Matriz de Desarrollo de Capacidades

MATRIZ DE DESARROLLO DE CAPACIDADES
PROCESOS COGNITIVOS
CAPACIDAD
FUNDAMENTAL
CAPACIDAD
ESPECFICA
PENSAMIENTO
CREATIVO
IDENTIFICAR
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
PENSAMIENTO
CREATIVO
DISCRIMINAR
PENSAMIENTO
CRTICO
PENSAMIENTO
CRTICO
PENSAMIENTO
CRTICO
PENSAMIENTO
CRTICO
COMPARAR
SELECCIONAR
ORGANIZAR
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
ANALIZAR.
TOMA DE
DECISIONES
PENSAMIENTO
CREATIVO
INFERIR.
DEFINICIN
PROCESOS COGNITIVO /
MOTORES
Capacidad para ubicar en

el tiempo, en el espacio o
en algn medio fsico
elementos,
partes,
caractersticas,
personajes, indicaciones u
otros aspectos.
Capacidad para encontrar
las diferencias esenciales
entre
dos
o
ms
elementos, procesos o
fenmenos.
Recepcin de informacin.
Capacidad para cotejar

dos o ms elementos,
objetos,
procesos
o
fenmenos con la finalidad
de encontrar semejanzas o
diferencias.
Capacidad que permite

escoger los elementos de
un todo, de acuerdo con
determinados criterios y
con un propsito definido.

disponer
en
forma
ordenada
elementos,
objetos,
procesos
o
fenmenos, teniendo en
cuenta
determinados
criterios.

dividir el todo en partes
con la finalidad de
estudiar,
explicar
o
justificar
algo
estableciendo relaciones
entre ellas.
Capacidad para obtener
informacin nueva a partir
CARACTERSTICA DEL PROCESO COGNITIVO

Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras
mentales.
Proceso mediante el cual se seala caractersticas y referencias.
Caracterizacin.
Reconocimiento.
Identificacin y contrastacin de
caractersticas.
Manifestacin de las diferencias.
Identificacin de las caractersticas

individuales.
Contrastacin de caractersticas
de dos o ms objetos de estudio.
Determinacin de
especificaciones.
criterios
Bsqueda de informacin.
Identificacin y contrastacin de
criterios o especificaciones con
prototipos.
Eleccin.
Identificacin de los elementos que
se organizar.
Determinacin de criterios para
organizar.
Disposicin de los elementos
considerando los criterios y orden
establecidos.
Observacin selectiva.
Divisin del todo en partes.
Interrelacin de las partes para
explicar o justificar.
Proceso mediante el cual se contrasta las caractersticas reales

del objeto de reconocimiento con las caractersticas existentes en
las estructuras mentales.
mentales.
Proceso mediante el cual se identifica caractersticas de cada
elemento y se compara con las caractersticas de otros.
Proceso mediante el cual se manifiesta las diferencias entre uno y
otro elemento.
mentales.
Proceso mediante el cual se identifica o seala referentes de cada
elemento.
Proceso mediante el cual se contrasta las caractersticas de dos o
ms elementos.
Proceso mediante el cual se establecen criterios o
especificaciones que servirn de referente para la seleccionar.
Proceso mediante el cual busca informacin en contextos o
fuentes diversas.
Proceso mediante el cual se identifica caractersticas de
elementos y se contrasta con los criterios o especificaciones.
Proceso mediante el cual se elige el elemento.
mentales.
Proceso mediante el cual se ubica los elementos y el contexto que
se desea organizar.
Proceso mediante el cual se establecen criterios de organizacin.
Proceso mediante el cual se realiza la accin, o disposicin de los
elementos de acuerdo con los criterios establecidos.
mentales.
Proceso mediante el cual se observa selectivamente la
informacin identificando lo principal, secundario complementario.
Procedimiento mediante el cual se divide la informacin en partes,
agrupando ideas o elementos.
Procedimiento mediante el cual se explica o justifica algo
estableciendo relaciones entre las partes o elementos del todo.
mentales.
CAPACIDADES ESPECFICAS
QUE TIENEN PROCESOS
SIMILARES
FORMA DE EVIDENCIA
RECONOCER
El estudiante identifica
cuando seala algo, hace
marcas, subraya, resalta
expresiones, hace listas,
registra lo que observa,
etc.
El estudiante discrimina
cuando elabora cuadros
de doble entrada, explica
diferencias, elige algo
sustancial de un conjunto
de elementos.
El estudiante compara
cuando
encuentra
elementos comunes o
aspectos distintos entre
los
fenmenos
que
observa, hace cuadros
comparativos, paralelos
El estudiante selecciona
cuando separa objetos,
caractersticas,
cuando
registra informacin de su
inters, cuando hace
elecciones, etc.
El estudiante organiza
cuando diagrama, elabora
mapas
conceptuales,
redes
semnticas,
esquemas,
cuadros
sinpticos, coloca cada
cosa en su lugar.
El estudiante analiza
cuando identifica los
hechos principales de un
acontecimiento histrico,
establece relaciones entre
ellos, determina sus
causas y consecuencias y
las explica en funcin del
todo.
El
estudiante
infiere
cuando hace deducciones,
otorga significado a las
Identificacin de premisas.
PENSAMIENTO
CRTICO
de los datos explcitos o de

otras evidencias.
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
Formulacin de deducciones.
INFERIR.
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
JUZGAR
Contrastacin de las premisas con

el contexto.
Capacidad para cuestionar

el estado de un fenmeno,
la produccin de un
acontecimiento,
el
pensamiento
de
los
dems, las formas de
organizacin, tratando de
encontrar sus virtudes y
deficiencias y asumiendo
una posicin al respecto.
Formulacin de criterios.
Contrastacin de los criterios con
el referente.
Emisin de la opinin o juicio.
FORMULAR
TOMA DE
DECISIONES

establecer
relaciones
entre elementos para
presentar
resultados,
nuevas construcciones o
solucionar problemas
Identificacin de elementos.
Interrelacin de los elementos.
Presentacin
interrelaciones.
de
las
Observacin del objeto o situacin

que se representar.
PENSAMIENTO
CREATIVO
REPRESENTAR

representar
objetos
mediante
dibujos,
esquemas, diagramas, etc.
Descripcin de la forma / situacin

y ubicacin de sus elementos.
Generar un orden y secuenciacin
de la representacin.
Representacin de la forma o
situacin externa e interna.
Recepcin de la informacin.
PENSAMIENTO
CRTICO
ARGUMENTAR

sustentar o sostener
puntos de vista.
Observacin selectiva de la
informacin
que
permitir
fundamentar.
Identificacin del proceso, principio

o concepto que se aplicar.
Secuenciar procesos y elegir
estrategias.
Ejecucin de los procesos y
estrategias.
Proceso mediante el cual se pone en prctica los procesos y

estrategias establecidos.
Recepcin de la informacin del

qu hacer, por qu hacer y cmo
hacer (imgenes).
Proceso mediante el cual se recepciona informacin sobre el qu

se va a realizar y el cmo se va a realizar. En algunos casos se
requiere incorporar imgenes visuales del cmo se va a realizar.
TOMA DE
DECISIONES
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
APLICAR
REALIZAR

ejecutar un proceso, tarea
u operacin.

mentales.
Proceso mediante el cual se identifican los elementos que se
deben relacionar para obtener resultados o generar nuevas
construcciones.
Proceso mediante el cual se establecen relaciones entre los
elementos.
Proceso mediante el cual se pone en prctica las relaciones entre
elementos obtenindose los resultados
o las nuevas
construcciones.
Proceso mediante el cual se observa con atencin el objeto o
situacin que se representar.
Proceso mediante el cual se toma conciencia de la forma y de los
elementos que conforman el objeto o situacin que se
representar.
Proceso mediante el cual se establece un orden y secuencia para
realizar la representacin.
Proceso mediante el cual se representa la forma o situacin
externa e interna.
Proceso mediante el cual se lleva o recupera la informacin de
las estructuras mentales.
Proceso mediante el cual se identifican la informacin que se
utilizaran para fundamentar los argumentos.
Proceso mediante el cual se presenta los argumentos en forma
escrita u oral.
mentales.
Proceso mediante el cual se identifica y se comprende el proceso,
principio o concepto que se pretende aplicar.
Proceso mediante el cual se establecen secuencias, un orden y
estrategias para los procedimientos que realizar.
Presentacin de los argumentos.
Capacidad que permite la

puesta en prctica de
principios o conocimientos
en actividades concretas.

mentales.
Proceso mediante el cual se establecen criterios que permitan
emitir un juicio.
Proceso mediante el cual se compara los criterios establecidos
con el referente con la finalidad de encontrar las virtudes y
deficiencias.
ENJUICIAR
El estudiante enjuicia
cuando
emite
una
apreciacin
personal,
hace comentarios, platea
argumentos a favor o en
contra, expresa puntos de
vista.
PLANTEAR
El estudiante formula
cuando expresa mediante
signos matemticos, las
relaciones entre diferentes
magnitudes que permitirn
obtener un resultado;
DIAGRAMAR
ESQUEMATIZAR
DISEAR
GRAFICAR
DIBUJAR
El estudiante representa
cuando dibuja un objeto,
acta en una obra teatral,
elabora un plano, croquis,
plano o diagrama
Proceso mediante el cual se emite y asume una posicin.
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
expresiones a partir del

contexto, determina el
mensaje de eslganes,
otorga significado a los
recursos no verbales y al
comportamiento de las
personas,
determina
Proceso mediante el cual se identifican informacin que se

utilizar como base la inferencia.
Proceso mediante el cual se contrastan las premisas o supuestos
con el contexto.
Proceso mediante el cual se obtienen deducciones a partir de las
premisas o supuestos.
EMPLEAR.
UTILIZAR.
OPERAR
ELABORAR
Estudiante
argumenta
cuando sustenta con
fundamentos
determinados temas o
puntos de vista en una
exposicin,
discusin,
alegato, etc.
El
estudiante
aplica
cuando
emplea,
administra o pone en
prctica un conocimiento,
un principio, una frmula o
un proceso con el fin de
obtener un determinado
efecto, un resultado o un
rendimiento en alguien o
algo.
El estudiante realiza
cuando lleva a cabo un
procedimiento para la
Identificacin y secuenciacin de
los procedimientos que involucra la
realizacin.
Ejecucin de los procedimientos
controlados por el pensamiento.
Proceso mediante el cual se identifica y secuencia los

procedimientos que se pretenden realizar.
Proceso mediante el cual se pone en prctica los procedimientos
de la realizacin. En una primera instancia controlados por el
pensamiento y en una segunda instancia es la puesta en prctica
de los procedimientos de manera automtica.
EJECUTAR
produccin de un bien, un
movimiento fsico, un paso
de una danza, etc.
Definicin de las habilidades del pensamiento lgico.

Analizar: Descomposicin mental del todo en sus partes o elementos ms simples, as como la reproduccin de las relaciones de
dichas partes, elementos y propiedades.
Sintetizar: Es la integridad mental, la reproduccin del todo por la unin de sus partes y conexiones, o sea la combinacin mental
de sus cualidades, caractersticas, propiedades, etc, lo que trae como resultado la reunificacin del todo.
Comparar: Establecimiento mental de analogas y diferencias entre los objetos y fenmenos de la realidad objetiva que sirve para
descubrir lo principal y lo secundario en los objetos.
Determinar lo esencial: Determinar las facetas que son inherentes a cada objeto de la realidad, precisar sus propiedades ms
estables, que lo diferencian del resto, lo que si cambia da lugar a la aparicin de un objeto distinto.
Abstraer: Separar mentalmente determinadas propiedades y cualidades de un objeto o fenmeno para ser examinadas sin tener
en consideracin sus restantes relaciones y propiedades.
Caracterizar: Es una operacin en la que se establece una comparacin con otros objetos de su clase y de otras para as
seleccionar los elementos que lo tipifican y distinguen de los dems objetos.
Definir: Operacin por medio de la cual se distinguen las caractersticas esenciales de objeto o fenmeno y se enuncian en formas
de un concepto.
Identificar: Operacin mediante la cual se determinan los rasgos que caracterizan a un objeto o fenmeno y sobre esa base se
descubre su pertenencia a la extensin de un concepto o ley de las conocidas.
Clasificar: Distribucin de los objetos o fenmenos individuales en el correspondiente gnero o clase, es decir presentar las
caractersticas, nexos y relaciones esenciales y generales de los objetos y fenmenos segn un criterio adoptado para la
clasificacin,
Ordenar: Se organiza el objeto de estudio a partir de un criterio lgico o cronolgico.
Generalizar: Es una operacin lgica en la que se unifican mentalmente las caractersticas, cualidades y propiedades que son
comunes a un grupo de objetos y fenmenos, lo cual sirve de base para la formulacin de conceptos, leyes y principios.
Observar: Percepcin sistmica, premeditada y planificada que se realiza en determinado perodo de tiempo, tiene como objetivo
estudiar minuciosamente el curso de los objetos y fenmenos segn un plan previamente elaborado, permite determinar las
particularidades esenciales del fenmeno de estudio.
Describir: Operacin lgica en la que se enumeran y relacionan las caractersticas o elementos que se aprecian en el objeto de
descripcin, es decir, es la verbalizacin de lo percibido.
Relatar: Exposicin lgica y coherente de un argumento que sirve de hilo conductor, enriquecido con un contenido concreto acerca
de hechos, personajes, pocas, etc, debiendo caracterizarse por su veracidad, colorido y concrecin.
Ilustrar: Revelar, a travs de las caractersticas y propiedades concretas de un objeto, fenmeno o proceso, los principios,
conceptos o leyes tericas de una ciencias dada.
Valorar: Implica determinar la trascendencia de un objeto o proceso a partir del conocimiento de sus cualidades, y de la
confrontacin posterior de estas con ciertos criterios o puntos de vista del sujeto.
Criticar: Forma lgica de organizacin de hechos, razonamientos y argumentos que se contrapongan a un juicio y teora de
partida, objeto de crtica.
Relacionar: Operacin lgica mediante la cual se descubren los nexos de determinacin, dependencia, coexistencia u oposicin
existente entre dos o ms objetos, fenmenos o procesos.
Razonar: Forma de pensar que permite deducir nuevos conocimientos a partir de otros establecidos anteriormente, es un proceso
de mediatizacin y deduccin de juicios, integrado por un sistema de conocimientos.
Interpretar: Proceso mediante el cual se descubren los elementos, relaciones o razonamientos que existen en un estudio como va
para obtener el significado de la informacin que el aporta.
Argumentar: Operacin lgica en la que se determina la fundamentacin de un juicio o razonamiento de partida, mediante el
establecimiento de relaciones entre otros conceptos y juicios conocidos anteriormente.
Explicar: Ordenamiento lgico de conocimientos ( hechos, conceptos, leyes, experiencias, etc ) acerca de un objeto, fenmeno o
proceso determinado, de modo que exprese las relaciones entre todas sus caractersticas conocidas.
Demostrar: Proceso mental de bsqueda e interrelacin lgica de hechos, conocimientos, argumentos y valoraciones que permita
fundamentar la veracidad o falsedad de un juicio de partida
.Aplicar: Operacin lgica de gran complejidad que exige el dominio previo de un amplio sistema de conocimientos para poder
enriquecerlo durante su utilizacin en la explicacin de situaciones nuevas.
Sistemas de acciones para las habilidades del pensamiento lgico.
Analizar:
a)Delimitar las partes del objeto a analizar ( todo ).
b) Determinar los criterios de descomposicin del todo.
c) Delimitar las partes del todo.
d)Estudiar cada parte delimitada.
Sintetizar:
a) Comparar las partes entre s ( rasgos comunes y diferencias ).
b) Descubrir los nexos entre las partes ( causales de condicionalidad ).
c) Elaborar conclusiones acerca de la integridad del todo.
Comparar:
a) Determinar los objetos de comparacin.
b) Determinar las lneas o parmetros de comparacin.
c) Determinar las diferencias y semejanzas entre los objetos para cada lnea de comparacin.
d) Elaborar conclusiones acerca de cada lnea de comparacin ( sntesis parcial ).
e) Elaborar conclusin de cada objeto de comparacin ( sntesis parcial ).
Elaborar conclusiones generales.

Determinar lo esencial:
a) Analizar el objeto de estudio.
b) Comparar entre s las partes del todo.
c)Descubrir lo determinante, fundamental, lo estable del todo.
d)Revelar los nexos entre los rasgos esenciales.
Abstraer:
a) Analizar el objeto de abstraccin.
b) Determinar lo esencial.
c) Despreciar los rasgos y nexos secundarios, no determinantes del objeto.
Caracterizar:
a) Analizar el objeto.
b)Determinar lo esencial en el objeto.
c) Comparar con otros objetos de su clase y de otras clases.
a) Seleccionar los elementos que lo tipifiquen y distinguen de los dems objetos.
Definir:
a) Determinar las caractersticas esenciales que distinguen y determinan el objeto de definicin.
b) Enunciar de forma sinttica y precisa los rasgos esenciales del objeto.
Identificar:
a) Analizar el objeto.
b) Caracterizar el objeto.
c) establecer la relacin del objeto con un hecho, concepto o ley de los conocidos.
Clasificar:
a) Identificar el objeto de estudio.
b)Seleccionar los criterios o fundamentos de clasificacin.
c) Agrupar los elementos en diferentes clases o tipos.
Ordenar:
a) Identificar el objeto de estudio.
b)Seleccionar el o los criterios de ordenamiento (lgicos, cronolgicos, etc). .
c) Clasificar los elementos segn el criterio de ordenamiento.
d) Ordenar los elementos.
Generalizar:
a) determinar la esencia de cada elemento del grupo a generalizar.
b)Comparar los elementos.
c)Seleccionar los rasgos, propiedades o nexos esenciales y comunes a todos los elementos.
d)Clasificar y ordenar estos rasgos.
e) Definir los rasgos generales del grupo.
Observar:
a) Determinar el objeto de observacin.
f)
b)Determinar los objetivos de la observacin.

c)Fijar los rasgos y caractersticas del objeto observado con relacin a los objetivos.
Describir:
a) Determinar el objeto a describir.
b) Observar el objeto.
c) Elaborar el plan de descripcin.
d) Reproducir las caractersticas del objeto siguiendo el plan de descripcin elaborado.
Relatar o narrar:
a) Delimitar el perodo temporal del acontecimiento a narrar.
b) seleccionar el argumento de relato ( acciones que acontecen como hilo conductor de la narracin en el tiempo).
c) Caracterizar los dems elementos que den vida y condiciones concretas el argumento ( personajes, situacin histrica,
relaciones espacio-temporales ).
d) Exponer ordenadamente el argumento y el contenido.
Ilustrar:
a) Determinar el concepto, regularidad o ley que se quieren ilustrar.
b) Seleccionar los elementos factuales ( a partir de criterios lgicos y de la observacin, descripcin, relato u otras fuentes ).
c) Establecer las relaciones de correspondencia de lo factual con lo lgico.
a) Exponer ordenadamente las relaciones encontradas.
Valorar:
a) Caracterizar el objeto de la valoracin.
b) Establecer los criterios de valoracin ( valores ).
c) Comparar el objeto con los criterios de valor establecidos.
d) Elaborar los juicios de valor acerca del objeto.
Criticar:
a) Caracterizar el objeto de crtica.
b) Valorar el objeto de crtica.
c) Argumentar los juicios de valor elaborados.
d) Refutar las tesis de partida del objeto de crtica con los argumentos encontrados.
Relacionar:
a) Analizar de manera independiente los objetos a relacionar.
b) Determinar los criterios de relacin entre los objetos.
c) Determinar los nexos de un objeto hacia otro a partir de los criterios seleccionados.
d) Determinar los nexos inversos.
e) Elaborar las conclusiones generales.
Razonar:
a) Determinar las premisas ( juicios o criterios de partida ).
b) Encontrar la relacin de inferencia entre las premisas a travs del trmino medio.
c) Elaborar la conclusin ( nuevo juicio obtenido ).
Interpretar:
Analizar el objeto o informacin.

Relacionar las partes del objeto.
Encontrar la lgica de las relaciones establecidas.
Elaborar las conclusiones acerca de los elementos, relacin y razonamiento que aparecen en el objeto o informacin
interpretada.
Argumentar:
a) Interpretar el juicio de partida.
b) Encontrar de otras fuentes los juicios que corroboran el juicio inicial.
c) Seleccionar las reglas lgicas que se sirven de base al razonamiento.
Explicar:
a) Interpretar el objeto de informacin.
b) Argumentar los juicios de partida.
c) Establecer las interrelaciones de los argumentos.
d) Ordenar lgicamente las interrelaciones encontradas.
e) Exponer ordenadamente los juicios y razonamientos.
Demostrar:
a) Caracterizar el objeto de demostracin.
b) Seleccionar los argumentos y hechos que corroboran el objeto de demostracin.
c) Elaborar los razonamientos que relacionen los argumentos que demuestren la veracidad del objeto de demostracin.
Aplicacin:
a) Determinar el objeto de aplicacin.
b) Confirmar el dominio de los conocimientos que se pretenden aplicar el objeto.
c) Caracterizar la situacin u objeto concreto en que se pretende aplicar los conocimientos.
d) Interrelacionar los conocimientos con las caractersticas del objeto de aplicacin.
e) Elaborar conclusiones de los nuevos conocimientos que explican el objeto y que enriquecen los conocimientos anteriores.
a)
b)
c)
d)
OBSERVAR ES DAR UNA DIRECCIN INTENCIONAL A NUESTRA PERCEPCIN.

Esto implica entre otras cosas, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar... datos, elementos u objetos... que previamente hemos
predeterminado...
ANALIZAR ES DESTACAR LOS ELEMENTOS BSICOS DE UNA UNIDAD DE INFORMACIN:

Implica tambin Comparar, subrayar, distinguir, resaltar...
ORDENAR ES DISPONER DE FORMA SISTEMTICA UN CONJUNTO DE DATOS, A PARTIR DE UN ATRIBUTO DETERMINADO

Ello implica tambin, reunir, agrupar, listar, seriar...
CLASIFICAR ES DISPONER UN CONJUNTO DE DATOS POR CLASES O CATEGORIAS

Comporta tambin, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar...
REPRESENTAR ES LA CREACIN DE NUEVO O RECREACIN PERSONAL, DE UNOS HECHOS, FENMENOS,

SITUACIONES...
Esto tambin comporta, simular, modelar, dibujar, reproducir...
MEMORIZAR ES EL PROCESO DE CODIFICACIN, ALMACENAMIENTO Y REINTEGRO DE UN CONJUNTO DE DATOS.

Este hecho supone tambin, Retener, Conservar, Archivar, Evocar, Recordar...
INTERPRETAR ES LA ATRIBUCIN DE UN SIGNIFICADO PERSONAL A LOS DATOS CONTENIDOS EN LA INFORMACIN

QUE SE RECIBE
Interpretar comporta tambin, Razonar, Argumentar, Deducir, Explicar, Anticipar...
EVALUAR ES VALORAR LA COMPARACIN ENTRE UN PRODUCTO, UNOS OBJETIVOS Y UN PROCESO:

Esta habilidad implica otras como Examinar, Criticar, Estimar, Juzgar...
En el caso de nuestro ejemplo, analizar una funcin cuadrtica, implica que debemos asegurarnos previamente que nuestros estudiantes han logrado u
obtenido al menos - los siguientes aprendizajes esperados:
Identifica funciones cuadrticas.

Elabora grficas de funciones cuadrticas.
Infiere el comportamiento de funciones cuadrticas.
Interpreta funciones cuadrticas.
ANALIZA
INTERPRETA
INFIERE
ELABORA
IDENTIFICA
LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:

CARACTERISTICAS BASICAS
Y SU RELEVANCIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Antonio Valle Arias
Ramn Gonzlez Cabanach
Lino Manuel Cuevas Gonzlez
Susana Rodrguez Martnez
Mara Baspino Fernndez
Universidad de La Corua
INTRODUCCION
Los estudios sobre estrategias de aprendizaje puede considerarse una de las lneas de investigacin ms fructferas desarrollada a
lo largo de los ltimos aos dentro del mbito del aprendizaje escolar y de los factores que inciden en el mismo. Para algunos
autores (1) las investigaciones sobre las estrategias de aprendizaje junto con la teora del procesamiento de la informacin
constituyen las aportaciones ms relevantes de la psicologa cognitiva al estudio del aprendizaje escolar.
De forma general, la importancia de las estrategias de aprendizaje viene dada por el hecho de que engloban aquellos recursos
cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje; pero, adems, cuando hacemos referencia a este concepto
no slo estamos contemplando la vertiente cognitiva del aprendizaje, sino que vamos ms all de los aspectos considerados
estrictamente cognitivos para incorporar elementos directamente vinculados tanto con la disposicin y motivacin del estudiante
como con las actividades de planificacin, direccin y control que el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje.
Por tanto, aunque el hablar de estrategias suele ser sinnimo de Acomo aprender@, tambin es verdad que las razones,
intenciones y motivos que guan el aprendizaje junto con las actividades de planificacin, direccin y control de todo este
proceso constituyen elementos que forman parte de un funcionamiento estratgico de calidad y que puede garantizar la
realizacin de aprendizajes altamente significativos.
Con el fin de conocer la situacin actual, as como la importancia y desarrollo de la investigacin sobre este tema, Garca,
Clemente y Prez (2) han llevado a cabo un estudio sobre la evolucin y desarrollo de las estrategias de aprendizaje en Psicologa
de la Educacin utilizando como fuente bibliogrfica el Psychological Literature de la A.P.A. American Psychological
Association). Estos autores encontraron un total de 272 artculos publicados desde 1984 hasta 1991 en los que aparece el
trmino Aestrategias de aprendizaje@(learning strategies) en su abstract, observando una clara expansin del estudio de este
tema en la segunda mitad de los aos ochenta -de cinco artculos en 1984 se pasa a treinta y tres en 1986 y a setenta en 1990-.
Aunque existen razones vinculadas a ciertas demandas educativas que pueden explicar el inters despertado por este tema en los
ltimos aos, tambin es verdad que esto ha venido acompaado de un gran esfuerzo cientfico que, segn Beltrn (3), pueden
sintetizarse en tres apartados: a) los recientes estudios sobre la inteligencia que indican que la inteligencia no es una sino mltiple
(Teora Trirquica de Sternberg, Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner) y, por otra parte, que es modificable (diversos
programas de intervencin en sujetos con necesidades educativas especiales); b) los estudios sobre el aprendizaje que conciben al
alumno como sujeto activo que construye sus propios conocimientos; y c) los estudios sobre aprendizaje en condiciones
naturales, que ponen de manifiesto el carcter cultural e interpersonal de la actividad de aprendizaje.
)QUE SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?
Al revisar las aportaciones ms relevantes sobre el tema de las estrategias de aprendizaje nos encontramos con una amplia gama
de definiciones que reflejan la diversidad existente a la hora de delimitar este concepto. De todas formas, como tendremos
ocasin de ver a lo largo de las pginas siguientes, la disparidad de criterios en el momento de decidir qu son las estrategias de
aprendizaje lleva consigo la existencia de ciertos elementos en comn en torno a las caractersticas esenciales de las mismas, y en
las que coinciden los autores ms representativos en este campo.
Segn Winstein y Mayer (4) las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un
aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de codificacin. De la misma forma, Dansereau
(5) y tambin Nisbet y Shucksmith (6) las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con
el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin.
Otros autores (7) las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisicin de conocimiento.
Y aaden dos caractersticas esenciales de la estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carcter
intencional o propositivo.
Para Monereo (8), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el
alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u
objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin.
Para otros autores (9), las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecucin
de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos especficos dentro de esa secuencia se denominan tcticas de
aprendizaje. En este caso, las estrategias serian procedimientos de nivel superior que incluiran diferentes tcticas o tcnicas de
aprendizaje.
Segn Genovard y Gotzens (10), las estrategias de aprendizaje pueden definirse como aquellos comportamientos que el
estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificacin de la
informacin que debe aprender. Esta definicin parece delimitar dos componentes fundamentales de una estrategia de
aprendizaje; por un lado, los procedimientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con la intencin de
aprender y, por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar la informacin a aprender para su ptima codificacin
(11).
A partir de estas definiciones, se puede afirmar que existe una amplia coincidencia entre los autores ms representativos en este
campo en resaltar algunos elementos importantes del concepto de estrategias de aprendizaje. Por una parte, las estrategias
implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecucin de metas de aprendizaje; y por otra tienen
un carcter consciente e intencional en el que estn implicados procesos de toma de decisiones por parte del alumno ajustados al
objetivo o meta que pretende conseguir. De acuerdo con Beltrn (12), las definiciones expuestas ponen de relieve dos notas
importantes a la hora de establecer el concepto de estrategia. En primer lugar, se trata de actividades u operaciones mentales que
realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje. En segundo lugar, las estrategias tienen un carcter intencional o propositivo e
implican, por tanto, un plan de accin.
Por tanto, los rasgos esenciales que aparecen incluidos en la mayor parte de las definiciones sobre estrategias son los siguientes
(13): Las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno (14), estn constituidas por una secuencia de actividades,
se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante
(15).
En consecuencia, podemos decir que las estrategias de aprendizaje constituyen actividades conscientes e intencionales que guan
las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje. Con ciertos matices, quizs sea ms exacto afirmar que
son actividades potencialmente conscientes y controlables (16); aunque debemos subrayar, siguiendo a Beltrn (17), que un rasgo
importante de cualquier estrategia es que est bajo el control del estudiante, es decir, a pesar de que ciertas rutinas pueden ser
aprendidas hasta el punto de automatizarse, las estrategias son generalmente deliberadas, planificadas y conscientemente
comprometidas en actividades. Dicho en otros trminos, las estrategias de aprendizaje son procedimientos que se aplican de un
modo intencional y deliberado a una tarea y que no pueden reducirse a rutinas automatizadas (18), es decir, son ms que simples
secuencias o aglomeraciones de habilidades (19). Como afirma Beltrn (20), las estrategias tienen un carcter intencional;
implican, por tanto, un plan de accin, frente a la tcnica, que es marcadamente mecnica y rutinaria.
Al servicio de estas estrategias existen diferentes tcticas o tcnicas de aprendizaje especficas para conseguir las metas de
aprendizaje que precisan la puesta en accin de ciertas destrezas o habilidades que el alumno posee, muchas de las cuales no
precisarn de grandes dosis de planificacin y de reflexin a la hora de ponerlas en funcionamiento, debido a que gracias a la
prctica y al aprendizaje, anterior algunas de esas destrezas y habilidades se encuentran automatizadas. No debemos de olvidar
que la capacidad de dominio de destrezas automatizadas presenta ventajas importantes por el hecho de que libera ms
mecanismos mentales y le permite al sujeto prestar mayor atencin a otros aspectos de la tarea (21). De hecho, como han
indicado algunos autores (22), una de las diferencias importantes entre expertos y novatos en la resolucin de un problema o una
tarea especfica es el dominio por parte de los primeros de ms destrezas automatizadas, es decir, los sujetos expertos han
agrupado su conocimiento en secuencias de acciones automticas que hace ms rpida y eficiente su ejecucin y, al mismo
tiempo, libera espacio de procesamiento para dedicarlo a otros aspectos relevantes del problema (23).
En base a los comentarios anteriores y a modo de sntesis y delimitacin conceptual, los rasgos caractersticos ms destacados de
las estrategias de aprendizaje podran ser los siguientes (24):
a) Su aplicacin no es automtica, sino controlada. Precisan planificacin y control de la ejecucin y estn relacionadas con la
metacognicin o conocimiento sobre los propios procesos mentales.
b) Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que un estudiante pueda poner en marcha
una estrategia debe disponer de recursos alternativos, entre los que decide utilizar, en funcin de las demandas de la tarea,
aqullos que l cree ms adecuados.
c) Las estrategias estn constituidas de otros elementos ms simples, que son las tcnicas o tcticas de aprendizaje y las destrezas
o habilidades. De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida de las tcnicas que la componen. En todo caso,
el dominio de las estrategias de aprendizaje requieren, adems de destreza en el dominio de ciertas tcnicas, una reflexin
profunda sobre el modo de utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo -y no slo mecnico o automtico- de las mismas
(25).
CLASIFICACION DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
An reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las estrategias de aprendizaje, suele haber ciertas
coincidencias entre algunos autores en establecer tres grandes clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias
metacognitivas, y las estrategias de manejo de recursos (26).
1) Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integracin del nuevo material con el conocimiento previo. En este sentido,
seran un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la informacin al servicio de
unas determinadas metas de aprendizaje (27). Para Kirby (28), este tipo de estrategias seran las microestrategias, que son ms
especficas para cada tarea, ms relacionadas con conocimiento y habilidades concretas, y ms susceptibles de ser enseadas.
Dentro de este grupo. Weinstein y Mayer (29) distinguen tres clases de estrategias: estrategias de repeticin, de elaboracin y de
organizacin. Las estrategia de repeticinconsiste en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estmulos presentados
dentro de una tarea de aprendizaje. Se tratara, por tanto, de un mecanismo de la memoria que activa los materiales de
informacin para mantenerlos en la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo (30). Por otro lado,
mientras que la estrategia de elaboracin trata de integrar los materiales informativos relacionando la nueva informacin con la
informacin ya almacenada en la memoria, la estrategia de organizacin intenta combinar los elementos informativos
seleccionados en un todo coherente y significativo (31). Adems, dentro de esta categora de estrategias cognitivas tambin
estaran las estrategias de seleccin (32) o esencializacin (33), cuya funcin principal es la de seleccionar aquella informacin
ms relevante con la finalidad de facilitar su procesamiento.
La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta categora, en concreto, las estrategias de seleccin, organizacin y
elaboracin de la informacin, constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje significativo (34). Este autor (Mayer)
define el aprendizaje significativo como un proceso en el que el aprendiz se implica en seleccionar informacin relevante,
organizar esa informacin en un todo coherente e integrar dicha informacin en la estructura de conocimientos ya existente.
Al mismo tiempo, algunos autores (35), basndose en la diferenciacin de Weinstein y Mayer (36) entre estrategias de
elaboracin, organizacin y repeticin, asocian cada una de ellas a diferentes tipos o enfoques de aprendizaje que llevan a cabo
los alumnos. Las dos primeras (elaboracin y organizacin) hacen referencia a estrategias de procesamiento profundo y la tercera
a estrategias superficiales. Mientras que las estrategias profundas son activas e implican elaboracin y establecimiento de
vnculos entre el nuevo aprendizaje y el aprendizaje previo, las estrategias superficiales son pasivas o reproductivas, es decir, son
estrategias que enfatizan el aprendizaje como memorizacin mecnica del aprendizaje original. En la misma lnea, Pozo (37)
plantea que las estrategias de elaboracin y organizacin estaran vinculadas a un tipo de aprendizaje por reestructuracin y a un
enfoque o aproximacin profunda del aprendizaje, mientras que las estrategias de repeticin se encuentran relacionadas con un
aprendizaje asociativo y con un enfoque o aproximacin superficial del aprendizaje.
2) Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificacin, control y evaluacin por parte de los estudiantes de su
propia cognicin. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, as como el control y
regulacin de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje (38). Segn Kirby (39), este tipo de
estrategias seramacroestrategias, ya que son mucho ms generales que las anteriores, presentan un elevado grado de
transferencia, son menos susceptibles de ser enseadas, y estn estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo.
El conocimiento metacognitivo requiere consciencia y conocimiento de variables de la persona, de la tarea y de la estrategia (40).
En relacin con las variables personales est la consciencia y conocimiento que tiene el sujeto de s mismo y de sus capacidades
y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir de las percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros
mismos en tanto sujetos que aprenden y piensan (41). Las variables de la tarea se refieren a la reflexin sobre el tipo de problema
que se va a tratar de resolver. Significa, por tanto, averiguar el objetivo de la tarea, si es familiar o novedosa, cul es su nivel de
dificultad, etc. En cuanto a las variables de estrategia, incluyen el conocimiento acerca de las estrategias que pueden ayudar a
resolver la tarea (42). En este sentido, puede entenderse la consciencia (conocimiento) metacognitiva como un proceso de
utilizacin de pensamiento reflexivo para desarrollar la consciencia y conocimiento sobre uno mismo, la tarea, y las estrategias
en un contexto determinado (43).
Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las caractersticas y demandas de la tarea, de las capacidades, intereses y
actitudes personales, y de las estrategias necesarias para completar la tarea, son requisitos bsicos de la consciencia y
conocimientos metacognitivo; a lo que debemos de aadir la regulacin y control que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo
anterior. Para Kurtz (44), la metacognicin regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: en primer lugar, para que un
individuo pueda poner en prctica una estrategia, antes debe tener conocimiento de estrategias especficas y saber cmo, cundo
y por qu debe usarlas. As, por ejemplo, debe conocer las tcnicas de repaso, subrayado, resumen, etc. y saber cundo conviene
utilizarlas. En segundo lugar, mediante su funcin autorreguladora, la metacognicin hace posible observar la eficacia de las
estrategias elegidas y cambiarlas segn las demandas de la tarea.
Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer (45) denominan como estrategias de control de la
comprensin.Segn Monereo y Clariana (46) estas estrategias estn formadas por procedimientos de autorregulacin que hacen
posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la informacin. Para estos autores, un
estudiante que emplea estrategias de control es tambin un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio
pensamiento en el proceso de aprendizaje.
3) Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que
contribuyen a que la resolucin de la tarea se lleve a buen trmino (47). Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo
que va a aprender; y esta sensibilizacin hacia el aprendizaje integra tres mbitos: la motivacin, las actitudes y el afecto (48).
Este tipo de estrategias coinciden con lo que Winstein y Mayer (49) llaman estrategias afectivas y otros autores (50)
denominan estrategias de apoyo, e incluyen aspectos claves que condicionan el aprendizaje como son el control del tiempo, la
organizacin del ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo, etc. Este tipo de estrategias, en lugar de enfocarse
directamente sobre el aprendizaje tendran como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicolgicas en que se produce
ese aprendizaje (51). Gran part e de las estrategias incluidas dentro de esta categora tiene que ver con la disposicin afectiva y
motivacional del sujeto hacia el aprendizaje.
La importancia de los componentes afectivo-motivacionales en la conducta estratgica es puesta de manifiesta por la mayor parte
de los autores que trabajan en este campo (52). Todos coinciden en manifestar que los motivos, intenciones y metas de los
estudiantes determinan en gran medida las estrategias especficas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por eso
entienden que la motivacin es un componente necesario de la conducta estratgica y un requisito previo para utilizar estrategias.
Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque la puesta
en marcha de las mismas depende, entre otros factores, de las metas que persigue el alumno, referidas tanto al tipo de metas
acadmicas (por ejemplo, metas de aprendizaje-metas de rendimiento) como a los propsitos e intenciones que guan su conducta
ante una tarea de aprendizaje en particular.
LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: UNA VISION MAS ALLA DE LOS COMPONENTES COGNITIVOS
IMPLICADOS EN EL PROCESO DE APRENDER.
De la amplia gama de definiciones que hemos dado sobre estrategias, se observa con cierta claridad que todos coinciden en el
carcter deliberado, intencional y controlado que el estudiante ejerce sobre esas actividades o secuencias integradas de
procedimientos dirigidos a facilitar su aprendizaje. De este modo, parece que no es suficiente con disponer de las estrategias de
aprendizaje adecuadas; es necesario tambin saber cmo, cundo y por qu utilizarlas, controlar su mayor o menor eficacia, as
como modificarlas en funcin de las demandas de la tarea. Por tanto, el conocimiento estratgico requiere saber qu estrategias
son necesarias para realizar una tarea, saber cmo y cundo utilizarlas; pero, adems, es preciso que los estudiantes tengan una
disposicin favorable y estn motivados, tanto para ponerlas en marcha como para regular, controlar y reflexionar sobre las
diferentes decisiones que deben tomar en el momento de enfrentarse a la resolucin de esa tarea. Symons, Snyder, Cariglia-Bull
y Pressley (53) expresan con bastante nitidez estas ideas al afirmar lo siguiente: un pensador competente analiza la situacin de
la tarea para determinar las estrategias que seran apropiadas. A continuacin se va formando un plan para ejecutar las
estrategias y para controlar el progreso durante la ejecucin. En el caso de dificultades, las estrategias ineficaces son
abandonadas en favor de otras ms adecuadas. Estos procesos son apoyados por creencias motivacionales apropiadas y por
una tendencia general a pensar estratgicamente.
Las ideas expresadas con anterioridad nos introducen de lleno en toda la compleja dinmica de los factores cognitivos que
determinan el aprendizaje escolar, pero que van ms all de un simple listado de estrategias que contribuyen a la adquisicin de
nuevos conocimientos. En el momento en que asumimos el carcter voluntario, intencional y controlado de las estrategias de
aprendizaje nos estamos acercando tanto a los componentes motivacionales como a los mecanismos metacognitivos implicados
en el aprendizaje. Aunque, probablemente, el tener un amplio conocimiento sobre estrategias no se encuentre relacionado con la
motivacin del estudiante, es indudable que la utilizacin y puesta en marcha de unas determinadas estrategias se encuentra
vinculado directamente con las intenciones, motivos y metas del sujeto.
Si asumimos que las personas tienen creencias sobre lo que ellos pueden ser y lo que ellos pueden hacer (54), entonces tambin
deben existir algunos mecanismos, procedimientos y estrategias que guen y regulen su conducta en sintona con dichas
creencias. Por eso, tambin en este caso (en el mbito motivacional), la metacognicin desempea un papel decisivo ya que le
permite al sujeto no slo conocer y ejercer un control sobre las metas, intereses e intenciones, sino que les posibilita el relacionar
todo esto con el mbito cognitivo y con las demandas de la tarea.
Insistiendo de nuevo en el papel trascendental que tiene la metacognicin en todo este proceso, debemos indicar que aunque el
ptimo aprendizaje est caracterizado por el uso apropiado de estrategias, es la metacognicin una condicin necesaria para el
uso eficaz de dichas estrategias (55). Pues bien, la metacognicin gua el uso eficaz de estrategias en dos direcciones; en primer
lugar, para llevar a cabo una estrategia, los sujetos deben poseer conocimiento sobre las estrategias especficas, incluyendo cmo,
cundo y por qu utilizarlas; y un segundo camino a travs del cual la metacognicin gua el uso de estrategias es mediante su
funcin reguladora, es decir, el sujeto tiene la posibilidad de controlar la eficacia de las estrategias y modificarlas cuando se
enfrenta a nuevas demandas de la tarea (56). Cuando un sujeto controla la eficacia de la estrategia y adapta las estrategias a
nuevas situaciones de aprendizaje, l aprende ms sobre estrategias, as como dnde, cundo y por qu utilizarlas (57).
La mayor parte de los estudios actuales sobre el aprendizaje escolar coinciden en sealar que aprender implica un proceso activo
de integracin y organizacin de la informacin, construccin de significados y control de la comprensin. As, los estudiantes
ms capaces, con altos niveles de esfuerzo, concentracin y persistencia son, probablemente, los que desarrollan una
comprensin ms profunda del material de aprendizaje (58).
Dentro de las variables personales que influyen en el aprendizaje, son los factores motivacionales y cognitivos los que han
aglutinado toda esa amplia variedad de elementos relacionados directamente con el sujeto que aprende y que parecen determinar
en gran medida la calidad y profundidad de los aprendizajes realizados. De todas formas, como plantea Shuell (59), la mayor
parte de la investigacin psicolgica sobre el aprendizaje y la enseanza se ha centrado tradicionalmente en los procesos
cognitivos relacionados con el aprendizaje, olvidando, a veces, que en el contexto real de la educacin estos procesos no actan
de manera aislada; factores motivacionales, afectivos, metacognitivos, evolutivos y sociales se combinan dentro de un estudiante
que funciona como una totalidad, y cuando se enfrenta a las actividades de aprendizaje trae consigo algo ms que conocimientos
previos, capacidades y estrategias de aprendizaje.
Tanto la integracin de los aspectos cognitivos y afectivo-motivacionales que influyen en el aprendizaje como la consideracin
del alumno como agente activo de construccin de conocimiento y verdadero protagonista del aprendizaje, conduce en la
actualidad a una convergencia casi obligada en la manera de enfocar el estudio e investigacin de los posibles determinantes del
aprendizaje. En ltimo trmino, y desde el punto de vista de los alumnos, el contexto de aprendizaje. En ltimo trmino, y desde
el punto de vista de los alumnos, el contexto de aprendizaje es percibido como un proceso de construccin personal constituido
por las intenciones de su aprendizaje y por creencias sobre ellos mismos como aprendices (60). Y estos pensamientos sobre cmo
se ve el alumno y cules son las metas y objetivos que pretende conseguir son elementos que ejercen una poderosa influencia
sobre el aprendizaje. A esto hay que aadir que para alcanzar dichas metas el estudiante debe poner en marcha determinadas
estrategias adaptadas a sus intenciones educativas.
Por consiguiente, cuando se aborda el tema de las estrategias de aprendizaje no puede quedar slo reducido al anlisis y puesta
en marcha de determinados recursos cognitivos que favorecen el aprendizaje; es preciso, adems, recurrir a los aspectos
motivacionales y disposicionales que son los que, en ltimo trmino, condicionan la puesta en marcha de dichas estrategias.
Aunque para realizar un ptimo aprendizaje sea necesario saber cmo hacerlo, poder hacerlo, lo que requiere ciertas capacidades,
conocimientos, estrategias, etc.; tambin se precisa de una disposicin favorable por parte del estudiante para poner en
funcionamiento todos los recursos mentales disponibles que contribuyan a un aprendizaje eficaz.
A MODO DE CONCLUSIONES.
Desde las concepciones actuales sobre el aprendizaje escolar se considera este proceso como una actividad constructiva en la que
el sujeto no slo se limita a recordar y reproducir el material que debe ser aprendido; ms bien lo que hace es construir su propia
representacin mental del nuevo contenido, selecciona la informacin que considera relevante e interpreta esa informacin en
funcin de sus conocimientos previos. Esta forma de concebir el aprendizaje como proceso de construccin pone de manifiesto
que la manera cmo los estudiantes procesan la situacin instruccional (incluido el material que debe ser aprendido) es un
determinante ms importante de lo que el estudiante aprendern, que lo que hace el profesor y otros agentes instruccinales (61).
As, por ejemplo, el conocimiento previo, la percepcin de las expectativas del profesor, la motivacin, las estrategias de
aprendizaje, la autoeficacia, las relaciones interpersonales, y otros muchos factores deben ser contemplados para lograr una
comprensin adecuada del proceso de aprendizaje.
Cuando hablamos de los mecanismos cognitivos implicados en la actividad constructiva que entraa el proceso de aprender, casi
siempre se hace referencia al conjunto de actividades, operaciones y recursos mentales que pone en marcha de forma consciente
y deliberada el sujeto que aprende, con el fin de facilitar la adquisicin y comprensin de conocimientos. Estos componentes
cognitivos que favorecen el aprendizaje y que se encuentran bajo el control del alumno, engloban una de las lneas de
investigacin ms relevantes en los ltimos aos dentro del aprendizaje escolar.
Pero las estrategias de aprendizaje van ms all de los factores considerados tradicionalmente como cognitivos, representando un
nexo de unin entre las variables cognitivas, motivacionales y metacognitivas que influyen en el aprendizaje que consideran al
alumno como agente activo y responsable, en ltimo trmino, de la calidad y profundidad de los aprendizajes realizados. Detrs
del carcter consciente y deliberado de las estrategias de aprendizaje y del control y regulacin que el estudiante puede ejercer
sobre las mismas, subyacen elementos directamente vinculados con el papel esencialmente activo que desempea el sujeto en su
proceso de aprendizaje.
Cuando el alumno se enfrenta a la resolucin de una determinada tarea dispone de una ampia variedad de recursos mentales que
pueden contribuir a una solucin adecuada de la misma. No obstante, los posibles motivos, intenciones y metas del sujeto son
elementos que van a condicionar en gran medida el tipo de estrategias que va a utilizar para resolver dicha tarea. En este caso, las
propias creencias del sujeto respecto a su capacidad para enfrentarse a la resolucin de la tarea, as como la importancia e inters
de la misma, son algunos de los factores motivacionales que pueden determinar la puesta en marcha de unas determinadas
estrategias.
Pero estas decisiones que debe tomar el sujeto respecto a las expectativas de xito y el valor concedido a la resolucin de una
determinada tarea, precisan de un anlisis previo referido tanto a las caractersticas de la misma -su grado de dificultad, si es ms
o menos familiar, etc.- como a sus posibilidades, recursos personales y confianza en s mismo para enfrentarse a su resolucin.
Este tipo de decisiones que va tomando el sujeto debe repercutir finalmente en la utilizacin de aquellas estrategias ms ajustadas
a los anlisis realizados previamente.
Sin lugar a dudas, el analizar las caractersticas y demandas de la tarea, el ser consciente de las posibilidades y limitaciones de
uno mismo, el reflexionar sobre las expectativas y el valor concedido a la tarea, y el planificar y decidir qu estrategias son las
ms adecuadas para enfrentarse a la resolucin de la misma, exige un alto grado de control y regulacin sobre el propio proceso
de aprendizaje. Todo esto implica un adecuado funcionamiento metacognitivo, ya que el sujeto reflexiona sobre el tipo de
problema a resolver, sobre sus propios motivos e intenciones, sobre las posibilidades que l tiene de solucionar con xito la tarea
en funcin de sus capacidades y del esfuerzo a realizar y, finalmente, sobre las estrategias que debe poner en marcha. Estas
pautas de actuacin son muy semejantes a lo que Borkowski y Muthukrishna (62) consideran como rasgos esenciales de un buen
procesador de la informacin, lo que implica la integracin de variables cognitivas, motivacionales, personales y situacionales
dentro de los componentes principales del sistema metacognitivo. Segn estos autores (63), las caractersticas ms relevantes de
estos sujetos son las siguientes:
1) Conocen un amplio nmero de estrategias de aprendizaje.
2) Comprenden cundo, dnde y por qu estas estrategias son importantes.
3) Seleccionan y controlan las estrategias, y son muy reflexivos y planificadores.
4) Adoptan un punto de vista incremental respecto al desarrollo mental (de la inteligencia).
5) Creen en el esfuerzo desplegado cuidadosamente.
6) Estn motivados intrnsecamente, orientados hacia las tareas y tienen metas de aprendizaje.
7) No tienen miedo al fracaso, de hecho, piensan que el fracaso es esencial para el xito y, por lo tanto, no se muestran
ansiosos ante los exmenes, sino que los consideran como una oportunidad para aprender.
8) Tienen imgenes concretas y variadas de los Apossible selves@, tanto deseados como temidos en un futuro prximo y
lejano.
9) Tienen conocimientos sobre muchos temas y un rpido acceso a esos conocimientos.
10) Tienen una historia de haber contado con el apoyo necesario en todas estas caractersticas, tanto por sus padre, por la
escuela y por la sociedad en general.
________________
(1) Cfr. N. J. y Marton, F.: AKnowledge objects: Understandings constituted trhrough intensive academic study@. British
Journal of Educational Psychology, 64 (1991), 161-178.
(2) Cfr. Garca, R.; Clemente, A. y Prez, E.: AEvolucin y desarrollo de las estrategias de aprendizaje en Psicologa de la
Educacin. Un estudio a travs del Psychological Literature (1984-1992)@, Revista de Historia de la Psicologa, 13 (1992), 117.
(3) Cfr. Beltrn, J.: AEstrategias de aprendizaje@. En J. Beltrn y C. Genovard (eds.) Psicologa de la Instruccin I. Variables
y procesos bsicos., Madrid, Sntesis, 1996.
(4) Cfr. Winstein, C. E. y Mayer, R. E.: AThe teaching of learning strategies@. En M. C, Wittrock (ed.): Handbook of research
on teaching, New York, MacMillan, 1986, p. 315.
(5) Cfr. Dansereau, D. F.: ALearning strategy research@. En J. V. Segal, S.F. Chipman y R. Glaser (eds.): Thinking and
learning skills. Vol. 1: Relating instruction to research, Hillsdale, NJ. Erlbaum, 1985.
(6) Cfr. Nisbet, J. y Schucksmith, J.: Estrategias de aprendizaje, Madrid, Santillana, 1987. (Edicin original: 1986)
(7) Cfr. Beltrn, J.; Garca-Alcaiz, E.; Moraleda, M.; G. Calleja, F. y Santiuste, V.: Psicologa de la Educacin, Madrid,
Eudema, 1987; Beltrn, J.: Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje, Madrid, Sntesis, 1993.
(8) Cfr. Monereo, C. (coord.): Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la
escuela,Barcelona, Gra, 1994.
(9) Cfr. Schmeck, R. R.: AAn introduction to strategies and styles of learning@. En R. R. Schemeck (ed.): Learning strategies
and learning styles, New York, Plenum Press, 1988; Schunk, D. H.: Learning theories. An educational perspective, New York,
McMillan, 1991.
(10) Cfr. Genovard, C. y Gotzens, C.: Psicologa de la Instruccin, Madrid, Santillana, 1990, p. 266.
(11) Cfr. Gonzlez Cabanach, R.; Valle, A. y Vzquez Grobas, A.: ALas estrategias del aprendizaje@. En R. Gonzlez
Cabanach: Psicologa de la Instruccin. El profesor y el estudiante, La Corua, Servicio de Publicaciones de la Universidad de
La Corua, 1994.
(12) Cfr. Beltrn, J.: Procesos, estrategias..., o. c.
(13) Cfr. Justicia, F. y Cano, F.: AConcepto y medida de las estrategias y los estilos de aprendizaje@. En C. Monereo
(compil.): Las estrategias de aprendizaje: Procesos, contenidos e interaccin, Barcelona, Edicions Domnech, 1993.
(14) Cfr. Palmer, J. D. y Goetz, E.T.: ASelection and use of study strategies: The role of the studier=s beliefs about self and
strategies. En C. E. Weinstein, E. T. Goetz y P. A. Alexander (eds.): Learning and study strategies: Issues in assessment,
instruction and evaluation, New York, Academic Press, 1988.
(15) Cfr. Garner, R.: AVerbal-report data on cognitive and metacognitive strategies@. En C.E. Weinstein, E. T. Goetz y P. A.
Alexander (eds.): Learning and study...,o.c..
(16) Cfr. Pressley, M.; Forrest-Pressley, D- L.; Elliott-Faust, D. J. y Miller, G. E.: AChildren=s use of cognitive strategies,
how to teach strategies and what to do if they can=t be taught@. En M. Pressley y C. J. Brainerd (eds.): Cognitive learning and
memory children, New York, Springer-Verlag, 1985.
(17) Cfr. Beltrn J.: Procesos, estrategias...., o.c..
(18) Cfr. Selmes, I.: La mejora de las habilidades para el estudio, Barcelona, Paids/MEC, 1998. (Edicin original: 1987).
(19) Cfr. Nisbet, J. y Shucksmith, J.: Estrategias de..., o.c.
(20) Cfr. Beltrn J.: Estrategias de..., o.c.., p. 394
(21) Cfr. Prieto, M. D. y Prez, L., Programas para la mejora de la inteligencia. Teora, aplicacin y evaluacin, Madrid,
Sntesis, 1993
(22) Cfr. Chi, M.T.H.; Glaser, R. y Farr, M. (eds.): The nature of expertise, Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1988
(23) Cfr. Pozo, J.I.: Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata, 1989.
(24) Cfr. Pozo, J.I. y Postigo, Y.: ALas estrategias de aprendizaje como contenido del currculo@. En C. Monereo
(compil.): Las estrategias de aprendizaje: Procesos..., o.c.
(25) Cfr. Pozo, J.I.: Aadquisicin de estrategias de aprendizaje@. Cuadernos de Pedagoga, 175 (1989), 8-11
(26) Cfr. Pintrich, P.R. y De Groot, E.V.: AMotivation and self-regulated learning components of classroom performance@,
Journal of Educational Psychology, 82 (1990), 33-40; Weinstein, C.E. y Mayer, R.E.: AThe teaching of....@, o.c.; Gonzlez,
M.C. y Tourn, J.: Autoconcepto y rendimiento acadmico, Pamplona, EUNSA, 1992.
(27) Cfr. Gonzlez, M.C. y Tourn, J.: Autoconcepto...., o.c.
(28) Cfr. Kirby, J.: Cognitive strategies and educational performanace, New York, Academic Press, 1984.
(29) Cfr. Weinstein, C.E. y Mayer, R.E.: AThe teaching of...@, o.c.
(30) Cfr. Beltrn, J.: Procesos, estrategias..., o.c.

(31) Cfr. Beltrn, J.: Procesos, estrategias..., o.c.
(32) Cfr. Beltrn, J.: Procesos, estrategias..., o.c.; Beltrn, J.: Estrategias de...., o.c.
(33) Cfr. Hernndez, P. Y Garca, L.A.; Psicologa y enseanza del estudio. Teoras y tcnicas para potenciar las habilidades
intelectuales, Madrid, Pirmide, 1991.
(34) Cfr. Mayer, R.E.: AGuiding Students= cognitive processing of scientific information in text@. En M. Pressley, K.R.
Harris y J. T. Guthrie (eds.): Promoting academic competence and literacy in school, San Diego, Academic Press, 1992.
(35) Cfr. Nolen, S.B.: AReasons for studyng: Motivational orientation and study strategies@, Cognition and Instruction, 5
(1998), 269-287; Pintrich, P.R.: AThe dynamic interplay of student motivation and cognition in the college classroom@, en C.
Ames y M. L. Maher (eds.): Advances in motivation and achievement (vol. 6), Greenwich , CT, JAI Press; Pozo,
J.I.: AAdquisicin de estrategias....@, o.c.: Pozo, J.I.: Aestrategias de aprendizaje@, en C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi
(compils.): Desarrollo psicolgico y educacin, II. Psicologa de la Educacin, Madrid, Alianza, 1990.
(36) Cfr. Weinstein, C.E. y Mayer, R.E.: AThe teaching of....@, o.c.
(37) Cfr. Pozo, J.I.: Aadquisicin de....@, o.c.; Pozo, J.I.: AEstrategias de....@, o.c.
(38) Cfr. Gonzlez, M.C. y Tourn, J.: Autoconcepto....., o.c.
(39) Cfr. Kirby, J.: Cognitive...., o.c.
(40) Cfr. Flavell, J. H.: ASpeculations about the nature and development of metacognition@, en F.E. Weinert y R.H.: Kluwe
(eds.):Metacognition, motivation and understanding, Hillsdale, NH, Erlbaum, 1987; Justicia, F.: AMetacognicin y
currculum@, en J. Beltrn y C. Genovard (eds.): Psicologa...., o.c.
(41) Cfr. Justicia, F.: AMetacognicin....@, o.c.
(42) Cfr. Gonzlez, M.C. y Tourn, J.: Autoconcepto...., o.c.; Moreno, A.: AMetaconocimiento y aprendizaje
escolar@, Cuadernos de Pedagoga, 173 (1989), 53-58.
(43) Cfr. Ridley, D.S.; Schutz, P.A.; Glanz, R.S. y Weinstein, C.E.: Aself-regulated learning: The interactive influence of
metacognitive awareness and goal-setting@, Journal of Experimental Education, 60 (1992), 293-306.
(44) Cfr. Kurtz, B.E.: ACultural influence in children=s cognitive and metacognitive development@, en W. Schneider y F.E.
Weinert (eds.): Interactions among aptitudes, strategies and Knowledge in cognitive performance, New York, Springer. Verlag,
1990.
(45) Cfr. Weinstein, C.E. y Mayer, R.E.: AThe teaching....@, o.c.
(46) Cfr. Monereo, C. Y Clariana, M.: Profesores y alumnos estratgicos: Cuando aprender es consecuencia de
pensar, Madrid, Pascal, 1993.
(47) Cfr. Gonzlez, M. C. Y Tourn, J.: Autoconcepto...., o.c.
(48) Cfr. Beltrn, J.: AEstrategias....@, o.c.; Justicia, F.: AMetacognicin....@, o.c.
(49) Cfr. Weinstein, C.E. y Mayer, R.E.: AThe teaching....@, o.c.
(50) Cfr. Beltrn, J.: AEstrategias....@, o.c.; Dansereau, D.F.: ALearning....@, o.c.; Justicia, F.: AMetacognicin....@, o.c.
(51) Cfr. Pozo, J.I.: AAdquisicin de....@, o.c.; Pozo, J.I.: AEstrategias de....@, o.c.
(52) Cfr. Ainley, M.D.: AStyles of engagement with learning: Multidimensional assessment of their relationship with strategy
use and school achievement@, Journal of Educational Psychology, 85 (1993), 395-405.
(53) Cfr. Symons, S.; Snyder, B.L.; Cariglia-Bull, T. y Pressley, M.: AWhi be optimistic about cognitive strategy instruction?
@, en C.B. McCormick, G.E. Miller y M. Pressley (eds.): Cognitive strategy research: From basic research to educational
applications,New York, Springer-Verlag, 1989, p. 8.
(54) Cfr. Garca, T. y Pintrich, P.R.: ARegulating motivation and cognition in the classroom: The role of self-schemas and selfregulatory strategies@, en D.H. Schunk y B.J. Zimmerman (eds.): Self-regulation of learnig and performance. Issues and
educational applications, Hillsdale, NJ., Erbaum, 1994.
(55) Cfr. Pressley, M.; Borkowski, J.G. y Schneider, W.: ACognitive strategies: Good strategy users coordinate metacognition
and knowledge@, en R. Vasta (ed.): Annals of child development. Vol. r, Greenwich, Conn., JAI Press, 1987; Pressley, M.;
Forrest-Pressley, D.L. y Elliott-Faust, D.J.: AWhat is strategy instructional enrichment and how to study it: Illustrations form
research on children=s prose memory and comprehension@, en F. Weinert y M. Perlmutter (eds.): Memory development:
Universal changes and individual differences, Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1988.
(56) Cfr. Ghatala, E.S.; Lewin, J.R.; Pressley, M. Y Lodico, M.G.: ATraining cognitive strategy-monitoring in
children@, American Educational Research Journal, 22 (1985), 199-215.
(57) Cfr. Borkowski, J.G.; Johnston, M.B. y Reid, M.K.: AMetacognition, motivation and controlled performance@, en S.
Ceci (ed.):Handbook of cognitive, social, and neurological aspects of learning disabilities, Hillsdale, NJ, Erlbaum. 1987
(58) Cfr. Meece, J.L.; AThe role of motivation in self-regulated learning@, en D.H. Schunk y B.J. Zimmerman (eds.): Selfregulation of learning and performance. Issues and educational applications, Hillsdale, NJ, Erbaum, 1994.
(59) Cfr. Shuell, T.J.: AToward and integrated theory of teaching and learning@. Educational Psychologist, 28 (1993), 291-311
(60) Cfr. Paris, S.G. y Newman. R.S.: ADevelopmental aspects of self-regulated learning@, Educational Psychologist, 25
(1989), 87-102.
(61) Cfr. Shuell, T. J.: AToward an....@, o.c.
(62) Cfr. Borkowski, J. G. y Muthukrishna, N.: AMoving metacognition indo the classroom: >Working models= and
effective strategy teaching@, en M. Pressley, K.R. Harris y J.T. Guthrie (eds.): Promoting academic competence and literacy in
school, San Diego, Academic Press, 1992.
(63) Cfr. Borkowski, J. G. y Muthukrishna, N.: AMoving....@ o.c.
LA IMPORTANCIA DE PROMOVER EN EL AULA ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA ELEVAR EL NIVEL

ACADMICO EN LOS ESTUDIANTES.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA (S) :
1. La mayora de los estudiantes no utilizan estrategias adecuadas para lograr un aprendizaje significativo.
2. Uno de los factores que influye en el alto ndice de reprobacin y en el nivel acadmico de los alumnos y por tanto en la
institucin , son las dificultades de aprendizaje que enfrentan los educandos.
CAUSAS DE LOS MISMOS:
1. Un buen nmero de alumnos piensan que el aprendizaje significa jugar un papel pasivo recibiendo el conocimiento del
profesor, de los libros, de demostraciones o de cualquier otro vehculo de enseanza.
2. Se presentan dificultades de aprendizaje en los alumnos, provocados por sus deficientes hbitos de estudio
3. Existe una carencia de programas institucionales tendientes a establecer mtodos de estudio efectivos y el entrenamiento en
estrategias de aprendizaje.
4. La creacin de mltiples condiciones impuestas por el profesor para facilitar el aprendizaje, fomenta la dependencia del
alumno y no le permite adquirir mtodos de estudio transferibles a situaciones de aprendizaje en el aula y fuera de ella.
5. La mayora de los alumnos no utilizan las estrategias adecuadas para lograr un aprendizaje significativo, de esta forma el
alumno se desenvuelve en los niveles mas bajos del aprendizaje como lo son el reconocimiento y el recuerdo literal, reduciendo
su aprendizaje a prcticas de memorizacin y repeticin sobre los conocimientos que le transmite el profesor y los textos que
utiliza, aprende a apoyarse menos en su juicio y mas en la autoridad del profesor, aprende en muchas ocasiones a que otros
decidan por l y a conformarse.
6. El profesor, quizs inconscientemente, recurre a una pedagoga que simplifica el aprendizaje y lo hace repetitivo, mecnico y
memorstico , en menor proporcin conduce al estudiante a que sea reflexivo y critico de lo que esta aprendiendo.
PROPUESTA(S) DE SOLUCIN :
1. Que el profesor conozca y promueva en el aula estrategias de aprendizaje mas efectivas para elevar el nivel acadmico en los
estudiantes.
2. Dotar a los alumnos de una gama amplia de estrategias de aprendizaje y habilidades, que les permitan aprender a aprender
significativamente en cada curso escolar, en vinculacin con las diferentes reas de contenido o dominios conceptuales
especficos.
3. Propugnar por una enseanza a travs de la reflexin en la accin, por tanto, la formacin de profesores debe de continuarse en
tres planos: conceptual, reflexivo y prctico.
4. Generar una amplia cultura sobre estrategias de aprendizaje y habilidades, en los diferentes actores institucionales, como uno
de los elementos que permita elevar el nivel acadmico .
MARCO TEORICO REFERENCIAL PARA APRENDER A APRENDER.
El actual inters por el tema de las Estrategias de aprendizaje, es en parte promovido por las nuevas orientaciones
psicopedaggicas , en investigaciones realizadas sobre el tema se ha comprobado que los estudiantes con xito difieren de los
estudiantes con menos xito en que conocen y usan estrategias de aprendizaje ms sofisticadas que la pura repeticin mecnica.
Es opinin comn que la inversin en la mejora de las estrategias de los estudiantes es ms rentable acadmicamente, que la
mejora de las tcnicas instruccionales o los materiales de enseanza. Pero, este tema no es realmente nuevo. A lo largo de las
dcadas se han hecho aportaciones significativas desde diferentes concepciones y modelos que han matizado el actual estado
sobre la cuestin.
El constructivismo mantiene que la actividad (fsica y mental), que por naturaleza desarrolla la persona, es justamente lo que le
permite desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a s mismo y a la realidad externa. Ahora bien, este proceso de
constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado de la actividad no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que
envuelve a la persona.La diversidad humana se basa en la concepcin interaccionista de las diferencias individuales. Desde esta
perspectiva se reconoce la exigencia de caractersticas intrnsecas a la propia persona (determinadas posiblemente por su carga
gentica) y de reconocer as mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores familia, profesores, medios de
comunicacin) en las diferentes situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto de la
interaccin entre las caractersticas internas y las caractersticas del medio externo, por ello la diversidad humana solo se puede
entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores en interaccin.
Algunas ideas bsicas de esta concepcin, como la necesidad de partir del nivel inicial del alumno (conocimientos previos),
conceptos como el de la ayuda contingente, plasticidad o adaptacin de la intervencin pedaggica a la actividad del alumno, el
grado de desarrollo o capacidad general del alumno, la motivacin para aprender (significativamente), as como sus intereses
personales son, entre otros, coincidentes con el planteamiento de la enseanza adaptada.
APROXIMACION AL CONCEPTO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las estrategias de aprendizaje segn Nisbet y Shuckersimith (1987) son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen,
coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender.
Las estrategias de aprendizaje ponen de manifiesto la implicacin en la enseanza de los diferentes tipos de pensamiento y
estrategias metacognitivas (Genovard, 1990). Los alumnos que poseen conciencia de sus estrategias metacognitivas las aplican a
situaciones de aprendizaje, resolucin de problemas y memorizacin (Melot, 1990). Asimismo se han puesto de manifiesto
diferencias entre las estrategias de aprendizaje empleadas por alumnos reflexivos o impulsivos (Clariana, 1990), y se han tratado
de establecer relaciones entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico (Cano y Justicia. 1990).
La aproximacin de los estilos de enseanza al estilo de aprendizaje requiere como seala Bernard (1990) que los profesores
comprendan la gramtica mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o
planes utilizados por los sujetos en la ejecucin de las tareas.
El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleadas por los alumnos y la medida en que favorecen el rendimiento en las
diferentes disciplinas permitir tambin el entrenamiento en las estrategias a aquellos sujetos que no las desarrollan o que no las
aplican de forma efectiva, mejorando as sus posibilidades de trabajo y estudio.
Debido a la relativa novedad de todos estos trabajos, sobre todo en Espaa, creemos que requieren una profundizacin y que son
un campo prometedor para la investigacin educativa y la mejora de la calidad de la enseanza. (Snchez, 1990). A partir de los
resultados que se obtengan se pueden proporcionar a los profesores indicadores de estudio y aprendizaje tiles para desarrollar en
el marco de su propia disciplina, as como el diseo y elaboracin de programas de estudio basados en estrategias de aprendizaje
y que superen el marco tradicional de habilidades especficas en que se han venido desarrollando y que puede ayudar a la
confeccin de programas que incidan en la mejora del autoconcepto acadmico a partir del entrenamiento en estas estrategias.
TIPOLOGIA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Estrategias disposicionales y de apoyo. Estas estrategias son las que ponen la marcha del proceso y ayudan a sostener el esfuerzo.
Aqu se incluyen dos tipos de estrategias:
Estrategias afectivo-emotivas y de automanejo: que integran procesos motivacionales, actitudes adecuadas, autoconceptoautoestima, sentimiento de competencia, relajacin, control de la ansiedad, reduccin del estrs, etc.
Estrategias de control del contexto: se refieren a la creacin de condiciones ambientales adecuadas, control del espacio, del
tiempo, del material, etc.
Estrategias de bsqueda, recogida y seleccin de informacin. Integran todo lo referente a la localizacin, recogida y seleccin
de informacin. El sujeto debe aprender, para ser aprendiz estratgico, cules son las fuentes de informacin y cmo acceder a
ellas para disponer de la misma. debe aprender, tambin, mecanismos y criterios para seleccionar la informacin pertinente.
Estrategias de procesamiento y uso de la informacin adquirida, propiamente dichas. Incluyen:
Estrategias atencin, dirigidas al control de la atencin y a centrarse en la tarea.
Estrategias de codificacin, elaboracin y organizacin de la informacin: controlan los procesos de reestructuracin y
personalizacin de la informacin, para integrarla mejor en la estructura cognitiva, a travs de tcticas como el subrayado,
epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales, cuadros sinpticos, etc.
Estrategias de repeticin y almacenamiento, que controlan los procesos de retencin y memoria a corto y largo plazo, a travs de
tcticas como la copia, repeticin, recursos mnemotcnicos, establecimiento de conexiones significativas, etc.
Estrategias de personalizacin y creatividad: incluyen el pensamiento crtico, la reelaboracin de la informacin, las propuestas
personales creativas, etc.
Estrategias de recuperacin de la informacin, que controlan los procesos de recuerdo y recuperacin, a travs de tcticas como
ejercicios de recuerdo, de recuperacin de la informacin siguiendo la ruta de conceptos relacionados, etc.
Estrategias de comunicacin y uso de la informacin adquirida, que permiten utilizar eficazmente la informacin adquirida para
tareas acadmicas y de la vida cotidiana, a travs de tcticas como la elaboracin de informes, la realizacin de sntesis de lo
aprendido, la simulacin de exmenes, autopreguntas, ejercicios de aplicacin y transferencia, etc.
Estrategias metacognitivas, de regulacin y control: se refieren al conocimiento, evaluacin y control de las diversas estrategias y
procesos cognitivos, de acuerdo con los objetivos de la tarea y en funcin del contexto. Integran:
Conocimiento: de la propia persona, de las estrategias disponibles, de las destrezas y limitaciones, de los objetivos de la tarea y
del contexto de aplicacin.
Control:
a) Estrategias de planificacin: del trabajo, estudio, exmenes, etc.

b) Estrategias de evaluacin, control y regulacin: implican verificacin y valoracin del propio desempeo, control de la tarea,
correccin de errores y distracciones, reconduccin del esfuerzo, rectificaciones, autorrefuerzo, desarrollo del sentimiento de
autoeficacia, etc.
Bibliografa
Beltrn Llera Jess. 1998. Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Ed. Sntesis Psicolgica.
Daz , Barriga. F. 2002. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mc Graw.Hill. Mxico
Estrategias de aprendizaje
Factores importantes en la toma de decisiones estratgicas y sus principales procedimientos, en elmodelo psicopedaggico
1.
Introduccin
2.
Conjunto de variables
3.
Habilidades cognitivas y Tcnicas de estudio
4.
Diversas tcnicas que conducen al conocimiento
5.
Tcnica de estudio para analizar
6.
Tcnica de estudio para ordenar
7.
Tcnica de estudio para clasificar
8.
Tcnica de estudio para representar
9.
Tcnica de estudio para memorizar
10. Tcnica de estudio para interpretar

11. Tcnica de estudio para evaluar
12. Principales procedimientos estratgicos
13. Conclusiones
14. Bibliografa
INTRODUCCION
El presente trabajo esta enfocado hacia la determinacin de los Factores importantes de la toma de decisiones estratgicas, el cual comprende una
serie de
Conjunto de variables: Personales, de trabajo y de contexto, as mismo se toman en cuenta los valores de las Categoras de regulacin y las
Habilidades cognitivas
Dentro de la diversidad en el conocimiento y su implacion en el proceso de enseanza-aprendizaje tomaremos en cuenta los
Principales procedimientosestratgicos: los cuales nos llevaran al Anlisis y discusin de casos, imitacin de modelos, y procedimientos de
Interrogacin
En el caso de la Educacin Media Superior hay muchas posibilidades de diversificacin de recursos y estrategias organizativas para facilitar aprendizajes
individualizados:
Con relacin a la metodologa, la enseanza adaptativa mantiene que no existe en abstracto mtodos o intervenciones mejores, dado que la eficacia de
una metodologanada ms puede valorarse con relacin a las caractersticas concretas de los alumnos a los que va destinada
La diversidad humana se basa en la concepcin interaccionista de las diferencias individuales se reconoce la exigencia de caractersticas
intrnsecas a la propia persona (determinadas posiblemente por su carga gentica) y de reconocer as mismo el papel que juega el medio (con sus
mediadores -familia, profesores, medios de comunicacin...-) en las diferentes situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias
individuales son el fruto de la interaccin entre las caractersticas internas y las caractersticas del medio externo, por ello la diversidad humana
solo se puede entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores en interaccin.
Es importante considerar dentro del acto didctico los procesos de ensear a pensar y de ensear a aprender, que en definitiva son mecanismos que
favorecen elconocimiento de uno mismo, ayudan al aprendiz a identificarse y a diferenciarse de los dems
basados en el anlisis y discusin de casos tienen como objetivos:
Recoger las huellas que el actor o actores de un caso han hecho manifiestas, y..
Analizar y valorar un proceso cognitivo explcito y concreto
Uno de los procedimientos ms naturales de afrontarse a las cosas, hacen servir los modelos ms cercanos como pauta de accin-reflexin. centrndose en
la reflexin y la consciencia...
En funcin del alcance y los propsitos encomendados, podemos concretar diferentes formas y tcnicas de evaluacin DIAGNOSTICAR, VERIFICAR,
REGULAR, DEMOSTRAR, VALORAR
Consiste en que el alumno conozca su propio proceso de aprendizaje, la programacin consciente de estrategias de aprendizaje, la programacin consciente
deestrategias de memoria, de solucin de problemas, d'eleccin y toma de decisiones y, en definitiva, de autorregulacin. Esto har que se amplie
extraordinariamente la capacidad y la eficacia del conocimiento.
As mismo se hace una apndice adicional a los MODELOS PSICOPEDAGOGICOS de referencia y las IDEAS BASICA en alusin a lo anterior...
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
FACTORES IMPORTANTES DE LA TOMA DE DECISIONES ESTRATGICAS:
Conjunto de variables:
Personales El proceso de toma de decisiones estratgicas implica el ANLISIS Y EXPLICACIN de un conjunto de variables, entre las cuales son los
factores personales los primordiales
Entre los factores personales que hay que tener en cuenta, destacamos...
LOS OBJETIVOS:
Propsitos y expectativas que se pretenden conseguir con relacin al trabajo que se hace
LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS:

Qu s sobre el tema? Qu ignoro? Qu puedo hacer para obtener la informacin?
RECURSOS PERSONALES:
Consciencia de la disponibilidad individual de las capacidades que requiere el trabajo: (Concentracin, memorizacin, tranquilidad, comprensin...). Tambin
el dominiopersonal de habilidades y tcnicas de estudio y Estrategias de aprendizaje.
INTERS:
Manifestacin de las motivaciones personales, inters y desinters sobre el tema que se est tratando
AUTO-CONCEPTO Y EFICACIA:
Anlisis sincera de la propia imagen de uno mismo. Explicacin de la visin de las propias capacidades y dificultades para resolver el trabajo.
del Trabajo Poder ANALIZAR Y EXPLICAR los factores que intervienen en el desarrollo de cualquier trabajo es del todo importante para actuar
estratgicamente
Factores relativos al trabajo que es necesario resaltar
LOS OBJETIVOS DEL TRABAJO:
Consciencia de la comprensin o no, de la demanda del trabajo... (comprender las instrucciones del profesor, las preguntas de un ejercicio o examen)
Tambin la finalidad de aquello que estamos trabajando...
CARACTERSTICAS DEL CONTENIDO:
Reflexin sobre los diferentes tipos de contenido (hechos, conceptos, procedimientos, valores...) y su estructura interna, amplitud, nivel de dificultad del
Contexto Muchos trabajos sobre tcnicas de estudio han fijado sus esfuerzos en las variables ligadas al contexto de estudio, a los espacios y situaciones
fsico-mentales donde se realizan las labores de aprendizaje
Entre los factores importantes que es necesario valorar podemos remarcar:
EL TIEMPO:
Adecuacin de las actividades al tiempo disponible.
El LUGAR:
Valoracin de la incidencia del contexto fsico en las acciones a tomar: Luz, temperatura, ruidos, interrupciones...
LOS MATERIALES:
Los recursos que se utilizan en funcin del trabajo y el resto de variables que intervienen.
ADECUACIN A LA DEMANDA:
Relacin entre las propias actividades y la demanda del trabajo (personal, grupal...)
Categoras de regulacin: Cuando hablamos de categoras de regulacin nos referimos a todo el proceso de realizacin de un trabajo, desde las fases
previas, antes de comenzar, hasta la conclusin de la misma. Por tanto centrado en tres momentos: ANTES, DURANTE y DESPUS que hay que
MONITORIZAR, es decir analizar y controlar.

Esta monitorizacin constante se ha de hacer sobre todo el conjunto de variables que intervienen (personales, del trabajo, del contexto...)
Cada momento del proceso global tiene unas caractersticas propias que dan cuerpo a la actividad estratgica que se est desarrollando:
LA PLANIFICACIN:
Antes de realizar el trabajo hay que analizar, reflexionar y valorar los elementos que le configuran, los factores personales implcitos y los condicionantes del
entorno a fin de poder PROGRAMAR una ACCIN EFICAZ
REGULACIN:
Durante la realizacin del trabajo, es necesario en todo momento CONTROLAR la relacin entre "inputs y outoputs" y su adecuacin a
la planificacin propuesta o a nuevas vas no previstas... a fin de optimizar los resultados.
LA EVALUACIN:
Despus del trabajo es necesario hacer un proceso de valoracin general, que incluye todas las actividades fsicas y mentales que se han llevado a cabo
para concluir el trabajo. Evaluar el aprendizaje, los recursos, la funcionalidad, la adecuacin, las alternativas, las estrategias, las tcnicas empleadas...
Elaborar conclusiones, ventajas e inconvenientes...
Habilidades cognitivas OBSERVAR ES DAR UNA DIRECCIN INTENCIONAL A NUESTRA PERCEPCIN.
predeterminado...
Ello implica tambin, reunir, agrupar, listar, seriar...
CLASIFICAR ES DISPONER UN CONJUNTO DE DATOS POR CLASES O CATEGORIAS
Comporta tambin, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar
REPRESENTAR ES LA CREACIN DE NUEVO O RECREACIN PERSONAL, DE UNOS HECHOS, FENMENOS, SITUACIONES...
Esto tambin comporta, simular, modelar, dibujar, reproducir
INTERPRETAR ES LA ATRIBUCIN DE UN SIGNIFICADO PERSONAL A LOS DATOS CONTENIDOS EN LA INFORMACIN QUE SE RECIBE
Interpretar comporta tambin, Razonar, Argumentar, Deducir, Explicar, Anticipar

Esta habilidad implica otras como Examinar, Criticar, Estimar, Juzgar
"Habilidades cognitivas y Tcnicas de estudio
La seleccin de una determinada Tcnica de trabajo, se ha de asociar con una ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE previa que tenga en cuenta los diferentes
factores que intervienen a fin de obtener una ACCIN ESTRATEGICA, eficaz y adecuada.
No hay Tcniques de estudio perfectas, ni recetas milagrosas para aprender. Una tcnica, es una herramienta concreta, que "SI" sirve para determinadas
cosas y "NO" para otras.
Antes de aplicar una tcnica, es necesario identificar qu habilidad cognitiva se nos pide poner en juego?, Cundo?, Cmo?, Por qu?...
DIVERSAS TCNICAS QUE CONDUCEN AL CONOCIMIENTO...
OBSERVAR ES DAR UNA DIRECCIN INTENCIONAL A NUESTRA PERCEPCIN.
predeterminado...
Segn nuestras intenciones podemos encontrar diferentes TIPOS DE OBSERVACIN Y TCNICAS a aplicar:
AUTO-OBSERVACIN: (El sujeto y el objeto se centran en uno mismo)
Auto-registros
Diarios
Autobiografas
Currculum vitae...
OBSERVACIN DIRECTA: (Observamos el hecho o el elemento en su lugar natural de accin)
Pautas de observacin
Check List
Fichas...
OBSERVACIN INDIRECTA: (Aprovechamos las observaciones de otras personas o registros)

Entrevistas
Cuestionarios...
BSQUEDA DE DATOS:
Ficheros de autores
Ficheros de temas
"On line"
CD-Rom
Lectura de Rastreo...
TECNICA DE ESTUDIO PARA ANALIZAR
Esto implica tambin comparar, subrayar, distinguir, resaltar...
Segn la manera de percibir la informacin que nos llega podemos resaltar diferentes tipos de Anlisis:
ANLISIS ORAL
Pautas de anotacin...
Toma de apuntes
ANLISIS TEXTUALES
Subrayado lineal
Grficos
Anlisis estructural...
ANLISIS VISUAL
Pautas de anlisis de imgenes...
TECNICA DE ESTUDIO PARA ORDENAR

Esto implica tambin, reunir, agrupar, listar seriar.
Segn los requisitos de la demanda o propios, podemos establecer diferentes criterios y formas de ordenar los datos:
o
ORDEN ALFABTICO:
ndice
Ficheros
Agendas
Directorios...
ORDEN NUMRICO:
Pginas
Localidades
Tallas...
ORDEN SERIAL:
Inventarios
lbum
Componentes...
ORDEN TEMPORAL:
Horarios
Calendarios...
ORDEN ESPACIAL:
Topografas
Coordenadas
Planos...
ORDEN PROCEDIMENTAL:
Instrucciones
Consignas
Normas de uso...
TECNICA DE ESTUDIO PARA CLASIFICAR
CLASIFICAR ES DISPONER UN CONJUNTO DE DATOS POR CLASES O CATEGORAS
Esto comporta tambin, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar
Segn el trabajo que hacemos con los datos y su correspondencia y apariencia grfica-visual podemos establecer diferentes formas de Clasificacin:
RESUMIR:
Esquemas
Resmenes...
RELACIONAR:
Mapas conceptuales
Redes semnticas
Cuadros sinpticos...
CATEGORIZAR:
Taxonoma
Rnkings
Ligas...
TECNICA DE ESTUDIO PARA REPRESENTAR

REPRESENTAR ES LA CREACIN DE NUEVO O RECREACIN PERSONAL, DE UNOS HECHOS, FENMENOS, SITUACIONES...
Esto tambin comporta, simular, modelar, dibujar, reproducir
Segn la forma de expresin escogida para el tratamiento de la informacin, podemos hablar de diferentes maneras de Representacin:
o
GRFICA:
Histogramas
Diagramas
Estadsticas...
ICNICA:
Logotipo
Maquetas
Cuadros
Mapas...
VERBAL:
Figura Retrica
Chiste
Historieta
Adivinanza
Dichos...
CINTICO-GESTUAL
Mmica
Role-playing
Dramatizacin...
TECNICA DE ESTUDIO PARA MEMORIZAR
Segn la direccin del proceso (input-output) y la intencin del mismo, podemos distinguir diferentes formas de trabajo de memorizacin:
CODIFICAR:
Repeticin
Asociacin
Ideacin...
RECONOCER:
Identificacin
Conexin
Solapamiento...
RECONSTRUIR:
Guiones
Contextos
Paisajes...
MANTENER Y ACTUALIZAR:
Repaso
Subscripcin a bases de Datos
Redes informticas
TECNICA DE ESTUDIO PARA INTERPRETAR
INTERPRETAR ES LA ATRIBUCIN DE UN SIGNIFICADO PERSONAL A LOS DATOS CONTENIDOS EN LA INFORMACIN QUE SE RECIBE
Interpretar comporta tambin, Razonar, Argumentar, Deducir, Explicar, Anticipar
Segn los objetivos del trabajo, o personales... podemos optar por diferentes formas de interpretacin:
JUSTIFICAR:
Parafraseo
Transposicin
Argumentacin...
INFERIR:
Analogas
Induccin
Deduccin...
TRANSFERIR
Extrapolacin
Generalizacin
TECNICA DE ESTUDIO PARA EVALUAR
Esta habilidad implica otras como Examinar, Criticar, Estimar, Juzgar...
En funcin del alcance y los propsitos encomendados, podemos concretar diferentes formas y tcnicas de evaluacin:
DIAGNOSTICAR:
Informes
Detecciones
Prospecciones
Estudios...
VERIFICAR:
Chequeo
Control...
REGULAR:
Reajustar
Revisin
Reparacin...
DEMOSTRAR:
Examen escrito-oral
Test objetivo
Prueba fsica...
VALORAR:
Dictmenes
Memoria
Declogos
Juicios...
PRINCIPALES PROCEDIMIENTOS ESTRATGICOS:
Anlisis y discusin de casos Los procedimientos estratgicos basados en el anlisis y discusin de casos tienen como objetivos:
Recoger las huellas que el actor o actores de un caso han hecho manifiestas, y..
Analizar y valorar un proceso cognitivo explcito y concreto.

Si una grabacin magnetofnica, facilita el anlisis y optimizacin de la voz... Si una grabacin en vdeo favorece el estudio de la gestualidad... por qu
no?... un registroinformtico, podra ser un buen auxiliar para analizar el proceso mental desarrollado y el producto obtenido
Segn la direccin y objetivos de la estrategia, los procedimientos de anlisis y discusin de casos, se pueden enfocar:
ANLISIS DE LOS PROPIOS PROCESOS:

Esta estrategia se basa en la comparacin, discusin y evaluacin, a posteriori de los procesos cognitivos seguidos para tomar decisiones. As mismo
referido a la forma de regulacin de la propia actividad y de las alternativas escogidas, valorando los aciertos y los errores...
ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES DE OTRAS PERSONAS:

El hecho de poder compartir "on line" la experiencia de otras personas, promueve el intercambio de sugerencias, la comparacin, la crtica, la interrogacin
desde mltiples visones...
CASOS DE PENSAMIENTO SIMULADOS:

Se basan en la presentacin de "situaciones problema" donde diferentes personajes juegan su rol, explicitando sus procesos de pensamiento a fin de optar
por diferentessoluciones... Como estrategia de enseanza favorece la anticipacin, la discusin de ventajas e inconvenientes de cada alternativa...
Imitacin de modelos La estrategia de aprendizaje basada en la imitacin, es sin duda una de los procedimientos ms naturales de afrontarse a las cosas...
Los niospequeos, y no tan pequeos, hacen servir los modelos ms cercanos como pauta de accin-reflexin
Todas las propuestas estratgicas de "modelado cognitivo" se basan en la explicitacin consciente de un proceso (pensar en voz alta) y en la transparencia.
Tambin influye significativamente el nivel de dominio del modelo escogido:
MODELO EXPERTO:
Una persona experta en una determinada disciplina o actividad, es capaz de optimizar su funcionamiento con relacin al trabajo y dar una accin eficaz y
consistente. Estas acciones, son pautas en s mismas, pero, si el experto hace pblico sus procesos de decisin y valoracin, esta situacin puede
aprovecharse como forma de aprendizaje...
OTROS MODELOS:
Los profesores y alumnos a menudo actan como modelos de pensamiento y accin, cuando explictan el Que, el Cmo y el Por Que de lo que hacen...
Procedimientos de Interrogacin La formulacin de interrogantes o preguntas tiene como fin la optimizacin del proceso cognitivo, centrndose en la reflexin
y la consciencia...
Bsicamente y segn de donde venga la iniciativa, la estrategia puede tener dos visiones:
GUIAS DE INTERROGACIN:
El objetivo ltimo prev una interiorizacin tal, que acabe en la autonoma, la transferencia y la metacognicin. Con esta intencin se entra en
una dinmica de formulacin constante y programada de interrogantes, lo que supone tambin un gran control interno.
OBTENCIN DE INFORMACIN:
El objetivo estratgico viene definido por la obtencin de un conjunto de datos o procedimientos que aporten nuevos elementos de aprendizaje significativo. A
fin de que esto se produzca, es necesario formular buenas preguntas, concretas, y a un nivel de competencia adecuado
CONCLUSIONES
"En la escuela, a menudo... lo nico que se aprende es a ser alumno ..."como si todo el proceso de la escolaridad obligatoria se volviera un acto de
amaestramiento socializado continuo y permanente, adornado con ciertos contenidos disciplinarios ms o menos contextualizados.
Y es que ... si la escuela no es capaz de ensear a pensar, es que realmente no es escuela. Y ensear de verdad no es limitarse a impartir y repartir
... paquetes de informacin y, de tanto en tanto, controlar... su ingestin.
De un lado se habla a menudo de tcnicas de estudio y de su falta, como un factor negativo en el proceso educativo. Es muy cierto que tradicionalmente el
acto didctico se ha caracterizado por una transmisin casi unvoca de los conocimientos (con mucha frecuencia solamente conceptuales), sin pararse en
los procesoscognitivos que el alumno desarrolla en este momento. Tambin se ha abordado el dominio de ciertas tcnicas como el
aprendizaje de mtodos para aprobar...
Y es que en realidad el conocimiento de unas determinadas tcnicas no es sinnimo de xito, pero ayuda a la realizacin y concrecin de trabajos
educativos. No podemos pretender nada ms ensear y aprender tcnicas y los procedimientos algotmico de su uso. Hemos de procurar razonar y
determinar la conveniencia de su utilizacin en funcin de diferentes factores personales, ambientales, de la demanda del trabajo, etc.
una actitud estratgica hacia las cosas. Es aquello que hara un experto delante de un tema de su dominio... Primero planificara la accin y sus posibles
consecuencias. Ms tarde desarrollara y regulara el procedimiento escogido, para acabar evaluando todo el proceso.
La prctica estratgica genera inferencia y transferencia de los contenidos a otros mbitos semejantes, y por consiguiente, esta negociacin intra-inter
psicolgica (Metacognicin) hace crecer la zona de desarrollo prximo (ZDP) del individuo, Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica
resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idneas para
cada situacin de aprendizaje.
La seleccin de una determinada Tcnica de trabajo, se ha de asociar con una ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE previa que tenga en cuenta los diferentes
factores que intervienen a fin de obtener una ACCIN ESTRATEGICA, eficaz y adecuada
Antes de aplicar una tcnica, es necesario identificar qu habilidad cognitiva se nos pide poner en juego?, Cundo?, Cmo?, Por qu?, .para que
fin? ....
En el todo integrador del individuo y su conocimiento incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de
los resultados. El alumno ha de tener unos conocimientos especficos del contenido a aprender.
El saber planificar, regular y evaluar... qu tcnicas, cundo y cmo, por qu y para qu, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el
objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratgico y significativo.
BIBLIOGRAFIA
Jean Piaget ( 19899"Adaptacion vital y psicologica de la inteligencia", Siglo 21 editores
Sep E-3221(1990) "Desarrollo del nio y aprendizaje Escolar", UPN
Sep E-3222(1990) "Desarrollo y Aprendizaje del nio" UPN
Zarzar Charur C.-(1996) "Habilidades basicas para la Docencia", Patria apoyo academico
SEP E 3322 (1986) " Medios para la enseanza" Guia de trabajo, UPN
SEP E 3321 (1986) " Medios para la enseanza" Antologia, UPN
SEP E 3211 (1990) "Teorias del Aprendizaje" Antologia, UPN
Flavell, J. (1976):"Metacognitive aspects of problem solving". en Resnick, L.B.: The Nature of Intelligence.Hillsdale. L.E.A.
Jager, M. (1989):"Thinking Skills Curricula: their Promise and Progress". Educational Psychologist, 24. pp. 25-77.
Lipman, M., Sharp, A. y Oscayan, F. (1980):"Philosophy in the classroom". Filadelfia: Temple University Press.
Maclure, S., y Davies, P. (1994):"Aprender a pensar, pensar en aprender". Barcelona. Ed. Gedisa.
Monereo, C. (comp.) (1993):"Un estudio sobre la formacin de profesores estratgicos: consecuencias conceptuales, metodolgicas e
institucionales". En Las estrategias de aprendizaje: procesos, contenidos e interaccin. Barcelona. Ed. Domnech. pp. 149-168. Aprendo a pensar". Madrid.
Ed. Pascal. Monereo, C., Pifarr, M., y Prats, I. (1993)": Pararse a pensar". Cuadernos de Pedagoga, 219. pp. 62-67.
Novak, J.D. y Gowin, B. (1984):"Aprendiendo a aprender". Barcelona. Ed. Martnez Roca (1988).
Autores Varios (1993):"Leer y escribir". Cuadernos de Pedagoga, 216. Barcelona. Ed. Fontalba.
Cassany, D. (1990):"Enfoques didcticos para la enseanza de la expresin escrita". Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 6. pp. 63-80.
Cassidy, M. y Baumann, J.F. (1989):"Cmo incorporar las estrategias de control de la comprensin a la enseanza con textos bsicos
de lectura". Comunicacin,Lenguaje y Educacin, 6. pp. 63-80. .
Gonzlez Fernndez, A. (1994):"Aprendizaje autorregulado de la lectura". Revista dePsicologia General y Aplicada, 47. pp. 351-359.
Graves, D. (1991):"Didctica de la escritura". Madrid. Ed. Morata-MEC.
o
o
Otero, J.M. y Pedralbo, M. (1993):"La intervencin metacognitiva sobre la lectura y la importancia de las estrategias de apoyo".
Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 17. pp. 41-55..
Teberosky, A. (1992): "Aprendiendo a escribir". Barcelona. ICE - Horsori.
Gmez-Granell, C. (1990):"Estrategias de aprendizaje en la psicopedagoga de las Matemticas". en Monereo, C.: Ensear a aprender a
pensar en la escuela.
Galagovsky, L.R. (1993):"Redes conceptuales: base terica e implicaciones para el proceso de enseanza-aprendizaje de las Ciencias".
Enseanza de las Ciencias, 11. pp. 301-307.
Gonzlez Garca, F.M. (1992):"Los mapas conceptuales de J.D. Novak como instrumento para la investigacin en didctica de las Ciencias
Experimentales". Enseanza de las Ciencias, 10. pp. 148-158.
Alonso Tapia, J. (1991): "Motivacin y aprendizaje en el aula. Cmo ensear a pensar". Madrid. Santillana-Aula XXI. Maclure, S. y Davies, P.
(1994)
o
Paginas webs
http://info.queensu.ca/stserv/ls.htm "Learning Strategies and Resources"
http://www.ozemail.com.au/~pjgrant/ "For Science Teachers and Students"

http://la-lrc.rutgers.edu/LRC/Ads/learning_a.html "Learning Resources Centers"
http://www.xtec.es/~jmaguire/ "Introduccin a la PNL (Programacin Neuro-Lingustica) y aplicacin a la enseanza de idiomas"
http://www.johnco.cc.ks.us/acad/communications/lrnstrat/ "Learning Estrategies:"
http://www.ipcs.shizuoka.ac.jp/~eanaoki/LD/LLE/indexE.html "Learning Learning"
http://www.redestb.es/personal/vyt/index.htm
C.D MARIA DE JESUS RENTERIA AVILA

mar_cch@yahoo.com.mx
DURANGO, DURANGO

Matriz de Desarrollo de Capacidades

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Matriz de Desarrollo de Capacidades

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

MATRIZ DE DESARROLLO DE CAPACIDADES

Capacidad para ubicar en

Capacidad para cotejar

Capacidad que permite

Capacidad que permite

Capacidad que permite

CARACTERSTICA DEL PROCESO COGNITIVO

Identificacin de las caractersticas

Proceso mediante el cual se contrasta las caractersticas reales

de los datos explcitos o de

Contrastacin de las premisas con

Capacidad para cuestionar

Capacidad que permite

Observacin del objeto o situacin

Capacidad que permite

Descripcin de la forma / situacin

Capacidad que permite

Identificacin del proceso, principio

Proceso mediante el cual se pone en prctica los procesos y

Recepcin de la informacin del

Proceso mediante el cual se recepciona informacin sobre el qu

Capacidad que permite

Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras

Presentacin de los argumentos.

Capacidad que permite la

Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras

Proceso mediante el cual se emite y asume una posicin.

expresiones a partir del

Proceso mediante el cual se identifican informacin que se

Proceso mediante el cual se identifica y secuencia los

Definicin de las habilidades del pensamiento lgico.

Elaborar conclusiones generales.

b)Determinar los objetivos de la observacin.

Analizar el objeto o informacin.

OBSERVAR ES DAR UNA DIRECCIN INTENCIONAL A NUESTRA PERCEPCIN.

ANALIZAR ES DESTACAR LOS ELEMENTOS BSICOS DE UNA UNIDAD DE INFORMACIN:

ORDENAR ES DISPONER DE FORMA SISTEMTICA UN CONJUNTO DE DATOS, A PARTIR DE UN ATRIBUTO DETERMINADO

CLASIFICAR ES DISPONER UN CONJUNTO DE DATOS POR CLASES O CATEGORIAS

REPRESENTAR ES LA CREACIN DE NUEVO O RECREACIN PERSONAL, DE UNOS HECHOS, FENMENOS,

MEMORIZAR ES EL PROCESO DE CODIFICACIN, ALMACENAMIENTO Y REINTEGRO DE UN CONJUNTO DE DATOS.

INTERPRETAR ES LA ATRIBUCIN DE UN SIGNIFICADO PERSONAL A LOS DATOS CONTENIDOS EN LA INFORMACIN

EVALUAR ES VALORAR LA COMPARACIN ENTRE UN PRODUCTO, UNOS OBJETIVOS Y UN PROCESO:

Identifica funciones cuadrticas.

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:

(30) Cfr. Beltrn, J.: Procesos, estrategias..., o.c.

LA IMPORTANCIA DE PROMOVER EN EL AULA ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA ELEVAR EL NIVEL

APROXIMACION AL CONCEPTO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

a) Estrategias de planificacin: del trabajo, estudio, exmenes, etc.

Habilidades cognitivas y Tcnicas de estudio

Diversas tcnicas que conducen al conocimiento

Tcnica de estudio para analizar

Tcnica de estudio para ordenar

Tcnica de estudio para clasificar

Tcnica de estudio para representar

Tcnica de estudio para memorizar

10. Tcnica de estudio para interpretar

LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS:

MONITORIZAR, es decir analizar y controlar.

EVALUAR ES VALORAR LA COMPARACIN ENTRE UN PRODUCTO, UNOS OBJETIVOS Y UN PROCESO:

OBSERVACIN INDIRECTA: (Aprovechamos las observaciones de otras personas o registros)

ORDENAR ES DISPONER DE FORMA SISTEMTICA UN CONJUNTO DE DATOS, A PARTIR DE UN ATRIBUTO DETERMINADO

TECNICA DE ESTUDIO PARA REPRESENTAR

Subscripcin a bases de Datos

Analizar y valorar un proceso cognitivo explcito y concreto.