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Modelo De Programas.

Siguiendo los planteamientos actuales de nuestro sistema educativo, as como la


normativa que lo regula, creemos necesario determinar qu debemos ensear
respecto a la Orientacin, entendiendo que en el currculum deben incluirse una
serie de objetivos que vayan ms all de las materias estrictamente escolares.
Adoptamos el Modelo de Intervencin por Programas, porque tal como se
prescribe en el Artculo 13.1 del Decreto 213/1995, la accin orientadora debe
adoptar este tipo de modelo:
"Los Equipos de Orientacin Educativa adoptarn como criterios para la
planificacin y desarrollo de sus actuaciones la intervencin por programas
integrados en los Proyectos de Centro"
"Los profesores y orientadores y los departamentos de Orientacin han de
realizar su tarea en estrecha conexin con el Equipo Interdisciplinar de sector.
De hecho, muchas de las funciones y actividades ahora encomendadas a la
Unidad de Orientacin en los centros son funciones y actividades antes
desempeadas, en otro nivel, por otros equipos de sector. La introduccin
formal de programas de orientacin, de apoyo educativo y de intervencin
psicopedaggica especializada en los centros, sirve a la finalidad de una mayor
cercana de estos programas a los propios alumnos." (MEC, 1990, 53).
Borders y Drury (1992, 488) establecen cuatro principios para fundamentar un
programa:
Independencia: Debe ser un componente integral pero a la vez
independiente del programa educativo total.
o
Integracin: La Orientacin debe estar enmarcada en un programa
comprensivo.
o
Evolucin: Basndose en el desarrollo humano.
o
Equidad: Deben servir equitativamente a todos los estudiantes,
teniendo en cuenta las diferencias de la poblacin a la que va dirigido el
programa.
o

Para Moreno Castellano y otros (1996), la Orientacin conlleva un gran carcter


prctico, que se lleva a cabo interviniendo sobre realidades educativas concretas,
por lo que el Modelo de Programas se constituye como esa forma concreta de
intervenir sobre la realidad.
Este modelo surge como intento de superacin del Modelo de Servicios.
Numerosos autores han venido evidenciando algunas de las lagunas que desde la
prctica se hallan bajo un enfoque eminentemente impuesto por y desde la propia
Administracin. Con el fin de aclarar ciertas diferencias, y de justificar nuestra
eleccin del Modelo de Programas como el mximo exponente de la orientacin

profesional desde una perspectiva curricular, sealamos algunas de las ventajas


de ste, respecto al enfoque se servicios comentado anteriormente, Bisquerra
(1998):

Est pensados para la prevencin y el desarrollo.


Permite el cambio de rol del orientador.
Parte de las competencias de los estudiantes, al considerar al individuo
como un elemento activo de su propio proceso.
Estimula el trabajo en equipo tomando como unidad bsica de intervencin
el aula como grupo clase y promoviendo la participacin activa de los
sujetos.
Optimizar los recursos.
Acta sobre el ambiente socio-educativo, tomando en consideracin lo
social y lo contextual.
Se desarrolla en funcin de las necesidades del centro.
Implica a todos los profesionales educativos establecindose relaciones con
los agentes de la comunidad.
Prev la responsabilidad y coordinacin de su ejecucin y valoracin.
Integra las actividades tradicionales de la orientacin dentro de las
actividades regulares de los centros, aproximndose a la realidad a travs
de experiencias y simulaciones.
Permite la evaluacin conjuntamente con las dems actuaciones del centro
al mismo tiempo que promueve la autoevaluacin por parte de los sujetos.

Diversos autores, han intentado definir el concepto de programa, de los que a


ttulo informativo, hemos seleccionado algunos:
"Experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, diseada a satisfacer
las necesidades de los estudiantes" (Morril, 1980, 332).
"Plan basado en una teora, a partir del cual se emprende una accin hacia
una meta." (Barr et al., 1985, 3).
" Accin planificada encaminada a lograr unos objetivos con lo que se
satisfacen unas necesidades" (Bisquerra, 1990, 18).
"Acciones sistemticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a las
necesidades educativas de los alumnos, padres y profesores insertos en la
realidad de un centro." (Rodrguez Espinar y otros 1993, 233).
Segn Rodrguez Espinar (1986), los programas suelen elaborarse en base a dos
criterios:
o
o

El que asume la interrelacin con el currculum.


El que asume el carcter especfico de los programas de orientacin.

Para poder llevar a cabo intervenciones con el Modelo de Programas, es


necesario que las Instituciones Educativas renan unos requisitos mnimos, que
para lvarez Gonzlez (1995), se resumen en el siguiente cuadro:

Requisitos bsicos para la implantacin del Programa en un


Centro Educativo

Adquirir un compromiso por parte del centro y de los


responsables de orientacin de potenciar programas para todos
los alumnos.

La Orientacin debe verse como una tarea ms del centro


escolar.

El personal debe comprometerse a disponer del tiempo suficiente


para llevar a cabo ese programa.

Debe existir en el centro la presencia de un especialista que se


encargue del asesoramiento.

El centro debe dotarse de los recursos humanos y materiales


suficientes.

Crear canales de informacin dentro y fuera del centro.

Se debe crear un nuevo modelo organizativo de la Orientacin


con una explicacin de las funciones de los diferentes agentes
implicados en el programa.

Requisitos bsicos para la implantacin de un Programa en un Centro


Educativo.
Es tambin necesario, al realizar una Intervencin por Programas, localizar las
diferentes reas que compondrn los contenidos de dicho programa. Cada autor,
lleva a cabo una delimitacin diferente, en funcin de su contexto determinado,
pero nos gustara resaltar, la clasificacin de Rodrguez Espinar (1995), en su
Modelo de Orientacin comprensiva bajo un enfoque preventivo en el que localiza
tres mbitos de intervencin:
1. Aprender a ser
1.1. Autoconcepto.
1.2.
Relaciones
interpersonales.

3.
1.3.
Aprender
Resolucin
a trabajar
de problemas y toma de decisiones.
3.1. Papel de trabajador.
3.2.
1.4.Papel
Salud.de disfrute formativo del ocio.
3.3. Papel de ciudadano.
2. Aprender a aprender
3.4. Papel de consumidor.
2.1. Logro de buenos resultados acadmicos.
2.2. Estudios postsecundarios. Educacin permanente.

Una vez aclarados nuestro motivos por los que creemos el Modelo de Intervencin
por Programas, el que mejor se adapta al nuevo concepto de Sistema Educativo
en Espaa, y expuestas sus caractersticas ms importantes, pasamos a describir
cada una de las fases que deben llevarse a cabo en un plan de actuacin. Aunque
la mayora de los autores difieren a la hora de poner nombre a cada una de las
fases a seguir en el diseo de un programa, los pasos importantes vienen a
consistir en las mismas acciones, por lo que hemos realizado un compendios de
diversos autores, con el fin de tener una visin lo ms amplia posible de la
situacin:
Bisquerra Alzina y lvarez Gonzlez (1996):
1.
2.
3.
4.
5.

Analizar el contexto para detectar necesidades.


Formulacin de objetivos.
Planificacin de actividades.
Realizacin de actividades.
Evaluacin del programa.

Rodrguez Espinar (1986):


1.
2.
3.
4.
5.

Planteamiento del programa.


Diseo del programa.
Ejecucin del programa.
Evaluacin del programa.
Coste del programa.

lvarez Rojo y Hernndez Fernndez (1998):


1. Evaluacin de necesidades.
2. Diseo del programa.

3. Aplicacin del programa.


4. Evaluacin del programa.
Morrill (1989):
1.
2.
3.
4.

Iniciar el programa.
Planificar los objetivos.
Presentar y evaluar un programa piloto.
Perfeccionamiento del programa.

Si revisamos la literatura sobre la intervencin por programas (Rodrguez Espinar


y otros, 1993; lvarez Rojo, 1994; lvarez Gonzlez, 1995; Sobrado Fernndez,
1993; Jimnez Gmez, 1997; etc.), podemos encontrar una serie de
condicionantes asignados para este tipo de actuaciones, que es lo primero que
tendramos que plantearnos a la hora de disear un programa:

El diseo como programacin La


evaluacin como valoracin.

Qu
IDENTIDAD

Naturaleza y alcance del Programa y de la Evaluacin:


Referentes y tipologas

Por Qu
RAZONES

Antecedentes y gnesis del Programa y de la Evaluacin:


Justificacin

Para qu
OBJETIVOS

Destino y perspectivas de la Accin y de la Evaluacin:


Metas, finalidades, propsitos

Cmo
METODOLOGA

Estrategias y procedimientos metodolgicos para conocer y


actuar:
Modelos, tcnicas, actividades, tareas, instrumentos, datos

Dnde
ESPACIOS

Marco territorial, social y cultural:


Tipologa y contextos

Quines
AGENTES

Personas que intervienen como agentes o participantes:


Profesionales, voluntarios, patrocinadores, evaluadores, etc

Cundo
Marco temporal:
TEMPORALIDAD Fases secuencias y ritmos cronolgicos
Con qu
MEDIOS

Recursos y equipamientos:
Econmicos, materiales, institucionales, documentales, etc

Qu tal
VALORACIN

Anticipacin de consecuencias, valoracin y/o adopcin de


Decisiones: de la evaluacin a la metaevaluacin.

Diseo y evaluacin de programas. Interrogantes y respuestas clave. Caride


Gmez (1999, 55).
Elegir el Modelo de Orientacin por Programas, a nuestro parecer, exige un
cambio de actitud en los orientadores y/o tutores, ya que deja de ser factible
esperar la aparicin de los problemas para intentar remediarlos. El nuevo
planteamiento impone la anticipacin a los mismos. As, debemos entender la
importancia de llevar a cabo una evaluacin o diagnstico de necesidades, que
nos permitir sustentar los pronsticos y escoger y disear de manera adecuada
las intervenciones ms convenientes para cada ocasin.
El anlisis de necesidades y la evaluacin del contexto, supone un paso previo e
ineludible en la planificacin y ejecucin de los programas.
La limitacin terica ms importante del concepto de programa para integrarse
plenamente en los procesos educativos es que, en numerosas ocasiones, lleva
implcita la idea de un currculum diferenciado de la orientacin en la enseanza
obligatoria, en tanto en cuanto que se suelen definir y promover desde y por los
departamento de orientacin como algo claramente diferenciado de los contenidos
acadmicos.

Los objetivos se van derivando de las necesidades y de aquellas competencias


que hay que desarrollar. Hay que procurar ser lo ms claros posibles al formular
estos objetivos, que deben ser el resultado de la reflexin conjunta de todas las
personas que van a llevar a cabo el programa. stos pueden ser concretos y
operativos, o como indican Jimnez y Porras (1997), expresados en trminos de
principios de procedimientos que son estrategias de accin que definen los fines
educativos a la vez que especifican criterios de actuacin. Es entonces cuando los
objetivos se centran en la actividad docente, no en lo que los alumnos deben
conseguir.
Al planificar el programa, debemos seleccionar y organizar los servicios y
actividades para conseguir los objetivos. La planificacin finalizar con la
concrecin en soporte escrito de la secuencia de actividades que se va a llevar a
cabo.
La ejecucin del programa se refiere a las actuaciones continuadas que pretenden
desarrollar el proceso de puesta en prctica del mismo. Es en este momento
cuando se suelen utilizar otros instrumentos como las entrevistas con los alumnos
o con otros usuarios del programa, las conversaciones con los monitores, atencin
a problemas personales, etc... Se debe pretender siempre llegar a la mxima
autonoma personal (autoorientacin) de los destinatarios.
Por ltimo, la evaluacin de programas de intervencin ha sido muy descuidada.
Diversos autores como Bishop y Trembley (1987), sugieren una serie de razones:
Los profesionales no estn familiarizados con las tcnicas
cualitativas.
o
El mito de la subjetividad, por el que afirman que los resultados en la
orientacin no pueden ser cuantificados ya que pertenecen al rea afectiva del
ser humano.
o
Falta de tiempo y recursos materiales y humanos.
o

La evaluacin de programas debe entenderse como algo ms que el recuento


delas actividades. Debe estar conceptualizada como un proceso continuo y no
como un hecho aislado y que se limita a la parte final. En opinin de Moreno
Castellano y Delgado Snchez (1996), la evaluacin de programas deben cumplir
los siguientes requisitos:
Los objetivos han de estar enunciados explcitamente en forma de
competencias.
o
Se han de establecer los indicadores de ejecucin.
o
ha de estar prevista desde el inicio.
o

Podemos ver este proceso de evaluacin, como el ncleo central de nuestro


programa que interacta con todos los dems componentes del mismo. En este
sentido, se manifiestan Moreno Castellano y Delgado Snchez (1996).

Referencias.
LVAREZ GONZLEZ, H. (1995): Orientacin Profesional. Barcelona: Cedecs.
BISHOP, J.B. y TREMBLEY, E.L. (1987): "Counseling Centres and Accountability:
Improve Objects, Irresistible Forces". Journal of Counseling and Development,
65, 491-494.
BISQUERRA ALZINA, R. (1998): Modelos de Orientacin e Intervencin
Psicopedaggica. Barcelona: Praxis.
BISQUERRA, R. (1990): Orientacin Psicopedaggica para la Prevencin y el
Desarrollo. Barcelona: Boixareu Universitaria-Marcombo.
BORDERS, L. D. y DRURY, S. M. (1992): "Comprensive School Counseling
Programs: Improve, irresistible forces". Journal of Counseling and
Development, 65, 491-494.
MORENO CASTELLANO y otros (1996): En LVAREZ GONZLEZ, M. y
BISQUERRA ALZINA, R. (Coords.): Manual de Orientacin y Tutora. Barcelona:
Praxis.
MORRIL, Wh. (1980): Program Development. En U. Delworth, G.R. Hanson y
Asociados: Student Services: A Handbook for the Profession. San Francisco:
Jossey-Bass.
PREZ ESCODA, N. (1999): Anlisis de Necesidades: Aplicaciones en la
Cualificacin para el Empleo. En L. SOBRADO FERNNDEZ: Orientacin e
Intervencin Sociolaboral. Barcelona: Estel.
RODRIGUEZ ESPINAR, S. (1986): Proyecto Docente e Investigador. Memoria
para la Ctedra de Orientacin Educativa (Indita). Universidad de Barcelona.
RODRGUEZ ESPINAR, S. (Coord..), LVAREZ, M., y otros (1993): Teora y
Prctica de la Orientacin Educativa. Barcelona: PPU.

El Modelo de Gysbers y Henderson


Gysbers y Henderson (1998), plantean un Modelo de Programa Comprensivo de
Orientacin que constituye uno de los modelos ms utilizados en la actualidad.
Estos autores desarrollan la idea del crecimiento y el desarrollo humano, que se
define como "autodesarrollo del ciclo vital de una persona a travs de la
integracin de roles, entornos y acontecimientos en la vida de sta."

MEDIOS DEL PROGRAMA

Contenido

Estructura, procesos y Recursos del programa


tiempo del programa

del programa

Componentes Estructurales

MBITOS
Autoconocimiento
destrezas
interpersonales.

Currculum

de RECURSOS

Orientacin

Humanos
Actividades de aula

Roles, entornos y
acontecimientos de
vida.
Planificacin de la
carrera para la vida.
Estudios bsicos
preparacin
ocupacional.

Componentes y procesos del programa

Definicin
Objeto

y
Premisas

Orientadores
Profesores
Grupos estructurados
Administradores
Padres
Planificacin individual Estudiantes
Comunidad
Empresas
Consejo
Valoracin
Colocacin/seguimiento Econmicos
Servicios de ayuda
Consulta
Asesoramiento individual

Presupuesto
Materiales
Equipamiento

Asesoramiento grupal
Otros servicios
Apoyo del sistema

Polticos
Principios
Normas

Investigacin
Relaciones pblicas
Mejora profesional
Ayuda comunitaria
Tiempo

Porcentaje

Currculum de orientacin
Planificacin individual
Servicios de ayuda
Apoyo del sistema

ES (1) JH (2) HS (3)


35-45 25-35 15-25
5-10 15-25 25-35
30-40 30-40 25-35
10-15 10-15 15-20

(1) Elementary School (6-12 aos)


(2) Junior High (12-15 aos)
(3) High School (16-18 aos)

Los mbitos o dominios en los que trabaja el "desarrollo de la carrera para la vida"
son los siguientes:

Autoconocimiento y destrezas interpersonales: La atencin se centra en


ayudar al alumno tanto a la aceptacin y conocimiento de s mismo, como de
los dems.

Roles, entornos y acontecimientos de vida: Se pone el nfasis en la


interrelacin entre los distintos papeles de la vida, los entornos y los
acontecimientos.

Planificacin de la carrera para la vida: Ensear a los alumnos a planificar y


tomar decisiones.

Estudios bsicos y preparacin ocupacional: Incluye el conocimiento y las


capacidades.

Las fases se desarrollan de la siguiente manera:


1.

PLANIFICACIN: Seleccionar el currculum en el que integrar el programa,


determinar que se espera de l y establecer prioridades.

2.
a.

DISEO: En este caso se refiere a dos componentes.


Los componentes estructurales estn compuestos por:

Definicin

Justificacin

Premisas

a.

Los componentes del desarrollo hacen referencia a las actividades


principales llevadas a cabo en el programa, as como las funciones del
personal que participa en el mismo.
1. Currculum de Orientacin: en el que se especifican los objetivos, las
competencias y las diferentes actividades.
2. Planificacin Individual: Incluyen las acciones que ayudan al alumno a
planificarse y controlar su propio desarrollo. Se dirigen a todos los estudiantes.
Requiere la asignacin de una persona para el correcto seguimiento del grupo.
3. Responsables de ayuda: Este componente proporciona actividades de
asesoramiento en momentos crticos, y a diferencia de la fase anterior, no
tiene porqu hacer referencia a todos los alumnos.
4. Recursos de apoyo: Lo componen los medios que se encargan de apoyar
el desarrollo del programa.
5. Ejecucin: Consiste en llevar a cabo el programa teniendo en cuenta las
estrategias y actividades desarrolladas, pero pueden realizarse modificaciones
en caso de que fueran necesarias.

6. Evaluacin: Nos referimos al hablar de evaluacin, tanto a la del programa,


como a la de los resultados obtenidos por los alumnos.
Creemos conveniente mencionar, que ya que debemos tener siempre muy en
cuenta el contexto si realmente queremos actuar por programas, partimos de
la base, de que cada intervencin debe ser diferente.
Con este ejemplo, no se pretende ms que mostrar al usuario una de las
numerosas maneras que se pueden encontrar en la bibliografa de llevar a
cabo una actuacin de Intervencin por Programas, y guiar una posible
actuacin desde los diferentes pasos y modelos que se muestran a lo largo de
este mdulo.
Referencias.
MORENO CASTELLANO, F.; DELGADO SNCHEZ, A. y SANZ ORO, R.
(1996): Diseo de programas de orientacin. En M. LVAREZ GONZLES y
R. BISQUERRA ALZIN (Coords): Manual de Orientacin y Tutora.
Barcelona. Praxis.