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DIMENSES CULTURAL, LDICA E SCIO-TCNICA DO CURRCULO

Ana Paula Moreira1


No presente ensaio, pretendo refletir sobre as dimenses cultural, ldica e
scio-tcnica do currculo do Curso de Formao2. No meu bom e velho dicionrio
encontro alguns significados e sinnimos para a palavra dimenso; dentre eles, eu aqui
destaco: extenso. Como extenso, vejo as dimenses cultural, ldica e scio-tcnica
como campos do currculo que se dilatam, se contraem, se influenciam e, conforme
Figura 1, se interpenetram.
A Figura 1 mostra que o ldico pode ser cultural, o scio-tcnico ser cultural
e ldico, etc.; e, ainda, que possvel ser os trs juntos (como mostra o ponto de
interseco entre as trs esferas), de forma que quase impossvel definir onde comea
ou termina esta ou aquela dimenso. Eu diria que os pontos de interseco, dentre outros
pontos, so relaes complexas, assim como o ser humano. A linha que separa uma
dimenso da outra muito tnue.
A tcnica, por exemplo, uma produo humana, uma ao deste sobre/no
mundo. O ser humano possui uma formidvel capacidade de adaptao ao seu meio,
mas diferentemente dos outros animais, que se adequam s condies oferecidas pela
natureza tais quais como elas so, o ser humano transforma situaes adversas de
acordo com suas necessidades, converte-as em seu proveito. Deste modo ele produz a
sua sobrevivncia, e tambm a sua existncia: produz a si mesmo. Desde a pr-histria,
o homem constri ferramentas que o auxiliam na sua rdua tarefa de sobreviver: varas
que prolongam o alcance do brao, vasilhames que transportam a gua do rio para alm
de suas margens, lanas para caar, para ferir. As sociedades humanas necessitam
instrumentos e artefatos, materiais e intelectuais, para sobreviver. Os objetos tcnicos
so uma produo cultural, e no ato de produzir pode se fazer presente a ludicidade, a
plenitude da experincia. Como delimitar onde comea um e termina o outro?
Segundo Coelho (2001, p.71), os limites entre a maior parte das coisas que
dizem respeito ao ser humano so difusos, indeterminados e estes atributos tem sido
negados em muitos espaos onde acontece institucionalmente o processo educativo.

Licenciada em Pedagogia, aluna especial da ps-graduao em educao da FACED/UFBA e integrante


da equipe de coordenao de orientao do Programa de Formao Continuada de Professores para o
Municpio de Irec-Ba. paula_moreiras@hotmail.com
2
Em atendimento s normas de submisso de trabalhos do 18 EPENN, o curso de formao de
professores em nvel superior ser mencionado pelo nome genrico Curso de Formao.

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Surge uma questo: como trazer para as instituies educacionais a possibilidade da
experimentao do difuso e do indeterminado? A dimenso cultural do currculo, ento,
apresenta-se como um campo fecundo experincia do difuso e do indeterminado, e
ainda como possibilidade de ampliao da esfera de presena do ser.
O que a cultura permite um constante desaprendizado de tudo
aquilo que a incultura quer dizer, ausncia de conversa entre os
opostos e a conseqente insistncia em um ou em alguns pontos de
vista inculca. (COELHO, 2001, p.74).

A experincia cultural permite a percepo de que as coisas podem pertencer


a diversas categorias, at mesmo opostas, que o bom, pode ser mau tambm, e viceversa, que o belo no s belo, que nem sempre possvel definir precisamente o que
uma coisa ou no, embora as diferenas existam.
No Curso de Formao, h uma preocupao em se propor atividades
curriculares que permitam essa conversa entre os opostos, e esta conversa est entre
as concepes do Curso. Neste sentido, os Grupos de Estudos Cinematogrficos e os
Grupos de Estudos Literrios (Atividades Curriculares) tm muito a oferecer,
confrontando os estudantes com o que eles ainda no viram, e at com o que j foi visto,
s que de um lugar diferente.
Ampliar a esfera de presena do ser dar a ver mais do que poderia
esperar (COELHO, 2001, p. 78), ver um grande nmero de objetos, ampliar a viso,
estar em vrios lugares, percorrer mais espaos, que no s o educativo, j que este
afetado e afeta outros aspectos da realidade. vlido ressaltar que ampliar no implica
somente ganhar. Ampliar a esfera de presena do ser utilizar todos os sentidos para
perceber o mundo.
Trago mais uma vez como exemplo os Grupos de Estudos Cinematogrficos.
O que um filme como A festa de Babette ou Efeito Borboleta tem a ver com educao?
Ou pior, um filme como Amores Brutos? A estas perguntas respondo com outra
pergunta, at quando o professor continuar assistindo somente, apenas: Sociedade dos
Poetas Mortos, Ao mestre com carinho, Mr. Holland Adorvel Professor? Filmes que
tratam explicitamente, em seus contedos, da educao?
No quero afirmar que os filmes que discutem educao diretamente so
ruins. Considero Sociedade do Poetas Mortos e Mr. Holland Adorvel professor
excelentes filmes, e muitos outros poderiam entrar na lista. Tambm no quero com isso
afirmar que os filmes selecionados para serem vistos e discutidos no curso trazem o

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debate a cerca da educao de forma implcita ou que o debate sobre educao no
importante, quero sim dizer que outras discusses so possveis e necessrias, que nem
s o contedo do filme passvel de reflexo; a forma, linguagem, a narrativa, a
temporalidade, so elementos importantes de discusso no mbito educativo, ainda mais
numa sociedade to meditica como a nossa. Para Babin e Kouloumdjian (1999, p.168)
de fato, o grande inconveniente do audiovisual [na educao] que os formadores no
so audiovisuais.
Retomando a fala sobre ampliao, ampliar tambm conhecer o que est
perto. Numa apresentao sobre o trabalho realizado durante a atividade curricular
temtica de investigao cultural, ao ser exibida uma filmagem de uma manifestao da
cultura popular da regio, um estudante relatou: Eu descobri que existem
manifestaes culturais no meu municpio. Numa outra atividade, um grupo de
estudantes refletiu sobre as emissoras de rdio da regio, a quem pertencem, o que
veiculam, o monoplio dos meios de comunicao no municpio, etc.
Alm de analisar e discutir, os estudantes tambm so convidados a produzirem.
Conforme prope um dos objetivos do curso:
Estimular o conhecimento e o esprito de pertencimento em
relao aos valores locais de cultura, sejam eles tradicionais ou
contemporneos, instalando um processo permanente de produo e
disseminao dos valores culturais da regio e sua incorporao nos
processos pedaggicos escolares, com especial ateno para as questes
do ambiente natural e artificial, a partir da visibilidade e discusso
pblica dos processos de produo cultural da regio. (PROJETO, 2003,
p.16)3.

Para estimular essa produo, vrias aes j foram, e continuam sendo,


desenvolvidas, por exemplo: atividades para criao de mdias educativas, oficinas para
o aprendizado da utilizao de softwares colaborativos de criao e edio de pginas
web, edio de imagens, edio e publicao de uma coletnea com relatrios
elaborados pelos estudantes do curso. Somam-se a tudo isso, aes desenvolvidas com
projetos de incluso digital e produo cultural parceiros do Curso de Formao.
Um dos projetos parceiros trabalha com a incluso digital e social atravs do
acesso aos meios de produo da informao e da cultura. um espao que possui uma
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Tambm para atender s normas de submisso de trabalho do 18 EPENN, a referncia do Projeto foi
excluda das referncias.

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infra-estrutura de laboratrios para mdias digitais com estdio de rdio, cmeras, apoio
tcnico e tecnolgico em prol da cultura.

Neste espao, os estudantes j criaram

programas e chamadas para a rdio web que o projeto mantm na rede, j utilizaram o
estdio de gravao e edio de udio, e atualmente esto editando imagens capturadas
desde o incio do curso para produzir um vdeo de memrias.
Para fazer um vdeo, programas para rdio web, criar e editar pginas
necessrio saber fazer, ter o conhecimento e o domnio do algum processo, ou seja,
necessrio tcnica. A dimenso scio-tcnica do currculo nos remete interao entre
saberes e fazeres, entre arte e cincia, sociedade e pessoas, ensinar e aprender, nos
processos de formao e produo de conhecimentos.
No contexto contemporneo, as tecnologias da informao e comunicao
esto cada vez mais presentes na vida das pessoas, nas mais diferentes esferas da
sociedade. E quando digo esto presentes quero ir alm da noo da presena fsica
do computador e outros equipamentos em determinado local/lugar distncia fsica
nem sempre falta de presena , quero abranger as TICs e as relaes que se
estabelecem com os indivduos, direta ou indiretamente, tanto nos espaos concretos,
como nos abstratos, imaginrios, simblicos. De acordo com Wertheim (2001, p. 22),
as pessoas s adotam uma tecnologia quando ela est em consonncia com um desejo
latente; ento a tecnologia digital estaria em consonncia com desejos latentes da
sociedade atual.
No projeto do Curso de Formao, as tecnologias da informao e
comunicao entram em cena como elementos estruturantes do processo de formao.
Elas introduzem uma nova pedagogia, uma nova dinmica. Por essa lgica e essa
pedagogia, todo o processo possui como ncoras alguns indicadores [...] que so
compreendidos como elementos basilares de uma proposta curricular de gesto e de
atuao de todos os envolvidos no processo (PROJETO, 2003, p.14), a saber: centros
instveis, processos coletivos, currculo hipertextual, cooperao, sincronicidade na
aprendizagem, simultaneidade entre a oralidade e a escrita.
As oficinas e cursos ligados s tecnologias de informao e comunicao
tm proporcionado aos professores-cursistas a interao e o trnsito por diversos
espaos da rede. No incio do curso, tanto os equipamentos quanto a reflexo sobre a
presena deles na sociedade de hoje, era muito distante da realidade dos estudantes.
um grande avano, hoje, eles estarem presentes na lista de discusso, nos blogs;
utilizando tecnologia e pensando sobre elas. No so poucos os casos de pessoas que

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no sabiam segurar o mouse e hoje em dia enviam e-mails com textos com formataes
diversas e emoticons.
As discusses tericas sobre a presena das TICs na educao e na sociedade
tambm esto presentes nas atividades curriculares. Em maio de 2006, foi realizada uma
pesquisa para saber quais as opinies dos estudantes sobre os jogos eletrnicos. De um
modo geral, os relatos colhidos so anlises ponderadas que refletem as posturas de
profissionais antenados com as questes contemporneas, no so pr-conceituosos em
relao aos jogos eletrnicos. Muito deve ter contribudo para a formao dessas
opinies as atividades curriculares sobre jogos na educao.
Ser essa, ento, a dimenso ldica do currculo do Curso de Formao?
Comeo com algumas perguntas: ser que ldico nesta formao de professores se
resume a conhecer jogos e brincadeiras que possam ser utilizados pelo professor em sala
de aula? Ser que a dimenso ldica do currculo se resume ao oferecimento de
Atividades Curriculares que abordem teoricamente a ludicidade? E o que est sendo
entendido por ludicidade?
Segundo Luckesi, ludicidade pode ser definida:
como um fazer humano mais amplo, que se relaciona no apenas
presena das brincadeiras ou jogos, mas tambm a um sentimento,
atitude do sujeito envolvido na ao, que se refere a um prazer de
celebrao em funo do envolvimento genuno com a atividade, a
sensao de plenitude que acompanha as coisas significativas e
verdadeiras (LUCKESI apud RAMOS, 2000, p.52).

A citao acima deixa claro que ludicidade tem mais a ver com o prazer, com
a atitude do sujeito do que com jogos e brincadeiras em si, estes podem ser ldicos e
em muitos casos favorecem a experincia ldica - ou no, vai depender do
envolvimento pleno dos sujeitos.
Na leitura da proposta para o Curso de Formao, a dimenso ldica uma
preocupao constante percebida nas entrelinhas em diversos momentos, como que
permeando outras aes e objetivos. Seja na vivncia das diversas atividades, nas
experincias significativas relatadas nos dirios de ciclo, na interao entre os diversos
sujeitos, enfim; o prazer vislumbrado como um aspecto importante na construo do
conhecimento. Entretanto, possvel encontrar a dimenso ldica de maneira bastante
explcita num dos objetivos:
Promover a compreenso das mltiplas linguagens que constituem o
desenvolvimento dos sujeitos em constante processo de formao,

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evidenciando

dimenso

ldica

como

possibilitadora

do

desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem mais


criativo, relacional e articulador. (PROJETO, 2003, p.16)

No Curso de Formao, a dimenso ldica percebida, no como


instrumental, mas como possibilidade de favorecer um processo educativo mais inteiro,
que relacione educao e vida, teoria e prtica pedaggica.
Percebo como atualizaes do entendimento acima exposto, as atividades
curriculares Dirio de Ciclo, Memorial, Produo Livre e Atividade em Exerccio;
atividades compulsrias que acontecem em todos os ciclos com exceo do memorial,
que s ocorre nos ciclos pares. Estas atividades so registros e reflexes dos estudantes
sobre as interaes entre as teorias estudadas/trabalhadas no curso e a sua prtica
cotidiana. De acordo com Doll Jr (1997, p.157), a reflexo toma a experincia e
examina criticamente, variadamente, publicamente: isto , conecta as nossas
experincias em que o passado, o presente e o futuro esto inter-relacionados.
Em um dos ciclos, uma estudante divulgou na lista de discusso do curso
uma mensagem solicitando alguns materiais para um projeto que ela estava comeando
a desenvolver em sua escola, em uma classe de educao infantil. Tratava-se de um
projeto com cantinhos: cantinho de leitura, cantinho de brincadeiras. Fico imaginando
como no sero as reflexes desta professora sobre este projeto...
Um outro momento de atualizao que eu gostaria de pontuar, so as
apresentaes que os estudantes realizam durante a Mostra Acadmica, que sempre
ocorrem no final de cada ciclo. Algumas apresentaes so bastante criativas e
reflexivas, e neste sentido, muitos trabalhos de Produo Livre tambm o so.
possvel perceber nas expresses dos estudantes, da equipe de orientao e da equipe de
coordenao do projeto prazer e satisfao a dimenso ldica.
Numa palestra, Cipriano Luckesi (novembro/2004) disse que clareza o
oposto da exatido. Dando prosseguimento sua fala, ele afirmou que na vida operamos
com dois estados de conscincia: estado ampliado (clareza) e estado focado
(exatido). A criatividade e a imaginao esto no estado de conscincia ampliada, a
ludicidade tambm. No estado de conscincia ampliada nos encontramos mais inteiros.
Na dimenso ldica operamos com clareza.
Quando o prazer, o ldico, no est presente a aprendizagem vira um
processo meramente instrucional. Tal ausncia pode ser vista quando, por exemplo, um
estudante cursa uma atividade temtica s para cumprir tabela ou aumentar a carga

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horria sem viver plenamente o momento.
A insero da dimenso ldica na formao de professor, alm de possibilitar
um processo de formao mais criativo, relacional e articulador, permite que o
professor, a partir da sua prpria experincia, tome conscincia da importncia do
prazer de estar conhecendo, para que a escola seja um lugar gostoso (ASSMANN, 1998,
p. 23).
A escola constitui-se numa realidade social que faz parte e interage com uma
outra realidade social maior - a sociedade. neste espao concreto, retomando o
conceito de Fres (1993), que o currculo acontece. O currculo de uma escola traz
consigo as caractersticas da realidade na qual se insere. Mesmo que, s vezes, esses
traos locais tentem ser negados pelo currculo manifesto, de uma forma ou de outra
eles acabam marcando presena, ainda que por vias do currculo oculto. Uma proposta
curricular envolve a seleo de contedos significativos para a formao do aluno e o
ordenamento dos mesmos em componentes curriculares [...] (PROJETO, 2003, p.19).
Esta afirmao traz alguns questionamentos: o que so contedos significativos? Quem
seleciona esses contedos?
No Curso de Formao, contedos significativos so aqueles que atendem
s necessidades e interesses dos estudantes. Ciclo a ciclo, so sugeridos pelos
estudantes, pela equipe de orientao e coordenao, diversas atividades temticas e
cada estudante responsvel pela construo do seu prprio currculo: ele quem
escolhe as atividades que deseja cursar. Para alguns, esta escolha feita de maneira
consciente, pensada, refletida; para outros a escolha pode ser feita at com papai-docu. Ao longo do processo do curso, mesmo entre aqueles que fazem a escolha
aleatria, esses estudantes tm tomado conscincia de que, mais do que escolher
atividades curriculares, eles esto construindo e deliberando sobre seu currculo de
formao; de que so remadores e capites que navegam sabendo para onde vai o barco
(CARVALHO, 1996, p.138) e que este ato de escolher tambm contedo.

CONCLUSES
Enquanto escrevia este ensaio, percebi que os textos lidos para pensar sobre
a dimenso ldica me ajudaram a escrever a dimenso cultural, que as obras da
dimenso scio-tcnica foram importantes na reflexo sobre a dimenso ldica, e que

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alguns textos poderiam ser mote para a reflexo sobre as trs dimenses. Como j foi
dito acima, as dimenses esto relacionadas, se interpenetram. O scio-tcnico pode ser
cultural, e de certa forma o , o ldico pode ser cultural... O mais importante aqui no
saber onde um comea e outro termina, mas ter em mente que as dimenses no esto
isoladas umas das outras, e que so aspectos importantes no currculo. Tanto a prtica,
quanto a teoria o atestam.
Pensar na interconexo entre essas trs dimenses, nos leva a pensar o
sujeito da educao como um ser complexo, e a buscar um processo de formao menos
fragmentado. A proposta de formao que foi objeto da presente reflexo um exemplo
concreto bem sucedido.

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REFERNCIAS
ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.
BABIN, Pierre & KOULOUMDJIAN, Marie-France. Os novos modos de
compreender: a gerao do audiovisual e do computador. So Paulo: Edies
Paulinas, 1999.
CARVALHO, Maria Inez da S. S. Por uma perspectiva deliberatria do currculo. In:
Revista da FAEEBA, Salvador, n 5, jan/jun. 1996.
COELHO, Teixeira. A cultura como experincia. In: RIBEIRO, Renato Janine (org).
Humanidades: um novo curso na USP. So Paulo: Editora da Universidade de So
Paulo, 2001.
DOLL JR, William E. Currculo: uma perspectiva ps-moderna. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1997.
FRES BURNHAM, Teresinha. Complexidade, multirreferencialidade, subjetividade:
trs referncias polmicas para a compreenso do currculo. In: Em Aberto. Braslia,
ano 12, n.58, abr./jun. 1993, p. 3-13.
LUCKESI, C.C. Palestra de Abertura do III Encontro de Educao e Ludicidade.
Salvador, novembro de 2004.
RAMOS, Rosemary Lacerda. Por uma educao ldica. In: LUCKESI, C.C. (org)
LUDOPEDAGOGIA Ensaios 1: Educao e Ludicidade Salvador: UFBA/
FACED/ Programa de Ps-graduao em educao v.1 2000.
WERTHEIM, Margaret. Uma histria do espao de Dante Internet. Traduo:
Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de janeiro: Jorge Zahar, 2001.

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ANEXO FIGURA 01

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Dimenso cultural

Dimenso
ldica

Figura 1. Dimenses cultural, ldica e scio-tcnica.

Dimenso
scio-tcnica