AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

Medos e desafios
Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes
Ricardo Marinho dos Santos
RESUMO: Neste artigo procura-se

compreender o fenmeno da avaliao da aprendizagem

escolar, seja no sentido sociolgico e poltico educacional, seja no sentido pedaggico, na busca de
possibilidades de aes para uma prtica docente que passe do terreno das idias efetiva
concretizao de movimentos que nos levem a avanos, neste desafio em que se constitui a
avaliao escolar. A partir de uma abordagem crtica pretende-se a enunciao de alternativas e o
levantamento de questes que permitam uma melhor apreciao do entendimento dessa temtica
objeto de tantas discusses nas diversas unidades escolares do pas e fora dele.

EVALUATION OF THE SCHOOL LEARNING

Fears and challenges
ABSTRACT: This article tries to understand the phenomenon of the evaluation of the school
learning, either in the educational sociological and political sense, or in the pedagogic sense, in the
search of possibilities of actions for an educational practice that pass from the land of the ideas to
the effective materialization of movements that being us to progresses, in this challenge that the
school evaluation is constituted. Starting from a critical approach it is intended the enunciation of
alternatives and the rising of subjects that allow a better appreciation of the understanding of that
thematic object of so many discussions in the several units school of the country and out of him.

Introduo
A avaliao escolar vem sendo estudada por diferentes enfoques. Objeto de pesquisas
freqentes, vrios autores tm contribudo com proposies e posicionamentos inerentes a enfoques
de tratamentos tecnolgicos, sociolgicos, polticos, filosficos e educacionais. Sendo uma prtica
inerente ao exerccio profissional, todo professor convive com o tema da avaliao da aprendizagem
desde a concluso da graduao. Com o desenvolvimento da prtica educacional, cada professor
tende a buscar uma formulao epistemolgica sobre avaliao cuja conceituao obedece a
inmeros fatores, entre eles, segundo minhas observaes e concluses no decorrer de 22 (vinte e
dois) anos de magistrio:

Sua formao pedaggica fundada nas experincias adquiridas dos professores da

graduao;

Orientao recebida da instituio escolar que trabalha fundamentada no projeto escolar

da mesma;

Aquisio de conceitos pautados na qualificao profissional ( atravs de cursos e

seminrios);

Por aquisio de conhecimentos pela eletiva leitura de autores que julga merecerem sua
ateno.

Os dois ltimos fatores, infelizmente, se constituem em realidades mais distantes do

contexto dos professores que mal conseguem o suficiente para suas necessidades bsicas, quanto
mais para aquisio de livros e, pior das concluses, sem objetivo imediato ou imposio
profissional, tomarem aquisio de conhecimentos voluntrio.
A maturao dos pressupostos conceituais revela inmeras dvidas que geram medos que
tornam a definio da avaliao de aprendizagem um ponto crtico na prtica diria dos professores.
Como entendemos que a avaliao de aprendizagem no se d em separado do projeto pedaggico

da escola, mas ao contrrio o legitima e retrata, pensamos que muitos desacertos na escola
acontecem devido a esta indefinio para qual atividade serve a avaliao e qual a conotao que a
mesma se presta e /ou subsidia. O aprofundamento da compreenso da avaliao nos revela de
imediato, uma face autoritria que no s explica como justifica atitudes verificadas em professores
dos mais diversos nveis de escolarizao. Em Equvocos tericos na prtica educacional (Luckesi,
1984) h uma srie de textos, entre eles o intitulado Avaliao: otimizao alm do autoritarismo,
que retrata os diversos equvocos tericos exercidos nas prticas educativas. Explicitando-nos a
abordagem sob a viso do autoritarismo que permeia a prtica avaliativa, situa a avaliao na
manifestao de prticas autoritrias na relao pedaggica, revelando a estreita relao de ligao
com o modelo autoritrio traduzido pela sociedade.
Avaliao escolar: uma prtica que privilegia a mensurao
Ao se colher a opinio de professores e alunos sobre o que representa a avaliao na prtica
escolar, inevitavelmente encontraremos uma grande parcela de entrevistados que elegero a figura
da prova, do exame escolar como instrumento presente na prtica escolar intensamente valorizado,
quando no nico. Principalmente se entre os consultados tivermos alunos e professores que atuam
na prtica docente do Ensino Mdio onde o temido vestibular direciona a prtica educativa a um
carter reducionista de resoluo de questes conforme um modelo rgido, fechado que
possibilitaria ou no a incluso desses eleitos no Ensino Superior passando pelo crivo do
treinamento, do exerccio de resolver provas. Esses treinamentos exercidos principalmente nos
cursinhos preparatrios polarizam nossa ateno para a conseqente compreenso de que esta
entrada para o ensino superior se constitui em mais um fator de excluso social.
Presos inevitvel seleo que a prova determina, os atores principais desse processo de
seleo tm, cada qual sua viso, segundo Luckesi ( 2002, p.18), a saber:

Os alunos se esmeram em poder repetir o modelo criteriosamente explanado pelo professor,

sob pena de no alcanar a condio quase que divinal que a aprovao no vestibular. A prova, o
exame, a meta a ser perseguida est bem delineada e aceita socialmente. Estar fora das expectativas
ou sem xito na repetio e resoluo de exerccios o situa fora da escala socialmente adequada. A
nfase est na prova, no exame.
Os professores se apropriam da avaliao como detentores deste poder s eles a detm e
fazem deste expediente sua bandeira, seu trofu. Esta bandeira pode ser utilizada como elemento
motivador dos estudantes, ou como ameaa. A avaliao segundo este enfoque representa o
procedimento de promoo social ou de coao ao estudante que se torna socialmente premiado ou
inadequado, expurgado. A prova, o exame escolar maior e mais poderoso instrumento que sua
prtica escolar pode facultar
Os pais tm suas atenes direcionadas aos exames. Nota boa no exame, para os pais
encerram qualquer discusso respeito do aprendizado, da conduta social, do destino do aluno. No
se importando muitas vezes ao que fora efetivamente ensinado, ou se por ventura fora ensinado, a
nota, o exame vir redimir o estudante de qualquer pergunta ou satisfao. Nota boa significa para
os pais aprendizado e aquisio de conhecimentos intelectuais, tcnicos, morais e sociais. A nota a
grande vedete das relaes pais escola. Mais uma vez a prova, o exame escolar est em
evidncia e valorizado.
Os sistemas de ensino igualmente valorizam as notas e consequentemente as provas uma vez
que necessitam de legitimao de suas aes por intermdio de grficos e relatrios que acentuam e
mesmo glorificam o percentual de aprovao segundo modelos internacionais.
Concluso: O que delimita as relaes e serve como nico parmetro a nota. As mdias
manipuladas pelos sistemas de ensino, o boletim escolar, a promoo de srie, a capacidade de
aprovar ou reprovar so as caracterstica inerentes aos atores do processo ensino/aprendizagem,

respectivamente sistemas de ensino, pais, alunos e professores. No importa se o aluno aprendeu ou

o que aprendeu. Muito menos por quais caminhos trilhou para obter a nota.
Os professores ameaam, os pais cobram, os sistemas de ensino legitimam e os alunos se
enquadram no que se convencionou chamar avaliao de ensino.
As escolas esto preocupadas com os resultados. Principalmente dos resultados das provas
finais pois a escola tambm passa pelo processo avaliativo da sociedade a qual presta servio.
Afinal a escola que consegue promover seus alunos, que apresenta grficos que demonstram
relativos percentuais de promoo, pode se vangloriar de, na mdia, estar exercendo um bom
trabalho. Sobre os dados estatsticos Luckesi cita:
As curvas estatsticas so suficientes, pois demonstram o
quadro global dos alunos no que se refere ao seu processo de promoo
ou no nas sries de escolaridade. A aparncia nos quadros estatsticos,
por vezes esconde mais do que a nossa imaginao capaz de atentar.
Mas essa aparncia satisfaz, se for compatvel com a expectativa que se
tem. A dinmica dos processos educativos permanece obnubilada,
porm emergem dados estatsticos formais. Sua leitura pode ser crtica
ou ingnua, dependendo das categorias com que forem lidos.( Luckesi,
2002)
Avaliao escolar: uma prtica unilateral
No mbito escolar temos a viso do professor que se utiliza das provas para testar a
capacidade dos alunos em reproduzirem o que fora ensinado. O aluno que reproduz bem o que fora
falado promovido ao status de bom aluno, preferido, inteligente, dileto. Os que no reproduzem
fielmente, alm de serem reprovados acadmica e socialmente ainda passam pela cndida tortura
de serem lembrados, em todas as aulas, da proximidade da prxima prova. O professor lana mo
da prova como disciplinamento social dos alunos. Para tanto se utiliza de contedos com nvel de
complexidade maior do que fora trabalhado em sala de aula. Prepara exames com linguagem
incompreensvel para os alunos, com questes difceis que, via de regra, servem de instrumento de

tortura prvia para os alunos ao serem anunciadas com protocolar antecedncia: Elaborei questes
difceis para esta prova diz o professor, segundo podemos constatar em nossa prtica diria.
No se constitui em tarefa difcil encontrar o professor que se presta ao papel de aliciamento
dos ditos alunos fracos ao oferecer pontos adicionais em tarefas extra aprendizagem. O aluno que
trouxer o uniforme completo e todos os cadernos na prxima semana ganhar ponto extra. No que
incorre o acrscimo de conhecimentos do aluno que carrega todos os materiais em sua mochila?
Encontramos, talvez, explicao para estas atitudes na repetio de procedimentos das
pedagogias inseridas no sculo XVI, a pedagogia jesutica, da pedagogia adquirida de antigos
modelos europeus, tal como a pedagogia comeniana e at dos reflexos da sociedade burguesa.
A pedagogia jesutica (Mesnard, 1978) com suas normas para a orientao de alunos e
professores em seus estudos escolsticos, enfatizavam o ritual dos exames e da promoo chegando
a promover grandes festas de formatura que at hoje influenciam nossos formandos para igual
atitude. Mesmo considerando que a escola jesutica se prestava construo da hegemonia catlica,
a mesma propunha procedimentos que visavam atingir um ensino eficiente. Com suas bancas de
exames e com a publicao de resultados, valorizavam a prova acentuando a necessidade de
enquadramento do estudante na necessidade de promoo, de culto figura do exame como
principal pea da escola que se iniciava no Brasil.
A pedagogia comeniana (Comnio,1957; apud Piobetta, pp. 117-133, 1978)** inseri na
bibliografia Comnio que havia esquecido** preconizava a difuso do medo como ... excelente
meio para manter os alunos atentos s atividades escolares. Ento eles aprendero com muita
facilidade, sem fadiga e com economia de tempo. Muito mais que o medo, Comnio insistia que a
educao no poderia prescindir dos exames como meio de estimular a atividade intelectual dos
estudantes. Por intermdio dos exames e do medo do fracasso o aluno evoluiria mental e
intelectualmente.

Nossa sociedade, de caractersticas burguesas, cristalizadas por sculos de repeties da

pedagogia tradicional, desde Tom de Souza, nosso Primeiro Governador Geral, traduz as tcnicas e
abordagens autoritrias que vm se perpetuando em nossa sociedade aumentando a seletividade
escolar e seus processos de excluso inerentes (Demo, 1975).
Avaliao escolar: quais suas influncias em seu atual contexto?
Como a centralidade das aes da avaliao escolar est pautada na nota, no exame,
podemos admitir que a mesma no cumpre seu principal papel que auxiliar a construo da
aprendizagem. Da forma como exercida, secundariza o papel do ensino e da aprendizagem como
atividades que devem ter um significado, uma ao e uma inteno. Ao contrrio superestima o
exame e perde a funo de subsidiar a deciso de qualificar e no quantificar a aprendizagem.
De outra tica temos que , da maneira como exercida, a avaliao tem sido til ao processo
de submisso das personalidades envolvidas tornando-as incapazes de estabelecer um limite de
acompanhamento e compreenso do processo de aprendizagem. A sociedade com suas prticas de
coao, por intermdio da avaliao, no s exclui como seleciona os eleitos . A autocensura, o
auto controle, a obedincia a fatores e padres externos, e toda a sorte de controles externos e at
internos ou psicolgicos, vm ditando as relaes de avaliao inseridas no contexto escolar.
Implicitamente, os padres de derrota internalizados nos processos de avaliao escolar vm se
mostrando fatores negativos na construo da identidade de nossos estudantes. Se nossa sociedade
dividida em classes e com isso j exercendo um fator de seletividade, a avaliao como fator
multiplicador da seletividade est, desta forma, completamente inserida neste contexto de
subjugao. A reprovao encontrada em nossas escolas e que se pretende combater, no por meio
de promoo automtica como muitos defendem at como consolidao da seletividade, agora pelo
critrio da incompetncia que a mesma pode encerrar, mas sim pela qualificao de nossos
estudantes numa viso realista e construtiva de um aprendizado consolidado e duradouro. Este

aprendizado s poder ser considerado efetivo se pensarmos a avaliao como prova de resistncia
dos estudantes aos desmandos da sociedade em seus processos de excluso (Luckesi, 2002).
As provas e exames tm que se relacionar diretamente com a aprendizagem. As mdias no
podem ser encaradas apenas com a frieza dos dados estatsticos que as relacionam com um modelo
comparativo. Elas devem anunciar, sim uma expresso da aprendizagem dos contedos, seja ela mal
ou bem sucedida.
Avaliao escolar: uma prtica a servio de quem?
Na perspectiva de entendimento que se segue ao enunciado anteriormente, podemos concluir
que a avaliao escolar serve a propsitos delineados e definidos que atrelada `a concepes
tericas da educao, se completa ao satisfazer aos impositivos da sociedade. A prtica social a
inserida descortina a manifestao autoritria da prtica educacional que segundo Althusser
... encerra um modelo terico de compreenso que pressupe a educao como um mecanismo de
conservao e reproduo da sociedade. (Althusser, s/d.; Bourdieu & Passeron, 1975). De acordo
com esses autores o autoritarismo se traduz em elemento necessrio para a garantia desse modelo
social, da a prtica da avaliao manifestar-se de forma autoritria.
Uma vez atrelada praticas terico conservadoras servio da sociedade que aliena e
exclui, necessrio se faz situ-la em um contexto pedaggico para, ento, entend-la em sua real
funo que se transformar em mecanismo que leve transformao da sociedade.
Avaliao escolar: o autoritarismo na prtica avaliativa.
A classes dominantes manifestam sua dominao na perene tentativa de tornar totalizante
suas idias. Um dos meios que se utilizam para atingir este objetivo o controle da instituio
pedaggica que lhe serve de suporte. As instituies escolares so postas servio das ideologias
das classes dominantes que se utilizam dos agentes pedaggicos, do material pedaggico e at do
ritual pedaggico em suas intenes. Essa influncia nas instituies se faz mais ou menos presente

conforme o grau de hegemonia da ideologia dominante. J a ideologia se confirma nas relaes de

dominao oriundas das foras implcitas no contexto das classes dominantes na sociedade e no
interior das instituies culturais. A existncia de uma classe dominante e detentora das aes que
determinam o cumprimento de tais diretrizes, revela a existncia de uma classe dominada, oprimida
que se faz executora de tais determinaes. Este exemplo extrado das instituies escolares,
denuncia a presena de agentes sociais tais quais existentes na sociedade capitalista. Classes
antagnicas que podem assim ser explicitadas:
necessrio considerar tambm, outro aspecto(. . .)
fundamental para a anlise da dinmica cultural, que deriva do
fato de que o grupo que reelabora e utiliza o produto cultural
acabado tende a ser diferente daquele de que o produziu. Estando
a distino entre os produtores e consumidores de uma cultura
presa a uma distino de classe, a relao entre eles assume
necessariamente uma conotao poltica . . . Neste novo contexto,
as diferenas culturais aparecem, no como simples expresses de
particularidades do modo de vida, mas como manifestaes de
oposies e aceitaes que implicam num constante
reposicionamento dos grupos sociais na dinmica das relaes de
classe ( Durham, 1977, p. 35)
Segundo Demo (1985, p. 88) A tendncia da classe dominante em se tornar totalizante no
campo cultural, buscando sobrepor-se ideologia da classe dominada, torna-se um ato poltico, e
seu significado emerge das relaes sociais de produo que estabelecem a diviso social do
trabalho e a desigualdade social. Esta inteno de se tornar hegemnica, tambm no campo
cultural, pode ser vista como fator de reproduo das relaes de produo onde a dinmica do
educativo se confunde com a dinmica do poltico. Confirma-se assim a inteno de imposio das
idias pedaggicas das classes dirigentes no direcionamento das ideologias intelectuais e morais de
um grupo sobre outro, caracterstica prpria da hegemonia que pretende com isso, pela conduo
das conscincias, acentuar as relaes de dominao.

A avaliao escolar, enquanto funo classificatria, constitui-se em instrumento opressor e

servio de modelos impostos pela sociedade (e por conseguinte da classe dominante) que viabiliza
a existncia de uma escola que discrimina e exclui colocando o aluno muitas vezes na condio de
impossibilidade de continuidade de estudos e da terminalidade educativa.
Definido por alguns como momento privilegiado em que ocorre o ensino e a aprendizagem,
confronto de idias entre professor e aluno, entre alunos e alunos, entre outras definies que
constantemente percebemos em nossa prtica educacional vivenciada e dividida com outros
professores, definimos, nesta feita a ao de educar em sua raiz etmolgica. Educar,
etmologicamente, significa levar de um lugar para outro, e levar de um lugar para outro, entre
interlocutores pode significar apropriar-se da perspectiva do outro e, da mesma forma, permitir que
a sua perspectiva seja alcanada estabelecendo assim uma troca enriquecedora. O que se destaca
desta concluso a compreenso de que toda e qualquer pessoa que pretenda transmitir um
conhecimento deve manter suas convices e valores, sem estar fechado ao aprendizado e
interferncias do outro, assim como a aceitao por parte do outro no deva ser subserviente. As
relaes humanas no processo ensino aprendizagem devem estar claras uma vez que todos os
ttulos acadmicos que um professor possa ter adquirido lhe sero de pouca valia se, aliada
titulao, no estiver presente a afetividade que propicia a aproximao necessria com seu
interlocutor. Se a aprendizagem no estabelecida em bases de troca, os contedos perdem o sabor
do saber e desfilam nas salas de aula como elementos inertes e exteriores ao ambiente escolar.
Educar estar sempre com o outro, e esta presena deve ser compreendida como
fundamental. Nas palavras de NOVASKI, O que necessrio, tendo isso em vista, que o
professor esteja atento aos apelos que no mais das vezes no so verbais( Novaski, 1986, p. 14-15),
declarando, com essa afirmativa, a necessidade da interao afetiva entre professor e aluno para que

as nuanas contidas no processo ensino aprendizagem sejam percebidas e vividas por ambas as
partes envolvidas.
Avaliao escolar: o erro e o que ele representou e representa
Com uma conotao de culpa, o erro na prtica escolar se associa, na maioria das vezes, com
o eminente castigo. Castigo este que, no passado, j teve caractersticas de agresses fsicas e que
tambm assumiu e assume vises mais sutis. A prtica de sabatinar uma classe inteira fazendo
perguntas a quantos alunos at que se encontre um que no possa responder pergunta do professor,
demonstra uma evidente procura, no do acerto mas sim do erro, ridicularizando e expondo o
aluno mais fraco ao ridculo de ter sua dvida potencializada e transformada em erro. Bourdieu,
em seu livro, A reproduo, classifica este procedimento como uma violncia e a denomina de
violncia simblica( Bourdieu & Passeron, 1975). Esta prtica encontrada at hoje em nossas
escolas, segundo o senso comum, tem como objetivo valorizar o aluno que aprendeu e castigar o
aluno que no conseguiu obter o aprendizado. O exemplo da vergonha pela qual tenha passado um
colega deve ser considerado como atitude necessria para a motivao do aluno aos estudos para
que no passe por igual humilhao quando perguntado pelo rigoroso professor. Comnio, em seu
livro Didtica Magna, recomenda este procedimento aos professores (Comnio, 1957).
A escola ainda ter que investir muito em mudanas que atinjam no s os alunos como
tambm aos professores para que esta prtica do medo, que envolveu e envolve a avaliao, seja
modificada e entendida pelos atores principais do contexto escolar. Estas atitudes tm a
conseqncia observada em sala de aula com a ...internalizao do medo que tolhe a liberdade,
criando a dependncia e a incapacidade para ir sempre em frente ( Luckesi, 2002, p. 51). Mas
afinal, no que se constitui o erro? Qual o parmetro para o julgamento da existncia do erro? A
idia do erro se funda na existncia de um padro. Um exemplo que deva ser considerado como
correto. Ao apontarmos um erro, em verdade estamos apontando uma discrepncia do modelo que

julgamos correto. Se considerarmos que h um objetivo a ser alcanado, no mais das vezes
reproduzido, estaremos realmente discernindo uma comparao e na comparao pode existir a
distino. Contudo se considerarmos que a soluo de um problema pode ser bem sucedida ou no,
temos a, no uma busca comparao e sim uma tentativa de soluo que pode no ter sido
finalizada com sucesso. A prpria humanidade constri sua trajetria por intermdio de erros e
acertos, reelaborando a cada insucesso seus passos e suas decises. O insucesso deve ser encarado,
com o conseqente erro, como
... manifestao de uma conduta no aprendida, que decorre
do fato de que h um padro j produzido e ordenado que d
a direo do avano da aprendizagem do aluno e,
consequentemente compreenso do desvio, possibilitando a
sua correo inteligente. Isso significa a aquisio consciente
e elaborada de uma conduta ou de uma habilidade, bem como
um passo frente na aprendizagem e no desenvolvimento
(Luckesi, 2002, p. 57).
Acrescentamos que no se tem aqui uma defesa ao erro ou uma tendncia tolerncia
paternalista do insucesso. Alinhamos nossa opinio a autores como Lucksi, Demo, Perrenoud entre
tantos que defendem o erro como percalos de travessia que devem se tornar instrumentos de
crescimento e no motivo de culpas, sofrimentos e humilhaes. Se pudermos suprimir o erro de
nossa prtica educacional, tanto melhor, porm se ele existe e nos confronta com a realidade de
maior esforo na tentativa de aniquil-lo, que este desafio possa ser exercido com respeito ao aluno
e conscincia crtica para a utilizao de tcnicas que levem o aluno ao crescimento sem traumas.

Avaliao escolar: o aspecto afetivo da aprendizagem como fator facilitador da aprendizagem

Se considerarmos etimologicamente a palavra educar, teremos como primeiro pensamento a

noo de colocar para fora. Visto por esta tica, podemos associar a idia de educao ao despertar
de qualidades, valores, condies de se propiciar o desenvolvimento de alguma habilidade. Se

vemos o educando como detentor de defeitos tais como impacincia, falta de postura,
desorganizao,preguia, etc., teremos partido de uma viso negativa deste educando e, poderemos
esperar deste, apenas aes negativas. Se contudo acreditamos que neste mesmo educando h uma
pessoa de qualidades como paz, sede de saber, harmonia, etc., mesmo que adormecidas, poderemos
confiar em que, com a devida estimulao, poderemos extrair deste educando o melhor que h em
seu interior rico e fecundo. Toda uma relao de respeito e cumplicidade deve imperar nesta postura
fazendo surgir toda uma energia positiva que direcionar o cotidiano escolar. Sempre que os
imperativos de tempo e de espao permitirem, a ateno especial dever ser dada a cada aluno
individualmente. Se no existir a proximidade pessoal, o lao afetivo tnue e sem afetividade a
criana demora mais, quando no nega, a oferecer resposta ao chamamento de propostas
pedaggicas realizado pelo professor. Uma palavra, um gesto, um olhar de cumplicidade e,
principalmente um elogio, por vezes se mostraro mais eficientes do que muitas iniciativas
didticas. Voltando ao enfoque deste artigo que se especifica na avaliao de ensino, queremos
reafirmar o valor degenerativo do realce das negatividades na obteno de uma aprendizagem
segura. Ao focalizar as negatividades, as aulas se tornam comuns e repetitivas. O interesse em
acompanh-las se perde na medida em que, realando os erros cometidos pelos alunos e seus
insucessos escolares, falar sobre os erros, mesmo com o intuito de corrigir, acaba tendo o efeito de
potencializao do erro, de reforo. A correo das avaliaes efetuadas pelos alunos no pode
objetivar/gerar sofrimento, mas ao contrrio, funcionar como um alvio para eles prprios se
libertarem daquilo que os angustia: o erro. A repetio de seus erros feita de maneira elucidativa,
sem irritabilidade, funcionando como ato de correo benfico a sua evoluo como aluno e
tornando-o um vencedor por Ter ultrapassado mais este estgio, far o aluno se sentir valorizado, e
compreendido em suas dvidas. A prtica de auto-avaliao permitir por sua vez que o estudante

perceba seu desempenho nas atividades escolares, tornando-se assim, mais participativo mo
processo de aprendizagem.
Concluso
A avaliao deve ser feita por critrios, pois assim o aluno pode ter a possibilidade de mais
informao e orientao em seu processo de construo do conhecimento. Os critrios quando bem
estabelecidos permitem uma anlise mais justa, mais efetiva por parte do aluno que assim poder se
basear de maneira mais segura em sua prtica avaliativa. O que se denomina avaliao, h pouco
tempo atrs era chamada de medida educacional. Segundo Mendes, a denominao de medida
...teve origem no incio do sculo junto ao movimento dos testes educacionais desenvolvido pelo
americano ROBERT THORNDIKE. Este estudioso defendia a questo da mensurao das
mudanas comportamentais, defendendo que a aprendizagem consistia numa mudana de
comportamento, mudana de atitude, j que o enfoque educacional americano estava muito voltado
para a abordagem comportamental( Mendes, 2001).
Ainda segundo Mendes, temos que a avaliao fora entendida como um desdobramento de
uma compreenso do sentido de mensurao. Na dcada de 30 essa idia de mensurao fora
ampliada por TYLER que propunha escalas de atitude, inventrios, fichas de registros
comportamentais, questionrios revelando uma perspectiva longitudinal em relao obteno dos
objetivos curriculares.
Se procurarmos determinar o momento em que a literatura especfica sobre avaliao,
efetivamente, chegou ao Brasil, descobriremos que por volta de 1960 os primeiros escritos deste
tema iniciaram a nortear o meio acadmico brasileiro. Com sua chegada ao Brasil com
aproximadamente dez anos de atraso em relao produo de conhecimento j efetiva nos EUA,
podemos observar a forte influncia do modelo de avaliao, pelo positivismo. No s pela
disseminao que se determinou pela difuso de tais escritos, esta postura importada e positivista

fora oficializada pela legislao federal e estadual que assumiu e orientou a nossa prxis. A
reformulao do pensamento com enraizamento to profundo depende no s da mudana em nossa
prtica individual assim como da mudana de todo o sistema educacional. Ainda nos dias de hoje,
nossa avaliao est intrinsecamente ligada ao fator numrico. A aprendizagem, com isso, fica
relegada ao segundo plano. O aluno quando sujeito a um processo avaliativo, deve ter como
orientao a justa percepo de seu processo de aprendizagem. A avaliao deve ser voltada para
elementos qualitativos. Difcil ser o desvencilhamento de modelos e critrios que nos orientam h
dcadas e mudar de maneira radical a avaliao que se faz por processos quantitativos. O professor,
para exercer tais mudanas, dever estar disposto a mudar. Mudar suas prprias posturas, idias, sua
prtica e abandonar velhos vcios.
Infelizmente, a mudana pretendida passa por interesses polticos, sociais e econmicos. O
professor desmotivado se v impedido de crescer por falta de recursos econmicos e sociais at na
sua formao.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALTHUSSER, Louis. Ideologias e aparelhos ideolgicos do Estado. Lisboa. Presena, s/d.
BOURDIEU, P. & PASSERON, C. A reproduo. Rio de Janeiro. Francisco Alves, 1975.
COMNIO. Didtica magna. Lisboa, Calouste Goulbenkian, Agir, 1957.
CURY, Carlos Jamil. Educao e contradio elementos metodolgicos para uma teoria crtica
do fenmeno educativo. So Paulo, PUC, 1979. Tese de doutoramento.
DEMO, Pedro. Metodologia cientfica em Cincias Sociais. So Paulo, Atlas, 1981.
____________ Educao e Contradio. So Paulo. Cortez. 1985.
DURHAM, Eunice E. A dinmica cultural na sociedade moderna, in: Ensaios de opinio, Rio de
Janeiro, v. 2, n. 2, p. 35, 1977.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1975.

LUCKESI, C. Cipriano. Avaliao educacional escolar: para alm do autoritarismo. In:

Tecnologia Educacional, Revista da ABT. Rio de Janeiro n 61, pp. 6-15.
__________ . Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. So Paulo, Cortez, 2002.
MENDES, M. Hoehne. Revista psicopedagogia. In: Avaliao contnua, um passo para a
aprendizagem, Rio de Janeiro, v. 19, n. 58, pp. 39-43, dez, 2001.
MESNARD, P. A pedagogia dos jesutas. In: Jean Chateau, Os grandes pedagogistas, So Paulo,
Nacional, 1978, pp. 60-116.
NOVASKI, A , J. Crema. Sala de aula: Uma aprendizagem do humano, In: Regis de Morais (org.).
Sala de aula. Que espao esse? 2 ed., Campinas, SP: Papirus, 1986, pp. 14-15.
PIOBETTA, J. B.Joo Ams Comenius, In: Jean Chateau, Os grandes pedagogistas, So Paulo,
Nacional, 1978, pp. 117-133.