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TEXTOS ARGUMENTATIVOS/OPINATIVOS EM TURMAS DO 5 ANO DO

ENSINO FUNDAMENTAL
Maria de Ftima Alves (UFCG- Doutora/mfatimaalves@uol.com.br)
Fabiana Ramos de Lima(UFCG- Mestre/fab-ra@ig.com.br)
RESUMO: Diferentes estudos indicam que, desde cedo, a criana desenvolve estratgias para
convencer os seus interlocutores, constituindo, assim, uma competncia argumentativa, que
envolve habilidades mltiplas, como a rapidez de raciocnio e o domnio lingstico. Nesse
sentido, partindo do pressuposto de que as crianas so capazes de elaborar textos de natureza
argumentativa, desde que lhes sejam apresentadas condies pedaggicas favorveis,
incluindo a noo sobre o gnero a ser produzido, leitura, reflexo e escrita de textos diversos
acerca de uma dada temtica; e ainda considerando a importncia de atividades que
desenvolvam, nos anos iniciais escolares, a competncia argumentativa infantil, este trabalho
objetiva apresentar uma proposta para a produo de textos opinativos por alunos do 5 ano
do Ensino Fundamental, fundamentada em Costa Val (2003), Marcuschi (2002; 2006),
Schneuwly e Dolz,( 2004), Brkling (2004), Leal e Morais (2006), Citelli, (2001), Faria
(2004) e Souza (2003), entre outros.
Palavras-chave: Escrita, argumentao, textos de opinio
ABSTRACT: Different studies indicate that, early, the child develops strategies to convince
their speakers, constituting, like this, an argumentative competence, involves multiple
abilities, as the reasoning speed and the linguistic domain. In that sense, leaving of the
presupposition that the children are capable of elaborate texts of argumentative nature, since
they are presented them favorable pedagogic conditions, including the notion of the gender to
be produced, reading, reflection and writing of several texts concerning a given theme; and
still considering the importance of activities that you/they develop, in the school initial years,

the infantile argumentative competence, this work aims at to present a proposal for the
production of opinion texts for students of the 5th year of the Fundamental Teaching, based in
Costa Val (2003), Marcuschi (2002; 2006), Schneuwly and Dolz, (2004) Brkling (2004),
Leal and Morais (2006), Citelli, (2001) Faria.
Keywords: Writing, argumentation, text of opinion
1-Introduo
Nos dias atuais, ao se abordar a questo da produo textual na sala de aula de Ensino
Fundamental, parece ser consenso a necessidade de que as crianas tenham contato com um
leque variado de textos, para que, assim, possam ampliar seus conhecimentos sobre a lngua,
utilizando-a de forma a atingir os efeitos de sentido desejados. Nesse sentido, indispensvel
que se explore os mais diversos gneros de texto, independentemente de que tipologia textual
nele predomine.
Entretanto, o que se observa, no que diz respeito especificamente aos anos iniciais do Ensino
Fundamental, que ainda h uma predominncia do trabalho com textos da ordem do narrar,
deixando-se de lado, por vezes, a argumentao no texto infantil. Esse procedimento feito
sob a alegao de que a narrao seria a tipologia de texto mais natural para as crianas nos
seus primeiros anos escolares, dada a sua composio identificar-se com o contar histrias.
Por outro lado, estudos que concluem que as crianas em fase pr-escolar mostram-se num
estgio pr-argumentativo ou argumentativo rudimentar reforam essa sistemtica
apresentada pela escola. Em outras palavras, a crena de que as crianas ainda no possuem
uma competncia argumentativa induz o professor a se preocupar com o trabalho com a
produo de textos que envolvam a exposio e a defesa de um ponto de vista apenas a partir
da segunda fase do Ensino fundamental. Por consequncia, a ausncia de um trabalho que
desenvolva a competncia argumentativa dos alunos ainda na infncia resulta nas dificuldades
apresentadas por muitos adolescentes e adultos quando necessitam argumentar em torno de
um ponto de vista.
Na contramo dessa crena, acreditamos que a criana capaz de desenvolver estratgias para
persuadir os seus interlocutores, construindo, assim, uma competncia argumentativa, desde
que lhes sejam apresentadas condies pedaggicas favorveis. Sendo assim, considerando
que a argumentao uma atividade essencial para a conquista de espao social, por meio da
defesa de pontos de vista, neste estudo, objetivamos apresentar uma proposta para o trabalho
de produo de textos opinativos por alunos do 5 ano do Ensino Fundamental. Para tanto,

primeiramente, discorreremos sobre a noo de gnero e sua relao com o ensino de lngua;
em segundo lugar, trataremos do texto argumentativo, suas marcas e funes; num terceiro
momento, abordaremos especificamente o texto argumentativo infantil; em seguida,
trataremos da noo de sequncia didtica; e, por ltimo, proporemos uma seqncia didtica
que contempla o trabalho de produo de textos opinativos por alunos do referido ano escolar.

2-Gneros textuais e ensino de lngua


Segundo resultados de diversas pesquisas voltadas para a questo dos gneros textuais
/discursivos, j se tornou evidente que os gneros so fenmenos histricos profundamente
ligados vida cultural e social, os quais contribuem para ordenar e estabilizar as atividades
comunicativas do dia a dia. So entidades scio-discursivas e formas de ao social
incontornveis em qualquer situao comunicativa (MARCUSCHI, 2002). Em outras
palavras, so entendidos como realizaes lingsticas concretas definidas por propriedades
scio-comunicativas. No so modelos estanques em qualquer contexto discursivo,
caracterizando-se como eventos textuais altamente maleveis, dinmicos e plsticos.
Partindo do pressuposto de que impossvel se comunicar verbalmente a no ser por um
gnero, assim como impossvel se comunicar verbalmente a no ser por um texto,
Marcuschi (2002, p.22) nos faz refletir sobre a relevncia de se conceber a lngua como uma
atividade social, histrica e cognitiva. Essa noo privilegia a natureza funcional e interativa e
no o aspecto formal e estrutural da lngua.
Os gneros textuais no se caracterizam nem se definem por aspectos formais, sejam eles estruturais
ou lingusticos e sim por aspectos scio-comunicativos e funcionais, o que no significa dizer que a
forma dever ser desprezada, pois em muitos casos so as formas que determinam o gnero e em
tantos outros, sero as funes. Os gneros situam-se e integram-se funcionalmente nas culturas

em que se desenvolvem. Caracterizam-se muito mais por suas funes comunicativas,


cognitivas e institucionais do que por suas peculiaridades lingsticas e estruturais
(MARCUSCHI, 2002).
Defendendo a teoria dos Gneros como prticas sociohistricas, o autor acima citado
apresenta as noes mais bsicas para a compreenso da diferena entre tipo textual e gnero
textual, conforme veremos a seguir:
Tipo textual designa uma espcie de construo terica definida pela natureza lingstica de
sua composio. Categoriza-se em narrao, argumentao, exposio, descrio e injuno;

Gnero textual refere-se a textos materializados que encontramos no dia-a-dia e que possuem
caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo
de composio caracterstica.
Sobre essa diferena entre gneros de textos e tipos de discurso, importante destacar o
pensamento de Bronckart (1999, p.137), para quem a noo de texto designa toda unidade de
produo verbal que veicula uma mensagem lingisticamente organizada e que tende a
produzir um efeito de coerncia em seu destinatrio. O texto a unidade comunicativa de
nvel superior e, assim, considera-se, ao mesmo tempo, a acepo corrente do termo segundo
a qual designa todo exemplar de produo escrita (artigo cientfico, romance, editorial,
receita, etc.) e a acepo mais abrangente, que tem sido proposta recentemente (segundo a
qual esse termo designa tambm as unidades comunicativas originalmente produzidas em
modalidade oral, como as comunicaes cientficas, as converses, os sermes, etc.).
Alm disso, o autor ressalta que:
Na escala scio-histrica, os textos so produtos da atividade de linguagem em funcionamento permanente nas
formaes sociais: em funo de seus objetivos, interesses e questes especificas, essas formaes elaboram
diferentes espcies de textos, que apresentam caractersticas relativamente estveis de textos, que apresentam
caractersticas relativamente estveis (justificando-se que sejam chamadas de gnero de texto) e que ficam
disponveis no intertexto como modelos indexados, para os contemporneos e para as geraes posteriores.

(BRONCKART,1999, p.137 )
Para Bronckart, a produo de um novo texto emprico deve ser concebida como o resultado
de uma colocao em interface das representaes construdas pelo agente sobre a situao de
ao (sobre os motivos, intenes, contedo temtico a transmitir, etc.). e das suas
representaes sobre os gneros de textos indexados disponveis no intertexto. Nessa viso,
todo novo texto emprico, portanto, necessariamente construdo com base no modelo de um
gnero, isto , ele pertence a um gnero. Alm disso, o autor chama a ateno para o fato de
que, mesmo sendo intuitivamente diferenciveis, os gneros no podem nunca ser objeto de
uma classificao regional, estvel e definitiva. Primeiro, porque, do mesmo modo que as
atividades de linguagem de que procedem, eles so em nmero de tendncia ilimitado;
segundo, porque os parmetros que podem servir como critrio de classificao (finalidade
humana geral, questo social especfica, contedo temtico, processo cognitivos mobilizados,
suporte meditico etc.) so, ao mesmo tempo, pouco delimitveis e em constante interao
enfim, e sobretudo, porque uma tal classificao no pode se basear no nico critrio
facilmente objetivvel, a saber, nas unidades lingusticas que neles so empiricamente
observveis. Qualquer que seja o gnero a que pertenam os textos, de fato, so constitudos

segundo modalidades muito variveis, por segmentos de estatutos diferentes (segmentos de


exposio terica, de relato, de dilogo etc.). E unicamente no nvel desses segmentos que
podem ser identificadas regularidades de organizao e de marcao lingusticas.
A discusso de Marcuschi e de Bronckart sobre gneros e tipos de texto importante para
desfazer equvocos no contexto escolar, entretanto, sabemos que o mais importante para o
trabalho com os gneros no significa simplesmente saber classificar tipo de texto ou o gnero
textual, preciso muito mais para que o ensino de lngua portuguesa se torne produtivo para o
aluno. preciso levar em conta os aspectos funcionais de cada gnero. Com isso, no
queremos obscurecer a importncia das marcas lingusticas peculiares de cada gnero.
Esse tambm o ponto de vista de Coscarelli (2007, 83) ao frisar que saber dizer a que
gnero pertence um texto parece ser o menos importante/.../ Classificar as caractersticas de
um dado gnero no parece ser o mais relevante. O mais importante, segundo a autora,
levar os estudantes a perceberem a finalidade do texto, bem como os recursos lingusticos
usados e o efeito de sentido que visam provocar. preciso, muitas vezes, que eles
identifiquem quem est falando no texto, para quem, em que situao e com que objetivo.
preciso tambm, segundo a autora, que percebam a ironia ou o humor, quando o autor lana
mo desses elementos. necessrio que a metfora seja compreendida metaforicamente.
preciso ainda estabelecer a relao entre o texto e os recursos no-lingusticos usados no
texto, entre muitas outras operaes de construo de sentido que o leitor precisa fazer para
compreender o texto.
Quanto produo textual, a autora, de forma pertinente, diz que o aluno precisa aprender a
construir um texto que provoque no interlocutor as reaes, que ele, o autor, deseja e, para
isso, precisa ter em mente, o seu pblico-alvo, seu objetivo ou finalidade do texto, sobre o que
vai escrever e onde o texto vai circular. Essas informaes, sem dvida, vo ajudar o
aluno/autor a escolher o gnero que melhor atender a seus propsitos de escrita.
Alm da discusso feita sobre gneros e tipos textuais, entendemos que se faz necessrio
apresentar o ponto de vista de Bakhtin sobre o assunto em pauta. Para Bakhtin (2000), todas
as atividades humanas esto relacionadas ao uso da lngua e da a diversidade de usos e,
conseqentemente, a diversidade de gneros que se afiguram inumerveis. Ele tambm mostra
que toda essa atividade se efetiva atravs de enunciados concretos e nicos que emanam dos
integrantes de uma ou de outra esfera da atividade humana. A variedade de uso da lngua
relaciona-se variedade de situaes e contextos da vida cotidiana.
A utilizao da lngua, na sua concepo, efetua-se em forma de enunciados concretos e
nicos que emanam dos integrantes duma ou de outra esfera da atividade humana (p.279). O

enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas, no s


pelo contedo verbal e seu estilo temtico, mas tambm por sua construo composicional.
Esses trs elementos mencionados por Bakhtin fundem-se indissoluvelmente no todo do
enunciado. Cada enunciado considerado isolado individual, mas cada esfera de utilizao da
lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciado. isso que o autor denomina
gneros do discurso, conforme j foi mencionado anteriormente neste trabalho.
O autor acima citado distingue os gneros do discurso em primrios e secundrios. O
segundo tipo caracteriza-se por uma comunicao cultural mais complexa e relativamente
mais evoluda; maior uso da escrita e absoro e transmutao dos gneros primrios. J os
primeiros perdem sua relao imediata com a realidade existente e com a realidade dos
enunciados alheios. A diferena entre gneros primrios e secundrios, segundo Bakhtin, tem
grande importncia terica, sendo esta a razo pela qual a natureza do enunciado deve ser
elucidada e definida por uma anlise de ambos os gneros. A inter-relao entre os gneros
primrios e secundrios de um lado, o processo histrico de formao dos gneros, de outro,
esclarecem a natureza do enunciado.
Tambm no entender do autor acima citado, qualquer trabalho de pesquisa acerca do material
lingustico concreto lida inevitavelmente com enunciados concretos (orais e escritos) que se
relacionam com as diferentes esferas da atividade e da comunicao. Ignorar a natureza do
enunciado e as particularidades do gnero que assinalam a variedade do discurso em qualquer
rea do estudo lingstico, segundo Bakhtin, leva ao formalismo e abstrao, desvirtua a
historicidade, enfraquece o vnculo entre a lngua e a vida. A lngua penetra na vida atravs
dos enunciados concretos que a realizam, e tambm atravs dos enunciados concretos que a
vida penetra na lngua (BAKHTIN, 2000, p. 282).
Outro ponto importante acerca dos gneros nos estudos de Bakhtin trata-se das trs dimenses
constitutivas: contedo temtico (objetos, sentidos, contedos, gerados numa esfera discursiva
com suas realidades scio-culturais; aspecto temtico); estilo (seleo lexical, frasal,
gramatical, formas de dizer que tm sua compreenso determinada pelo gnero; aspecto
expressivo) e construo composicional (procedimentos, relaes, organizao; aspecto
formal do gnero).
Entretanto, no contexto escolar o que predomina o trabalho com os aspectos formais e no
funcionais dos gneros. A ttulo de exemplo, temos o ensino-aprendizagem de uma carta
pessoal, no qual, em geral, o professor se preocupa em levar o aluno a compreender a
estrutura da carta (local, data, cumprimento, corpo da carta e despedida) e no os aspectos

funcionais e conteudsticos, tais como o compartilhamento de sentido com o interlocutor e o


grau de intimidade entre o autor e o destinatrio da carta.
Para que um trabalho com os gneros orais ou escritos seja produtivo, preciso que algumas
exigncias sejam cumpridas, tais como as apresentadas por Shineuwly e Dolz (2004, p.96):

permitir o ensino da oralidade e da escrita a partir de um encaminhamento, a um s


tempo, semelhante e diferenciado;

propor uma concepo que englobe o conjunto da escolaridade obrigatria;

centrar-se, de fato, nas dimenses textuais da expresso oral e escrita;

oferecer um material rico em textos de referncia, escritos e orais, nos quais os alunos
possam inspirar-se para suas produes;

ser modular, para permitir uma diferenciao do ensino;

favorecer a elaborao de projetos de classe.

Essas exigncias sero de fato cumpridas, segundo Shineuwly e Dolz (2004), quando o
professor for capaz de realizar um trabalho sistemtico em torno de um gnero, ou seja,
atravs de uma sequncia didtica, entendida como sendo um conjunto de atividades
escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito
(SCHINEUWLY E DOLZ , 2004, p.97)

3- O texto argumentativo
Para Goder ( apud Souza, 2003), a construo do objeto de argumentao se diferencia de
outros tipos de discurso em funo de seu carter subjetivo. Nela, o autor tem mais liberdade
em escolher argumentos e, por isso, os objetos desse discurso so sempre permeados de
valores, atitudes e crenas; so fluidos e recebem presses sociais e da prpria situao
argumentativa.
No entender de Golder, toda ao de linguagem potencialmente argumentativa, porque o
locutor, ao identificar as caractersticas pertinentes situao, seleciona o modelo do discurso
que quer adotar, conforme seu objetivo.
Nesse contexto, para argumentar preciso haver algumas condies mnimas, tais como:
situaes sociais controversas, existncia de temas contrrios ou posies mais ou menos
fechadas, um tema que seja aceitvel, discursivo e relacionado ao sistema de valores dos
interlocutores. Entendemos, como o autor citado, que no discurso argumentativo o locutor, ao
tomar uma posio, deve colocar-se a favor ou contra dessa posio e obter a adeso de seu
interlocutor. A posio do locutor deve ser esclarecida para que seja aceita.

Por esta razo, Souza (2003, p. 73) destaca alguns elementos relevantes para que o aluno
produza um texto de natureza argumentativa, conforme veremos a seguir:
-tema deve gerar desacordo ou controvrsia (professor e alunos divergem quanto ao horrio
de jogo de futebol);
-o argumentador deve tomar uma posio em relao questo (o professor adota uma
posio com base na opinio da maioria dos alunos);
-o argumentador deve convencer o interlocutor, apelar para seus sentimentos ou fatos e
procurar modificar suas atitudes e opinies;
-o argumentador deve conhecer e antecipar a posio do destinatrio;
-o argumentador deve reconhecer que o destinatrio o elemento regulador do discurso
argumentativo, uma vez que no se consegue mudar a opinio de algum sem conhecer sua
posio e seus interesses. Ele deve dar nfase ao lugar social em que se realiza o discurso,
porque esse condiciona os papis, tanto do argumentador quanto do destinatrio; por exemplo,
a escola determina o papel dos alunos e dos professores.
Os pontos acima elencados, necessrios para a elaborao de um discurso argumentativo,
apontam para o fato de que tal discurso se desenvolve na interao. Os argumentos, portanto,
dependem dos objetivos do autor que, por sua vez, considera as caractersticas do destinatrio
e a situao argumentativa.
Em outros termos, o discurso argumentativo negocivel em uma dada situao
comunicativa, mas sempre com o objetivo de convencer o interlocutor a aceitar os
argumentos, a justificativa apresentada pelo locutor.
Nesse contexto, importante que o produtor do texto opinativo argumentativo atente para:
a) a ordem da apresentao da tese;
b) o uso de argumentos e de contra-argumentos; e
c) a concluso dos argumentos.
Vale salientar que, alm de ter a conscincia de que o texto argumentativo deve convencer o
outro a aceitar um dado ponto de vista, apresentado pelo locutor acerca de uma temtica
polmica, conforme j foi frisado, o aluno, a nosso ver, precisa conhecer algumas marcas
lingusticas caractersticas do texto argumentativo, como, por exemplo, as que foram
elencadas por Brkling (2000, p. 227):
a) a organizao do discurso quase sempre em terceira pessoa;
b) o uso do presente do indicativo na apresentao da questo, dos argumentos e contraargumentos;
c) a possibilidade de uso do pretrito em uma explicao ou apresentao de dados;

d) a presena de citaes de palavras alheias;


e) a articulao coesiva por operadores argumentativos.
As marcas descritas, se consideradas pelo autor de um texto de opinio e, no contexto escolar,
pelo professor que orienta o trabalho dos alunos na produo escrita, sem dvida contribuiro
para que eles aprendam a produzir gneros textuais de forma proficiente, reflexiva e crtica.
Se argumentar tudo o que foi discutido at ento neste trabalho, torna-se evidente a
relevncia de a escola propiciar condies para que os alunos argumentem, defendam pontos
de vista, convenam os outros e se tornem verdadeiros produtores de textos, um dos principais
objetivos do ensino de lngua portuguesa defendido pelos PCNs.

4- A argumentao infantil
Em que pese os estudos sobre a argumentao infantil atualmente existentes, h muito ainda a
ser investigado quando se trata deste tema. Isto porque, at bem pouco tempo, havia pouco
interesse pela capacidade argumentativa das crianas. Nessa rea de interesse, foram
importantes os estudos de Coirer e Golder (1993 apud Faria 2004) e os do grupo do
Laboratrio de Psicologia e Linguagem de Poitiers. Esses trabalhos partiram da hiptese de
que a capacidade de construo do discurso argumentativo ampliava-se com a idade, havendo,
assim, trs estgios de aquisio: 1) o pr-argumentativo, no qual no se assume nenhuma
posio e, quando assumida, a posio no se apia em argumento algum; 2) estgio de
argumentao mnima, no qual um argumento apresentado; e 3) estgio de argumentao
elaborada, no qual se apresentam ao menos dois argumentos. Como resultado dessas
pesquisas, confirmou-se a hiptese de existncia dos estgios, uma vez que a partir de sete ou
oito anos a estrutura mnima era dominada por 90% das crianas pesquisadas, enquanto que
os discursos argumentativos mais elaborados foram encontrados em sujeitos a partir dos
quatorze anos (FARIA, 2004).
Segundo Faria (2004), esses resultados apiam-se na viso piagetiana de que a criana, no
tendo necessidade de sociabilizar seu pensamento, no manifesta a preocupao de convencer
nem de provar e, por isso, apresenta um raciocnio menos rigoroso, menos
dedutivo.(PIAGET, 1978 apud FARIA, 2004). Dessa viso, deduziu-se, ento, que a criana,
por no buscar convencer o seu interlocutor, situa-se num estgio pr-argumentativo ou
argumentativo rudimentar.
Em oposio a essa viso, outros estudos apontam para a existncia de uma competncia
argumentativa das crianas desde cedo. Nesse sentido, Leite e Vallim (2000 apud LEAL e
MORAIS, 2006) realizaram um estudo com 17 crianas de uma classe do 5 ano do Ensino

Fundamental, em Mojiguau, partindo do pressuposto que as crianas so capazes de produzir


textos escritos argumentativos da mesma maneira que produzem textos orais. A situao de
produo dos textos incluiu escolha do tema, coleta de informao e sntese sobre o tema
escolhido, elaborao e reescrita do texto e socializao das produes. Como resultado,
verificaram que 17% dos 17 textos analisados foram classificados no estgio prargumentativo, 59% no estgio de argumentao mnima e 23% no estgio de argumentao
elaborada, concluindo que as crianas so capazes de construir textos dissertativos, se lhes
forem proporcionadas condies de produo adequadas.
Outro estudo que refora as concluses de Leite e Vallim o de Brassart (1990 apud LEAL e
MORAIS, 2004), que desenvolveu um trabalho com 156 crianas em 10 escolas francesas, em
diferentes graus de escolaridade. Os alunos produziram textos em duas situaes: primeiro
sem interveno didtica e, depois, aps um trabalho de interveno. A autora constatou que,
mesmo nos textos produzidos sem interveno, j era possvel encontrar percentuais
significativos de textos argumentativos elaborados; e que nos textos produzidos aps a
interveno esses percentuais aumentaram.
Tam bem no Brasil, Souza (2003) realizou sua pesquisa em Goinia, com 40 crianas, com o
objetivo de desenvolver uma prtica de letramento, na qual as atividades partiam da leitura e
produo de texto de gneros diversos, dentre eles, o de opinio; e de analisar
longitudinalmente a produo de textos de opinio de crianas da pr-escola ao 5 ano do
Ensino Fundamental. A autora concluiu que a produo do texto de opinio pela criana
parece no ter uma evoluo linear:
... Vale, ento, dizer que o desenvolvimento da criana, quanto produo de texto de opinio, no
pode ser visto como uma sucesso de fases, porque no ocorre de forma linear, mas como um processo
descontnuo, dependente das condies de produo que so propostas a ela e do trabalho permanente
do professor com esse gnero de texto (SOUZA, 2003, p. 175-6).

Nas concluses da autora, possvel observarmos o grau de importncia do oferecimento de


condies adequadas de produo do texto de opinio e da freqncia de um trabalho que
explore as caractersticas desse gnero para que, efetivamente, a criana possa produzir textos
que exponham um ponto de vista.
A autora aponta ainda para o fato de as crianas, desde o incio, utilizarem a tomada de
posio e argumentos para justific-la, muito embora nem sempre a concluso confirme a
tomada de opinio.
Por fim, apresentamos aqui os resultados da pesquisa de Leal e Morais (2006), que foi
desenvolvida em escolas de Recife (trs pblicas e uma da rede privada), com crianas do 3

ao 5 ano do Ensino Fundamental. O corpus de anlise do estudo constitudo de 156 textos


produzidos a partir de uma atividade na qual se solicitava a elaborao de um texto de
opinio. Os autores concluram que, em geral, as crianas foram capazes de apresentar e
defender seus pontos de vista, j que alunos de diferentes anos escolares foram eficientes
nesta tarefa, justificando suas opinies, inserindo outras vozes no texto e expondo justificativa
da justificativa e contra-argumentaes.
A seguir, apresentamos uma breve exposio terica, sobre a noo de sequncia didtica,
uma vez que nos baseamos nela para a construo da proposta aqui delineada.

5- Sequncia didtica
O trabalho com seqncia didtica, segundo Shineuwly e Dolz (2004), tem a finalidade de
ajudar o aluno a dominar melhor um gnero textual oral ou escrito, que o leve a escrever ou
falar da maneira mais adequada numa determinada situao comunicativa. A estrutura de base
de uma seqncia didtica apresentada pelos autores citados a seguinte:
Apresentao da situao: visa expor aos alunos um projeto de comunicao que ser
realizado verdadeiramente na produo final. Em tal apresentao deve-se decidir se o gnero
a ser trabalhado deve ser oral ou escrito, assim como qual gnero ser abordado, a quem se
dirige a produo, que forma ela assumir e quem participar de tal produo. Em seguida, os
alunos devem saber quais os contedos iro trabalhar.
A primeira produo: uma etapa muito importante, pois, permite ao professor avaliar as
capacidades que o aluno j possui e ajust-las s atividades que sero realizadas na sequncia.
Alm do mais, o aluno vai entender que capacidades deve desenvolver para melhor dominar
um determinado gnero. Com a avaliao das primeiras produes dos alunos, o professor
tem a oportunidade de avaliar de maneira precisa quais as principais dificuldades encontradas
por eles.
Aps essa etapa, vem a modularizao que se trata de trabalhar os problemas que apareceram
nas primeiras produes dos alunos e oferecer a eles instrumentos necessrios para super-las.
Produzir textos escritos e orais, segundo Schineuwly e Dolz (2004, p.104), um processo
complexo com vrios nveis que funcionam simultaneamente na mente do indivduo. Em cada
um desses nveis, o aluno depara com problemas especficos de cada gnero e deve, ao final,
solucion-los. A fim de prepar-los para isso importante que se trabalhe em cada seqncia
problemas relativos a vrios nveis de funcionamento. De forma esquemtica, os referidos
autores distinguem quatro nveis principais de produo de textos:

representao da situao de comunicao o aluno deve fazer uma representao exata do


destinatrio do texto, da finalidade visada, de sua posio como autor ou locutor e do gnero
visado;
elaborao dos contedos o aluno deve conhecer as tcnicas para buscar, elaborar ou criar
contedos, atentando para o fato de que elas diferem muito em funo dos gneros: tcnicas
de criatividade, busca sistemtica de informao relacionadas ao ensino de outras matrias,
discusses, debates etc;
planejamento do texto o aluno deve estruturar seu texto de acordo com um plano que
depende da finalidade que se deseja atingir ou do destinatrio visado; e
realizao dos textos O aluno deve escolher os meios de linguagem mais eficazes para
escrever seu texto: utilizar um vocabulrio apropriado a uma dada situao, variar os tempos
verbais em funo do tipo e do plano do texto, etc.
De acordo com a proposta dos autores citados, o princpio essencial da elaborao de um
mdulo que trate de um problema de produo textual o de variar os modos de trabalho.
Para isso, o professor deve ter um arsenal diversificado de atividades que relacionam leitura e
escrita, oral e escrito, e que enriquecem o trabalho em sala de aula e aumentam as chances de
sucesso dos alunos. Entre as categorias de atividades podem ser destacadas: atividades de
observao e de anlise de textos; tarefas simplificadas de produo de textos e elaborao
de uma linguagem comum.
Durante todo o processo no qual se realiza o mdulo, o aluno aprende tambm a falar sobre o
gnero abordado, pois adquire uma linguagem tcnica que ser comum classe e ao
professor.
Aps o cumprimento destas etapas, a seqncia finalizada com a produo final que
oferece ao aluno a chance de por em prtica as noes e os instrumentos elaborados nos
mdulos. Essa produo permite ao professor realizar uma avaliao somativa acerca do
processo de aprendizagem do aluno: o que ele aprendeu, o que resta a fazer, ou seja, que
progressos e domnios foram observados no trabalho final.
A seqncia didtica acima apresentada extremamente importante para se trabalhar os
gneros textuais de forma produtiva no contexto escolar, razo pela qual servir de respaldo
para a nossa proposta de trabalho com o texto de opinio, conforme veremos a seguir.

6- Uma proposta para trabalhar textos opinativos/argumentativos em turmas do 5 ano


do Ensino Fundamental

As atividades planejadas para se trabalhar texto de opinio em sala de aula, de modo que
desenvolva a competncia argumentativa dos alunos, exigem um trabalho sequenciado e com
objetivos claros, que contemple os aspectos formais e funcionais do gnero a ser produzido.
Nesse sentido, sugerimos a sequncia apresentada a seguir.
Primeiramente, o professor poder levar os alunos a ler e discutir, em pequenos grupos, textos
diversos sobre um determinado tema controverso, escolhido por eles, como, por exemplo,
trabalho infantil, abuso sexual contra crianas, trfico de animais, entre outros. Muitas vezes,
os textos produzidos pelas crianas podem no conter argumentos com uma certa consitncia,
tendo em vista ausncia de um trabalho de produo desses argumentos por meio de pesquisa
e debate em torno de questes que dividem opinies. Sendo assim, esse procedimento tornase necessrio para que os alunos possam ter elementos para definirem um ponto de vista e
usarem argumentos que o apiem, ou seja, para que sejam suficientemente persuasivos em
seus textos.
Logo aps o professor definir, juntamente com os alunos, o destinatrio e os objetivos da
produo textual e o suporte onde ir figurar. A definio das condies de produo auxilia
o aluno a fazer escolhas lingustico-textuais adequadas produo do gnero, tais como:
apresentao de um ponto de vista, de argumentos que o sustentem e de uma concluso que
reitere a tomada de posio numa linguagem clara e objetiva, considerando a funo de
persuadir o outro assumida pelo texto de opinio.
De posse desses conhecimentos, o aluno ter condies de elaborar a primeira verso de seu
texto, ferramenta indispensvel ao planejamento de atividades posteriores, por parte do
professor, que venham a minimizar as dificuldades apresentadas pelos alunos na produo do
gnero em questo.
Aps a correo do texto do aluno, o professor dever solicitar atividades de reviso e
reescritura de modalidades diversas, coletiva, colaborativa, individual, que permitam a
reflexo sobre os problemas verificados nos textos dos alunos durante a correo, tais como: a
apresentao de ponto de vista sem a argumentao devida ou apresentao de argumentos
contraditrios. O trabalho de reviso do texto inicial deve ser mediado pelo professor, uma
vez que, por vezes, o aluno apresenta dvidas sobre o que reformular no seu texto e que
recursos lingusticos utilizar para sanar os problemas encontrados. Nesse sentido, o professor
precisar lembrar aos alunos, por exemplo, que a opinio lanada no texto deve estar ancorada
por informaes que persuadam o leitor a concordar com ela, exigindo do autor um
planejamento prvio da tese e dos argumentos que a sustentam.

Por fim, dever ocorrer a socializao da verso final dos textos produzidos pelos alunos, a
depender do destinatrio, dos objetivos e do suporte definidos para os textos produzidos. Por
exemplo, se o texto foi produzido para persuadir o leitor no sentido de combater o trabalho
infantil, sua socializao poder acontecer por meio da publicao de um jornal que circule na
comunidade escolar ou mesmo no bairro onde fica a escola, favorecendo uma conscientizao
por parte de seus leitores sobre a necessidade de extinguir o trabalho infantil.

7- Consideraes Finais
A ttulo de consideraes finais, primeiramente gostaramos de reiterar a necessidade de um
trabalho sistemtico com textos argumentativos, desde os anos iniciais do Ensino
Fundamental, para que os alunos possam desenvolver sua competncia argumentativa,
tornando-se progressivamente mais capazes de emitir um ponto de vista e de sustent-lo de
forma consistente. Em segundo lugar, ressaltamos que a proposta aqui apresentada no tem a
pretenso de se tornar uma receita a ser seguida como um caminho nico, mas antes a de
contribuir para reflexo sobre o trabalho pedaggico a ser desenvolvido em sala de aula com
objetivo de ampliar os conhecimentos lingusticos do aluno no que diz respeito produo de
textos escritos de base argumentativa.

8- Referncias bibliogrficas
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