EDUCACIN
Jos Manuel Fras Sarmiento
(Coordinador)
NDICE
Prlogo
Jos Manuel Fras Sarmiento
El docente de hoy y la enseanza de los valores
Aniseto Crdenas Galindo
Delfina Cervantes Fajardo
La tica profesional del docente: factor clave para enfrentar el futuro
Teresa Yurn Camarena
Mara
PRLOGO
Los valores son un tema recurrente en los mbitos educativos. Casi todos los que nos
movemos en estos escenarios, hablamos de la ausencia o de la presencia de los valores en la
vida cotidiana en las escuelas. Peridicamente, aparecen programas para fortalecerlos o
para inculcarlos en los nios y en los jvenes que atendemos como profesores; atencin
que, casi siempre, se desarrolla de una manera inconsciente, sin reflexin filosfica, y
enmarcada en una prctica inspiradora, al margen del anlisis pedaggico de las actividades
axiolgicas que realizamos con nuestros alumnos.
En ese tenor, y en aras de abonar el terreno para que las virtudes arraiguen y hagan florecer
los valores universales en las aulas y en los diversos mbitos en los que, de alguna manera,
ejercemos nuestra accin educativa, un colectivo acadmico de la Universidad Pedaggica
del Estado Sinaloa, ha escrito ensayos y artculos en los que dan cuenta de sus reflexiones
en torno a la filosofa, al origen y a la puesta en prctica de los valores en los mbitos
educativos en los que todos ellos ejercen su accin educativa, y de la cual extraen sus
miradas y pensamientos axiolgicos. Es un Colectivo integrado por profesores e
investigadores de las tres Unidades Acadmicas de la UPES, y por seis acadmicos de otras
instituciones educativas a los que se les invit a colaborar y, con entusiasmo y alegra,
escribieron su pensamiento y enriquecieron con sus textos este primer libro titulado Valores
en la Educacin. Un libro editado por nuestra Universidad en el marco del proyecto
Sintamos los Valores en la UPES, y como una excelente manera de festejar su Primer
Aniversario de vida.
Doctores con larga y fundamentada trayectoria, funcionarios de primer nivel, maestros
reconocidos por su labor educativa y licenciados en educacin, son los 21 autores de los 19
textos que integran este volumen en el que se abordan experiencias de valores, encuestas y
entrevistas que nos proporcionan una visin panormica de cmo es que suceden los
valores en la cotidianeidad escolar. Con una mirada puntual y abarcadora, trece hombres y
ocho mujeres exponen los orgenes y los asentamientos deontolgicos de los que derivamos
muchas de las actitudes que asumimos los educadores, ante la dispora valoral que hoy nos
agobia en la familia, la escuela y la sociedad, en su conjunto.
Valores en la Educacin, es el ttulo, pero tambin es el anhelo de quienes auspiciamos este
libro: todos queremos ser parte de la realidad trasformadora que marque la diferencia entre
lo que somos y lo que deseamos ser. Si generamos situaciones problemticas, tambin
queremos ser parte de la solucin. Por eso compartimos lo que pensamos, exponemos lo
que miramos, y analizamos lo que acontece en el plano de los valores que dan pie a la
educacin que ahora tenemos, una educacin que propicia la indiferencia por los principios
universales que nos proyectaran hacia los seres humanos que aspiramos llegar a ser. Una
educacin cuya impronta podemos revertir si nos concentramos en la aplicacin inmediata
y permanente de los valores que nos llevarn a vivir las cuatro virtudes esenciales inscritas
en el SIVIVA. Al poner en prctica Virtudes como la Prudencia, Justicia, Templanza y
Fortaleza, generaremos en los escenarios escolares los valores pertinentes para la
convivencia armnica a la que toda educacin debiera de aspirar. Cuatro Virtudes que
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alientan las pginas de este libro y que, con mucho calor humano, soportan el pensamiento
axiolgico que le dan sustento a las ideas expuestas en l.
barbarie, guardamos silencio por temor o complicidad, no tendremos autoridad moral para
ensear a nuestros hijos nada que tenga que ver con lo que ha dictado la racionalidad liberal
de los ltimos tres siglos, misma que, entre otras cosas, ha orientado a erradicar la
injusticia, la corrupcin, el fanatismo, la infamia y la indecencia entre los seres humanos.
Tambin dejar de tener sentido que la escuela eduque a las nuevas generaciones en
valores, pues se correr el riesgo de convertirla en espacio de simulacin moral.
La educacin cvica debe ser puesta de nuevo en el centro de la funcin social de la escuela
y del quehacer docente, de tal manera que haga explcita su vocacin humanista y solidaria
con los mejores anhelos y esperanzas de la sociedad, pues se trata de atender el inters de la
sociedad y, en particular, el de los miembros de las nuevas generaciones.
Asimismo, la educacin cvica se convierte en asignatura insoslayable de la escuela
contempornea, porque tiene el potencial de propiciar conciencia crtica, solidaria y
responsable entre las nuevas generaciones, soportada en principios ticos. Adems,
coincide con la discursividad de los organismos mundiales relacionados con la educacin,
los cuales convocan permanentemente al esfuerzo colectivo y al trabajo y reflexin
colegiados; orientan hacia la vocacin y la prctica democrtica en la sociedad y ratifican
su compromiso con los derechos humanos, la equidad social y de gnero, as como el
respeto a la diversidad de credos y de etnias.
Sin duda, resulta deseable que la familia y la escuela se comprometan a mantener el poder
de la razn en la construccin de un mundo mejor, y esto podra ser factible si se pone en el
centro de la formacin de las nuevas generaciones una conciencia ecolgica y una
conciencia social: la primera, deber orientar parte de nuestros esfuerzos a la preservacin
de la vida en general y, la segunda, al logro de la dignidad y el bienestar del gnero
humano.
Hoy, casi cualquier persona est en condiciones de entender que el hombre es un animal
ms sobre el planeta, y que no tiene ningn derecho a exterminar a las especies que le
estorban, mucho menos a sus semejantes. Por el contrario, precisamente por su capacidad
de raciocinio y de lenguaje, adems de su manifiesta superioridad tecnolgica, el hombre
tiene la responsabilidad de preservar la vida y su vida sobre la tierra.
Kant, en 1784 (hace ms de dos siglos), observ que el planeta que habitamos es esfrico, y
consider con detenimiento las consecuencias de ese hecho banal: como todos estamos y
nos movemos sobre la superficie de esa esfera, seal Kant, no tenemos otro lugar donde ir
y estamos, por lo tanto, obligados a vivir para siempre en proximidad y compaa de otros.
Mantener distancia entre uno y los otros y, ms an, ampliarla es a la larga imposible: al
movernos alrededor de una superficie esfrica, terminaramos por acortar la distancia que,
en un principio, pretendamos agrandar. Y por lo tanto, la unificacin perfecta de la especie
humana en una ciudadana comn es el destino que la naturaleza eligi para nosotros al
ponernos sobre la superficie de un planeta esfrico.
Tarde o temprano, advierte Kant, no habr ni un rincn de espacio libre para aquellos de
nosotros que se encuentren con que los lugares ya ocupados estn demasiado colmados
para brindar confort, son demasiado hostiles, incmodos, o por alguna razn poco
acogedores para buscar en ellos refugio y abrigo. Y esa es la manera como la naturaleza nos
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ordena aceptar la hospitalidad (recproca) como precepto supremo, precepto que debemos
y llegado el caso deberemos- abrazar y obedecer como modo de dar fin a la larga cadena de
ensayos y errores, a las catstrofes causadas por los errores y a la devastacin que las
catstrofes van dejando a su paso.
Los lectores de Kant podan aprender todas estas cosas en sus libros hace ms de doscientos
aos. El mundo, sin embargo, ni se enter. Parece que el mundo prefiere honrar a sus
filsofos con placas conmemorativas en vez de prestar atencin a sus enseanzas y seguir
sus consejos.
Pues bien, en este marco de ideas, de saberes, que desde hace siglos Kant nos heredara; hoy
ms que nunca, el hecho educativo, el quehacer del profesional de la educacin, nos
convoca a una ciudadana comn, una ciudadana nica en este planeta. Nos convoca a
trabajar, a formar profesionales interesados e implicados en lo local y lo global.
Es decir, formar y profesionalizar hoy da a nuestros nios, a nuestras nias, a los jvenes y
dems profesionales; es tarea de todos y de todas, es una tarea compartida que corresponde
a los que habitamos este planeta sin distingos de raza ni condicin social. Una tarea que nos
debe ocupar el buscar juntos el tan anhelado bien comn que ha manifestado, tambin hace
muchos aos, Aristteles. Nos debe ocupar, la bsqueda de la felicidad.
Ciertamente, muchas cosas han cambiado desde los tiempos de Aristteles. Nuestra
comprensin de los mundos de estrellas y de tomos se ha ensanchado ms all de lo que
jams podramos creer. Los dioses de los griegos son nios indefensos comparados con la
humanidad de hoy en da y con los poderes que poseemos. Y sin embargo, sobre este tema
tan importante poco ha cambiado en los siglos que han transcurrido. Hoy no sabemos ms
acerca de la felicidad de lo que saba Aristteles y, respecto a saber cmo obtener esta
condicin tan valorada, casi podramos decir que no hemos realizado ningn progreso.
Sin embargo, expresa Osho; es vlido decir que la felicidad se da cuando encajas en tu vida,
cuando encajas tan armoniosamente que hagas lo que hagas te proporciona alegra.
Entonces te das cuenta de que la meditacin va tras de ti. Si amas el trabajo que haces, si
amas tu modo de vida, eres una persona de meditacin. Entonces nada te distrae. Cuando
las cosas te distraen, eso simplemente demuestra que en realidad no te interesan esas cosas.
La felicidad no tiene nada que ver con el triunfo; la felicidad no tiene nada que ver con la
ambicin; la felicidad no tiene nada que ver con el dinero, ni con el poder, ni con el
prestigio. La felicidad est relacionada con tu consciencia, no con tu carcter.
Reflexiones finales
Es preciso sealar que los tiempos que nos toca vivir, son tiempos de cambio, de
rupturas, de crisis y de apremios, aunque tambin de esperanzas renovadas. Empero, stas
no valen en la pasividad y slo adquieren significacin si las sociedades participan ms
decididamente en la construccin de su propio porvenir. El presente es de competencia por
la economa y por los conocimientos. Quin mejor se desenvuelva en este periodo, tendr
mejores condiciones de preservar su identidad nacional y estatal, as como de consolidar su
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hacer eso, har posible que el alumno adquiera conocimiento, y con esto, le posibilitar la
oportunidad de vivir mejor.
El mayor reto al que se enfrenta el educador hoy, es llegar a una educacin que realice las
condiciones que posibiliten un conocimiento pertinente, esto es, un conocimiento que
permita al alumno resolver problemas, que con su uso logre satisfacer necesidades, que le
permita relacionarse consigo mismo, con los dems y con el mundo que lo rodea.
El conocimiento debe de salir de los textos, tiene que transformarse en algo vivo, que
cambia, que crece, que se desarrolla. Si permitimos que el conocimiento sea reducido a la
esfera del dato, estaremos contribuyendo a alimentar el desasosiego y la desesperanza en
aquellos que no logran ver un porvenir, porque no saben crear estrategias que le permitan
comprender la ineludible incertidumbre.
Ante tal apremio, el compromiso y la responsabilidad que juntos, sociedad y gobierno,
compartimos hoy en da, se contempla en lo que ya expres el Secretario General de la
ONU, el 26 de septiembre de 2012, al momento de lanzar la iniciativa Educacin
Primero. El Secretario seal que esta iniciativa tiene tres prioridades: la primera, que
todos los nios puedan ir a la escuela; la segunda, el mejoramiento de la calidad del
aprendizaje; y la tercera, el fomento de la ciudadana global. se es nuestro compromiso y
nuestra responsabilidad, como bien lo dijo el secretario Ban Ki-moon: Educacin es
esperanza y dignidad. Educacin es crecimiento y empoderamiento. La educacin es la
piedra fundamental de toda sociedad y el pasaje para salir de la pobreza.
Referencias bibliogrficas
ABBAGNANO, Nicola (1982). Diccionario de filosofa. Ed. Fondo de Cultura
Econmica, Mxico.
ABBAGNANO, N. y A. Visalberghi (1982). Historia de la pedagoga. Ed. Fondo de
Cultura Econmica, Mxico.
BAUMAN, Zygmunt (2003). Amor lquido. Acerca de la fragilidad de los vnculos
humanos. Ed. Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
DOMINGO, Mota Ral (2008). Filosofa, complejidad y educacin. Ed. Universidad
Autnoma de Nuevo Len, Mxico.
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1 En este trabajo se conjugan ideas que han sido expuestas en otros trabajos, especialmente en: a) la
conferencia: Educar en el presente para la eticidad del futuro (Simposio sobre Eticidad y Educacin,
Universidad Autnoma del Estado de Morelos, 1 de junio de 2009); b) la conferencia Educacin para la
democracia: del ideal a lo real y a lo posible (Segundo seminario Internacional Reforma del Estado y
ciudadana. Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico, 4 de noviembre de 2009), y c) Ethos y
autoformacin en los dispositivos de formacin de docentes, en Yurn, T., Navia, C. y Saenger, C. (Coords.)
Ethos y autoformacin del docente. Analisis de dispositivos de formacin de profesores. Barcelona: Ediciones
Pomares, pp. 19-48.
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Dados estos cambios, no queda sino admitir que resulta urgente resignificar el papel del
profesor como enseante. Ante la explosin de informacin, el profesor, ms que un operar
como un transmisor de saberes, tendra que facilitar a los educandos la adquisicin de
habilidades para allegarse informacin, seleccionarla y organizarla, auxilindose de las
tecnologas a su alcance. Tambin tendra que contribuir a que los nios/as y jvenes fueran
capaces de distinguir la paja del trigo, es decir, el conocimiento relevante y objetivo de todo
aquello que no lo es. Ms an, tendra que apoyar a sus alumnos en la tarea de procesar y
elaborar conocimientos, para lo cual habra de abonar el terreno para la problematizacin y
la crtica. Esto ltimo no resulta sencillo pues alumnos crticos son alumnos cuestionadores,
que ponen en tela de duda lo dicho. Tampoco resulta fcil abandonar la figura de poseedor
de saberes ciertos y seguros para incluirse junto con los educandos en la va de la duda, la
pregunta, el problema y el proyecto.
El profesor como socializador
Si el papel del profesor como enseante se ha de modificar, esto resulta an ms
urgente por lo que se refiere a su papel como agente socializador y como transmisor de
tradiciones y depositario de los valores legtimos. Jugar este papel le era posible en la
modernidad slida porque la racionalidad que se pona en juego era instrumental: se tena
claridad sobre los fines que se presentaban con pretensin de universalidad; la
incertidumbre, si la haba, era slo acerca de los medios.
En congruencia con esto, existan los aparatos de autoridad encargados de absolutizar los
valores-fines y velar porque las personas no se desviaran del camino. La forma de lograrlo
era el control, que implicaba los actos de vigilar y castigar, y cuyo smbolo, segn
aprendimos de Foucault (1993), era el panptico. El mundo de la modernidad slida era el
mundo de los legisladores, los creadores de rutinas y los supervisores. Se tena un proyecto
explcito y se avanzaba hacia l guiados por el lder (Bauman, 2000).
En cambio, dice Bauman (2007), en nuestro voltil mundo de cambio instantneo y
errtico, las costumbres establecidas, los marcos cognitivos slidos y las preferencias por
los valores estables, aquellos objetivos ltimos de la educacin ortodoxa, se convierten en
desventajas (p. 37). Las metforas que emplea Bauman (2000) para la modernidad lquida
son ilustrativas del enorme contraste. Ahora, viajamos sin remedio, pero el avin va en
piloto automtico y no sabemos hacia dnde. Nos invade permanentemente un
sentimiento de incertidumbre respecto de los fines, pero no podemos detenernos porque,
como quien se desliza sobre una delgada capa de hielo, sabemos que es ms peligroso parar
y sostener nuestro cuerpo demasiado tiempo en un mismo lugar, que seguir haciendo el
esfuerzo de movernos (Bauman, 2007, 36). Los valores son ahora innumerables y
cambiantes. Si hay incertidumbre no es por los medios sino por los fines, son muchas cosas
las que son objeto del deseo. Una consecuencia de esto es que, a diferencia de la
jerarquizacin de valores que caracterizaba a la modernidad slida, en la modernidad
lquida todo lo que se desea fluye de la misma manera, todo parece tener el mismo valor
(Bauman, 2000).
Los grandes y cohesionadores valores-fines de antao han desaparecido, pero eso no
significa la prdida de valores, dice Bauman (2000). Por el contrario, la aoranza de los
viejos fines perdidos es el signo de la sobresaturacin de valores; sobre el capitalismo
liviano pende la condena de estar obsesionado por los valores (p. 67). Pero ahora, por
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en aceptar las identificaciones atribuidas que configuraban identidades para otro (la nacin,
la comunidad, el partido). En la modernidad lquida el individuo ms que cuidar su salud
busca mantenerse en forma y el ncleo estable de su personalidad es ms reducido.
Adquiere formas identitarias diversas dependiendo del lugar y la circunstancia. Asume la
autoidentificacin como una tarea individual y acepta el estado de incompletud e
indeterminacin con ansiedad pero con la conciencia de que un estado de plenitud es
imposible e indeseable en la medida en que le resta libertad.
En estas condiciones, resulta ilusorio pensar que la educacin contribuye a la preparacin
para ocupar un empleo especfico y sobre todo a la construccin del propio individuo como
si fuera una personalidad slida con vnculos perdurables. El individuo de la modernidad
lquida difcilmente encuentra un empleo de larga duracin; adems elude vnculos
durables que siente como restricciones a su libertad de movimiento y prdida de posibles
oportunidades. Por ello, dice Bauman (2007), los procesos educativos que se consideran
exitosos en la modernidad lquida son aquellos que toman en cuenta que el individuo ha de
comportarse de modo que despierte el inters por comprar sus servicios y productos;
mostrarse jovial, abierto o curioso y dueo de aptitudes comunicativas. De lo que se trata es
que se aprenda el arte de ser uno mismo, no ser uno ms, sino tener ideas inslitas,
proyectos excepcionales.
Segn algunos, (Nuez en Bauman 2007) en la modernidad lquida, la escuela y otros
dispositivos productores de sentido pierden eficacia simblica, pues si no hay identidad en
sentido slido, sino multiplicidad de identificaciones parciales, que se reemplazan, se
desplazan y se articulan de manera desigual y combinada, resulta absurdo tratar de forjar un
fondo comn de creencias y valores que cohesione, a la vez que homologa.
Sin embargo, creemos que la escuela tiene sentido si el profesor hace propicia lo que Elliot
(1997) llama la apertura a nosotros mismos, que no es sino la preocupacin que tiene cada
sujeto por hacerse de los recursos necesarios para manejar con creatividad y autonoma la
incertidumbre y la ambivalencia que le genera lo que vive y la forma en la que lo vive.
Adems de forjar competencias para actuar sobre el mundo objetivo e interactuar con los
otros, cada sujeto requiere competencias para actuar sobre s mismo, resolver las crisis 3 que
origina la cambiante relacin identidad-alteridad y oponer resistencia a la racionalidad
instrumental y homogeneizante que obtura las experiencias de subjetivacin. Contribuir al
cuidado de s y acompaar a los educandos en el difcil proceso de conocerse y construirse
en la modernidad lquida es una tarea que demanda del profesor nuevas competencias.
En suma, en la modernidad lquida el profesor ms que transmisor, adoctrinador y gua
habr de ser formador y contribuir a que cada educando se forje como sujeto cuestionador,
reflexivo, crtico y autocrtico, capaz de actuar en el debate y la construccin de lo pblico,
y de cuidar de s.
3 Seguimos a C. Dubar (2000) quien define a las crisis identitarias como
ruptura del equilibrio entre diversos componentes; como perturbacin de
relaciones relativamente estabilizadas entre los elementos estructurantes de la
actividad de identificacin. La perturbacin frecuentemente tiene su origen en
crisis del lazo social debidas a situaciones en las que los sujetos viven
situaciones de exclusin o desventaja social.
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de testamento que nos obligue a considerarlos siempre de la misma manera. As, sin perder
el lazo con las convicciones durables de la comunidad histrica habr que atender las
reevaluaciones incesantes que reclaman los cambios de poca y de circunstancia con la
emergencia de problemas nuevos. Ms que transmitir valores fijos, habr que transmitir el
impulso de la transmisin, la capacidad de dilogo entre las culturas y las condiciones que
hagan posible que los valores sean objeto de debate y acuerdos entre actores diferentes,
pues ello equivale a preservar la condicin humana.
Educar para el futuro significa aceptar el presente sin reconciliarnos con l; dejar de
lamentarnos por el derrumbe de los valores, como nos aconseja U. Beck (1999), y asumir
que la educacin puede contribuir a un ejercicio de la libertad en el que la realizacin
personal, el goce de s y la preocupacin por los otros no se excluyen. En un mundo en el
que todos nos sentimos y estamos de alguna manera desamparados, la reciprocidad es
importante, pero lo es ms la solicitud por el otro vulnerado, y por el que todava no est en
el mundo. El yo subordinado al nosotros a la manera de las instituciones y las
organizaciones del pasado es algo que la educacin actual no podra reconstruir, pero, en
cambio, puede contribuir un nuevo sentido del nosotros que se genera con redes vinculantes
y se funda en la promesa hecha al otro extrao y diverso. Tambin tendr que ser una
educacin que no promete puertos seguros sino prepara al individuo para tolerar la
incertidumbre y moverse en ella, y para ejercer una libertad poltica que asuma como respublica la vida en el Planeta, la libertad de todos y, por ende la diversidad. Siendo
cautelosos a la vez con la utopa y la tradicin, pero sin renunciar del todo a ellas, la
educacin del presente ha de tejer los lazos entre pensamiento y accin. Al docente de hoy
le corresponde la tarea de facilitar la adquisicin de disposiciones que hagan posibles la
pre-caucin (cuidado anticipado) y la pre-ocupacin (accin que anticipa ciertos efectos); la
posibilidad de trabajar en el presente proyectos modestos pero efectivos que, desde el
mbito local contribuyan a transformar un fragmento, aunque sea pequeo, de nuestra
realidad, cuidando que esa transformacin sea de largo aliento.
El docente de hoy tendra que comprometerse en una educacin que haga posible una
eticidad futura de clave humana, es decir, una educacin para la diversidad y la solidaridad
y para una ciudadana que trabaja en la localidad inmediata pero con miras y
responsabilidad planetaria. Se trata, tambin, de una educacin que es a la vez tica y
poltica y que se orienta a favorecer aprendizajes y competencias (como las competencias
discursivas las lgicas y las comunicativas- y las habilidades para el juicio moral y el
juicio prudencial) que favorezcan el ejercicio de una democracia ampliada y de una
poltica deliberativa que asuma el debate sobre la justicia y la equidad.
Consideramos que Siede (2007) tiene razn cuando seala que la escuela ha de funcionar
como espacio en el que se construya y se ponga a debate lo pblico y ha de favorecer que
los nios y jvenes construyan, con autonoma, criterios para que su actuacin en la vida
social se caracterice por la inclusin, la solidaridad y el respeto a la diferencia.
Como bien dice este autor, la educacin tico-poltica que se requiere para el presente con
vistas al futuro demanda del docente una mirada crtica de todo autoritarismo (incluido el
escolar) y un trabajo orientado a educar a sus alumnos/as en el ejercicio del poder, la lectura
del presente inscrito en la historia, el cultivo de la dimensin comunitaria de la poltica, la
apertura a la diversidad y la no reconciliacin con un presente injusto e inicuo.
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El profesor ha de trabajar, entonces en tres esferas: la tica, que alude a la relacin con el
otro; la poltica, que abarca las relaciones de poder que se juegan en la vida social, y la del
s mismo con sus identificaciones y sentido de pertenencia, con sus diferenciaciones y su
trabajo de individualizacin. Entre esas esferas se da un interjuego que puede ser
propiciado por determinadas experiencias educativas innovadoras.
La tica profesional.
Las transformaciones a las que hemos aludido significan necesariamente cambios en la
tica profesional. sta es una parte de la cultura profesional que opera como un sistema de
significacin formado en la interaccin social (Blin, 1997) y se manifiesta como un
conjunto de representaciones relativamente compartidas por quienes ejercen una misma
profesin. Dichas representaciones sirven de pauta de lectura a los actores para dar sentido
a sus actividades y al contexto donde actan. En las representaciones profesionales, en
general, y de manera particular en aquellas que sirven de base para construir la tica
profesional, se manifiesta la manera en que los sujetos se apropian de la cultura profesional
y la convierten en componente identitario.
La tica profesional abarca varias dimensiones. La primera de ellas es un conjunto de
valores y pautas de valor y de cdigos o prescripciones que se van transmitiendo de
generacin en generacin y que determinan qu est permitido o prohibido, qu se
considera bueno y qu debiera evitarse porque se juzga malo. Esta dimensin es la de la
eticidad de la profesin que constituye la materia de las acciones ticas. A esto le llamaba
Foucault (en Dreyfus y Rabinow, 1988), la sustancia tica. Una segunda dimensin es la
moral, que consiste en un conjunto de procedimientos de juicio conforme a los cuales el
profesional, en cada caso, toma decisiones para llevar a cabo lo que considera correcto.
Estos procedimientos se hacen necesarios cuando entran en conflicto los valores que estn
en juego o algunas prescripciones. Esta dimensin es el elemento formal de la accin tica,
es el procedimiento que llevamos a cabo interiormente para reconocer por qu debe hacerse
algo, por qu algo nos parece justo. En esta dimensin entra en juego un componente
identitario al que Foucault (en Dreyfus y Rabinow, 1988: 200-202) se refiri como la clase
de ser al que aspiramos cuando actuamos moralmente. Una tercera dimensin es la de los
actos del sujeto o comportamiento moral en el campo profesional. En esta dimensin entra
en juego no slo la capacidad del sujeto para auto-regularse, sino tambin la capacidad de
agencia de los sujetos, sus habilidades para ver los medios y los fines y ponderar las
condiciones en las que es posible llevar a cabo la accin.
El elemento nuclear de la tica profesional es el ethos profesional, pero ste, para
conformarse y funcionar, requiere de lo que le brinda la eticidad y de los procedimientos
que configuran la moralidad y, para objetivarse, requiere del comportamiento, el cual mira
necesariamente hacia fines y medios.
Las disposiciones a las que aludimos se van forjando tanto en el proceso de formacin,
como en la prctica profesional, cuando el sujeto se enfrenta a problemas socio-morales del
campo correspondiente. Por un lado, reflejan la internalizacin selectiva de prescripciones,
cdigos y pautas de valor, as como las capacidades: a) de juicio moral para ponderar,
conforme a principios, los valores que estn en juego en un momento dado; b) de juicio
prudencial, para aplicar sensatamente los principios en situaciones especficas, y c) de autoregulacin para orientarnos a la accin. Adems de estas capacidades, se requieren
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Al abordar el tema de las ideologas y los valores resulta ineludible referirse a la religin y
a la poltica. Con respecto a la primera, racionalmente se puede sostener que ninguna
religin entre las existentes es la verdadera, todas son vlidas en mayor o menor medida, y
con ms o menos fieles, sin que esto sea determinante para adjudicarles su valor tico y
lgico-racional. Ello en razn de que el problema de las causas primeras del universo, est
muy distante del papel y la importancia que en esta cuestin pueda tener el gnero humano.
Al respecto, la versin materialista de la filosofa del siglo XIX, y en particular la del
materialismo dialectico planteado por Marx y Engels, por regla general ha intentado
apegarse a los avances de la ciencia en esta materia. Una interesante forma de abordar la
cuestin la encontramos en el clebre intelectual mexicano Jos Revueltas: La gran
revolucin de la naturaleza, la ms alta y extraordinaria de sus transformaciones
cualitativas, ocurre cuando ella misma comienza a pensarse con el hombre y es ya, a partir
de entonces una naturaleza consciente (1982: 49).
De esta manera, los dioses o modelos divinos asumidos por la humanidad slo tienen valor
histrico, pues son relativos, transitorios. Tambin poseen valor tico, aunque slo durante
el tiempo que ejercen hegemona o presencia importante en una realidad social
histricamente determinada. En otros trminos, ninguna de las religiones conocidas es
capaz de abordar los asuntos de lo trascendente, a menos que acepten su historicidad.
Las religiones han constituido cuerpos de principios morales cuyo origen profundo
conduca, ms que a la salvacin del alma, a la preservacin del grupo humano. Esto se
tradujo en una tendencia, presente en todos los grupos tnicos, cuyo principio bsico
consista en otorgar identidad y sentido divino a la existencia de cada pueblo creyente de
una religin determinada. As se explica el surgimiento de una diversidad de mitos y
preceptos morales que fueron y han sido soporte de la cosmogona y la teologa de las
naciones a travs de los tiempos.
Las religiones han sido los productos culturales a travs de los cuales el hombre cre una
gran variedad de mitos acerca de su origen y destino, lo que le ha permitido asumir y
justificar sus acciones a partir de una supuesta superioridad otorgada por el dios o dioses de
su Fe. Es decir, las fantasas humanas sobre su propia existencia han llevado al hombre
-incluido el contemporneo- a suponer que Dios lo escogi como el rey de la creacin y
lo dot de inteligencia y libre albedro para que organizara la vida en la tierra como mejor
le acomodara. Slo que en este intento se ha encontrado con semejantes que creen en otros
Dioses, y que tambin se consideran portadores de la verdad. ste es precisamente el fondo
y origen de los llamados fundamentalismos religiosos, aunque ahora tambin pueden
advertirse fundamentalismos de tipo poltico.
Respecto a la perspectiva poltica de las ideologas, el problema se presenta vinculado al
hecho de que, por regla general, cada una de stas suele responder a los intereses y
necesidades de los ncleos dominantes en los distintos agrupamientos sociales. As, por
ejemplo, los problemas de inequidad, explotacin, crueldad, marginacin, represin,
rebelin, injusticia, etc., que es posible percibir a lo largo de los milenios entre los
poseedores y los desposedos en su condicin histrica de males de las sociedades de
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Para Humberto Maturana, notable bilogo chileno, los seres humanos somos seres
culturales, no biolgicos, aunque seamos biolgicamente Homo sapiens sapiens. (...) lo
humano surge en la historia evolutiva de los primates bpedos a que pertenecemos, con el
lenguaje. Cuando esto ocurre, el vivir en el lenguaje se hace parte del fenotipo ontognico
que define nuestro linaje como linaje cultural (1997: 280-281).
El lenguaje, entonces, es producto de la relacin entre organismos y no un fenmeno del
sistema nervioso, pues ocurre en el fluir de las coordinaciones conductuales entre dos o ms
organismos; estas coordinaciones aparecen como resultado de la convivencia. Por otra
parte, el fenmeno del conocer, como el del lenguaje, no es un fenmeno neurofisiolgico,
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grupos humanos muestra una amplia variedad de comportamientos ticos, que van desde la
ms conmovedora integracin y respeto por el medio ambiente, la contemplacin y el
pacifismo ms sorprendentes, hasta el guerrerismo ms irracional.
Cualquiera que sea la explicacin acerca de la permanente o latente agresividad del ser
humano frente a sus congneres, todo indica que la especie gener instintivamente
elementos y mecanismos de proteccin contra los riesgos de autodestruccin, mismos que
se han manifestado como reglas o principios de comportamiento moral, colectivas e
individuales, tales como: la prohibicin del incesto, la proteccin de los menores, el respeto
a los mayores, la divisin del trabajo entre los gneros, la lealtad y defensa del grupo, entre
otros.
Por otra parte, los cambios en la biologa humana resultaron fundamentales para la
diferenciacin fsica de los gneros masculino y femenino; no obstante, al correr de los
milenios, estas diferencias fueron magnificadas a partir de ciertas necesidades sociales y,
ms tarde, por los mitos que se construyeron alrededor de ellas. As, las necesidades
emanadas de la sociedad patriarcal, que surge como producto del incremento de la
capacidad productiva en los distintos grupos humanos, dieron lugar a una serie de sistemas
morales que coincidieron en recluir gradualmente a la mujer en el gineceo o en las labores
domsticas. Dicho en otros trminos: como resultado de la aparicin de la propiedad
privada aparece la familia mongama, y con ella una suerte de divisin del trabajo familiar
que asign a la mujer la responsabilidad de cuidar a los hijos y de atender las tareas del
hogar.
A partir de ese momento la identidad de gnero ha sido un producto ms social y cultural
que biolgico, y ms psicolgico que social y cultural, aunque los cuatro elementos (lo
biolgico, lo social, lo cultural y lo psicolgico) se convierten en factores constituyentes de
dicha identidad. Lo anterior significa que la identidad de gnero es multicausal y
multirreferencial. Pese a ello, recientemente se han presentado estudios que nos hablan de
las diferencias existentes en la biologa del cerebro del hombre y de la mujer.
Como se indicaba arriba, de acuerdo con Maturana el hombre se hace humano a travs del
lenguaje y de la adquisicin de la cultura; de esta forma nuestra posibilidad de conocer
tiene que ver con las disposiciones genticas heredadas, aunque el conocimiento,
propiamente, dicho lo adquirimos durante el proceso de crianza y educacin. Es,
precisamente, en este proceso donde las generaciones adultas transmiten a las nuevas tanto
los conocimientos y habilidades como las creencias y valores indispensables para
sobrevivir y preservar el modelo social heredado (Durkheim, 1990: 70).
El surgimiento y desarrollo de ciertos principios morales estuvo aparejado a la aparicin de
formas de convivencia social generalmente lideradas por jefes guerreros o sacerdotes. En la
medida que las sociedades humanas fueron requiriendo de una organizacin ms compleja,
los primitivos depositarios de las reglas de la colectividad (el brujo, el hechicero o el
chamn), gradualmente se fueron convirtiendo en sacerdotes; es decir, pasaron a constituir
el clero de las primeras religiones y de las primeras sociedades teocrticas. Cuando esto
ocurri, se institucionalizaron los principios morales (Cdigo de Hammurabi, los Diez
25
Verdad y ciencia
El ser humano inici su desarrollo cultural, filosfico y cientfico cuando fue capaz de
observar regularidades y frecuencias en el movimiento de la realidad material. Muchas de
26
soportadas por cuerpos de valores y de normas que nutren las ideologas y los sentidos
existenciales de la sociedad de que se trate.
Todo modo de pensar (filosfico, religioso, cientfico, poltico, social, cultural, etc.)
contiene ideologa, pero no una sola ideologa, sino diversas, tantas como naciones,
pueblos, clases, sectores y grupos sociales que tengan o hayan tenido necesidad de construir
una concepcin del mundo y de la vida, tica y/o racionalmente fundamentada. Las
ideologas en su desarrollo, difusin y aplicacin llegan a la gran masa y ejercen en ella
distintos grados de influencia, de tal forma que regularmente su contenido original es
modificado y ajustado por los usos de la vida cotidiana. En otras palabras, las ideologas
surgen de una interpretacin emprica de la cotidianidad y, en ella misma, prueban su
carcter necesario o su obsolescencia; en ambos casos pueden arraigar en sectores
importantes de la poblacin, de ah su carcter objetivo. (Rosales, 2009: 17)
Desde esta perspectiva puede afirmarse que las situaciones de privilegio social propician
elaboraciones conceptuales y enunciados ticos que justifican esa desigualdad, pero al
mismo tiempo impelen a la reproduccin de sus propias condiciones materiales de
existencia. La primera, en sentido estricto, sera la produccin de ideologa, y la segunda, la
produccin material orientada desde esa ideologa; de esta manera, ambos aspectos de la
actividad social aparecen ideologizados, y confirman que todo conocimiento se produce y
se reproduce desde una perspectiva ideolgica.
As, toda ideologa es justificacin o crtica de un determinado estado de cosas, sustentada
en ciertos valores morales y principios ticos. Las ideologas no son un fenmeno exclusivo
de las sociedades de explotacin, por el contrario, son algo inherente a todo grupo humano.
Las ideologas trascienden las sociedades de explotacin, pues tienen que ver con las
creencias y valores de las personas en su vida cotidiana, y se expresan en toda accin
humana desarrollada en una sociedad histricamente determinada.
Por qu en ciertas pocas se ha credo con plena conviccin, por ejemplo, en la
legitimidad de la esclavitud o en el derecho divino de los reyes? La pregunta anterior
relativa a realidades inconcebibles, muestra el formidable peso de la ideologa en la
conciencia humana. La ideologa es lo que soporta y le da sentido a las formas de ser social
histricamente determinadas. La ideologa es inherente a la naturaleza humana, y con
frecuencia se transforma en mitos de caracter religioso o civil, desde donde se justifica
cualquier accin de dominio, sea este de orden ideolgico, poltico o militar.
Al ser parte de la naturaleza humana la ideologa es un fenmeno histricamente
insuperable. La ideologa aparece desde el momento en que surge el hombre capaz de
comunicarse por medio del lenguaje, y habr ideologa mientras ste sobreviva. Es
altamente probable que algn da dejen de tener influencia las ideologas vigentes, pero
necesariamente sern sustituidas por otras. Ya se advierten indicios de disminucin del peso
de las ideologas hasta ahora dominantes, probablemente debido al impacto de la actual
revolucin tecnolgica en la mentalidad de la poblacin mundial; con esto se abren
enormes posibilidades de desarrollo general para la humanidad, aunque tambin se
incrementa el riesgo de alienacin total. El caos incontrolable y el posible auto exterminio
son un potencial destino si nuestra especie resulta incapaz de dotarse de valores idneos
para rehacer la civilizacin acorde con la tica que reclaman estos tiempos.
29
El liberalismo surgi como la sntesis del pensamiento que durante los siglos XVII y XVIII
cuestion las ataduras de la sociedad a la razn divina, y fundament el derecho del hombre
a construir racionalmente su propio destino. Fue creado como el sustento filosfico e
ideolgico destinado a orientar la poltica y la economa de la naciente sociedad capitalista.
Apareci tambin como respuesta de la sociedad industrial frente a los restos de la sociedad
feudal y a todo aquello que atentara contra la libertad del individuo, la igualdad poltica, la
democracia como principio y el sagrado derecho a la propiedad privada.
Los postulados fundamentales del liberalismo pueden resumirse en los siguientes: a)
libertad poltica, b) derecho a la propiedad, c) igualdad ante la ley, d) lmites a la
intervencin estatal en los asuntos de particulares y e) obligacin del Estado de
salvaguardar los bienes, la integridad y los derechos del individuo. Estos postulados, sin
duda, constituyen la gran contribucin del liberalismo al pensamiento poltico y a la
organizacin social de la humanidad contempornea.
Entre los rasgos distintivos de la doctrina liberal se encuentran: 1) la promesa de una
sociedad de abundancia y bienestar para todos; 2) la prioridad que otorga a la libertad y al
individuo por encima de la igualdad y de la sociedad; 3) concebir a la desigualdad como
diferenciacin necesaria, producto de la actividad meritoria de los individuos en una
sociedad libre; 4) declararse adversaria de todo proyecto de sociedad que tienda a la
igualdad en detrimento de la libertad; y 5) conjugar la forma de Estado democrtico con los
ideales liberales, reduciendo el ejercicio de la democracia al derecho de la poblacin a
nombrar a sus gobernantes.
Conviene no perder de vista que el pensamiento liberal fue fundamentalmente desarrollado
por las sociedades protestantes; no obstante, durante los ltimos dos siglos tambin las
sociedades catlicas se adhirieron a alguno de los modelos estatales surgidos del
liberalismo, de tal forma que a estas alturas prcticamente todos los pases del mundo
cristiano, y un importante nmero de pueblos no cristianos, han incorporado a sus cartas
magnas los principios de organizacin social de esta doctrina civil.
Adems, existen importantes diferencias de desarrollo cientfico, tecnolgico e industrial
entre las sociedades mayoritariamente protestantes y las sociedades catlicas, entre stas
ltimas particularmente las latinoamericanas. La distancia a favor de las primeras, sin duda
puede ser explicada en parte por las diferencias entre los valores medulares que soportan a
la tica protestante y a la tica catlica. La primera histricamente ha puesto en el centro
los valores de trabajo, ahorro, disciplina, orden, empresa, progreso y religin. La segunda,
en cambio, se ha apoyado en valores como religin, fe, obediencia, tradicin, resignacin,
sumisin y confesin.
Si en el Estado liberal el poder est en manos de individuos que establecen una relacin de
dominio sobre el resto de individuos que componen la sociedad, y si en la sociedad existen
condiciones que posibilitan la desigualdad econmica y social, resulta evidente, entonces,
que el objeto fundamental de este Estado es asegurar la existencia de esa desigualdad,
concediendo igualdad de derechos a los individuos desiguales para que, desde la ilusin de
la igualdad poltica, defiendan el statu quo.
30
Sin la intencin de ser exhaustivos con relacin al modelo tico del liberalismo, se pueden
destacar los siguientes elementos contenidos en la propuesta tica liberal:
a. La libertad es un concepto abstracto, polmico y polismico, que corresponde a
determinada racionalidad histrica.
b. La igualdad es un concepto semejante, pero cuyo contenido histrico suele ser ms
concreto y ms objeto de simulacin y ocultamiento.
c. En la relacin libertad-igualdad, en la medida que se tienda a mayor libertad tendremos
menor igualdad, y mientras ms igualdad social exista menos libertad tendrn los
dueos de los medios de produccin.
d. La desigualdad fsica y talentosa que Rousseau reconoce entre los humanos puede
atenuarse mediante el contrato social. Ello pese a que en la tradicin liberal se habla
ms de igualdad jurdico-poltica que de igualdad econmico-social, lo cual deja
pendiente el aspecto tico del problema de la desigualdad.
e. El cultivo del individualismo y del consumo a ultranza, en detrimento de una visin
social cooperativa y de cuidado de la naturaleza y el medio ambiente.
Todos percibimos la existencia de una crisis mundial de valores que, con mayor o menor
intensidad, flagela a las naciones contemporneas con su secuela de violencia, injusticia,
pobreza, enfermedades, drogadiccin, destruccin ambiental, etc. La incertidumbre y la
desesperanza, justificadamente, campean por el mundo. El hombre moderno, sin duda,
parece necesitar de nuevo creer en algo. Esta situacin no es ajena a la poblacin de
Mxico, por el contrario, rasgos de esta crisis planetaria estn particularmente presentes en
nuestro pas.
La crisis mundial y nacional de valores tiene como marco la creciente y abismal
desigualdad tecnolgica y de consumo entre las naciones, as como la desigualdad social y
material existente al interior de los pases y de sus centros de poblacin, particularmente en
aquellas naciones donde existen economas atrapadas por los mercados, pero sin
posibilidades reales de concurrir y competir en ellos con sus productos.
En esta situacin ha jugado un papel importante la revolucin cientfico tcnica que
impacta las vidas de la humanidad contempornea, pues no slo ha mundializado la
economa, sino que ha generalizado el consumo de tecnologa, cuyo soporte es la ideologa
del consumismo como propsito de vida, con la alienacin social correspondiente. Esta
nueva realidad ha sido conscientemente construida y programada, aunque sus creadores an
no parecen advertir sus potenciales y devastadores efectos, y ha colocado en la cspide del
poder poltico y econmico internacional y de las potencias industriales a los lderes de un
nuevo tipo de conservadurismo.
Sin duda, una lnea de reflexin sobre el consumo de drogas a nivel mundial estriba en
preguntarnos: de qu realidad intentan escapar los consumidores de estupefacientes al auto
inducirse nocivos estados alterados de conciencia? Valdra considerar en una posible
respuesta que su vida cotidiana y su futuro existencial carecen de sentido, pues los valores
socialmente aceptados se contradicen entre s y se contraponen a la realidad que viven.
31
Como se indica arriba, la educacin del hombre moderno y sus familias ha girado
sustancialmente en torno de los postulados filosficos, polticos y econmicos del
liberalismo, algunas veces desde la utopa, tomando distancia de los principios liberales que
sustentan la estructura econmica y el orden social, pero siempre dentro de los lmites
materiales, ticos y conceptuales propios del gran periodo histrico que se abri con el
capitalismo.
Asimismo, conviene no perder de vista que las funciones de la educacin moderna
continan siendo:
a) la socializacin de los nios y jvenes con el propsito de adaptarlos al entorno y a la
estructura social;
b) la transmisin de saberes y valores social y estatalmente validados a travs de la
certificacin correspondiente, y
c) la preservacin de la cohesin y de la legitimacin social mediante las dos primeras.
32
Durante milenios las mujeres y los hombres de los distintos grupos tnicos han aprendido
sin preocuparse por la naturaleza de los procesos de aprendizaje. Los padres enseaban a
sus hijos, los maestros artesanos a los aprendices y el sacerdote a sus feligreses, y nadie se
preocupaba por construir una teora del aprendizaje. Simplemente se felicitaba a quien
haca bien las cosas y se reprenda al que fallaba. Empero, cuando apareci la escuela
pblica de masas -hace poco ms de siglo y medio-, tambin surgi la preocupacin por la
enseanza que se imparta y por los aprendizajes que los escolares deban realizar en ella.
Desde que se formaliz la educacin en las escuelas, los maestros han sido conscientes de
las deficiencias en los aprendizajes escolares, del desinters de los alumnos por aprender lo
que la escuela les ofrece, de los autoritarismos que han debido ser empleados para que los
estudiantes aprendieran los contenidos de los planes y programas, y del desagrado con el
que muchos nios y jvenes asistan y asisten a la escuela.
Adems, un interesante fenmeno hizo acto de presencia: los temas y materias que se
enseaban en las escuelas eran diferentes de lo que se aprenda en la vida cotidiana. La
utilidad de la escuela, durante dcadas, no apareca evidente, excepto por los procesos de
socializacin y de transmisin de valores que generaba. Aparentemente, ste era, pues, el
propsito y funcin de la escuela pblica.
El papel fundamental que, junto con la familia, ha tenido la escuela en este largo periodo,
ha conducido a generar inters pblico por mejorar las estrategias de enseanza empleadas
por los maestros. En nuestros das, por ejemplo, ya no se trata de imponer sino de estimular
el aprendizaje. Cuando se aborda la problemtica de la escuela, se hace considerando el
componente humano: maestro, alumno, directivos y personal de apoyo tcnico; de igual
forma se considera el componente tcnico y profesional: enseanza, aprendizaje, material
didctico, evaluacin, etc. En estas formas de abordar los problemas de la enseanza y los
aprendizajes han desempeado un importante papel los pedagogos, psiclogos, socilogos,
filsofos y hasta historiadores. De ah que resultara inevitable la aparicin de las ciencias
de la educacin.
En esta posibilidad corresponde a la educacin, como fenmeno social contemporneo,
proporcionar los saberes suficientes y pertinentes para que los sujetos se integren
34
35
forma que los valores humanos puedan tener su correspondencia con las condiciones
materiales y espirituales en que se desenvuelven las mayoras que continan desposedas.
Recuperar los valores perdidos y construir los que demandan los tiempos, exige absoluta
claridad respecto de que esto puede hacerse si asumimos la tarea desde una racionalidad
tica de tipo humanista. Una visin de este tipo nos indicara, por ejemplo, que una ciencia
y una industria que no estn al servicio del conjunto de la sociedad, carecen de sentido
tico, pues tenderan a mantener las causas fundamentales de la crisis de valores: la
inhumanidad, la injusticia y la desigualdad de las relaciones sociales an dominantes.
Mientras persista la idea de poner la educacin al servicio de la preservacin del orden
social, continuarn fracasando los propsitos explcitos de formar hombres buenos y
virtuosos, tal como lo propona Herbart y como lo sugiere un programa con aprobacin
internacional referido a la educacin para la paz, y otros no menos importantes. En el
fondo de este tipo de conflictos subyacen las intolerancias de los modernos
fundamentalismos, los cuales han sido incapaces de aceptar la diversidad cultural, as como
los derechos de los desposedos y las diferencias existentes entre los modelos ticos que
rigen a las diversas naciones contemporneas. Por ello carece de sentido tico combatir al
fundamentalismo islmico desde el fundamentalismo neoliberal.
Sin duda, resulta deseable que la familia y la escuela se comprometan a mantener el poder
de la razn en la construccin de un mundo mejor; y esto podra resultar factible si se pone
en el centro la formacin de las nuevas generaciones con una conciencia ecolgica y con
una conciencia social: la primera orientara parte de nuestros esfuerzos a la preservacin
de la vida en general, y la segunda al logro de la dignidad y el bienestar del gnero humano.
La evolucin de los principios ticos a lo largo de la historia de nuestra especie, ha incluido
el reconocimiento de la inteligencia, la razn y la cultura como elementos distintivos de lo
humano frente al resto de los animales. Preservar la vida inteligente obliga a preservar todo
lo vivo, pues ese es precisamente nuestro origen, y hasta ahora no existe evidencia, ni
hemos hecho mritos, para que una eventual intervencin divina salve al homo sapiens
sapiens de la autodestruccin, y a la vida que conocemos de los efectos de la destruccin
provocada por el hombre.
Hoy casi cualquier persona est en condiciones de entender que el hombre es un animal
ms sobre el planeta y que no tiene ningn derecho de exterminio y mucho menos contra
sus semejantes. Por el contrario, precisamente por su capacidad de raciocinio y de lenguaje,
adems de su manifiesta superioridad tecnolgica, le corresponde la responsabilidad de
preservar la vida y su vida sobre la tierra.
BIBLIOGRAFA
ARON, Raymond: Ensayos sobre las Libertades, Editorial Alianza y CONACULTA,
1991, Mxico.
CASSIRER, Ernst: La Filosofa de la Ilustracin, Fondo de Cultura Econmica, 1981,
Mxico.
COLLETI, Lucio: Ideologa y sociedad, Editorial Fontanella, 1975, Barcelona, Espaa.
36
37
Ignorancia pedaggica?
Todo lo que no sabemos es ignorancia. Pero si a alguien se le atribuye el calificativo de
ignorante, sentir molestia y enojo, sobre todo, si se le agrega el tono peyorativo a la
expresin. Aqu usamos la palabra ignorancia en el sentido de no saber algo. El sistema
educativo est lleno de casos, en todos los niveles, de profesionales que no pudieron o no
quisieron emplearse en el campo de su profesin y se convirtieron en maestros, en
profesores, en docentes o catedrticos. Reitero, deliberadamente, las palabras ms usuales
con las que se les designa o etiqueta. Si un abogado, un socilogo, un economista, un
ingeniero, un informtico o cualesquier otro profesionista, se dedica nicamente a dar
clases y nunca ejerce su profesin: qu es? Profesionista o profesor, maestro, docente o
catedrtico? Para resolver esta duda, prefiero preguntar: dime qu haces y te dir quin
eres? Hay quienes ejercen su profesin y tambin imparten clases, aqu no hay duda: se
cumple una doble funcin. Pero los que ms abundan en las aulas, son los profesores que
creen que son profesionistas porque tienen un ttulo y una cdula profesional, aunque no
ejerzan. En estos casos existe un problema de identidad. Piensan como profesionales,
actan como profesionales, hablan como profesionales (cada quien en su rama), pero son
profes. Lo cual, siempre que se puede, permanece en el lado oscuro de la luna y, por
ejemplo, al presentarse ante otras personas o instituciones se usa preferentemente el ttulo
profesional: ingeniero, socilogo, economista, abogado, etctera, o bien, el genrico
licenciado. Ahora hasta los profesores (los que estudiaron esa carrera) son licenciados.
Cuando los problemas de identidad no trascienden el mbito personal, no implican ningn
problema, al fin y al cabo, cada quien tiene que soportar sus propios rasgos identitarios.
Pero todo cambia cuando el problema de identidad repercute en los procesos educativos.
Hay casos de profesionistas que al dedicarse preferentemente a la educacin, decidieron
tambin formarse como docentes y asisten a cursos, diplomados, especializaciones,
licenciaturas, maestras e, incluso, doctorados en el campo educativo, con lo cual se
provoca un cambio de perfil: de profesional X a profesional de la docencia. Esto es actuar
con coherencia y pertinencia porque se asume el nuevo papel con todas sus implicancias.
En la mayora de los casos ocurre lo contrario, se estacionan en la identidad profesional
original, que sirve como carta de presentacin, como escudo y justificacin para evadir la
responsabilidad que deben asumir, ahora, como profesionales de la educacin.
Todo profesionista que no est ligado a la educacin tiene derecho a ignorar lo que es la
pedagoga, no es su obligacin, pero cualquier profesionista que se dedique, total o
parcialmente, a la enseanza, tiene la responsabilidad personal de adquirir saberes
pedaggicos y didcticos. En la prctica, muchos se escudan diciendo: Es que yo no s
eso, Yo soy abogado, no domino ese campo, Esos asuntos son para los profes, no para
m, que soy profesional, La pedagoga y las cuestiones didcticas no son de mi campo,
Elaborar secuencias didcticas, eso no es lo mo?. sas, y muchas otras frases parecidas,
se consideran excusas perfectas para evadir la responsabilidad de formarse como docentes.
Incluso, cuando acuden a cursos o talleres que organizan las instituciones educativas donde
trabajan, su presencia es de bulto, van para cumplir, para descalificar la medida que los
obliga o para firmar y que no les descuenten por inasistencia, no llevan la menor
intencin de aprehender. Dnde se gesta este comportamiento monstruoso, deforme, del
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Y Savater confirma:
Es pedantera el confundir, deslumbrar o inspirar reverente obsecuencia con la tarea
de ilustrar, de informar o incluso de animar al aprendizaje. El pedante no abre los
ojos a casi nadie, pero se los salta a unos cuantos. Todo ello, por qu no, con buena
intencin y siempre con autocomplaciente suficiencia (p. 122).
Como decimos coloquialmente, los pedantes juegan al yo-yo y presumen
permanentemente. En apariencia, parece una actitud no deliberada, una especie de forma
de ser. As es fulano y ni modo, se dice con resignada aceptacin. Me atrevo a sostener
que en muchos casos la pedantera es deliberada, es una pantomima de autosuficiencia, que
se utiliza como escudo para esconder las deficiencias docentes en un aparente dominio
terico a nivel de especialista o en un manejo didctico pedaggico amplio y sustentado.
Actualmente tenemos el uso de las TICs como parte de esa pedantera, pero, en pocas
anteriores, la planeacin por objetivos, las dinmicas grupales, el constructivismo y hasta
los grupos operativos se utilizaron con ese sentido. El uso y abuso de un lenguaje
especializado y la mencin de una gran cantidad de autores, cuyas propuestas tericas,
tcnicas o metodolgicas se manejan como sustento propio, es parte de la pedantera.
42
Si la pedantera fuese un acto individual privado no vendra al caso este comentario, pero,
en el marco de la orientacin y prctica educativa, se debe mencionar su influencia nociva,
porque implica a los otros, a los educandos. Las prcticas educativas, acertadas o errneas,
por ser pblicas y masivas, tienen un efecto multiplicador. Si la pedagoga, en su nocin
ms general, es la orientacin hacia los cauces formativos, hacia la promocin de la sed de
saber, la pedantera ocasiona efectos contrarios. Los docentes somos pedantes que no
debemos caer en la pedantera. Para utilizar la frase de Savater, el valor de educar exige de
los educadores el uso de valores que eliminen y disminuyan, entre otras, las actitudes de
pedantera.
Valores, situacin y proyecto
Los valores no son cosas, ni vivencias ni esencias, afirma Frondizi (2007); l los
define como cualidad estructural, que es aquella que, con base en factores empricamente
reconocibles y sus cualidades, en una situacin determinada, emerge como forma y
significado reconocible como entidad polar, pues los valores tienen esta caracterstica,
siempre se puede identificar su lado positivo y negativo (p. 19). La nocin de estructura de
Frondizi es la siguiente:
La estructura no equivale a la suma de las partes, aunque depende de los miembros
que la constituyen; tales miembros no son homogneos. La estructura no es
abstracta, como son los conceptos, sino concreta, individual. Una orquesta es un
claro ejemplo de estructura. [La cualidad estructural depende] de las cualidades
empricas en que se apoya pero, al mismo tiempo, no puede reducirse a tales
cualidades (p. 19).
Desde la perspectiva de Frondizi no existen valores eternos, stos dependen siempre de una
situacin determinada, tienen carcter histrico y social; por supuesto, tampoco existe una
entidad extra-humana de la cual emanen, ni el hombre posee una dimensin pura de la cual
emerjan valores eternos impolutos y deseables. Los valores son creaciones humanas en
concordancia con referentes espacio-temporales: Ni la valoracin ni las vivencias que la
acompaan son fijas, sino cambiantes, y mantienen entre s relacin mutua (p. 200).
No se pueden comprender los valores sin identificar las caractersticas de la situacin en
que se generan:
La situacin no es un hecho accesorio o que sirve de mero fondo receptculo a la
relacin del sujeto con las cualidades objetivas. Afecta a ambos miembros y, por
consiguiente, al tipo de relacin que mantienen. De ah que lo bueno puede
convertirse en malo si cambia la situacin (p. 213).
Los elementos determinantes de la situacin, que identifica Frondizi, son el ambiente fsico,
el ambiente cultural, el medio social, las necesidades y el factor espacio temporal. El
ambiente fsico hace referencia desde aspectos aparentemente nimios, como la temperatura,
hasta casos catastrficos como la ocurrencia de un huracn o un terremoto; el cambio
gradual o repentino de las condiciones fsicas altera el comportamiento de los seres
humanos y su escala de valores. La cultura, entendida en sentido amplio como toda la
creacin humana, se presenta con caractersticas especficas si la relacionamos con un
tiempo, un lugar y un grupo humano especfico. La cultura est en concordancia con un
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determinado medio social, con sus estructuras polticas, sociales y econmicas; estas
caractersticas locales, regionales, nacionales o de identidad grupal como la religin o las
creencias polticas, las tradiciones y las costumbres, influyen en la naturaleza y significado
de los valores. Frondizi afirma:
El conjunto de necesidades, expectativas, aspiraciones y posibilidades de
cumplirlas, forman el cuarto factor constitutivo de la situacin. Tiene un margen
muy amplio, pues va desde la escasez de ciertos productos esenciales hasta las
aspiraciones sociales y culturales de una comunidad. Este factor influye en nuestro
comportamiento y condiciona nuestra escala de valores (p. 215).
El factor espaciotemporal es el quinto elemento de la situacin. En la consideracin de este
factor se reflexiona sobre la influencia de ciertos hechos, ocurridos en un lugar y tiempo
determinados, sobre la conducta moral de los sujetos. La conducta humana ha sido
diferente en cada poca de la historia y dentro de un momento histrico determinado. En
nuestra actualidad, por ejemplo, a pesar de la sincrona que implica vivir en la misma
poca, la conducta humana puede variar segn el lugar en que se encuentre el individuo: no
es lo mismo estar en Caracas, Kiev o Siria que en Miami o la tierra caliente (literalmente)
de Michoacn. Esto se debe- dira Frondizi-, a que somos seres sociales e histricos y no
individuos aislados e inmutables (p. 219).
Las dos conclusiones importantes del planteamiento de Frondizi, para esta reflexin, son las
relativas al concepto de valor y de situacin. Sobre el primero afirma:
El valor es, pues, una cualidad estructural que tiene existencia y sentido en
situaciones concretas. Se apoya doblemente en la realidad, pues la estructura valiosa
surge de cualidades empricas y el bien al que se incorpora se da en situaciones
reales. Pero el valor no se reduce a esas cualidades ni se agota en sus realizaciones
concretas, sino que deja abierta una ancha va a la actividad creadora del hombre (p.
221).
Acerca de la situacin su planteamiento es el siguiente:
Se denomina situacin al complejo de factores y circunstancias fsicas, sociales,
culturales e histricas, sostenemos que los valores tienen existencia y sentido slo
dentro de una situacin concreta y determinada (p. 220).
Si llevamos los planteamientos anteriores al campo de los valores en educacin, requerimos
de la idea de proyecto para dar sentido a una propuesta de desarrollo de los valores en una
situacin concreta. La idea de proyecto, en este contexto, hace referencia a una proposicin
o propuesta general que siembra las mojoneras que van a orientar un conjunto
indeterminado de acciones. Aunque en trminos netamente administrativos, el proyecto
apunta muy estrechamente al nivel operativo, aqu se rescata la idea de proyecto en un
sentido social amplio, se enfoca ms a los lineamientos estratgicos que a los
programticos. Es por eso que podemos hablar del proyecto educativo de Mxico en el
primer lustro de la segunda dcada del siglo XXI, o del proyecto educativo de Sinaloa para
esa parcela temporal.
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mundial. Una reflexin pertinente de los valores se tiene que dar en el marco de estos
proyectos y no en abstracto; se discute el proyecto y su intencionalidad en trminos de
valores y, en ese orden de cosas, las conductas cargadas de valor de los polticos y
administradores de la educacin, de los profesores y el alumnado. Querer transmitir los
valores como si fueran recetas de cocina que hay que seguir al pie de la letra, nos remite a
la catequizacin, donde la repeticin de una oracin no implica que realmente se sienta y se
comparta. No es lo dicho, son las acciones, son las conductas las que revelan el valor de los
sujetos. Por sus obras los conoceris!
Deontologa del profesor
Savater (1998), menciona la existencia de, por lo menos, dos niveles de la tica, la tica
general, tica en trminos ms absolutos (p. 44) y las ticas concretas propias de las
sociedades complejas. Todos manejamos los dos niveles, desde la tica general se toman un
determinado conjunto de valores:
No utilizar a los dems como instrumentos, como meras herramientas para nuestros
fines, sino considerarlos a s mismos como personas que son fines tambin en s
mismas. Que son semejantes, que tienen sus propios objetivos y que, por
consecuencia, no pueden ser simplemente manipulados en beneficio de los nuestros
(p.44).
Por otra parte, para designar a las ticas concretas, que se deben a la actividad o puestos
sociales que se cumplen, se utiliza la palabra deontologa, que proviene de la expresin
griega taderontak, que significa lo debido, lo que corresponde a un grupo determinado (p.
45).
La deontologa no es entonces una tica global o general para todo el mundo, sino el
cdigo tico que tiene un tipo de persona determinada que hace una accin
determinada, por lo que hay lmites deontolgicos para unas profesiones, o para
unos puestos en la vida, que no corresponden en cambio a otros (p. 45).
En este orden de ideas, los profesores, como gremio, como grupo que comparte un campo
profesional y las actividades que corresponden, deben reflexionar y delinear la tica de su
profesin, su deontologa. Existen libros y muchos comentarios acerca del deber ser de
los profesores, pero el abordaje sistemtico, no de reflexin, sino de construccin de la
deontologa es una asignatura pendiente. Si se visualiza a los docentes como actores
fundamentales en la promocin de los valores, entonces ellos deben predicar con el
ejemplo. No obstante, cada uno de los docentes se conduce de acuerdo con su libre
albedro, por lo general sin tomar la referencia de los otros, de sus pares. Sabemos que la
deontologa es necesaria, no para que se convierta en un cdigo penal, sino en una
orientacin que establezca referentes claros sobre el comportamiento apropiado de los
docentes en el campo educativo. En su vida privada, cada quien podr determinar si se
mantiene o se aleja de la conducta que le exige la profesin; lo previsible es que se
mantenga la coherencia en las diferentes esferas vitales. La discusin de la deontologa de
los profesores sera el primer paso, muy edificante, para avanzar a otros niveles de disenso
y consenso en el curso y discurso de los procesos educativos.
Por una escuela decente
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La idea de una escuela decente naci de la propuesta de Avishai Margalit (2010) de una
sociedad decente:
Qu es una sociedad decente? La respuesta que propongo es, a grandes rasgos, la
siguiente: una sociedad decente es aquella cuyas instituciones no humillan a las
personas. Y distingo entre una sociedad decente y una sociedad civilizada. Una
sociedad civilizada es aquella cuyos miembros no se humillan unos a otros, mientras
que una sociedad decente es aquella cuyas instituciones no humillan a las personas
(p. 15).
De esta propuesta y de esta definicin nace la pregunta: podemos aplicar estos conceptos
en el nivel microsocial, a nivel de escuela o de Universidad? En principio, se considera que
no hay problema, como dice Morin: el todo es a la parte como la parte al todo.
Margalit formula la idea de sociedad decente como una posibilidad deseable. De la misma
manera, se cree que la escuela decente es posible y se desea que haya una institucin con
esas caractersticas; es decir, una escuela cuyas instituciones (se plantea la idea de
instituciones dentro de la institucin escolar, lo cual no es descabellado) no humillen a las
personas.
Acaso existen escuelas o universidades no decentes? Daremos por sentado que s las hay.
Para corroborar lo dicho se utilizarn los conceptos de humillacin, derechos y honor que
propone Margalit, la humillacin es un tipo de conducta o condicin que constituye una
buena razn para que una persona considere que se le ha faltado al respeto (2010; 21).
En consecuencia, Margalit sostiene que:
Una sociedad decente es aquella que combate las condiciones que justifican que
quienes forman parte de ella se consideren humillados. Una sociedad es decente si
sus instituciones no actan de manera que las personas sujetas a su autoridad crean
tener razones para sentirse humilladas (2010: 22).
En las escuelas y universidades se puede y se debe hacer uso de este concepto. Las
relaciones humanas positivas se beneficiaran en gran medida. En las escuelas se dan
mltiples situaciones, en las cuales el trato entre las personas pude pasar de cordial a
humillante en un simple cambio de forma. La sentencia que dice: forma es contenido an
es vigente.
Las instituciones en las escuelas se remiten a los aspectos normativos, a las normas
escritas. Los reglamentos y los manuales de procedimientos son su medio fundamental. No
obstante, la escuela en su desarrollo, establece usos y costumbres, que si bien no son
normas estrictu sensu, muy frecuentemente encarnan rituales y formas que implican
deferencia hacia el personal docente e, incluso, administrativo, que por su antigedad en la
institucin, por su preparacin acadmica, por su compromiso institucional, por sus saberes
prctico-operativos o por sus obras, reciben un trato que resalta su dignidad y hace
inflexin en una diferencia que, por lo general, es mnima pero muy significativa. En estas
formas, en este trato de distincin se construye el respeto; obviar la forma adecuada,
aceptada institucionalmente como la forma debida, conduce a la humillacin.
47
La aplicacin fra, directa y con todo el rigor que implique la observancia de una regla, es
lo correcto, pero no necesariamente lo decente.
Margalit plantea dos posiciones paradigmticas extremas: la anarquista y la estoica. Para
los anarquistas, toda regla establecida, vigilada y aplicada por los que gobiernan reprime la
autonoma e implica coercin, por tanto, atenta contra la dignidad de los gobernados; en ese
sentido, toda regla es humillante (cfr. Op. cit. P. 24). En la esquina contraria, los estoicos se
basan en su concepto de respeto propio; es decir, el respeto que cada quien se otorga a s
mismo. Este respeto, entendido como honor personal, no depende de otras personas, se basa
en la conciencia individual de asumirse como ser humano; de ah que los estoicos no
pueden ser humillados por nadie, ni por otro individuo ni por institucin alguna. Para ellos,
la sociedad humillante simplemente no existe. Estos modelos son hipotticos o, como dira,
Weber, son tipos ideales, la realidad se encuentra en cualquier punto intermedio entre estos
extremos; all estn la sociedad decente o la escuela decente que sugerimos.
Los derechos son otro de los elementos inherentes a la idea de sociedad decente y, por
tanto, de la escuela decente que se propone. Siguiendo su modelo de formulacin Margalit
propone:
() una sociedad decente se puede definir como aquella que no transgrede los
derechos de las personas que dependen de ella. La idea es que slo una sociedad que
posea un concepto del derecho puede tener las nociones de respeto hacia s misma y
de humillacin que toda sociedad decente necesita. As, la empresa de una sociedad
decente slo tiene significado si se aplica a una sociedad con una nocin clara de lo
que son los derechos (p. 35).
En este caso, la conciencia de la humillacin pasa necesariamente por la conciencia de la
violacin de los derechos, lo cual implicara el reconocimiento de derechos que
salvaguardan determinados intereses. Por eso, el que no conoce sus derechos no est en
condiciones de defenderlos y su ignorancia lo imposibilita para sentir humillacin, lo cual
no implica que sta no exista; otros, que si son conscientes y el perpetrador de la violacin
de los derechos perciben la humillacin claramente. El que viola los derechos de los otros
intencionada y conscientemente es un indecente. El que conoce sus derechos y no los
defiende es un servil e, incluso, puede llegar a sentir la humillacin y tolerarla a costa de la
degradacin del respeto propio, el respeto hacia s mismo.
En el mundo de las escuelas y de las universidades, el derecho de los trabajadores circula
en el claroscuro de una legislacin no siempre ntida y precisa. Concurren diferentes leyes y
reglamentos secundarios, que pretendiendo esclarecer y puntualizar la ley, dan pie a
interpretaciones diversas y frecuentemente contradictorias. A lo cual hay que agregar, las, a
veces, malintencionadas e interesadas interpretaciones de la institucin, o sea, de sus
directivos. Cuando una ley o reglamento acepta ms de una interpretacin, introduce un
nivel de ambigedad que pervierte la intencin original de la ley o reglamento e incrementa
la incertidumbre institucional de los actores escolares. Esta situacin incrementa las
posibilidades de humillacin de los subordinados e incrementa la posibilidad de
arbitrariedad de las autoridades. Para los directivos autoritarios, la lgica del amo y el
esclavo ser siempre una tentacin.
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de asistir a una buena escuela; slo si uno firma una declaracin contra su colega
podra conservar su puesto de trabajo (p. 50).
Existen en las escuelas muchsimos ejemplos en los cuales las personas pierden su
integridad, la comprometen o sacrifican en la bsqueda de intereses inmediatos, de corto
alcance pero, tal vez, de mucha significacin econmica a subjetiva; el juego de roles y de
estatus es una moneda de cambio muy comn. No hay persona corrupta sin un corruptor,
que siempre es una persona con poder, en el mundo escolar son los directivos. La
corrupcin es doblemente humillante: se humilla tanto el corrupto como el corruptor. En la
lgica de Margalit, que haya instituciones sociales que faciliten e incluso promuevan este
tipo de conductas, es lo que cataloga a una sociedad (o escuela, segn nuestro inters) como
no decente.
Autoestima, integridad y dignidad son aspectos del respeto hacia uno mismo. Margalit
establece: la dignidad es el aspecto externo del respeto hacia uno mismo (p.51). Desde
esta perspectiva colegimos que la dignidad se nota, se ve porque la persona con dignidad lo
muestra en su conducta, lo manifiesta en su forma de ser y en lo que expresa. Cuando una
persona ha sido humillada, cuando su honor ha sufrido una afrenta, saca la casta y se
defiende, en este acto se manifiesta el respeto hacia s mismo. Por el contrario, dice
Margalit:
Una persona digna demuestra su respeto hacia s misma mediante acciones positivas
que no responden a ninguna provocacin. De esta forma, da a entender que se
defender con uas y dientes si alguien trata de arrebatarle su respeto hacia s misma
(p. 52).
La idea de Margalit, de promover el establecimiento de una sociedad decente, es muy
sugerente porque nos plantea la necesidad de relaciones sociales y humanas que no se
anclen exclusivamente en los derechos que, por una parte, no se ejercen y que, por otra,
cuando se ejercen desatan procesos de humillacin. Promover la sociedad decente implica
un proceso de reeducacin, como lo dicen algunos autores, implica un proceso en el que se
desaprendan y se eliminen las instituciones que facilitan y hasta exigen la humillacin y,
por otro, se aprendan las nuevas formas de relacionarse y de comportarse en una sociedad
decente. Podemos iniciar por las escuelas, sus dimensiones, que facilitan la relacin cara a
cara y sus instituciones, que no son demasiado complejas, permitira sin duda un buen
ejercicio de verdadera readaptacin social. Sera todo un proceso de reeducacin moral, al
fin y al cabo, aprendizaje de valores. Es utopa? Pues s lo es! Y qu? Acaso no
tenemos la creatividad y la disposicin para emprender una aventura tan significativa y
necesaria?
Referencias
Dewey, John. ( 2004). Democracia y educacin. Sexta edicin. Espaa. Editorial Morata.
Durkheim, E. (2002). La educacin Moral. Espaa. Editorial Morata. Primera publicacin
de esta obra, 1925. (p. 13-45).
50
51
53
Toda esta narrativa intimista, subjetiva, muy propia, sirve de prembulo para mostrarles mi
reflexin adulta o ya cargada de ms experiencia y conocimientos con respecto a los
Problemas de la tica Actual vista desde mi subjetividad.
2. De la tica Feudalista a la tica Capitalista
Desde la reflexin axiolgica autobiogrfico-comparativa que estoy exponiendo donde
empiezo con mi micro-cosmos, la moral de mi pueblo giraba alrededor de los preceptos
religiosos dictaminados e interpretados por el exgeta catlico de la parroquia. La lectura
que el sacerdote haca de la Biblia era la verdad, nica ley universal para todos. Una cultura
teocntrica cubra nuestras mentes y acciones. Las dudas vulgares o las dubitaciones
cartesianas no eran gratas a los delegados eclesisticos, los cuales exigan inmediatamente
eliminar esas herejas de sus pensamientos y boca sustituyndolas por el acto de fe, ya que
eran misterios insondables e incuestionables. En cambio, la cultura antropocntrica y
hedonista del jacarandoso Puerto pisoteaba al son de la tambora las disposiciones divinas y
acostndose en la sbana santa de la playa, veneraba al Dios Dionisio.
Estas dos culturas, dos morales, las del pueblo y las de la ciudad; me sirven para ilustrar la
analoga, advirtiendo de la gran distancia histrica, entre la tica catlica-feudal y la
protestante-capitalista. Max Weber (1988) nos habla de la tica protestante ligada al espritu
capitalista desde su cultura alemana. Ofrezco una breve explicacin mediante un marxismo
didctico, esto es, no complejo ni dialctico, sino ms bien, ilustrativo para mostrar
sintticamente, la transicin de una tica catlica a una tica protestante. Si una sociedad
cambia la forma de vida, tambin cambia su forma de pensar, de sentir y de actuar; claro,
esto es un proceso lento, mltiple y complejo: Si la formacin econmico-social del
feudalismo, en donde prim la tica catlica, cambi por procesos socioeconmicos y
culturales a una formacin capitalista, entonces, por ende, modific su superestructura
jurdico-poltica e ideolgica, y su tica, de la que estamos hablando. A partir de esa
evolucin transicional, ahora s, la exgesis protestante de la Biblia catlica se resemantiz
a partir de los intereses y necesidades de una nueva clase burguesa que pona en tela de
juicio la prohibicin de obtener riqueza material en vez de la espiritual; as como el
rechazar la obligacin de soportar el matrimonio de por vida. Gracias a esto ltimo, el rey
Enrique VIII pudo casarse las veces que quiso sin tener que esperar al juicio eclesistico de
que la muerte los separe; derivado de esto, se le facilit decirle adis a Catalina y, vengan
cinco mujeres ms. Tambin se justific la usura, el enriquecimiento, y, de esa manera, un
rico podr entrar al cielo antes que lo hagan el camello y la aguja; esta poca deja claro que
al empresario burgus no slo le estaba permitido el afn de lucro, sino que deba guiarse
por l, () siempre y cuando no se saliera de los lmites de la correccin formal, se
comportara con irreprochable tica, y el uso de sus riquezas no fuese indecoroso (Weber,
1988, p.109).
3. La tica posmoderna: individualista, posdentica y hedonista
Segn Lipovetsky (En Bauman, 2006, p.8), idelogo de la liberacin posmoderna, nos
encontramos en la era del vaco, de lo efmero, de lo light, en donde nada es seguro, cierto o
absoluto. No se valoran el respeto a los deberes religiosos, institucionales o familiares;
vivimos en una etapa posdentica, en que las tradiciones culturales del amor y respeto a los
ancianos, padres, profesores, sacerdotes, gobernantes, se estn diluyendo. Una nueva forma
54
de pensar, una nueva moral, que ha dejado de creer en las promesas mesinicas y ha
abandonado los deberes infinitos, divinos, patrios, se extiende por todo el orbe atropellando
con su individualismo, su falta de conciencia social, su hedonismo y ambicin personales, a
todo aquel que se le pone en su camino de una manera totalmente deshumanizada. En esta
poca actual, se ha deslegitimado la idea de autosacrificio, no se est dispuesto a alcanzar
ni ideales o valores morales; los polticos se han convertido en pragmticos. Vivimos en la
era del individualismo ms puro, en la bsqueda de la buena vida. (Bauman, 2006, pp. 89).
De la moralidad que era vivida tan fuertemente en el pasado siglo XX, hoy la vemos
reducida a su mxima expresin, a una moral minimalista, a punto de extincin. El mercado
de valores universales est a la baja; la honradez, el respeto y la justicia se estn
devaluando y confundiendo. Se ve como natural o familiar el ostentamiento de riqueza
ilcita que se toma como ideal por nuestras juventudes, la prepotencia y el rompimiento de
normas morales y jurdicas queda impune, la descarga de una andanada de balas a los
enemigos sin importar que al lado se encuentre gente inocente, nos muestra la brutalidad
perversa del proceder infrahumano de un gran sector de nuestra sociedad.
Este gran malestar o esta epidemia que tiende a transformarse en una pandemia social
necesitan del rescate del valor de volver a ser uno mismo, en el sentido ms humano del
trmino. Hemos estado viendo lo que los administradores del dominio simblico de las
masas, dira Giovanni Sartori (2006), quieren que veamos. Desean convertirnos en objetos
alienados que respondamos a sus intereses comerciales; no obstante, es hora de voltearnos a
ver a nosotros mismos, de lo contrario, seguiremos perdidos en las bajas pasiones de la
vanidad, la lujuria, la avaricia, la pereza, y continuar siendo dominado por extraos. El
poeta mexicano Octavio Paz (1998) coincide con Bauman (2010) acerca del tema del
consumismo que aliena al hombre y lo aleja de los valores que lo hacen ser humano y no un
objeto uniformizado del mercado neoliberal de mercancas.
El mercado ha minado todas las antiguas creencias, pero en su lugar no ha instalado
sino una sola pasin: la de comprar cosas y consumir este o aquel objeto. Nuestro
hedonismo no es una filosofa del placer sino una abdicacin del albedroel
hedonismo no es el pecado de las democracias modernas: su pecado es su
conformismo, la vulgaridad de sus pasiones, la uniformidad de sus gustos, ideas y
convicciones (Paz, 1998, p.132).
No podemos echarle la culpa al milenario mal, ni decir que la especie humana nace con el
pecado de los genes del mal; ni los genes ni los astros, ni el universo son culpables. El mal
se construye en la inconsciencia de los hombres, hay que hacer consciente lo inconsciente.
Este ensayo tiene esa pretensin. Hemos familiarizado lo que no es familiar. Vemos como
tico, lo no tico. Por lo tanto, mi mirada sociolgica y filosfica tiene como finalidad
tica, hacer visible lo invisible, porque el grave problema es que en esta civilizacin
enferma no slo hay explotacin y miseria, sino que hay una correlativa miseria espiritual.
sta es la gran obscenidad! Cmo vamos a poder educar si en esta confusin, ya no se
sabe si la gente es conocida por hroe o por criminal? (Sabato, 2001, p. 110).
4. La sociedad archipilago es cautiva de los delincuentes
55
ms para descargarnos de nuestros actos que para responder por ellos (p.51). De aqu que
somos esclavos de nuestras bajas pasiones, de nuestros oscuros intereses individualistas,
influidos por la homogeneizacin tecnocratizada del mundo globalizado que nos dicta una
sola manera legitimada de pensar, sentir y actuar; pero si abrimos nuestra mente a las
inmensas posibilidades de descubrir otras formas de vivir en la aldea global en que nos
encontramos y nos atrevemos a construirlas por nosotros mismos, otro sera nuestro destino
en este mundo tan alienado y arbitrario. De acuerdo con Zygmunt Bauman, stas slo se
nos pueden ocurrir si antes creemos que el mundo que nos rodea no nos viene dado sin
ms y para siempre, sino que es posible cambiarlo y que nosotros mismos podemos
cambiarnos si nos aplicamos a la labor de cambiar el mundo (Bauman, 2010, p.176).
6. Los retos de la educacin en el mundo globalizado. La inequidad educativa
El modelo educativo en ese pas est a punto de convulsionarse. La economa, la
poltica y la cultura estn siendo infiltradas por el nefasto espritu neoliberal y la tica
deshumanizada. El mercado globalizado est convirtiendo a los valores fundamentales de la
humanidad en valores de cambio, mercantiles. Lo que antes se consideraba ticamente
sagrado o valioso, hoy se ve como redituable o til. La mano negra del Rey Midas est
convirtiendo en oropel todo lo que toca. En este modelo consumista neoliberal, la
educacin se ha vuelto un productivo negocio. Los jvenes se han dado cuenta de esto, sus
manifestaciones exigiendo una educacin de calidad y equidad estn enviando seales de
alerta, pues han visto cancelado sus sueos de obtener un futuro mejor, se percataron de
que, cada vez ms, se les est marginando de las posibilidades de acceder a niveles
educativos superiores por la ambiciosa elevacin de los costos escolares. La pirmide
social, en donde se ubican en la cspide slo a los privilegiados y en la ancha base a la
enorme clase baja, se ve reproducida en la pirmide escolar: la escuela sigue favoreciendo a
los favorecidos y desfavoreciendo a los desfavorecidos.
Toda esta problemtica econmica, sociocultural y poltica se expone a continuacin
mediante imgenes que muestran las diversas maneras de expresarse una cultura hedonista
y consumista. El papel de todo ciudadano, en este caso del docente, ser el de contribuir a
la trasmutacin de los valores que se han sealado arriba y que reclaman una accin y
postura tico-filosficas cuyo objetivo sea la develacin de los mecanismos de
mistificacin y alienacin que ocultan las perversas intenciones de convertir en objeto de
consumo y explotacin a los seres humanos.
7. REFLEXIONES CRTICAS DE LA CULTURA GLOBALIZADA
A TRAVS DEL ANLISIS DE IMGENES
7.1.
57
58
59
60
61
62
BIBLIOGRAFA
Bauman, Z. (2006). tica Posmoderna. (2. ed.). Mxico: Siglo XXI.
---------------. (2010). Mundo Consumo. Mxico: Paids.
Berger, P.L., Luckmann, T. (1997). Modernidad, pluralismo y crisis de sentido. Mxico:
Paids.
Paz, O. (1995). Itinerario. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Sabato, E. (2001). La resistencia. Mxico: Seix Barral.
Sartori, G. (2006). Homo Videns. La sociedad teledirigida. Mxico: Punto de lectura.
Vattimo, G. (2002). Tecnica ed esistenza. Una mappa filosfica del novecento. Milano,
Italia: Bruno Mondadori.
Weber, M. (1988). La tica protestante. (7. ed.). Mxico: Premi.
63
EL VALOR DE PERTENECER
Mara Madrid Zazueta
Para pensar lo universal hay que enraizarse en lo particular,
pero slo entra en lo particular quien sabe buscar lo universal
Carlos Daz
En el momento presente se viven diversas circunstancias en las esferas sociales, polticas,
econmicas y formativas que justifican el auge que se impulsa, desde instituciones pblicas
y privadas, para trabajar en conjunto con la sociedad en rescatar, y de ser necesario
reestructurar, los valores bajo los cuales se estn rigiendo las nuevas generaciones.
Sin embargo, cada mbito amplia la gama de valores bajo los cuales se rigen, por ello se
hace necesario delimitar aquellos valores que ms convergen en armona con todas las
interacciones sociales dentro y fuera de los distintos mbitos. Adems, hay valores que a la
vez se definen como virtudes, y viceversa. Por ejemplo, la justicia es al mismo tiempo una
virtud y un valor.
64
Partiendo del planteamiento de Aristteles, acerca de que las virtudes son los grupos
cardinales que rigen la conducta moral, se define a los valores como las formas en las que
se manifiestan dichas virtudes a travs de las acciones que se realizan. Dice Aristteles, que
es en el acto donde se prctica la moral, no en la teora. Lo cual no me ayuda a precisar la
cantidad de conceptos que definen todas las acciones a la que se les denominan valores.
As que, en honor a la verdad, no tengo claridad de si el sentido de pertenencia sea un valor
o slo una necesidad emocional de sentirte parte de algo. De todas las cualidades, virtudes
y valores existentes de las que tengo razn, me parece que sentirse parte de un entorno es
una de las necesidades ms importantes que los seres humanos debemos cubrir. Porque le
da sentido al ser, que no puede llamarse tal si no es ubicado en un contexto, en virtud de
otros que tambin son seres.
A la luz de las definiciones en torno a lo que significa el sentido de pertenencia, encuentro
que los valores como el respeto y la honestidad, as como la justicia, son esenciales para
que ste se desarrolle. Puesto que el sentido de pertenecer a algo nace de ser aceptado; es
decir, respetado en su esencia, en lo que le da identidad y, al mismo tiempo, lo lleva a ser
alguien valioso, tambin, para su entorno. Algunos autores dicen que el sentido de
pertenencia vuelve valioso aquello de lo que te sientes parte, le da sentido a la existencia y
se vuelve una razn para vivir. Incluso defender, y morir, por la permanencia de aquello que
atesoras.
Si alguien se siente respetado, entonces siente que lo que recibe es justo. Pues la justicia
conlleva dar a cada quien lo que le corresponde. Mientras que estos dos valores le dan
sentido a la honestidad. No se puede respetar a nadie, si se le niega la verdad, o si se
rebasan los lmites de lo que es lo propio y lo que es lo ajeno. Y a quien se le niega la
verdad tampoco se siente respetado. Es parecido a un ciclo que alguien tiene que empezar o
re-empezar.
Este texto habla ms del sentido de pertenencia por ser un tema que recobra significado
personal. Recin lo descubro en m, y esto me lleva a pensar que todos lo necesitamos. Nos
guste o no la idea. Nos creamos los seres ms cosmopolitas o ms ermitaos del mundo.
Pero no tratar de convencerlos de esto; sino, como siempre, expresar cmo percibo su
ausencia y por ende sus implicaciones. Si con ello se suscita alguna reflexin, es mera
coincidencia.
Por eso tiene sentido que recuerde que hoy, al despertar de ese letargo llamado sueo, al
abrir mis ojos descubro que so un lugar, y a un chiquillo que identifico como un ex
alumno, so hasta a la directora. Revivo todo el proceso de interacciones que en un tiempo
tuvimos en comn. Pero, simplemente, ya no pertenezco all. Sea cual sea la situacin, no
es ms mi asunto. Es un sueo y, sin embargo, son personas reales. Es un lugar real. Todo
en l me es familiar porque existe. Existi para m. Alguna vez, por un tiempo, por algunas
circunstancias fue parte de mi mundo.
Y pienso siento nostalgia? Tengo que recordar que renunciar a este lugar de trabajo no fue
una decisin arbitraria, ni mucho menos impulsiva. Ms bien fue una reflexin fermentada
a la sazn de varios aos, varias instituciones y escuelas, acontecimientos, desconciertos,
logros y fracasos. Dudas y certezas. As que fue bajo la luz de una conciencia lcida, y
65
agotada, la que me llev a romper con lo que he dejado de creer, con lo que, evidentemente,
ya no tiene que ver conmigo.
No siento nostalgia. No extrao lo que he dejado. No importa si era un empleo con ciertas
garantas, sueldo fijo, vacaciones pagadas slo era un empleo. A pesar de las
implicaciones de ser desempleada, lo ms difcil de transcender y sobrellevar, es el
rompimiento con las personas que se quedan atrs. Lo difcil es mirar al futuro y sentir la
incertidumbre de toparme con ellas. Cosa que, evidentemente, no he aprendido a superar.
Es el ser humano quien sigue siendo el motivo de mis duelos ms profundos y las alegras
ms remotas. Al que ms extrao en todos los rumbos. Son mis amigos y mis hermanos a
los que siempre quisiera encontrar sea cual sea el camino a seguir.
Sin embargo, a veces son inevitables las rupturas sociales. Romper relaciones afectivas que
son afectadas por nuestras ms contundentes decisiones de cambio. Pese a todo s que
existen otros grupos, otras personas en el mundo a las que -s pertenezco o soy parte junto
con ellos de algo en lo que s creo. La familia, la vecindad, una religin, una causa, el
planeta en el que nos toc vivir. Algo debe ser mi hogar.
Gran parte de mi vida la he pasado en escuelas, en espacios educativos de los que he
formado parte, pero he descubierto, no sin cierto dolor, que todo ello tan slo representa un
mundito dentro de uno ms grande que a la vez pertenece a otro ms grande. Del cual
tambin he sentido que renuncio unas veces, porque otras me he sentido expulsada. Como
muchos poetas, filsofos, hombres de ciencia y hasta hombres de fe, lo han expuesto.
Ha pasado por mi cabeza, como lo he escuchado decir a cada vez ms compaeros y
amigos, la necesidad de dejar esta ciudad. Dejar a las personas con las que ya no es posible
entenderse. Las situaciones que incomodan o que laceran el alma. Dejar esta ciudad con su
lucrativo auge econmico. Su ruido. Sus noches sin dormir. Dejar atrs los trabajos que no
tienen sentido ms all de ser una pieza, una herramienta de trabajo. O los otros, en los que
se considera a las personas un servidor pblico, como lo es la docencia, con menos,
infinitamente, menos sueldo y prestaciones que muchos que se han enriquecido en puestos
pblicos sin mover un solo dedo.
Ms all de las instituciones educativas y el impulso de escalar puestos magisteriales, o
tener influencia poltica, son los procesos de formacin en las interacciones humanas los
que me importan. No mengua con la experiencia, sino que se adhiere ms a m ese impulso
de ser parte de lo que forma a los dems. Por eso so a este chico que extrao. Porque
adems, al formar a otros, tambin me sigo desarrollando yo misma. se es mi mundo. De
ese mundo s siento nostalgia. A ese mundo me gustara pertenecer.
De all surge este texto. De la necesidad de hablar del sentido de pertenencia y de lo que
atenta a este sentido. Este escrito se empez a formar en uno de los extraordinarios
momentos que el ser desempleada me da el lujo de tener. Estaba lavando los platos que us
en el desayuno, mientras tarareaba Te quise amar. Y tu amor no era fuego, no era
lumbre, las distancias apartan las ciudades. Las ciudades destruyen las costumbres,
cuando se acompa mi canto con una detonacin de lo que debe ser una R-15 o un arma
de ese tipo que se han vuelto parte de los sonidos naturales de este pequeo gran mundo
mo.
66
Mientras escuchaba la rfaga, pens que no hay duda, hasta este momento, mi casa es
Culiacn. Pertenezco a este mundo. Lo cual no significa que aqu quiero seguir. Y esta
reflexin viene al caso ante las discusiones entre familiares, entre compaeros de trabajo y
de clase, entre vecinos y conocidos, incluso, con los amigos, paisanos o no. Los sinaloenses
fuimos noticia mundial, por el asunto de que un grupo de la poblacin march a favor de
un delincuente, con el que visiblemente gran parte de la entidad ha mostrado simpata. El
punto a debatir entre nosotros mismos y con el mundo es Qu representa para nosotros los
sinaloenses, ser parte o no de estas marchas? Por qu?
Esta cavilacin tambin parte de las noticias en diferentes espacios que muestran a personas
en manifestaciones diferentes. Por un lado, stas a favor de un delincuente. Por otro lado,
las que se manifiestan para exigir la destitucin de personajes que ocupan puestos pblicos.
Y esas son las que laceran todava ms. Estos movimientos sociales se estn dando no slo
a escala nacional sino a nivel internacional. Ello sin dejar de lado que nunca antes, en este
pas, me enter de como un representante nacional ha sido tan desprestigiado por su propio
pueblo. Que la gente est tan visiblemente manifestndose. Que nunca antes las naciones
haban quitado a gobernantes de sus puestos por la presin de la masa social. Como est
sucediendo en este siglo en naciones de los diferentes continentes.
Este texto, tambin tiene que ver con conocer el extrao mundo que he tenido la
oportunidad de contemplar de aquellos maestros en el arte de no ser parte de nada, de no
tener una nmina quincenal, un lugar en las interminables filas del Seguro Social, no
aspiran a prestaciones del Infonavit, ni a vacaciones pagadas. Ni sueldo, ni casa, ni trabajo
seguro. Por qu esta gente ha decidido renunciar? Me consta que son personas de
elevada capacidad en diferentes reas: sociales, artsticas, cientficas, culinarias, docentes,
filosficas. Por qu ante sus evidentes atributos estn fuera de las instituciones? La
mayora por irrevocable decisin propia. Pero por qu?
Por mi formacin profesional, dentro y fuera de instituciones pblicas y privadas, a lo largo
de casi dos dcadas, me doy cuenta que ser parte del sistema educativo implica participar
en procesos formativos en los que no se trata de ponerse de uno u otro lado en estos
debates. No, ante aquellos individuos a los que ayudo a formar. Se trata de reflexionar en
conjunto, y en lo personal, el por qu de la gente de decidir o no a formar parte de algo o
apoyar una causa, por ms descabellada o arriesgada que sea, cuando est en su poder tal
oportunidad.
Las nuevas generaciones son diferentes a las de antao en esta carencia de sentido de
pertenencia. Desde finales de los aos 60s, se han manifestado ms que nunca a escala
mundial. Como un mismo movimiento que ha llevado un largo y tortuoso proceso. Pero ha
permanecido. Las represiones slo han servido para que busquen nuevas formas de
manifestar las inconformidades. Lo que ha desencadenado ver al sistema autoritario con
desconfianza y no sin una sensacin de creciente repugnancia.
Ni las autoridades gubernamentales, desde sus puestos de mando, estn logrando usar su
poder como antao en las sociedades modernas; ni tampoco en los centros formativos
logran implementar los sentimientos nacionalistas para despertar el anhelo de pertenencia a
una patria que, cada vez, les queda ms chica. Al contrario, son estas mismas instancias
polticas a quien ms recelo se le tiene. Se aprecia en las manifestaciones ms fuertes que
67
se estn dando en pases donde son, de nuevo, los jvenes quienes se rebelan contra las
imposiciones de polticos y sus prcticas que han hartado a la sociedad con sus
corrupciones, que desembocan en sentimientos de injusticias y desigualdades sociales.
Como bien puede verse en las recientes manifestaciones de Ucrania y Venezuela. La
anhelada y utpica democracia suele quedar, segn voz de mismos jvenes, como la ramera
al servicio de cierto sector del sistema poltico- econmico.
Por otro lado, las instituciones religiosas han perdido su importante papel formativo y, en
cierto grado, de patriarcado. Las masas sociales se manifiestan en libre oposicin a todo
pensamiento de pertenencia a dogmas en los que han dejado de creer. A lo mucho, son las
instituciones religiosas las que, para su propia sobrevivencia, han tenido que reestructurar y
hacer ms flexibles sus estructuras y dogmas, para ajustarse a los cambiantes dilemas
morales de estas nuevas generaciones e intentar contener entre sus adeptos a una, cada vez
ms, menguante poblacin.
Los dogmas religiosos, como toda accin o discurso moralizante, han perdido su papel
como gua en la conciencia de las nuevas generaciones quienes han adoptado, en el mejor y
remoto caso, el uso de un servicio religioso local. Eso, si as resulta conveniente para
cumplir con cierto protocolo de acuerdo al nivel o estatus social al que pertenezca. Aspecto
que, cada vez, se difumina ms en vista de las crecientes uniones matrimoniales fuera de
toda instancia civil y religiosa.
Nuevas formas de trabajo han surgido. Dejando de lado las empresas ilegales, aunque
lucrativas, estn aquellas corporaciones formales y perseguidas por los deseosos de hacerse
ricos en menos tiempo y que consisten en sistemas de inversiones a corto o mediano plazo.
Como las bolsas de valores donde la gente cada vez es ms rica con dinero que ni siquiera
se necesita tocar. Donde el respeto a los objetos o patrimonios ecolgicos, histricos,
ambientales y sociales, suele ser efmero porque todo depende de los estndares que dicten
lo que se est vendiendo en el momento. As que un requisito indispensable es no tener
apego a nada ni a nadie. No, si quiere tener mayor poder y control sobre otros. Sobre todo,
lo que genere ms valor comercial, que es el valor que parece regir la vida de millones de
personas en la actualidad.
Ahora mismo, ni los lazos familiares pueden contener los reclamos de l@s jvenes hacia el
derecho de su independencia. Muchos padres se sienten incapaces de heredar a sus
descendientes, ms all de los recursos que les permitan seguir su propio camino. Lo que
incluye apegarse a sus propios dogmas, mantenerse en trabajos que ellos mismos decidan
tener. Incluso, muchas de las veces, tomar decisiones que, por desgracia en una
considerable cantidad de jvenes, han repercutido en consecuencias que han atentado
contra su propia dignidad cuando no contra su vida. Con todo, se defiende ms que nunca
el derecho hasta el extremo de que cada quin es dueo de su vida. En el peor de los casos,
de su muerte.
Pero todo esto, no hace sino acrecentar ms la necesidad de un sentido de pertenencia. Los
hombres modernos, son los de mentes autodenominadas, libres de la enajenacin poltica,
religiosa, comercial y, por lo tanto, los que parecen ser ms sensibles. Son stos los que
participan a favor del medio ambiente, la conservacin de especies y apoyan el respeto a la
vida. A veces, hasta influyen en los procesos polticos para salvar la vida de personajes que
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se hacen noticia mundial. Sin embargo, estos mismos hombres y mujeres que hacen alusin
de pertenecer al mundo, de ser ciudadanos universales, entre dejan ver en su visin de
respeto a la libertad un sentido de negacin al compromiso y a la responsabilidad, ms all
del que les permita mantener su individualidad.
Y las personas que no encajamos en estos estndares cada vez ms globales Dnde vamos
a parar? Dnde va a parar esta falta de pertenencia o apego a lo que antao se consideraba
lo ms valioso de la existencia: la familia? Qu papel le toca desempear a la escuela?
Realmente le toca a la escuela hacerlo? Por qu?
Antes de cerrar este texto, me di a la tarea de revisar un correo que el compaero en la
UPES, Juan Pablo Gonzlez Renaux, nos hizo el favor de enviarnos sobre un material del
espaol Carlos Daz. Por ello, aunque en un principio no lo consider necesario, ahora s
cobra sentido retomar de este mismo autor aspectos que parecen responder a estas
interrogantes.
Citando a Andrs Majn, Carlos Daz plantea que para educar hay que amar. Y educar es
penetrar en la entraas de la otra persona. Para eso se debe de dar un clima de confianza y
respeto. Volvemos a lo mismo que se est perdiendo y es preciso rescatar. Pero no el
respeto slo a los jvenes, sino a las propias figuras de autoridad, refirindome aqu no slo
a los maestros en los que se centra Daz, sino a los propios padres. Para esto, como lo dice
de nuevo el autor, es vital recuperar las relaciones genuinas entre la gente. Entre padres
e hijos, maestros y alumnos. Y por qu no entre autoridades y poblacin!
Afirma Daz que se desampara un nio cuando no se esta con l. Y esta necesidad no
slo corresponde a los maestros satisfacer. Los hijos, en primer lugar, requieren sentirse
parte de una familia. Si el hogar no se vuelve su primer lugar de apego, si no le da sentido
de pertenencia Acaso algo lo har despus? Bien dice el compaero Mariano Lizrraga
Brito, que las casas de hoy se convirtieron en los dormitorios de las familias. Y esto da
lugar a privar a los miembros de rutinas y espacios de interaccin. No es esto ya
desamparar a un nio de un derecho primordial?
Daz manifiesta que Cuando el respeto desaparece, la enseanza empeora. Y esto cobra
sentido no slo en las escuelas. Si no hay respeto entre los miembros de una familia, no hay
confianza. Y la falta de confianza cierra la posibilidad de tener esperanza. La esperanza es
vital para darle sentido a la vida. Amar a la vida es el sentimiento que nos ayuda a querer
preservarla.
El respeto a la vida. A la vida de nuestros alumnos y nuestros hijos, nos hace sentir la
necesidad de asumir la responsabilidad por el otro como dice el autor. Si no nos mueve
a ello educar. Entonces no tiene ningn sentido ni ser padres ni ser educadores. En tal caso,
Educadores de qu seramos? Por ello, reconsidero lo que Daz asume como consecuencia
de educar: Si decides llevar cuenta de tu vala personal, incluye en ella a tus profesores.
Mucho de ellos, de lo bueno de ellos y de lo malo de ellos, hay en ti. En ti, en m, en
todos. Y eso heredaremos a las nuevas generaciones, lo mejor y lo peor de nosotros
mismos.
Daz manifiesta que las profesiones que impactan a la sociedad siguen siendo: las
religiosas, la docencia y la medicina. Porque en ellas hay un trato directo con las personas.
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Trabajas con toda la esencia de tu ser y del otro. Si se ha perdido la fe en estas instancias es,
precisamente, porque se ha perdido el respeto ante la corrupcin que se ha desbordado en
todos los mbitos de la sociedad pero, sobre todo, en estas instancias. Hago propias las
palabras del autor cuando seala Mas quien no es necio demuestra tener valor y no
precio.
Si algo da ms sentido a nuestra propia necesidad de sentirnos pertenecer a algo, es hacia
aquello que podemos respetar. Porque dentro de nuestro parmetro siempre seguimos a lo
que admiramos. Por desgracia, la mayora, sino es que todos, descubrimos que ser
honorables, respetuosos y justos, no nos ha llevado, aparentemente, a granjearnos la
simpata y reconocimiento de las lites a las que nos gustara pertenecer. Pero, tambin es
cierto, que dichas lites tienen una jerarqua que no es la vida misma, slo creen serlo. La
realidad sigue siendo que nosotros, seamos adultos, jvenes o nios, sentimos, dentro de
nosotros mismos, que hay una vida que realmente lo es donde quisiramos estar con
aquellos a los que amamos. Y eso se llama Sentido de Pertenencia.
Hace poco ms de quince aos, un alumno de primaria y su mam, llegaron como perdidos
a la biblioteca y el muchacho me pregunt si tena algo sobre la honestidad, porque su
profesor (supongo que de civismo) le pidi que escribiera tres pginas sobre el tema (tres
pginas!). As, de pronto, no se me vino a la memoria ningn libro que tratara directamente
sobre la honestidad... luego pens, si convive uno con la honestidad y si uno es... bueno...
Paciencia. Vamos a buscar!
Un diccionario... pero trae muy poco; ni para un cuarto de pgina. Busco en los libros sobre
valores... sobre tica... Nada de honestidad. Consulto a los maestros asesores que llegaban y
no tenan referencia de libro alguno que tratara de la honestidad!
Ah! Por ah andan varios folletos (31 cuadernos) del Instituto Federal Electoral que hablan
de los valores, casualmente el nmero uno se titula "Principios y valores en la democracia".
(Woldenberg Salazar, 1997) Lo tengo! Los valores de la democracia son: libertad,
responsabilidad, igualdad, tolerancia, justicia, pluralismo, participacin..., quiz
responsabilidad y justicia se acercan a la honestidad, pero en la explicacin sobre esos
valores no consideran a la honestidad. En el folleto se habla tambin de otros valores:
solidaridad, dilogo, acuerdo, legalidad, respeto. Nada de honestidad! Con razn los
polticos son como son.
Me daba por derrotado y, con pena les digo, al muchacho y a su mam, que aqu, en la
biblioteca, no hay nada de honestidad. Les inform que existe un libro de Oscar Wilde
titulado "La importancia de llamarse Ernesto"; que yo haba escuchado que el libro en
realidad deba traducirse como "La importancia de ser honesto", pero deshonestamente
tergiversaron la traduccin. "Consigan el libro" les recomend, pero al buscar en la
obra de Oscar Wilde descubr que sta (soy honesto si reconozco que apenas la le) en
ingls realmente se titula "The importance of being earnest" (Wilde, 1994), que en espaol
significara "La importancia de ser serio (o formal o franco)" y ni siquiera una sola vez, ni
en espaol ni en ingls (lo s gracias a la magia de internet), se menciona la palabra
honestidad.
Se despiden los solicitantes de honestidad y me dejan intrigado.
Honestidad, honestidad, honestidad? As se llama la calle trasera de mi domicilio!
Honestidad! La tengo a mis espaldas, porque vivo por la calle Autodeterminacin,
paralela a la Honestidad!, entre Democracia e Independencia en la colonia Puesta del Sol,
que originalmente se debi llamar "Genaro Estrada", pero como nos gan otra colonia con
el nombre, pues...
Me qued con el desaliento y con la sola definicin que saqu de entre los 11 tomos
gigantescos de la Gran Enciclopedia Larousse, que define a la honestidad como "cualidad
de lo honesto", y a lo honesto de las siguientes cuatro maneras:
1. Conforme a lo que exige el pudor y la decencia o que no se opone a las buenas
costumbres;
2. Honrado, incapaz de robar, estafar o defraudar;
3. Escrupuloso en el cumplimiento de deberes profesionales, y
4. Razonable, moderado.
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Me doli el corazn con tal violencia que varios das me qued, como Julio Jaramillo,
preguntndome: Dnde ests honestidad..., no te veo?, Dnde ests honestidad..., no te
hallo? Y buscaba y rebuscaba en los libros de tica y de moral sin encontrar nada.
Por esos das visit la biblioteca el profesor Jorge Domnguez (qepd) elogiando un libro de
reciente adquisicin: "Educacin en valores. Metodologa e innovacin educativa" que
Mara Nieves Pereida de Gmez (2000) escribi en septiembre de 1997. Se lo llev por un
da para una pequea consulta y dice el profesor Domnguez que lo ley de un "acostn"
por la noche. Es un libro bien realizado, con reflexiones, tablas y ejercicios sobre los
valores.
Pues el citado libro trae un esquema axiolgico en el que se tipifican los valores (fsicos,
intelectuales, estticos, ticos! y afectivo-sociales) y se sealan indicadores o actitudes
para ubicarlos. Enlista 11 valores ticos y ah est la honestidad! entre la bondad, la
verdad, la prudencia, la justicia, la trascendencia, la gratuidad, el respeto a las leyes justas,
la productividad, la conciencia moral madura, la tolerancia ante los distintos cdigos
morales, el conocimiento de los grandes componentes de la moral, la dignidad y el valor de
la persona humana y el criterio moral.
La honestidad encabeza la lista de los valores ticos! Y se le es fiel cuando: a) Se acta con
verdad en cualquier situacin; b) Se tiene dignidad y moderacin en las palabras y en las
acciones; c) Se guarda respeto y responsabilidad ante la propiedad personal y comunitaria,
y d) Se tiene cuidado de las cosas que han sido encomendadas o prestadas. (Pereira de
Gmez, 2000, pg. 120)
Honestidad! Al fin te encontr! Pero, de dnde surgiste?, dnde ubicarte?
LA HONESTIDAD, VALOR DE LAS
VIRTUDES JUSTICIA Y TEMPLANZA
Como todo valor, la honestidad debe ser un principio que oriente nuestro
comportamiento para realizarnos como persona. Su prctica debe producirnos satisfaccin
y plenitud, independientemente de que estemos rodeados por su antnimo, la
deshonestidad.
En la filosofa occidental, Scrates fue quien dedic mayor esfuerzo al anlisis del
significado de la honestidad, la cual es, entonces, un valor tico que encontramos en las
cuatro virtudes cardinales (prudencia, justicia, templanza y fortaleza), esbozadas primero
por Platn, perfeccionadas por Aristteles y retomadas luego por Toms de Aquino. A la
honestidad se le ubica en la justicia por aquello de dar a cada quien lo que se debe y por su
relacin con las intenciones, y en la templanza, porque pone lmite a los deseos y los
placeres, pero, hay que recalcarlo, est presente en todas las virtudes.
La anterior es la perspectiva de los valores del realismo filosfico, en la cual se fundamenta
el Programa SIVIVA. En Sinaloa se viven los valores. El gobierno del Estado de Sinaloa,
a travs de la Secretara de Educacin Pblica y Cultura, trata de que se practiquen los
valores en el mbito escolar mediante este proyecto. A la fecha se han realizado dos
congresos internacionales en Mazatln sobre el tema, mediante un diplomado, diseado por
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Juan Carlos Lpez Gracia, se intenta certificar en valores a casi dos mil escuelas en el
estado para aterrizar estos valores, y bajo varios programas y proyectos se trabaja en
distintos niveles del sistema educativo.
En el programa se seala que hay diversas interpretaciones y errores conceptuales a la hora
de definir a la honestidad, tanto en el mbito acadmico como en el social, y se olvida que
los valores tienen jerarquas y categoras. No son iguales. Es a travs de la virtud que se les
ordena y jerarquiza. SIVIVA adopt las virtudes cardinales (prudencia, fortaleza, templanza
y justicia) postuladas, como se seal antes, por Aristteles y enriquecidas por Santo
Toms. Estas virtudes las seala el Acuerdo nmero 592, 5 el Plan Estatal de Desarrollo y el
Programa Sectorial 2011-2016 Educacin, como una derivacin de lo estipulado por al
artculo tercero constitucional relativo a la convivencia social. (SEPYC, 2012).
Para determinar los valores que ms deben promoverse en la entidad y las acciones para
fortalecerlos, la SEPYC aplic un cuestionario en 14 instituciones de educacin media
superior y superior. Los resultados enlistan a los siguientes valores: respeto, honestidad,
solidaridad, tolerancia, responsabilidad, igualdad, justicia, equidad, amor, humildad y
democracia. (SEPYC, 2012, pg. 38).
Como se ve, la honestidad se ubica en el segundo lugar, despus del respeto. En un folleto
difundido en la comunidad escolar, al valor honestidad lo ubican en la virtud justicia, la
cual se concepta como Dar a cada uno lo que le corresponde o pertenece, lo que debe
hacerse de acuerdo con el derecho y la razn, seala el libro y explica que la educacin en
valores est concentrada en la asignatura Formacin Cvica y tica del campo de
formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia (SEPYC, 2012). En la Universidad
Pedaggica del Estado de Sinaloa se elabor un proyecto titulado Sintamos los valores en
la UPES, para trabajar con los valores respeto y honestidad.
La definicin de honestidad puede ser, sencillamente, armonizar las palabras con los
hechos, tener identidad y coherencia para estar orgulloso de s mismo, o aceptar las
definiciones de la Gran Enciclopedia Larousse, expuestas antes. Lo difcil es ser honesto.
La corrupcin y la impunidad son dos de los principales obstculos a los que nos
enfrentamos al momento de ejercitar la honestidad.
HONESTIDAD, CORRUPCIN E IMPUNIDAD
La corrupcin y la impunidad son parte de los grandes problemas sociales de la
humanidad. Para desconsuelo de la honestidad, la corrupcin y la impunidad van siempre
de la mano. Se nada en el mar de la corrupcin sin ningn freno porque nadie es castigado
por ello y, luego, esa impunidad alimenta a la corrupcin. En el mundo mayormente en
Mxico ambas libran una permanente contienda contra la honestidad, una guerra en la
5 Se alude a El compromiso social por la calidad de la educacin, suscrito
entre las autoridades federales y locales el 8 de agosto de 2002: formar
ciudadanos que aprecien y practiquen los derechos humanos, la paz, la
responsabilidad, el respeto, la justicia, la honestidad y la legalidad. (SEP,
2011, pgs. 8-9).
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madre de familia que se prestan a ello. Tan corrupto es el intelectual que plagia una obra ajena,
como el nio o nia que copia la tarea del compaero y la presenta como propia.
Es irresistible la tentacin de anotar textualmente la relacin que nos ofrece Rosa Mara
Torres de acciones en la escuela que se convierten en la semilla futura de la corrupcin y la
impunidad en perjuicio de la honestidad y que nos recuerdan los crculos de Prometeo y
Ssifo:
> Se manda a hacer un trabajo en grupo. Slo uno hace el trabajo, los otros ponen el
nombre. Toda la clase sabe quin trabaj y quin no. A menudo, los padres y el profesor
tambin. Pero nadie dice ni hace nada. Semilla para el futuro aprovechador del trabajo
ajeno, para el explotador, el cnico y el oportunista.
> El que copia puede sacar igual y hasta mejor nota que el que hace solo y con sus propias
ideas. Ambos aprenden que el esfuerzo, la originalidad, el propio criterio, no valen nada.
Semilla para el futuro plagiador, para el futuro vividor a costa de las ideas de otros.
> El alumno que confiesa que no hizo el deber saca cero y es sancionado. El que no lo hizo,
pero lo copi de otro a ltimo momento, no tiene problema. As aprenden nios y nias
que ser honesto es ser pendejo, que la verdad y la franqueza son motivo de castigo,
mientras que la mentira y el engao dan rdito. Semilla para el futuro engaador,
falsificador, defraudador.
> Una mala calificacin puede mejorarse o un aviso de prdida de ao remediarse
milagrosamente con una llamada, un regalo, un favor, una lisonja. Los nios portan el
regalo, perciben la sonrisa e intuyen el pacto consumado en la libreta de calificaciones.
Semilla para el futuro sobornador, comprador y vendedor de favores, traficador de influencias, abusador del poder.
> El que delata al compaero que lleg tarde, lanz el avin, dijo una mala palabra o no
trajo el libro, recibe felicitaciones y recompensas, y hasta es puesto como ejemplo frente a
los dems. As se desestimulan los valores de la cooperacin, la lealtad, la solidaridad.
Semilla para el futuro delator, para el futuro traidor, para el que trepa a fuerza de
servilismo y mecanismos clientelares.
> Son bien vistos los nios y los padres que no reclaman, que no dicen lo que piensan, que
callan. Son mal vistos los que opinan, discrepan, proponen, participan con iniciativas
propias. As se aprende que es mejor ser pasivo, conformista, acrtico, indolente. Semilla
para el futuro hipcrita, para el futuro adulador y mojigato, para el que hace del quedar
bien con los dems el trampoln de su ascenso y bienestar personal.
> Alumnos con estrella (dinero, paps en algn buen puesto, blanquitos, con padrinos)
gozan de preferencias, a la vista de todos. Amistades y palancas consiguen cupos que no
haban, tratos especiales, favores. Semilla para el futuro arribista a cualquier costo, para el
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que, a su vez, cuando llegue arriba, usar su cuota de poder para ubicar a amigos,
conocidos y familiares. (Torres del Castillo, 1992).7
La lista de actos que atentan contra la honestidad es enorme. Aqu a la carta y sin vietas,
para ahorrar espacio la que nos ofrece Antonio Ramrez Das, en Facebook, que es lo
mismo decir Juan Pueblo:
Solicitar lo que no me corresponde, pedir apoyo para ingresar cuando no he pasado
el examen, presentar documentos falsos para obtener una plaza, solicitar constancias
de lo que no consta pero que de todos modos se obtiene, no comprobar los
documentos que se reciben, pasar sobre los derechos de los dems, contratar o
influir para que contraten a mis hijos, esposo, esposa, hermano, practicar el
nepotismo, pues; amenazar a los compaeros para que voten a favor, permitir que no
se apliquen las leyes y reglamentos, dar mordidas, aprobar lo que dice la autoridad
por el solo hecho de decirlo a fin de que me mantenga en el empleo para el cual no
estoy capacitado, firmar recibos de lo que no se recibi, extender constancias de
estudios y de trabajos que no se realizaron, pedir cuotas y no dar recibos, cobrar dos
o ms veces por un servicio, negar un servicio para favorecer a mis amigos, no
atender las peticiones, no contestar oficios, repartirse las plazas entre s y entre los
amigos, porque si se hacen boletines es un proceso muy lento, no protestar ante las
injusticias en el servicio, no trabajar y seguir cobrando, cobrar ms de lo permitido
por la ley, hay quienes cobran en la SEP 60, 80 y hasta 100 horas, pero nadie sabe
nadie supo, ni el que hace los cheques ni el que los paga, vender plazas, heredar
plazas, esconder plazas para que no salgan a concurso, solicitar pase automtico y
plaza tambin, no estudiar y exigir altas calificaciones, dejar tareas que sabes que no
se harn, poner calificaciones que no se han obtenido pero que me aportarn
regalos, sonrisas y otras cosas ms sustanciales, acosar a los alumnos, acosar a los
profesores, tener doble plaza de tiempo completo contra la normatividad, sin cubrir
el perfil y sin cumplir en ninguna de las dos, prdida del mobiliario y equipo, bienes
de activo fijo, sustrados muchas veces por el propio personal...y muchos etctera si
el lector agrega los que no se han incluido.
Reflexin y propuesta
Para allanar el camino a la honestidad es necesario erradicar los principales
obstculos que le representan la impunidad y la corrupcin. El correctivo es ms
honestidad. Solamente intensificar las acciones honestas permitir romper el crculo de
Prometeo y de Ssifo.
7 Rosa Mara Torres del Castillo: Originaria de Ecuador, pedagoga, lingista,
periodista educativa, activista social. Investigadora y asesora en temas de
educacin, cultura escrita y aprendizaje a lo largo de la vida. Ex-Ministra de
Educacin y Cultura. Coordinadora del Pronunciamiento Latinoamericano por la
Educacin para Todos.
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educacin de calidad sin acciones que inciten a la honestidad que haga frente a estos
nefastos fenmenos, es vivir en la condena perpetua de Prometeo y de Ssifo.
REFERENCIAS
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desencuentros: tica, docentes y escuela. Mxico: UPN-SEP. Coleccin horizontes
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Hirsch Adler, A. (1999). Mxico: valores nacionales. Visin panoramica sobre las
investigaciones de valores nacionales. Mxico: Gernika.
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Martnez Martn, M. (2000). El contrato moral del profesorado. Condiciones para una
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Pereira de Gmez, M. N. (2000). Educacin en valores. Metodologa e innovacin
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http://otra-educacion.blogspot.mx/2010/09/corrupcion-en-laescuela.html
Wilde, O. (1994). The importance of being earnest. London: Penguin Popular Classics.
Woldenberg Salazar, J. L. (1997). Principios y valores en la democracia. Mxico: Instituto
Federal Electoral. Cuadernos de divulgacin de la cultura democrtica.
Yurn Camarena, M. T. (1995). Eticidad, valores sociales y educacin. Mxico: UPN.
Quin educa a las nuevas generaciones al da de hoy? La televisin por cable, las
telenovelas, las revistas de espectculos, la Internet, las Redes Sociales, los amigos, la
Escuela, los padres, los abuelos, los compaeros de aula, la sirvienta, los profesores, la
nana, el cine, los celulares, las aplicaciones para interface, el futbol, el bisbol, la novia, el
novio; o todos ellos.
Todava a mediados del siglo XX, cuando la Internet (y su inconmensurable carretera de la
informacin), las video-conferencias, los telfonos celulares, el Iphone, Ipad y toda esta
gama de gadgets que antes pertenecan al entramado de novelas propias de ciencia ficcin o
espas internacionales (vase James Bond); la educacin de los hijos recaa
indisolublemente en el ncleo familiar, liderada por las figuras de sus progenitores, quienes
padeciendo ms dudas que certezas desde su incipiente paternidad, educaban a sus
retoos bajo los ideales imperantes de la poca; pero siempre anhelando que llegaran a
convertirse en hijos respetuosos, buenos ciudadanos y alumnos sobresalientes; eso s bajo la
imperecedera sentencia de que si no se aplicaban o fallaban en alguna encomienda, los
cintarazos haran acto de presencia (cuenta la leyenda que al aplicar esta faena, como por
arte de magia se cubra el dficit socio-familiar), situacin que fue reproducida durante
dcadas para ajustar la conducta del hijo con la validacin que provea la siempre atinada
frase de me va a doler ms a m que a ti.
En la actualidad, estas y otras viejas costumbre han sido arrastradas por el cambio en los
paradigmas culturales. Como si fuera un segundo renacimiento, hemos atestiguado la
aparicin de una vorgine de cambios tecnolgicos y cientficos, la evolucin acaecida en
los anquilosados roles sociales que deban cumplir hombres y mujeres; existiendo para
stas ltimas una mayor insercin en espacios laborales, polticos o empresariales; as como
la dispora mutacin de la familia remitida de ncleo elemental de la sociedad, en otros
tiempos inamovible, hacia axiomas mucho ms heterogneos. No obstante, el ingreso a esta
nueva era ha impactado sensiblemente a sus principales agentes educadores, es decir,
Familia y Escuela. Para el primero, signific el despojo de la rectora en el control de la
informacin que se provea a los hijos, reservado stricto sensu a los padres de familia,
quienes la dosificaban segn sus intereses, prejuicios o principios. En contraste, ahora los
hijos comparten este etreo poder debido a la creciente apertura en el acceso a la
informacin cuyo ingreso fue permitido, curiosamente, por los mismos progenitores.
Esta nueva emancipacin filial que viven los nios y adolescentes conectados a las
tecnologas de la informacin, tiene por supuesto sus riesgos y efectos negativos, toda vez
que ante la ausencia de los adultos encargados de su potestad -sean quien fueren- al tener
que salir a ganarse el pan de cada da y dejar a sus vstagos en manos de la abuelita (o la
divina providencia en el peor de los casos), se vern en medio de una sempiterna soledad
que les permite gozar de una autonoma sin reservas durante el tiempo que transcurra hasta
su regreso. Tiempo en el que contarn como mejor amigo, confidente, fuente de consulta,
consejero, doctor corazn, anexas y conexas, a los dispositivos mviles o fijos,
conformando una nueva forma de relacionarse con el mundo exterior (literal) que simplifica
y amplifica esta interaccin virtual en la ya famosa Internet, donde no existe alguna
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total) con el universal (el gnero humano). Adems, puesto que la condicin
ultima para la satisfaccin de estas condiciones radicales es la
autoconservacin, es valioso tambin aquello que satisface necesidades
existenciales, esto es, que contribuye a mantener la vida de la especie humana
en particular y la vida en el planeta, en general9.
Situar esta concepcin dentro del mbito escolar, lleva a considerar a la escuela como
un espacio donde las relaciones que se generan involucran considerablemente a un
heterogneo grupo o sistema donde coinciden sujetos (alumnos, padres de familia,
docentes y otros agentes) de diferentes contextos o distintas condiciones sociales. En
este microsistema convergen creencias y principios nunca homogenizados an en un
espacio con marcos normativos, reglas de operacin y formacin regulada e
implementada en planes y programas de estudio regulados por el Estado.
El Plan de Estudios 2011, propone doce principios pedaggicos que lo sustentan y los
antepone como condiciones esenciales para la implementacin del currculo, la
transformacin de la prctica docente, el logro de aprendizajes y la mejora de la
calidad educativa. De stos retomamos dos, con relevancia para fomentar la
valoracin de la diversidad y la cultura de inclusin, como condiciones para el
enriquecimiento social y cultural: el principio 1.8. Favorecer la inclusin para
atender a la diversidad y 1.9. Incorporar temas de relevancia social.
El primero, 1.8), hace hincapi de que la educacin es un derecho fundamental y una
estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales,
reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.
Al docente le delega la responsabilidad de promover entre los estudiantes el
reconocimiento de la pluralidad social, lingstica y cultural como una caracterstica
del pas y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un
espacio donde la diversidad pueda apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida
cotidiana y de enriquecimiento para todos. A su vez menciona que a Educacin
Bsica le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto
a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus
condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y fsicamente. Invitando al
docente a desarrollar empata hacia las formas culturales y necesidades del alumnado
que pueden ser distintas a sus concepciones.
En el principio 1.9 Incorporar temas de relevancia social. Derivados de los retos de una
sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes acten con
responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social,
cultural y lingstica. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y
actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atencin a la
diversidad, la equidad de gnero, la educacin para la salud, la educacin sexual, la
educacin ambiental para la sustentabilidad, la educacin financiera, la educacin del
9 (1996) Educacin centrada en valores y dignidad humana. Mara Teresa Yuren Camarena.
ISSN 0212-5374. Pg. 217. http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?
pid=bibliuned:20513&dsID=educacion_centrada.pdf
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permita acertar. A ese saber vivir, o arte de vivir si prefieres, es a lo que llaman
tica. 11
Respecto a la concepcin de lo bueno y lo malo que es un asunto tico, el ser humano ha
sido sumergido histricamente entre lo que debe y no debe hacer. Entonces, aqu entran
asuntos de la conciencia, Paul Ricoeur centra su anlisis especialmente en el concepto de
mancha, aludiendo con ste a que el mal, al manifestarse y hacerse visible, se presenta
como una mancha, es decir, una suciedad o impureza, ocurriendo ello en cualquiera de los
dos momentos de la externalidad. Por la contraparte, el bien se presenta como pureza, como
lo inmaculado, difano, impoluto, cristalino12 en este sentido, los parmetros morales y
ticos est en lo puro y lo impuro.
Ser un humano integro, situado, consciente en valores, es un elemento que favorece la
condicin de vida. En este sentido, ser humano es preocuparnos de vivir en una condicin
fundamentada en las buenas relaciones y hbitos congruentes, desarrollando y fomentando
en nuestros sucesores conocimientos relativos al tipo de sujetos de futuro que la sociedad
necesita. La familia, la escuela, la iglesia y dentro de estos mbitos, los actos, programas
institucionales y doctrinas tienen un lugar especifico en la formacin de valores; sin
embargo, los asuntos de la moral estn presentes, pues entra lo que debemos hacer o
podemos evitar para mantener nuestra condicin de estabilidad.
Es sorprendente como la evolucin de la raza humana va concibindose y como ciertas
creencias y comportamientos van evolucionando. Actualmente se intenta hablar de valores
modificados o violentados como si stos cambiaran, mutaran o se reconstruyeran. O de
culturas con sus subculturas y hasta contraculturas como algo dividido en un solo espacio
geogrfico. La humanidad entendida como organizacin o sistema complejo, desde sus
formas de vida y oportunidades bsicas de subsistencia, enriquece las investigaciones que
sobre ella se hacen, situadas en un bagaje amplio y concreto, donde las situaciones variadas
alrededor del concepto valor estn en constante cambio. Ello es lo que hace enmaraado el
tema cuando pretendemos abordarlo aun delimitando desde una concepcin y narrativa
simplista.
Los valores no cambian, no se modifican, pero s las conductas, las actitudes y
comportamientos. El hombre es bueno por naturaleza, dira Juan Jacobo Rousseau en el
Emilio, realmente ser bueno o podra ser malo por naturaleza? La construccin de un
sujeto se sita en sus relaciones interpersonales, en este sentido nada da la seguridad de la
formacin de sujetos buenos o sujetos malos. Pinocho fue creado por un hombre bueno, su
conciencia, Pepe el Grillo, siempre estaba al pendiente de su buen comportamiento; sin
embargo, el honrado Juan (el zorro) y Geden (el gato) hacen lo imposible por timarlo, y
Polilla, su amigo en la isla de los juegos, ste ultimo el clsico conocedor de mundo que
incita a pinocho a las malas conductas. ste es un cuento donde otros personajes forman
11 Pag. 7. tica para Amador. Fernando Savater.
http://www.escatep.ipn.mx/Documents/ClubLectura/Frente%20al%20espejo/
%C3%89TICA%20PARA%20AMADOR.pdf
12 Ibid. Pg. 51
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parte de la construccin del sujeto, llegando al final con la formacin de un Pinocho que,
viviendo una serie de dificultades, termina siendo un nio de carne y hueso luego, de haber
rescatado a su padre Geppetto del interior de una ballena. Constituyndose as al ser
humano.
El pasaje de la persona para llegar a constituirse como ser humano debe cumplir una serie
de caractersticas, la formacin que va recibiendo puede marcar sus acciones en relacin
con los contextos donde se desarrolla. Las condiciones en que se desenvuelve dicho sujeto
pueden, mas no es una formula, originar que una persona adquiera ciertas caractersticas y
formas de expresar o manifestarse ante los dems. La formacin del sujeto, como la
formacin profesional basada en valores no es pura ni clara, en sta tienen que ver aspectos
como el origen cultural, las creencias, la economa, la educacin, el apego a una religin,
etc.
Aunque la escuela fundamente en gran medida su actuar basado en valores, tampoco le es
ajena la formacin inicial del sujeto, pues cada alumno o alumna que ingresa llega con
ciertas caractersticas personales, modelada en gran medida por la familia y su comunidad
inmediata. En este sentido, podemos decir que la escuela es un contexto donde interacta
una diversidad de alumnos y profesores tanto en creencias personales y religiosas,
capacidades intelectuales, condiciones y capacidades fsicas, situaciones emocionales,
condiciones econmicas, tnicas, y otras tantas numerables una a una.
Alumnado y docentes son diversos, igual cada sujeto que interacta con ellos. No obstante,
es esta diversidad lo que caracteriza a la humanidad. Pero cada sujeto es un ser, cuyas
especificidades se relacionan como lo hemos comentado con su pasado reciente y sus
relaciones. En este sentido la enseanza que da un maestro, va cargada de valores
independientemente del curriculum, pues ste manifiesta actitudes y conductas observables
en la escuela como en la comunidad cercana, donde su figura ocupa un lugar fundamental
en la sociedad, y es ejemplo para sus discpulos y dems.
Desde la figura situada en el ms alto mando de una institucin de cualquier ndole hasta la
de ms bajo perfil, hablando especficamente de aquellas relacionadas con autoridades que,
forzosamente, se formaron en instituciones escolarizadas, hace suponer que vivieron la
formacin en valores en su diversidad, y que se han constituido como seres humanos
hechos: sin embargo, esto conlleva a discutir el porqu se tiene que trabajar continuamente
para la inclusin de grupos sociales, personas en especfico en distintas condiciones fsicas,
sociales e intelectuales, entre otras muchas. Si los valores son universales, entonces
quin rechaza a los grupos migrantes, a las personas con discapacidad, a los que viven en
pobreza, a las mujeres u hombres vulnerables, a los alumnos en condiciones de desventaja,
y dems?
En el caso especfico de los docentes y de las escuelas, entendiendo que no solamente
laboran profesores, se tiende a denigrar la condicin de algunos sujetos. La palabra Educar,
en ocasiones, no es entendida en la dimensin que toma el concepto en el mbito escolar. Y
se deja de lado la intervencin consciente de la escuela en relacin de quien lo requiere. Es
aqu donde el asumir nuestra responsabilidad y compromiso social toma auge y donde,
realmente, se manifiesta el ser.
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Suponemos que la escuela tendra que generar las condiciones para que la diversidad sea
atendida sin restricciones, sin embargo, tienen que emerger programas destinados a
favorecer a esta poblacin, lo que no garantiza en mucho o queda como paliativo y slo, en
algunos casos, como experiencias exitosas.
Actualmente, las polticas invitan a las escuelas a ser inclusivas y equitativas, entendiendo
la Inclusin como
El conjunto de acciones encaminadas a incorporar al sistema educativo nacional a
nias, nios y jvenes que, por alguna otra causa de ndole social, cultural, de
desigualdad de gnero y/o econmica, no tienen acceso al sistema educativo y/o se
encuentran en riesgo de exclusin de los servicios educativos. Es un proceso de
abordaje y respuesta a la diversidad de las necesidades de todo el alumnado a travs
de la creciente participacin en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de
la reduccin de la exclusin dentro y desde la educacin; y por Equidad, la igualdad
de oportunidades para incorporarse y permanecer en el sistema educativo nacional.
Hace referencia al tratamiento igual, en cuanto al acceso, permanencia y xito en el
sistema educativo para todos y todas, sin distincin de gnero, etnia, religin o
condicin social, econmica o poltica13.
Lo anterior, en una suerte de ver al ser humano como un profesional o no, el concebir al
otro como un sujeto que requiere de educacin u formacin con equidad, sin ver diferencias
pero s requerimientos especficos, lleva a rechazar polticas educativas que generan
presupuestos econmicos destinados a la inclusin de personas que las propias instituciones
oficiales han excluido histricamente. No es una crtica al sistema, pero s al juego al cual
entran las instituciones en un afn de favorecer la eliminacin o minimizacin de barreras
culturales, que si analizamos quien excluye y es inequitativo con dichos grupos es el propio
Estado.
Cerrando, ms que la bsqueda o promulgacin de leyes, programas y acuerdos, lo que
definira una intervencin eficiente o al menos sustentada desde una formacin profesional
en cuanto a lo educativo sera una formacin terica y prctica en educacin (inclusiva 14),
donde el plan curricular de las escuelas formadoras de docentes incluyera de forma
explcita la atencin de dichos grupos considerados como vulnerables, y no como algo que
se propone de forma oficial a la escuela, donde hay responsables de aplicar los
presupuestos destinados asesorando y dando seguimiento. Esto lleva a concebir la
intervencin educativa como algo relativo a la especializacin, lo que no es conveniente
cuando hablamos de inclusin educativa y atencin a la diversidad en una misma escuela.
En tanto que lo que se requiere es de docentes cuya intervencin educativa favorezca a
todos en la misma aula, en la escuela y comunidad, desarrollando acciones fundamentadas
13 ACUERDO nmero 711 por el que se emiten las Reglas de Operacin del
Programa para la Inclusin y la Equidad Educativa.
14 La palabra inclusiva resulta desde la visin personal como algo de ms al
hablar de educacin.
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92
esenciales, el fomento de los valores y las actitudes, en aras de hacer posible una
convivencia ms justa y democrtica. Estos postulados paulatinamente se han centrado en
el diseo de planes y programas de estudio, libros de texto y en la necesaria formacin
docente, aunque en la prctica persisten dificultades, esta visin se relativiza, excluyendo
su concrecin. Aspecto que se abordar posteriormente.
En funcin de las exigencias sociales, la educacin se constituye como un pilar importante
que puede favorecer la cooperacin, el respeto, la igualdad y solidaridad, como elementos
que propician la construccin de una sociedad ms participativa, democrtica, de
coexistencia pacfica, utilizando para este fin y como una herramienta fundamental el
desarrollo del potencial humano. Sus fines debern tener como ideal la formacin de
individuos competentes, personal y profesionalmente, que puedan actuar ticamente en
todos los mbitos en que se desenvuelven. Concierne a la escuela responder a este desafo,
como lo sugiere el Programa Nacional Escuela Segura (2009:9), configurando una
experiencia formativa y un espacio de aprendizaje social en el que se prevengan y atiendan
los riesgos y problemas; se dote a las nuevas generaciones de herramientas para aprender a
vivir, a ser, a aprender y a convivir en un entorno complejo.
Educacin y valores: un breve marco referencial
Los estudios sobre la importancia de la formacin valoral y sus implicaciones, han sido
objeto de explicacin y anlisis de tendencias psicolgicas, filosficas, sociales,
ideolgicas, culturales, incluso de polticas pblicas.
Organismos internacionales como la ONU, UNESCO, OEI, ORELAC, (UNESCO, 2008)
entre otros, han efectuado foros de anlisis, de los que han derivado diagnsticos acerca de
realidades que se presentan respecto a la convivencia e interaccin solidaria entre los
individuos en la sociedad. Los resultados han sido desalentadores, los ndices de violencia
y el deterioro del medio ambiente van en aumento, aspectos que posiblemente estn en
relacin con la diversidad de situaciones conflictivas que mundialmente se viven.
Una de las medidas adoptada por casi todos los pases miembros de la ONU, para contribuir
a la creacin de una perspectiva donde los individuos interaccionen en un ambiente de no
violencia, ha sido plantear programas que propicien, fomenten y fortalezcan una educacin
sustentada en los valores universales. Para su concrecin los sistemas educativos han tenido
que realizar reformas curriculares o, bien, incluir esta perspectiva en sus programas. As, la
educacin, elemento indispensable para el progreso del ser humano, se convierte en
instrumento clave para la toma de conciencia sobre el ejercicio de los derechos y
responsabilidades de los ciudadanos (UNESCO/OREALC: 2008; 14).
Delors (1996; 93) afirma que la formacin de los individuos implica favorecer el desarrollo
de los cuatro pilares del conocimiento (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos, aprender a ser), aspectos que le llevarn a descubrir, despertar e incrementar
sus posibilidades creativas, las cuales suponen trascender la visin puramente instrumental
de la educacin y considerar su funcin en toda su plenitud, esto es, la realizacin de la
persona que, toda ella, aprende a ser. Estos elementos otorgan a las futuras generaciones
94
aspectos previos que deben favorecerse, tales como la participacin social y asuncin de
roles, slo as la persona puede desarrollar la capacidad de asumirse y situarse en la
perspectiva del otro. Pasar de la moral heternoma a la autnoma.
A la escuela le corresponde esta formacin; reconocer que el desarrollo moral del nio no
se facilita en el declogo o adoctrinamiento mecnico, que requiere de un proceso
educativo sistematizado, sustentado, fortalecido en la experiencia prctica cotidiana, en el
aula, la escuela y familia; de esta manera, se favorece el desarrollo de habilidades sociales
proactivas y la capacidad para reflexionar y actuar asertivamente. Slo as puede decirse
que existe un desarrollo armnico de las facultades del ser humano, argumentar que los
fines de la educacin se han concretado.
La inclusin de la formacin valoral en el currculum de la educacin bsica en
Mxico
En nuestro pas, la tendencia hacia la formacin en valores, adquiere relevancia especial en
la dcada de los noventa. En 1999, se incorpor en educacin secundaria la asignatura de
formacin cvica y tica (Latap, 2004), sustituyendo la asignatura acadmica de civismo.
Los nuevos planes y programas se empezaron a aplicar en el ciclo escolar 1999-2000 (DOF,
1999) y las reformas curriculares posteriores la incluyen como elemento explcito de sus
fundamentos (Programa de Educacin Preescolar 2004, Plan de Estudios 2009, Educacin
Primaria).
El Plan de Estudios 2011 de Educacin Bsica, incorpora en sus principios pedaggicos el
aprendizaje colaborativo, la inclusin a la diversidad y los temas de relevancia social que
sustentan la importancia de actuar con responsabilidad ante el medio natural y social, la
vida y la salud, la diversidad social, cultural y lingstica. Estos elementos, dentro de otros,
reflejan la preocupacin del sistema educativo por atender las necesidades locales y
nacionales, dar cuenta de los requerimientos que la sociedad demanda a los individuos.
La inclusin de los temas de relevancia social forman
parte de ms de un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica,
responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Favorecen aprendizajes
relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades,
y se refieren a la atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la educacin para la
salud, la educacin sexual, la educacin ambiental para la sustentabilidad, la
educacin financiera, la educacin del consumidor, la prevencin de la violencia
escolar bullying, la educacin para la paz y los derechos humanos, la educacin
vial, y la educacin en valores y ciudadana. (SEP, Plan de Estudios 2011.
Educacin Bsica; 37).
El mapa curricular de la Educacin Bsica se organiza en cuatro campos de formacin:
Lenguaje y comunicacin, Pensamiento matemtico, Exploracin y comprensin del
mundo natural y social, y Desarrollo personal y para la convivencia. Horizontalmente
plantean la secuencia y gradualidad de las asignaturas que forman parte de Bsica, y de
manera vertical, los periodos escolares, que indican la gradualidad de los estndares
96
Buxarrais Ma., Martnez M., Puig J., Trilla J. (1997) La educacin moral en primaria y
en secundaria. Una experiencia espaola. Mxico. SEP. Biblioteca del Normalista.
Cortina Adela Valores morales y comportamiento social En: Siglo XX: Mirando
hacia atrs para ver hacia adelante. Garca de Cortzar (Coord.) (2001) Edit, FAES
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SEP. (2009). Programa Escuela Segura (P.E.S.). Mxico
UNESCO/ORELAC. (2008) Educar en cultura de paz. Chile.
98
que todas las personas deben ser respetadas por igual; los padres de familia afirman que
les piden a sus hijos que respeten a las personas mayores, que no sean groseros, que saluden
y contesten de buen modo.
En relacin con las actividades que realizan el docente y/o los padres de familia para
fomentar la responsabilidad son, desde la perspectiva del docente: hacer entender a los
estudiantes que todos tenemos derechos y obligaciones, enfatizan el cumplimiento de tareas
y otorgan puntos extra para motivar a los ms cumplidos; los estudiantes afirman que su
maestro les dice que cuiden sus pertenencias, que cumplan con sus tareas, y que a veces, los
castiga dejndolos sin recreo cuando no cumplen; los padres de familia afirman que les
piden a sus hijos que sean ordenados con sus cosas y las recojan cuando las tiran, les exigen
el cumplimiento de tareas y les dan consejos al platicar con ellos.
Los aspectos que se toman en cuenta para saber si hay o no presencia de valores en los
estudiantes, desde la percepcin de los docentes son: las actitudes y comportamientos que
muestran con sus compaeros de clase; los estudiantes sealan que su maestro se fija en
las actitudes que muestran con sus compaeros, en el cumplimiento de las tareas, y sobre
todo la atencin y el comportamiento que muestran durante las clases; los padres de
familia, para saber si sus hijos aprenden valores, se fijan en su comportamiento al ser
respetuosos con las personas, al no ser groseros y ser honestos al devolver el dinero
sobrante cuando los mandan a la tienda.
Desde la versin de los docentes, con respecto a los valores que deben adquirirse en 6
grado de educacin primaria, priorizan el respeto y la responsabilidad, en menor
frecuencia la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la tolerancia y la honestidad;
los estudiantes otorgan prioridad al respeto a los mayores y a la responsabilidad en sus
deberes, la amabilidad con los dems y la tolerancia; los padres de familia tambin
enfatizan el respeto a las dems personas, la responsabilidad, la disciplina, el aprendizaje de
la lectura y la escritura y la honestidad.
Las formas adecuadas para fomentar valores, dicen los docentes que son practicndolos en
el aula mediante el trabajo en equipos y en la resolucin de conflictos; los estudiantes
afirman que platicando con ellos, haciendo reflexiones acerca del comportamiento
inadecuado y el adecuado y, mediante la lectura y el estudio de libros de valores; los padres
de familia dicen que mediante el buen ejemplo, platicando con ellos acerca de lo que est
bien y est mal hecho, y dndose a respetar con ellos.
Los docentes argumentan las formas adecuadas para fomentar valores diciendo que al
practicar los valores se adquieren hbitos y que mediante el trabajo en grupo se originan
situaciones propicias para fomentar los valores humanos; los estudiantes dicen que cuando
les explican con claridad las cosas que estn bien y las que estn mal ellos las aprenden y
las evitan, adems cuando les platican con un lenguaje claro ellos entienden que son los
valores; los padres de familia dicen que siendo respetuosos a ellos tambin los respetarn,
sirviendo de buenos ejemplos y que mediante castigos y golpes no se logra nada bueno.
La actividades que realiza el docente y/o el padre de familia para fortalecer la disciplina
en los estudiantes son, desde la expresin del docente, planificando las actividades de la
105
106
Con relacin a las conductas mas castigadas en la escuela, los maestros dicen que son la
indisciplina y las que estn en contra del reglamento escolar; los estudiantes expresan que
pelear, decir groseras, escaparse de la escuela y faltar el respeto a los maestros; los padres
de familia dicen que ms se castiga pelear, ser groseros, salirse del saln y portarse con
indisciplina.
En referencia a las formas de castigo presentes en la escuela, los docentes expresan que a
los estudiantes que infrinjan el reglamento se les orienta, se les hace un reporte y se
involucra al padre de familia para que apoye en mejorar la conducta de su hijo; los
estudiantes sealan que cuando se portan mal los dejan sin recreo, los ponen parados en la
pared, los corren de la escuela, los ponen a juntar basura en la escuela, los regaan, no los
dejan salir a educacin fsica y los mandan a la direccin; los padres de familia dicen que
cuando sus hijos se portan mal en la escuela los mandan llamar para platicar con ellos o
para castigarlos, stos dicen que no les dan domingo, ni los dejan salir a jugar.
Otros comentarios que hacen los estudiantes inciden en solicitar mesabancos, biblioteca,
computadora, ms rboles en la escuela y que los maestros no sean tan enojones; los
padres de familia piden que el director de la escuela A sea ms estricto con los estudiantes
y los docentes en cuanto al cumplimiento del reglamento escolar, los padres de familia de
la escuela B solicitan mayor vigilancia, que los maestros pongan mano dura con los
estudiantes, necesitan maestros de apoyo y que el director y los docentes aclaren las
entradas y salidas de dinero en la escuela. Por su parte, los docentes entrevistados se
reservaron sus comentarios al ser entrevistados.
Reflexiones finales
Se observa en la triangulacin de respuestas dadas por los participantes algunas diferencias
en trminos contradictorios, por ejemplo, mientras que los docentes dicen que para
fortalecer la disciplina en el aula planifican las actividades de la clase y fomentan el
cumplimiento del reglamento escolar, los estudiantes enfatizan que sus maestros los
disciplinan con amenazas y/o castigos dejndolos sin recreo, bajndoles puntos en los
exmenes, regandolos o expulsndolos por tres das cuando no actan con la disciplina
que su maestro les pide.
Con relacin al reglamento escolar, los docentes afirman que los estudiantes participaron
activamente para elaborar el reglamento; los estudiantes de la escuela A, por su parte,
niegan haber participado en proponer el reglamento escolar argumentando que lo
elaboraron los nios de la tarde y el docente lo retom para que todos lo obedecieran, en el
caso de la escuela B, los estudiantes sealan que no tienen reglamento en el grupo. Otra
contradiccin se observa en las formas de castigo presentes en la escuela, mientras los
docentes expresan que a los estudiantes que infrinjan el reglamento se les orienta, se les
hace un reporte y se involucra al padre de familia para que apoye en mejorar la conducta de
su hijo, los estudiantes sealan que cuando se portan mal en la escuela, sus maestros los
dejan sin recreo, los ponen parados en la pared, los corren de la escuela, les mandan a juntar
basura en el patio del plantel, los regaan, no los dejan salir a educacin fsica y los envan
a la direccin.
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Los docentes dicen que para fomentar valores al dar clases lo hacen platicando con los
estudiantes, buscando la integracin de ellos como grupo y aprovechando las situaciones
cotidianas para valorar la actuacin correcta en cada caso; incluso, los mismos estudiantes
aceptan que sus maestros platican con ellos, los aconsejan, les dicen que respeten a las
personas, les leen prrafos y les piden que se aprendan algunos valores. Sin embargo,
durante las observaciones etnogrficas realizadas en clase se detectaron con mayor
frecuencia gritos, llamados de atencin, ciertas burlas e ironas, y ms que trabajos
cooperativos, exaltacin de esfuerzos individuales con los caballitos de batalla. Tambin se
reconoce que en otras observaciones de clase se detectaron espacios de reflexin acerca del
comportamiento de algunos estudiantes, aqu, ciertamente los docentes platicaron con el
grupo en trminos de aconsejarlos y sugerirles mejores formas de conducta. Hasta aqu es
fcil observar diferencias importantes entre el discurso y la accin de los docentes en
trminos del fortalecimiento de valores en los estudiantes.
Heursticamente en el mbito de la formacin, inculcacin, transmisin y actuacin valoral,
resulta interesante continuar haciendo triangulaciones entre el discurso de diferentes actores
educativos y la accin de los mismos, esto al observar sus desempeos cotidianos en
diversos contextos, indudablemente que en muchos casos es posible encontrarnos con la
deseabilidad social en las expresiones de ciertos participantes, es decir, con la tendencia a
responder dando una imagen demasiado favorable de s mismos o de una necesidad
pensada y sentida de aprobacin social.
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2. Posteriormente, se les aplicaron los instrumentos para saber cules eran los valores
ms importantes para los estudiantes.
3. Se recogieron los resultados, se contaron y result que el respeto, la
responsabilidad y la tolerancia son los ms importantes para ejercer la docencia,
aunque la democracia result ser de las de menor importancia.
4. Se les solicit que fueran congruentes con su significado, porque el asunto de los
valores, no es decirlos, sino vivirlos.
5. Posteriormente, se hizo la toma de lista, se les pidi que permanecieran callados y
atentos durante el desarrollo de la clase, ya que, por ser una modalidad escolarizada,
su asistencia es obligatoria y se tiene que registrar en las listas.
6. Despus se les explic que con este gesto de poner atencin a las sugerencias
hechas, se estaban viviendo los valores que ellos haban contestado en el
instrumento; porque el respeto se manifestaba con no hacer ruido para que se
escuchara la toma de lista, a la vez se daba la responsabilidad porque haban tomado
la decisin consciente de aceptar las consecuencias que se impusieran en el aula, y,
por ltimo, la tolerancia que se lograba con la capacidad de saber escuchar y aceptar
lo pactado; todo esto era con el nico fin de lograr el mejor aprovechamiento de los
propsitos del curso. Esta actividad fue exitosa.
Con esta accin se dejaron ver como se viven los valores, haciendo hincapi del significado
que tienen para su formacin, as como otros para el desarrollo de cualquier actividad.
Despus se les pidi que plantearan alguna otra situacin que tuviera que ver con el proceso
de su formacin, ya fuera en el aula o en su vida cotidiana; la mayora plante el problema
de la limpieza del aula, porque en repetidas veces se encontraba sucia en la maana y no
haba quien hiciera el aseo, ya fuera porque faltaba algn intendente o se desatenda de su
responsabilidad; esto se daba debido a que, en la tarde anterior, los estudiantes de la
Licenciatura de Preescolar y Secundaria del turno vespertino, hacan fiestas para festejar el
aniversario de alguien; se plante la discusin y se propusieron algunas acciones, para
conservar las aulas limpias y superar este problema. Se organizaron para que dos personas
por semana, vigilaran que diario estuviera el aula limpia y as cumplir con el acuerdo del
grupo que era muy elemental:
no tirar basura en el piso, y
colocarla dentro del cesto.
Se les explic que esta actividad era muy importante, porque cumpla con algunos
contenidos establecidos en las asignaturas de ciencias naturales, en lo referente al tema de
la contaminacin y, tambin, con los valores como el respeto, la responsabilidad, la
tolerancia y la democracia, que haban sido consideradas en el instrumento aplicado, y
tenan que ver con la formacin tica y cvica. A esta actividad se denomin conserva
limpia tu aula y se aplic durante un semestre a dos grupos de primer grado que atenda.
Durante ese perodo cada semana los responsables de cada grupo, que eran dos, informaban
de la situacin de la limpieza y fue muy halagadora la actividad, porque durante las
semanas del referido perodo, la constante fue la limpieza porque el grupo ayud mucho al
acatar los acuerdos tomados por ellos; aunque, algunas veces, los responsables tuvieron que
llamar la atencin a algunos compaeros por sus actitudes, el grupo de manera democrtica
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acord imponer multas a quienes no cumplieran con los acuerdos establecidos, y llegaron a
multar con $ 5.00 a los que violaron los acuerdos, tenan que acatarlos, porque era el
consenso de todos. As que cuando amaneca el aula sucia, entre todos la limpiaban y no se
atenan a que hubiera o no intendente.
Para darle ms sustento al tema de la educacin en valores, se hizo otra actividad que fue el
acopio de ropa nueva y usada, juguetes, vveres y material escolar, como un gesto de apoyo
para los nios y las familias de los contextos ms desprotegidos y con mayores problemas
econmicos de las escuelas primarias. La respuesta fue sorprendente, ya que los estudiantes
con gran entusiasmo apoyaron esta accin, hubo gran acopio de todo lo que se propuso, que
hasta ni caba en el espacio para embodegar que asign la escuela. Mientras nos
organizbamos con los representantes del grupo y maestros para llevarlos en un camin a
los lugares ms vulnerables que ocupaban de este apoyo, con este gesto se pona en prctica
el valor de la solidaridad, que aunque no apareci en los resultados del diagnostico, es un
valor preceptuado en el Art. 3 constitucional como solidaridad internacional, aunque esta
solidaridad fue institucional.
Ambas actividades se desarrollaron en el perodo de un semestre, y fueron muy plausibles
por sus excelentes resultados, fue una gran experiencia y una de las mejores que he vivido
como docente, ya que pocas veces enseamos el tema de los valores a como se requiere, de
manera involucrada para que se garantice el resultado real del proceso de enseanza
aprendizaje, ya que para apropiarnos de los valores, tenemos que practicarlos
constantemente hasta convertirlos en hbito para despus desarrollar esa actitud. Lo
importante fue que se dio inicio a lo que comnmente no se hace.
Con base en esta experiencia, estamos conscientes de que este tema requiere de actividades
continuas y sistemticas, porque existen muchos problemas que se viven diariamente en el
aula como son: ausencia de disciplina, colaboracin, orden, atencin, amabilidad hacia las
personas, respeto, dilogo, desconfianza, gratitud, convivencia; y otras muy marcadas como
la intolerancia, la indiferencia, el individualismo, la falta de solidaridad, la irreflexin, entre
otras. Con las actividades realizadas, se hizo conciencia en los alumnos de la importancia
que tienen los valores en la educacin, porque si nos involucramos con ellos, los
practicamos y los vivimos continuamente, serviremos mejor a la humanidad. Las
actividades desarrolladas dan fe y manifiestan la presencia de la enseanza en los valores.
La temtica sobre la educacin en valores, en las instituciones formadoras de docentes no
es muy socorrida, por ejemplo, en los documentos recepcionales de la Licenciatura de
Educacin Primaria de la ENS, de tres generaciones que egresaron en los ciclos 2003, 2004
y 2005; respecto al tema de los valores, se encontr que de 346 documentos recepcionales
de las tres generaciones, solamente 19 se referan a los valores, y 11 en lo especfico hacan
alusin al respeto, esto equivale al 5.5% del total. Esto revela que el tema de los valores, es
de los que menos se trabaja, aunque las asignaturas de formacin cvica y tica en las
Escuelas Normales y primarias, son prometedoras para los futuros ciudadanos, lo que
obliga a que el maestro ample la cultura escolar ms all del espacio ulico e impulsar la
formacin de los estudiantes con una conciencia ciudadana, haciendo anlisis de
situaciones crticas donde los estudiantes tengan que reflexionar.
111
La actuacin del profesor es muy importante para crear las condiciones que promuevan el
desarrollo moral, hay que admitir su relevancia pero no hay que olvidar que cada persona
tiene sus propios modos de pensar, segn su etapa y las circunstancias en que se encuentre,
por lo que cada quien los ha de aprender por s misma. Para ello se hace necesario que el
profesor le ayude haciendo preguntas, por ejemplo: Qu crees que debe hacerse en
relacin con la limpieza? Para justificar racionalmente su eleccin, los estudiantes tendrn
que destacar las razones que hay detrs de sus opiniones, Por qu piensas que deben
mantenerse limpias tus aulas? Es importante que las preguntas se resuelvan primero de
manera individual y despus hacer la discusin grupal, debe generar ms interrogantes para
motivar el debate y para mantenerlo, tiene que animar a los alumnos a que interaccionen,
por ejemplo, preguntando Ests de acuerdo con lo que dice tu compaero o tu compaera?
Ya que es frecuente que los estudiantes ante estas situaciones permanezcan callados ya sea
por timidez, indecisin o indiferencia, el profesor debe evitar que participen slo unos
cuantos, debe motivar a que participen cuando menos la mayora, claro que debe actuar con
buen tacto para saber si debe insistir o no en determinados momentos y con determinados
alumnos, debe estar atento en que no decaiga la motivacin para discutir y evitar que haya
desviaciones en el tema, adems de no contaminar con sus intervenciones y decanten el
ambiente. De tal manera que con esta estrategia de respeto y moderacin, se permite que
los alumnos se familiaricen con este mtodo, lo valioso de esta actividad es dejar que los
alumnos lleguen solos a conclusiones porque participan entre iguales. El profesor debe
someterse a la crtica de los alumnos, su opcin sern las razones que lo justifiquen y esto
dar libertad de pensar y opinar con libertad con respecto al tema en cuestin, dice
(Cantillo, J. 1995: 38) que nunca podremos olvidar que educar para la libertad no es
educar en el relativismo del todo vale, sino ensear a distinguir entre lo valioso y lo
deseable.
La educacin en valores, exige respetar la diversidad de las caractersticas de los alumnos
de manera efectiva y lograr que desarrollen al mximo sus capacidades; se hace necesario
que los profesores diversifiquen los mtodos de trabajo para adecuar la prctica educativa.
Cabe mencionar que el profesor, al educar en valores, requiere de alta capacidad para
introyectarlos y resignificarlos en el estudiante, para que lleve una secuencia lgica de los
objetivos o propsitos de las distintas asignaturas, tambin requiere que se establezca un
clima de confianza y relacin que favorezca la autoestima, el respeto, la disciplina y la
creatividad para que el educando sienta placer por el autoestudio, mejore la comunicacin
con sus compaeros y, a la vez, sienta compromiso por las reglas acordadas en el grupo,
para favorecer la disciplina y el ambiente de trabajo.
La educacin en valores hace que el individuo se comporte como persona, que sepa
jerarquizar las cosas, dndole preponderancia al valor que sea ms importante; por esta
razn, los valores son relativos, as, de esta manera, se promueven el respeto de s mismo y
de la colectividad, de la libertad, de la justicia y de la democracia, entre otros.
Los autnticos valores que se ejercen con libertad, ayudan a aceptar y estimar tal como
somos; es fundamental que la escuela se interese y se ocupe de la educacin moral de los
estudiantes, debido al distanciamiento que cada da aumenta entre padres e hijos, por
razones de trabajo o problemas sociales. El estudio de los valores en la escuela corresponde
112
al campo de la identidad tica, y los docentes de todos los niveles debemos destacarlos
tanto en lo social como en lo personal, debido a que es una condicin social y de justicia
para la persona que se vincula y trasciende en la sociedad.
Desde hace algn tiempo se ha estado abordando el problema de los valores con mayor o
menor xito, dependiendo fundamentalmente del maestro, la familia y la escuela, segn sea
la situacin. Con la educacin en valores, el estudiante lograr mejorar sus aprendizajes e
incrementar sus conocimientos, que se traducirn en mejores divisas que lo llevarn a
escalar a mayor nivel y encumbrarlo en los triunfos de la vida.
Se hace importante conocer las circunstancias en que viven los sujetos en la sociedad, para
conocer sus distintas problemticas personales, emocionales, polticas, econmicas,
democrticas o liberales, entre otras; ya que durante los ltimos tres siglos, la ciencia ha
impuesto a las personas de la sociedad moderna capitalista cierta visin de la realidad; en
su intento por superar el pensamiento dogmtico al negar la supersticin y sofistera,
tambin le ha negado al individuo su espiritualidad, llegando al grado de que hoy es un
instrumento, un robot-hombre- a quien se le induce o enajena para que responda de tal o
cual manera. La pedagoga del siglo XX no fue suficientemente moral para consigo
mismo, para formar un hombre que viera por l y su entorno, que le tuviera amor a su vida,
al prjimo y a la naturaleza; sino fue todo lo contrario, lo proyect a un proceso de
autodestruccin realizando una gran depredacin generalizada de los recursos naturales,
-plantas y animales- que ha extinguido del planeta en gran proporcin, por su ignorancia y
por su irresponsabilidad.
La educacin actual se ha desviado del sentido del ser y de la vida, y se ha orientado a otros
modelos o tradiciones distintas que tienen ms que ver con el fortalecimiento del sistema
econmico, poltico y social que ha puesto a las clases sociales a un nivel tan polar, que se
dejan ver las contradicciones ms antagnicas del sistema en todo el entorno global;
causando gran desequilibrio emocional a todas las personas. El comportamiento de las
nuevas generaciones es diferente a las anteriores, ya que necesitan tener un mayor dominio
de habilidades, capacidades, competencias, conocimientos y actitudes; para poder competir
con los requerimientos que exige la planta productiva de la sociedad actual, y si no se les
relega; quienes no soportan esta situacin, pueden incurrir en conductas funestas que
alteren el orden social como el suicidio o el homicidio.
Los padres de familia de antes no estaban sujetos a las exigencias de la modernidad,
convivan ms con sus hijos, ahora existe la posibilidad de que trabajen los dos, de tal
manera que la familia que antes viva en la zona rural, que produca para el autoconsumo,
ahora vive en la zona urbana y tienen que viajar largas distancias para llegar a los centros
de trabajo, esto los mantiene por ms tiempo fuera de casa, por lo que el ambiente social se
ha complicado mucho. La escuela, de manera emergente, asume esa funcin de potestad
que los padres de hoy, por vivir en grandes urbes, no pueden cumplir.
La educacin es un medio que tiene el poder de reducir la pobreza y la desgracia, prevenir
la delincuencia juvenil y promover el bienestar del individuo, el uso inteligente del
sufragio, mejorar la riqueza y la estabilidad del estado; por eso se considera un antdoto
contra los males de la mente humana y es una aliada para el logro de todas las causas justas;
113
adems, es un espacio para promover los valores nacionales, la identidad cultural, la justicia
y una conciencia igualitaria y participativa; aunque esto ltimo, se ha dejado un poco de
lado, al no impulsar una cultura democrtica abierta a todas las corrientes del pensamiento,
porque la modernidad impulsa ms al individuo a travs de la mercadotecnia, al consumo
de lo material que la inculcacin de lo espiritual. Por la funcin tan noble que cumple la
escuela moderna, es inadmisible que se d la imposicin de cualquier opinin, por ms
racional que sea, porque la conducira a su desvirtualizacin e ineficacia, adems de la
manipulacin que se ejerce sobre las personas.
La educacin se considera niveladora de las diferencias sociales, por lo que el estado y
otras instituciones deben atender e impulsar las demandas sociales que beneficien a la
mayora de la sociedad, dotando a las instituciones de la tecnologa adecuada para difundir,
promover y preservar los valores de nuestra cultura, y aspirar a que la educacin llegue
hasta los ltimos rincones, convirtindose en un medio de superacin. En Mxico, la
educacin bsica se ha convertido tanto en un derecho, como una obligacin
Todos los implicados en la educacin, maestros y padres de familia, debemos participar en
forma efectiva y coherente, porque tenemos el compromiso de educar, y ese hecho reclama
el ineludible conocimiento mutuo de padres y maestros. Es necesario plantear determinados
objetivos, aunque sean mnimos, sobre ideales educativos y valores; slo as
conseguiremos, adems de ensear y educar, a guiar a la construccin de una personalidad
humana slida, dice (Gmez, Mara Teresa. 2006: 21) que es imposible educar sin
principios educativos y sin valores. Es impensable la existencia de la educacin si no se
basa en principios, si no se respetan los valores que den sentido a las ideas del hombre, del
mundo, de la vida y del sentido de la historia. Sin embargo, la ignorancia, la pobreza, la
falta de oportunidades y la corrupcin, no han hecho posible concretar el esfuerzo realizado
durante varias dcadas por mejorar la educacin.
Lograr este reto no es nada fcil, presenta ciertas dificultades para alcanzar sus propsitos,
hay cierta resistencia para enfrentar y vencer las prcticas culturales enraizadas en nuestra
cotidianidad. Para modificar y cambiar dichas prcticas, se tiene que enfrentar a
instituciones, personas, valores y normas. Si queremos que la humanidad avance con
audacia para elevarla a un nivel distinto del que le ha impuesto el imperio, tiene que
impulsar profundamente la educacin en valores.
BIBLIOGRAFA
Cantillo Carmona, Jos y otros. (1995). Los dilemas morales: un mtodo para la
educacin en valores. Valencia: Editorial Nau Ilibres.
Gmez, Mara Teresa (2006). La educacin en valores. Espaa: Grao
Constitucin de los Estados Unidos Mexicanos
114
117
La experiencia que vivimos en el CRIT fue lo mejor, ya que nos dimos cuenta que hay
muchas personas discapacitadas y no se limitan para tener una vida normal. En lo
personal a m me motiv para seguir adelante y no rendirme nunca.
Leonor Bauelos Martnez.
En nuestras vidas conocamos lo que era un CRIT, un lugar donde ayudaban a nios
con diferentes discapacidades, algunos mirabamos los programas en la televisin,
as ao tras ao sin causar algo extraordinario en nosotros. Nuestro profesor
organiz un viaje a la ciudad de Guadalajara con la intencin de observar la
infraestructura y alta tecnologa que en ese lugar utilizan. Como alumnos nos
emocionamos en ir a conocer ese lugar.
Ariana Martnez Snchez, Yuliana Gil Prez, Romn Aguilar Zamora y Jassely Arzate
Quintero.
Como interventores educativos, creemos sumamente importante el apoyo de cada
persona en este pas, para la inclusin y la mejora de estos nios con discapacidad,
consideramos que cada pequeo o adolescente merece tener una buena calidad de
vida. De igual manera fomentar a las personas para que ayuden y aporten cada ao,
mucho o poco es de ayuda.
Jael Barroso Murillo, Betsy Ramrez Armenta y Alejandra vila Ramrez.
A m, en lo personal, me dej mucha enseanza y reflexin de como a veces nos
quejamos por cosas tan pequeas o decimos que no podemos hacer las cosas,
actuamos con flojera o coraje y personas que muchas veces no tienen nada o,
simplemente, les falta una parte del cuerpo no los detiene nada. Tambin estos viajes
fomentan el convivio en compaerismo en el grupo, pues se sinti mas unido pues el
motivo del viaje aviv el sentimiento de cambio y apoyo entre nosotros.
Lizeth Ortz Borboa
El Teletn es una fundacin con bastantes valores y logr valorar lo que tengo ya
que hay muchos nios que, aparte de su discapacidad, tienen pobreza extrema y an
as sus familias hacen todo el esfuerzo para llevarlos a sus terapias y darles la ayuda
necesaria. La experiencia que viv en la ciudad de Guadalajara en el CRIT fue algo
con mucho aprendizaje, ya que nos explicaron a detalle en lo que consta el Teletn y,
a pesar de que fue poco el tiempo, creo que a todos nos sirvi de igual manera ya
que nos concientizaron de como las nios con discapacidad tienen la misma
oportunidad de integrarse tanto a su familia, escuela y laboralmente.
Paloma Lpez Estrada
Teletn es un proyecto de unidad nacional, el cual a travs de los valores como amor,
generosidad y solidaridad ha logrado convocar a todo Mxico con el firme propsito
de fomentar una mejor calidad de vida para los nios y jvenes con discapacidad.
Teletn representa la oportunidad de renovar la confianza en las personas y en las
instituciones, simboliza la unin y el compromiso de diferentes sectores de la
sociedad en torno a esta causa social.
Wendy Vargas Gaxiola y Lisbia Parra Castro
118
Respecto a la labor, muchos de ellos lo hacen slo por ayudar al prjimo sin recibir
nada a cambio, slo la sonrisa de un nio o un gracias que es el regalo mas bonito y
la recompensa mas grande que te pueden dar. Esas nias que nos presentaron para
finalizar, a m me dejaron una gran leccin, que a pesar de la discapacidad que se
tiene fsicamente no es ningn impedimento realizar las cosas que te propones en la
vida, sino todo lo contrario eso no importa porque a pesar de como ests, ellas salen
adelante y nos demostraron que todo se puede a pesar de adversidades y de los
obstaculos que te presenta la vida. Fue una experiencia muy importante para nuestra
formacin profesional y algo muy bien que te hara crecer como persona y sobre todo
algo que jamas vas a olvidar.
Yennifer Gallegos Romo
Al final de todo, nuestra gua nos dej tarea: divulgar lo que mas nos gust;
descubrir la necesidad y ayudar; un compromiso de decisiones en lo personal; un
aplauso a todos y tener siempre presente que s se puede, no decir no quiero, decir
siempre voy a lograrlo.
Magda Hernndez Valdez y Gladys Verduzco Lpez
Todo esto nos deja una gran enseanza y nos hace ser mejor personas, unas
personas mas sensibles y aprendemos a aceptar a toda persona sin importar la
enfermedad que la persona presente, nos damos cuenta de que todos somos iguales y
que, con un poco de ayuda y esfuerzo, podemos cambiar la vida de algn nio que
tiene tanto tiempo deseando mejorar su vida.
Jessica Borboa Castro
La mayor experiencia de nuestra carrera hasta el momento!
Sindy Magaa, Norma Rodrguez, Karime Cant, Lluvia Bedolla, Kenia Fuentes,
Laura Lpez, Edwin Mrquez, Iris Parra, Sonia Daz, Javel Torres, Paola Uras, Lidia
Douriet, Vernica Velarde.
Referencias
Gobierno del Estado de Sinaloa, Secretara de Educacin Pblica y Cultura, Sistema DIF
Sinaloa. (2012). Programa En Sinaloa se viven los valores. Pp. 1-77. Recuperado
a partir de http://cieva.sepyc.gob.mx/2014/media/Libro_SIVIVA.pdf
Tuning. (2014). Innovacin Educativa y Social. Tuning Amrica Latina 2011-2013.
Recuperado a partir de http://www.tuningal.org/
UPN. (2012). Programa Indicativo LIE. La Tecnologa y las Necesidades Educativas
Especficas. Pp. 1-5.
119
120
Adems, la escuela debe poner en prctica acciones que permitan generar el clima propicio
para la formacin valoral. Por lo tanto, la escuela se obliga a:
- Ser una escuela afectuosa, clida y respetuosa.
- Estimular virtudes y progresos.
- Ser reflexiva.
- Promover la autoevaluacin y el dilogo sobre el mundo, la vida, los seres humanos
y sus actos,
- Ser una escuela con oferta de oportunidades para poder elegir.
- Promover el desarrollo integral de sus estudiantes.
- Ser una escuela de calidad, equitativa y justa.
- Consolidarse como escuela incluyente dado que es condicin para la democracia y
la justicia.
- Fortalecer a la comunidad escolar.
- Ser solidaria.
- Inculcar el amor a la vida.
- Promover el cuidado del medio ambiente.
- Observar el respeto, la solidaridad, la democracia, la justicia, la templanza, la
humildad, la estabilidad, la paciencia, la bondad, la compasin y, los otros adornos
que embellecen a las personas y las hacen grandes.
Una escuela que forma en valores, debe ser una escuela amorosa y promotora de la fe en s
mismos y en los dems.
La escuela que forma en valores, lleva a sus alumnos a que abran las puertas de su corazn
para que razonen de acuerdo a la naturaleza inteligente y sabia que llevan dentro, en la idea
de que vigilen sus pasos.
122
La escuela que forma en valores, produce individuos virtuosos y felices porque los sienta
sobre las bases del amor, y baa sus corazones con las cascadas de aguas cristalinas que
brotan de los manantiales en los que se convierten los integrantes de la comunidad
educativa, quienes, en un acto de fe, riegan el rbol de la vida de cada uno de los
estudiantes, convencidos de la pelea que deben darle a los antivalores y a la indiferencia.
La escuela que forma en valores, es una escuela en donde se disfruta la estancia en ella y se
es feliz. Es una escuela inundada por la alegra y la armona, es una escuela en donde el fro
del invierno y el calor del verano, se disipan con el abrazo fraterno, la mano amiga y el
consuelo de la sabidura y el buen juicio.
Bibliografa
Hernndez Trillo, Rubn. Ensayo Pedaggico. Conoce tu maldad eterna. Servicios
Editoriales Once Ros. Mxico, 2011.
Schmelkes, Silvia. La formacin en valores en la educacin bsica. SEP. Mxico, 2004.
Plan y Programas de Estudio 2011. SEP. 2011.
Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018.
Plan Sectorial de Educacin 2013-2018.
123
frase de como te ven te tratan, se valora la forma como te vistes, cmo es tu apariencia
fsica, y, por ello, hay personas que asisten a los gimnasios, toman medicamentos, se
someten a cirugas, todo con la intencin de obtener cuerpos esculturales que proyecten
una apariencia deseable a la vista. Identifican su imagen fsica como su carta de
presentacin.
Estamos, pues, en una sociedad que se preocupa y ocupa por el goce, y vive en el placer
de todo tipo. Una sociedad con personas a las que slo interesa el yo, en donde los
dems estn pero no interesan, donde la necesidad del poder, de adquirir es lo ms
importante. La frase eres lo que tienes, adquiere fuerza para utilizar la diferencia en
cuestiones materiales para discriminar y menospreciar a las personas, as como realizar
actividades ilcitas para lograr la satisfaccin del tener. Qu sucede, entonces, con la
naturaleza humana? Qu pasa con esa capacidad de raciocinio que permite la diferencia
del resto de los seres vivos?
NATURALEZA HUMANA
Ceder la razn a la naturaleza humana, es tener la certeza de que slo el hombre puede
transmitir caractersticas adquiridas; es comprender significados, y dicha adquisicin de
conceptos y significados es posible a travs de la educacin, ya que ni las plantas ni los
animales son capaces de lograrlo.
Porque educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de
aprender y en el deseo de saber que la anima, en que hay cosas (smbolos,
tcnicas, valores, memorias, hechos) que pueden ser sabidos y que
merecen ser, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio
del conocimiento. (Savater, 1997; 8)
Son los humanos, los nicos seres a quienes se les atribuye dicha caracterstica: la razn.
Son seres capaces de gobernar sus actos, de decidir a voluntad si quiere o no quiere hacer
las cosas, de moldearse poco a poco y procurar la perfectibilidad a travs del uso del
pensamiento. A diferencia del resto de los seres vivos, el ser humano, adems de presentar
las dimensiones de stos (crecer, nutrirse, reproducirse y utilizar la dimensin sensitiva que
caracteriza a los animales), es el nico ser que presenta una dimensin que ni las plantas ni
los animales las podran tener: la racional.
Es el nico que puede razonar, lo cual le conviene para alcanzar su meta y lograr el motivo
que lo hace estar en la tierra: ser feliz. Cmo lograr la felicidad? Sern las formas de
vida actual las que le conduzcan a la felicidad?
JUSTICIA: VIRTUD DE LAS RELACIONES HUMANAS.
Desde la poca de Aristteles se menciona que en la lucha del ser humano por alcanzar
la felicidad, aparecen tres formas de ver la vida: la placentera, la poltica y la vida
contemplativa.
125
tratar a la otra persona como un dador y que ambos tengan la satisfaccin; es un poder que
produce amor.
El respeto fomenta la armona y la felicidad, es valorar al otro sin creerse superior, es
escuchar a los dems apoyando al que est en situacin desfavorable, es evitar las actitudes
egostas, las relaciones deshumanizantes y los malos modos.
Relacionado con lo anterior, cabe mencionar que Decir la verdad, incluye el respeto al otro
y a s mismo, Decir la verdad, hace libres a las personas y muestra una mejor relacin con
los dems.
La honestidad es una cualidad de calidad humana que consiste en comportarse y
expresarse con coherencia y sinceridad (decir la verdad), de acuerdo con los valores
de verdad y justicia. Se trata de vivir de acuerdo a como se piensa y se siente. En su
sentido ms evidente, la honestidad puede entenderse como el simple respeto a la
verdad en relacin con el mundo, los hechos y las personas; en otros sentidos, la
honestidad tambin implica la relacin entre el sujeto y los dems, y del sujeto
consigo mismo. (Morrillas Garca, 2011).
Desde el punto de vista personal, ambos valores estn estrechamente relacionados; una
persona al ser respetuosa, actuara tambin de forma honesta, si considera al otro desde la
verdad y sinceridad.
CONCLUSIN
Para lograr la felicidad en las relaciones con los dems, habr que actuar conforme a la
virtud de la justicia, lo cual implica incluir a los dems, tomarlos en cuenta. As mismo, se
debe de considerar al respeto y a la honestidad como parte importante de dicha virtud, por
tratarse de valores que se interesan por esas interacciones con los dems.
Actualmente, la convivencia, las relaciones e interacciones con los dems, se presentan
muy distantes y, en algunos casos, cuesta mucho trabajo establecer relaciones solidarias,
respetuosas y honestas. Predomina, por diversas circunstancias, el individualismo y, por
ende, la poca aceptacin a los dems. Cuesta trabajo reconocer las cualidades de los dems.
Reconocer al otro como alguien importante, que piensa y acta diferente a uno mismo y
que habr que reconocerle sus mritos, sus acciones.
En otros casos, dichas convivencias se basan de acuerdo con la utilidad o beneficios que le
puede acarrear dicha convivencia, olvidndose del respeto que se merece por el slo
hecho de ser, lo cual acarrea problemas de convivencia.
El no reconocimiento a los dems y la deshonestidad, muestran una sociedad aptica e
indiferente a lo que sucede a nuestro alrededor. Las evidencias son la problemticas que
afectan a las nuevas generaciones, mismas que son cada vez ms preocupantes; puesto que
se presentan casos en el mbito social, escolar, familiar que denotan una falta de
conocimiento de la justicia como la madre de las virtudes. Una virtud que es muy
importante, ya que es la que determina la relaciones entre los seres humanos.
128
Por eso concluyo con la advertencia de que debemos de brindarle un mayor peso a dicha la
Justicia y a todos los valores que representa, principalmente, el Respeto y la Honestidad.
BIBLIOGRAFA
ARISTTELES (1981). tica Nicomquea, Editorial Porra. Mxico, DF.
FROMM, Erich (1978). Tener o ser?, Fondo de la cultura econmica. Mxico D.F
GONZLEZ, Juliana y Landa Josu (2006). Los valores humanos en Mxico. Editorial
Siglo XXI, Mxico D.F.
ROMERO, Eduardo (1997). Valores para vivir. Editorial Ces, Alcal, Madrid.
SAVATER Fernando (1997). El valor de educar. Editorial Ariel, S. A. Crcega, Barcelona.
Pginas electrnicas
MORRILLAS Garca, Laura (2011), Honestidad radical. (Extrado el 24 de marzo de
2014). (https://n-1.cc/file/download/1058927
129
No ha pasado mucho tiempo desde cuando en los programas de televisin, las palabras con
un lenguaje no admisible eran sustituidas por un sonido o timbre; lo que en la actualidad
sera un problema pues, debido a la gran cantidad de palabras altisonantes, se quedaran por
grandes lapsos sin dilogo y se formara una especie de sinfona musical.
Otro medio que tambin impacta de forma negativa en la formacin de los valores es el
Internet. Ah no existe censura y cualquier persona puede acceder a contenidos
inapropiados y a la promocin de un sinnmero de anti-valores. En este recurso se
encuentran las famosas redes sociales que han cubierto en forma prolongada el pasatiempo
favorito de los jvenes y no tan jvenes. Estas redes han logrado que la mayora de los
jvenes lleven una vida sedentaria pues, aunque suene contradictorio, socializan pero, a la
vez, llevan una vida sedentaria ya que permanecen aislados en sus cuartos sin necesidad de
salir a realizar actividades al aire libre y, en conjunto, se encuentran conectados
ciertamente, pero slo a travs de la tecnologa.
Asimismo, mediante las redes sociales se incita a la realizacin de diversas acciones que
pasan a hacer anti-valores, como el ir a realizar, pintas a monumentos histricos, llevar a
cabo marchas con violencias, etc. Con lo anterior, no es que se satanice a los medios
influyentes como la televisin o el Internet, pero si es claro que su uso no est siendo el
adecuado y que no ha servido para difundir y fortalecer los buenos valores.
Los jvenes tambin han dejado de lado el valor de la salud, con mucha frecuencia buscan
adicciones que los llevan a daar su cuerpo, los tatuajes y las perforaciones son vistos como
un smbolo y una propia identidad, sin saber, a veces, de las consecuencias mdicas a las
que conllevan. En este mismo sentido, al parecer, existe una carrera por ver quien se
desgasta la salud ms cada da, entre ellos se presumen los nmeros de cajetillas fumadas,
las noches de desvelo o amanecidas, las horas sin consumir alimentos, las bebidas
alcohlicas ingeridas etc.
Es posible que en alguna parte de nuestra historia se haya confundido la libertad con el
libertinaje, existe la tendencia de que todas las personas quieren hacer lo que quieran; ello
se ve reflejado en los nmeros de divorcios que se han llevado a cabo en los ltimos aos,
donde, segn cifras del INEGI, al 2011 se registraron 91 mil 285 divorcios y,
en 2010, fueron 86 mil 042 y en 2009 la cifra se ubic en 84 mil 30.
Sin lugar a dudas, estamos ante una de las etapas de la sociedad ms crticas, en la que,
cada vez ms, se agudiza esta deficiencia general de valores, donde el monstruo tiende a
generar muchas cabezas que desencadenan la decadencia en cada acto y evento deplorable
en la sociedad.
Pero qu hacer? Cmo solucionar este problema?
Afortunadamente, las buenas costumbres nunca han dejado de existir, pero es una
responsabilidad compartida el mantenerlas vigentes y acrecentarlas; corresponde, entonces,
a todos el emprender esta lucha por fomentar los valores, maestros, padres de familia,
autoridades y sociedad en general.
El primer paso para fomentar el valor debe de ser reconociendo la parte que nos
corresponde a cada quien. A los padres les pertenece la responsabilidad de estar al
131
pendiente de las actividades que realizan sus hijos, de ver su crculo social; es decir, estar al
tanto de con quien se relacionan, ya sea presencial o virtualmente. De igual forma, a ellos
les compete revisar el contenido de lo que miran en la televisin y checar las pginas a las
que acceden. A la escuela corresponde moldear y suscitar el aprecio por las buenas
costumbres y las normas de convivencia, promoviendo la concientizacin de los alumnos;
tomando en cuenta que los valores no son aprendizajes esperados que se tengan que
aprender, ni son slo un relleno dentro del encuadre curricular. Los valores se tienen que
sentir. Los valores se tienen que vivir.
Es la propia conciencia la que, finalmente, lleva a una persona a dar valor a las cosas
vivenciales que se le presentan de manera individual y como parte de un grupo. No existe
un manual que haga sentir como necesidad el apoyar a un compaero en la escuela, el
ayudar a levantarse a una persona que tropieza, el cooperar voluntariamente para la
operacin de un indigente, el mostrar el cario a sus abuelos, el cantar una cancin de cuna
a un hijo. Por ello, es importante propiciar en las nuevas generaciones la virtud para
identificar las acciones que estn bien y las que estn mal, para llevar a cabo un ejercicio
objetivo de conciencia que conlleve a sentir el valor para vivirlo.
Una de las estrategias ms significativas para promover los valores es, sin duda alguna, el
predicar con el ejemplo; a travs de esta tcnica se logra concientizar y valorizar las
acciones a terceros: los maestros en las aulas no pueden pedir que sus alumnos muestren
virtudes y cualidades que ellos tampoco han demostrado para con sus alumnos; al igual que
los padres de familia deben de formar a sus hijos en valores partiendo de su propio
proceder.
Finalmente, a las autoridades les correspondera el disear proyectos y polticas
innovadoras, en las que sean tomados en cuenta valores como el respeto por la diversidad
cultural y el uso de las buenas costumbres, para una socializacin armnica que promueva
una calidad de vida decorosa.
132
permitindole al sujeto superar las amenazas internas y externas, internalizando las reglas
sociales.
Uno puede dudar de que sea posible en general, o de que lo sea ahora, en el estado
actual de nuestro dominio sobre la naturaleza, establecer semejantes normas
culturales; puede preguntar de dnde vendran esos conductores superiores, serenos
y abnegados que actuaran como educadores de las generaciones futuras, y
espantarse ante el enorme gasto de compulsin inevitable hasta el momento en que
se alcanzaran tales propsitos. No es posible poner en entredicho la grandiosidad de
ese plan, su gravitacin para el futuro de la cultura humana. Tiene una base cierta en
la inteleccin psicolgica de que el ser humano est dotado de las ms diversas
disposiciones pulsionales, cuya orientacin definitiva es sealada por las vivencias
de la primera infancia. Los lmites de la educabilidad del ser humano son por eso,
tambin, los de la eficacia de un cambio cultural as concebido. (Freud, 1927; 8).
Ahora bien, junto con el razonamiento existe otra instancia formadora de los valores, dicha
instancia es la moral, que se gua por el principio del deber, y su funcin es regular las
pulsiones que pondran en peligro la estabilidad en la sociedad. Y, por lo tanto, es el reflejo
de los padres y producto de la socializacin, as como vehculo de la tradicin cultural.
Freud menciona que la moral es esencialmente una formacin de reaccin contra la maldad
inherente al hombre; razona que el hombre tuvo que desarrollar normas ticas a fin de hacer
posible la vida en la sociedad.
Ya mencion de dnde nace la necesidad de formar valores; ahora bien, dnde se
construyen? Tambin comentamos que forman parte del razonamiento y de la moral por la
necesidad de estar en una cultura civilizada, formar una familia y educar a los hijos, etc.
Estos valores se construyen y desarrollan en el ncleo familiar por medio de los procesos
de identificacin emocional de los hijos hacia los padres. Los padres, emocionalmente,
constituyen en los hijos el amor propio, la autoestima, la conciencia moral, la culpa, el
sentirse orgulloso de s mismo y los valores.
Gonzlez Nez (2008), define la identificacin como el proceso que utiliza el yo
(razonamiento) para poner en s mismo aspectos que desea de un objeto externo. Es un
fenmeno que permite que el sujeto tenga la posibilidad de relacionarse con el medio
externo. En este sentido, se refiere al grado o satisfaccin de tener uno mismo las
caractersticas del otro; adems de permitir el desarrollo del yo como ser individualizado,
permite la comunicacin con los dems.
En este sentido, el nio se identifica con los padres durante los primeros aos de vida, por
considerarlos superiores y porque son fuente de expectativas y deseos del nio. Los padres
son el ejemplo a seguir, si ellos se respetan como pareja, en la familia y, posteriormente, en
el mundo que los rodean, transmiten tolerancia, solidaridad, sinceridad, confianza, los hijos
se identifican con aspectos positivos y quieren empezar a actuar como lo hacen los padres.
El proceso de identificacin de los infantes con los padres inicia alrededor de los 03 y 06
aos, edad en la que desean parecerse al pap o a la mam, y empiezan por imitar
conductas, actitudes y actan las actividades que la madre o el padre realizan; por ejemplo,
134
As, la familia construye los cimientos para que los hijos adquieran las base que les lleven a
formar y a pertenecer a una sociedad civilizada; de igual manera, la escuela se convierte en
un lugar en el que se construyen distintas formas de interaccin social, de relacin con el
conocimiento y la realidad, y en el que el maestro se considera capaz de ser agente de su
propia transformacin; pero, tambin, con su autonoma y capacidad de creacin, forma
parte de la transformacin de los alumnos.
Este texto propone traer a la reflexin a la escuela, vista como medio para la formacin de
valores con cierto propsito. Ya nos resulta demasiado complicado delimitar cul o cules
son las finalidades que busca la escuela primaria, por las grandes expectativas que la
sociedad le ha conferido y que, a su vez, la escuela ha asumido. Pero de lo que no hay duda,
es que esas finalidades conllevan a una prctica de valores.
VALORES y ESCUELA
Hay muchas cuestiones que salen al paso cuando reflexionamos sobre el papel de los
valores en la escuela, tanto en su pedagoga como en su prctica. Del mismo modo, no son
pocos los problemas que se derivan de las dos situaciones anteriores. Lo que queda claro,
como seala Schmelkes, es que la escuela por su carcter sistemtico y deliberado en la
enseanza; es un sitio privilegiado para la formacin de valores (2004, 8), de all que deba
asumir su responsabilidad al respecto.
Los valores no se crean en la escuela
Si pretendemos asumir la responsabilidad de la formacin y prctica de valores para con los
alumnos, debemos entender bien qu son los valores. Desde luego, el concepto alude a
mltiples significados que van desde lo material hasta lo moral. Risieri Frondizi precisa que
el valor como tal no existe por s slo, sino ste necesita de un depositario (1995,12), es
decir, puede ser un objeto, una persona o bien, un hecho.
En la dimensin en la que nos abocaremos principalmente es esta ltima, a la de los hechos.
El juicio y reflexin de lo que se hace y la toma de decisiones que conlleva cuando stas se
hacen con base en los valores ms elementales o, bien, aquellos considerados como
universales. En esta idea, es importante sealar que, dado el carcter transversal de los
valores, no podemos concebirlos como productos de manufactura escolar. Si bien, Frondizi
seala que stos no existen por s mismos, es posible reconocer su presencia en varios
mbitos de la vida de los individuos, y por ende, de los estudiantes.
Por otra parte, la escuela no permanece haciendo las veces de un espectador, sino ms bien
refuerza ciertos valores, impone otros e, incluso, relega algunos. Es importante reconocer,
por su parte, que los valores ya vienen acompaados con los estudiantes de forma
inherente. Todos los estudiantes practican valores, algunos con mayor grado que otros, pero
en ningn caso se puede hablar de estudiantes carentes de valores. Acaso muchos de ellos
encuentran dificultad en la adaptacin de ciertas normas que exigen la prctica de
determinados valores dentro de la escuela. Por ejemplo, el respeto hacia las democracias
cuando se toman decisiones dentro del grupo que, a su vez, demanda equidad, igualdad y
tolerancia.
Las familias como institucin formadora
Si la escuela asume el papel de formar valores, no puede negar y, mucho menos,
desconocer el vnculo indisociable que representa la comunidad y el hogar. En estos
lugares, especialmente en el hogar, es donde existe un intercambio afectivo y solidario entre
los individuos que conforman el seno familiar. Aqu es donde los alumnos forman nociones
sobre los valores. Desde luego, las condiciones en las que se desenvuelve cada familia son
137
muy particulares, eso supone que los valores que se ponderan entre una y otra familia son
diferentes.
Las situaciones por las que cada familia establece determinado esquema valoral, son
muchas. Algunas, son los niveles socio-econmicos, la escolaridad de las personas que
integran la familia, el tipo nuclear o mono parental-, las costumbres, el lugar donde se
vive, entre otros. En este sentido, con dicha argamasa de factores, entre los cuales existen
muchos ms, se moldean los valores que los alumnos manifiestan desde antes de ingresar a
la educacin formal, a lo largo de su trnsito por la escuela y hasta su egreso.
Chapela define las funciones que tiene la familia, seala que A travs de la familia, las
sociedades transmiten sus valores y costumbres a los hijos. La lengua, el modo de vestir, la
manera de celebrar los nacimientos o de enterrar a los muertos, las estrategias para el
trabajo y la produccin, la manera de pensar y de analizar la historia (1999: 41-49). Pero,
sobre todo, sentencia la autora, una funcin vital es la socializacin.
Como sealbamos anteriormente, los cambios a niveles micro y macro sociales,
econmicos, polticos, tecnolgicos, entre otros, influyen en la funcin que tiene la familia.
En suma, resulta complicado, y hasta errtico, sostener que la familia ha venido cumpliendo
su rol de la misma forma a travs de los aos y que lo seguir haciendo as en el futuro. La
familia como institucin, busca adaptarse a los retos que implica vivir en una sociedad
donde los cambios son vertiginosos, donde los modelos de vida se globalizan y los lmites
culturales son ms difciles de reconocer, con todo y eso, la familia forja valores. Algunos
ceden terreno a otros y tambin existen aquellos que permanecen por su fuerte arraigo. En
este sentido, los esquemas y jerarquas que forja y establece la familia varan
constantemente.
Para algunos autores, la familia atraviesa por una crisis. Los cambios y procesos de
adaptacin anteriormente descritos, suponen la causa por la cual actualmente existen
infinidad de problemas sociales. Sin embargo, para Ortega y Mnguez, esto se debe a una
visin fatalista que se tiene sobre el concepto de familia. Ellos refieren que la familia, a
partir de los siglos XX y XXI, que son los siglos donde los cambios empiezan a cobrar
mayor vertiginosidad, tienden a un proceso de adaptacin dinmico. Los autores sealan
que ya no podemos hablar de la familia, entendida como un concepto nico, sino que
debemos hablar de familias. De tal forma, que la nocin de familia se pluraliza y se torna
mucho ms compleja que antes.
En su artculo titulado Familia y transmisin de valores, Ortega y Mnguez son enfticos
cuando analizan las responsabilidades que la familia moderna ha desplazado haca la
educacin escolar. Arguyen que las familias han delegado su papel socializador y formador
de valores a la escuela, y que sta a su vez no ha podido cumplir con las nuevas exigencias
(2003:39). Muchas de ellas necesitan de manera indispensable la participacin familiar para
su tratamiento, como la violencia por ejemplo. Es difcil concebir una solucin viable
donde no involucre a la familia.
Ante un panorama social trastocado en sus ms elementales valores por diversas causas, la
escuela tiene ante s un reto enorme. Por un lado, la sociedad le ha conferido esa
responsabilidad, acaso porque las familias si bien no han renunciado a su obligacin- s
han actuado con ms laxitud en cuanto a sus deberes con los nios en la formacin de
valores, y por otro, la incorporacin de una enseanza planificada y sistemtica apegada al
desarrollo de valores.
Por su parte, Schmelkes (2004:34-35) ofrece por lo menos tres razones que justifican la
necesidad del abordaje de los valores en la escuela. En primer lugar, numerosas
investigaciones indican que la escuela ayuda al desarrollo de los valores en los individuos,
ya que stos no se logran de forma aislada; escuela y familia son indisociables. En segundo
trmino, Schmelkes habla de una falsa neutralidad si se propone el desarrollo de los valores
a partir del currculum oculto; segn la autora, esto debe ser explcito y claro, pues de otra
manera no se pueden evaluar ni rendir cuentas. Y, por ltimo, se resalta la congruencia entre
la enseanza de valores y la exigencia de su presencia en otras instituciones y procesos
sociales.
En el caso de nuestro pas, y ms particularmente en la educacin bsica, los planes de
estudio vigentes hacen explcita la intencin de desarrollar ciertos valores. En el caso de
educacin primaria y secundaria, la asignatura de Formacin Cvica y tica pone de relieve
dichos valores. Entre los propsitos para educacin bsica, se pueden leer valores como:
dignidad, responsabilidad, autonoma, libertad, igualdad y solidaridad (SEP, 2011:165).
Con respecto a los propsitos de educacin primaria, se leen prcticamente los mismos
valores, ambos, apegados a una visin de la democracia como una forma de vida.
En cuanto al enfoque didctico, la asignatura de Formacin Cvica y tica privilegia el
desarrollo de valores: inscritos en un marco constitucional, formando la personalidad
moral, fortaleciendo una cultura de prevencin, el aula y la escuela vistas como sitios de
aprendizaje de la democracia y la construccin de valores a partir la comunicacin, el
dilogo y la reflexin. Tambin el plan de estudios seala el carcter transversal de la
enseanza de la educacin cvica y tica, por lo que su enseanza, en lo que respecta a la
educacin primaria, se organiza en mbitos.
Cuadro 1. mbitos que se proponen para favorecer la Formacin Cvica y tica en el Plan
de estudios 2011
139
140
141
El aula
El
trabajo
transversal
.
En el cuadro 1
se
puede
observar
una
El
lista
extensa
de
ambiente
elementos
o
escolar.
contenidos
temticos
propuestos por
el
plan
de
estudios y que
La vida
la
escuela
cotidiana
pretende
del
desarrollar.
alumnado.
Siguiendo
el
anlisis
que
hacen Ortega y
Mnguez sobre la familia, observamos que dentro de la lista aparecen temas que la escuela
asume como responsabilidad educativa pero que tambin, ms que la escuela, la familia
juega un papel determinante. Encontramos el dilogo, la cultura de la prevencin, consumo
tico, el respeto a la dignidad de las personas, la resolucin de conflictos y la negociacin
de intereses personales y comunitarios, derechos y responsabilidades en el hogar, en la
comunidad y en el pas.
Si bien, la seleccin anterior se presta a debate y est lejos de ser ltima y determinante, es
importante sealar que todos estos temas o elementos se apegan ms a la formacin desde
casa (familiar) que desde la escuela, no obstante, esto no quiere decir que sta niegue el
acompaamiento a los alumnos en este rengln.
142
Lo cierto es que, hacer explcitas dichas finalidades tanto en el nivel primario como en el
bsico, segn la propuesta de Schmelkes, es hacer, si bien, la educacin ms integral y
holstica; tambin ms prolija y extensa. Los objetivos para la educacin en valores, por lo
menos en el currculum se antojan amplios, ambiciosos y algunos hasta pretenciosos. La
escuela primaria al fijar metas complejas en cuanto al desarrollo de valores tiende, por una
parte, a la incertidumbre sobre s efectivamente cumple o no un objetivo; dado sus
acotaciones poco claras y la dificultad para evaluar aspectos subjetivos como los valores: y,
por la otra parte, al retomar responsabilidades que conciernen a la familia como institucin,
la escuela asume los costos sociales; es decir, acaso la imposibilidad de resolver ciertos
problemas sociales alude a la eficacia de la educacin que se brinda en los planteles.
En esta tesitura, la educacin que se imparte en nuestro pas parte de grandes expectativas
plasmadas tanto en los planes de estudio como en la sociedad misma. Los valores, por su
parte, se encuentran en un estado crtico, dado los serios problemas que se sufren tanto a
nivel nacional como en el estatal y local. Sin embargo, poco se ha reparado en la figura del
docente, finalmente l es el responsable de llevar a la prctica las propuestas, y as cumplir
con las funciones que le ha delegado la sociedad en su conjunto.
El docente y sus (anti) valores
El docente del siglo XXI en nuestro pas ya no es aquel maestro abnegado, sacrificado,
aquel apstol de la educacin, con una vocacin inquebrantable y un profundo compromiso
con la comunidad en la que se encontraba establecido. Si bien, el anlisis sobre el alto
status social del que gozaba el maestro de nuestro pas a mediados del siglo XX, es extenso,
algunos historiadores centran sus observaciones en la verdadera vocacin por servir de los
profesores rurales, quienes acudan, se establecan y contribuan al progreso de la
comunidad sin importar su ubicacin geogrfica, gran parte de estos maestros impulsados
por el espritu revolucionario (Meja Ziga, 1981: 202). Mientras, en otro plano, el anlisis
se centra en el auge corporativo como mecanismo de control poltico, ubicando al maestro
como pieza clave del sostenimiento del partido oficial y, en congruencia, un discurso
edificante y enaltecedor por parte del gobierno.
Hoy da, el prestigio de la figura del docente es endeble. Muchos son los factores que han
contribuido a esta percepcin del magisterio. De lo que no hay duda es que este cambio se
deba a un hecho fortuito, nada ms alejado de la realidad. En cuanto a los valores, el
profesor de antao se caracterizaba por su imposicin a la disciplina, respeto, orden,
esfuerzo y constancia. A las malas conductas y actitudes consideradas como faltas de
respeto, la sancin era clara: castigos psicolgicos o fsicos. As pues, el docente no
encontraba su labor abrumada por currculos extensos y plagados de amplios propsitos,
sino su labor se centraba en el desarrollo de las comunidades en planos econmicos,
sociales y culturales.
En contraste, el docente de hoy da no puede ignorar la globalizacin de las formas de vida,
y, con ello, el predominio de unos valores por otros. El docente, antes que docente es
persona, y en ello media gran parte de su actuacin como profesional. Los valores que el
profesor promueve tanto consciente como inconscientemente estn influidos, como se
143
seal al principio del texto, por muchos factores. Edgar Morn citado por Lipovetsky
seala la cultura de masas () ha funcionado como agente acelerador del debilitamiento
de los valores tradicionales y rigoristas () ha exaltado la vida del ocio, la felicidad y el
bienestar individuales, ha promovido una tica ldica y consumista de la vida (2012: 252).
En ese sentido, el docente visto como individuo trae consigo una serie de valores que
llevar y desembocar en la prctica con los estudiantes.
Los profesores del siglo XXI se encuentran en un momento crucial, las expectativas sobre
su funcin son muy altas. Se espera que el docente, por su cuenta, forme a los futuros
ciudadanos, que contribuya a la creacin de una conciencia ecolgica, que reduzca los
niveles de obesidad a partir de una educacin para el cuidado personal, que forje
demcratas, agentes de cambio social y dems. Ahora bien, para desarrollar valores, debe
haber congruencia entre los valores que se promueven y los que se practican. El verbalismo
didctico para la enseanza de valores es obsoleto. La conceptualizacin de los valores
debe ir a la par de su prctica en la vida escolar y comunitaria, en situaciones concretas. El
docente actual es fcilmente envuelto en los mecanismos que evalan su desempeo y que
stos, a su vez, no garantizan una evaluacin real de la apropiacin de los valores por parte
de los alumnos. Acaso se puede medir el aprendizaje de valores con exmenes de opcin
mltiple?
Hoy da no se puede encasillar al docente en un estereotipo. Los hay muchos y diferentes.
Desde los que tienen un alto sentido de compromiso por su profesin, hasta los ms laxos
en sus prcticas. No obstante, hay prcticas que parecen una constante, por ejemplo, la
comunidad como proyecto del docente est lejos de ser aquella de mitad del siglo XX. Gran
parte de los docentes de hoy ven a las comunidades rurales como lugares de paso; y sin
embargo, exigen compromiso a sus alumnos con sus labores escolares. Habra que realizar
investigaciones ms amplias para ver los efectos de este tipo de acciones, sin duda su
repercusin en el aprendizaje es ms directa de lo que se podra imaginar. Por otro lado, los
docentes tenemos la responsabilidad de desarrollar la democracia como forma de vida, pero
en la prctica el sentido es contrario. Seala Schmelkes La escuela en Amrica Latina
todava es autoritaria; en su forma de comportarse cotidianamente, educa en la obediencia
ciega, en la disciplina a ultranza, en la rigidez y en el autoritarismo. (2004: 26). Este par
de situaciones son tan slo unos ejemplos de la falta de congruencia que imposibilita una
verdadera enseanza de valores en la escuela.
La autocrtica constante, la deteccin de puntos dbiles y la planificacin-ejecucin de
diversas acciones para atajar esas debilidades, es lo que har transitar hacia una mejor
enseanza de valores. Es necesario reconocer que el problema de los valores es complejo, y
que el docente debe hacer ejercicios de retrospeccin profundos, reflexionar sobre su
prctica y ofrecer lo que se tiene, ser congruente con que ensea.
En aos recientes, organismos pblicos y privados han puesto los ojos en la funcin del
docente. Los valores han cobrado una relevancia inusitada. Especialmente las empresas, la
iglesia y el estado han hecho campaas fuertes de valores. En su mira se encuentran la
escuela primaria, los nios y sus maestros. Nuestro pas se encuentra en el subdesarrollo
con miras haca el desarrollo; esto significa, entre otras cosas, que nuestra economa busca
depender menos de las actividades econmicas derivadas de la extraccin de materias
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Bibliografa
Chapela, M. (1999). Cuadernos de poblacin. Mxico: CONAPO.
Frondizi, R. (1995). Qu son los valores? Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Lipovetsky, G. (2012). El imperio de lo efmero. Barcelona: Anagrama.
145
Meja Ziga, R. (1981). La escuela que surge de la revolucin. En F. Solana, R. Cardiel, &
R. Bolaos, Historia de la educacin pblica en Mxico (pgs. 183-233). Mxico:
SEP.
Ortega, P., & Ramn, M. (2003). Familia y transmisin de valores. Teora educativa, 33-56.
Schmelkes, S. (2004). La formacin de valores en educacin basica. Mxico, D.F.: SEP.
SEP. (2011). Planes y programas 2011. Mxico: SEP.
El concepto de valor en ocasiones se presenta polismico en razn de las diversas miradas que lo
pueden representar; sin embargo, existe un marco del cual no se puede salir que es el social. Y no
puede salirse porque requerimos de la presencia del otro para manifestar valores. Un individuo slo,
aislado no evidencia valores, no los requiere para su existencia, toda vez que se presenta nico. Jos
Saramago, en su libro Ensayo sobre la ceguera relata la condicin del hombre que no ve, que sabe
que estn y existen los otros, pero como no se ven, se desata la condicin humana de adaptarse a la
nueva situacin y reglas de convivencia social.
El sistema educativo nacional pondera la formacin por sobre la informacin. Es, pues, su misin
educar ms que informar sobre contenidos educativos; sin embargo, se presenta la paradoja de que se
evala al estudiante ms por sus saberes acadmicos que por sus actitudes en el aula y en la escuela.
En este caso, nos encontramos con alumnos que saben de teoras educativas y de estrategias
didcticas, pero no evidencian una formacin valoral que exige el curriculum. Esta situacin se
presenta por los indicadores establecidos en el ejercicio docente: asistencias (ms del 80%), controles
de lectura y ensayo o examen. La pregunta sera Cmo definir con ello los valores o actitudes
socialmente aceptadas por el sistema educativo? Cules son los valores que debe tener o impulsar el
nuevo educador?
Si la escuela actual se limita al conocimiento del contenido educativo, y no disea ni aplica
instrumentos metodolgicos que registren las actitudes de los estudiantes respecto a la prctica de
valores, no podr tener una accin formativa integral del alumno. De ninguna manera se pretende que
la escuela deje la atencin del conocimiento disciplinar, se propone incluir en sus preocupaciones la
formacin valoral de los alumnos, toda vez que sern los ciudadanos que habrn de validar la actitud
social ms adecuada a nuestras necesidades como entidad y pas.
Mxico vive en estos momentos una de las ms grandes crisis en valores que marca su historia, si
bien somos una sociedad con un historial de violencia (Independencia, Revolucin Mexicana,
movimientos armados, etc,) lo cierto es que ese historial se present con una razn o un ideal,
contando con el aval de sectores que integran nuestra sociedad, segn el caso. Actualmente, la
juventud no cuenta con conos que resalten los valores que nuestro pas requiere; el poco respeto a la
vida, la adiccin a las drogas, la dependencia del alcohol, la acumulacin de bienes materiales y de
poder, han hecho de nuestra cultura una cultura del espectaculo, de la apariencia ms que la esencia
del individuo. Nuestros jvenes estn indefensos ante el ataque brutal de la mercadotecnia que los
abruma con los modelos sociales que presenta, y que saben que la escuela y sus expectativas de
movilidad social nunca les cumplirn. Mucho se ha dicho que el Estado debe de regular la
publicidad que se ofrece a la ciudadana, para que en ella no resalte la apoteosis del tener para valer
ms. Nada se ha logrado, los intereses econmicos superan las intenciones del estado.
Para cerrar esta reflexin sobre los valores, quiero manifestar que para que la educacin cumpla su
cometido de ser el pilar del desarrollo de la sociedad y del individuo, es necesario resignificar el
actuar de los agentes del sistema educativo (profesores, alumnos, padres de familia y autoridades
educativas y Estatales), apegndose a lo que marcan la Constitucin y las Leyes de Educacin, que
establecen que el papel formativo de la educacin y la escuela, debe ser garante en el impulso de los
valores como una estrategia de convivencia armnica entre los colectivos escolares y sociales.
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