epistemolgica que la demostracin matemtica tiene para la Matemtica y
por la necesidad de mostrar a los estudiantes que sta es una disciplina cientfica viva y en
evolucin, la demostracin se ha convertido en un objeto de enseanza de los cursos de
Matemtica de los niveles medio y superior. Sin embargo, su aprendizaje en estos niveles tiene
diversas dificultades relacionadas con aspectos tan distintos como la concepcin misma que se
tiene de ella, su relacin con otros tipos de discursos como es la argumentacin, y la dificultad
de los alumnos en manejar armnicamente los aspectos figurales y conceptuales de los objetos
geomtricos. Bajo esta tnica, se ha planteado un proyecto para estudiar los argumentos que se
generan en el desarrollo de justificaciones geomtricas en el nivel medio bsico en una escuela
secundaria en Mxico en un ambiente de Geometra Dinmica, bajo una serie de
consideraciones tericas que nos han parecido interesantes y pertinentes para el trabajo.1 La
demostracin, la prueba y concepciones de dos instituciones diferentes.
Lo que es una demostracin es entendida comnmente en Educacin Matemtica, por muchos
de los miembros de los integrantes de esta comunidad, de una manera similar (o incluso igual)
que como se entiende en la comunidad matemtica. Esta concepcin hace parecer a su
aprendizaje como una meta lejana y quiz inalcanzable en el nivel medio. Sin embargo, es
necesario comenzar por determinar qu significa este objeto y cul podra ser su papel en la
Educacin Matemtica y no en la Matemtica misma. Nicolas Balacheff (1987, 148) incluye a la
demostracin matemtica como un tipo particular de prueba que es aceptada en una
comunidad especfica: la matemtica. Adems, considera que una prueba es a su vez una
explicacin, por lo que una demostracin matemtica es una explicacin que valida un hecho y
que ha sido aceptada por la comunidad matemtica. Desde este punto de vista la demostracin
se convierte en un objeto cuyo aprendizaje resulta difcil de alcanzar en la escuela del nivel
medio, pues debe ser un discurso que tiene caractersticas muy particulares.
1 Al
respecto, quisiera agradecer a la Profra. Norasa Gonzlez, por su ayuda para la aplicacin del experimento, y
a la Dra. Claudia Acua por sus valiosos comentarios.
765
Por otro lado, Godino, Batanero y Recio (Godino y Batanero, 1994; Godino y Recio, 2001)
identifican diferentes instituciones en la que existe la demostracin, es decir, diferentes
comunidades que tienen como inters resolver un campo de problemas en comn, y de stas
tres son las que nos interesan en este trabajo: la institucin de la matemtica pura, la institucin
de la matemtica profesional y la institucin de los educadores matemticos. El significado de
la demostracin en cada una de estas instituciones es diferente, pues depende de sus prcticas
particulares, de tal suerte que el significado que se le atribuye entre los matemticos son
parecidos, pero existen diferencias muy significativas con la de la matemtica escolar debido a
que sta emerge de un conjunto de acciones de una comunidad escolar muy diferente a la
matemtica. As que en esta institucin escolar proponemos que el significado de la
demostracin est ligado a las prcticas argumentativas en las cuales se busca el
convencimiento propio y de otros individuos de que un hecho matemtico en particular
ocurre. Consideraciones sobre las actividades
La parte experimental del proyecto consta de ocho actividades con tringulos y cuadrilteros,
las cuales fueron diseadas considerando la denominada Unidad Cognitiva de Teoremas
(Boero et al., 1996), que se refiere a la existencia de una continuidad en el proceso de pasar de
la produccin de una conjetura a la construccin de la demostracin que la valide. Este
proceso se apoya en una situacin que le permite al alumno generar la conjetura (por medio de
una exploracin), discutirla, sistematizarla, realizar nuevas exploraciones para producir
finalmente la demostracin. Adems, el proceso no slo permite proporcionar un enunciado
de un hecho matemtico, sino tambin provee de argumentos que pueden ser utilizados en la
demostracin. Este razonamiento de tipo argumentativo permite a los alumnos la exploracin
consciente de alternativas y el acercamiento progresivo al establecimiento de enunciados, as
como la justificacin de la plausibilidad de las conjeturas producidas.
Por otra parte, se tom en cuenta el software para Geometra Dinmica (SGD) Cabri-gomtre
por su potencialidad en el planteamiento de situaciones que involucren exploraciones
dinmicas en el campo de la Geometra, pues las construcciones geomtricas en la pantalla son
un producto de operaciones concretas cuya correccin est controlada por una evaluacin
emprica, y aunque el control terico no es logrado necesariamente de manera espontnea
(Larios, 2003), puede resultar de actividades llevadas a cabo por los alumnos, lo cual es logrado
en parte con la actividad controlada del arrastre.
De esta manera, de las ocho actividades cuatro estn relacionadas con tringulos y las otras
cuatro con cuadrilteros. En todas ellas se trabajaron con los tringulos de los puntos medios y los
cuadrilteros de los puntos medios a partir de tringulos y cuadrilteros cualesquiera,
respectivamente, y estn vinculadas entre s de tal manera que algunas sirvan de antecedente
lgico a otras. Las actividades de los tringulos fueron:
T1. Construccin de un tringulo y de su tringulo de sus puntos medios,2 as como la
observacin de las relaciones de paralelismo entre los lados de ambos tringulos.
T2. Construccin de un tringulo y de su tringulo de sus puntos medios a partir de las
propiedades de paralelismo entre los lados de ambos.
2
El tringulo de los puntos medios de un tringulo dado es el que se forma al considerar como vrtices los puntos
medios de los lados del tringulo original. En general, el polgono de los puntos medios de otro polgono se construye
de manera semejante.
766
La Construccin de la Prueba Geomtrica en un Ambiente de Geometra Dinmica en Secundaria
T3. Planteamiento de un procedimiento justificado para construir, a partir de un tringulo de

los puntos medios, el tringulo original.
T4. Aplicacin del procedimiento planteado en la actividad anterior, as como la
verificacin del mismo y su justificacin.
Las actividades de los cuadrilteros fueron:
C1. Construccin de un cuadriltero y de su cuadriltero de los puntos medios, as como la
observacin de sus relaciones y de las propiedades de ste ltimo como paralelogramo.
C2. Exploracin del cuadriltero de los puntos medios de un cuadriltero relacionando aqul con
las diagonales de ste para justificar la razn del paralelismo de los lados del aqul.
C3. Observacin del caso de un cuadriltero cncavo y justificacin de que se cumple la
propiedad de paralelismo de los lados de su cuadriltero de los puntos medios.
C4. Reconstruccin de un cuadriltero a partir de su cuadriltero de los puntos medios.
De esta manera se busc en un primer momento que exploraran situaciones de paralelismo
relacionadas con tringulos y cuadrilteros, a fin de que realizaran observaciones y las
justificaran. Posteriormente tuvieron que realizar construcciones, y justificarlas, recuperando la
informacin de las propiedades observadas durante las primeras construcciones.
Sobre los fenmenos observados
Rigidez geomtrica
Uno de los fenmenos observados fue la denominada rigidez geomtrica (Larios, 2003). Con este
trmino me refiero a que ciertos estudiantes no pueden manejar mentalmente una figura
cuando no est en ciertas posiciones estndares o no se pueden imaginar una figura cuando se
mueve (bajo una traslacin) o cuando cambia de forma (los lados cambian de posicin o los
ngulos son modificados, por ejemplo. En esta ocasin se not una tendencia en usar figuras
prototipo,3 para las actividades de tringulos, tringulos casi issceles (o casi equilteros) y
evitar los esclenos o los obtusngulos (Fig. 1), a pesar de que en varias ocasiones el
investigador y la profesora deformaron las construcciones de algunos alumnos para evitar estos
casos.
Fig. 1. Ejemplos de construcciones de tringulos realizadas por los alumnos.

Adems se observ el fenmeno cognitivo que he denominado arrastre inicio-fin, que consiste en
que los estudiantes consideraron slo dos casos: la construccin que ha hecho antes de la
operacin de arrastre y la ltima obtenida cuando la operacin de arrastre cesa; los momentos
intermedios del movimiento no son percibidos como otros casos posibles de la construccin
de la misma figura que es deformada, sino que son considerados como diagramas o esbozos
intermedios que no tienen el mismo estatus de construccin geomtrica que las construcciones
3 Las
figuras prototipo son aquellas que tienen una organizacin regular de contorno, de orientacin o de forma.
Estas figuras tienden a respetar el hecho de tener lmites cerrados y a privilegiar la orientacin (como la
horizontal o la vertical) y la forma (como ser regular, simple y simtricas).
767
iniciales y finales, como si al estar en movimiento no estuviese representando un tringulo, sino

slo su deformacin. El siguiente dilogo entre la profesora y un estudiante ilustra esta
situacin:
Profesor:
Alumno:
(Despus de arrastrar un vrtice varias veces) Ves todos los diferentes tringulos que se
forman?
Slo dos tringulos se forman.
El comentario del estudiante se refiri al primer tringulo y al que qued al final. Este tipo de
comentarios fue acompaado con una actitud de indiferencia del alumno hacia los casos
intermedios. Adems, esta dificultad nos muestra que al parecer la aprehensin, por parte de
los alumnos, de las capacidades dinmicas del software y de la evidencia dinmica del dibujo no
es automtica, sino que requiere de un desarrollo cognitivo.
Componentes figurales y conceptuales
Por otro lado, y sobre todo en las actividades donde se les pidi que justificaran sus
construcciones o los procedimientos para realizarlas (T3, T4 y C4), los alumnos comnmente
utilizaron hiptesis que no fueron las lgicamente correctas, sino las que perceptualmente les
parecan mejor. En otras palabras, las condiciones iniciales necesarias para llevar a cabo
construcciones que permita invertir los procedimientos de las actividades iniciales de cada
bloque (y que de hecho eran resultado de dichas actividades), no fueron tomadas en cuenta de
manera reiterada. Por ejemplo, J.G. y L.J. escribieron las siguientes respuestas en la actividad
T3:4
3c) Cmo van a quedar los lados del tringulo grande con relacin a los del tringulo chico?, por qu? Van a
quedar paralelos porque son los mismos lados.
3d) La posicin de los lados del tringulo grande puede ser cualquiera? No porque tienen que estar paralelos
con los del tringulo chico.
3e) Dnde van a quedar los vrtices del tringulo grande? Enfrente de un lado del tringulo chico.
U
Todas ellas parecen respuestas correctas y consideran las propiedades de paralelismo entre los
lados de los tringulos que se observaron en las actividades anteriores, sin embargo en la
siguiente pregunta son desatendidas:
4. Escriban el procedimiento en el que pensaron para construir el tringulo grande: En hacer 3 tringulos de
la misma medida en cada lado del primer tringulo.
U
De hecho su construccin (Fig. 2) sigue sta ltima idea, y que evidentemente no tiene nada
que ver con las respuestas anteriores.
Fig. 2.
Otro ejemplo lo proporcionan los mismos alumnos, en la actividad C2, al pedrseles que
opinen si las actividades de los cuadrilteros estn relacionadas con las de los tringulos:
4 Las
respuestas aparecen como texto subrayado.
768
La Construccin de la Prueba Geomtrica en un Ambiente de Geometra Dinmica en Secundaria
4d) Lo ltimo tiene alguna relacin con lo que se hizo con los tringulo? S.
4e) Cul sera esa relacin? En que se hicieron tringulos.
U
Sin embargo no abundan ms en la respuesta y las siguientes justificaciones no hacen ninguna

referencia al trabajo realizado con los tringulos. Atribuimos este tipo de conducta a la
disociacin entre los componente figurales y conceptuales de los objetos que estn en juego.
Pareciera que los alumnos no establecen una relacin conceptual o lgica entre los objetos
(tringulos y cuadrilteros), pero tampoco entre los diversos momentos (actividades) realizadas.
El componente figural tiene una gran relevancia para elegir las respuestas a las preguntas
planteadas.
Justificaciones que explican
Ninguno de los alumnos se acerc a hacer una demostracin, en el sentido de la institucin
matemtica. En las actividades en las que se les pidi a los alumnos que justificaran algn
suceso, observacin o construccin se recurri principalmente a verificaciones empricas o
bien a justificaciones que tienen como objetivo explicar. El razonamiento deductivo no estuvo
totalmente ausente de las respuestas de los alumnos, pero las verificaciones empricas y las
explicaciones como justificacin tuvieron una mayor presencia.
Comentarios finales
A lo largo del experimento se manifestaron conductas en los estudiantes que muestran que el
manejo de los componentes figurales y conceptuales de los objetos geomtricos utilizados no
estn en armona, es decir, que la inclinacin a considerar los aspectos figurales por encima de
los conceptuales hace que no exista una fusin entre ambos que permita su manejo ptimo.
Adems, la presencia de justificaciones argumentativas y la aparente falta de una necesidad
natural por justificar utilizando deducciones en este nivel educativo podra parecer normal
porque en trminos del contrato didctico sera necesario pedir la demostracin de una manera
explcita, sin embargo creo que ello lleva de manera irremediable a replantear el significado de
la demostracin en el contexto educativo, tanto el que se le atribuye por parte de los profesores
como aqul que le atribuyen los alumnos.
No obstante, a pesar de que en la institucin de los educadores matemticos el significado de la
demostracin debe ser (y de hecho es) diferente al que se tiene en la institucin matemtica,
aqul debe tener como referencia a ste ltimo. A pesar de todas las funciones diferentes que
tiene la demostracin en educacin matemtica y que han sido reportadas en la literatura, desde
mi punto de vista, en la demostracin en la escuela debe aparecer una estructura de
razonamiento que si bien no tiene que ser netamente argumentativa (o lgica), debe tener
argumentos matemticos cuya validez haya sido establecida unidos de una manera coherente.
Balacheff, N. (1987). Processus de preuve et situations de validation. Educational Studies in
Mathematics 18(2), 146-176.
Boero, P., Garuti, R., Lemut, E. y Mariotti, M.A. (1996). Challenging the traditional school
769
approach to theorems: a hypothesis about the cognitive unity of theorems. En A. Gutirrez

y L. Puig (Eds.), Proceedings of the 20 th Conference of the International Group for Psychology of
Mathematics Education (Vol. 2, pp. 113-120). Valencia, Espaa.
Fischbein, E. (1993). The theory of figural concepts. Educational Studies in Mathematics 24,
139-162.
Godino, J.D. y Batanero B., C. (1994). Significado institucional y personal de los objetos
matemticos. Recherches en Didactique des Mathmatiques 14(3), 325-355.
Godino, J.D. y Recio, A.M. (2001). Significados institucionales de la demostracin.
Implicaciones para la educacin matemtica. Enseanza de las Ciencias 19(3), 405-414.
Larios, O., V. (2003). Geometrical rigidity: an obstacle in using dynamic geometry software in a
geometry course. En M. A. Mariotti (Ed.), Proceedings of the Third Conference of the European
Society for Research in Mathematics Education (pp. 1-2). Bellaria, Italia.
Mariotti, M.A. y Maracci, M. (1999). Conjeturing and proving in problem-solving situation. En
O. Zaslavsky (Ed.), Proceedings of the 23 rd Conference of the International Group for the Psychology of
Mathematics Education (Vol. 3, pp. 265-272). Haifa, Israel.
P
770

Jos Roberto Mandujano
Escuela Superior de Cmputo
Mxico
jrmandujano@yahoo.com.mx
Resumen
Este trabajo tiene como propsito mostrar, con ejemplos, las ventajas de
utilizar un software en la enseanza de las Matemticas. Se pone ms nfasis
en las animaciones, pues con stas podemos simular o reproducir una gran
variedad de problemas de Clculo. Con esto el alumno tiene la oportunidad de
visualizar mejor los conceptos del Clculo, adems puede ver para qu sirve
resolver una ecuacin, una integral, una derivada, etc. Esta utilidad y visualidad
es fundamental para un alumno, pues es de esta forma como puede empezar a
interesarse por la Matemtica.
Animacin en matemticas.
Muchos problemas en Matemticas es posible reproducirlos o simularlos, por ejemplo, el
movimiento de una partcula que se mueve sobre el eje Y de acuerdo a la ecuacin y = y (t ) .
Para hacer una pelcula debemos generar las fotografas que la componen y en las fotografas
poner los objetos que la forman. Habiendo hecho las fotografas, las pasamos a cierta
velocidad para ver la pelcula. El software Maple tiene instrucciones para hacer todo esto y por
lo tanto la manera de hacer pelculas.
Cmo se hace una animacin ?.
En una animacin tenemos objetos que no se mueven en un intervalo de tiempo [a,b] y los
que si lo hacen. La instruccin para hacer animacin es
plots[display](display( {Objetos que no se mueven} ),display( Objetos que se mueven,insequence=true ));______(1)
Los Objetos que se mueven en el tiempo deben escribirse con el siguiente formato:
seq(display(Lista de objetos que se mueven),i=1..n)
Donde la lista de objetos que se mueven son instrucciones de objetos geomtricos que nos
indican dnde colocarlos ( con respecto a un sistema de coordenadas XY ) en el instante t [i ]
, donde t [i ] es un elemento de la sucesin :
t:=seq[a+(b-a)*i/n,i=0..n]:____________________(2)
y la cual debe ir antes de (1). La instruccin insequence=true , que aparece en (1), tiene como
771
objetivo pasar las fotografas una por una, empezando con la nmero 1 hasta la n. Conviene
sealar que la sucesin de tiempos generada por (2) se enumera desde 1 y no 0. El intervalo de
tiempo [a,b] as como el nmero de fotografas n uno los debe especificar.
Cmo se forman los objetos de la animacin ?
Por otro lado los objetos que intervienen en la animacin se pueden construir con la siguiente
lista de instrucciones :
> with(plottools);
T
[ arc , arrow , circle, cone, cuboid , curve, cutin , cutout , cylinder , disk, dodecahedron ,
ellipse, ellipticArc, hemisphere , hexahedron , homothety , hyperbola , icosahedron ,
line, octahedron , pieslice, point , polygon , project, rectangle , reflect, rotate, scale,
semitorus , sphere , stellate, tetrahedron , torus, transform , translate , vrml ]
o de combinaciones de ellos. Tambin se pueden construir objetos que se puedan generar con
las instrucciones plot(), spacecurve() o plot3d(), tomando en cuenta que no se pueden
mezclar objetos generados por la primera instruccin y la segunda o la tercera.
Simulacin de una partcula que se mueve sobre el eje X.
Una partcula se mueve sobre el eje X de acuerdo con la ecuacin x = t 3 12t 2 + 36t 20 .
Simular el movimiento en el intervalo de tiempo [ 1,9] .
T
Ecuacin de movimiento de la partcula.

> x:=t->t^3-12*t^2+36*t-20;
T
x := t t 3 12 t 2 + 36 t 20
Intervalo de tiempo
> a:=-1;
T
> b:=9;
T
a := -1
b := 9
Grfica de la posicin de la partcula contra el tiempo

> plot(x(t),t=-1..9,color=green,thickness=3);
T
Fig. 1
772
> n:=100:
> t:=[seq(a+(b-a)*i/n,i=0..n)]:
T
Simulamos la partcula con un disco de centro x ( t [i ]) , 0 y radio 4 .

> plots[display](seq(display( disk([x(t[i]),0], 4,color=red)
),i=1..n+1),scaling=CONSTRAINED,insequence=true);
T
Fig. 2
Simulacin del ascenso de agua en un tanque cnico.

Un tanque de agua tiene la forma de un cono circular recto de 12 m. de alto y 6 m. de radio en
la base. Si se suministra agua al tanque a razn de 10 metros cbicos por minuto simular el ascenso
del agua.
Definimos la ecuacin diferencial del descenso de agua en el tanque
> edo:=diff(h(t),t)=-40/(Pi*h(t)^2);
T
edo :=
d
40
h( t ) =
dt
h( t ) 2
Resolvemos la ecuacin diferencial, poniendo la condicin inicial h ( 0 ) = 12 .

> dsolve({edo,h(0)=12},h(t),explicit=true);
( 1/3 )
( ( 120 t + 1728 ) 2 )
h( t ) =
> h:=t->1/Pi*((-120*t+1728*Pi)*Pi^2)^(1/3);
( 1/3 )
( ( 120 t + 1728 ) 2 )
h := t
> solve(h(t)=0,t);
T
773
72
5
> a:=0:
> b:=72*Pi/5-0.001:
> n:=50:
T
Simulamos el tanque con las ecuaciones paramtricas de un cono de radio seis y altura doce. Se
selecciona el estilo WIREFRAM para que se pueda ver su contenido
> l:=plot3d([u*cos(v),u*sin(v),2*u],u=0..6,v=0..2*Pi, color=black, style=WIREFRAME):
> t:=[seq(a+(b-a)*i/n,i=0..n)]:
T
Simulamos el agua con un cono en color azul

> plots[display](display({l}),display(seq(display( cone([0,0,0],h(t[i])/2 ,h(t[i]),color=blue)
),i=1..n+1),insequence=true));
T
Fig. 3
Simulacin para encontrar el cono de volumen mximo inscrito en una esfera.

Se quiere encontrar el cono de volumen mximo que se puede inscribir en una esfera de radio
uno y con centro en el origen. Utilizaremos la simulacin para resolver el problema.
La esfera
> l:=sphereplot(1,theta=Pi/2..3*Pi/2,phi=0..Pi):
> R:=1:
> r:=y->sqrt(1-y^2);
r := x 1 x2
T
>h:=y->y+1:
Volumen del cono en funcin de la variable y

> V:=y->Pi*r(y)^2*h(y)/3:
T
774
> a:=-R:
> b:=R:
> n:=50:
> t:=[seq(a+(b-a)*i/n,i=0..n)]:
T
La simulacin se hace inscribiendo diferentes conos en la esfera y midiendo su volumen

> plots[display](display(l), display(seq(display( cone([0,0,-1],r(t[i]),h(t[i]),color=blue),
textplot3d([0,0,2,V=convert(V(t[i]),float)], align={ABOVE,RIGHT}),
textplot3d([0,0,1.8,r=convert(r(t[i]),float)], align={ABOVE,RIGHT}),
textplot3d([0,0,1.5,h=convert(h(t[i]),float)],
align={ABOVE,RIGHT})),i=2..n),insequence=true));
T
Fig. 4
Simulacin para generar un slido de revolucin.

La circunferencia con centro en ( 2, 0 ) y de radio uno se gira sobre el eje Y , realizar una
animacin para observar cmo se genera el slido de revolucin.
> f:=y->sqrt(1-y^2)+2;
T
f := y 1 y2 + 2
> g:=y->-sqrt(1-y^2)+2;
T
g := y 1 y2 + 2
> m1:=plot(f(y),y=-1..1,color=red,thickness=3):
> m2:=plot(g(y),y=-1..1,color=green,thickness=3):
> display({m1,m2},view=[-3..3,-3..3]);
> a:=1; b:=-1; c:=0;
a := 1 , b := -1 , c := 0
T
> alpha:=0; beta:=2*Pi;

T
775
:= 0 , := 2
> n:=20;
T
Se dibuja el slido de revolucin a travs de las ecuaciones :

x = c + ( f ( y ) c ) cos ( u )
y=y
z = ( f ( y ) c ) sen(u )
que corresponden a las ecuaciones paramtricas del slido de revolucin que se obtiene al
hacer girar la regin :
R = {( x, y ) 0 x f ( y ), a y b}
sobre la recta x = c .
> plots[display](display({p,l1,l2}),display(seq(display(
c)*cos(u),y,(f(y)-c)*sin(u)],u=0..t[i] , y=a..b,color=magenta),
c)*cos(u),y,(g(y)-c)*sin(u)], u=0..t[i], y=a..b,color=red)
),i=2..n+1),insequence=true));
T
plot3d([c+(f(y)plot3d([c+(g(y)-
Fig. 5
Conclusiones
El uso de un software en la enseanza de las matemticas es imprescindible por sus
herramientas para hacer clculos rpidamente, de graficacin y de animacin. Estos elementos
permiten que una clase en que se utilice un software, ste colaborar en el desarrollo de la
clase para hacerla ms amena e interesante para el alumno y el maestro. En especial la
animacin funciona como un laboratorio matemtico donde podemos simular los problemas
de esta rea, esto de alguna manera resuelve algunas de las interrogantes planteadas por los
alumnos . . . para qu sirven los clculos que estoy haciendo ? .
776
Referencias Bibliograficas
Adams, P., Smith, K. y Vyborny, R. (2004) Introduction To Mathematics With Maple. USA: World
Scientific Publishing Company.
Maple Animation [Software de computadora]. (2003). John Putz, CRC Press.
Adams, R. (2003). Single Variable Calculus. USA: Pearson Education.
777
778
Aplicabilidad Pedaggica de las Macros (Cabri II) en la Enseanza de la

Geometra
Eduardo Mardones y Andrs Ortiz
Universidad de Concepcin
Chile
andortiz@udec.cl
Formacin de Profesores Nivel superior
Resumen
El presente taller se orienta al conocimiento, manejo y aplicabilidad de la herramienta

MACROS de CABRI II en la enseanza de geometra, con la finalidad de entregar a los
profesores participantes un recurso informtico que les permita mejorar su intervencin en
aula y con ello mejorar los aprendizajes referidos a rea y permetro de figuras planas como
tambin en el acercamiento hacia la geometra fractal a travs de situaciones problemticas de
ndole geomtrico, promoviendo con ello el trabajo colaborativo, con el fin de lograr
aprendizajes efectivos.
Construcciones de macros
Macro n 1: Tringulo Equiltero
1) Marcar dos puntos en el plano.
2) Construir una circunferencia cuyo centro sea uno de los puntos y cuyo radio sea la
longitud entre los dos puntos.
3) Igual que el paso 3, pero utilizando el otro punto como centro.
4) Construir un tringulo cuyos vrtices sean los dos puntos dados y aqul formado por la
interseccin de las dos circunferencias.
5) Ocultar la construccin de las dos circunferencias.
6) Abrir el men de las macros.
7) En objetos iniciales marcar los puntos dados.
8) En objeto final, marcar el tringulo equiltero
9) Definir la macro: llamndola tringulo equiltero.
Macro n 2: Cuadrado
1)
Marcar dos puntos en el plano.
779
2)
Dibujar una circunferencia cuyo centro sea uno de los puntos y cuyo radio sea la longitud
entre los dos puntos.
3) Igual que el paso2, pero utilizando el otro punto como centro.
4) Construir una recta perpendicular al trazo dado y que pase por uno de los extremos.
5) Igual que el paso 4, pero pasando por el otro extremo del trazo.
6) Construir el cuadrado (polgono) utilizando los vrtices de los extremos del trazo y los
puntos de interseccin entre las circunferencias y las rectas perpendiculares.
7) Ocultar las construcciones de las rectas perpendiculares y de las circunferencias.
8) En objetos iniciales marcar los extremos del trazo dado.
9) En objeto final, marcar el cuadrado
10) Definir la macro: llamndola tringulo equiltero.
Macro n 3: Tringulo equiltero (longitud del lado fija)

1) Dibujar una semirrecta.
2) Utiliza el comando Edicin Numrica con una medida cualquiera.
3) Utiliza el comando Transferencia de Medida, para transferir el nmero anterior a la
semirrecta definida anteriormente. Generando un punto en la semirrecta.
4) Aplica la macro n 2 (tringulo equiltero) considerando el punto origen de la semirrecta y
el punto generado a partir de la transferencia de medida.
5) Oculta la semirrecta.
6) En objetos iniciales marcar el punto de origen de la semirrecta y el nmero de la edicin
numrica.
7) En objetos finales marca el tringulo equiltero.
8) Definir la macro, llamndola tringulo equiltero de longitud fija.
780
Aplicabilidad Pedaggica de las Macros (Cabri II) en la Enseanza de la Geometra
Macro n 4: Tringulo Issceles

1) Construye un segmento.
2) Construye la mediatriz (simetral) del segmento
3) Ubica un punto sobre la simetral con el comando Punto sobre Objeto.
4) Ocultar la simetral y el trazo.
5) Construir el tringulo (issceles) a partir de los extremos del trazo y del punto ubicado en
la simetral.
6) En objetos iniciales marca los extremos del trazo.
7) En objetos finales marca el tringulo.
8) Definir la macro, llamndola tringulo issceles.
Macro n 5. Tringulo rectngulo

2) Construye el punto medio del segmento.
3) Construye una circunferencia cuyo centro sea el punto medio recin construido y el radio
la longitud desde el centro a los extremos del segmento.
4) Ubica sobre la circunferencia un punto.
5) Oculta la circunferencia y el segmento.
6) Construye el tringulo cuyos vrtices son los extremos del segmento y el punto de la
circunferencia.
7) En objetos iniciales marca los extremos del segmento (los extremos de la hipotenusa).
8) En objetos finales marca el tringulo.
9) Define la macro llamndola triangulo rectngulo.
781
Macro n 6: Triseccin de un trazo

2) Construye una recta perpendicular que pase por uno de los extremos del segmento.
3) Ubica un punto sobre la recta perpendicular.
4) Construye el punto medio entre el extremo del trazo (por el cual no pasa la perpendicular)
y el punto ubicado en la perpendicular.
5) Construye el simtrico del punto ubicado en la perpendicular respecto al del extremo del
trazo.
6) Construye el segmento entre el punto medio (del paso 4) y el simtrico (paso 5).
7) Construye la interseccin entre el trazo anterior (paso 6) y el segmento dado (paso 1).
8) Construye el simtrico del extremo del trazo (por donde pasa la perpendicular) y el punto
de interseccin.
9) Oculta la recta perpendicular y los puntos construidos en ella, el segmento del paso 6 y
sus extremos. Debe quedar visible solamente el segmento inicial, los extremos y los puntos
de triseccin.
10) En objetos iniciales marca el segmento.
11) En objetos finales marca los puntos de la triseccin.
12) Definir la macro, llamndola Triseccin de un Trazo.
Observacin: La macro anterior es conveniente a veces, tenerla definida a partir de los

extremos. Para ello solamente se debe en objetos iniciales marcar los extremos del trazo.
782
Aplicabilidad Pedaggica de las Macros (Cabri II) en la Enseanza de la Geometra
Macro n 6: Circunferencia Circunscrita

1)
2)
3)
4)
Construye tringulo cualquiera.

Construye las tres mediatrices correspondientes a los lados del tringulo.
Construye la interseccin de las tres mediatrices. (circunscentro).
Construye una circunferencia cuyo centro sea el circunscentro y el radio se extienda hasta
el vrtice del tringulo.
Aplicabilidad de las macros

Ejemplo 1
a) Utilizando macros, completa la construccin de la siguiente figura compuesta de tringulos
equilteros y cuadrados. Seala que tipo de regin se forma al cerrar la construccin.
b) Utilizando cabri II elabora un razonamiento a partir de la visualizacin, del porqu se
forma un hexgono regular al cerrar la construccin.
Ejemplo 2
a) A partir de un tringulo equiltero aplica sucesivamente las macros triseccin de un trazo y
tringulo equiltero, para generar la figura de la derecha.
783
b) A partir de la figura construida con las macros se y utilizando cabri II se puede investigar
acerca de:
La razn entre el rea del primer tringulo y la de los tringulos generados a partir de
las trisecciones.
El permetro de las figuras generadas a partir de las trisecciones. Deducir una frmula
que determine el permetro de la figura resultante a partir de la n-esima triseccin.
Martn, J. (2004). Fractales.[En lnea] Disponible en:
http://education.ti.com/downloads/pdf/espana/p10y11.pdf
Texas Instruments Incorporated. (1999). Introduccin a Cabri Geometry II para Macintosh, Windows
y
MS-DOS.[En
lnea]
Extrado
el
7
de
Mayo
de
2004
desde
http://education.ti.com/downloads/guidebooks/es/gsbook_spa.pdf
Arriero Carmen, Garca Isabel. (2004, Noviembre).Geometra con Cabri: Construccin de lugares
geomtricos y mosaicos.[En lnea]. Extrado el 7 de Mayo de 2004 de la direccin:
http://platea.cnice.mecd.es/~mcarrier/
Fleitas, C. (2004). Tutorial de Cabri.[En lnea]. Extrado el 7 de Mayo de 2004 de la direccin:
http://centros5.pntic.mec.es/ies.marques.de.santillana/tallerma/cabri.htm
Joyce, D. (1994). Julia and Mandelbrot Set Explorer. [En lnea]. Extrado el 7 de Mayo de 2004
desde: http://aleph0.clarku.edu/~djoyce/julia/explorer.html
Curvas de Koch y Sierpinski. (n.d). [En lnea]. Extrado el 7 de mayo de 2004 de la direccin:
http://www.arrakis.es/~sysifus/kochsier.html
784

Emir Martnez, Jaime L. Arrieta y Antonio Canul
Facultad de Matemticas de la U. A. G., Instituto Tecnolgico de Acapulco
Mxico
emir_mtz@hotmail.com
Socioepistemologa Nivel medio
Resumen
Concebimos que la modelacin de fenmenos es una prctica que est ligada a la construccin
de conocimientos matemticos y en este sentido se han realizado investigaciones entorno a su
incorporacin al contexto escolar. Sin embargo, el incorporar la experimentacin en el aula de
matemticas conlleva dificultades, una de ellas es la carencia de material de laboratorio. El
laboratorio virtual es un proyecto que intenta suplir la ausencia de un laboratorio fsicamente,
sin embargo, esta sustitucin desencadena diferentes relaciones entre los actores. En este
trabajo se pretende mostrar como es que un laboratorio simulado, podra contribuir a la
incorporacin a sistemas escolares concretos de diseos de aprendizaje basados en las
prcticas sociales de modelacin. Se da evidencia de cmo se desarrollan acciones e
interacciones colaborativas alrededor del laboratorio virtual.
Introduccin
En este artculo se reporta los avances de una investigacin en proceso que persigue
caracterizar las prcticas de modelacin en contextos virtuales.
A pesar de que gran parte de la matemtica se ha construido a partir de las interacciones con
diferentes fenmenos, estos son desestimados en el aula de matemticas y, en consecuencia, se
ha minimizado la creacin matemtica a partir de la experimentacin en el laboratorio.
Histricamente podemos constatar que la prctica de modelacin ha estado ligada a la
construccin de los conocimientos matemticos. De la misma manera diferentes comunidades
de profesionistas, actualmente, ejercen esta prctica. Es por esto que nos hemos planteado que
la modelacin debera de jugar un papel importante en el contexto escolar, para la construccin
de los conocimientos matemticos.
Los estudios realizados por Arrieta (2003) y Corts (2003) nos han proporcionado evidencias
de que la modelacin en el discurso escolar son prcticas sociales que coadyuvan a la
generacin del conocimiento cientfico. Desde estas investigaciones se ha manifestado la
preocupacin de incorporarlas al discurso escolar. Sin embargo, la insercin en los sistemas
educativos de secuencias de aprendizaje basada en prctica de modelacin no se ha concretado.
El llevar la experimentacin al aula trae complicaciones, por ello se hacen necesarios
instrumentos que posibiliten la incorporacin de los productos de la investigacin en los
sistemas escolares, nuestra propuesta de Laboratorio Virtual tiene esta finalidad. El uso de
computadoras para la simulacin de ambientes y otros recursos tecnolgicos de informacin y
comunicacin pueden presentar grandes ventajas para el apoyo y/o complemento de la
enseanza presencial tradicional. Sin embargo, el desarrollo de ambientes virtuales para el
aprendizaje se realiza, con frecuencia de manera intuitiva, sin un anlisis sensato de los factores
785
educativos que intervienen en el proceso, con ello limitan el potencial de la tecnologa en el

aprendizaje. Desde nuestra perspectiva, es indispensable realizar investigacin atendiendo a las
caractersticas del sistema escolar y basado en una perspectiva terica acorde. En otras
palabras, las propuestas deben estar basadas en la investigacin atendiendo las caractersticas
particulares que el contexto social imprime a las dimensiones cognitivas, didcticas y
epistemolgicas. La perspectiva terica que asumimos es la socioepistemologa y la lnea de
investigacin en donde se adscribe este trabajo es la que investiga acerca de la relacin entre las
prcticas sociales y las construcciones de los conocimientos.
El laboratorio Virtual
En torno a la lnea de investigacin que desarrollamos se han presentado diferentes trabajos
donde se proponen y se reporta la actividad de los actores en la puesta en escena de diseos de
aprendizaje. Los diseos son de diferente ndole, por ejemplo en algunos casos se propone la
modelacin de fenmenos a partir de la interaccin directa con el fenmeno, en otros casos se
parte de una tabla de datos dados, que bien puede ser con ruido o sin ruido (Arrieta, 2003;
Corts, 2003; Galicia, 2004; Ramrez, 2004). Actualmente incursionamos en lo que llamamos
el laboratorio virtual donde proponemos diseos de aprendizaje basados en las prcticas de
modelacin de fenmenos simulados por software.
El proyecto constata de tres etapas.
La simulacin del fenmeno.

La primera consiste en construir un software que supla la ausencia fsica de equipo para realizar
la modelacin, facilitando, as la puesta en escena del diseo en el aula. La intencin del
software no es la de suplir al maestro ni al alumno, el software esta diseado para que el
alumno tome datos del fenmeno simulando las condiciones de un laboratorio fsico,
incluyendo el ruido en los datos. El software contribuira a resolver las cuestiones
instrumentales del laboratorio, por ejemplo, el profesor ya no tendra que calibrar los resortes o
conseguir el material de la prctica.
Las herramientas del software para la modelacin.

En la segunda etapa el software proporcionar a los actores herramientas adecuadas para la
modelacin. En esta etapa se incluyen herramientas como el software LDM que facilita el
ajuste de los datos por medio de un mtodo llamado grfico. Este mtodo parte de graficar
una nube de datos, de un men de curvas, el alumno, elige una con el ratn para pegrsela y,
posteriormente, moviendo los parmetros algebraicos acomoda la curva a la nube de datos.
Los enlaces para la interaccin en la modelacin.

La tercera etapa se pretende que el software facilite la interaccin entre estudiantes, con el
profesor y/o con el investigador. En esta etapa se pretende establecer los enlaces necesarios
786
para que en tiempo real los estudiantes y profesor puedan interactuar con un mismo diseo
desde puntos remotos. Los diseos propuestos aqu, estn basados en prcticas de modelacin
de fenmenos simulados por un programa de computadora. En este trabajo reportamos las
exploraciones alrededor de la primera etapa del proyecto.
Qu es un ambiente virtual?
Un ambiente virtual es una interfaz que permite a los seres humanos visualizar e interactuar
con ambientes generados por medio de computadoras en tiempo real, a travs de los canales
sensoriales humanos. Sin embargo, estos ambientes virtuales no slo deben considerarse como
una mezcla de componentes de la interfaz, tales como el texto, los grficos, el sonido, las
animaciones y el vdeo, o los vnculos electrnicos que permitan tener acceso a las diferentes
fuentes de informacin que existen en el mundo, lo fundamental de considerar un ambiente
virtual son las implicaciones educativas que se le puedan atribuir.
Empero, crear un ambiente virtual no es trasladar la docencia de un aula fsica a una virtual, ni
cambiar el gis y el pizarrn por un medio electrnico, o concentrar el contenido de una
asignatura, en un texto que se lee en el monitor de la computadora. Se requiere conocer todos
los recursos tecnolgicos disponibles (infraestructura, medios, recursos de informacin, etc.),
as como las ventajas y limitaciones de stos para poder relacionarlos con los objetivos, los
contenidos, las estrategias y actividades de aprendizaje y la evaluacin.
Sin embargo, el uso de las tecnologas por si mismas no significa, necesariamente, una mejor
educacin. Para que esto suceda, es necesario contar con un marco de referencia que permita el
aprovechamiento de los recursos de manera racional y eficiente.
Problemtica
Existen diferentes causas por las cules el proceso de incorporar a los sistemas educativos
diseos de aprendizaje basados en la modelacin se tornan complicados. En una encuesta que
realizamos entre profesores de Matemticas del Instituto Tecnolgico de Acapulco, para
conocer las dificultades que tendran para incorporar las prcticas de modelacin, nos mostr
que ellos ubican como principales, la falta de tiempo o la ausencia de los recursos necesarios.
Otro de los motivos que surgen son que se requiere pericia y dedicacin por parte del docente
en la experimentacin; que se requiere materiales e instrumentos de medicin adecuados; que
los costos de la experimentacin son ms altos que en las clases tradicionales de matemticas;
que es difcil reproducir la experimentacin; que se presentan dificultades inherentes a la
manipulacin de los fenmenos.
Actualmente existen una gran cantidad de paquetes, con mayor o menor integracin, que
simulan diferentes fenmenos y que de alguna forma pudieran lograr los objetivos que en el
proyecto se enmarcan. Sin embargo, con el fin de aprovecha al mximo las caractersticas de
los ambientes virtuales para la enseanza-aprendizaje de las matemticas, en el diseo y
desarrollo de un ambiente virtual, consideramos, se debe tomar en cuentas las siguientes
caractersticas bsicas:
787
Interactividad alumno-ambiente, alumno-alumno, alumnos-profesor.
Aprendizaje centrado en el ejercicio de prcticas ms que en contenidos.
Ambientes compartidos, donde se puedan vivir experiencias en grupo.
Simule, lo ms fiel posible, las condiciones de un laboratorio, sin que esto implique
la sustitucin del alumno o del maestro
La tesis central
Nuestra tesis es que un entorno virtual nos proporcionara la posibilidad de establecer un
aprendizaje basado en la construccin del conocimiento a partir de prcticas sociales de
modelacin, en dnde se articule la teora con la prctica y donde puedan desarrollarse
acciones e interacciones colaborativas en diferentes espacios relacionados con una gran
variedad de modelos y el uso de mltiples herramientas.
En este sentido, el Laboratorio Virtual, pretende que los alumnos puedan experimentar
diversos fenmenos a travs de la simulacin de estos. A partir de la experimentacin, el
alumno, tendr la necesidad de generar sus propias herramientas que le permitan. Sin embargo,
la investigacin en ambientes virtuales se hace necesaria pues la introduccin de elementos
como lo son la PC y el ambiente virtual modifica el contexto social y con ello se modifica las
interacciones en el aula, es nuestra intencin presentar cmo es que se modifican estas
relaciones.
Una experiencia con el laboratorio virtual
Se presenta el desarrollo de un software, el cual pretende simular lo ms fiel posible el
fenmeno de la elasticidad de un sistema de resortes. Este software trata de aportar elementos
que caracterizaran el experimento fsico. Cuenta con un rea de herramientas donde se
localizan tres cajones, en uno se encuentran diferentes resortes, en el segundo se encuentran
las pesas de 15, 20, 50. y 60 gramos y, en el tercer cajn, se encuentran las reglas.
788
rea de datos
rea de trabajo
rea de herramientas
Vista del Sistema de Resortes (Sires).
El rea de datos se encuentra a la derecha, y consiste de una tabla para registrar las mediciones
que realice el usuario, posee tres botones, los cuales permiten agregar una nueva fila al final de
la lista, eliminar la fila seleccionada y, finalmente, el botn que permite guardar la tabla en un
archivo.
Se puede trabajar con uno o dos resortes segn la actividad que se tenga planeada, para ello, se
selecciona con el ratn un resorte y se coloca en el soporte Para seleccionar una regla solo se
tiene que abrir la caja de las reglas y dar un clic sobre la regla y esta aparecer a un lado del
soporte, puede mover la regla dando un clic sobre ella y arrastrndola a la nueva posicin. Para
agregar el peso se abre la caja de la pesas y se selecciona, el puntero del ratn adoptara la forma
de la pesa seleccionada, y se deposita sobre el portapesas; para quitar peso de un platillo se
debe dar un clic sobre el platillo y posteriormente dar otro clic en cualquier otra parte del rea
de trabajo y el ltimo peso agregado ser retirado.
La experiencia
En el laboratorio virtual, el alumno tiene la responsabilidad de los diseos experimentales y
una variedad de parmetros para ser manipulados. Por ello, se persigue imprimir las siguientes
caractersticas:
Los experimentos tratados, intentan seguir el procedimiento de los trabajos en el

laboratorio, es decir, se visualizan aparatos y procesos, es decir se trata de
reproducir el modo de operacin de un laboratorio.
Da la oportunidad de obtener datos numricos y/o grficos, los cuales son tratados
de acuerdo a las intenciones del diseo de aprendizaje que se pretende poner en
escena.
789
Incluye ayuda accesible desde cualquier parte del programa, as como tutoriales
donde se explican los conceptos tericos necesarios.
El software no sustituye al alumno, le permita interactuar.
El ruido en los datos, no se elimina.
Conclusiones y perspectivas
En las puestas en escena, de diferentes secuencias, utilizando el software diseado, hemos
podido observar ventajas y desventajas de las cules mencionamos algunas a continuacin.
Ventajas, la posibilidad de llevar la modelacin a escenarios escolares; reduce la preparacin
previa a la clase de los experimentos, por el profesor, lo que permite una mayor dedicacin del
profesor; da una solucin a la escasez de elementos para la experimentacin; permite la
manipulacin del fenmeno y su reproduccin; siempre tiene disponible los experimentos;
brinda la posibilidad de interactuar a distancia; permite una evaluacin personalizada y
continua del progreso de aprendizaje del alumno por el profesor o por el propio alumno.
Algunas desventajas, son en el sentido que la simulacin no proporciona credibilidad en
algunos casos, es cuestionada la credibilidad a travs de la pantalla; lo virtual no estimula la
experimentacin fsica como forma de argumentar; genera formas nuevas de interaccin sin
control del profesor y/o investigador.
El software es posible utilizarlo, bien en el sentido de la experimentacin virtual, o bien, como
soporte en la realizacin de prcticas presnciales o como herramienta para el anlisis de
resultados y elaboracin de conclusiones. Permite la interactividad, sin embargo, puede ser un
apoyo en sesiones individuales.
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Tesis Doctoral
no publicada. Cinvestav, Mxico.
observaciones, Tesis de Maestra no publicada. U. A. G., Mxico
Galicia, A. (2004). La construccin de lo exponencial, a partir de las prcticas sociales de modelacin. Tesis
de Maestra no publicada, Facultad de Matemtica, U. A. G., Mxico.
Montiel, G. (2002). Una caracterizacin del contrato didctico en un escenario virtual. Tesis de Maestra
no publicada. Cinvestav-IPN, Mxico.
Ramrez, P. y Hernndez, A. (2004). El tratamiento de fenmenos fsicos para aprender matemticas,
Tesis de Maestra no publicada. U. A. G., Mxico.
Snchez, M. (2003). Un estudio sobre interacciones y comunicacin en educacin matemtica a distancia.
Tesis de maestra no publicada. Cinvestav-IPN, Mxico.
790
Un Software Asistente de Geometra y Una Visualizacin Dinmica del

Teorema Fundamental del Clculo
Rafael A. Meza
CECyT Didoro Antnez E.. del IPN
Mxico
rmezav53@yahoo.com.mx
Visualizacin Nivel Medio, Superior
Resumen
Un acercamiento a travs de una visualizacin dinmica al teorema fundamental del clculo

haciendo nfasis en la relacin inversa entre reas (acumulacin) y tangentes (razn de
cambio) contrasta con el acercamiento tradicional en el cual se presentan diversas figuras y
grficas estticas para fundamentar y probar tan importante nocin.
Introduccin
La invencin del clculo es atribuible, en forma independiente, a Leibniz y Newton a finales
del siglo XVII. Newton desarroll los conceptos de fluxin y fluente motivado por el problema
de calcular la velocidad de un cuerpo y Leibniz por su parte desarroll los conceptos de
diferencial e integral motivado en el problema de trazar tangentes a una curva cualquiera.
Tambin descubrieron la importante relacin inversa que hoy en da conocemos como
Teorema Fundamental del Clculo. Este descubrimiento favoreci el desarrollo algortmico
del clculo y proporcion una formulacin genrica de la relacin entre el problema de la
tangente y el problema del rea, o en nuestra moderna notacin, entre la derivada y la integral.
El problema de la tangente bsicamente consista en determinar un mtodo que permitiera
trazar una lnea recta tangente a una curva en un punto especfico; el problema del rea,
tambin fue abordado en forma geomtrica, y bsicamente consista en encontrar un mtodo
que permitiera construir un rectngulo de rea igual al rea de inters. La relacin entre la
derivada y la integral de una funcin frecuentemente se presenta como:
Teorema fundamental del clculo
Sea f continua en un intervalo cerrado [a, b] .
Parte I
Si la funcin G est definida por

x
G ( x) = f (t ) dt
a
para todo x en [a, b] , entonces G es una antiderivada de f en [a, b] .

Parte II Si F es cualquier antiderivada de f en [a, b] , entonces
b
a
f ( x) dx = F (b) F (a ) .
791
Pregunta de investigacin
El alumno que ha llevado un curso de Clculo con un acercamiento tradicional caracterizado
por un determinado estilo en la demostracin de teoremas como el mtodo de exposicin,
generalmente de tipo algebraica y formal, en la cual se presentan diversas figuras y grficas
estticas para fundamentar y probar importantes nociones es capaz de identificar, transformar o
construir la relacin inversa que existe entre el problema de la tangente y el problema del rea si nicamente
dispone de informacin grfica en el plano numrico? An cuando a primera vista la respuesta a esta
pregunta parece simple, hemos constatado que no es obvia.
Marco Terico, Cabri y Visualizacin
Para dar respuesta a nuestra pregunta de investigacin realizamos un anlisis epistemolgico
del Teorema Fundamental del Clculo, ocupndonos ante todo del proceso mismo de su
construccin, de las sucesivas estructuras presentes en su evolucin y de los mecanismos de
pasaje de una etapa a otra en su desarrollo histrico. Fueron dos los mecanismos que
consideramos. El primero es un proceso general que caracteriza todo progreso cognoscitivo: el
rebasado est integrado en el rebasante. El segundo, fue el proceso que conduce de lo intraobjetal (anlisis de los objetos), a lo inter-objetal (estudio de las transformaciones) y finalmente
a lo trans-objetal (construccin de las estructuras) (Piaget, J. y Garca, R., 2000, p. 33). Como
resultado del anlisis anterior presentamos, con ayuda de Cabri II, una visualizacin dinmica
del Teorema Fundamental del Clculo con nfasis en la relacin entre reas y tangentes. No es
nuestra pretensin realizar una descripcin detallada de los comandos del software, por el
contrario, partimos del supuesto de que existe un conocimiento bsico de ellos y pretendemos
utilizarlos como herramientas cognoscitivas.
Parte I
Despus de iniciar Cabri II, activemos el campo Ocultar/Mostrar Ejes del cuadro de
herramientas Dibujo para que los ejes predeterminados del paquete se muestren en la
pantalla de trabajo y construyamos en seguida la figura 1 con las siguientes propiedades: a)
Tracemos un segmento de extremos U (u, 0) y V (v, 0) sobre el eje horizontal y coloquemos
los puntos W (w, 0) y X (x, 0) sobre l, con la finalidad de que al dar animacin a dichos
puntos estos slo se desplacen sobre el segmento citado. Esto nos permite tener control sobre
los desplazamientos de dichos puntos, y visualizar una determinada regin del plano en forma
sistemtica para su anlisis. b) Con la herramienta Recta podemos crear la recta f (no importa
el signo de la pendiente) que pase por W y con la herramienta Perpendicular una
perpendicular por X que corte a la recta f en S, formndose as el tringulo rectngulo WSX. Si
mantenemos al vrtice W fijo y damos animacin al vrtice X, qu variables que dependen de
x estn presentes en dicha animacin del tringulo? c) Podemos ahora calcular el rea del
tringulo WSX, utilizando las coordenadas de los vrtices, y transferir dicho valor sobre el eje
de las ordenadas para determinar el punto Y (0, Y1) , con Y1 = rea WSX , trazando a
continuacin una perpendicular por l que corta a la perpendicular por X en el punto
P( x, Y1) . Esta es la operacin base que explotaremos en esta seccin.
792
Un Software Asistente de Geometra y una Visualizacin Dinmica del Teorema Fundamental del Clculo
Surgen ahora un par de preguntas interesantes, si damos animacin a X, qu tipo de curva

describe el desplazamiento realizado por el punto P? Por qu? Ante la clase podemos
desplazar ligeramente X con el puntero y pedir a los alumnos que intenten describir la curva
de la trayectoria seguida por P. No es sta una habilidad sencilla, por el contrario, es difcil en
general para alumnos visualizar la trayectoria de P, ya que la ordenada Y1 = rea WSX exige
un clculo que depende de la variacin simultnea de los segmentos WX y XS. Esta variacin
constituye una relacin de relaciones (proporcin) lo cual exige una coordinacin entre
sistemas distintos: c es a d como a es a b.
Si activamos ahora la traza para P y damos animacin a X surgir la curva correspondiente. La
figura 2 muestra la curva descrita por P como lugar geomtrico. Es conveniente en este
momento crear la parbola correspondiente al lugar geomtrico descrito por P con el
comando Cnica. Desde luego que bien podemos llamar a la curva descrita por el punto P
Funcin rea o Funcin Acumulacin. He constatado que en general los alumnos del
ltimo ao de bachillerato y primer ao de licenciatura en ingeniera, fsica o matemticas no
han comprendido que con la acumulacin de rea de una determinada regin (tringulos y
rectngulos en particular) es posible construir una funcin y mucho menos que con la razn de
cambio otra. Tanto profesores y alumnos se muestran sorprendidos por la sencillez con la que
estas curvas pueden ser construidas con Cabri II, as como de la obtencin de sus
representaciones algebraicas y su coordinacin con las representaciones grficas. Desde luego
que esta presentacin del Teorema Fundamental no da un acercamiento totalmente suave, es
necesario tambin, que el estudiante tome partido en la acomodacin de sus estructuras
cognoscitivas.
Figura 1
Figura 2
A la curva que describe el punto P le llamaremos Y = F (x) , e y = f (x) a la que describe S.

Cul es la expresin algebraica de la curva que describe el punto P? Es este un significativo
ejercicio el cual nos permite hallar una antiderivada F de la funcin f exclusivamente con
herramientas algebraicas. Dado que la curva F se obtiene al graficar la acumulacin de rea del
tringulo WSX, bastar con determinar la expresin algebraica de dicha regin como funcin
de x. Pero cul es la base del tringulo? Otro aspecto interesante de esta forma de
acercamiento al Teorema Fundamental es la significacin que van adquiriendo los diversos
elementos presentes en las grficas utilizadas y que estos estn, en general, al alcance de los
alumnos. Bien, para el caso que estamos trabajando, W fijo y X variable, tenemos que la base
es X W = x + 3 y la altura f ( x) = 13 x + 1 . Por qu? As, el rea como una funcin de la
793
2
variable x est dada por A( x) = 12 ( x + 3)( 13 x + 1) = x + x + 3 , por tanto la expresin
6
2
2
algebraica de F como funcin de la variable x est dada por F ( x) = x + x + 3 . Pero esta
6
2
expresin tiene la propiedad F (x) = f ( x) , es decir que la funcin F es una antiderivada de f.
As, si la funcin F representa la acumulacin de rea de la regin triangular WSX como
funcin de x, es decir F ( x) = f , la funcin F (x) = f ( x) representa la razn de cambio a

w
la que se esta llevando dicha acumulacin, para cualquier valor x del intervalo (u, v) . En
particular para x = 3 , la acumulacin alcanzada es F ( x) = 6 cm 2 y la razn a la cual tiene lugar
dicha acumulacin es f (3) = 2 cm 2 por cm.
Tenemos entonces que la ordenada f (x) del punto S ( x, f ( x)) es igual a la razn a la que
est cambiando la acumulacin en el punto P, es decir, que la pendiente de la recta tangente L
en este punto, est dada por m = f (x) . As, de la tangente L, conocemos el punto P y su
pendiente, y slo resta calcular el valor de la ordenada en el origen, transferir dicho valor sobre
el eje de las ordenadas para determinar la ubicacin del punto B(0, b) y trazar la recta
tangente L a la funcin F en el punto P.
Analicemos cualitativamente ahora algunas transformaciones entre los comportamientos de las
curvas F y f, por ejemplo: si la funcin f tiene pendiente positiva la parbola abrir hacia arriba,
pero si con el puntero arrastramos la recta f modificando poco a poco su pendiente hasta
que tome valores negativos observaremos como la concavidad de la parbola se va
modificando hasta que sta abra hacia abajo. Otro aspecto de inters de esta construccin
particular es que el vrtice de la parbola coincide con el vrtice W del tringulo WSX. Por
qu? Qu comportamiento manifestar la parbola si damos animacin al vrtice W? Qu
relacin existe entre la magnitud del rea de la regin WSX y la magnitud de la ordenada del
punto P si el vrtice de la parbola no coincide con el vrtice W?
Figura 3
Figura 4
Para terminar est seccin, presentamos una situacin la cual nos va a permitir ampliar el
alcance de las transformaciones trabajadas. El procedimiento para construir la figura 3 es
794
similar al anterior, pero en esta ocasin coloquemos, adems de los puntos W y X, el punto Z
sobre el segmento UV. En esta figura el punto Z est ubicado entre W y X, esto no
necesariamente debe ser as. Por Z tracemos una perpendicular que corte a la funcin f en R
con lo que obtenemos los tringulos semejantes WSX y WRZ; calculemos las correspondientes
reas y determinemos la ordenada Y 1 como la diferencia de estas ltimas, es decir
Y1 = rea WSX rea WRZ . Despus de transferir este valor sobre el eje de las
ordenadas para construir el punto Y (0, Y1) , tracemos por ste una perpendicular al eje de las
ordenadas, la cual cortar a la perpendicular al eje de las abscisas que pasa por X en el punto P.
La parbola F es la curva que describe P cuando damos animacin a X. Con toda seguridad, si
realiz los ejercicios anteriores ya podr decir cuales son las transformaciones sufridas por la
curva F cuando desplazamos X, W o modificamos la pendiente de la recta f, pero cules sern
si damos animacin al punto Z? En este caso obtenemos parte de la familia de antiderivadas de
la funcin f. En forma sinttica: Si F es una antiderivada particular de f, en el intervalo (u, v) ,
todas las posibles antiderivadas de f en dicho intervalo tendrn la forma G( x) = F ( x) + c ; la
figura 4 muestra algunas antiderivadas particulares.
PARTE II Empezaremos esta seccin construyendo una parbola F como lugar geomtrico,
figura 5, para ello tracemos el segmento UV sobre el eje de las abscisas y sobre l
construyamos el punto X (x, 0) , desde luego que esto es con la intencin de tener control
sobre la animacin que se puede dar a dicho punto. Tracemos ahora el foco C de la parbola,
por ejemplo, en la figura 5 est localizado en el segundo cuadrante y el punto D, por el cual ha
de pasar la directriz, sobre la parte positiva del eje de las ordenadas. De la intercepcin de la
perpendicular por C con el eje de las abscisas obtenemos el punto W. De la perpendicular al
eje de las ordenadas por D y la perpendicular al eje de las abscisas por X obtenemos el punto
N. Trazamos a continuacin el segmento CN y la mediatriz de este ltimo, la cual cortar a la
perpendicular por X en P. La curva que describe el punto P al desplazarse X ser la parbola F
mostrada en la figura y la mediatriz ser la recta tangente L a la parbola en el punto P de
abscisa x, que el dar animacin al punto X envolver a la parbola F.
Figura 5
Figura 6
Con la herramienta Ecuacin y Coordenadas del software podemos determinar la ecuacin

de la curva F, esto es til porque estamos interesados en este momento fundamentalmente en
la relacin entre F y f, y no distraemos al alumno en la determinacin de la ecuacin de la
parbola. De manera similar procedemos con la herramienta pendiente para determinar la
795
pendiente de la recta L (en la figura 5, m = 1.50 ), transferimos ahora este valor sobre el eje de
las ordenadas para obtener el punto y(0, m) y por l trazamos una perpendicular que corte a
la perpendicular por X en el punto S ( x, m) , as la ordenada de este punto tendr la
propiedad de que y1 = m . Esta es ahora nuestra operacin base. Podemos ahora crear la
recta f que pasa por los puntos W y S, a la cual podemos llamar Funcin Razn o Funcin
Tangente, figura 6, de tal forma que al dar animacin al punto X, el punto S se desplazar
sobre ella y la transformacin que sufre el tringulo WSX provocar una acumulacin de rea.
En sntesis: la funcin f tiene la propiedad de ser acumulativa y el rea acumulada para
cualquier valor de la variable x est dada por F (x) , salvo una constante. Cul es el valor de
la constante? En la seccin correspondiente a la primera parte del Teorema Fundamental
vimos que F (x) proporcionar el valor correcto del rea acumulada para cualquier x del
intervalo (u, v) , siempre que el vrtice Q de la parbola (eje de simetra paralelo al eje vertical)
y el vrtice W del tringulo WSX coincidan. As, el valor de la constante que estamos buscando
est determinada por c = F (w) . Por lo tanto, rea WSX = F ( x) F ( w) .
Tomaremos esta operacin base para deducir un resultado ms general. En la construccin
correspondiente a la figura 6 construyamos sobre el segmento UV el punto Z (z, 0) entre los
punto W y X, figura 7. Construyamos las rectas tangentes L1 y L2 a la curva F
correspondientes a las abscisas z y x, como se llev a cabo en el ejemplo anterior, con puntos
de tangencia P1( z, Y1) y P 2( x, Y 2) respectivamente. Hagamos y1 = m1 y y 2 = m2 , donde
m1 y m2 son las correspondientes pendientes de las rectas tangentes L1 y L2. Despus de
realizar la transferencia de estos valores sobre el eje de las ordenadas, tracemos las
perpendiculares a este eje por y1 y y2. Tambin, tracemos la perpendicular al eje de las abscisas
por Z. Podemos ahora trazar la recta f tal que pase por los puntos R( z, y1) y S ( x, y 2) , la
cual interceptar al eje de las abscisas en el punto W, formndose los tringulos rectngulos
semejantes WSX y WRZ. Al mantener Z fija y dar animacin al punto X, el punto S se
desplazar sobre la grfica de la funcin f, la cual como ya lo hemos comentamos es
acumulativa, transformando al tringulo WSX, esto se reflejar en la acumulacin dada por
rea WSX rea WRZ y cuyo valor puede ser calculado directamente por la diferencia
F ( x) F ( z ) . Por qu? En forma sinttica este ltimo resultado lo podemos escribir como:
x
z
f = F ( x) F ( z ) .
796
Observaciones
Figura 7
La historia y un ambiente computarizado nos permitieron una visualizacin dinmica del

Teorema Fundamental del Clculo, con nfasis en la relacin entre reas y tangentes, que sin
soslayar a la variacin, pone en evidencia los mecanismos generales de su desarrollo: primero
como propiedades internas de una figura, ms tarde como invariantes de transformaciones
posibles y finalmente como sntesis de estas ltimas en una estructura con propiedades
totalmente nuevas. Tambin fue posible alcanzar una comprensin grfica e intuitiva de la
relacin inversa entre la acumulacin de una cierta cantidad y la razn de cambio a la cual sta
se acumula, y el porqu de tal relacin. Hay mucho todava por hacer con respecto al
acercamiento intuitivo a estructuras. Finalmente, establecidas las operaciones base hemos
deducido de ellas las operaciones implicadas, coordinado con otras para ampliar sus alcances e
insertado en un sistema de transformaciones como preludio de la sntesis de las mismas,
resultado que conocemos como Teorema Fundamental del Clculo.
Boyer, C. (1968). A History of Mathematics.. New York, USA: John Wiley and Sons
Piaget, J. y Garca, R. (2000). Psicognesis e Historia de la ciencia.. Mxico: Siglo veintiuno.
797
798
La Calculadora Grfica Cmo Recurso Didctico en el Aprendizaje del

Clculo de Integrales Dobles
Eugenio Carlos y Leonor Fernndez
Instituto Superior Politcnico Jos A. Echeverra
Cuba
ecarlos48@yahoo.com, leo@ind.cujae.edu.cn
Resumen
El tema de integrales dobles ofrece un conjunto de dificultades al estudiante que son los
principales obstculos para el aprendizaje de esta materia. Estas dificultades aparecen en la
determinacin grfica de la regin de integracin, la determinacin de los lmites de integracin
y el clculo de las integrales iteradas con lmites variables (Carlos, Martn, Otero y Rivero,
1986). El presente trabajo muestra una experiencia metodolgica en la cual se utiliza la
calculadora grfica. La calculadora no se utiliza como herramienta para hacer clculos sino
como un recurso didctico, contribuyendo a crear un ambiente adecuado en el aprendizaje. El
uso de la calculadora grfica permite establecer un adecuado control por operaciones en las
primeras etapas del proceso de asimilacin de los conocimientos como reclaman las modernas
teoras de enseanza (Talzina, 1988).
Introduccin
El presente trabajo muestra una experiencia metodolgica en la cual se utiliza la calculadora
grfica CASIO ALGEBRA FX 2.0 como medio de enseanza y aprendizaje en el clculo de
integrales dobles. La calculadora no se utiliza como herramienta para hacer clculos sino como
un recurso didctico, contribuyendo a crear un ambiente adecuado en el aprendizaje.
Se utilizaron diversos recursos que brinda la calculadora (Preiss, 2002), entre ellos la solucin
de inecuaciones, para determinar grficamente la regin de integracin; la solucin de
ecuaciones algebraicas y trascendentes, para la determinacin de los puntos de interseccin de
las curvas fronteras; la graficacin de funciones y las grficas dinmicas de funciones para
determinar los lmites de integracin, y por ltimo, el clculo de integrales iteradas con lmites
constantes y variables.
La experiencia mostr que la calculadora contribuye a vencer obstculos tradicionales en el
aprendizaje del clculo de integrales dobles (Carlos et al., 1986)
Las calculadoras grficas posibilitan combinar su uso con otros medios permitiendo a los
profesores mostrar al auditorio los resultados que se van obteniendo en la calculadora, y as
poder trabajar conjuntamente con los estudiantes y establecer un adecuado control por
operaciones en las primeras etapas del proceso de asimilacin de los conocimientos como
reclaman las modernas teoras de enseanza (Talzina, 1988), restriccin fuerte cuando se trata
de organizar el proceso de enseanza bajo las condiciones tradicionales y el trabajo con lpiz y
papel (Delgado, 1998).
799
La experiencia metodolgica
La experiencia metodolgica se desarroll con un grupo de estudiantes de segundo ao de la
carrera de Ingeniera Informtica, que cursaban la asignatura de Clculo Integral,
especficamente el tema correspondiente a integrales dobles.
En el clculo de integrales dobles se pueden encontrar obstculos en el aprendizaje (Carlos et
al., 1986), en aspectos tan importantes como:
la determinacin de la regin de integracin.
el anlisis de los lmites de integracin con el uso de curvas coordenadas.
el clculo de integrales con lmites variables.
El objetivo de la experiencia fue mostrar que el uso de la calculadora grfica como recurso
didctico contribuye a vencer estos obstculos.
El uso de la tecnologa, en este caso una calculadora graficadora permite obtener rpidos
resultados, pudindose dedicar ms tiempo al desarrollo de habilidades de modelacin y
desarrollo del pensamiento lgico, y a su vez es un medio de enseanza y aprendizaje que
representa un recurso didctico importante.
El clculo de integrales dobles

Veamos el siguiente ejemplo.
Calcular el rea de la regin
R = {( x, y ) R 2 : ln x y 2 x ; y 0}
Se sabe que el rea de la regin R puede calcularse mediante la integral doble:
dxdy
El primer paso ser dibujar la regin de integracin R, para determinar los lmites de
integracin en la integral doble, para lo cual es necesario la solucin de las inecuaciones que
definen la regin de integracin. La resolucin grfica (Farfn et al., 2001) es un recurso
importante que se puede lograr con la calculadora.
En la calculadora seleccionamos el modo GRPH en el men principal e inmediatamente
presionamos la tecla F3 (TYPE) para seleccionar inecuaciones (INEQUA), en este submen
seleccionamos y para escribir la desigualdad y ln x en la pantalla Graph Func.
800
La Calculadora Grfica Como Recurso Didctico en el Aprendizaje del Clculo de Integrales Dobles
Repitiendo el procedimiento, pero ahora seleccionando y , escribimos y 2 x ; y por

ltimo y 0 .
Para una mejor visualizacin de la regin utilizamos la ventana V-Window para definir la escala
adecuada, en este caso x min =-1; x max =4; y min =-1; y max =3. Posteriormente se pueden variar estos
lmites para acercarnos o alejarnos ms al grfico obtenido.
B
Por ltimo, en la ventana Graph Func, presionamos F5 (DRAW) y obtenemos la grfica

deseada:
Para determinar las coordenadas del punto de interseccin de las curvas y = lnx y
y = 2-x, en el men principal seleccionamos EQUAC y presionamos F3 (SOLV), escribiendo
luego la expresin lnx+x-2, para resolver la ecuacin lnx+x-2=0
Presionando F6 (SOLV), se obtiene x = 1,55714559, que redondeada a 1,557 nos da para y, el
valor y = 0.443.
Para calcular la integral doble se tienen dos posibilidades: integrar primero la x y despus la y,
o en el orden inverso: la y primero y despus la x . En ambos casos se utilizan las curvas
coordenadas del sistema coordenado rectangular para determinar los lmites de integracin, x curvas en el primer caso y y -curvas en el segundo caso.
Analicemos primero la primera variante, para visualizar las x - curvas (curvas del tipo y=k)
volvemos a la pantalla Graph Func y escribimos las ecuaciones y = 0,3 y y = 1,5 , con F3
(TYPE), y = en ambos casos.
Al presionar F5 (DRAW) se observa como las rectas y = 0,3 y y = 1.5 entran y salen de la
regin de integracin, pudindose explicar, la necesidad de calcular dos integrales iteradas:
801
AR =
ey
0 ,443
dy
dx
2 y
dy
0 ,443
dx
La necesidad de dos integrales iteradas, segn 0 y 0, 443 0, 443 y 2 , se aprecia

mucho mejor si se hace uso de grficas dinmicas para funciones.
En el men principal seleccionamos el modo DYNA y escribimos :
y 1 = Alnx
B
y 2 = 2 Bx
B
y3 = C
B
y4 = D
B
Presionando F4 (VAR) asignamos los valores

A=1
B=1
C = 0,443
D=1
Posteriormente presionamos F1 (SEL) y seleccionamos D como la variable dinmica. Con F2
(RANG) definimos el rango de la variable D: min = -1; max:= 3, de 0.1 en 0.1 (Start:-1; End:
3; Pitch: 0.1). Presionando F6 (DYNA), despus de un momento de espera, se observa cmo
se mueve una x -curva (y = k) sobre la regin, mostrando los lmites variables de x, segn el
rango de valores de y .
Una vez hecha esta demostracin grfica podemos volver a la pantalla Graph Func y escribir
las ecuaciones de dos y - curvas, por ejemplo x = 0,5 y x = 1,5, para mostrar el otro orden de
integracin:
AR =
2 x
dx
0
Veamos solamente el caso de la integral:
802
dy
1 ,5
2 x
dx
ln x
dy
1.5
2 x
dx
1
dy
ln x
Hacemos uso de la integracin simblica para calcular la integral con lmites variables.
En el men principal seleccionamos CAS y presionamos F2 (CALC) para luego seleccionar el
clculo de integrales, escribiendo (1, y , ln x , 2 x ) , obteniendo como respuesta
-lnx x + 2
A continuacin volvemos al clculo de integrales para calcular
(3 2 ) +
3 ln
( ln x x + 2, x,1,1.5)
7
. Presionando F1 (TRNS)
2
8
podemos seleccionar smplfy para simplificar la respuesta anterior, simplify (AnS),
2 6
7
obtenindose l n
con esto tenemos que:
+
8
9
obtenindose finalmente el resultado
1 .5
2 x
dx
ln x
2 6
7
d y = l n
+
8
9
Otra ventaja de la calculadora en el clculo de integrales dobles es que evita un error muy
frecuente que cometen los estudiantes al determinar los lmites de integracin. Por ejemplo en
este mismo caso, cuando se integra primero la variable x:
0 ,443
dy
2 y
ey
dx +
0
dy
0 ,443
dx
es frecuente encontrar que algunos estudiantes escriban la integral de la izquierda como:

0 , 4 4 3
ln
d y
d x
ya que la curva que se da para definir la regin de integracin es y = lnx , y para integrar la x
tenemos que despejar esta variable, obteniendo x = e y .
P
Si se intenta calcular esta ltima integral como
(1, x, 0, ln x ) se obtiene un mensaje de
error de sintaxis, en efecto, se est intentando integrar la variable x y un lmite de integracin

est en funcin de esta misma variable.
803
Conclusiones
Para salvar obstculos importantes en el clculo de integrales dobles, se han utilizado algunas
prestaciones importantes de la calculadora graficadora, a saber:
la resolucin grfica de inecuaciones.
las grficas dinmicas para funciones.
la integracin simblica y numrica.
La calculadora, adems de reducir el tiempo que usualmente se emplea obteniendo grficos y

haciendo clculos, representa un recurso didctico apreciable como medio de enseanza y
aprendizaje.
La experiencia metodolgica desarrollada mostr que el uso de la tecnologa:
1. Incrementa la motivacin de los estudiantes por el aprendizaje.
2. Facilita el aprendizaje de la obtencin de la regin de integracin mediante la
resolucin de inecuaciones y a travs de la visualizacin y la interaccin con la pantalla
grfica.
3. Contribuye al anlisis de los lmites de integracin con el uso de curvas coordenadas a
travs de la graficacin dinmica.
4. Contribuye a desarrollar el aprendizaje del clculo de integrales iteradas con lmites
variables.
El impacto tecnolgico en los mbitos educativos es un hecho irreversible y caracterizar el
quehacer pedaggico en un futuro cercano, planteando retos a los docentes, a los
investigadores en Educacin Matemtica y a toda la estructura de direccin que toma las
decisiones en cuanto a la introduccin de equipos y software en el proceso de enseanza
aprendizaje. Los ritmos de desarrollo y la presencia en toda la vida humana de los recursos
informticos obligan a las instituciones a tenerlos en cuenta y tener que transformar la propia
concepcin educacional (Delgado, 1998).
Carlos, E., Martn, L., Otero, M. y Rivero, R. (1986). Integrales Mltiples. Cuba: Editorial Pueblo
y Educacin.
Delgado, J. (1998). La enseanza de la Matemtica en el umbral del Siglo XXI. En Cuestiones de
Didctica de la Matemtica. Argentina: Homo Sapiens Ediciones.
Farfn, R., Albert, A. y Arrieta, J. (2001). Acercamiento Grfico a la Resolucin de Desigualdades.
Cuadernos Didcticos . Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Preiss, R. (2002). Modelos del Clculo Diferencial. Programacin y Proyectos con Calculadora CASIO
ALGEBRA FX 2.0 PLUS. Santiago de Chile: Coleccin Textos de Docencia Universitaria,
Universidad Diego Portales.
804
Talzina, N. (1988). Sicologa de la Enseanza. Mosc, URSS: Editorial Progreso.

Prez, O. (en prensa). El arte de ensear las Ciencias Bsicas. Matemticas. Manual de trabajo. Mxico:
805
La digitalizacin de esta obra fue realizada en

las instalaciones de Cicata Legaria IPN,
en junio de 2005
Calzada Legaria # 694, Colonia Irrigacin
Delegacin Miguel Hidalgo, C.P. 11500
Mxico, D.F.

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Luis Roberto Moreno

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Rosa Cecilia Gaita

Eduardo San Martn

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Cecilia R. Crespo y Christiane C. Ponteville

Claudia Flores y Betsab Adalia Contreras

Mara Dolores Garca y Jos Armando Albert

Juan D. Godino, Miguel R. Wilhelmi y Delisa Bencomo

Juviry Gonzlez y Mario Arrieche

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Josefina Royo, Celia Torres, Edna Agostini, Ana Lasserre

Liliana Surez, Carolina Carrillo y Jos Ivn Lpez

Tania Toledo y Violeta Fernndez

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