CENTRO DE ALTOS ESTUDIOS

DEL PROFESORADO

I.C.T.M.A.
Resolucin Ministerial N 0227-2006-ED

R. N 0051-2011-R-UNE

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

ENRIQUE GUZMN Y VALLE

Alma Mater del Magisterio Nacional

ESCUELA DE POSTGRADO

Resolucin N340-R-UNE-2004

ESTIMADOS DOCENTES FORMADORES, LES

BRINDAMOS AFECTUOSAMENTE UN
INTERESANTE MTODO QUE POSIBILITA EL
DESARROLLO DE LA AUTOEFICACIA LECTORA Y
POR ENDE EL APRENDIZAJE DISCENTE Y
DOCENTE.
PARA LA COMPRENSIN EFICAZ DE LOS
CONTENIDOS DE CADA MDULO,
CORRESPONDIENTE A LA ESPECIALIZACIN,
SUGERIMOS MANEJARLO A PLENITUD.

VISUALIZACIN DEL M. SQ5R EN UN

ORGANIZADOR VISUAL

APLICACIN DEL MTODO SQ5R

PARA LA AUTOEFICACIA Y LECTOESCRITURA COMPRENSIVAS

DEL MTODO SQ3R AL SQ5R

Con el fin de ilustrar la importancia que tiene el Mtodo SQ5R
para la comprensin lectora y

proceso de

asimilacin de

contenidos con mayor claridad y rapidez posible, a continuacin

analizaremos de manera detallada,

puesto que es el ms

significativo en situaciones de aprendizaje.

GARCA Y VALENCIA (2004), sustentan que el mtodo (

para ellos tcnica)

SQ3R se le atribuye a Francis Pleasant

Robinson. Desde su perspectiva lo consideran como uno de los

mtodos ms comunes en Estados Unidos por su eficacia.

Para las autoras este mtodo est considerado como un medio

de estudio que permite la comprensin de la informacin. Su
desarrollo posibilita disminuir el tiempo de estudio y aumentar
la habilidad para comprender la informacin esencial.

Para llevar a cabo la comprensin de un texto al leer, segn las

autoras, es necesario relacionar los conocimientos nuevos con los
conocimientos previos y clasificar y recordar de forma sistemtica
los nuevos conocimientos.
SQ3R engloba:

Survey
Question
Read
Recite
Review.

En espaol se conoce como EPL2R que significa:

E: examinar o explorar
P: preguntar
L: leer
R: recitar
R: repasar

Esta tcnica se desarrolla de la

siguiente manera:

1. Examinar o explorar.

Dedicar no ms de 10

minutos a dar un vistazo por encima para poder proporcionar un

panorama general:

Leer el ttulo de cada captulo.

Leer subttulos.
Ver diagramas, grficos o imgenes.
Leer

superficialmente

la

introduccin

la

conclusin.
Observar preguntas o actividades de estudio.

2. Preguntar.

Leer con el propsito de responder alguna

pregunta: quin?, qu?, cmo?, cundo? y/o dnde?.

Esta parte obliga a pensar y a organizar los conocimientos que se
adquirieron con la exploracin.

3. Leer. Leer teniendo en mente las preguntas desarrolladas y

regresar despus para subrayar, resaltar y/o marcar el
material. Para marcar la informacin se puede:

Subrayar despus de leer.

Numerar informacin.
Utilizar lneas verticales para marcar puntos principales de
varios renglones.
Marcar con asteriscos cosas importantes.
Escribir frases de recordatorio (preguntas o resmenes).
Escribir definiciones o poner ejemplos entre parntesis
para poder ubicar la informacin.
Encerrar puntos principales en crculos o recuadros.
Resaltar utilizando marcatexto.
Utilizar signos de puntuacin para llamar nuestra atencin
a algo importante.
Practicar.

4. Recitar.

Contestar las preguntas antes formuladas

utilizando como gua lo marcado en el paso anterior y repetir las

respuestas en voz alta. Se pueden escribir notas de estudio
breves.

Para reconocer cuando hemos recitado lo suficiente, podemos

tomar en cuenta lo siguiente:
Si somos capaces de establecer la idea principal debajo
de cada ttulo y subttulo.
Si podemos hacer un resumen del texto sin verlo.
Si se han solucionado los errores ms significativos para
comprender.
La recitacin puede considerarse un mtodo anticuado, pero esto
no significa que se debe repetir palabras por palabra. Debemos
evitar memorizar algo aisladamente como una unidad sin sentido.

5. Repasar. Repasar la informacin como ltimo paso para

entender el material. Aqu se puede:

Releer cada ttulo.

Repasar el material subrayado y resaltado.
Responder a las preguntas formuladas.

LISETTE POGGIOLI (1998), plantea que este mtodo

se ha diseado a principios de la dcada de los sesentas y
aplicado en las instituciones formativas de EE.UU., sigue
vigente por su impacto en el contexto educativo.

Comprende 5 fases:

1.

Survey:

2.

Question:

Explorar

Preguntar

4. Recite :Recitar

5. Review: Repasar

3.

Read:

Leer

1. Survey (Explorar): En esta primera fase, Robinson

recomienda una lectura rpida en la que nos fijemos en los
ndices, sumarios y el prlogo, lo cual puede ayudarnos.
2. Question (Preguntar): Sugiere una segunda lectura y que
debe ser ms detenida y activa, asumiendo una actitud crtica.
En este proceso, seala el autor se nos plantear dudas. En este
caso, podrn ser resueltas

bien por el profesor o nuestros

propios compaeros. De lo que se trata es que no haya

incertidumbre en cuanto al tema tratado.
3. Read (Leer): Debemos subrayar lo ms importante, hacer
esquemas y tener una visin bastante clara de lo que estamos
estudiando.
4. Recite (Recitar): Comunicamos en voz alta y como si
estuviramos explicndolo a otra persona lo estudiado.

5. Review (Repasar): Esta parte es fundamental ya que se da

despus de cada tema, para que todos los conocimientos queden
fijados.
Por otro lado, tenemos la propuesta de COON, D. (1999), quien
nos da un alcance acerca del tratamiento de este mtodo.
1. Survey (S): Revisar o inspeccionar, de manera general, el
contenido del material de estudio incluyendo sus ttulos y
subttulos, sus ayudas tipogrficas, sus esquemas o resmenes.
Es como dar un vistazo general inicial para saber de qu se
trata lo que se desea estudiar.
2. Question (Q): Hacer preguntas a partir de los ttulos y
subttulos del material. Para ello se

tiene que convertir cada

encabezado temtico en una o ms preguntas.

Esto te a ayudar a enfocar tu atencin mientras lees

aumentar tu inters y te ayudar a relacionar las ideas

nuevas con las que ya conoces. Citamos como ejemplo:
Si un encabezado dice 'Etapas del sueo'

podras hacer

estas preguntas:
Hay ms de una etapa en el sueo?
Cules son las etapas del sueo?

Cmo se diferencian?

3. Read (R): Se refiere a dar una lectura del material de estudio.

Mientras leemos tratamos de buscar respuestas a las preguntas
planteadas para cada encabezado. Para ello:

Leemos fragmentos pequeos (de un encabezado temtico al

otro) y nos detenemos. Si el material es muy difcil lee slo un
prrafo o dos a la vez.
4. Recite (R): Repetir o recitar con las propias palabras las ideas
contenidas en el material de estudio.
Trata de responder en silencio a las

preguntas. Es

recomendable hacer un breve resumen de lo que lees. Si no

puedes resumir las ideas principales en tus propias palabras
repasa de nuevo la leccin hasta que puedas hacerlo.

Cada vez que llegues a un nuevo encabezado, leer esa

seccin buscando las respuestas a las preguntas que nos
planteamos al inspeccionar el captulo.

Repite el ciclo:

10

Preguntar
Leer
Repetir hasta que hayas ledo el captulo entero.

Culminada la lectura del material, debemos dar una ojeada o

revisin al captulo. Para ello, recurrimos a dos formas de hacer
la revisin del material:

Leer nuestras notas tomadas para

verificar si se est

ejercitndose la memoria, repitiendo una vez ms.

Pedirle a alguien que te haga preguntas de lo ledo.

De lo que se trata es

hacer una revisin frecuente,

convirtindose en elemento clave de tus hbitos de estudio.

5. Review (R): Revisar o repasar el contenido del material en su
totalidad, comprobando las respuestas a las preguntas realizadas
y tratando de recordar la informacin.

11

THOMAS Y ROBINSN

revisaron el mtodo

SQ3R e

introdujeron dos procesos ms, creando as el Mtodo SQ5R.

Estos dos ltimos pasos son:
Record (R): Registrar las ideas ms importantes contenidas en el
material de estudio.
Reflect (R): Reflexionar sobre el material y emitir juicios crticos y
valorativos.

12

Ventajas de la aplicacin del mtodo

SQ5R
La aplicacin de este mtodo en el proceso de aprendizaje
enseanza docente y discente facilita:
Aprender ms en menos tiempo
Entender las ideas relevantes ms rpidamente
Mejorar la comprensin de la lectura
Recordar ms los contenidos
Repasar ms efectivamente
Aprender ms revisando y haciendo ejercicios de repaso
a las notas
Asimilar fcilmente los saberes con la mayor claridad y
rapidez posible
Captar y comprender lo estudiado, evitando repeticin de
forma mecnica.
La promocin de

una lectura eficaz, sustentada en el

empleo de una buena

velocidad lectora (nmero de

palabras que somos capaces de leer en un tiempo

determinado).

13

Lograr un alto grado de comprensin de la informacin.

La capacidad para captar el significado completo del
mensaje que se trasmite.

14

E-LEARNING EN EL
APRENDIZAJE ENSEANZA

Dr. Jos Luis Prez villar

Director General del Centro de Altos Estudios del
Profesorado

PRESENTACIN
El Centro de Altos Estudios del Profesorado Universidad
Nacional de Educacin (UNE), es una Institucin Formadora
Integral.

Constituye, en el pas, la unidad ejecutora de

Actualizacin y Especializacin Profesional ms importante, en la

aplicacin diversificada de las nuevas tecnologas educativas y la
metodologa e-learning.

15

CONCEPTO
E-learning, es una modalidad de formacin a travs de Internet
con

metodologa educativa centrada en

tecnologas

los discentes y

innovadoras muy distantes de las ponencias

magistrales frontales y/o verticales tradicionales.

Elearning, es enseanza virtual, de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, de asignaturas, diplomados de
especializacin e incluso titulaciones profesionales online, con un
amplio grupo de aplicaciones y procesos

Literalmente e-learning es: "e-aprendizaje"; vale decir,

aprendizaje

con

medios

electrnico. Tambin

electrnicos

aprendizaje

al aprendizaje desarrollado con

nuevas tecnologas de la comunicacin se le denomina elearning.

E-learning,

es

educacin

distancia

ntegramente

virtualizada a travs de los nuevos canales electrnicos en

especial Internet, utilizando herramientas o aplicaciones de
hipertexto: correo electrnico, pginas web, foros de
discusin, chat, documentos electrnicos, vdeos, audios,
documentos en PDF, pelculas flash y Power Point
plataformas de formacin como soporte de los procesos de
enseanza-aprendizaje.

16

De esta manera se constituye en una modalidad postmoderna de aprendizajes en la que se utilizan:

Las redes de datos como medios internet, intranet
Las herramientas o aplicaciones hipertextuales como
soporte.
Los contenidos y/o unidades de aprendizaje en lnea
como materiales formativos: imgenes, audio, video,
documentos
complejas

otros

antes

producciones

formativas

contenidos

enunciados

multimedia,
construidos

hasta

pastillas
de

forma

colaborativa, derivados del desarrollo de ya conocida

Web 2.0.

VENTAJAS TECNOLGICAS
GENERALES DE E-LEARNING PARA EL
SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL E
INTERNACIONAL
Complementa y/o sustituye, a la educacin presencial o
semi-presencial tradicional.
Permite

la

desaparicin

de

condiciones

espacio-

temporales y la posibilidad de conectar a alumnos

dispersos geogrficamente.
Posibilita la igualdad de acceso a la formacin.

17

Elimina barreras interinstitucionales.

Trabaja

en

red,

instantneamente
recuperado,

hecho

que

actualizado,

distribuido,

posibilita

ser

almacenado,

permite

compartir

formacin, instruccin e informacin desde el primer

instante.
Llega al usuario final a travs del uso de ordenadores
utilizando tecnologa estndar de Internet.
Se centra en la visin amplia del aprendizaje que va
ms

all

de

los

paradigmas

tradicionales

de

capacitacin

VENTAJAS ESPECFICAS PARA LOS

DISCENTES
E-learning posibilita:

Elegir sus propios horarios, entrar a la plataforma

desde cualquier lugar donde pueda acceder a una
computadora con conexin a Internet.
Interactuar con alumnos de otros lugares que pueden
enriquecer enormemente el proceso de aprendizaje
entre pares.
Invertir su tiempo en asistencia a clases y en el estudio
personal de manera activa (Investigacin, lectura,

18

preparacin y realizacin de exmenes, asistencia a

seminarios, etc.), manejando capacidades.
Jugar un rol principal fundamental en la construccin
de sus saberes.
Interactuar horizontalmente con su docente tutor ya no
como mero oyente sino como actuante con el mismo
sistema tecnolgico.
Manejar las herramientas y elementos que forman
parte del modelo pedaggico virtual que se pone a su
disposicin

para

gestionar

su

propio

proceso

formativo.

Compartir una educacin que se beneficia como

nunca

con

convirtindose

el

uso

de

la

red

en

educacin

de

redes,

virtual,

en

crecimiento.
Compartir de una opcin que actualmente se
utiliza con mayor frecuencia para atender la
necesidad de educacin continua o permanente

19

LA METODOLOGA E-LEARNING
Implica:
Enseanza planificada. Sus elementos o componentes
virtuales se prevn con antelacin y distribuyen en el
tiempo.
Cursos de formacin y/o actualizacin tecnolgica a los
formantes tutores y formandos discentes, para el
manejo del mtodo
Creacin de un Campus Virtual o Plataforma
Gua para la generacin de contenidos educativos en
entornos virtuales
Creditaje virtual que hace referencia a las horas de trabajo
del alumno que comprende:
horas de estudio de textos virtuales e-learning y
consulta de materiales tericos
Medios, herramientas y materiales multimedia,
Actividades con tareas secuenciales,
Participacin activa con manejo de capacidades
en el proceso formativo manejando herramientas
e-learning,
Evaluaciones

procesuales,

formativas

metacognitivas con manejo de autoevaluacin,

coevaluacin y heteroevaluacin.

20

21

I-II-III

22

FORMACIN DE COMPETENCIAS PARA LA GESTIN

ESCOLAR EN CONTEXTOS DE POBREZA
Gestin Curricular

Palabras Liminares
Liliana Jabif - UNESCO

Apoyo en la elaboracin de contenidos.

Jos Fernando Pineda Ocaa - UNESCO
Especialistas del Ministerio de Educacin de Guatemala

Edicin de micro casos y actividades de enseanza y de

aprendizaje
Rosala Barcos y Liliana Jabif - UNESCO

Adecuacin de contenidos al contexto Peruano

Jos Luis Prez Villar
DIRECTOR NACIONAL DEL CENTRO DE ALTOS ESTUDIOS DEL
PROFESORADO

23

PALABRAS LIMINARES

Es preocupacin ecumnica la educacin en el desarrollo

de los pueblos. Hoy, cada vez ms, se reafirma la
importancia y la necesidad de ofrecer una educacin de
calidad para todos.

La calidad educativa es un objetivo complejo. Jomtien ya

proclam la necesidad de mejorar la calidad de la educacin
y se vinculaba a la accesibilidad, la pertinencia, la equidad y
el desarrollo cognitivo. Ms tarde en Dakar, se sustent con
fuerza que la calidad constitua la mdula de la educacin
y un factor determinante para mejorar la escolarizacin, la
retencin y el aprovechamiento escolar. Esta definicin
ampliada

de

la

calidad enunci

las caractersticas

deseables de los educandos, los procesos, contenidos y

sistemas.

En la Regin

Latinoamericana

se han desarrollado

importantes avances que responden al desafo de la mejora

de la calidad educativa, an persisten grandes retos que
afrontar. En este contexto surge el Programa de Mejora
de la Calidad Educativa (MECE) inserto en el Programa
de

Cooperacin

Regional

con Centroamrica,

en

un

marco de cooperacin entre la Agencia Espaola de

24

Cooperacin

Internacional

(AECI)

la

Coordinacin

Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), rgano

dependiente del Sistema de Integracin Centroamericana
(SICA).

En este contexto, los mdulos de

competencias para directivos que

formacin

en

se presentan son el

resultado de un proceso de reedicin y adaptacin del

ttulo Directores en Accin publicado en el ao 2004 por el
IIPE UNESCO, Sede Regional Buenos Aires. Se trata de
materiales especialmente elaborados para atender a

las

necesidades especficas de la formacin de formadores en

el contexto regional. Por lo tanto, son el producto de un
significativo esfuerzo

colectivo,

y asumen el

reto de

perseverar en la bsqueda de la mejora de la calidad de

la

educacin. Esto

implica promover

cambios

en

la

conceptualizacin y en el ejercicio de la funcin de los

directores de escuela, considerando modelos educativos
que favorezcan un liderazgo pedaggico y participativo
que

potencien

lderes

dinamizadores

capaces

de

implementar prcticas educativas innovadoras, y que

incorporen un perfil ms profesional acorde con la realidad
actual. Para avanzar hacia el logro de estos objetivos se ha
previsto la produccin de nuevos mdulos relacionados con
el fortalecimiento de la gestin escolar (en particular en

25

relacin con los procesos de planificacin de currculo

en el aula), el asesoramiento pedaggico y la gestin
administrativa.

stos retomarn el diseo original y

la

misma perspectiva didctica y metodolgica para el

desarrollo de estas competencias profesionales.
En el Per se desarrollan Programas de capacitacin y
especializacin de Directores de escuelas pblicas (IIEE), a
partir del Ministerio de Educacin en 1998. Desde entonces
hasta la fecha todos los gobiernos vienen implementando
sistemas normativos, ejecutando y monitoreando proyectos
que inciden en nuevos roles y funciones de los Directores
para una educacin de autntica calidad formativa, en por y
para la democracia con respeto y equilibrio social.

26

I. GESTIN CURRICULAR

INTRODUCCIN

Conducir una institucin educativa implica atender una serie de

aspectos referidos a la gestin institucional y a la gestin de los
procesos que ocurren dentro del aula.

Al gestionar un centro educativo,

el director pone en accin sus

competencias cuando promueve la elaboracin del Proyecto Educativo

de Centro e interacta con los docentes a fin de mejorar la calidad del
aprendizaje de los alumnos. Es esta dimensin pedaggico-didctica
la

que,

por

sus

caractersticas,

brinda

especificidad

los

establecimientos educativos y la diferencia de la gestin que puede

realizar un directivo en organizaciones de otra ndole.

Ante las reformas que estn experimentando los sistemas educativos

de varios pases centroamericanos, especialmente en el mbito del
currculo y particularmente ante la posibilidad de que los centros
contextualicen el currculo prescrito por uno que se adecue a sus
particularidades y necesidades, se hace necesario que el director y los
equipos docentes centren su atencin en las caractersticas de la
gestin institucional y en las prcticas pedaggicas que contribuyen a
la mejora de los aprendizajes de los alumnos.

27

En el Mdulo de Liderazgo se plantean algunas caractersticas y

prcticas de los buenos directores, producto del hallazgo de la
investigacin realizada y coincidente con la literatura, como
aqullos que no slo administran los recursos y organizan las
prcticas,

sino que adems, logran promover en el colectivo

escolar, el inters, la participacin y el compromiso para la

construccin del sentido de esa escuela, influyendo en los cambios
e induciendo a otros a cambiar acciones, supuestos y creencias en
funcin de proyectos que representen los intereses de sus alumnos.
(Bolivar)

Al ejercer el liderazgo, el director define formas de vinculacin

entre los actores, plantea estrategias de participacin y de trabajo
colaborativo con los docentes, padres de familia, autoridades y
agentes de la comunidad, a fin de contribuir con:

El desarrollo del currculo en el mbito institucional

El desarrollo curricular en el aula.

En sociedades cambiantes como las actuales, preguntas como:

qu debe incluir el currculo, qu tiene que saber y saber hacer el
alumnado para poder actuar e interpretar los cambios sociales y
ejercer ciudadana, obligan al director a desplegar una serie de

28

acciones para apoyar a los docentes en la tarea de educar, es

decir en la formacin integral de la persona desde todas sus
perspectivas:

intelectuales,

afectivas,

psicomotrices,

emocionales, de relacin interpersonal.

Para poder cumplir con tales funciones es necesario que este

lder educativo est atento, observe y realice el monitoreo de las
prcticas institucionales, acompaando los procesos en marcha
para comprender lo que est sucediendo en la institucin y en su
entorno y actuaren consecuencia. De all la importancia de contar
con estrategias y herramientas como el proyecto educativo
institucional (PEI denominado tambien Proyecto Educativo de
Centro - PEC), que le permitan organizar las prcticas colectivas,
generar dispositivos para su evaluacin y apoyar los aspectos
pedaggicos de aula, orientados a la operacionalizacin de la
misin y visin que ha definido el centro educativo.

Por otra parte, tanto la elaboracin del PEI como su

operativizacin en el aula, requieren clarificar algunos puntos de
partida. Uno de los factores que ejerce gran influencia sobre las
actuaciones docentes es la concepcin de gestin y de currculo
de la cual se parte. Estas cuestiones que refieren al sentido de la
institucin en particular y de la educacin en general, orientarn
la propuesta pedaggica y de gestin del Proyecto Educativo
Institucional. Si coincidimos en que la tarea de educar implica

29

bastante ms que la simple transmisin de conocimientos, se

requerir de los profesionales de la educacin una amplia y
profunda reflexin sobre los factores que inciden en el diseo
curricular de la institucin y en su reelaboracin y transformacin
en el aula.

OBJETIVOS

Este Mdulo referido a la Gestin Educativa, aporta nuevos

elementos que definen el estilo de liderazgo pedaggico del
director, a fin de facilitar, a quienes van a conducir actividades de
formacin, herramientas para que los directores y directoras
desarrollen las competencias para:

Gestionar la institucin educativa desde su especificidad

pedaggico-didctica.
Comprender el concepto de currculo en su complejidad.
Contextualizar el currculo prescrito a las particularidades de
la regin, del centro educativo y del aula.
Elaborar el Proyecto Educativo Institucional.
Monitorear y dar seguimiento a los proyectos

30

31

CONCEPTOS EMERGENTES

Los testimonios recogidos en las actividades de formacin

realizadas

con

directivos,

supervisores,

acadmicos

especialistas, as como la revisin bibliogrfica realizada para

escribir este mdulo, permiten seleccionar los conceptos a
trabajar en esta propuesta de formacin. Desde este punto de
partida, los directores y directoras competentes que gestionan
centros educativos en sociedades cambiantes saben reelaborar
el currculo prescripto, que funciona como una norma que orienta,
pero que a la vez deja espacios para ser reelaborado por los
actores a fin de su adecuacin al contexto y de garantizar la
mejora de los aprendizajes de los alumnos en un marco de
equidad, sin exclusiones.
Estos directores, teniendo en cuenta los niveles de concrecin del
currculo que se determinan a nivel nacional, regional y local,
desarrollan estrategias para:
Gestionar con sentido
Conceptualizar e currculo
Elaborar y monitorear el proyecto educativo institucional
Implementar el currculo organizado en competencia

32

II. GESTIONAR CON SENTIDO

Frases para reflexin

Esa escuela tiene un perfil propio, se cultivan valores que
modifican a los alumnos desde su ingreso hasta su egreso.
Al principio de ao establecimos pautas entre la direccin y
los maestros para la visita a las clases; al principio stos se
mostraron dudosos es que me est vigilando? me decan,
pero al tiempo,

cuando se dieron cuenta que era para

ayudarles, me preguntaban: Y cundo viene otra vez?.

La figura del director de esta escuela es tan importante que
logra colaboraciones no slo de parte de sus docentes sino
tambin de los padres, que aportan trabajo (cortan el pasto
del jardn, colaboran en funciones benficas y organizan
actividades) y por eso, con el ahorro, podemos comprar
materiales didcticos y se arreglan desperfectos del local.

La posibilidad de reconstruir y recuperar el sentido y el valor de la

vida institucional, demanda un estilo de gestin diferente, que
pueda recrear otra manera de hacer escuela, permitiendo generar
aprendizajes potentes para todos los alumnos.

33

La unidad educativa es el espacio para concretar aprendizajes de

calidad para todos los alumnos; es el espacio para recuperar el
sentido y la significacin de las prcticas pedaggicas.

Por esto, gestionar con sentido es hacer uso de las competencias

de liderazgo para involucrar, dar participacin en la toma de
decisiones, llegar a consensos. Desde esta perspectiva se
presentan los principales aspectos a tener en cuenta para
gestionar con sentido un centro educativo.

Qu aspectos considerar?

Consideraremos cuatro componentes esenciales para una

gestin con sentido

1.- Gestionar es otorgar poder de decisin a la escuela

Qu significado adquiere la gestin educativa en el marco de las

reformas curriculares que se estn implementando en la mayora
de los pases? Pretender dar respuesta a esta interrogante
implica aceptar

que es

imposible seguir conduciendo

administrando escuelas como si todas atendieran a poblaciones

homogneas o presentaran los mismos problemas. De esta
manera, la gestin educativa necesaria es aqulla que puede dar
respuesta a los desafos del contexto situacional de cada centro.

34

La escuela puede llegar a ser una unidad educativa en la medida

en que las transformaciones de los sistemas educativos
impliquen mayor poder de decisin a las escuelas para que stas
desarrollen, construyan e implementen tareas educativas de
calidad adecuadas a su contexto.

En este marco, ser necesario que el directivo o el equipo

directivo comunique a la comunidad educativa el conocimiento, la
comprensin y la valoracin crtica de aspectos relacionados con
la concepcin de la enseanza, la identificacin de las causas
que llevan a los procesos de reforma curricular, las nuevas
finalidades que se persiguen y la estructura con que se espera
conseguirlos.

2. Gestionar es poner el foco en la mejora de los

aprendizajes de los alumnos

El centro de la actividad institucional es construir aprendizajes

significativos para los alumnos.

Las circulares y otros requerimientos de tipo burocrtico, cobran

sentido en la medida que contribuyen a dar a la escuela y al
sistema educativo (doble flujo de informacin) la informacin

35

necesaria

para

mejorar

la

calidad

de

los

aprendizajes.

Entendiendo que la gestin escolar es el conjunto de acciones,

relacionadas entre s, que emprende el equipo directivo de una
escuela para promover y posibilitar la consecucin de la
intencionalidad pedaggica para una comunidad educativa, el
objetivo primordial de la escuela es proporcionar aprendizajes de
calidad, con equidad. La Figura 1, tomada de Pozner, ilustra
este aspecto de la gestin.

Si el desafo es dinamizar los procesos de enseanza y de

aprendizaje y dar participacin a los actores que intervienen en la
accin educativa, la gestin escolar supone:
Intervenir sobre la globalidad de la institucin
Recuperar la intencionalidad pedaggica y educativa.
Incorporar a los sujetos de la accin educativa como
protagonistas del cambio educativo.
Constituir procesos de calidad en todos los mbitos
para lograr los resultados buscados.

36

Figura 1

3.- Gestionar es tener una visin global del liderazgo

Ser directivo, o integrante del equipo directivo de una escuela, es

tener la capacidad de construir una intervencin institucional
considerando la dimensin pedaggica, estratgica, comunitaria y
poltica del liderazgo. Muchas veces, en la rutina escolar, se
confunde ser director de una escuela con la tarea de crear
condiciones para la consecucin de objetivos estrictamente
didcticos o la

preocupacin por obedecer a

mandatos

burocrticos.

Sin embargo, gestionar con sentido implica centrarse en la

mejora de la calidad de la enseanza, recrear y construir la

37

misin y la visin de la escuela, planificar estrategias, considerar

la cultura organizacional y la de la comunidad educativa en
general, recurrir a los recursos de la comunidad para atender
aquellas cuestiones que afectan la calidad de los aprendizajes,
pero sobre los cuales la escuela no tiene ni los recursos humanos
ni materiales para poder incidir.

Figura 2

38

4.- Gestionar es dar participacin

La gestin se puede entender, tambin, como el gobierno o la

direccin

participativa

de

la

escuela

ya

que,

por

las

caractersticas especficas de los procesos educativos, la toma de

decisiones en el nivel local y escolar es una tarea colectiva que
implica a muchas personas.

Si bien el proceso de diseo curricular tiene un carcter vertical

porque se inicia en un nivel de gran generalidad y se va
desarrollando a travs de distintos niveles hasta adquirir su
mxima concrecin en el aula, se puede afirmar que este proceso
es tambin horizontal, porque cada uno de los niveles lo va
desarrollando al mismo tiempo y a lo largo del tiempo.

Tal como seala la investigacin que realizara Guarro, sobre la

gestin de centros educativos en Catalua, la gestin debe
habilitar la participacin en la toma de decisiones a fin de
recuperar la intencionalidad educativa y situar a docentes,
profesores, alumnos y padres como reales protagonistas y no
simples recursos del quehacer institucional. Una gestin con
sentido es capaz de convertir estos lineamientos en un vehculo
de discusin para la toma de decisiones participativas, no
impuestas, y s negociadas.

39

Qu estrategias utilizar?

Si consideramos que la gestin educativa consiste en la

articulacin de acciones para orientar a la escuela hacia el
desarrollo de una cultura organizativa democrtica y eficiente,
donde cada uno de los miembros de la comunidad educativa
conoce y desarrolla las funciones correspondientes, y donde la
evaluacin de procesos y resultados es una prctica sistemtica y
sostenida, ser necesario:
Elaborar el Proyecto Educativo Institucional (PEI) a fin de
determinar la orientacin del proceso y constituirse en una
herramienta que orientar al conjunto de la institucin.
Disear estrategias que faciliten el desarrollo del currculo
en el aula.

40

Figura 4

Trabajar en base a un proyecto

Siguiendo a Pozner, diremos que un

proyecto

tiene

dos

componentes fundamentales
Uno de creatividad e inventiva, sustentado en
aquellos

deseos

sueos

que

quieren

ser

alcanzados.
Otro de accin, necesario para construir la visin y

41

desarrollar la misin.

En su fundamento, el proyecto es de naturaleza FILOSFICA y

POLTICA y posteriormente, es PROGRAMTICO. Es decir, a
partir

de

la

traduccin

ESTRATGICA

de

los

fines

intencionalidades (filosficas y polticas) en objetivos y medios, se

construye

una

fuerza

coherente

de

accin

programa

organizacional.

En cualquier circunstancia y para poder operar se requiere

primero conocer la situacin, identificar sus caractersticas,

42

reconstruir la gnesis de sus problemas y descubrir los desafos

que debern ser enfrentados. Estas tareas implican que el
director acte como lder transformacional, y por tanto, empodere
al colectivo docente para transformarse en diseadores de la
programacin, superando la idea de maestros y profesores
consumidores o aplicadores del currculo. Pero tambin
requiere de una supervisin asesora, que apoye a la escuela en
esta permanente reflexin sobre el qu, el para qu y el cmo se
estn haciendo las cosas en esa institucin y con esos nios, y
que sea capaz de monitorear las acciones.

Por qu trabajar con base en un proyecto?

La institucin educativa siempre se encuentra enclavada en una

trama social, en un encuentro de circunstancias y personas
particulares, que le requiere articular la vida de la escuela, los
acontecimientos de cada da, las situaciones problemticas, las
urgencias, la participacin delos distintos actores, en un todo
coherente. El PEI puede ser una herramienta que permite
reinventar la manera de hacer escuela, de organizarla, de dar
participacin para identificarlos problemas ESPECFICOS de esa
institucin y construir acciones para su abordaje y resolucin.

43

HERRAMIENTAS Y ESTRATEGIAS

En esta seccin el formador y la formadora encontrarn una serie

de actividades que facilitarn el desarrollo de competencias
referidas a esta temtica.

ACTIVIDAD 1

Discuta en grupos (o analice individualmente) las siguientes

preguntas y responda:

1.- De acuerdo con su experiencia, para qu tipo de decisiones,

los directivos y docentes utilizan frecuentemente los espacios de
decisin?

Complete el Cuadro 1 que sigue estableciendo la prioridad en

orden decreciente y explique las razones de esta decisin.

2.- Podra sealar tres espacios donde la escuela generalmente

toma decisiones y tres donde la escuela percibe que tiene
limitaciones para la toma de decisiones?

Complete el cuadro 2 y discuta por qu cree que esta realidad es

as.

44

45

46

ACTIVIDAD 2
Seale, de acuerdo con su experiencia, las ventajas y las
dificultades de la gestin participativa.

Utilice la herramienta de Anlisis de Campo de Fuerzas, de

acuerdo al siguiente esquema:

47

III. CONCEPTUALIZAR EL CURRCULO

FRASES PARA REFLEXIONAR

S, he pensado mucho en esto de la escuela, de cmo se

administra,

de

cmo

alumnospara m,

trabajan

los

maestros

el currculo es el plan,

con

los

el que viene

Ministerio
Lo que realmente pasa en los centros y en las aulas no
sigue una direccin lineal con lo que debe ser enseado y lo
que los alumnos deben aprender, tal como aparece en los
documentos
La tarea de desarrollar el currculo en esta escuela es un
desafo que nos compromete como profesionales de la
educacin.
Cada ao nos enfrentamos a la creativa tarea de hacer
posible que las intenciones que estn en los documentos se
hagan realidad en los nios y nias de esta escuela; la tarea
no es fcil, hay muchas trabas, pero los maestros que tienen

48

vocacin logran maravillas.

Es de uso frecuente referirse al currculo como un documento de
carcter oficial en el cual se indica una serie de prescripciones
respecto a la enseanza a desarrollar en un nivel de la
escolaridad. Este documento, de carcter macro, llamado
currculo prescrito, contiene las orientaciones fundamentales del
conocimiento a ensear.

En el Per, El Marco Curricular, Rutas de Aprendizaje y Mapas

de Progreso son nuevos conceptos que irrumpen en nuestro
sistema educativo en lo concerniente a la implementacin de la
tarea pedaggica. Los maestros y maestras estn emplazados a
empaparse de esta terminologa que describen las nuevas
formas y perspectivas distintas a las que estn acostumbradas.

Los 3 nuevos conceptos mencionados forman parte de todo un

Sistema Nacional de Desarrollo Curricular aun no acabado, a
travs del cual se pretende subsanar las deficiencias del Diseo
Curricular Nacional del 15 de Diciembre del 2008 vigente.

Qu aspectos considerar?

El Currculo
El

currculo

ha

sido

objeto

de

mltiples

definiciones

49

conceptualizaciones y si bien no se trata de que las cuestiones

sobre la definicin no tengan importancia, ms bien el problema
estriba en que cada definicin refleja la visin de un autor
concreto en un tiempo determinado y, desde un punto de vista
metaterico, toma partido en la cuestin de lo que significa definir
el currculo como objeto de estudio (Kemmis, S.), parece
pertinente tratar de visualizar la complejidad de esta temtica ya
que, como expresa Grundy: el currculo no es un concepto
abstracto que tenga algn tipo de existencia fuera y previamente
a la experiencia humana, sino una construccin cultural.
Esta idea tambin es sostenida por Kemmis, cuando sostiene: el
estudio del currculo no puede hacerse ms que considerando
ste como un producto histrico y social que cambia (como todas
las construcciones sociales), a rachas, como varan las
circunstancias, como son reformuladas las ideas y los ideales,
como cambian las situaciones humanas, sociales y econmicas.

La conceptualizacin del currculo como construccin social y no

como algo dado, permite tomar conciencia de la implicancia de
mltiples sistemas, procesos y actores que estn presentes a la
hora de su elaboracin y de su desarrollo. En l se plasman ideas
y

valores

sociales,

epistemolgicas,

opciones

principios

polticas,

psicolgicos,

concepciones
pedaggicos

organizativos.

50

Gimeno Sacristn traduce este sentido al afirmar que los

currcula son la expresin del equilibrio de intereses y fuerzas que
gravitan sobre el sistema educativo en un momento dado, en
tanto que a travs de ellos se realizan los fines de la educacin
en la enseanza escolarizada.

Cabe entonces plantearse estas interrogantes: Qu tipo de

intereses y fuerzas? Qu grado de penetracin tienen y qu
conciencia

tenemos

de

las

mismas?,

Qu

podemos

hacer los actores educativos desde la institucin y las aulas

Reproducimos la cultura, la transformamos? En qu sentido
las prcticas educativas estn determinadas por teoras y
valores? A qu nivel, manifiesto u oculto?

A los efectos de facilitar la reflexin sobre cmo analizar la

prctica (como docente directiva y/o supervisor o supervisora) en
el marco de las teoras (del ser humano, de la sociedad, del papel
que la educacin desarrolla en la misma, econmicas, polticas,
etc.) y los valores que estn detrs de esas teoras, se presentan
algunas ideas en torno a la teora curricular.

51

Enfoques en torno a la teora curricular

Segn Kemmis, el problema central de la teora del currculo
debe ser entendido como el doble problema de las relaciones
entre la teora y la prctica, por un lado, y el de las relaciones
entre educacin y sociedad, por otro. Si seguimos este camino
de anlisis, la manera de cmo se entiendan estas relaciones
determinar una concepcin metaterica curricular diferente. Por
metateora hacemos referencia a los fundamentos del currculo y
no a su estructura. Hay que entender el fundamento como lo que
decide la adopcin de una determina estructura que da cuenta de
las intenciones y objetivos, de la seleccin delos contenidos, de
las estrategias didcticas, del cmo, de su implementacin, etc.
Hablar de metateoras curriculares es referirse a modos
diferentes de pensar el currculo y modos diferentes de pensar la
teora curricular.

Dermeval Saviani, entiende que la clasificacin de teoras

responde a cmo se entiende la relacin entre educacin y
sociedad. En ese sentido denomina teoras no crticas alas que
consideran

la

educacin

como

autnoma

buscan

comprenderla a partir de ella misma, y teoras crticas las que

comprenden la educacin remitindola a sus condiciones
objetivas, o sea, a los determinantes sociales, a la estructura
socio-econmica que condiciona la forma de manifestacin del

52

fenmeno educativo. Dentro de las no crticas incluye la

pedagoga tradicional, la pedagoga nueva y la pedagoga
tecnicista. Entre las teoras crtico-reproductivistas incluye las
teoras:

Del sistema de enseanza como violencia simblica

(P. Bourdieu y J.C.Passeron)
De la escuela como Aparato Ideolgico del Estado
(Althusser)
De la escuela dualista(C.Baudelot y R.Establet)
Los autores W. Carr y S. Kemmisrepresentantes de la teora
crtica emancipadoradistinguen tres metateoras del currculo: la
tcnica, la prctica y la crtica. Segn estos autores nos
encontramos ante tres conjuntos de fundamentos diferentes que
determinarn tres teoras diferentes del currculo. Los autores se
basan en los aportes filosficos de la Escuela de Frankfurt y los
presupuestos de la ciencia social crtica de Habermas.

Los tericos de esta escuela de pensamiento (Horkheimer,

Adorno, Marcuse, entre otros realizan una crtica a la persona y a
la sociedad a travs de la doble vertiente del neomarxismo y de la
crtica freudiana. Su preocupacin fue rescatar a las Ciencias
Sociales del dominio d las Ciencias Naturales, preservando las
preocupaciones de la filosofa clsica en relacin a los valores

53

inherentes a la vida humana. Habermas desarroll la idea de una

Ciencia Social Crtica que pudiera situarse entre la Filosofa y la
Ciencia, a fin de:

Refutar la tesis de que las Ciencias Naturales deban definir

los modelos epistemolgicos por los cuales todo saber
debe ser evaluado; y
Demostrar que existen varios y diferentes tipos de ciencias
que producen diferentes tipos de conocimientos que
satisfacen a diferentes necesidades e intereses humanos.
A partir de estos antecedentes, Carr y Kemmis, considerando las
limitaciones de los enfoques positivistas e interpretativos en
relacin a la Educacin elaboran:

Una nueva propuesta de teora e investigacin

educativa;
Un nuevo enfoque de la Teora y Prctica educativa
retomando

y reformulando el concepto aristotlico

de Praxis;

La Teora Crtica de la Educacin, en la cual la misma es

concebida como histricamente localizada, social, poltica y
problemtica, cuyo propsito es de carcter emancipatorio,
valorando a los individuos como colectivamente responsables de

54

producir y transformar las formas de vida y orden social

existentes a travs de su accin en la historia;

La investigacin accin como su expresin metodolgica definida

como participativa y democrtica en comunidades autorreflexivas,
como instrumento de cambio y mejoramiento de la prctica
educativa, para la educacin y la transformacin de la sociedad; y
una redefinicin del docente como profesional
Este enfoque de una Ciencia de la Educacin Crtica implica
necesariamente, un nuevo modo de entender la Educacin, como
un proceso histrico formado ideolgicamente, as como un
compromiso tico, en el que la teora y la prctica educativa
adquieren una nueva significacin.

En el esquema se sintetizan algunos de los conceptos

abordados.

55

56

Uno de los rasgos especficos del enfoque crtico es su modo de

entender la Teora y la Prctica en Educacin, realizando una pro
funda ruptura de las formas en que habitualmente se entienden
las relaciones entre conocer y actuar. Toda Ciencia de la
Educacin adecuada debe ser prctica, la Educacin debe
siempre transformar la prctica al transformar la manera en que
los docentes resuelven sus situaciones. Muchas veces se tiende
a pensar que la prctica es lo que las personas hacen y para
resolver problemas, se cree necesario acudir a otras personas, a
tericos o expertos que resolveran esos problemas.

Para la teora crtica teorizar es una prctica y una prctica es

siempre un teorizar; un terico no puede teorizar si de hecho no
domina una cierta prctica y los prcticos deben necesariamente
pensar, teorizar sobre sus prcticas. No hay mejor manera de
mejorar la prctica que pensando la manera de cmo mejorarla.
Por eso la Teora Crtica es prctica, en el sentido que posibilita

57

mejorar la forma de pensar de los profesores acerca de su propia

prctica.

Las prcticas educativas, que son prcticas sociales, son

fenmenos muy complejos, cuyos fines son siempre ambiguos y
las acciones que se realizan son siempre problemticas. Ellas, en
s mismas, se constituyen en objeto de investigacin, por lo tanto
sern los propios implicados en la prctica quienes deban llevarla
a cabo.
Fundamentando la relacin entre teora y prctica educacional,
Carr afirma que:
La idea de que la teora puede idearse y examinarse
independientemente de la prctica y luego utilizarse para corregir,
mejorar o evaluar cualquier prctica educacional, es rechazada
en favor del punto de vista diametralmente opuesto de que la
teora slo adquiere un carcter educativo en la medida que
puede ser corregida, mejorada o evaluada a la luz de sus
consecuencias prcticas. En este sentido, es la prctica la que
determina el valor de cualquier teora educacional, y no la Teora
la que determina el valor de cualquier prctica educacional.

Interpretada de esta manera, la teora de la educacin es terica

en el sentido de que est sujeta a conceptos de lgica, rigor y
reflexin disciplinada, y prctica en cuanto respeta y conserva el

58

contexto prctico en el que aparecen los problemas educativos y

en el cual cualquier solucin debe ser evaluada.

Este modo de ser concebida la relacin entre la Teora y la

Prctica supone un claro rechazo al enfoque tcnico de la
prctica educativa. Para los autores crticos no pueden separarse
los medios de los fines, as como no puede separarse quien
investiga de quien acta. Por ello, investigar nos lleva a cambiar
el modo de comprender nuestra prctica, posibilitan do la
emancipacin de las creencias, prejuicios e irracionalidades que
nos vienen de la tradicin, ideologa y de nuestra propia historia
personal.
La teora prctica del currculo

Para Lawrence Stenhouse, un representante de la teora prctica

del currculo, ste es un proyecto a experimentar en la prctica. A
partir de la crtica del modelo de planificacin del currculo
(teora tcnica) propone un modelo de procesos. Entiende que
los objetivos de la educacin no pueden referirse a resultados
que sean externos, que sean determinados desde fuera de un
proceso. Define el currculo como una tentativa para comunicar
los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de
forma tal que permanezca abierto a la discusin crtica y pueda
ser trasladado efectivamente a la prctica.

59

Siendo el currculo una intencin de comunicar principios, plantea

su diferente naturaleza:

Epistemolgicos (orientacin, seleccin y presentacin de

los contenidos)
Sociales (visin de la sociedad, relaciones sociales en el
aula: docente-alumnos, alumnos-alumnos)
Psicopedaggicos (procesos que se privilegian, tareas
didcticas).

Debido a la complejidad, diversidad y dificultad de interpretacin,

la orientacin que gua la prctica de estos principios no puede
tener una seguridad o garanta cientfico tcnica.

Por ello ha fundado la concepcin del profesor como investigador,

vinculndola a la idea de la profesionalidad prolongada, cuyas
caractersticas fundamentales son: el compromiso para el
cuestionamiento sistemtico de la propia enseanza como base
para el desarrollo; el compromiso y las destrezas para estudiar la
propia enseanza; el inters para cuestionar y probar la teora en
la prctica mediante el uso de esas destrezas.

Stenhouse

fue

el

director

del

Proyecto

Curricular

de

Humanidades, (Humanities Curriculum Proyect), implementado

en 1967 en estudiantes de secundaria en 36 instituciones

60

escolares de Inglaterra. Tena como finalidad ayudar a los

estudiantes a comprender situaciones sociales y acciones
humanas y las controvertidas cuestiones de valor que les son
intrnsecas. Abarcaba distintos mbitos disciplinares, tales como
artes, religin, historia, sociologa, etc. y sus contenidos
cuestiones como la guerra, la pobreza, las relaciones tnicas, las
relaciones entre los sexos, el trabajo, etc.

En un momento histrico de transformacin curricular, como en el

que se encuentra el Per, donde se proclama la necesidad de
comprometer a los profesores de forma activa en los procesos
de cambio ya que su papel es decisivo en la renovacin
pedaggica, la obra de Stenhouse es una invitacin para
reinterpretar el proceso de innovacin en los centros escolares,
en los proyectos curriculares y en la prctica real.

Enseanza y currculo

Dado que el currculo prescrito no se implementa en el vaco, sino

en una institucin educativa que posee una cultura propia en la
cual los actores tienen determinado sentido de pertenencia,
determinadas reglas de convivencia y diferentes modalidades de
trabajo, el modo en que el trabajo del centro se organice y se
gestione, tampoco es neutro respecto al desarrollo del currculo

61

prescrito.

Cuando nos planteamos estas interrogantes: Por qu hay una

determinada seleccin de contenidos y no otra? Para qu
alumnos?
experiencias

Qu

estructuras

educativas

organizativas

deseables

posibilitarn

mejores?,

estamos

significando que el currculo prescripto es moldeado de manera

sustantiva por el modo en que se vinculan el conocimiento, los
estudiantes y los docentes en

el acto educativo, cuya

intencionalidad tiene como foco el aprender de los estudiantes y

el ensear de los docentes.

Tradicionalmente el campo de la teora del currculo se ha

ocupado de cmo el conocimiento es seleccionado y organizado,
mientras que la didctica se ha centrado ms en el rea
metodolgica, en los procesos de enseanza y aprendizaje. Hoy
da, avanza una concepcin ms ampliada del currculo,
sealando que el currculo debe integrar las dimensiones
didcticas, es decir los procesos de interaccin en el aula (Doyle).
Desde esta perspectiva, los problemas de la didctica y del
currculo se solapan. Es que abrir la prctica docente a un
contexto curricular implica no slo pensar en los contenidos, sino
cmo stos van a ser enseados y aprendidos, dependiendo del
tipo de ciudadano que se quiera formar.

62

La distincin o no que pueda hacerse entre currculo y enseanza

depende del marco terico curricular en que nos situemos. Sin
embargo, tambin para estudiosos del tema (Bolvar), parece no
ser conveniente distinguir de modo tajante entre diseo y
desarrollo del currculo. Este autor afirma que:
Lo mejor es entender que el currculo es un sistema que abarca
toda la realidad educativa y que una de las fases, sin duda la ms
relevante, la enseanza, es tratada especialmente por la
didctica. Si se diferencia la dimensin didctica de la curricular,
se debe entre otras cosas a la funcin mediadora del profesor
entre el currculo y su vivencia por los alumnos. De hecho un
mismo currculo formal, es enseado de modo distinto por
diferentes

profesores,

haciendo

cada

uno

su

propia

transformacin didctica, que afectar al modo como los alumnos

viven o experiencian el currculo.

Niveles de concrecin del currculo

A nivel institucional el currculo expresa una concepcin global o

un modelo de lo que la escuela debe ser con respecto a la
sociedad y cmo el contenido es seleccionado y definido al
servicio de esta expresin. De igual manera, entre el nivel de la
institucin y el aula, el currculo escrito (en forma de libros de
texto, guas, etc.) implica una primera transformacin del

63

contenido con la intencin de convertirlo en utilizable para

profesores y alumnos. Finalmente, la enseanza transforma el
contenido para hacerlo aprehensible para los alumnos a travs
de la transposicin didctica, Estas transformaciones del currculo
tienen lugar durante el proceso de enseanza. La integracin de
didctica y currculo sucede cuando se concibe al currculo como
proceso.

Al hacer referencia al currculo debemos tener en cuenta los

diferentes niveles en que ste se manifiesta. La literatura
especializada plantea tres niveles de concrecin curricular

64

La articulacin entre los niveles revela que si las innovaciones

curriculares no impactan en el centro y en las aulas, quedarn en
planteos tericos y administrativos, y si solamente quedan en el
aula, el impacto se perder en voluntarismos personales por
ausencia de poltica educativa.
En Per, el proceso de concrecin curricular se lleva a cabo en
tres instancias o niveles de planificacin: nacional, regional y
local, que articulados e integrados generan el CURRCULO para
los centros educativos. A continuacin presentamos una sntesis
de estas instancias.

Nivel Nacional

Constituye el marco general de los procesos informativos y

formativos del sistema educativo guatemalteco. Prescribe los
lineamientos nacionales, los elementos comunes y las bases
psicopedaggicas generales, contiene, adems, los elementos
provenientes de las culturas del pas. Con ello, el Diseo
Curricular Nacional (DCN) contribuye a la construccin del
proyecto de una nacin multitnica, pluricultural y multilinge.
Tiene carcter normativo, establece los parmetros dentro de los
cuales deben funcionar todos los centros educativos del pas, de
los sectores oficial y privado y es la base sobre la cual se
autorregulan los otros niveles de concrecin curricular.

65

Nivel Regional
Su propsito fundamental es contextualizar el DCN en atencin a
las caractersticas y necesidades de cada una de las regiones
sociolingsticas del pas. Para ello, genera los elementos, las
formas, los procedimientos y las tcnicas de organizacin dentro
de la regin para la participacin y la satisfaccin de las
necesidades

caractersticas

educativas

de

la

misma,

vinculndolas con los procesos establecidos a nivel nacional.

Establece los lineamientos que orientan la concrecin del CNB
desde las vivencias y expectativas regionales y se estructura para
que sea del conocimiento y prctica de todos los estudiantes de
determinada regin.

Se desarrolla de manera gradual segn ciclos y niveles

educativos. Refleja la imagen social, econmica, cultural y
lingstica de la regin y del Per Pluricultural.

Nivel Local
Tiene como propsito fundamental hacer operativo el DCN en el
mbito local, tomando en cuenta las caractersticas, las
necesidades, los intereses y los problemas de la localidad.
Elabora el plan educativo de la IE y los programas y planes de
clase, integrando las necesidades locales y los intereses de las y
los estudiantes, las orientaciones nacionales y las normativas
generales a nivel regional.

66

El currculo prescrito, en tanto norma, posee un carcter

organizador que da cuenta de un conjunto de necesidades, entre
las cuales G. Frigerio distingue:
Coadyuvar a la institucin de la sociedad
Satisfacer las demandas de educacin, garantizando una
distribucin equitativa de los saberes
Elaborar para los sujetos una propuesta pluridimensional,
que

integre

vas

fundamentales

de

asimilacin

aprendizajes: la creativo-expresiva, la socio-relacional, la

psicomotriz y la intelectual; generar recursos humanos
capaces de responder a las exigencias de posibles
escenarios futuros (necesidad prospectiva)
Articular los distintos niveles y modalidades del sistema
educativo.
Esta autora describe las funciones del currculo prescrito

67

Es interesante sealar que el currculo prescrito si bien delimita y

exige, es tambin, por su carcter ineludible de generalidad, una
propuesta de desafo y de profesionalizacin para los docentes a
quienes les corresponde, por competencia tcnico-pedaggica,
completar, moldear, actualizar y recrear el currculo.

68

Currculo oculto y currculo nulo

Acaso lo que se ensea y se aprende es solamente lo que est

explicitado en los documentos? Los alumnos aprenden lo que
los docentes dicen ensear? El centro educativo ensea
solamente en el espacio ulico? Estas preguntas han llevado a
diversos autores a trabajar la temtica del currculo oculto y del
currculo nulo.

El trmino currculo oculto refiere a la presencia de aprendizajes

que no han sido conscientemente enseados y que posibilitan
perpetuar una continuidad de los valores y las normas
dominantes tal como son defendidos por los grupos sociales que
tienen poder en la sociedad adulta. En el enfoque tradicional no
se discute la importancia ideolgica ni poltica del currculo oculto,
por ejemplo en el caso de Philips Jackson, creador del trmino,
pero s lo hace el enfoque socio crtico, del cual Apple, Giroux y
Popkewitz, son, entre otros, unos de sus mayores exponentes.

El currculo oculto da cuenta de las mltiples influencias que la

escuela ejerce que no se encuentran explicitadas ni son
formalmente reconocidas. Estas caractersticas del currculo
oculto determinan el desconocimiento que los actores educativos
poseen del mismo y la imposibilidad de control para su manejo
hasta tanto no sufra un proceso de desocultamiento.

69

Este proceso requiere esfuerzos de reflexin de la prctica

educativa lo cual no es fcil de realizar aisladamente sino que
requiere de la comunicacin a travs de la interaccin de
subjetividades.

En este sentido, cabra reflexionar sobre cmo muchos textos

escolares que los docentes recomiendan o sus estudiantes
emplean, suponen conceptos implcitos de roles de gnero o
concepciones ideolgicas respecto a la familia, al conocimiento
cientfico, a los valores.

Recordemos las imgenes de textos escolares para aprendizaje

de la lectura de dcadas atrs, con una mujer en la cocina con
delantal y el texto mam amasa la masa y un hombre sentado
en un silln leyendo el diario con un texto pap fuma pipa.
Pensemos: cuntas veces los docentes transmiten posiciones
valorativas respecto a determinados saberes en detrimento de
otros? Tambin pensemos cmo se distribuyen los tiempos
ulicos, cmo participan los estudiantes en ella, qu tipo de
preguntas formulan los docentes y cmo lo hacen. Sigamos
pensando en las prcticas evaluativas, qu se premia y qu se
castiga? en funcin de qu valores?

70

Reflexionar sobre estas interrogantes nos lleva a tomar

conciencia de que el currculo explcito, oficial y escrito convive
(no siempre de manera convergente) con el currculo oculto o
llamado tambin implcito y no escrito y es responsable en
muchas oportunidades de resultados no deseados (estudiantes
que aprenden a obtener resultados exitosos en tanto satisfacen
los gustos y expectativas del docente, el aprender a cmo hacer
pasar el tiempo, a agradar a los compaeros y al docente, etc.).

Adems, algunos autores, como Eisner, E. hablan del currculo

nulo, refirindose a los contenidos ausentes, esto es, lo que no se
ensea. Muchos temas han estado tradicionalmente

ausentes

del currculo explcito: la sexualidad, los derechos de las minoras

tnicas, la pobreza, la muerte (como fenmeno existencial y no
solamente biolgico), entre otros.

Orientaciones del currculo

El diseo curricular tradicional, de base academicista, cuyo foco

est centrado en los contenidos, en un docente transmisor de los
mismos y en alumnos exitosos en tanto son capaces de
reproducirlos, est siendo revisado y sustituido, en la mayora de
los pases centroamericanos, por el uso de un referencial de
competencias como insumo para el diseo curricular. La premisa
bsica de la educacin organizada en competencias es concebir

71

que los problemas, en la vida real, no llegan envueltos en

disciplinas y que para afrontarlos es necesario una perspectiva y
un saber interdisciplinario. El cuadro siguiente muestra en forma
sinttica

las

diferencias

fundamentales

entre

el

currculo

tradicional y el currculo organizado en competencias.

72

73

Qu estrategias utilizar?

Es en el marco de una pedagoga reflexiva que podemos afirmar

que el currculo se encuentra siempre en proceso de llegar a ser,
en tanto es una construccin que evoluciona, fruto de la
interaccin de mltiples actores, especialmente entre docentes y
estudiantes.

Este proceso pedaggico requiere, por parte de los

docentes, competencias y habilidades que determinarn el
ejercicio de una profesin que requiere de ciencia, de arte,
y de praxis.

De ciencia, en tanto las tareas de ensear requieren del

dominio de un conjunto de conocimientos tericos y de
procedimientos y mtodos que derivan de la teora y de los
conocimientos aportados por la investigacin.

De arte, porque el aula es una realidad viva con

situaciones inciertas, complejas y cambiantes que no
pueden ajustarse a modelos ni esquemas que el profesor
se limita a aplicar.

74

aprendizajes dependen de las experiencias que cada uno

de los estudiantes ha vivido desde su nacimiento, en tanto
la forma y el ritmo que llevan responden a sus
capacidades y conocimientos previos, a sus motivaciones
e intereses. Muchos autores conciben la actuacin docente
como una actuacin artstica, que como expresa Elliot
aspira a facilitar un proceso dialctico indeterminado entre
las

estructuras

pblicas

de

conocimiento

las

subjetividades individuales (...) actividad que se centra en

el proceso y se dirige a activar, comprometer, desafiar y
extender las capacidades naturales de la mente humana.

De praxis entendida como un hacer guiado por un saber y

orientado por exigencias ticas. La prctica educativa en
tanto construccin social e histrica exige un nivel crtico
en el cual teora y prctica (praxis) se implican
mutuamente. En cada prctica educativa hay razones
explcitas o implcitas de por qu y para qu enseamos y
cmo enseamos.

La bsqueda del conocimiento reflexivo entre los actores

de un centro y sobre lo que en l se hace, va creando el
tejido

imprescindible

para

la

construccin

de

una

comunidad.

75

Dado que, como dijimos antes, el currculo es un documento

donde

se

explicitan

intenciones,

prescripciones

recomendaciones en los diferentes niveles de concrecin, implica

pensar en estrategias para moldear el currculo desde el centro
educativo y desde el aula, tales como:

Desarrollar proyectos
Definir y organizar la enseanza aprendizaje
Liderar a los actores del centro educativo
Evaluar en forma sistemtica
Planearaccionesparalosdiferentesactoresinvolucradosenlo
sdiferentes mbitos del currculo (Ver Fig.4)

76

El currculo como proceso

Visto como proceso, la siguiente figura, tomada de Gimeno

Sacristn, muestra la complejidad de la conceptualizacin del
currculo, mostrando: el currculo prescripto, el currculo diseado,
el currculo organizado, el currculo en accin, el currculo
evaluado:

Cada uno de estos mbitos significa una visin del currculo, pero
ninguna por s misma da cuenta de esta mltiple y variada
realidad. En cada uno de estos mbitos hay actores privilegiados
que prescriben, moldean, organizan, transmiten, reelaboran y
evalan el currculo. Por tanto podemos decir que el currculo real
responde a estos diferentes mbitos y a la accin de los
diferentes actores, siendo fundamental el papel que juegan los
directores y los docentes a la hora de moldear el currculo desde
el centro y desde el aula.

El cambio curricular requiere innovaciones en cada uno de estos

mbitos ya que el currculo como proceso involucra los diferentes
mbitos de su procesamiento, los actores vinculados a su
elaboracin y a su puesta en prctica, as como las diferentes
fuerzas sociales que condicionan las modalidades en que los
procesos de enseanza y aprendizaje tienen lugar.

77

HERRAMIENTAS Y ESTRATEGIAS
En esta seccin el formador encontrar una serie de actividades
que facilitarn el desarrollo de competencias referidas a esta
temtica.
Actividad 1
En grupos y/o individualmente:
Leer y analizar los documentos que se presentan en los cuadros
siguientes, luego:

Seleccionar las ideas fundamentales que se despliegan en

los tres documentos que siguen.
Destacar,

de

acuerdo

su

experiencia,

algunas

estrategias que los centros educativos han puesto en

marcha y que reflejen el espritu de la reforma educativa y
de la transformacin curricular en Guatemala.
Comparar los tres documentos referentes a la experiencia
guatemalteca con la actual reforma educativa en el Per.
Anotar similitudes y diferencias.
Sealar, de acuerdo a su experiencia, las principales
dificultades para desarrollar en los centros y en el aula,
algunos de estos lineamientos.

78

Documento 1
Marco de la Reforma Educativa en Guatemala

El Acuerdo de Paz Firme y Duradera se suscribi en Guatemala

en 1996 despus de un proceso de negociacin entre el Gobierno
y la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca iniciado a
mediados de la dcada de 1980. Los Acuerdos de Paz,
especialmente el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los
Pueblos Indgenas (1995) y el Acuerdo sobre Aspectos
Socioeconmicos y Situacin Agraria (1996) sentaron las bases
para la Reforma Educativa.

El Diseo de la Reforma Educativa fue elaborado por la Comisin

Paritaria (establecida en los acuerdos mencionados) en el ao de
1998. La Reforma se realiza en un contexto sociocultural,
socioeconmico, jurdico, poltico y educativo, de donde surgen
criterios orientadores, grandes preocupaciones y dimensiones
temticas, y demandas de organizaciones y sectores especficos.

En el marco sociocultural de la Reforma Educativa se destaca el

contexto tnico, cultural y lingstico en que se desenvuelve,
como expresin de la diversidad nacional, que es reconocida en
la Constitucin Poltica de la Repblica (1985).

79

En el contexto socioeconmico, la Reforma Educativa debe

responder a las necesidades y fortalecer la produccin, mejorar la
calidad de vida, calificar la fuerza de trabajo, favorecer el
mejoramiento del empleo y de los niveles salariales y promover el
fortalecimiento del ambiente como expresin de una slida
conciencia ecolgica.
Dentro del marco jurdico democrtico del Estado guatemalteco,
los Acuerdos de Paz y el Convenio 169 son fuentes jurdicas para
la formulacin de polticas educativas encaminadas al desarrollo
de una cultura de paz centrada en el ejercicio de la ciudadana,
de la negociacin pacfica de los conflictos, del liderazgo
democrtico, del respeto a los derechos humanos, polticos,
econmicos, sociales, culturales y de solidaridad de los Pueblos y
grupos sociales del pas. Para ello, desde la educacin se debe
impulsar el fortalecimiento de la identidad cultural de cada uno de
los Pueblos y la afirmacin de la identidad nacional. Asimismo, el
reconocimiento y valoracin de Guatemala como Estado
multitnico, pluricultural y multilinge, da relevancia a la
necesidad de reformar el sistema educativo y de transformar su
propuesta curricular, de manera que refleje la diversidad cultural,
que responda a las necesidades y demandas sociales de sus
habitantes y que le permita insertarse en el orden global con
posibilidades de autodeterminacin y desarrollo equitativo.

80

Documento 2
La Transformacin Curricular en Guatemala

La Transformacin Curricular es parte importante del proceso de

Reforma Educativa. Permite crear las condiciones para lograr la
participacin y el compromiso de todos los sectores involucrados
en mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje y busca
acercar ms la educacin a la realidad nacional. Presenta un
nuevo paradigma curricular y cambios profundos en los procesos
de enseanza y de aprendizaje. Todo esto implica formas
diferentes de enfocar el hecho educativo.
Entre los aspectos que desarrolla estn los siguientes:
Organizacin curricular del Sistema Educativo Nacional
por niveles, ciclos y grados.
Un paradigma diferente que se centra en la persona
humana con una visin intercultural y bilinge.
Nuevas

estrategias

de

diseo

desarrollo

curricular.
Principios, finalidades y polticas que responden a las
demandas del contexto sociocultural.
Se

busca

impactar

positivamente

todo

el

sistema

educativo; especialmente al llevar soluciones a problemas

que por tradicin han afectado la educacin guatemalteca

81

La Transformacin Curricular propone, fundamentalmente,

el mejoramiento de la calidad de la educacin y el respaldo
de un currculum elaborado con participacin de todos los
involucrados.
En este sentido se destaca:
La promocin de una formacin ciudadana que garantice
en los centros educativos experiencias que construyan una
cultura de paz sobre la base de los valores de respeto,
responsabilidad, solidaridad y honestidad, en concordancia
con la democracia, el estado de derecho, los derechos
humanos y, ante todo, con la participacin orgnica de la
comunidad educativa y la sociedad civil.

El desarrollo de la educacin multicultural y del enfoque

intercultural para que todas las guatemaltecas y todos los
guatemaltecos reconozcan y desarrollen la riqueza tnica,
lingstica y cultural del pas.

El respeto y la promocin de las distintas identidades

culturales y tnicas en dilogo

El fortalecimiento de la participacin de la nia y de la

mujer en el sistema educativo en el marco de las

82

relaciones equitativas entre los gneros

La promocin de una educacin con excelencia y

adecuada a los avances de la ciencia y la tecnologa.

El impulso a procesos educativos basados en el aprender

a hacer, aprender a conocer y pensar, aprender a ser,
aprender a convivir y aprender a emprender.
La vinculacin de la educacin con el sistema productivo y
el mercado laboral conciliado con los requerimientos de
una conciencia ambiental que proponga los principios de
un desarrollo personal y comunitario sostenible y viable en
el presente y en el futuro.

83

Tercer Documento
Caractersticas del Currculo Nacional Base-Guatemala

Son caractersticas del nuevo currculo, las cualidades que lo

definen y le dan un carcter distintivo frente a diversas
experiencias curriculares que se han tenido en el pas. Tales
caractersticas son las siguientes:

Flexible: El nuevo currculum est diseado de tal modo que

permite una amplia gama de adaptaciones y concreciones, segn
los diferentes contextos en donde opera. Por tanto, puede ser
enriquecido, ampliado o modificado, para hacerlo manejable en
diferentes situaciones y contextos sociales y culturales.

Perfectible

El nuevo currculum, es susceptible de ser

perfeccionado y mejorado. En consecuencia, puede corregirse y

hasta reformularse, de acuerdo con las situaciones cambiantes
del pas y del mundo, para que responda permanentemente a la
necesidad de la persona, de la sociedad de los Pueblos y de la
Nacin.

Participativo: El nuevo currculum genera espacios para la

participacin de los distintos sectores sociales y Pueblos del pas,
en la toma de decisiones en distintos rdenes. El dilogo es la

84

herramienta fundamental en estos espacios, para propiciar el

protagonismo personal y social, el liderazgo propositivo y el logro
de consensos. Permite, particularmente, la participacin de las y
los estudiantes de manera que, basndose en sus conocimientos
y experiencias previos, desarrollen destrezas para construir
nuevos conocimientos, convirtindose as en los protagonistas
de sus propios aprendizajes.

Integral: La integracin curricular se da en tres dimensiones: las

reas curriculares, el proceso de enseanza y el proceso de
aprendizaje. Se han organizado las diversas experiencias como
un todo, tomando la organizacin de las reas con el propsito de
promover la formacin intelectual, moral y emocional de los y las
estudiantes. Para ello, las reas organizan sus contenidos
particulares tomando como puntos focales las Competencias
Marco y los elementos contextualizadores aportados por los Ejes
del currculum. Por otro lado, la integracin de la enseanza
requiere esfuerzos de colaboracin y trabajo en equipo en un
mismo grado y entre grados y niveles por parte de los maestros.
La planificacin conjunta de proyectos y actividades, permite a los
y las docentes hacer que la experiencia educativa y el
conocimiento se presenten en forma integrada y con mayor
efectividad y significado.

85

Actividad 2

En grupos o individualmente, analice y discuta el siguiente

artculo de Bienvenido Argueta Hernndez en el marco de los
abordajes tericos presentados en el mdulo.
Transformando el currculo

Una de las acciones y prcticas educativas ms complejas, la

constituye lo que denominamos por currculo. Todos tenemos que
ver con l, pero poder comprenderlo se ha convertido en una
tarea sumamente difcil. Por ello, como punto de partida,
revisaremos las experiencias cotidianas que distintos actores
tienen del currculo. En realidad, el carcter ideal de lo que
denominamos como currculo nacional, como cualquier otro
proyecto o plan, est sujeto a las condiciones reales que existen
en nuestras escuelas y aulas. De hecho, los distintos actores
educativos, incluyendo alumnos, maestros, padres de familia y
comunidad en general, propician una dinmica de aprendizaje
que de una u otra manera tiene relacin con las expectativas
generadas por los proyectos curriculares que se disean por las
oficinas tcnicas de los Ministerios de Educacin. Cada uno de
nosotros tiene una experiencia concreta con el currculo la cual se
revisar a continuacin.

86

Para un estudiante quien ve el currculo como el conjunto de

conocimientos que se han de aprender, los cuales estn
distribuidos por asignaturas durante un horario regular de clases,
evaluado cada mes con un conjunto de reportes en donde los
padres y madres de familia o encargados correspondientes,
tienen la idea no slo de los resultados de los exmenes, sino
que tambin una valoracin de la conducta que se tuvo en la
escuela a consideracin de los maestros y del conjunto de
actitudes y comportamientos que son requeridos por parte de una
persona tales como disciplina, responsabilidad, limpieza, orden,
atencin, etc.

Regularmente

podemos

recordar

nuestra

experiencia

de

estudiantes, al igual que nuestras alumnas y alumnos, reconocer

que los momentos ms alegres eran en las actividades que
consideramos

extra-curriculares

vinculadas

excursiones,

kermeses, fiestas, actos conmemorativos, horas libres o cualquier

otra actividad que motivara el intercambio ms abierto y sincero
con nuestros amigos y amigas y aun con nuestros maestros y
autoridades de la escuela. De otra manera la experiencia
curricular de los estudiantes consiste en una serie de actividades
a los cuales se les obliga a aprender sin que se les tome en
cuenta en trminos de sus intereses, curiosidades y problemas,
en algunas ocasiones la experiencia curricular llega a ser cunto
menos aburrida, o en el peor de los casos una angustia cuando

87

frente a los padres entendemos el significado que le hemos

otorgado a un nmero rojo en una libreta de calificaciones. La
escuela como organizadora del currculo al final de cuentas
resulta clasificando por esos nmeros a los que son inteligentes o
menos inteligentes, sin darse cuenta que el nmero en una
disciplina de ninguna manera puede decirnos como tal, si una
nia o nio son inteligentes o no, o si son creativos o talentosos
en el mundo del arte, del deporte u otros oficios.

Por otra parte observamos que para los maestros el currculo

consiste en un programa de estudios que se debe ensear en un
ao escolar a los estudiantes, generalmente el programa de
estudios ha sido escrito por otros, quienes raras veces entienden
las condiciones en las que se encuentran nuestras escuelas y
que regularmente atentan contra su libertad de enseanza, juicios
y experiencias en las aulas de una escuela rural o de la ciudad
capital sin muchos recursos y medios educativos. El currculo,
aparece como un requerimiento que nos demanda

una

planificacin que se complica si se considera el nmero de

disciplinas o asignaturas que debemos desarrollar, el nmero de
contenidos que se deben de cumplir durante un ao, el conjunto
de problemas que se tienen que resolver por la dinmica de
interrelaciones de los estudiantes, padres de familia y directores
de escuela. En muchos casos la planificacin es difcil para el
maestro, ya que debe realizarla para diversos grados que atiende

88

en la escuela y cumplir con las funciones de director del

establecimiento: preocupndose por la falta de escritorios, de
libros de texto, de cuadernos y de otros recursos necesarios para
su

buen

desempeo.

Sin

contar

con

los

reportes

que

constantemente tiene que ofrecer a los padres de familia, quienes

se debaten entre pedirle todo su apoyo para educar y disciplinar a
sus hijos o la inconformidad por no cumplir bien con su funcin en
el ejercicio del magisterio, asimismo la preocupacin que genera
el tener bajos salarios y en algunas ocasiones el tener que correr
a otra escuela o colegio y volver a la dinmica anteriormente
descrita.

Para el padre de familia el currculo consiste en los juicios que los

maestros y maestras hacen de los aprendizajes de sus hijos o
bien, cuando los mismos padres se sienten satisfechos al
descubrir que sus hijos saben leer, escribir, resolver operaciones
de suma, resta, multiplicacin y que conocen ms sobre la
historia y otros lugares del pas o la regin, generalmente para
ellos el reporte o libreta de calificaciones constituye la manera de
darse cuenta si sus hijos avanzan o no en la escuela, les interesa
saber si sus hijos tienen altas o bajas probabilidades de ganar el
grado o en algunos casos que se alfabeticen, para luego
ingresarlos a temprana edad en el mundo del trabajo.

89

En comunidades lingsticas mayas y garfunas, la principal

preocupacin la constituye el aprendizaje del idioma espaol
como medio para que sus hijos e hijas puedan tener mejores
condiciones de vida y puedan disminuir los efectos de la
discriminacin, marginacin y racismo que la sociedad en general
y la escuela en particular, han promovido desde tiempos
inmemorables en este pas.

Para los directores de escuela y los supervisores, el currculo

est constituido por el proyecto oficial vertido en documentos,
tales

como

guas

curriculares,

programas

de

estudio

programas. La preocupacin consiste en cmo se impone a los

maestros las demandas que provienen de los niveles centrales y
cmo hacer que apliquen a cualquier costo el proyecto que se ha
previsto por un grupo de especialistas concentrados en una
oficina de la capital.

Cuando se promueve un currculo ms moderno la preocupacin

del supervisor es apoyar al maestro para que sea ms eficiente
en la aplicacin de este currculo,

finalmente

para

los

especialistas el currculo consiste en el proyecto que conducir a

que los estudiantes puedan desarrollar aprendizajes que los
introduzcan a la modernidad, a los trminos de conocimiento y de
la tecnologa, as como a los valores que caracterizan una
sociedad ms democrtica y pacfica. En la actualidad, estos

90

especialistas se preocupan porque los aprendizajes se reviertan

en un conjunto de desempeos y capacidades, por un mundo de
trabajo que es cada vez ms competitivo y requiere el desarrollo
de los mismos niveles de eficiencia y eficacia.

Para los estudiantes de escuelas normales o futuros maestros, el

currculo tiene una doble dimensin: por una parte han de
aprender qu es, cules son los procesos de su articulacin y la
forma racional de llevarlos a cabo con la ayuda de las
investigaciones de diversas disciplinas (sociologa, psicologa,
pedagoga, ciencias formales, ciencias naturales y sociales) y
cmo se desarrolla en el aula y la comunidad. Por otra parte, los
estudiantes de las normales se ven envueltos en el desarrollo
curricular de sus actividades diarias, dirigidas por sus maestros.

En este sentido, el papel de los maestros normales y su

interaccin con estudiantes es de suma importancia en la forma
como ellos mismos realizarn sus funciones en el futuro.

Podemos decir entonces que el currculo conlleva la participacin

de diversos actores, cada uno con sus ideas, intereses y
experiencias.

91

Actividad 3

En grupos o individualmente:
a) Analizar el cuadro Procesos para el diseo y el desarrollo
curricular.
b) Relatar en forma sinttica los componentes y procesos que
estn representados en el mismo.
c) Responder la siguiente interrogante: Considera que el cuadro
contempla la totalidad de componentes y procesos que un diseo
curricular requiere? En caso negativo, sealar qu otros
agregara.
Actividad 4

En grupos o individualmente:

a) Leer el documento de Bienvenido Argueta que se presenta en

esta seccin de mdulo.
b) Seleccionar las ideas fundamentales que se despliegan en el
apartado que se ha seleccionado del documento
c)

Sealar, de acuerdo a su experiencia, cules son las

principales dificultades que presentan los diferentes actores para

interpretar el currculo.

92

Procesos para el diseo y desarrollo curricular

93

Actividad 5
Analizar las afirmaciones de Gimeno Sacristn acerca del
currculo y plantear las implicancias y consecuencias que esta
postura tiene para la gestin del centro y del desarrollo curricular.

1.- El estudio del currculum debe servir para ofrecer una visin
de la cultura que se da en las escuelas, en su dimensin oculta y
manifiesta, tomando en cuenta las condiciones en que se
desarrolla.

2.- Se trata de un proyecto que slo puede entenderse como un

proceso histricamente condicionado, perteneciente a una
sociedad, seleccionado de acuerdo con las fuerzas dominantes
en ella, pero no slo con capacidad de reproducir, sino tambin
de incidir en esa misma sociedad.

3.-

El currculum es un campo donde interaccionan ideas y

prcticas recprocamente.

4.-

Como

proyecto

cultural

elaborado,

condiciona

la

profesionalidad del docente y es preciso verlo como una pauta

con diferente grado de flexibilidad para que los profesores
intervengan en l.

94

Actividad 6
a) Identificar dos contenidos explcitos, dos de currculo oculto y
dos contenidos de currculo nulo y explicar por qu fueron
seleccionados como tales.
b) Analizar y discutir las estrategias que seala Tomaz Tadeu da
Silva, en el artculo que sigue, para su manejo. Qu otras ideas
aportara?
Supongamos ahora que, gracias a nuestras herramientas
analticas, estamos en condiciones de detectar ciertos aspectos
del currculo oculto. Se platea entonces la pregunta: qu hacer
en relacin con eso?

Lo que debemos hacer al encontrar un aspecto del currculo

oculto es aquello que est implcito en su definicin. Esto es, el
concepto es potente tanto analtica como prcticamente- en la
medida en que nos vuelve conscientes de procesos que antes
ramos incapaces de percibir. Descubrirlo constituye parte de la
operacin

de

desactivarlo,

en

la

medida

en

que

esta

concientizacin se extiende a aqullos que supuestamente sufren

sus efectos: los estudiantes.

Esto tal vez nos lleve a la cuestin ms importante respecto a

qu hacer con el currculo oculto: hacerlo trabajar a nuestro favor.

95

Si existe algo tan poderoso en el hecho de ensear de una forma

no declarada, entonces tenemos un instrumento valioso que , en
nuestras manos, puede ser aprovechado. Es posible alegar que
sera ticamente condenable educar de esta forma ya que podra
considerarse una forma de manipulacin. Sin embargo, no es
necesario que los objetivos a ser alcanzados sean secretos en
trminos de aprendizaje, sino apenas que seamos capaces de
sustituir aqullos que son indeseables por otros deseables.

Actividad 7
a. Revisar la Figura 4 que se muestra en el texto, en paralelo
con el esquema que se presenta a continuacin.
b. Analizar cada uno de los mbitos que considera el currculo.
c. Discutir las siguientes preguntas:
Cul de los mbitos curriculares proporciona la
representacin ms real del currculo? Por qu?
En cules de estos mbitos, desde los diferentes
roles (docente, director, supervisor) se tiene mayor
incidencia?
Cmo abordar el cambio curricular desde los
distintos roles representados en la

comunidad

educativa?

96

97

Actividad 8

Reflexionar en torno a esta afirmacin y describir cules seran

las condiciones institucionales y ulicas necesarias para hacer
realidad el xito de una innovacin curricular:
El xito de las innovaciones curriculares depende de un currculo
prescripto slido en sus fundamentaciones y en las intenciones
esperadas, de un centro cuyas condiciones institucionales
posibiliten que el proyecto curricular se construya y se ponga en
prctica, y de un espacio ulico cuyas condiciones pedaggicas
sean generadoras de apropiacin y generacin de conocimientos
por parte de los estudiantes a travs de la mediacin de
estrategias didcticas pertinentes y variadas de los docentes.

Actividad 9

En grupos o individualmente analizar las siguientes preguntas:

1.- Cules son los lineamientos generales y el enfoque del

currculo en el Per?
2.- Qu caractersticas tiene el currculo para que los alumnos
aprendan a aprender, a hacer y a ser?

98

Actividad 10

Identifique los aspectos ms innovadores del DCN del Per y

comprelos con los correspondientes al de Guatemala que se
incluyen en el cuadro que sigue:

a) Cules de estas innovaciones resultan ms difciles de ser

apropiadas por los actores? Seale por qu.
b)

Cules innovaciones se estn desarrollando con mayor

fuerza y cules presentan mayor dificultad? Seale las razones.

99

Diferencias entre el currculo tradicional y el nuevo currculo

10
0

IMPLEMENTAR EL CURRCULO ORGANIZADO EN

COMPETENCIAS
Frases para la reflexin

Los documentos estn, el problema es que no todos los

docentes han recibido estos documentos; han sido escasos
y esto hace que no se haya llegado al aula; los maestros no
saben cmo implementarlo tampoco hay materiales para
los alumnos

El sindicato no ha apoyado las capacitaciones y muchas

veces indica a los docentes que no acudan a las mismas...
todo esto se suma a la resistencia a los cambios, a que hay
maestros por contrato, entonces no se involucran

Sibienhemostenidocapacitacinynoshanvenidoaexplicarsupr
ocesodeelaboracin, todo esto es muy nuevo para nosotros;
al verlo y escuchar la disertacin, lo entendemos,

pero

despus, siguen haciendo casi lo mismo Bueno, se han

incorporado ms dinmicas y juegos en algunas escuelas,
pero creo que es una falsa interpretacin de la pedagoga
activa y se ha malinterpretado la concepcin de pedagoga
activa por activismo.

10
1

La dificultad mayor est en la evaluacin, cmo evaluar las

competencias? Este es todo un tema en el que no se sabe
cmo orientar al maestro Los documentos existen, pero
quin los lee? Quizs se deberan haber organizado grupos
de trabajo en las escuelas, donde no slo se informe, sino
donde se pueda discutir y plantear lo que no se entiende, o
buscar entre todos la forma.

Para gestionar el nuevo DCN en el aula, es necesario que los

actores del colectivo escolar comprendan:

1.- Los ejes de la Reforma Educativa y su relacin con los ejes

del currculo.

2.- El concepto de Descentralizacin curricular, a fin de atender

las caractersticas y demandas de la poblacin estudiantil de las
diversas regiones sociolingsticas, comunidades y localidades,
en todos los ciclos, niveles y modalidades educativas de los
subsistemas escolar y extraescolar.

3.- El Enfoque (fundamentos, principios, polticas y fines), las

Caractersticas (flexible, perfectible, participativo e integral) y los
Componentes (competencias marco, competencias de eje,

10
2

competencias de rea y competencias de grado o etapa) del

nuevo DCN.

4.- Cmo se han seleccionado u ordenado, para cada una de las

competencias de grado, los contenidos y los indicadores de logro.

5.- Las consideraciones generales sobre cada una de las reas

para los ciclos, niveles y grados y las estrategias metodolgicas
para el desarrollo de las competencias en cuestin.

Estas cuestiones se encuentran desarrolladas en los documentos

que el Ministerio de Educacin de Per ha elaborado a los
efectos de explicar estos lineamientos generales del nuevo
currculo. En los apartados que siguen, se presentan de manera
general algunos conceptos bsicos que plantea el DCN y que
procuraremos ubicar en un marco ms general, a fin de aportar
nuevos elementos para su comprensin y operativizacin.

Este apartado, por tanto, slo desarrolla un marco conceptual

base, para ser analizado sobre los propios contenidos del DCN.

Qu aspectos considerar?
La operacionalizacin

del currculo en el aula requiere la

intervencin del director, en tanto ste, como eje impulsor del

10
3

sentido y articulador del colectivo docente, es un gestor que debe

hacer que las cosas sucedan (Blejmar)

Tanto para elaborar el PEI como para apoyar al docente en la

programacin de aula, ser necesario que el director tenga en
cuenta las siguientes consideraciones a fin de alinear con el
colectivo, el marco terico de partida:
El concepto de educacin en el marco del nuevo
paradigma educativo
Qu ciudadanos se espera formar; cul es el perfil del
egresado para los diferentes niveles
El concepto de aprendizaje y de enseanza que ser
necesario implementar para poder desarrollar el DCN.
Qu contenidos, desde el mbito de la competencia,
deben aprenderse y cmo deben estructurarse
El nuevo papel que le asigna la transformacin curricular a
los diferentes actores (alumnos y alumnas, madres y
padres de familia, docentes, consejos de educacin,
administradores

(as)

educativos,

la

comunidad,

los

administradores (as) escolares).

En tanto estas consideraciones estn en los documentos del
DCN, consideramos que en este apartado del Mdulo, slo
haremos referencia a algunos de estos aspectos, ya que pueden
encontrarse en los documentos.

10
4

Concepcin de educacin

Segn sea la concepcin de educacin, se priorizarn o no los

factores emocionales, los valores sociales, los contenidos, que
sin pertenecer a una disciplina en particular, favorecen la
formacin integral del alumno. Por tanto, las intenciones sobre lo
que se espera conseguir a travs de los procesos de enseanza
y aprendizaje est condicionado por la idea que se tenga de la
persona y la sociedad, es decir, el modelo de ciudadano y el
papel que ste debe tener en la sociedad.

Estas nociones se relacionan con el tipo de currculo a

desarrollar:

Si se considera que la educacin es transmitir conocimientos, se

estar de acuerdo en que el currculo debe contener ciertos
contenidos que reflejen los aspectos ms trascendentes de cada
rea de aprendizaje, para que los alumnos conozcan los saberes
que se han acumulado a lo largo de la historia.

Si se cree que educar es ms que instruir, se incorporar al

currculo aspectos culturales y educativos que no forman parte de
ninguna disciplina.

10
5

Si se asume la educacin como aquello que ayuda a la formacin

integral de la

persona, al desarrollo de capacidades

competencias individuales y al aprendizaje autnomo, el currculo

no podr ser un documento cerrado, esttico, idntico para
diferentes contextos y alumnos diferentes, sino que ser un
documento flexible y contextualizado, a fin de que los alumnos
construyan el conocimiento.

El DCN de cada nivel, explicita claramente estos conceptos.

Cules podra destacar como ms relevantes?
Los perfiles de ciudadanos que se espera formar
El currculo, como documento que plantea nuevos paradigmas,
profundiza la importancia del ejercicio de la ciudadana. En este
sentido, explicita la importancia de la prctica de los valores de:
convivencia, respeto, solidaridad, responsabilidad y honestidad,
de

manera

de

interiorizar

actitudes

adecuadas

para

la

interculturalidad, la bsqueda del bien comn, la democracia y el

desarrollo humano integral.

10
6

El DCN, de cada nivel, explicita claramente estos conceptos.

Qu estrategias podra pensar para plasmar estos
conceptos en los centros educativos?

Concepcin de enseanza y aprendizaje

Dijimos ya, a lo largo de todos los Mdulos de la serie Directores

en Accin, que la funcin fundamental de la escuela, que
representa el contrato que la institucin educativa tiene con la
sociedad y que debe oficiar como eje rector de las prcticas
escolares, es lograr aprendizajes potentes y significativos para
toda la poblacin estudiantil. Los directores que promueven el
liderazgo pedaggico construyen una visin clara y compartida de
los fines institucionales y aunque movindose en una realidad
que les exige ocuparse tambin de los problemas sociales que
viven sus alumnos, entienden que si dejan a sus alumnos al
margen del conocimiento, los marginan de la posibilidad de su
desarrollo (Filmus).

Para desarrollar el DCN en el centro educativo habr que

comprender y operativizar algunos conceptos sobre lo que
entendemos por enseanza y aprendizaje. Es por tanto clave que
el director se apoye en los aportes de la psicologa del
aprendizaje, en torno a la concepcin constructivista de la
enseanza y el aprendizaje, para disponer de criterios sobre el

10
7

tipo de prctica educativa que construye capacidades y

competencias y asesorar al docente al logro de los fines.

El aprendizaje es el resultado de un proceso interno y complejo

que se produce en la persona y se manifiesta a travs de
modificaciones en la conducta, de manera ms o menos
permanente.

Es una actividad inteligente porque no consiste en registrar un

flujo continuo de informacin, sino en construir una imagen til de
hechos y actividades que haga posible el actuar con facilidad en
diversas circunstancias. Durante el aprendizaje se captan las
informaciones, se reordenan en el cerebro, se asocian con
informaciones ya existentes y se construye una nueva estructura
de conocimientos o procedimientos.

Al

adquirir

nuevas

habilidades

destrezas,

nuevos

conocimientos, otras actitudes frente a un mismo fenmeno, las

personas cambian el comportamiento; han aprendido. La
psicologa cognitiva explica que el aprendizaje consiste en
construir una red sinptica entre las neuronas a partir de la red ya
establecida. Por esto un aprendizaje concreto exigir, para cada
persona, operaciones diferentes. En otras palabras, y siguiendo a
Pozo diremos que aprender la misma cosa no significa ejecutar
las mismas operaciones: todo depende de la estructura cognitiva

10
8

de partida. Esto significa que no todas las personas aprenden de

igual manera y no todos los saberes se aprenden de la misma
forma.

10
9

Por ejemplo, aprendemos a cuidar el medio ambiente a travs de

una serie de conocimientos que ponemos en accin al no arrojar
elementos txicos en forma indiscriminada, aprendemos a
clasificar los insectos que atacan la madera, a travs de la
lectura, la observacin y la experimentacin; aprendemos acerca
del fenmeno de la globalizacin por medio de la literatura, el
cine, el intercambio y la contrastacin de ideas, etc. Pero
adems, dependiendo de los conocimientos previos y de su
estructura cognitiva, las personas aprenden de manera diferente.

Lo anterior conduce a una concepcin del aprendizaje como un

proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno
selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe,
estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o
conocimientos previos que lo conducen, necesariamente, a
generar cambios en el significado de la experiencia (Palomino),.
Aprender, entonces, quiere decir que los y las estudiantes
atribuyen al objeto de aprendizaje un significado que se
constituye en una representacin mental que se traduce en
imgenes o proposiciones verbales, o bien, elaboran una especie
de teora o modelo mental como marco explicativo a dicho
conocimiento. (Ausubel)

Qu es entonces lo que debemos recordar acerca de cmo

aprenden los alumnos?

11
0

1.- Se aprende en forma activa

Las teoras constructivistas ponen nfasis en considerar que

aprender no es una tarea pasiva, sino que el aprendizaje se
realiza en la persona a travs de su interaccin con el medio
ambiente, por su actividad sobre las cosas, incorporando lo
nuevo en los esquemas de conocimiento que ya poseamos
(Carretero, 1995) . Las tres premisas bsicas de esta teora son:

a.- El aprendizaje es significativo, es decir que adquiere sentido

para la persona que aprende cuando consigue conectar las ideas
y conocimientos que ya posee con los nuevos contenidos que se
le presentan.

b.- El aprendizaje se ve facilitado adems cuando los contenidos

se presentan bajo la forma de complejidad creciente.

c.- El aprendizaje es resultado de procesos que involucran, entre

otras, estas actividades:

Obtener informacin
Organizar informacin
Identificar

relaciones

que

se

dan

entre

sus

componentes
Descubrir el porqu de esas relaciones

11
1

Sacar conclusiones
Formular hiptesis

En consecuencia se hace necesario:

Detectar los conocimientos previos que los alumnos

tienen sobre el tema e introducirlos contenidos de manera
adecuada al nivel actual de conocimientos.

Utilizar recursos de diferente naturaleza en el aula: desde

la pizarra, los medios audiovisuales, la consulta a
biblioteca de aula o de centro, revistas, peridicos, etc.
Poner en contacto a las alumnas y alumnos con
informacin directa o virtual: visita a museos, obras
teatrales,

cinematogrficas,

encuentros

con

personalidades de la cultura, la ciencia, el arte, la

produccin, salidas de campo, etc.

Elegir diferentes mtodos de enseanza.

Combinar el trabajo individual (auto-aprendizaje) con los

trabajos en grupo, siguiendo los principios de aprendizaje
colaborativo.

11
2

2.- Se aprende resolviendo problemas

El aprendizaje se produce cuando se promueve el conflicto cognitivo y esto se

logra al enfrentar al alumno a variadas situaciones problema o retos.

En consecuencia se hace necesario:

Enfrentar a los alumnos a situaciones reales o simuladas para la resolucin de

problemas.

Ayudar a recuperar los conocimientos anteriores, relativos a la situacin

problemtica.
Organizar esos conocimientos previos con esquemas mostrando la interrelacin
con la nueva informacin.

Desarrollar la capacidad en los alumnos de evaluar la resolucin del problema.

En una clase expositiva-interactiva, problematizar la exposicin a travs de
ejemplos, preguntas, paradojas, comparaciones.

3.- Se aprende a travs de la reflexin y la confrontacin de ideas y

perspectivas

La formacin de ciudadanos que puedan desenvolverse y contribuir al desarrollo

de la sociedad, se relaciona con la capacidad de pensamiento crtico-reflexivo, de
resolver problemas y situaciones a travs de mltiples estrategias a fin de poder
actuar en forma efectiva en mbitos complejos y poco estructurados.

Aprender crticamente supone formar para el cuestionamiento de las situaciones

que nos rodean, de los fenmenos naturales y sociales, las formas de vida, de

11
3

produccin, de consumo, las formas autoritarias de organizacin; supone

interrogarse por los trasfondos y objetivos de las actividades locales, regionales,
nacionales e internacionales; supone formar lectores y telespectadores que
desconfen de la neutralidad de la informacin y busquen otras fuentes de datos
para contrastar la informacin.(Pozo)

En consecuencia se hace necesario:

Presentar la informacin desde mltiples perspectivas, ofrecer varios

ejemplos

de situaciones, casos, estudios, que ilustren el contenido en

cuestin.

Mostrar las relaciones entre distintas ideas y contenidos, en lugar de

presentar los temas en forma compartimentada.

Organizar debates y discusiones para favorecer la adquisicin de procesos

de pensamiento.

Promoverpreguntasparahacerquelosalumnossereplanteenlosconocimientos
que ya poseen y duden de muchas de sus interpretaciones: Qu es?
Cmo es? De dnde proviene? Cmo funciona? Por qu se da esa
situacin? Cules son las causas? Qu pasara si? Siempre sucede
de esta manera? Cules es la mejor manera de?

11
4

4.- Aprendemos si estamos motivados

La motivacin surge en gran medida cuando se comprende la utilidad de ese
saber; ese saber debe ser necesario para poder ser usado en diferentes
situaciones. La motivacin surge tambin cuando se producen, al menos, algunas
de las siguientes condiciones:

En consecuencia se hace necesario:

Crear un clima agradable.

Enriquecer la enseanza con humor.
Transmitir entusiasmo e inters a travs del lenguaje verbal y no verbal.
Utilizar situaciones que estimulen la curiosidad, presentando la informacin
de manera que sorprenda, planteando problemas e interrogantes y
mostrando la relevancia del tema a travs de ejemplos o situaciones que
ilustren su relevancia.
Promover el uso de variados mtodos de enseanza.
Utilizar un lenguaje claro y vinculado con el mundo del estudiante.
Sealar metas y objetivos a conseguir y los caminos para alcanzarlos.
Ayudar a los estudiantes a integrar y relacionar el conocimiento anterior con
la informacin nueva.
Reconocer avances y logros, estimulando a los estudiantes a superar las
deficiencias.

Si logramos generar sentimientos positivos en los estudiantes, aumentar la

motivacin y por ende el aprendizaje, ya que la informacin que absorbemos
recibe un componente emocional en dos regiones del cerebro, el sistema lmbico y
el tlamo.

11
5

El DCN, de cada nivel y para cada rea de competencia, sugiere actividades para
llevar a la prctica en el aula. Analice el DCN y destaque algunas actividades que
le resulten ms relevantes para la construccin de competencias.

La estructuracin de los contenidos

El currculo es un instrumento que debe reflejar las culturas y los valores de la

sociedad en la que el alumno acta. Las diferentes perspectivas culturales de la
sociedad se expresan en el currculo a travs de los contenidos, que refieren a lo
que el alumno debe saber, saber hacer valorar y estar predispuesto a aprender.
Estos aspectos, relacionados entre s, permiten lograr una formacin integral.

Un currculo organizado en competencias pretende aportar para la formacin de

persona que sean capaces de ejercer los derechos civiles y democrticos del
ciudadano as como para participar en un mundo competitivo que requiere cada
vez ms conocimientos, habilidades y actitudes que ayuden a la resolucin de
problemas complejos.

De acuerdo con el DCN, la competencia es la capacidad o disposicin que ha

desarrollado la persona para afrontar y dar solucin a problemas de la vida
cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Ser competente es saber utilizar los
conocimientos, habilidades y actitudes, de manera adecuada ante nuevas
situaciones.

Revise la forma en que el DCN ha estructurado los contenidos y cmo stos se

relacionan con un enfoque curricular por competencias.

Ejemplifique la importancia que le asigna el DCN a la articulacin de la actividad y

11
6

el contexto (cognicin situada) como forma de comprender la realidad y de

modificarla.

El rol del docente como facilitador del aprendizaje

La enseanza es un proceso que permite desarrollar progresivamente nuevas

capacidades en los alumnos. En este proceso, existe una vinculacin explcita
entre la actividad del profesor y la de los alumnos. Por eso se asume que la
enseanza y el aprendizaje son dos caras de la misma moneda. Si consideramos
que la enseanza es un proceso intencional de interaccin con otro, en donde
tiene lugar el aprendizaje, es necesario que los profesores posean las
competencias necesarias para realizar las tareas especficas relativas a su
funcin.

La competencia del profesor o maestro se consigue cuando ste:

Conoce la disciplina que ensea y elabora estructuras conceptuales y

reorganiza los conocimientos.
Organiza sus objetivos de aprendizaje en relacin al perfil deseado y a los
objetivos del currculo.
Estructura las estrategias, mtodos y tcnicas de enseanza para que los
alumnos estn en mejores condiciones de desarrollar las competencias
definidas en el currculo.
Toma en cuenta y conoce los conocimientos previos de los alumnos,
necesarios para el logro de los objetivos de aprendizaje realizando un
diagnstico inicial.

La competencia individual del profesor se conforma por algunas variables, entre

las que Zabalza destaca:

11
7

Las habilidades didcticas. Se refiere a las habilidades y destrezas bsicas de la

accin docente a un nivel de dominio que le permiten un desempeo adecuado en
los diversos contextos escolares, considerando las diferencias de sus alumnos y
facilitando la comunicacin y el trabajo con sus pares.

Esto implica:

Planificar en forma integrada la enseanza, a nivel de unidad educativa y

de aula;
Disear o seleccionar estrategias de conduccin y animacin de la
adquisicin de aprendizajes,
Evaluar los aprendizajes escolares a travs de la evaluacin formativa, la
autoevaluacin y la coevaluacin.

El dominio de los conocimientos y la transferencia. Se refiere al dominio de

conocimientos y saberes y a la capacidad de transferirlos a otros dominios en
forma gradual e integrada para favorecer su adquisicin y manejo cognitivo.

Las habilidades de comunicacin. Se trata de las destrezas de comunicacin

bsicas para el proceso educativo y se refieren a las habilidades de comunicacin
efectiva, tanto escrita como oral que facilitan la enseanza, el trabajo de equipo,
las acciones de diseo y planificacin colectivas, la atencin didctica de los
alumnos y el manejo de aula.

La capacidad de aprendizaje permanente. Hace alusin al perfeccionamiento

permanente y a la participacin en actividades que favorezcan el crecimiento y la
realizacin profesional.

Adems de las competencias individuales, la implementacin de las reformas

curriculares por las que atraviesan varios pases de la regin Centroamericana

11
8

exige el trabajo conjunto del colectivo docente, por esto es necesario ir ms all de
la competencia individual de cada docente y poner en juego las competencias
colectivas.

Este trmino no refiere a la simple suma de las competencias individuales, sino a

las combinaciones especficas de las competencias individuales. Es un resultado
que aparece a partir de la cooperacin y de la sinergia existente entre las
competencias individuales y representa la ventaja competitiva de una institucin,
puesto que facilita los procesos de integracin disciplinar, coordinacin conceptual
y metodolgica de las diversas disciplinas acadmicas.

Reconocemos la existencia de una competencia colectiva en el equipo docente

cuando:

Se consiguen acuerdos sobre un problema, objetivo a alcanzar, o situacin

a mejorar.
Existe un lenguaje comn, se logra un mismo entendimiento sobre
determinada informacin.
Se es capaz de elegir los modos de cooperacin apropiados para las
diversas formas de organizacin.
Hay entendimiento claro de lo que se espera de cada uno en la actuacin
colectiva.
Se aprende de la experiencia y se aprovechan los resultados para la toma
de decisiones.
Se intercambian experiencias y prcticas.

Para que la competencia colectiva pueda emerger es necesario que se conjugue

una serie de factores:

11
9

Objetivos comunes.
Instancias de trabajo colaborativo entre diversos actores: director, equipo
directivo, docentes, personal administrativo, alumnos, etc.
Empleo de modos de trabajo y procesos de aprendizaje que faciliten la
sinergia de las competencias: proyectos, grupos polivalentes, intercambios
de experiencias.
Una direccin que valore las contribuciones individuales a la actuacin
colectiva, que anime a la creacin de redes e intercambios, y aprecie la
complementariedad.

El DCN del Per asigna nuevos papeles a los actores que interactan en el hecho
educativo, entre ellos le asigna un nuevo papel a los docentes y directivos
escolares, adems de los alumnos y alumnas, madres y padres de familia,
consejos de educacin y la comunidad. Cules son estas caractersticas y cmo
se relacionan con el marco conceptual presentado?

Micro casos reales y actividades de formacin

Como complemento de la propuesta de capacitacin del presente mdulo, se

presenta una serie de casos que pueden ser utilizados por el formador, para la
enseanza.

Al finalizar el relato de cada caso, el formador podr encontrar:

1. Ejes temticos que pueden ser abordados a partir del caso.

2. Preguntas que permiten orientar la discusin grupal.
3. Propuesta de planificacin de la actividad.
4. Material para integrar un banco de casos.

12
0

GESTIONAR CON SENTIDO:

CASO 1: Una visin global de liderazgo

Laescuelaestubicadaenunazonapopulosadelacapitalyaunquesloimparteelnivelpr
imario es una escuela con casi 1500 alumnos. Una de sus principales
caractersticas es la forma de relacionamiento con los padres de familia. Esta
innovacin surgi de
los compromisos asumidos por todo el colectivo escolar, incluido el personal
auxiliar, cuando comenzaron a elaborar el proyecto educativo de la escuela y
descubrieron que no conocan a las familias, que pocas veces los padres se
acercaban al centro educativo, la escuela y por tanto el involucramiento era
escaso.

Durante el proceso de elaboracin del PEI, la directora logr convencer y

comprometer a los docentes para buscar formas de incidir en la comunidad y
ganarse el respeto entre las familias. Primero se logr conformar un equipo
cohesionado de maestros a travs de la generacin de un fuerte sentido de
pertenencia. Se implementaron varias estrategias para que los maestros pudieran
sentirse orgullosos de su escuela y construir un clima de alegra pese a la
precariedad de la infraestructura (aulas pequeas en relacin a la cantidad de
nios, falta de ventilacin en los salones, muy pocos espacios amplios para el
esparcimiento).

A partir de la cohesin interna lograda, se abocaron a elaborar planes de

actividades para atraer a los padres a la escuela. Intentaron que stos no se
limitaran solamente a solicitar que asistieran a reuniones o a pedir colaboracin
para reparar daos en la estructura de la escuela. De forma creativa y con una
idea clara de mejorar los aprendizajes de sus alumnos, crearon las olimpadas del
saber donde padres e hijos intercambiaban sus saberes y aprendan unos de

12
1

otros. As, los padres que tenan un oficio lo enseaban a los nios y stos
enseaban a los padres lo que haban aprendido en las clases.
En la entrevista mantenida con la directora comenta lo siguiente: Esta escuela
tiene un perfil propio, se fomenta la relacin con los padres de familia en forma
continua y de maneras diversas Hemos visto que esto tiene efectos muy
positivos en el aprendizaje de los alumnos, pese a las dificultades de un entorno
muy vulnerable.

Ejes temticos

Gestionar haciendo uso de todas las dimensiones del liderazgo.

La planificacin para el logro de objetivos que contribuyan a mejorar los
aprendizajes de los alumnos.

Preguntas orientadoras

a) Cmo surgi el proyecto de innovacin?

b) Cmo caracterizara la gestin de la directora?
c) Qu significa gestionar con sentido?
d) Qu otras experiencias exitosas conoce para establecer buenos vnculos con
los padres de familia?

Propuesta de planificacin de actividad

En el rol de formador se sugiere que planifique una actividad con el grupo de

participantes a los efectos de lograr que stos comprendan la importancia de
Gestionar con sentido.

12
2

CASO 2: DANDO PARTICIPACIN EN LA GESTIN

En un comienzo, cuando empec a trabajar en esta escuela, no haba reuniones,
no se planificaba en forma participativa, se puede decir que se segua una rutina
muy individual. Cuando empezamos con esto de la transformacin curricular,
algunos se pusieron en contra, a veces por miedo al cambio, a veces por
comodidad, porque la reforma les exiga cambiar. Poco a poco empezamos a
hacer reuniones, pero yo no quera que se convirtieran en lugares de queja sobre
los alumnos o los padres, as que con dos maestras muy activas empezamos a
reunirnos para hablar sobre un tema educativo. Cada semana aportbamos una
lectura; se trataba de materiales del MED, a veces artculos de revistas de
educacin. Al final del ao conseguimos que las reuniones fueran espacios para la
reflexin pedaggica, donde se analiza, se discute y se planifica el trabajo con los
alumnos. En una de esas instancias, varios maestros plantearon que estaban
percibiendo

que los alumnos estaban disminuyendo el rendimiento y que

algunos estaban faltando mucho a las clases. Entonces les manifest que si bien
las percepciones podan ser un buen indicio para iniciar un diagnstico, era
necesario trabajar en forma ordenada con los datos por lo que solicit a los
maestros y maestras que emplearan dos reuniones para elaborar una lista con
alumnos y alumnas que, de continuar con el rendimiento escolar actual, estaran
en peligro de perder el curso. Los maestros me entregaron la lista y aportaron
adems situaciones especiales de inasistencias de alumnos y alumnas por causas
de enfermedad, por las largas distancias del hogar a la escuela, por problemas
familiares, econmicos, etc. Con esta informacin elaboramos propuestas de
atencin personalizada para todos los alumnos que no haban logrado desarrollar
las competencias mnimas requeridas para el nivel que estn cursando.

12
3

Ejes temticos

Competencias del director (equipo directivo) para la conduccin pedaggica

de la institucin educativa que gestiona.
Modalidades de trabajo pedaggico potenciadores de la gestin de centro y
de aula.

Preguntas orientadoras

a)

Cules son las prioridades de este centro? Cul es el sentido de esta

gestin?
b) Cmo estima que son los vnculos que predominan entre los actores de esta
institucin: director-docentes, docentes entre s, docentes-alumnos y docentesfamilia?
c) Qu tipo de liderazgo situacional (Ver: Mdulo liderazgo) ejerce este equipo
directivo?

Propuesta de planificacin de actividad

1. Analizar las preguntas orientadoras individualmente o en pequeos grupos;

aclarar dudas y responderlas.
2. Realizar una simulacin de la situacin, donde se acten los roles de director y
de maestros, segn lo que relata el caso:

El directivo informa al equipo docente: Qu informacin se va a transmitir y

cmo se har).
El equipo docente trabaja para dar respuesta a la comunicacin recibida:
Determinar cmo lo har, estrategias a emplear, etc.
La direccin recibe la informacin: Quin y cmo se procesa la informacin,

12
4

a quin se devuelve y con qu fines).

3. Las producciones de los subgrupos se registran en papelgrafos y se trabajan

en plenario, priorizando las propuestas que presentan los grupos sobre trabajo
personalizado para los alumnos y alumnas con bajo rendimiento escolar: En qu
consisten, qu metodologas se emplean, cundo se realiza, cmo y quines lo
evalan, etc.).

CASO 3: GESTIN INSTITUCIONAL Y GESTIN DE AULA: HACIA

UNA MISMA DIRECCIN?

Dos docentes de la Universidad, en el proceso de investigacin para realizar su

tesis de maestra, analizan la documentacin que les proporciona la direccin del
centro.

Durante el proceso de recopilacin de los datos para su posterior manejo,

encuentran el proceso que ha seguido la institucin para elaborar su PEI, a la vez
que descubren la forma cmo la institucin lleg a consensuar uno de sus ejes
referido a los estudiantes.

En forma destacada los documentos sealan que la prioridad sera mejorar la

calidad de los aprendizajes de los alumnos, formar en valores, involucrar a los
padres en el aprendizaje de sus hijos y lograr que el 100% de los estudiantes
egresara del ciclo.

Los investigadores pretenden saber cmo estos ejes se incorporaran al trabajo

compartido del equipo docente y penetraran en el aula, para convertirse en
puentes imprescindibles entre el nivel institucional y el nivel del trabajo en el aula.

12
5

En este sentido plantean realizar grupos foco a informantes clave de la institucin

a los efectos de indagar si los objetivos plasmados en los documentos se traducen
en proyectos concretos. La sistematizacin de la informacin recogida de los
grupos foco pone de manifiesto la realizacin de una serie de actividades, entre
las cuales se destacan:

Estrategias dirigidas a la familia

Asesoras peridicas a los padres de familia respecto a las expectativas y

exigencias que caracterizan su trabajo en la escuela solicitando el apoyo
familiar.
Disposicin para que los padres puedan concurrir a la biblioteca de la
escuela y a la sala de computacin, en horas de la noche.
Facilitacin de encuentros de padres con especialistas para el tratamiento
de temas como la violencia, drogadiccin, sexualidad, etc.

Estrategias para conocer el nivel inicial de aprendizaje de los alumnos

Diagnstico de comienzos de ao de sus alumnos y alumnas elaborando

una ficha de registro para posibilitar su seguimiento, a fin de evaluar el
proceso que recorren en su aprendizaje y elaborar estrategias de apoyo
desde el inicio.

Apoyos personalizados a los nios y nias a travs del conocimiento de sus

necesidades, incentivos y motivaciones que hacen posible la exigencia de
tareas acadmicas.

De las observaciones de aula realizadas, se ha constatado que los maestros en

sus aulas:

12
6

Hacen trabajar al alumnado mediante diversos procedimientos (grupales e

individuales);
Expresan sus intenciones con consignas claras;
Realizan un manejo exigente del tiempo;
Corrigen tanto en el plano conceptual como actitudinal con fuerza y
conviccin.

Estrategias didcticas

En cuanto al uso de tcnicas el xito no parece asentarse en el uso de prcticas

muy novedosas sino que, si bien se manejan de modo integrado tcnicas
grupales e individuales, la caracterstica ms importante es la de hacer pensar y
reflexionar a los alumnos a travs de la resolucin de situaciones problema. En
general se manejan estrategias, tanto en Matemtica como en Lenguaje para
disparar representaciones que suponen mltiples procesos cognitivos tales como:
identificar, comparar, clasificar, definir, seleccionar, inferir, establecer relaciones;
en una palabra, aprender a razonar.

Los investigadores perciben que lo que se privilegia en esa escuela es el

estudiante y no los contenidos o la disciplina o el programa; los alumnos se
sienten apoyados, apreciados y atendidos y se observa un clima distendido, de
colaboracin, haciendo preguntas y reclamando atencin por parte del maestro.

Por otra parte, los investigadores observan que la capacidad que manifestaron
algunos maestros para el manejo interdependiente de diferentes contenidos, las
estrategias para trabajar con esos contenidos (aprender a razonar, aprender a
aprender), adquirir autonoma y compartir conocimientos con compaeros,
posibilita, desde la prctica, la intencin de todo currculo: la formacin integral de
los alumnos.

12
7

Ejes temticos

Contextualizacin del currculo en el centro y en el aula.

Gestin institucional y gestin de aula: interdependencia.
Sociedad y escuela: reproduccin inevitable?

Preguntas orientadoras

Qu se entiende por contextualizacin del currculo?

Desde su experiencia, qu modalidades de relacin ha encontrado entre
la gestin institucional y la de aula?
Cules de ellas favorecen la mejora de los aprendizajes y cules son
obstaculizadoras de los mismos?

Propuesta de planificacin de actividad

El grupo se divide en dos; cada uno estos grupos se subdivide a la vez en

cuatro. Cada uno de estos grupos contesta una de las preguntas
orientadoras segn lo seale el formador. Al finalizar cada grupo socializa
con el subgrupo su repuesta.
La totalidad de los asistentes lee detenidamente el caso propuesto.
A continuacin realizan preguntas sobre aquellos aspectos del caso que
presenten dudas, aclaraciones, comentarios, etc.
En pequeos grupos seleccionan, del texto, lo que se solicita en el siguiente
cuadro:

12
8

Registrar el producto en papelgrafo o filmina.

Evaluar crticamente el trabajo que se realiza en esa IE.

Agrupados en pequeos grupo sealar:

Algunos factores de la gestin institucional que posibilitan aprendizajes de
calidad en la escuela.
Algunos factores de la gestin institucional que obstaculizan aprendizajes
de calidad en la escuela.
Algunos factores de la gestin de aula que obstaculizan aprendizajes de
calidad en la escuela.
Ubicar los por orden de importancia segn razones explicitadas en el
siguiente cuadro:

12
9

Registrar el producto en papelgrafo o filmina.

Responder la siguiente pregunta: Qu estrategias podran emplear los
directores para minimizar los aspectos desfavorables de ambas gestiones?

13
0

CASO 4: LA BRECHA ENTRE EL DECIR Y HACER

Textos para reflexionar:
Yo trabaj varios aos como docente en una institucin donde se tena
claro que la prioridad eran los alumnos y alumnas y que stos tenan que
aprender con gusto para seguir aprendiendo toda la vida, que tenan que
construir aprendizajes significativos para que perduraran a lo largo del
tiempo. Es cierto que en los centros hay muchos estilos de gestin y que
esto depende mucho del director, porque cuando el director tiene una clara
visin de lo que quiere y motiva a su equipo para lograr las metas, se motiva
a los estudiantes tambin.
En la escuela donde estoy trabajando actualmente, la mayora de los
maestros dan su clase y se van, dicen cosas como que educar en valores no
es de su competencia, es de la familia; no tienen tiempo para revisar las
tareas de los alumno, ni dan oportunidad para rehacer un trabajo, por
ejemplo.

Ejes temticos
Gestionar con y sin sentido
El docente como profesional de la educacin
Preguntas orientadoras
Imagine las preguntas que podra plantear a los participantes de un programa de
formacin de directores, siendo su objetivo que stos comprendan la importancia
de trabajar en base a un proyecto.

13
1

Propuesta de planificacin de actividad

Proponga una actividad cuyo objetivo permita a los participantes elaborar
lineamientos generales para trabajar en y con proyecto. Consulte el marco terico
que se presenta en este mdulo.

CONCEPTUALIZAR EL CURRCULO

CASO 5: CONTRA VIENTO Y MAREA

La escuela est ubicada en una localidad de viviendas muy modestas; en una
zona de las llamadas peligrosas, porque se producen frecuentemente asaltos y
hay mucha venta de drogas ilegales en la cercana.

El director de la escuela se tom en serio la transformacin curricular y empez

con su equipo de docentes a definir cmo iban a trabajar para comprender mejor
lo que decan los documentos que mandaban del Ministerio de Educacin. La
tarea no fue fcil, hubo mucha resistencia de parte de los docentes, algunos por
desconocimiento de lo que trataban los cambios, otros influenciados por algunos
dirigentes sindicales que confundan, en vez de aclarar y que no argumentaban
seriamente pero que se oponan a la transformacin curricular con enfoque de
competencias.

En ese centro el magisterio empez a dividirse. Unos que vean el currculo como
algo abstracto: el plan, el que viene del Ministerio y que poco tiene que ver con lo
que pasa en el aula. Otros consideraban que: la tarea de desarrollar el currculo
en esta escuela es un desafo que nos compromete como profesionales de la
educacin

13
2

As las cosas, el director reuni al equipo de docentes ms proactivo durante

varios meses y en forma sistemtica, intentaron comprender los lineamientos del
nuevo currculo, su fundamento, principios, enfoques, y a discutir sobre algunas
preguntas tales como:

Por qu se seleccionaron estos contenidos y no otros? Cules son las

caractersticas de nuestros alumnos y cmo podremos flexibilizar el currculo para
que se adecue a sus caractersticas? Qu estructuras nos debemos dar para
lograr mejores aprendizajes?

El director est convencido de que las condiciones econmicas y sociales de sus

nios no son impedimento para obtener altos logros. Nos explica que la clave para
conseguir las metas que se trazaron est en la gestin institucional participativa, a
fin de que entre todo el equipo docente puedan imaginar la mejor manera de
implementar los principios de la transformacin curricular. Algunas de las acciones
que emprendieron fueron: la capacitacin de los docentes,

la planificacin

colectiva y la organizacin diferenciada de los alumnos, segn rendimientos

observados.

Ejes temticos
Conceptualizar el currculo y flexibilizarlo de acuerdo a las necesidades de los
alumnos.
La participacin del colectivo en la transformacin curricular.

Preguntas orientadoras

En qu cree que se bas el equipo innovador para planear las estrategias de

facilitacin del cambio?
Cmo evala las acciones que implementaron en esa escuela y para esos

13
3

alumnos, para conseguir las metas?

Cmo influy la negatividad del sindicato?
Algunos autores como Bolvar (1992) consideran que no es necesario distinguir en
forma tajante el currculo de enseanza.
Qu opina de esta aseveracin en relacin al caso?
Justifique su respuesta en base a lo que se plantea en el marco conceptual de
este mdulo.

CASO 6: LOS DISIDENTES CLAUDICARON FRENTE A LOS HECHOS

La directora de una escuela semirural ha convocado a una reunin a los docentes
a efectos de comenzar a trabajar con el nuevo currculo. Al conocer la
convocatoria, un grupo de maestros y maestras se reuni informalmente, previo a
la reunin para conversar sobre el tema y acordaron no asistir a la misma ya que
el nuevo currculo presentaba todos los lineamientos y all se deca lo que haba
que hacer.
La reunin se realiz tal como estaba planificada, aunque sin los disidentes. Al
comenzar, la directora, que quera motivar al equipo docente, mostr un
diagnstico que haban realizado unos estudiantes de maestra de la Universidad
el ao pasado, y plante que podra ser til a los efectos de visualizar los logros
de la institucin y un punto de partida para iniciar el diagnstico y adaptar el
Currculo hacia los nuevos enfoques. Mostr un cuadro conteniendo parte del
informe que realizaron los estudiantes:

Evaluacin y control constante de los resultados obtenidos

La matriz de planificacin que desarrolla la direccin contiene metas
explcitas que se relacionan, a su vez, con los contenidos del Currculo
Especializacin de los profesores

13
4

Se fomenta la capacitacin de los maestros y se convoca en forma

sistemtica a la realizacin de cursos de especializacin de los maestros
por nivel y por rea
Bsqueda de mejores prcticas
La direccin procura impulsar diferentes metodologas de enseanza y las
mejores prcticas,

es decir las que producen mejores resultados son

difundidas entre los colegas

Involucramiento de la direccin
La direccin se mantiene vinculada al trabajo en aula y tiene una fuerte
presencia en la planificacin y control del desarrollo de las actividades
pedaggicas, brindando apoyo donde se necesite. Visita y observan clases,
corrige y evala
Disciplina en el centro educativo y en el aula
La buena conducta se logra mediante una estructuracin amena y variada
de las clases -que mantiene concentrada la atencin de los nios- y el uso
de un sistema de refuerzos y sanciones
Expectativas de padres y alumnos

La escuela ha fortalecido la identificacin de las familias y ha incentivado las

expectativas de los padres con respecto a los hijos, lo cual, a su vez, los motiva a
cooperar en la medida de sus posibilidades. Adems, la desercin y el ausentismo
se mantienen en niveles bajos. A los alumnos se les ha recalcado desde
pequeos que pueden aspirar a un mayor nivel de bienestar que el de sus padres
a travs de la educacin, por lo cual estudian con ahnco para materializar sus
aspiraciones universitarias.

Al da siguiente a la reunin, los que participaron de la misma, comentaron a los

disidentes que sta haba sido muy productiva puesto que se haban tomado
importantes decisiones a fin de

contextualizar el currculo para ese centro

educativo.

13
5

Las ideas se concretaron en un interesante proyecto en el que casi todo estaba

por hacerse: el currculo de esa escuela.

Ejes temticos
El currculo: complejidad de su definicin
Niveles de concrecin del currculo
El currculo como proceso

Preguntas orientadoras

a) Podra distinguir entre el currculo prescripto, el currculo organizado y el

currculo en accin, segn la denominacin dada por Gimeno Sacristn? Cul de
ellos tiene mayor generalidad y cul mayor concrecin? Cul es la importancia
de cada uno de ellos?
b) Qu diferencias existen entre el currculo como documento y el currculo
como proyecto? Ejemplifique.
c) Qu tareas le corresponden a la escuela respecto al currculo oficial?

Propuesta de planificacin de la actividad

Lea personalmente los conceptos que sobre esta temtica se encuentran

en el mdulo.
Subraye las ideas que considera ms importantes y aqullas que requieren
un proceso de anlisis y elaboracin conceptual.
Formen grupos pequeos e intercambien ideas, especialmente aqullas
que han sido consideradas importantes o generado dificultades de
elaboracin conceptual.
Registren las dudas que han permanecido en los subgrupos para ser

13
6

consultadas a las formadoras.

Formen subgrupos.
Identifiquen la o las situaciones problema planteadas en el caso.
Seleccionen aqulla que es generadora del conflicto.
A qu causas responde?
Desde su experiencia, qu pueden aportar para compartir con los
colegas?

CASO 7: ORGANIZANDO EL CURRCULO REGIONAL

Ladirectoradeunaescuelaharecibidoinformacinsobreloslineamientoscurriculares
de Primaria y desea trabajar de manera coordinada con otras escuelas de la
regin a efectos de contextualizar el nuevo diseo curricular a nivel regional.
Realmente se encuentra confundida porque nunca ha realizado una tarea similar;
no sabe si est capacitada para hacerlo pero sabe que es una oportunidad para
trabajar proyectos educativos y productivos que seran significativos para la
comunidad y para los nios de su escuela.

Ejes temticos

El currculo: complejidad de su definicin

Niveles de concrecin del currculo
El currculo como proceso

Preguntas orientadoras

a) Cules son los niveles de concrecin que presenta el nuevo diseo cunicular?
b) Qu diferencias existen entre el currculo como documento y el currculo
como proyecto? Ejemplifique.

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c) Qu tareas le corresponden a la escuela respecto al currculo oficial?

Propuesta de planificacin de la actividad

1. Se subdivide el grupo general en dos: a uno se le asigna el rol de director y

al otro el de supervisor.
2. Se renen los directores por regin y contestan las siguientes preguntas:
3. A quin o a quines corresponde que la directora del caso solicite apoyo?
4. Qu preguntas debera formular?
5. Cul y cules documentos debera consultar?
6. Se renen los supervisores por regin.
7. La tarea a realizar es planificar el asesoramiento a la directora del caso.
8. Deben resolver cmo lo harn.
9. Qu estrategias emplearn.
10. Qu recomendaciones darn. Al terminar las tareas de ambos grupos, el de
directores plantear al de supervisores su demanda y el de supervisores su
asesoramiento. Ambos grupos tendrn registrado su trabajo a presentar.

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8

ELABORAR Y MONITOREAR EL PROYECTO EDUCATIVO

INSTITUCIONAL

CASO 8: CONSTRUYENDO Y RECONSTRUYENDO EL PEI

Relato de una directora de escuela

En el ao 2013 se hizo un diagnstico de las caractersticas del alumnado, su
procedencia, nivel socioeconmico y cultural, tipo de familia, condiciones edilicias,
material didctico disponible, etc. Identificamos las fortalezas y las debilidades
del Centro. Luego comenzamos con la elaboracin del proyecto en base a tres
pilares fundamentales: lograr que los alumnos mejoraran la autoestima, la
autonoma y la socializacin.

Todo el equipo docente, Secretaria y personal de servicio, TODOS (refuerza)

trabajaron del 1 de Marzo al 30 de Diciembre.

Ao a ao, como algunos docentes se renuevan, se retoma el tema de objetivos,

se analiza y profundiza. Nos preguntbamos: Cul es la realidad nueva del liceo?
Qu cambi? Debemos apuntar a lo mismo?
El objetivo general Que los alumnos se desarrollen plenamente como personas
en la direccin de los ejes mencionados se mantiene y van cambiando los
objetivos especficos. En el ao 2014 por decisin del Ministerio la escuela
quintuplica su alumnado. De 12 grupos pasamos a 37. Se entorpecen los caminos
por los que tan bien venamos transitando. Uno de esos problemas lo constituye
el nuevo tipo de alumnos que se est incorporando. stos no son aceptados por
los alumnos de este liceo ya que tienen caractersticas de otro perfil
socioeconmico y cultural.

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9

Relato de una maestra de la misma escuela:

El punto de partida del Proyecto fue la problemtica de los alumnos. Hicimos un

diagnstico y vimos que eran nios y nias que tenan problemas de autoestima,
confianza en s mismos y socializacin. Por esto se establecieron tres pilares
fundamentales en los que asentar el Proyecto: la autonoma, la autoestima y la
socializacin a efectos de lograr el objetivo de que los alumnos lograran
aprendizajes significativos. Este proyecto, que se llam Creciendo en la escuela
apuntaba a que los alumnos aprendieran a trabajar en grupos, en la sociedad, a
compartir los bienes que la sociedad les brinda, para poder luego manejarse en
ella, respetando a sus compaeros y padres.
Pretendimos fortalecer la autoestima y la autonoma. Haba alumnos que nos
decan:
Yo no s ni para qu vengo si total no s nada. Yo no entiendo nada. Yo no
puedo aprender. Para cambiar esta postura cremos importante revalorizar el
tiempo de aula y aprovecharlo al mximo.

Eje temtico

Proyecto Educativo Institucional: su proceso de elaboracin

Preguntas orientadoras

Cmo podra conceptualizar el PEI?

Se trata de un documento curricular? Fundamente la respuesta.
A quin le corresponde su elaboracin? Por qu?
Podra disear la estructura bsica de un PEI, aplicable a cualquier
institucin educativa en tanto carece de contenidos?

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0

Propuesta de planificacin de la actividad

El grupo se subdivide en ocho subgrupos.

Siete grupos contestan, cada uno, una de las preguntas orientadoras
registrando su respuesta.
El grupo restante ser quien observe atentamente el trabajo de los grupos y
en la ponencia de los mismos tomar notas, pedir aclaraciones si fuera
necesario, realizar una sntesis de lo trabajado y har una evaluacin
crtica. Esta tarea requiere la participacin activa de todos los integrantes
del grupo.
Cada integrante del grupo lee atentamente los dos relatos que integran el
caso.

A continuacin:

Infieran cinco ideas que libremente surjan a partir de la lectura de los

relatos (impresiones de la situacin vivida, cmo sigui el proceso,
participacin de los diferentes actores, tipo de liderazgo de la directora, etc.)
A partir del material testimonial, construyen un nuevo relato.

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CASO 10: LOS PRIMEROS PASOS PARA LA ELABORACIN DEL PEI

La directora de esta escuela primaria lleva 23 aos como docente y tres como
directora.
La escuela es pequea, tiene 273 nios, desde la educacin hasta 5 grado. En el
dilogo mantenido, reflexiona de esta manera:
Cuando recin llegu como directora de este centro, faltaba liderazgo, era difcil
organizar el trabajo. Decid ir trabajando con aqullos que se acercaban y que se
mostraban ms interesados,

por eso empec preguntando las opiniones,

haciendo sugerencias y de a poco, cuando la relacin estuvo ms afianzada,

comenzamos con los pasos para elaborar el PEI.

Yo defiendo mucho a mi equipo docente porque cumplen con su trabajo, asumen

la responsabilidad de la educacin, introducen innovaciones. Claro que eso no se
dio de la nada, sino que fue gracias al compromiso que establecimos al inicio, al
diagnstico que elaboramos juntos y sobre todo cuando nos pusimos de acuerdo
en la visin de esta escuela.

Los conflictos entre el equipo docente se dan generalmente por los celos
profesionales y mi estrategia ha sido y es la de conversar, hablar, preguntar y
escuchar a ambas partes.

El dilogo es fundamental, yo trato de rescatar la parte humana y recin cuando

no hay otro remedio, me apoyo en la normativa.

Elaborar el proyecto de centro es difcil, por eso nosotros recurrimos a la

Universidad.

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2

Me acerqu a decirles que tenamos que trabajar con un PEI y quera saber si nos
podan orientar. As fue como empezamos a participar en los cursos de
capacitacin.
La capacitacin es necesaria, te abre la cabeza y te da seguridad, pero muchos
maestros no tienen tiempo ya que sta debe hacerse fuera del horario de trabajo.
De todas maneras elaborar el PEI nos oblig a organizarnos, a elaborar las
normas de convivencia, a establecer los valores sobre los que se iba a apoyar
nuestro trabajo, organizamos la escuela de padres, porque nos dimos cuenta que
si no trabajamos con ellos, poco podemos lograr con los nios.

Eje temtico

Proyecto Educativo Institucional: su proceso de elaboracin

Actividades:

Analizar los dos modelos que se presentan en el mdulo y que constituyen

los pasos para la elaboracin de un PEI. Confrntelo con otros modelos que
Ud. conozca.
Sealar las similitudes y las diferencias.

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Preguntas orientadoras

Existe relacin estrecha entre el DCN y los PEI de las escuelas? Si la

respuesta es afirmativa desarrolle porqu y ejemplifique.
Existe relacin estrecha entre el PEI y las planificaciones de los docentes
de las escuelas? Desarrolle su respuesta y tenga en cuenta adems del
deber ser, su propia experiencia.
El trabajo escolar se modifica trabajando con un Proyecto Institucional?
Seale las diferencias que existen en una escuela que trabaja con un
proyecto educativo y otra que no.

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MATERIAL PARA INTEGRAR UN BANCO DE CASOS

CASO: LA CONSTRUCCIN DEL PROYECTO:

POR DNDE EMPEZAR?

Al principio, no nos ponamos de acuerdo sobre cmo o por dnde empezar,

porque tenamos un montn de lagunas. Inclusive muchas veces nos
acercbamos a preguntarle a la directora. Entonces empezamos por las
inquietudes y las percepciones que tenamos de cmo estaba funcionando nuestro
centro educativo y muchas veces cuando nos reunamos y leamos lo que
habamos escrito, entonces por ah una persona o varias de nosotras decamos:
pero, esto no me parece que sea tan as o no es un problema en relacin con
nosotros.

Por ah empez la inquietud de todos nosotros, hasta que al final armamos el

rompecabezas y logramos ponernos de acuerdo en un listado de pasos a seguir.

Empezamos por reconstruir la historia del centro educativo, nos entrevistamos con
las personas que ya tenan tiempo de trabajar aqu en la institucin, recabamos
informacin sobre los padres de familia, su situacin socioeconmica, dnde
vivan los nios, qu dificultades enfrentaban las familias. Esto nos ayudaba
mucho a ubicarnos, porque tal vez algunos tenan una idea de la escuela que
queramos, pero este bao de realidad clarific nuestra visin.

Para las personas que no habamos trabajado en base a un PEI, fue una
experiencia bastante bonita, porque al haber estado trabajando en escuelas que
no tenan proyecto, nos dimos cuenta de la diferencia Las cosas son totalmente
diferentesEsto lo hace a uno renovarse, porque en la universidad mucho nos
ensean, pero a la hora de la hora de estar trabajando en una escuela manejada
en base a proyectos es que uno se da cuenta que tenemos que renovar todos los

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conocimientos, planificar, recopilar la informacin y usarla para tomar decisiones

de manera ms objetiva, trabajar en equipo, compartir experiencias.

CASO: CONOCER LA REALIDAD DE LA ESCUELA Y DEL ENTORNO

PARA CONSTRUIR APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

Nuestra escuela era, como seguramente muchas de las escuelas del pas. Si bien
intentaba acertar en los aprendizajes que entregaba a los nios y a las nias y a la
comunidad, porque se tena esa preparacin, exista el concepto de diagnstico
ms terico que prctico, y tampoco como un proceso organizado y
suficientemente institucional.

En los casos en que se haca, segn docentes y ex directoras, se realizaba de

modo emprico pero no se registraba, ni se utilizaba como instrumento
indispensable para la planificacin.

A partir del ao 2013, gracias a la auto y mutua capacitacin y a la variedad de

bibliografa a la que pudimos acceder, los docentes inician un proceso de
diagnstico de un modo ms sistemtico,

tomando en cuenta tres reas: la

administrativa, la psicosocial y la tcnico-pedaggica y tambin tres mbitos: la

comunidad, la institucin y el aula.

En relacin al diagnstico comunal, un equipo de docentes se da a la tarea de

investigar desde los antecedentes y orgenes de la comunidad, hasta aspectos
geogrficos, administrativos, sociales y culturales. Es as como, segn docentes
entrevistados y vecinos de la comunidad, se dieron cuenta de datos y situaciones
que a pesar de su importancia, los desconocan, como es el origen nombre de de
la escuela.

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A nivel institucional, segn la docente Mara Flores, el diagnstico lo elaboraba un

equipo de forma unidireccional, no involucraba al personal ni les daba a conocer la
informacin. Con la llegada de una nueva directora y nuevas directivas del
Ministerio,

se realiza Diagnstico Institucional y Comunal,

involucrando a los

docentes de la institucin y a personeros de la comunidad; se confeccionaron

instrumentos que sirvieron para iniciar el proceso, abarcando cada vez ms
miembros y mejorando as su elaboracin, y dndolo a conocer posteriormente.

Ahora, el diagnstico se actualiza ao a ao, tomando en cuenta los diferentes

estratos que se involucran en la Institucin: padres, docentes y estudiantes. En
los ltimos aos, el diagnstico reflej cambios muy evidentes en lo que refiere a
la condicin urbana y comercial que rodea la Escuela. Por ejemplo, antes, al lado
suroeste y al lado este de la Escuela, haba cafetales en abandono que
albergaban criaderos de dengue, botaderos clandestinos de basura, guarida de
antisociales, expendios de drogas. Todo esto, adems de poner en riesgo a los
estudiantes, afectaba la esttica que rodeaba las instalaciones educativas.

El diagnstico, a nivel de aula permite al docente contar con herramientas para su

elaboracin, garantizando de esta forma que cada docente conozca en detalle las
condiciones fsicas, econmicas, emocionales, familiares, sociales y culturales
de cada estudiante. De tal modo que se utiliza como fuente que nutre las
adecuaciones curriculares en su verdadero sentido, dando nfasis al rendimiento
acadmico y al estado emocional de los alumnos y las alumnas.

En los ltimos aos, las docentes y los docentes han detectado, ante la llegada
masiva de emigrantes nicaragenses, problemas especficos de tipos socioeconmicos y culturales entre los estudiantes. Gracias al diagnstico, se hacen los
ajustes correspondientes para responder a las necesidades de esa poblacin.

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CASO: EL PROYECTO INSTITUCIONAL ES EL FARO QUE NOS GUA

La escuela inicia el proyecto con el diagnstico, que forma parte del Proyecto
Educativo Institucional, del Plan Anual de Labores y los diferentes Planeamientos
Didcticos que sustentan la prctica pedaggica de los docentes.

Hemos logrado que el Plan Anual de Labores sea un proceso participativo,

creativo y permanente, que contribuye a prever y construir un conjunto de
decisiones dirigidas al desarrollo de la Institucin, familia y comunidad, basados en
el Diagnstico Institucional y comunal. Antes, el Planeamiento Institucional se
limitaba a la recopilacin de los planes de los comits, confeccionados por los
docentes que los integraban. Estos Planes eran recopilados por la Direccin y no
se daban a conocer al personal.

Con la nueva administracin de la Escuela, esta lder pedaggica comienza a

tomar en cuenta a un grupo mayor de docentes para la elaboracin del PEI y a la
vez, lo da a conocer a todo el resto del personal administrativo, a los tutores, a los
miembros de la Junta de Educacin, al Patronato Escolar, a los padres y madres.

La Directora organiza de modo creativo y aprovecha los recursos que brinda la

escuela, por ejemplo: la sala de cmputo,
computadora, analizan en

donde los docentes,

mediante la

forma crtica y profesional el Plan Anual de Labores,

abriendo as el espacio para que se den sugerencias y aportes a los proyectos que
se van a desarrollar, con el fin de mejorar dicho Plan.

Las fuentes que emplea el planeamiento, adems del diagnstico son: los
resultados de la autoevaluacin institucional, as como las polticas nacionales,
regionales y distritales. Al entrevistar a compaeros y compaeras que han sido
partcipes de los cambios que se han dado a travs de la implementacin del PEI
han opinado lo siguiente: Como miembros de la institucin manejamos una visin

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8

clara de nuestra misin, conociendo as el rumbo, sabemos hacia dnde vamos.

El planeamiento didctico es, por otra parte, una tarea fundamental para organizar
la labor docente y constituye el proceso que permite tomar las previsiones
necesarias para orientar adecuadamente las experiencias de aprendizaje que
vivir el estudiante.

Antes, la elaboracin y la ejecucin del Planeamiento Didctico era muy rgida,

se limitaba slo a lo que se tena anotado, no se poda salir de lo establecido, la
metodologa era pasiva y magistral. El Planeamiento Didctico de ese entonces se
estructuraba con base en los programas emanados del MED, que se apegaban a
los procesos, que era lo que estaba en boga en estos momentos.

Las capacitaciones, el apoyo bibliogrfico y los talleres mensuales, permitieron

que los docentes se actualizaran proponiendo un planeamiento con clases activas,
rompiendo con los esquemas tradicionales y dando ms participacin a los nios y
a las nias en el proceso enseanza aprendizaje. En la actualidad, se contina
con estas mismas pautas, aunque se observa un mejoramiento de la calidad de su
elaboracin, respondiendo a caractersticas como: flexibilidad, permanencia,
relevancia, coherencia, pertinencia,

precisin,

prospectiva,

participacin y

funcionalidad. Para los alumnos, estar en la Escuela se ha convertido en un

momento atractivo, las clases son compartidas y participativas, propiciando un
aprendizaje significativo.
Una maestra dice: La flexibilidad del Planeamiento actual, me permite dar la clase
con mayor participacin de los alumnos, hace al alumno ms investigador,
creativo, los alumnos interactan en los aprendizajes, a la vez permite que l
mismo se autoevale mediante la prctica o juegos y el enriquecimiento de los
procedimientos.

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9

CASO: UNA PRCTICA PEDAGGICA INNOVADORA

PARA FACILITAR LOS APRENDIZAJES

Algunos docentes de esta escuela de San Jos, destacan lo siguiente:

... ahora hay un cambio, las lecciones son ms creativas, agradables, amenas, en
fin, les gustan ms a los alumnos...Yo me baso en el planeamiento que el
Ministerio de Educacin Pblica nos brinda, sin embargo, ahora puedo adecuar los
procedimientos y el currculo a las necesidades del alumno, de modo que las
lecciones le sean agradables y divertidas. Muchas veces lo que traemos planeado
para dar la leccin,

debemos cambiarlo en el momento, porque los alumnos

quieren o necesitan otra cosa.

Segn lo conversado con docentes, stos sealan que en el modelo tradicional,

la Educacin y la Enseanza se daban como un acto de autoridad. El maestro o
la maestra tena la consigna de ensear conocimientos y normas, de all, siendo
un

transmisor

de

clases

lecciones,

mientras

el

alumno

funcionaba

domsticamente, como dijera Freire, siendo un simple receptor de aquellas

informaciones y normas transmitidas, sin asumir ninguno de los dos, un papel
verdaderamente activo en el proceso docente-educativo, expresa un maestro.

Muchas y muchos de los que trabajaban con el enfoque de ese modelo tradicional,
opinan acerca de los mtodos pedaggicos utilizados para trabajar con los
alumnos y las alumnas: Yo recuerdo, que el Ministerio de Educacin Pblica nos
daba un programa, el cual deba cumplirse a cabalidad, era muy estricto y vertical,
el docente no poda modificar los procedimientos o enriquecerlos; adaptarlo a
gustos y las necesidades de los educandos era algo problemtico porque el
Director o Directora casi no lo permita.

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Otro expresa: En ese entonces y para las personas que estudibamos en el

Instituto Superior Pedaggico nos haban formado profesionalmente para acatar
las estructuras emanadas del MED,

eran inflexibles y la verdad es que nos

prepararon para salir al campo docente a impartir clases magistralmente.

De esta situacin, podemos analizar, quienes ahora aplicamos la propuesta

curricular del MED, que el maestro o maestra era un simple reproductor e
implantador de los saberes producidos fuera de la escuela, y el nio o la nia era
solamente un ser reproductor de los saberes que le eran implantados en ella.

El viejo modelo favorece lo memorstico, la interaccin docente-alumno est

marcada por el repetir y hacer repetir, corregir y hacer corregir, en tanto que el
estudiante imita y copia casi todo el tiempo. De esta situacin tan incmoda,
somos conscientes, aun hoy,

de que algunos compaeros y compaeras

docentes, todava en pleno siglo XXI, siguen impartiendo en su saln de aula,

clases

magistrales

y utilizando

un planeamiento

carente de estmulos,

innovaciones y propuestas de cambio, que es lo que se pretende implantar con las

prcticas pedaggicas renovadas o innovadoras, que focalizan en la resolucin de
problemas, en investigaciones, en preguntas, en la reflexin.

Hoy da podemos hacer la leccin fuera del aula, en las zonas verdes, enviar a
los y las estudiantes dentro de la misma escuela a investigar,

en fin lo que

llamamos
Adecuaciones curriculares significativas, que le dan a la Educacin un sentido
ms de respeto y atencin a las necesidades educativas y tambin al respeto a la
igualdad de oportunidades entre los educandos.

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1

El nuevo paradigma, que adopta una perspectiva constructivista, debe orientar a

los alumnos, motivarlos, utilizar guas didcticas para que los alumnos y alumnas
las discutan y las desarrollen en pequeos grupos, con la asesora del docente.

En una primera instancia fue difcil acoplarse al nuevo cambio; se necesit ayuda,
asesoramiento, guas, libros y otros, pero lo ms fundamental fue la apertura al
cambio por parte de docentes y la voluntad que se tenga y la decisin necesaria
para cambiar.
Empezamos con reuniones mensuales y tambin con asesoramientos en las
diferentes reas, hasta que los docentes comprendieran la importancia del nuevo
rumbo; tambin se trabaj con los padres de familia en Escuela para Padres,
donde poco a poco se involucraron y aceptaron la nueva metodologa.

Si bien es cierto que trabajar con un PEI genera mucho trabajo, porque exige
hacer las cosas con profesionalismo y responsabilidad, tambin es cierto que los
resultados que se consiguen son muy motivadores para todos y gracias a un
proceso pedaggico mejoramos cada da para brindar lecciones agradables y
amenas,
resultados,

segn sean las necesidades del grupo y se consiguen buenos

como por ejemplo,

la participacin de las escuelas en eventos

culturales, deportivos y acadmicos.

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2

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Centro de Altos Estudios del Profesorado, Lima,
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Editores Consultores, 2004, Lima, Per

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Saban, D (1982). Las teoras de la educacin y el problema de la marginalidad en
Amrica Latina en cuadernos de pesquisa.
Stenhouse, L (1998). Investigacin y desarrollo del currculo. Madrid. Morata.

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4

GESTIN DE LA EDUCACIN
ACTIVIDADES DE EVALUACIN

1. Analice crticamente los Mdulos I, II, y III.

2. Realice, individual o grupalmente, todas las
actividades propuestas.

3. Responda las interrogantes que se plantean

4. Guarde todos sus productos y remtalos al finalizar

el primer trimestre a:

informes@ictma.org.pe

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