CAPTULO 3

REVISO BIBLIOGRFICA E OS REFERENCIAIS DE ANLISE

Para investigar como os professores do concretude ao currculo desenvolvido com os
alunos, assumimos que as referncias mobilizadas por eles se configuram em situaes
prprias do espao escolar e das especificidades da Geografia escolar sob as circunstncias
conformadas pelas polticas educacionais, pelas orientaes curriculares para o ensino mdio
e pelas condies de trabalho nas redes de ensino.
Diante dessa compreenso, foi preciso ampliar nossa leitura sobre polticas
educacionais, sobre o ensino mdio e as polticas docentes para contextualizar esta
investigao. Foi preciso conhecer de forma mais sistematizada as preocupaes que dizem
respeito ao ensino da Geografia nas escolas, expressas nos estudos sobre o tema, bem como o
que dizem os estudos sobre a formao para o trabalho docente. Foi preciso tambm adentrar
o campo do currculo, do conhecimento escolar e dos saberes docentes para entender que
recortes e reinterpretaes os professores fazem do currculo ao trabalhar com os alunos.
Para isso realizamos, num primeiro momento, um levantamento bibliogrfico sobre o
ensino da Geografia e a formao docente que apresentado em notas de rodap para melhor
acompanhamento da bibliografia examinada. Iniciamos por alguns estudos que analisam a
produo acadmica do ensino da Geografia1 e delimitamos o perodo entre 1960 e 2008 para
1

CAVALCANTI, Lana S. Geografia e prticas de ensino. Goinia: Alternativa, 2002, p. 104-105.

PINHEIRO, Antonio Carlos. A trajetria da pesquisa acadmica sobre o ensino de Geografia no Brasil 1974 2003, 2005.
PINHEIRO, Antonio Carlos. O ensino de Geografia no Brasil: Catlogo de dissertaes e teses (1967-2003).
Goinia: Ed. Vieira. 2005.
PONTUSCHKA, Ndia Nacib. A Geografia: pesquisa e ensino. In: Novos Caminhos da Geografia. Ana Fani
Carlos Alessandri (org.). So Paulo: Contexto, 1999, p. 111 - 142.
PONTUSCHKA, Ndia Nacib. A formao geogrfica e pedaggica do professor. In: Panorama da Geografia
Brasileira. SILVA, Borzacchiello; LIMA, Luiz Cruz; DANTAS, Eustgio Wanderley Correia (orgs.). So
Paulo: Amnablume/ANPEGE, 2006, v. 2, p. 269 -279.
SUERTEGARAY, D. M. Rumos e rumores da ps-graduao e da pesquisa em Geografia no Brasil. Revista da
ANPEGE, v. 3, p. 11-19, 2007. Disponvel em: <http:// anpege.org.br/ revista/ ojs
2.2.2/ndex.php/anpege08/article. Acesso em 03 jun 2009>.
VLACH, Vnia R. F. O ensino de Geografia no Brasil: uma perspectiva histrica. In: O ensino de Geografia no
sculo XXI. VESENTINI, J.W. (Org.). Campinas: Papirus, 2004, p. 187-217.
ZANATA, Beatriz. A. A Geografia escolar brasileira: avaliao crtica das atuais orientaes metodolgicas
para contedos e mtodos de ensino da Geografia. 2003. 174p. Tese (Doutorado em Educao Brasileira).
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP, Marlia, 2003.

46

examinar essa produo, uma vez que, de acordo com esses mesmos estudos, esse o perodo
em que as pesquisas no campo da Geografia se tornam mais sistematizadas. A partir da
bibliografia citada nessas produes tambm realizamos nossas prprias investigaes,
consultando outros estudos divulgados em anais de encontros cientficos2, principalmente
aqueles sobre o ensino dessa disciplina dos quais participei, os resumos de pesquisas
realizadas nos cursos de ps-graduao disponveis em bibliotecas e em bancos de teses
referentes ao ensino de Geografia, docncia e formao docente3, e ainda revistas
cientficas de relevncia da rea4. Do mesmo modo, nos debruamos sobre os estudos que

Anais do II Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino: PEREIRA, Jlio Emlio Diniz. A formao de
professores nas licenciaturas: Velhos problemas, novas questes. V. 1 - 2. guas de Lindia SP, 1998, p. 341357.
Anais do I Encontro de Pesquisa em Educao do Centro Oeste. Cuiab-MT, junho, 2000.
Anais da 24 Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPED,
Caxamb MG, 2001.
Anais do I Colquio Brasileiro de Histria do Pensamento Geogrfico. Instituto de Geografia da Universidade
Federal de Uberlndia MG, julho, 2008.
Anais do 7 Encontro Nacional de Prtica de Ensino de Geografia. Vitria ES, 2003.
Anais do 8 Encontro Nacional de Prtica de Ensino de Geografia. Dourados - MS, 2005. CD-ROM.
Anais do 9 Encontro Nacional de Prtica de Ensino de Geografia. Niteri - RJ RS, 2007.
Anais do 10 Encontro Nacional de Prtica de Ensino de Geografia. Porto Alegre RS, 2009.
Anais do 11 Encontro Nacional de Prtica de Ensino de Geografia. Goinia - GO RS, 2011.
CAVALCANTI, Lana S. A problemtica do ensino de Geografia veiculada nos Encontros Nacionais da AGB
(1976 1986): um levantamento preliminar. Boletim Goiano de Geografia. Jan/Dez, 1995.
3

Portal de Pesquisa. Biblioteca digital de teses e dissertaes. Banco de Teses. Coordenao de

Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES. Disponvel em: http : //www. capes. gov. br /capes
/portal /contedo banco teses. Acesso em: 20 e 22 de novembro de 2008.
Banco de Teses da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas FFLCH USP: Biblioteca Florestan
Fernandes da Universidade de So Paulo.
Banco de dados da Biblioteca da Faculdade de Educao FE -USP.
4

A Geografia na sala de aula. CARLOS, Ana Fani A. (Org.). So Paulo: Contexto, 1999.

Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. PONTUSCHKA, Ndia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo U. (Org.).
So Paulo: Contexto, 2002.
Mltiplas Geografias: ensino, pesquisa, reflexo. ASARI, Alice Yatiyo. ANTONELLO, Ideni Terezinha.
TSUKAMOTO, Ruty Yoku (Orgs.). 2004.
Natureza e Sociedade de Hoje: uma Leitura Geogrfica. MESQUITA, Zil. Divises, recortes, partilhas: isto
est mudando. O que h para aprender? In: SOUZA, Maria Adlia et al. (Orgs.). 2 ed. So Paulo: Hucitec, 1994.
Coleo O Novo Mapa do Mundo.
Panorama da Geografia Brasileira. SILVA, Jos Borzacchiello; LIMA, Luiz Cruz; DANTAS, Eustgio
Wanderley Correia. (Orgs.). So Paulo: Annablume, ANPEGE, 2006.
Para ensinar e aprender Geografia. PONTUSCHKA, Ndia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE,
Nria Hanglei (Orgs.). So Paulo: Cortez, 2007.
Presena Pedaggica. mar. abr. 4 (20): ZAIDAN, Samira; PEREIRA, Jlio Emlio Diniz. "A quem cabe formar
o professor da escola bsica?" 1998, p. 89 - 92.

47

tratam da educao e das licenciaturas em geral5 procurando ampliar a nossa compreenso

sobre como se insere a Geografia, assim como as demais disciplinas escolares, no contexto da
escola bsica.
A reviso da literatura nos permitiu situar as questes que tm estado presentes no
ensino dessa disciplina escolar e na formao para o trabalho docente, possibilitando
sistematizar as preocupaes que dizem respeito ao processo de desenvolvimento do
currculo. Paralelamente, realizamos uma pesquisa bibliogrfica especfica no campo do
currculo que nos aproximou dos estudos sobre o conhecimento escolar e os saberes docentes,
os quais nos fornecem as bases sobre as quais desenvolvemos esta investigao.

3.1. Ensino e formao docente no campo da Geografia

De acordo com Pontuschka (1999), at os anos de 1960 a produo de pesquisas com
enfoque no ensino da Geografia era incipiente e se fazia principalmente por iniciativa de
professores de prtica de ensino desse componente curricular. Muito pouco se sabia sobre o
tema, a no ser pelas crticas aos livros didticos realizadas por historiadores e autores de
livros sobre metodologia e ensino de Geografia. No que antes no houvesse problemas no
ensino, na formao ou na prtica do professor de Geografia que merecessem ser pesquisados.
H notcias de que desde os anos de 1930 j havia crticas ao ensino dessa disciplina e eram
acentuadas principalmente em relao ao contedo baseado em nomenclaturas e mtodos
mnemnicos. Mesmo com as sucessivas reformas curriculares, alguns estudos, como os de
Suertegaray (2007), indicam que essas prticas escolares no foram superadas, passando a
fazer parte da histria da disciplina.
Na dcada de 1970, havia o registro de apenas uma dissertao de mestrado sobre
ensino escolar defendida na rea de Geografia na USP (PONTUSCHKA, 1999, p. 113). Foi a
partir desse perodo de desenvolvimentismo econmico marcado pelo regime militar que as
pesquisas comearam a ser sistematizadas mediante a estruturao dos cursos de psgraduao no pas (PONTUSCHKA, 1999, p. 126). Nos anos de 1970 e 1980, embora as
Revista Educao Geogrfica: teorias e prticas docentes. CASTELLAR, Snia M. (Org.). So Paulo:
Contexto, 2007.
Terra Livre - Revista da AGB - Associao dos Gegrafos Brasileiros, So Paulo.
5

ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da Educao no Brasil. 4 ed., Petrpolis: Vozes, 1983.

ROMANOWSKI, Joana Paulin. As licenciaturas no Brasil: um balano das teses e dissertaes dos anos 90.
2002. Tese (Doutorado em Educao) FEUSP, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2002.

48

anlises sobre a formao do professor de Geografia e a prtica docente comeassem a ser

objeto de estudos acadmicos, elas focalizavam os cursos de Estudos Sociais, uma vez que a
licenciatura em Geografia, existente anteriormente, havia se descaracterizado nesse perodo
pela sua incorporao licenciatura denominada Estudos Sociais. Assim como ocorreu com a
Geografia, a licenciatura em Histria e elementos da Sociologia tambm foram incorporados
licenciatura em Estudos Sociais.
Ao selecionar os estudos publicados em revistas acadmicas e em anais de encontros
cientficos sobre o ensino de Geografia e sobre a formao dos professores ou os cursos que
os formam, nosso levantamento tambm constatou uma tmida produo entre os anos de
1960 e 70.
Sob o regime militar, o ensino escolar pela primeira vez, em 1978, foi tema de
destaque e polmica no 3 Encontro de Gegrafos, na cidade de Fortaleza-CE, que trouxe
como subtemas para debate o papel ideolgico da Geografia na escola, as condies do
ensino, os recursos e o livro didticos (CAVALCANTI, 1995, p. 41). O ambiente de presso
poltica movimentava as crticas ao conhecimento e ao ensino geogrfico que, sob a
concepo dos Estudos Sociais, era questionado tambm em sala de aula. Os questionamentos
em relao Geografia e ao ensino escolar dessa disciplina eram feitos em ocasies como a
dos encontros de professores6 organizados por entidades como a Associao dos Gegrafos
Brasileiros - AGB, de que muitos professores de vrios locais do Brasil participam. Nesses
encontros muitos estudos so apresentados e outros so gerados.
Nos anos de 1980, principalmente no contexto da abertura poltica, tornou-se possvel
expor mais claramente as demandas sociais e, em consequncia, os temas que antes eram
abordados de maneira contida, passaram a se destacar e a ser debatidos pelos estudos
geogrficos, contemplando novas questes relacionadas origem desse conhecimento e sua
histria no ensino. Foram propostas mudanas nas perspectivas de abordagem e no contedo
da Geografia escolar. Esses estudos tiveram grande repercusso no perodo e so, hoje,
referncia para a histria da Geografia e para as pesquisas que dizem respeito formao
docente e histria da Geografia como disciplina escolar 7.

Como o caso do Encontro Nacional de Ensino de Geografia: Fala Professor, iniciado em Braslia em julho de
1987, realizado pela AGB com apoio das AGBs locais.
7

ABSABER, Aziz. Vinte e cinco anos de Geografia em So Paulo (1939 59). In: Boletim Paulista de
Geografia. n 34, mar 1960. P. 71 82.

49

Em alguns lugares do pas, principalmente em So Paulo, foram realizadas

experincias em sala de aula que apontavam para algumas rupturas com a Geografia
tradicional e criaram a perspectiva de uma Geografia crtica (VESENTINI, 2004, p. 226).
Com a volta das licenciaturas em Geografia e Histria e a extino dos Estudos Sociais nos
anos de 1980, surgiram propostas trazendo novos enfoques para ensinar Geografia, que
passaram a ser desenvolvidas nos currculos de algumas escolas (MORAES, 1998).
Com o retorno das licenciaturas em Geografia, do ensino dessa disciplina na escola e
com a expanso dos cursos de ps-graduao de Geografia no Brasil, ampliaram-se no s as
pesquisas acadmicas sobre o conhecimento geogrfico, como tambm as que tratam do
ensino dessa disciplina e de questes sobre a formao e a prtica do professor: o processo de
aprendizagem, a relao entre teoria e prtica, os conhecimentos especficos e os pedaggicos,
as questes terico-metodolgicas. Ao mesmo tempo, as pesquisas no campo do ensino da
BRABANT, Jean-Michel. Crise da Geografia, Crise da escola. In: OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Para
Onde vai a Geografia. So Paulo: Contexto, 1989, p. 15 23.
BRAGA, Rosalina Batista. Formao Inicial de professores: uma trajetria com permanncias eivada, dissensos
e impasses. Terra Livre: Geografia, Poltica e Cidadania. So Paulo: Associao dos Gegrafos Brasileiros
AGB Nacional, n.15, jul, 2000. P. 113 128.
CACETE, Nuria Hanglei. A formao do professor para a escola secundria e sua localizao institucional: da
faculdade de filosofia ao instituto superior de educao. A referncia da formao do professor de Geografia.
2003. 251 p. Tese (Doutorado em Geografia). FFLCH - Universidade de So Paulo, So Paulo, 2003.
LACOSTE, Y. A Geografia: isso serve, em primeiro lugar para fazer a guerra. Campinas: Papirus, 1988.
MACHADO, Lia Osrio. As idias no lugar: o desenvolvimento do pensamento geogrfico no Brasil no incio
do Sculo XX. Terra Brasilis. Rio de Janeiro, I, n.2, 2000, p. 11-31.
MACHADO, L. O. Origens do pensamento geogrfico no Brasil: meio tropical, espaos vazios e a ideia de
ordem (1879-1930). In: CASTRO, I, E. de GOMES, P.C. da C.; CORRA, Roberto Lobato. 2 edio Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil. 2000, p. 309-352.
MORAES, Antonio C. R. Geografia: Pequena Histria Crtica. 138 p. 2 ed., So Paulo: Hucitec, 1983.
MORAES, Antonio C. R. Notas sobre a identidade nacional e institucionalizao da Geografia no Brasil.
Estudos Histricos. Rio de Janeiro, vol. 4, n.8, 1991, p. 166 176.
MOREIRA, Ruy. O que Geografia? 4 edio. So Paulo: Brasiliense, 1985.
PETRONE, Pasquale. O ensino de Geografia nos ltimos 50 anos. Orientao, So Paulo, Departamento de
Geografia USP, n.10, p. 13 17, 1993.
PEZZATO, Joo Pedro. Ensino de Geografia: Histrias e prticas cotidianas. 2001. Tese (Doutorado em
Educao). Departamento de Educao da Universidade de So Paulo, USP, 2001.
SOJA. E. W. Geografias Ps-modernas: a redefinio do espao pela teoria social crtica. Rio de Janeiro: Zahar,
1993.
VESENTINI, Jos William. O ensino de Geografia no sculo XXI. Campinas: Papirus, 2004.
VLACH, Vnia R. F. A Propsito do Ensino de Geografia em Questo, o Nacionalismo Patritico. 1988.
Dissertao (Mestrado em Geografia). FFLCH, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1988.
VLACH, Vnia R. F. O ensino de Geografia no Brasil: uma perspectiva histrica. In: O ensino de Geografia no
sculo XXI. VESENTINI, J. W. (Org.). Campinas: Papirus, 2004, p. 187-217.

50

Geografia se abriram a perspectivas de anlise crtica, no geral seguindo um arcabouo

terico dialtico e pressupostos marxistas, o que, de certa forma, orientou a formao de
professores com referenciais distintos dos das dcadas anteriores. Assim, alm de incluir
temas no to tradicionais no campo da Geografia, esses passaram a ser tratados com base em
novas perspectivas tericas, para alm dos paradigmas da Geografia Clssica, como a
Geografia Crtica, a Geografia Humanista, a Percepo e a New Geography.
Os livros didticos e as metodologias de ensino ganharam novas formas, assim como
os temas abordados pela Geografia escolar se diversificaram e os contedos passaram a
abordar a ocupao da Amaznia; os problemas urbanos, rurais e ecolgicos; a situao dos
imigrantes, emigrantes, dos negros e ndios e outras minorias tnicas e culturais; as polticas
demogrficas; o aborto e a subnutrio; os contrastes regionais no Brasil e no mundo etc.
Nos anos de 1990 se tornaram mais frequentes os encontros de Geografia que tratavam
das vrias especialidades desse campo e incluam os estudos e debates sobre essa disciplina
escolar, assim como se multiplicaram aqueles que tratavam, de forma especfica, do ensino e
da formao em Geografia e cada vez mais se diversificavam as temticas tratadas. Entre as
numerosas pesquisas realizadas sobre o ensino da Geografia predominam os estudos sobre
livros didticos e educao cartogrfica (PONTUSCHKA, 1999, p. 130).
As pesquisas indicam que, apesar das mudanas advindas com a Geografia Crtica e
das reformas curriculares, os velhos mtodos de ensino se mantiveram e, nesse sentido,
recorrente a (velha) crtica ao contedo baseado em nomenclaturas e mtodos mnemnicos.
As pesquisas sobre o ensino da disciplina nas escolas tenderam a se tornar propositivas e
incentivar outras prticas curriculares ou abordagens metodolgicas.
Aps as reformas educacionais dos anos de 1990, particularmente depois da criao
dos Parmetros Curriculares Nacionais, outras questes foram colocadas para a escola e,
consequentemente, para o ensino da Geografia na educao bsica. Nesse perodo, verificouse um fortalecimento do campo da Didtica da Geografia e das teorias e metodologias para o
ensino da disciplina, que vinha sendo construdo desde os anos de 1980. Os estudos apontam,
ento, para possveis articulaes entre a Geografia acadmica, a Didtica da Geografia e a
Geografia escolar para a estruturao do ensino escolar e da profisso docente. Ao mesmo
tempo, em um contexto social e cultural mais dinmico e complexo e em face dos
questionamentos pelos quais vinha passando a prpria escola, se acentuou a tendncia de
esses estudos a se apoiarem em referenciais tericos e metodolgicos de diversas reas,
51

principalmente a da educao, procura de responder a antigas e novas demandas da

Geografia escolar.
Entretanto, alguns dos problemas recorrentes se entrecruzam com situaes atuais e se
revestem de novos desafios para a prtica e para a formao docente, como, entre outras,
questes sobre a prtica docente tradicional e os contedos escolares em descompasso com as
vivncias e experincias dos alunos; sobre a carncia de contedos pedaggicos nos
currculos dos cursos de Geografia; sobre as reformas curriculares e o papel da Geografia no
currculo escolar; sobre o uso do livro didtico e as novas linguagens; sobre a cartografia,
inserida nos currculos prescritos e nem sempre devidamente includa no processo de
desenvolvimento dos contedos em sala de aula; alm das que tratam da seleo de contedos
que superem a dicotomia entre a Geografia fsica e a humana.
No levantamento bibliogrfico sobre ensino de Geografia e no perodo por ele
abrangido (1960 2008), primeiramente verificamos que, embora a preocupao com o
ensino esteja presente em uma pequena quantidade da produo cientfica sobre a Geografia
Humana e a Geografia Fsica, h uma crescente qualidade nas anlises, assim como maior
divulgao em revistas cientficas e encontros acadmicos. O aumento dos estudos voltados
para a formao, a didtica e as metodologias de ensino em Geografia tem possibilitado
ampliar no s as abordagens sobre a construo pedaggica de conceitos e categorias
geogrficas no ensino escolar para instrumentalizar o pensamento espacial, mas tambm o
desenvolvimento da capacidade de leitura e mapeamento da realidade pela linguagem grfica
e cartogrfica e outras linguagens alternativas na anlise geogrfica, a anlise crtica do
cotidiano, da cidadania, da relao entre natureza, homem e sociedade, o uso interdisciplinar
do conceito de ambiente e da tica ambiental8. E, mesmo que alguns estudos evidenciem uma
8

CALLAI, Helena C. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et
Ali. (Orgs). Ensino de Geografia: prticas e textualizaes no cotidiano. 2 ed. Porto Alegre: Editora Mediao,
2004, p. 83 -134.
CALLAI, Helena C. A Geografia e a escola: muda a Geografia? muda o Ensino? Terra Livre - Revista da AGB
So Paulo, v. 16, 1 sem. 2001. p. 132 152.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.) Ensino de Geografia: prticas e textualizaes no cotidiano. 2 ed.
Porto Alegre: Editora Mediao, 2002.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Bases terico-metodolgicas da Geografia: uma referncia para formao e a
prtica de ensino. In: CAVALCANTI, Lana de Souza (Org.) Formao de professores: concepes e prticas
em Geografia. Goinia: Vieira, 2006.
DINIZ, Maria do Socorro. Professor de geografia pede passagem: alguns desafios no incio da carreira. 1999.
Tese (Doutorado em Geografia). Universidade de So Paulo, So Paulo, 1999.
MOREIRA, Ruy. Velhos temas, novas formas. In. MENDONA, F.; KOZEL, S. (Orgs.). Elementos de
epistemologia da Geografia contempornea. Curitiba: Editora da UFPR, 2002.

52

aprendizagem nos moldes da Geografia tradicional, eles tambm apontam para um ensino
mais comprometido com os sujeitos, desenvolvendo contedos e mtodos que trazem
conhecimentos mais significativos para os alunos. Embora muito se tenha avanado em
relao Geografia que se ensina, muito h que se construir e contribuir na formao docente
para o ensino dessa disciplina escolar.
Constatamos, tambm, que os estudos sobre o ensino da Geografia e a docncia, a
formao e a prtica, na sua maioria, tm como campo o ensino da disciplina no nvel do
ensino fundamental. So raros aqueles cujo foco o nvel superior e o ensino mdio, embora
os estudos da trajetria da Geografia no ensino secundrio, depois denominado 2 grau e,
atualmente, ensino mdio, sempre tenham estado entre as preocupaes dos professores
pesquisadores9.
As teses e dissertaes sobre o ensino da Geografia no ensino mdio focalizam,
sobretudo, o desenvolvimento dos conceitos geogrficos, a avaliao, os instrumentos, as
tcnicas, os recursos escolares e didticos e o seu papel na educao 10.
PASSINI, Elza Yasuko et al. (Orgs). Prtica de ensino em Geografia e Estgio Supervisionado. So Paulo,
Contexto, 2008.
SOUZA, Jos Gilberto de; KATUTA, ngela Massumi. Geografia e conhecimentos cartogrficos: a cartografia
no movimento de renovao da Geografia brasileira e a importncia do uso dos mapas. So Paulo: Unesp,
2001.
SPOSITO, Eliseu S. Geografia e Filosofia. Contribuio metodologia de ensino do pensamento geogrfico.
Presidente Prudente: FCT/UNESP, 2000 (Tese de Livre-Docncia).
TAUSCHECK, Neuza Maria. Quando preciso mudar o saber: um (re)fazer da metodologia do ensino de
Geografia no Estado do Paran. 2000. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Federal do Paran,
Curitiba, 2000.
9

CARVALHO, Marcos Bernardino. A natureza na Geografia do ensino mdio. In: Terra Livre. So Paulo:
AGB, n 1, Ano I, p. 46 52. 1986.
KAERCHER, Nestor. Andre. Desafios e utopias no ensino da Geografia. 3 ed. Santa Cruz do Sul: Edunisc,
2001.
PESSOA, Rodrigo Bezerra. Um olhar sobre a trajetria da Geografia escolar no Brasil e a viso dos alunos de
ensino mdio sobre a Geografia atual. Dissertao (Mestrado em Geografia), UFPB, Joo Pessoa, 2007.
10

DI MAIO. Anglica Carvalho. Geotecnologias Digitais no Ensino Mdio avaliao prtica de seu potencial.
Tese (Doutorado em Geografia). UNESP, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, 2004.
MARQUES, Edna Cristina de Lucena. A geologia no livro didtico de Geografia para o ensino mdio a teoria
da tectnica de placas como exemplo. Dissertao (Mestrado em Geografia). UFBa, Salvador, 2003.

MARTINS. Jacirema das Neves Pompeu. O livro didtico de Geografia: a relao entre as polticas pblicas e
as prticas dos professores. Dissertao (Mestrado em Geografia) IG UFU, 2004.
MEDEIROS SILVA, Jeane. A constituio de sentidos polticos em livros didticos de Geografia na tica da
Anlise do Discurso. Dissertao (Mestrado em Geografia). IG UFU, Uberlndia, 2006.
SANTOS, C. Cartografia Temtica no Ensino Mdio: do tema representao. Anais, IV Colquio de
Cartografia Escolar. Maring: UEM, p. 5 6, 2001.

53

3.2. Geografia e as questes de que trata no campo do currculo

Com base no mesmo levantamento bibliogrfico, focalizamos a seguir aqueles estudos
que dizem respeito ao currculo no ensino da Geografia. Paralelamente, procedemos s
leituras sobre o currculo como campo de conhecimento, tendo como referncia, sobretudo, as
anlises de Silva (1999)11 e Sacristn (1998)12. Auxiliaram-nos na compreenso da diferena
entre os conhecimentos das reas de referncia e o conhecimento escolar as concepes de
Chevallard (1991)13, Chervel (1990)

14

e Moreira e Candau (2006)15. Sobre o conceito de

conhecimento e de saber docente, foram importantes as contribuies de diversos autores,

principalmente, as de Tardif (2010) 16. Esses referenciais tericos so apresentados a seguir.
Entre os estudos que tratam do currculo e o ensino de Geografia no ensino mdio,
alguns consideram17 as propostas recentes para o ensino da Geografia na escola e a formao
do professor para desenvolver as novas propostas curriculares. No geral, h uma preocupao

TONINI. Ivaine Maria. Identidades capturadas gnero, gerao e etnia na hierarquia territorial do livro
didtico de Geografia. Tese (Doutorado em Educao) UFRS, Porto Alegre, 2002.
11

SILVA, Tomaz Tadeu da Silva. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo
Horizonte: Autntica, 1999.
12

SACRISTN, G. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Artes Mdicas, 1998.

13

CHEVALLARD, Yves. La transposicin didactica: del saber sbio as saber ensendo. Buenos Aires: Aique,
1991.
14

CHERVEL, Andr. Histria das disciplinas escolares: reflexo sobre um campo de pesquisa. Teoria e
Educao. Porto Alegre. n 2, 1990. p. 177-229.
15

MOREIRA e CANDAU. Currculo, conhecimento e cultura in: Indagaes sobre o currculo. 2006. p. 83 111.
16

TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Editora Vozes. 10 ed., 2010.

17

BRAGA, Rosalina Batista. A formao dos professores e os PCNs para o ensino mdio. Centro de
Referencial Virtual do Professor, < http:// crv.educacao.mg.gov.br/ sistema_crv/ ndex.asp.? id_projeto = 27
&ID_OBJETO = 29798 > . Acesso em 03/06/2009 e 29/05/2011.
CAMPOS, Eduardo. O contexto espacial e o currculo de Geografia no ensino mdio: um estudo em Ilhabela
SP. Dissertao (Mestrado em Educao) FE USP, 2005.
MARQUES, Marcelo Barbosa et ali. Reforma curricular no ensino mdio: uma anlise sobre a metodologia do
ensino em Geografia. UFG - Goinia. Disponvel em CD ROOM do 8 ENPEG, 2005.
SOUZA, Marcelo Jos Lopes. O territrio: sobre espao e poder, autonomia e desenvolvimento. In: CASTRO,
Ines. E., GOMES, Paulo C. C., CORREA, Lobato. R. (Orgs.). Geografia: Conceitos e Temas. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2003, p 77-116
SPOSITO, Maria Encarnao B. SPOSITO, Eliseu S. GEOGRAFIA. In: Ministrio da Educao. (Orgs.).
Orientaes Curriculares do Ensino Mdio. 1 ed. Braslia: Ministrio da Educao, 2004, V.1, p. 314-341.
ZAMBONI, Ernesta. CASTELAR, S. V. O ensino mdio em rede. In: Cincias humanas e suas tecnologias. So
Paulo: Secretaria do Estado da Educao/CENP, 2004.

54

com o papel da Geografia na educao escolar: o que se ensina e por que se selecionam
determinados contedos, como se ensina e se aprende essa disciplina18.
Por um lado, h vrias anlises crticas que se reportam publicao dos Parmetros
Curriculares Nacionais e aos processos pelos quais eles foram introduzidos pela instncia
federal, com pouca participao da comunidade acadmica, e que contrastam com os
procedimentos adotados anteriormente em alguns estados, que envolveram na discusso de
suas propostas curriculares as universidades, entidades cientficas e profissionais e
professores. Por outro lado, a preocupao com o contedo, cada vez mais articulado ao
mtodo de ensino, tem estado presente na discusso acadmica da relao teoria versus
prtica, visando melhoria da atuao docente. Entretanto, afirmam esses estudos que os
problemas da sala de aula no se tm alterado substancialmente.
Quanto aos estudos que abordam a formao docente, a maioria discute o currculo
dos cursos de licenciatura, as disciplinas que auxiliam o professor a pensar o seu papel na
educao e no desenvolvimento da Geografia escolar, analisam a formao inicial e a prtica
pedaggica, a relao entre conhecimentos especficos e pedaggicos, a profisso docente19.

18

CAVALCANTI, Lana Cavalcanti. Propostas curriculares de Geografia no ensino: algumas referncias de

anlise. Terra Livre. So Paulo: AGB, v. 14, 1999, p. 111-128.
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educao: parmetros curriculares e Geografia. So Paulo: Contexto, 1999. p. 19 35.
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PONTUSCHKA, Ndia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo U. (Orgs.). Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa.
So Paulo: Contexto, 2002, p. 297 311.
19

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CAVALCANTI, Lana Cavalcanti (Org.). Formao de Professores: concepes e prticas em Geografia.
Goinia: Ed. Vieira, 2006.

55

Alm dessas questes, outros temas como a identidade, a profisso e o saber docente
comearam a ser introduzidos recentemente no campo da Geografia, ao mesmo tempo em que
se passou a reivindicar a formao continuada do professor, embora a literatura sobre esses
temas tenha estado presente no campo de diversas reas desde antes dos anos de 1990. Os
problemas do ensino tm sido interpretados tambm a partir da fala do professor, tomado
como sujeito na abordagem metodolgica da histria de vida ou da representao social.
Podemos considerar, a partir desse levantamento, que h vrios estudos que analisam
as polticas educacionais e as propostas curriculares recentes e o papel que assume o ensino da
Geografia na educao bsica, mas poucos analisam de maneira especfica a sua
implementao no ensino mdio, especialmente o contexto das prticas escolares. So poucos
os que abordam o que o conhecimento escolar, a relao entre ele e o conhecimento de
referncia das disciplinas acadmicas e como ele se constri20. So tambm poucos os que

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia escolar na formao e prtica docentes: o professor e seu
conhecimento geogrfico. In: SILVA, Aida Maria M. et. al. Educao formal e no formal, processos formativos
e saberes pedaggicos: desafios para incluso social. Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino.
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20

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(Mestrado em Geografia) UNESP - Rio Claro - SP, 2003.
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em CD ROOM. 8 Encontro Nacional de Prtica de Ensino de Geografia. 2005, Dourados MS.
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contribuies para a prtica de ensino em Geografia. Caminhos de Geografia. 24(17), p. 250 264. 2006.

56

tratam da realidade dos alunos, suas prticas e vivncias como aspectos do currculo
articulados ao conhecimento geogrfico escolar, assim como da relao entre o que o
currculo se prope a ensinar e o que a idade do aluno possibilita aprender21. H poucos
estudos sobre os saberes do professor de Geografia que orientam a prtica e o
desenvolvimento dessa disciplina escolar22. O ensino da Geografia carece tambm de estudos
que a situem no espao mais amplo, ou seja, no mbito do currculo da escola bsica e no
contexto da prtica docente no ensino mdio.
A reviso desses estudos indica que preciso uma aproximao maior da Geografia
com o campo do currculo, notadamente para tratar da articulao entre o currculo prescrito e
o currculo em ao e, alm disso, que essa disciplina precisa ampliar suas discusses no
mbito do ensino mdio.
Esta investigao se prope a examinar as referncias que contribuem para a
configurao dos conhecimentos que so tratados na ao pedaggica e os saberes
mobilizados pelos professores nessa ao. Enfim, pretende entender melhor as formas pelas
quais os professores de Geografia desenvolvem o currculo com os alunos no contexto do
ensino mdio.

VIEIRA, Noemia Ramos. Os conceitos e as categorias cientficas da Geografia e suas relaes com os
contedos programticos da Geografia curricular. (UNESP). Disponvel em CD ROOM do 8 ENPEG, 2005.
21

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RESENDE, Mrcia Spyer. A Geografia do aluno trabalhador. So Paulo: Loyola, 1986.
SILVA, Jorge Luis Barcellos da. Desenvolvimento cognitivo e a ordenao curricular na escola: o que
possvel fazer em termos da alfabetizao em Geografia? Disponvel em CD ROOM do 8 ENPEG, 2005.
VIEIRA, Noemia R. As relaes entre conhecimento cientfico e a realidade imediata do aluno no ensino de
Geografia. Dissertao (Mestrado em Geografia), Marlia: UNESP, 2000.
22

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Horizonte, UFMG, FAE, Dissertao (Mestrado em Educao), 1999.
LOPES, Claudivan Sanches. O professor de Geografia e os saberes profissionais: o processo formativo e o
desenvolvimento da profissionalidade. Tese (Doutorado em Geografia Humana). FFLCH USP, 2010.
MARTINS, Rosa Elisabete Militz Wypyczynski. Construo dos Saberes Docentes dos Professores de
Geografia. Revista de Geografia da UFC, ano 8, n 16, 2009.
OLIVEIRA, K. A. T. de Saberes docentes sobre a Geografia urbana escolar. Goinia GO, UFG, 2008.

57

3.3. Referenciais de anlise sobre currculo e os saberes docentes

3.3.1. Currculo e Conhecimento escolar
A Geografia um campo de conhecimento tradicionalmente presente nos sistemas
educativos. Trata-se de
uma tradio discursiva acadmica que conforma um campo disciplinar, com projees
acadmicas e profissionais (utilizando-se a concepo de historia social da cincia, de
Pierre Bourdieu). Sabe-se que tal tradio tomando-se o recorte da Geografia
moderna teve como uma de suas estratgias bsicas de legitimao e reproduo
exatamente sua projeo profissional no ensino bsico, onde cumpriu funo essencial
de doutrinao patritica, importante na consolidao da forma de dominao
estatal-nacional de base popular (MORAES, 1998, p. 166-167).

A presena dessa disciplina no currculo escolar tem proposto apreender a dimenso

espacial da realidade. Entretanto, essa categoria compreendida de maneira diferenciada nas
diferentes perspectivas de abordagem e, para ensinar Geografia na educao bsica,
concordamos que
o conjunto de conhecimentos mnimos de Geografia que todo cidado deve possuir no
se confunde necessariamente com as elaboraes complexas da reflexo universitria.
Isso significa que preciso um esforo para retirar dessa reflexo aquilo que poderia ser
definido como o contedo fundamental a ser ensinado para todos. Tal esforo deve,
assim, objetivar-se como um dilogo entre a Geografia e as cincias da educao,
implicando uma pedagogizao das teorias e conceitos selecionados no campo da
disciplina em questo (MORAES, 1998, p. 170).

Ao nos aproximarmos dos estudos sobre o ensino, a docncia e a formao em

Geografia, constatamos que vrios deles ressaltam o fato de que as dificuldades na prtica
docente, no ensino dessa disciplina na escola, se devem menos ao domnio do professor sobre
os conhecimentos especficos, que so imprescindveis, e mais necessidade da compreenso
da relao entre os conhecimentos acadmicos e os conhecimentos escolares. Como afirmam
Pontuscha, Tomoko e Cacete (2007, p. 99), esse um dos grandes desafios dos cursos de
formao de professores de Geografia, ou seja, ele diz respeito aos conhecimentos sobre os
mecanismos de transposio didtica que envolvem metodologias do ensinar a ensinar.
Pinheiro tambm refora esse desafio para a Geografia quando constata em suas
pesquisas que
a questo da transposio dos contedos trabalhados na universidade para a escola
bsica pouco discutida. As categorias e conceitos geogrficos so discutidos em vrios
trabalhos, com o propsito de analisar sua construo pelos alunos nos cursos de

58

formao inicial, mas so incipientes no geral, especialmente na relao com as

propostas curriculares oficiais (2005, p. 17).

Esses estudos sobre o conhecimento escolar expem a necessidade de a Geografia se

aproximar do campo do currculo, o qual tem contribudo para esclarecer as diferenas entre
os conhecimentos produzidos no campo das cincias de referncia, que procuram dar
respostas a problemas postos para o campo especfico de conhecimento, e os conhecimentos
chamados escolares, que tm propsitos formativos.
Para Cavalcanti (2010, p. 369), algumas contribuies tericas tm ajudado o campo
da Geografia nesse dilogo entre o conhecimento cientfico, acadmico e as matrias
escolares, sustentando que essas tm suas especificidades, seja na didtica, na teoria do
currculo ou na histria da disciplina (GOODSON, 1990) e acrescenta entre elas: Shulman
(2001) contribui com o conceito de conhecimento didtico do contedo; Chevallard (1997),
com o de transposio didtica; Lopes (1997, 2007), com o de mediaes didticas.
Yves Chevallard (1991) argumenta que o conhecimento passa por uma transposio
didtica. Esse autor compreende que h uma transformao (ou manipulao) do objeto de
saber (o conhecimento cientfico) em objeto de ensino; h apenas uma eventual possibilidade
criativa da escola, representada pelas criaes didticas que so necessidades de ensino; que o
conhecimento que legitima o contedo de ensino o conhecimento cientfico e esse se
subordina aos conhecimentos pedaggicos.
No campo da Geografia, segundo Callai (2010),
A idia da transposio didtica se coloca de forma bastante acentuada, com a proposta
de que deve haver uma simplificao progressiva desde a cincia at a sala de aula. No
entanto, mesmo assim persiste o problema, sendo necessrio fazer a seleo, as
escolhas, e facilmente os professores caem na armadilha de que apenas uma questo
metodolgica. De que a forma didtica (tcnicas) de tratar a temtica que resolveria o
problema. De qualquer forma importante deixar claro que os contedos curriculares
so sempre pautados, selecionados, escolhidos, por algum, na maioria das vezes
externo ao estudante. Podem ser instncias pblicas de jurisdio sobre a educao,
podem ser as escolas, os livros didticos, ou os professores da escola. Vai da que
importante perceber que deve existir algo, em alguma instncia, estabelecendo o que
fundamental no ensino e na aprendizagem da Geografia. (CALLAI, 2010, p. 421- 422).

A compreenso de transposio didtica de Yves Chevallard (1991) se distancia da

ideia de recontextualizao do conhecimento a que se refere Bernstein, e que retomada no
Brasil por LOPES (2010) e SANTOS (1994).
Na linha de argumentao de Alice Lopes, segundo Cavalcanti (2010),
59

destacam-se as diferenas entre a estrutura das disciplinas escolares e a dos ramos

cientficos de referncia, entendendo que entre eles no h uma relao de hierarquia,
uma transposio direta ou mecanismos de simplificao; o que h so mediaes
didticas (LOPES, 1997), pelas quais o contedo reconstrudo, temas so escolhidos,
enfatizados; outros desconsiderados. Assim, a Geografia escolar tem uma estruturao
prpria, no , como foi dito, uma simples transposio da cincia geogrfica para o
ensino, mas tem essa cincia como uma das importantes referncias, por isso,
pertinente e relevante discutir as abordagens da Geografia escolar em sua relao com
as concepes terico-metodolgicas da Geografia acadmica (CAVALCANTI, 2010,
p. 369-370).

Alm da concepo de transposio didtica de Yves Chevallard (1991), os estudos

mais recentes no campo do ensino da Geografia tm-se nutrido nas proposies de Andr
Chervel (1990), que ampliam as discusses relacionadas com o conhecimento da disciplina de
referncia e o conhecimento escolar.
Diferentemente de Chevallard, a disciplina escolar, na compreenso de Chervel
(1990), incorpora saberes dos conhecimentos de referncia que veicula, mas tem autonomia
em relao s cincias, no sendo, portanto, uma verso empobrecida do conhecimento
cientificamente produzido. O conhecimento escolar se combina com fins e mtodos
pedaggicos. Com base na histria das disciplinas escolares, em particular do ensino da
Lngua nas escolas francesas, Chervel argumenta que h o conhecimento escolar distinto e
autnomo em relao ao conhecimento cientfico, sem negar que a referncia para esse
conhecimento escolar o conhecimento cientfico. Assim, Chervel se distancia da
compreenso de transposio didtica, pois compreende os conhecimentos escolares como
construes prprias e originais dos sistemas escolares voltadas para os processos de
socializao dos educandos.
Moreira e Candau (2006) reafirmam essa concepo entendendo o conhecimento
escolar distinto de outras formas de conhecimento e como uma construo da esfera
educativa. Para esses autores,
O conhecimento escolar um tipo de conhecimento produzido pelo sistema escolar e
pelo contexto social (...) esses conhecimentos escolares provm de saberes e
conhecimentos socialmente produzidos nos chamados mbitos de referncia dos
currculos: as instituies produtoras do conhecimento cientfico (universidade e
centros de pesquisa), o mundo do trabalho, os desenvolvimentos tecnolgicos, as
atividades desportivas e corporais, a produo artstica, o campo da sade, as formas
diversas de exerccio da cidadania, os movimentos sociais (Terigi, 1999). Nesses
espaos, produzem-se os diferentes saberes dos quais derivam os conhecimentos
escolares. Os conhecimentos oriundos desses diferentes mbitos so, ento,
selecionados e preparados para constituir o currculo formal, para constituir o
conhecimento escolar que se ensina e se aprende nas salas de aula (MOREIRA e
CANDAU, 2006, p. 90).

60

No processo de desenvolvimento do currculo escolar, segundo argumentam Moreira e

Candau (2006), para se tornarem conhecimentos escolares, os conhecimentos de referncia
sofrem uma descontextualizao e, a seguir, um processo de recontextualizao. A atividade
escolar, portanto, supe uma certa ruptura com as atividades prprias dos campos de
referncia (MOREIRA e CANDAU, 2006, p. 90).
Portanto, o conhecimento passa pela descontextualizao da disciplina de referncia
sendo que as orientaes curriculares, os livros didticos e os prprios professores recortam o
conhecimento com objetivos outros que no os propriamente cientficos, selecionando-os com
o propsito de formar o aluno de determinada maneira. Assim, o conhecimento escolar abarca
no s os contedos que se quer que sejam aprendidos, como tambm os procedimentos
pedaggicos, os quais vm impregnados das relaes sociais e dos valores culturais que
permeiam as atividades escolares. Nesse sentido, o currculo que se desenvolve nas escolas
provm de diversos mbitos de referncia e produzido por diferentes saberes, entre os quais
os saberes dos professores e os dos prprios alunos.
Nos estudos recentes, pode-se compreender que
A Geografia escolar resultado da seleo de que contedos trabalhar a partir daquilo
que especfico da cincia geogrfica (seu objeto). Mas (que) se estrutura a partir de
um conjunto de fatores que passam pelo estabelecimento de um conhecimento
sustentado no trabalho a partir de elementos significativos. Estes permitem estabelecer e
consolidar as razes daquilo que se convenciona como geografia escolar. Estes
elementos so dados pelo coletivo dos professores no seu trabalho profissional e nas
relaes estabelecidas a partir dele. Mas, tambm, pelas crenas adquiridas ao longo da
formao docente, nos saberes adquiridos nas vivncias do professor como cidado
alm de profissional, na formao inicial, nos processos de formao continuada, no
cotidiano da escola, nos processos de gesto e de ensino. Enfim, nos embates de poder,
dentro e fora da escola (CALLAI, 2010, p. 414).

Gimeno Sacristn (1998) delineia algumas fases ou etapas por meio das quais o
currculo se conforma como prtica realizada num contexto cultural. Essas etapas podem ser
estudadas individualmente e analisadas de forma articulada. Salienta esse autor que o
professor, para concretizar as tarefas escolares, planeja sua prtica curricular, a qual, por sua
vez, faz parte de um planejamento mais amplo, de uma proposta curricular da escola e do
sistema educacional. O planejamento, segundo Sacristn,
a funo de ir formando progressivamente o currculo em diferentes etapas, fases ou
atravs das instncias que o decidem e moldam. O planejamento do currculo feito
pelo poltico que o prescreve, pelo fabricante de livros-texto, pelo centro que realiza um
plano ou pelo professor que define uma programao. Tudo isso supe decises
acumuladas que do forma prtica (p. 281).

61

O currculo escolar passa, pois, por etapas de planejamento que definem a sua
objetivao no processo de seu desenvolvimento e, entre elas, o professor est presente com
seu plano de ensino ou programa. Para Sacristn, seriam seis as etapas interligadas do
currculo: o prescrito, o apresentado aos professores, o moldado pelos professores, o
realizado, o em ao e o avaliado.
O currculo prescrito a etapa em que se define o que deve ser o contedo na
escolaridade obrigatria, em que se prescrevem certos mnimos de conhecimento para um
currculo comum, so regulados os contedos e as formas de ensino e controlados o processo
educativo e o rendimento escolar (produto de aprendizagem).
No Brasil pode-se afirmar que na prpria Constituio Federal est inscrito um modelo
de homem e cidado brasileiro que serve como referncia bsica formulao do currculo
prescrito. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional traz, por sua vez, determinaes
fundamentais para o currculo da educao bsica e superior. Finalmente, as Diretrizes
Curriculares Nacionais, que definem os princpios e fundamentos do currculo, e os
Parmetros Curriculares Nacionais constituem atualmente o currculo prescrito, a referncia
maior em termos das orientaes curriculares no pas em se tratando do ensino fundamental e
mdio.
As prescries curriculares oficiais podem ainda se desdobrar nas propostas
curriculares, elaboradas pelos estados ou pelos municpios, para as escolas dos seus
respectivos sistemas de ensino.
H ainda uma srie de normas e regulamentaes especficas que provm dos
Conselhos de Educao das diferentes esferas de governo, que compem o emaranhado das
prescries oficiais sobre currculo no Brasil.
O currculo prescrito uma referncia poltica e administrativa para todas as etapas do
currculo e para as etapas da escolaridade, cujas decises operam com mecanismos que tm
consequncia em todos os nveis de desenvolvimento do currculo e, assim, ele regula a ao
que se realiza nos diferentes nveis de ensino (SACRISTN, 1998, p. 147). Mesmo que a
distncia entre o proclamado e o realizado possa ser grande, ele exerce alguma forma de
regulao sobre as escolas que no pode ser menosprezada. Sendo assim, nos interessa o
efeito do currculo prescrito nas escolas de ensino mdio, por ele servir de ponto de partida
para a elaborao de materiais e de avaliao da qualidade do sistema educativo. Um dos
controles curriculares se realiza pela interveno na criao de materiais, pois por meio
62

deles que os contedos e os cdigos pedaggicos chegam a professores e alunos. Ainda que
no determine o que se faz nas aulas, o currculo prescrito ordena e depura os contedos que
nela entram (1998, p. 122). O currculo prescrito, como instncia reguladora, avalia a
qualidade do sistema educativo e, assim, ordena como deve ser a prtica escolar, ainda que
sob a forma de sugestes, inspeo, avaliao externa dos alunos, que pode ser feita no
processo educativo ou no produto da aprendizagem (rendimento escolar) (1998, p. 118). No
estado de Minas Gerais o currculo prescrito representado pelo Currculo Bsico Comum,
CBC.
Como o currculo prescrito no tem a funo de fornecer um guia didtico que oferte
planos elaborados para o professor, e nem est ao alcance das possibilidades de todos os
professores planejar sua prtica curricular partindo de orientaes gerais, outra etapa para
desenvolver o currculo escolar est contida no que Sacristn denomina currculo apresentado
aos professores, como o caso dos livros didticos aprovados por instncias que regulam o
currculo prescrito. Alm dos livros, h uma srie de materiais e subsdios elaborados por
diferentes instncias que costumam traduzir para os professores o significado e os contedos
dos currculos prescritos, deles realizando particulares interpretaes, tais como textos de
origem institucional e outras orientaes didticas.
prprio ao exerccio da profisso o uso de tais meios, de algum material que
estruture o currculo, desenvolva o contedo e apresente estratgias de ensino, pois
seria absurdo que o professor tivesse que ser a fonte das diferentes informaes que se
podem utilizar e so necessrias para desenvolver o currculo nas diversas disciplinas,
precisamente num mundo onde os meios de comunicar informaes e experincias por
canais variados se desenvolvem enormemente (SACRISTN, 1998, p. 150).

Dessa forma, o professor decide sua ao com base nas referncias dos materiais
derivados do currculo prescritos. Os materiais em que se desdobram essas prescries com
vistas a orientar o trabalho docente constituem o currculo apresentado aos professores. Por
exemplo, o livro didtico e o material de ensino voltado s aes didticas que o professor
desenvolve. Dispondo desses e de outros materiais, que o professor coleta recorrendo s mais
variadas fontes, ele reelabora ou recontextualiza o currculo prescrito e apresentado. Ou seja,
o professor modela o currculo para trabalhar com o aluno, transformando-o em currculo em
ao. Numa etapa final, o currculo e o conhecimento por ele divulgado so avaliados, por
meio dos alunos, dos professores, da escola, da sociedade em geral.
63

O currculo apresentado aos professores sofre modificaes, assim como modifica a

atuao do professor. No processo de planejar o ensino para a sua ao e prtica em sala de
aula, o professor, independentemente do papel que ele ocupe nesse processo, um tradutor
que intervm na configurao dos significados das propostas curriculares, e o plano que ele
faz para o ensino um momento especial dessa traduo (1998, p. 105). de se considerar
que a interpretao do currculo pelo professor depende da sua concepo sobre a educao,
o valor dos contedos e processo ou habilidades propostos pelo currculo, percepo e
necessidades dos alunos, de suas condies de trabalho, etc. (SACRISTN, 1998, p. 172).
Assim, o professor tem o papel de mediador do currculo (1998, p. 194).
Na prtica cotidiana o professor interage com a proposta do currculo prescrito e faz
adequaes ao currculo apresentado aos professores, transformando-o, pois, em currculo
modelado:
no decide sua ao no vazio, mas no contexto da realidade de um local de trabalho,
numa instituio que tem suas normas de funcionamento marcadas s vezes pela
administrao, pela poltica curricular, pelos rgos de governo de uma escola ou pela
simples tradio que se aceita sem discutir. (...). O professor em suma, no seleciona as
condies nas quais realiza seu trabalho e, nessa medida, tampouco pode escolher
muitas vezes como desenvolv-lo. A autonomia sempre existe, mas suas fronteiras
tambm (1998, p. 167-168).

O currculo na/em ao, o currculo realizado e o currculo avaliado so outras etapas

do processo do currculo escolar distinguidas pelo autor. De acordo com Sacristn (1998), o
currculo em ao a prtica real, que se concretiza nas tarefas escolares, revela na prtica o
significado das propostas curriculares e as ultrapassa pelo complexo trfico de influncias e as
interaes que nelas se produzem (1998, p. 105-106). Essa prtica produz efeitos diversos:
cognitivo, afetivo, moral, social nos alunos e nos professores e se projeta no ambiente social,
familiar etc., e, como consequncia, revela o currculo realizado. Os efeitos das propostas
curriculares que se realizam na prtica e outros significados se revelam na avaliao dos
aspectos do currculo e do que eles realmente so.
Para Sacristn, cada uma dessas etapas gera prticas e pode ser analisada, interligada
s demais, para se pensar no processo curricular e nas referncias que o moldam. Essas etapas
abarcam as finalidades e as escolhas sobre o contedo de ensino, os planos pedaggicos para
ensinar, as abordagens e as avaliaes dos alunos, e mesmo os efeitos que no fazem parte
explcita dos planos e propostas que compem o currculo escolar oficial.

64

Ao desenvolver essas etapas do currculo, o que os professores ensinam constitui o

conhecimento escolar e, para trabalhar com ele, processam saberes e conhecimentos. Como
destacam Moreira e Candau (2006), o conhecimento escolar e o professor so elementos que
fazem parte das concepes e das discusses sobre o currculo. O professor, ressaltam esses
autores, um dos grandes artfices, queira ou no, da construo dos currculos que se
materializam nas escolas e nas salas de aula (MOREIRA e CANDAU, 2006, p. 87).
No caso da relao entre os professores e os conhecimentos, tambm para Tardif o
papel dos professores no se reduz a uma funo de transmisso dos conhecimentos j
constitudos. Sua prtica integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente mantm
diferentes relaes (2010, p. 36). Esses saberes plurais constituem o que o autor define
como o saber docente, que formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes
oriundos da formao profissional, de saberes disciplinares, curriculares e experienciais
(2010, p. 36).
Sendo assim, os professores so sujeitos ativos e a prtica no somente um espao de
aplicao de saberes provenientes da teoria, mas tambm um espao de produo de saberes
especficos, oriundos dessa mesma prtica, ou seja,
o trabalho dos professores de profisso deve ser considerado como um espao prtico
especfico de produo, de transformao e de mobilizao de saberes e, portanto, de
teorias, de conhecimentos e de saber-fazer especficos ao ofcio de professor (2010, p.
234).

Os estudos sobre a Geografia escolar que tomam como foco a prtica docente tm
apontado como o professor trabalha com o contedo em sala de aula, mas so poucos os que
tm como foco os saberes dos professores. Tambm tm apontado o papel do professor como
orientador do processo de ensino-aprendizagem ou mediador do currculo da Geografia, ou
seja,
a Geografia escolar em ltima instncia estruturada pelo professor dessa matria, em
seu exerccio profissional cotidiano. Para a definio do que ensinar, para que ensinar,
ele tem mltiplas referncias, das quais as mais diretas so, de um lado, os
conhecimentos geogrficos acadmicos, tanto a Geografia acadmica quanto a didtica
da Geografia, e, de outro, a prpria Geografia escolar (CAVALCANTI, 2010, p. 369).

O saber docente, por sua vez, no um saber meramente individual, mas social; ele se
situa na relao entre a sociedade e a escola ou na interface entre o individual e o social,
entre o ator e o sistema (TARDIF, 2010, p. 16). O currculo, segundo Moreira e Candau, se
65

constitui um dispositivo em que se concretizam as relaes entre a sociedade e a escola, entre

os saberes e as prticas socialmente construdos e os conhecimentos escolares (2006, p. 90).
Assim, os conhecimentos escolares que os professores ensinam so tambm
constitudos por saberes do professor.
3.3.2. Saber e conhecer
Antes, porm, de adentrar os saberes docentes, algumas distines entre saber e
conhecimento se fazem necessrias. Tomamos, para tanto, as anlises feitas por Veiga-Neto e
Nogueira (2010) para balizar o uso dessas palavras no sentido etimolgico, da experincia e
na histria da pedagogia. Os autores argumentam que saber e conhecimento tm entre si
relaes de sentido e de dependncia, e que assumiram conotaes ao longo do seu uso nos
contextos histricos. Saber e conhecimento tm origem em campos semnticos diferentes e
carregam significados que no partilham um tronco comum.
No sentido etimolgico, conhecimento, palavra derivada do verbo conhecer, aponta
para o sentido de experimentar, tomar conhecimento. O conhecer, no caso da cincia, ao
assumir o carter objetivo do que ela considera ser a realidade, decifrar as relaes e as
regularidades daquilo que no subjetivo porque suposto estar desde sempre no mundo.
Saber significa discernir, no apenas tomar conhecimento, mas fazer escolhas. Comparando o
significado semntico, a palavra conhecer gravita em torno da dimenso objetiva e a palavra
saber tem a dimenso subjetiva.
Entre saber e conhecer, outra diferena est no conceito de experincia que perpassa o
seu sentido. Tendo que experincia aquilo que, nos acontecendo em nossa singularidade
individual, nos toca e nos transforma, o saber da experincia nico, irrepetvel e
intransfervel. Assim, ele no pode se separar do indivduo concreto que o possui (VEIGANETO e NOGUEIRA, 2010, p. 83). O sujeito pode ter conhecimento, mas, estando ausente
nele a experincia, ele no sabe.
Conhecimento e saber tambm so palavras distintas nas discusses pedaggicas sobre
a formao do homem entre os humanistas do Renascimento e a escolstica. O erudito,
enquanto sujeito que conhecia o saber livresco e cumulativo, seria diferente do sbio, que
poderia atingir a sabedoria, o saber autntico: um saber verdadeiramente incorporado, um
saber que se confunde na prpria atividade livre, voluntria e tica do sujeito (VEIGANETO e NOGUEIRA, 2010, p. 84).
66

O conhecimento entendido como resultado da cincia traz ao currculo da escola

bsica o seu legado disciplinar: nele as reas disciplinares e seus conhecimentos de referncia
esto representados. Entretanto, na escola, esses conhecimentos no so os nicos. Com eles
convivem o que se pode chamar de saberes que so dos sujeitos que ali estabelecem relaes
no centradas unicamente em base cientificista, mas humana, num processo de ensinar e
aprender, sem horizontes fechados de verdades. Na escola se convive, por sua vez, com a
gerao de sujeitos que precisam ir alm do que est posto, criar, inovar e avanar os
horizontes do desenvolvimento social, poltico, econmico e cultural e, para isso, preciso
transgredir as ideias j conhecidas. So os saberes dos sujeitos que auxiliam uma nova
construo de saberes, experincias e conhecimentos.
Sobre o saber docente, argumenta Tardif, impossvel fazer maiores progressos
nessas pesquisas sem pelo menos tentar produzir uma noo que seja bastante precisa e
bastante operatria ao mesmo tempo, para suportar as investigaes empricas (2010, p.
192). Mas reconhece:
ningum capaz de produzir uma definio do saber que satisfaa todo mundo, pois
ningum sabe cientificamente, nem com toda certeza, o que um saber. Devemos,
ento, contentar-nos com uma definio de uso restrito, decorrente de certas escolhas e
de certos interesses, principalmente daqueles ligados nossa pesquisa. O importante
compreendermos seu carter relativo, discutvel e, por conseguinte, revisvel (TARDIF,
2010, p. 193).

Assim sendo, o autor chama de saber

unicamente os pensamentos, as idias, os juzos, os discursos, os argumentos que
obedeam a certas exigncias de racionalidade. Eu falo ou ajo racionalmente quando
sou capaz de justificar, por meio de razes, de declaraes, de procedimentos, etc., o
meu discurso ou a minha ao diante de um outro ator que me questiona sobre a
pertinncia, o valor deles, etc. Essa capacidade ou essa competncia verificada na
argumentao, isto , num discurso em que proponho razes para justificar meus atos.
Essas razes so discutveis, criticveis e revisveis (TARDIF, 2010, p. 199).

Essa noo de saber est associada racionalidade concebida

em funo da realidade dos atores sociais empenhados em atividades contingentes e que
se apiam em saberes contingentes, lacunares, imperfeitos, saberes limitados
principalmente por poderes e normas, etc. Nesse sentido, nossa proposta de trabalho
constitui um discurso em favor de uma racionalidade limitada e concreta, enraizada nas
prticas cotidianas dos atores, racionalidade aberta, contingente, instvel, alimentada
por saberes lacunares, humanos, baseados na vivncia, na experincia, na vida
(TARDIF, 2010, p. 224).

67

Com base nessa noo de saber e concepo de racionalidade, define um caminho para
a pesquisa:
O melhor mtodo para ter acesso a essas exigncias de racionalidade presente no locutor
ou no ator question-lo (ou questionar-se) sobre o porqu, isto , sobre as causas, as
razes, os motivos de seu discurso ou de sua ao. A noo de porqu engloba, por
conseguinte, o conjunto dos argumentos ou motivos que um ator pode apresentar para
prestar contas de seu comportamento. Nesse sentido, ela engloba tambm o como, na
medida em que os meios dos quais o ator se serve para atingir seus objetivos se baseiam
tambm em motivos, escolhas, decises, etc. De qualquer modo, essa idia de
exigncias de racionalidade est relacionada com um modelo intencional do ator
humano, ou seja, ela procede da ideia de que as pessoas agem no como mquinas ou
por puro automatismo (sob o domnio das leis sociais ou psicolgicas, por exemplo),
mas em funo de objetivos, de projetos, de finalidades, de meios, de deliberaes, etc.
Decorre da que uma das principais estratgias de pesquisa relacionada com essa viso
do saber consiste em observar atores e/ou falar com eles, fazendo-lhes perguntas sobre
suas razes de agir ou de discorrer, ou seja, no fundo, sobre os saberes nos quais eles se
baseiam para agir ou discorrer (TARDIF, 2010, p. 200).

Para desenvolver o currculo escolar e os seus conhecimentos, segundo Tardif (2010,

p. 10), os professores mobilizam saberes de natureza diversa, provenientes de diversas fontes
e com os quais mantm diferentes relaes. Esses saberes compem o saber docente. Nesse
trabalho nos detemos, sobretudo, no conceito de saber docente na perspectiva de Tardif.
Antes de adentrar as concepes desenvolvidas por Maurice Tardif e colaboradores
importante situar a proposta desse autor em meio s investigaes sobre essa temtica, pois,
desde 1980, as abordagens terico-metodolgicas para pensar os saberes docentes, os
conhecimentos, competncias e o ensino e a docncia vm se multiplicando. As tipologias e
classificaes quanto ao objeto de estudo se tornam plurais e heterogneas e o acmulo
terico gerado por esses estudos tm proposto categorizaes significativas23.

3.3.3. Saberes, conhecimentos e competncias docentes

A introduo dessa temtica no Brasil, segundo Aquino, Puentes e Quillici Neto
24

(2009) , se deu inicialmente pelas obras de Tardif (1991), Gauthier et al. (1998) e Shulman
(1987) e, posteriormente, pela divulgao dos trabalhos de autores brasileiros (FREIRE, 1996;
23

Uma vez que esta pesquisa tem como foco o saber docente e no as tipologias e classificaes sobre esse
campo, optamos por no descrever cada uma delas e seus inmeros autores, mas nos orientamos pelas analises
de snteses realizadas por Borges (2001) e Aquino, Puentes e Quillici Neto (2009), que tratam dessa ampla
produo j existente sobre o tema, os conceitos, as tipologias e classificaes e as abordagem metodolgicas.
24

Aquino, Puentes e Quillici Neto (2009) analisam as tipologias e classificaes de Martin (1992), Masetto
(1998), Braslavsky (1999), Perrenoud (2000), Zabalza (2006), Shulman (1987), Gauthier et al. (1998), Garcia
(1992), Freire (1996), Pimenta (1998, 2002), Cunha (2004), Raymond (2000) e Tardif (2003).

68

MASETTO, 1998; PIMENTA, 1998, 2002; CUNHA, 2004) e de europeus (PERRENOUD,

2000). Outros estudos de referncia que tangenciam essa temtica, abordando os
conhecimentos e as competncias docentes, que em ltima instncia se reportam a saberes
circunstanciados, como os de Garca (1992), Braslavsky (1999) e Zabalza (2006), so menos
divulgados na lngua portuguesa.
Saberes, conhecimentos e competncias so termos utilizados por esses autores, que,
embora estejam voltados a pensar nos requisitos necessrios formao e/ou
profissionalizao docente, nem sempre se equivalem. o caso do termo saberes utilizado
para referir-se ao de compreender e saber-fazer associada docncia que aparecem nas
obras de Clermont Gauthier (1988), assim como o fazem Freire (1996), Pimenta (1998, 2002),
Cunha (2004) e Tardif (2003). Diferentemente, Lee Shulman (1986) e Garcia (1992) fazem
uso do termo conhecimento. E o termo competncias est presente nos trabalhos de Perrenoud
(2000), Braslavsky (1999), Zabalza (2006) e Masetto (1998). Entre esses autores, como
afirmam Aquino, Puentes e Quillici Neto (2009, p. 4), apenas Tardif parece ter a
preocupao explcita de definir o que entende por saberes, e Gauthier et al. e Cunha
preferem retomar a conceitualizao dada pelo autor canadense.
Esses autores e seus trabalhos representam tipologias e classificaes de pesquisas que
abordam o ensino e os saberes da docncia produzidos em perodos distintos, estando suas
snteses marcadas pelo contexto cientfico e poltico no qual foram desenvolvidas e por
interesses cientficos particulares da parte dos seus autores (BORGES, 2001, p. 3).
Os estudos clssicos de Lee Shulman e Clermont Gauthier foram desenvolvidos no
contexto da crise da educao norte-americana da dcada de 1980 e da crise das profisses
dos anos de 1990, influenciando o meio acadmico e o meio poltico educacional e
estabelecendo fundamentos para as reformas educacionais na dcada seguinte. Shulman trata
de conhecimentos que devem constituir a base para a profisso docente, numa perspectiva
compreensiva da cognio e das aes dos docentes quanto ao desenvolvimento de projetos,
atividades, teorias implcitas e explcitas que eles utilizam em seu trabalho, concepes sobre
a matria ensinada, currculo e programa etc. (BORGES, 2001, p. 6). Shulman (1986) teria
sido o primeiro a sinalizar para a temtica dos conhecimentos dos professores, pois, segundo
Borges 25, mesmo que o tema conhecimento j viesse sendo revelado em outras pesquisas,
25

Borges (2001) se refere a obra de Shulman de 1986, ou seja: Paradigms and researcher programs in the study
of teaching: A contemporary perspective. In: WITTROCK, M. C. (org.) Handbook of research on teaching. 3
ed. New York: MacMillan, 1986, p. 3 36. [links].

69

 com os estudos sobre a cognio dos docentes, com a volta ao ator ou seja, o
professor como sujeito das aes, e mais adiante com a crise das profisses, com o
movimento pela profissionalizao com as grandes reformas educativas nos Estados
Unidos, que observamos esse tema aflorar e expandir-se rapidamente. Assim que as
snteses que se seguem j trazem as influncias desse novo contexto e buscam, cada
uma a seu modo, traar um panorama das abordagens que vo, em diferentes momentos,
orientar a pesquisa sobre os saberes docentes (BORGES, 2001, p. 6).

Nessa perspectiva, Shulman posiciona o professor como ator das suas aes e,
diferentemente do que at ento havia sido considerado, como portador de conhecimentos,
concebendo esse sujeito na posio de gestor de situaes escolares.
Atribui profisso docente a necessidade no s do conhecimento do contedo a ser
ensinado, como de um conhecimento pedaggico ou didtico da matria que ensina e o
conhecimento curricular, especialmente os programas que servem de ferramentas para o
ofcio do docente. Assim, distingue a existncia de um conhecimento prprio da matria
ensinada e um conhecimento didtico do contedo. Ao esclarecer a natureza desses
conhecimentos, Shulman (AQUINO et al., 200926) acrescenta a concepo do conhecimento
profissional, que advm de um currculo no sentido amplo: conhecimento dos alunos e da
aprendizagem, dos contextos educativos, da forma particular de compreenso profissional do
conhecimento entre matria e pedagogia, conhecimento dos valores e finalidades da educao.
Nessa perspectiva, a profisso docente requer no s saber o que se ensina (o
conhecimento disciplinar), mas saber como ensinar (o pedaggico e didtico). Mais do que
isso, tais conhecimentos remetem a diferentes concepes pedaggicas e didticas do
currculo no exerccio da docncia, que se refletem na ao docente, ou, como ressalta
Shulman,

os

conhecimentos

curriculares

proposicionais

os

conhecimentos

institucionalizados contribuem para moldar a prtica docente. Trata-se de saber como os

conhecimentos ligados ao ensino, aos contedos disciplinares, aos programas, ao currculo,
etc. repercutem na ao docente e, tambm, de entender como os professores operam com
esses conhecimentos.
A tipologia dos conhecimentos de Shulman (o disciplinar, o pedaggico geral, o do
currculo, o da psicologia da infncia, o do contexto institucional, o dos fins educativos e
outros que no fazem parte do domnio escolar) consolida um amlgama pedaggico que une

26

Aquino et al. (2009) se referem obra de Shulmam de 1987, ou seja: Knowledge and teaching: Foundations of
the new reform. Harvard Educational Review . no 1, vol. 57, febr. 1987, p. 1 22 [links].

70

contedo e pedagogia, contribuindo com os estudos sobre a base de conhecimentos

necessrios docncia.
Marcelo Garcia (1992), no contexto das reformulaes de planos de estudo para a
formao de professores na Espanha, nos anos de 1990, se aproxima das bases tericas e
metodolgicas de Shulman. Garcia salienta que importante analisar a maneira como os
professores transformam o conhecimento que possuem da matria em conhecimento
ensinvel e compreensvel para os alunos. A preocupao conceitual e emprica desse autor
se volta para o problema relacionado com o tipo de especializao didtica que deveriam
receber os aspirantes a professor do ensino mdio.
Shulman, assim como Garcia, salienta o contexto onde os professores desenvolvem os
conhecimentos necessrios profisso docente. Shulman denomina conhecimentos dos
contextos educativos aqueles que abarcam desde o manejo de sala de aula, a gesto e o
financiamento dos distritos escolares, at o carter das comunidades e culturas. Garcia (1992,
p. 6) considera como conhecimento do contexto aquele que se refere ao lugar onde se ensina,
assim como a quem se ensina.
Segundo Aquino,
Para Shulman (2005, p. 5), o conhecimento sobre a docncia aquilo que os
professores deveriam saber, fazer, compreender ou professar para converter o ensino
em algo mais que uma forma de trabalho individual e para que seja considerada entre as
profisses prestigiadas; enquanto que, para Garcia (1992, p. 1), o conjunto de
conhecimentos, destrezas, atitudes, disposies que dever possuir um professor do
ensino (AQUINO et al., 2009, p. 3).

Os estudos de Gauthier e seus colaboradores (1998) se voltam para a natureza dos

saberes que configuram a profissionalidade docente e, entre outras contribuies s pesquisas
sobre essa temtica, identificam os seus paradigmas e trs enfoques sobre os conhecimentos e
os saberes docentes: enfoque processo produto, enfoque cognitivista e o enfoque
interacionista-subjetivista. Para esses autores, no enfoque processo produto o professor um
gestor do comportamento que deve organizar (buscando a eficcia) os processos de ensino de
forma que atenda a aprendizagem dos alunos. Os estudos dos saberes docentes sob o enfoque
cognitivista partem da perspectiva das cincias da cognio e centram as preocupaes no
processamento da informao e nos processos de construo do conhecimento dentro do
complexo processo ensino-aprendizagem. O enfoque interacionista-subjetivista rene vrios
tipos de anlise e, por exemplo, numa verso fenomenolgica, pode enfatizar a anlise das
71

experincias individuais e o conhecimento adquirido pelo indivduo atravs das suas

experincias; pode buscar compreender, numa verso etnometodolgica, como os indivduos
do sentido ao mundo e como realizam as aes cotidianas; pode focalizar a dinmica da sala
de aula numa verso etnogrfica e compreend-la, bem como as representaes do professor e
dos alunos, nas interaes cotidianas; numa viso ecolgica, pode construir um modelo
explicativo de funcionamento para compreender a eficincia dos professores e seus saberes; e,
ainda, na viso sociolingustica, acentuar a linguagem, os aspectos relativos verbalizao
dos sujeitos sobre os seus saberes (BORGES, 2001, p. 8-9).
Outra contribuio de Gauthier diz respeito aos saberes subjacentes ao ato de ensinar
(saber disciplinar, saber curricular, saber das cincias da educao, saber da tradio
pedaggica, saber experiencial, saber da ao pedaggica), entre os quais se destacam o
saber da ao pedaggica e o saber experiencial.
O saber da ao pedaggica o mais salientado por Gauthier et al. (1998) entre os
saberes necessrios docncia e se aproxima da compreenso do conhecimento pedaggico
e do conhecimento didtico do contedo elaborados por Shulman (1987). Esse saber da
ao pedaggica representa a postura docente em relao profissionalizao do ensino, ou
seja, constitui um dos fundamentos da identidade profissional. Mas, contraditoriamente, os
saberes da ao pedaggica, entendidos como um conjunto de conhecimentos, competncias
e habilidades que servem de alicerce prtica do magistrio e que podero eventualmente ser
incorporados aos programas de formao dos professores, so os menos desenvolvidos
Gauthier (1998) introduz um saber que se constitui da experincia, o denominado
saber experiencial, que est na base do saber da ao pedaggica. O saber experiencial
tambm admitido por outros pesquisadores, como o caso de Tardif (1991, 2010). Para
Gauthier o saber experiencial, que resulta de uma tomada de posio em razo da sua prpria
escolha, importante para a docncia. Para Tardif esse saber qualifica o docente, permite
desenvolver saberes especficos, produz e valida conhecimentos e pode ser prtico (Tardif,
2010, p. 39). Os saberes da experincia esto entre os que os professores mobilizam no
cotidiano, entre seus pares, no decorrer da sua carreira.
Os estudos de Gauthier et al. (1998) expem os pilares de uma teoria da pedagogia
(termo que preferem ao uso do termo didtica e ensino), envolvendo o ensino do contedo e a
gesto. Ao tratar dos saberes da docncia, esse autor acompanhado, sob diferentes

72

perspectivas, por trabalhos como os de Freire (1996), Pimenta (1998, 2002), Cunha (2004),
Raymond (2000) e Tardif (2003).
Entre os estudos mais recentes sobre os saberes e conhecimentos dos professores
necessrios ao exerccio da profisso, esto os que abordam a competncia docente integrando
diferentes conceitos e metodologias, tais como os de Masetto (1998), Braslavsky (1999),
Perrenoud (2000) e Zabalza (2006).
Entre as competncias necessrias ao novo perfil dos professores, Braslavsky (1999)
conceitua o termo competncia como uma capacidade de fazer com saber, pois competncia
envolve, ao mesmo tempo, conhecimentos, modos de fazer, valores e responsabilidades pelos
resultados daquilo que foi feito (AQUINO, PUENTES, QUILLICI NETO, 2009, p. 6).
Perrenoud (2000, p. 15), utilizando o termo em seus estudos sobre formao de
professores como um referencial para a formao contnua, prope um inventrio das
competncias para repensar a atividade docente e a compreende como a capacidade de
mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao.
Zabalza (2006, p. 6), ao se referir s capacidades como conhecimentos e destrezas que
caracterizam o trabalho dos docentes universitrios, define competncia como o construto
molar que nos serve para nos referirmos ao conjunto de conhecimentos e habilidades que os
sujeitos necessitam para desenvolver algum tipo de atividade.
Esses estudos destacam a importncia dos conhecimentos que os professores deveriam
ter ou que precisam possuir como requisito para atuar como docentes e os conceitos de
competncia que eles apresentam tm em comum a nomeao de vrios atributos ou
capacidades (organizar, administrar, planejar, saber, fazer, sentir, valorar, interferir, mobilizar
recursos cognitivos etc.) que so precedidos do termo conhecimento, sendo afirmado que
preciso ter conhecimento ou saberes para desenvolver certas competncias.
Entre as capacidades ou conhecimentos dos professores, Braslavsky e Zabalza
destacam a dimenso poltica como competncia necessria profisso docente. Para
Braslavsky, a competncia institucional do professor representa a sua capacidade de
articulao entre a macropoltica do sistema educativo e a micropoltica da escola e da sala de
aula. A competncia na rea poltica, na viso de Zabalza, representa a capacidade para o
exerccio da docncia associada figura do professor como cidado e como algum
comprometido com seu tempo, sua civilizao e sua comunidade.
73

Raymond (2000) amplia as proposies dos autores anteriormente citados,

acrescentando aos saberes provenientes da formao profissional para o magistrio, os
saberes provenientes da formao escolar anterior, adquiridos na escola primria e
secundria e nos estudos ps-secundrios no especializados, e integrados pela formao e
pela socializao pr-profissional; e os saberes pessoais dos professores, adquiridos na
famlia, no ambiente de vida, pela educao no sentido lato e integrados no trabalho docente
pela histria de vida e pela socializao primria.
Outros saberes considerados por Raymond (2000) so os saberes docentes
provenientes dos programas e livros didticos usados no trabalho, adquiridos na utilizao
das ferramentas dos professores, como programas, livros didticos, cadernos de exerccios,
fichas, e integrados pela utilizao de ferramentas de trabalho e sua adaptao s tarefas.
Ainda contribuindo para pensar a individualidade dos professores, a sua histria de vida e a
sua vida social e cultural, Raymond ressalta os saberes provenientes de sua prpria
experincia na profisso, adquiridos na prtica do ofcio na escola e na sala de aula e
integrados pela prtica do trabalho e pela socializao profissional.
Nas pesquisas desenvolvidas junto a professores do ensino fundamental e mdio no
Canad feitas por Tardif (2010) esse autor aborda os saberes que aliceram o seu trabalho e a
sua formao, no contexto do estudo da profisso docente, de sua histria recente e de sua
situao dentro da escola e da sociedade. Ele ressalta que a questo do saber dos professores
no pode ser separada de outras dimenses do ensino nem do estudo do trabalho realizado
diariamente por eles, como se se tratasse de uma categoria autnoma e separada das outras
realidades.
A referncia mais freqente concepo de Tardif sobre o sabe-r docente na anlise
dos dados desta pesquisa se deve ao fato de que o conceito de saber docente tem para ele
como base a ideia de que os professores produzem e tentam produzir saberes a partir das
interaes que estabelecem com seus pares e com seus alunos por meio da comunicao. No
se trata, portanto, da busca pela natureza do saber docente ligada estruturao mental dos
saberes (abordagem psico-cognitiva), ou das representaes enquanto imagens da docncia e
seus saberes, que abarcam as emoes e valores sobre a prtica dos professores, nem
especificamente do conhecimento curricular dos docentes, do que sabem ou devem saber em
relao ao contedo ou matria que ensinam. Trata-se da natureza do saber docente

74

relacionada queles com os quais os professores interagem no trabalho, na sua prtica

cotidiana e afetam as escolhas das referncias curriculares.
3.3.4. Os saberes docentes segundo Tardif
A natureza dos saberes do professor e das relaes entre o professor e tais saberes, de
onde provm e como so construdos em ao e de maneira pessoal so objeto de anlise de
Tardif, Lessard, Lahaye (1991, p. 213) 27, que ressaltam a relao entre o saber docente e a
condio de um novo profissionalismo. Para os autores, o professor, para se fazer profissional,
apropria-se dos saberes da formao profissional e dos saberes disciplinares, os quais dizem
respeito aos conhecimentos sociais e cientficos necessrios profisso de ensinar e ao
conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao de professores. Articulados a
esses saberes, o professor conhece e desenvolve os saberes curriculares e, interagindo no
meio escolar e no seu exerccio docente, desenvolve e produz saberes sobre o trabalho
docente que so os experienciais.
Em produo posterior, Os saberes docentes e formao profissional, cuja primeira
edio no Brasil de 200228, Tardif amplia o quadro de saberes docentes, detalhando as suas
fontes sociais de aquisio e os modos mediante os quais eles se integram no trabalho
docente.
A dimenso pessoal passa ento a ser considerada entre os saberes dos professores.
Esses saberes advm da famlia, de suas vivncias pessoais e da educao recebida no sentido
amplo da palavra. Alm desses so tambm mencionados os saberes da formao escolar
anterior, considerando que a profisso docente tem como modelo a prpria experincia
escolar dos professores enquanto alunos ao longo da trajetria escolar desde os anos iniciais
de escolarizao.
Os saberes profissionais so aqueles transmitidos pelas instituies de formao
especifica para a docncia, que correspondem aos fundamentos da educao e aos saberes
pedaggicos.
O autor distingue ainda os saberes disciplinares, que emergem da tradio cultural dos
diversos campos do conhecimento encontrados nas universidades e por essas instituies
definidos e selecionados sob a forma de disciplinas. Para Tardif, os saberes curriculares
27

O trabalho de Tardif, Lessard e Lahaye chegou ao Brasil em obra originalmente publicada em 1991 pela
revista Teoria & Educao (Vol. 1, n. 4, 1991, p. 215-233) e apresenta uma tipologia dos saberes docentes.

28

Neste trabalho nos reportamos verso de 2010.

75

correspondem aos objetivos, contedos e formas de abordagem que se apresentam sob a

forma de programas ou propostas curriculares que os professores devem aprender a aplicar.
Finalmente, o autor destaca os saberes provenientes da prpria experincia na
profisso, na sala de aula e na escola. Trata-se de um saber adquirido mediante a realizao
das funes docentes, e que prtico, interativo, sincrtico e heterogneo, pois mobiliza
conhecimentos e formas de saber-fazer diferentes, adquiridos a partir de fontes diversas, em
lugares variados, em momentos diferentes: histria de vida, carreira, experincia de trabalho
(TARDIF, 2010, p. 106).
Os saberes da experincia ou da prtica so partilhados e partilhveis na relao com
os pares, sendo que o professor um profissional cuja atuao depende da sua capacidade de
integrar e mobilizar saberes como condio para a sua prtica. Segundo o autor, a relao
dos professores com os saberes no se reduz funo de transmisso de conhecimentos j
constitudos. Sua prtica integra diferentes saberes com os quais o corpo docente mantm
diferentes relaes (2010, p. 36)
3.3.5. Da reflexo sobre a prtica
Em relao prtica docente, acrescente-se como caracterstica o fato de que ela
ocorre em situaes escolares cuja natureza complexa e imprevisvel. No contexto em que a
prtica docente se realiza, a diversidade das situaes, os conflitos e a heterogeneidade da
clientela exigem do professor mais que qualificao profissional, exige
acesso capacidade de resolver problemas complexos e variados pelos seus prprios
meios, no quadro de objetivos gerais e de uma tica, sem ser obrigado a seguir
procedimentos detalhados concebidos por outros. , pois, ser mais do que uma atividade
de execuo, capaz de autonomia e responsabilidade (PERRENOUD, 1993, p. 184).

Nesse sentido, a prtica docente pressupe uma base de conhecimentos tericoprticos que o professor deve dominar, articular e transformar, no contexto do ensino,
mantendo-se coerente com a dimenso tica dessa prtica, uma vez que sua atuao envolve a
formao de atitudes e convices que induzem uma concepo de vida e de mundo do aluno
(THERRIEN, 2000, p. 50)
Em relao a esses conhecimentos que norteiam a atuao dos professores nas
situaes escolares, argumenta Guimares:
a dificuldade em estabelec-los, alm da insuficiente pesquisa a respeito, est ligada
tambm natureza da ao educativa escolar: prxis que pressupe slida preparao
terica, articulada prtica, de modo a contemplar o carter de certa imprevisibilidade,

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incerteza do processo de ensino, que exige juzos imediatos em contextos complexos

(PERRENOUD, 1993; KINCHELOE 1997; GAUTHIER 1998a), envolvendo uma
dimenso tica, e em que o prprio educador se educa (2006, p. 55).

Os conhecimentos cientficos e os saberes da prtica, embora de natureza diferente,

mas nem por isso um menos importante do que o outro, contribuem para o prprio
confronto e criao de novas referncias geradas no cotidiano da prtica de sala de aula.
Segundo Nvoa (1997, p. 38), o desafio criar a possibilidade de, pouco a pouco, se ir
construindo um saber emergente da prtica que no negue os contributos tericos das diversas
cincias sociais e humanas, mas que os integre com base em uma reflexo sobre a experincia
pedaggica concreta (NVOA, 1997, p. 38).
Nas condies em que se realiza o trabalho docente, pode-se considerar que
as solues para as dificuldades, para os sobressaltos inerentes ao cotidiano docente,
no se encontram diretamente na teoria (SACRISTN, 2002; PIMENTA, 1997), nem
s na intuio, mas na composio entre atuao e formao, entre prtica e teoria.
Parece que assim que o professor vai produzindo seu saber profissional, enquanto vai
modificando as explicaes anteriores da realidade e a prpria realidade
(GUIMARES, 2006, p. 86).

Sobre os saberes da prtica como referncia formativa, importante considerar a

reflexo de Nvoa:
o saber dos professores, como qualquer outro tipo de saber de interveno, no existe
antes de ser dito. A sua formulao depende de um esforo de explicitao e de
comunicao, e por isso que ele se reconhece, sobretudo, atravs do modo como
contado aos outros. Os professores possuem um conhecimento vivido (prtico), mas que
dificilmente transmissvel a outrem. Ora, na medida em que no campo educativo o
saber no preexiste palavra (dita ou escrita), os conhecimentos de que os professores
so portadores tendem a ser desvalorizados do ponto de vista social e cientfico (1997,
p. 36).

Nesse sentido, a formao no se constri por acumulao (de cursos, de

conhecimentos ou de tcnicas), mas sim por um trabalho de reflexividade crtica sobre as
prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal, razo pela qual to
importante investir e dar estatuto ao saber da experincia (NVOA, 1997, 25).

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