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Lic. Anala Schavelzon

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UA PRAIALa consigna tambin es un texto

obstculo o facilitador en el aprendizaje de la Historia?1
Lic. Mariano Santos La Rosa
1. Introduccin
El conocimiento histrico se transmite bsicamente a partir de la lectura. Leer un texto y
comprender su estructura, descomponer sus partes y discriminar su importancia son
tcnicas de deben ejercitarse. No obstante, muchas veces esta actividad se ve dificultada
por una serie de elementos que , si bien deberan facilitar la tarea, actan como
obstaculizadores. En este trabajo nos ocuparemos particularmente dos de ellos: la forma
en que se encuentra textualizado ese saber escolar y la manera en que se formulan las
consignas de trabajo.
El problema de la transposicin didctica de los conocimientos acadmicos que realizan
las propuestas editoriales es una temtica de importancia, fundamentalmente si tenemos
en cuenta que los manuales son los ms influyentes mediadores entre el diseo
curricular jurisdiccional e institucional y la prctica docente en el aula. En muchos
casos, como bien seala Graciela Frigerio, el libro es el soporte bsico de gran parte de
la actividad de los docentes, es una traduccindel conocimiento erudito y de la
propuesta curricular oficial, o sea, del proyecto de cultura que se efecta a partir de un
recorte y organizacin de contenidos (1991:37)
Si bien la confianza en los libros de texto no siempre es absoluta, los docentes tienden a
usarlos porque los consideran una herramienta til para estructurar su prctica. El
problema reside en que muchos profesores los utilizan acrticamente para preparar sus
clases, sin reparar en las limitaciones que presenta dicho material, por lo general
manifiestas cuando los estudiantes, sin conocimientos claros, se ven imposibilitados de
resolver lo que muchas veces el propio libro no resuelve.
Por lo tanto, no alcanza con encontrar textos que presenten una transposicin didctica
adecuada, o que en apariencia resulten comprensibles para el grupo de alumnos con el
que al docente le toque trabajar. Como seala Carretero, la comprensin de un texto es
resultado tanto de las caractersticas del propio texto, como de la actividad cognitiva que
se utiliza para comprenderlo (2001:68). Cuando las consignas de trabajo generan en el
alumno respuestas mecnicas, no se fomenta la comprensin real del texto ledo. Esto
puede observarse claramente en la actividad diagnstica que realizamos con alumnos de
8 ESB en una escuela de nuestra ciudad, cuyo anlisis presentaremos en el punto 3 de
este trabajo.
2. Los textos escolares y la enseanza de la Historia
Hoy en da, la postura de muchos docentes al momento de planificar suele ser adoptar
un libro de texto que guiar el proceso de enseanza a lo largo de todo el ciclo lectivo.
De aqu surge el gran poder configurador de la prctica docente que los textos han
desempeado en nuestro pas. Tal como seala Zabalza, los libros de texto no han sido
tan slo intermediarios entre el profesor y el diseo oficial sino que han desbordado
ampliamente esa funcin para convertirse en autnticos guas de la enseanza,
condicionando el qu, el cmo y el cundo de cada paso a dar en ella (1993:53).
La elaboracin de un texto destinado a la enseanza de la Historia constituye en s
misma una operacin didctica y puede contribuir o entorpecer los procesos de
aprendizaje. Precisamente, la utilizacin acrtica de los manuales impide observar que
1

Ensayos Acadmicos. Publicacin peridica del Instituto Superior Pedro Goyena, Ao VII,
N1, Baha Blanca, octubre de 2006. ISSN 1668-7000.

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muchas veces, debido a la forma en que estn redactados, esos mismos textos dificultan
la comprensin de los temas abordados. Trabajos lingsticos realizados sobre textos de
varias propuestas editoriales reflejan claramente estas dificultades, sobre todo al
analizar las conexiones lgicas que se dan en oraciones y prrafos, donde no se
explicitan relaciones de causa- consecuencia, no existen nexos implcitos entre
oraciones contiguas, etc. Si bien muchos docentes consideran que la escasa capacidad
de comprensin lectora de sus alumnos es consecuencia del escaso repertorio lxico de
los jvenes actuales, trabajos como los de Hevel Nora del Ro nos muestran que esta no
es la nica razn. El discurso pedaggico de los manuales puede entorpecer un acceso
fcil al significado de los textos (2004:30).
3. Las consignas de trabajo y la enseanza de la Historia
Es cada vez ms frecuente escuchar a docentes de diversas disciplinas sealar como uno
de los principales obstculos con los que se enfrentan en el proceso de enseanza las
enormes dificultades que tienen los alumnos para entender lo que leen. Esto evidencia la
carencia de una competencia fundamental: la lectura comprensiva de textos.
Lgicamente, ste problema tambin repercute en la enseanza de la Historia. Muchos
docentes coincidirn en que sus alumnos no comprenden bien lo que leen, se expresan
mal y escriben peor. Para remediar esta situacin, por lo general utilizamos estrategias
que apuntan a una lectura guiada de los textos, a partir de preguntas o consignas que
buscan resaltar sus aspectos ms importantes. Sin embargo, parece evidente que este
tipo de estrategia no est dando buenos resultados. En e sta parte del trabajo nos
proponemos analizar un aspecto de este problema.
En el ao 2005, como parte de una serie de actividades diagnsticas planificadas para
alumnos de 8 ESB del espacio curricular Ciencias Sociales, intentamos verificar el
grado de comprensin de los alumnos con relacin a informacin proporcionada por
textos escolares, as como tambin las estrategias que desplegaban para resolver las
consignas de tra bajo planteadas por esos mismos textos
En una primera parte, la actividad diagnstic a consista en la resolucin de las
preguntas formulas por el libro de texto escolar que utilizaban los alumnos 2, presentadas
como Gua de lecturaque transcribimos a continuacin:
1-Cules eran las caractersticas de la pennsula Arbiga antes de la difusin del Islam?
2-Quin fue Mahoma?
3-Cul fue su obra?
4-Qu es el Islam?
5-Cules son sus principios bsicos?
6-Qu es el Corn?
A continuacin, cada una de estas consignas era acompaada por otra pregunta que
apuntaba a verificar si realmente los alumnos haban comprendido la informacin leda.
De esta manera, tambin buscbamos comprobar en qu medida la resolucin de las
consignas planteadas por el manual generaba un aprendizaje significativo en los
alumnos. Nos encontramos con el siguiente panorama. Estudiantes que estuvieron en
condiciones de responder las preguntas identificadas con la letra A (las formuladas
por el manual) contestaron de la siguiente manera frente a los interrogantes
identificados con la letra B.
Consigna 1. Pregunta A: Quin fue Mahoma?
2

Benzecry, Claudio y otros (2001) Ciencias Sociales Activa 7 ,Buenos Aires, Puerto de Palos.

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Respuesta general de los alumnos:

Mahoma naci en La Meca en el 570 si bien su familia perteneca a la tribu Koreichita,
formaba parte del clan Hasim, rival del Omeya. Inicialmente Mahoma se dedica los
negocios, actividad que le permititomar contacto con cristianos y judos, que
practicaban religiones monotestas. En el 610, comenz a predicar entre grupos
reducidos. Luego Mahoma comenza predicar en la ciudad entre grupos ms
numerosos, la creencia en un solo Dios, la resurreccin de los muertos y la paz eterna
Consigna 1. Pregunta B: Los Omeyas pertenecan a la tribu Koreichita? Y los
Hasim?
Respuestas errneas de algunos alumnos:
Los koreichita pertenecan a los Omeya, y los Hasim 3
Los koreichita estaban dominados por el Omeya. Los koreichitas formaban parte del
clan Hasim, rival de Omeya
Los omeyas no pertenecan a la tribu Koreichita. En cambio los Hasim eran un clan del
cual Koreichita formaba parte
Korichita formaba parte de Omeya y Hasim era riv al de Omeya
Consigna 2. Pregunta A: Qu es el Corn?
Respuesta general de los alumnos:
El Corn es el libro sagrado del Islam y contiene las palabras de Mahoma, escritas por
sus discpulos. El texto definitivo, ordenado en el 653, concentra dogmas y leyes
distribudos en 114 captulos o Suras, y redactados en lenguaje metafrico, caracterstica
que genera dificultades en su interpretacin
Consigna 2. Pregunta B :Por qu existen diferentes interpretaciones del Corn?
Respuestas errneas de algunos alumnos:
Porque, tras la muerte del profeta, los Califas, impulsaron el establecimiento de una
tradicin inspirada en dichos y hechos de Mahoma
Porque el libro sagrado contenia palabras del Moham"
El Corn es e l libro sagrado de l Is lam y contiene las palabras de Mahoma por sus
discpulos escritas
Consigna 3. Pregunta A :Cules son los principios bsicos del Corn?
Respuesta general de los alumnos:
Uno de ellos es el ayuno en el mes de Ramadn (noveno mes del calendario
musulmn), que consiste en no consumir ningn alimento hasta la puesta del sol .
Consigna 3. Pregunta B: Cunto dura el ayuno en el mes de Ramadn?
Respuestas errneas de algunos alumnos:
En el mes Romada el ayuno duraba despus de la puesta del sol.
El ayuno en el mes de Ramadn, es el noveno mes del calendario musulmn Duro
diez aos
El ayuno de el mes de Ramadn dura es el noveno mes del calendario musulmn
Evidentemnte, la gran mayora de los alumnos no tuvieron inconvenientes en responder
a las preguntas A porque en realidad se limitaron a copiar literalmente el prrafo del
3

Todas las respuestas a las preguntas B son copia literal de varios casos, con errores ortogrficos
y sintcticos.

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texto donde consideraban que estaba la respuesta. Este tipo de actividad no genera
ningn aprendizaje en los estudiantes, situacin que se evidenci cuando trataron de
responder las preguntas B. Intentaremos tratar de explicar las razones que llevaron a los
alumnos a responder masivamente en forma errnea las tres preguntas analizadas.
En el primero de los casos presentados resulta claro que la estrategia que utilizan los
alumnos consiste en copiar literalmente el pasaje en el que reconocen que est presente
la informacin demandada, pero sin preocuparse por el significado concreto de lo
copiado. No entienden, pero copian igual. Si el docente no advierte esta problemtica,
puede caer en el juego de considerar que el alumno ha comprendido la informacin.
Esto nos debera llevar a reflexionar acerca de la manera en que uno pregunta, cul es el
objetivo de esa pregunta y qu grado de dificultad demanda responderla: encontrar en
el texto un verbo que coincida con el verbo utilizado para formular la pregunta? o
comprender el texto y construir una respuesta que refleje dicha comprensin con sus
propias palabras.
El segundo caso permite apreciar como muchas veces los alumnos tienen dificultades
para identificar el referente del trmino caracterstica. Como no hay ningn pasaje
que diga Existen diferentes interpretaciones del Corn porque... no pueden resolver
satisfactoriamente el interrogante.
En el ltimo caso podemos ver que la pregunta dice Cunto dura...?, pero en el texto
no aparece la palabra dura y son incapaces de realizar la inferencia correspondiente.
Probablemente ignoren que ayunar es no consumir ningn alimento. Pero esto no
representa un obstculo para responder que el ayuno en el mes de Ramadn es uno de
los principios bsicos del Islam.
Consideramos que esta experiencia contribuye a reflexionar acerca de la importancia
que revisten las consignas de trabajo como elemento obstaculizador o facilitador en el
proceso de aprendizaje y de lectura comprensiva de un texto. Si las consignas estn mal
formuladas y apuntan a que los alumnos realicen simplemente un ejercicio mecnico de
transcripcin de informacin, slo fomentarn un aprendizaje superficial y anecdtico,
aunque los alumnos puedan responder todas las preguntas que realicemos. En cambio,
consignas bien formuladas, que apunten a la problematizacin y a la reflexin pueden
constituir un instrumento fundamental para detectar ideas previas y dificultades
conceptuales, generando a la vez un aprendizaje significativo en nuestros alumnos.
Las dificultades que el estudiante experimenta ante un texto se deben a que carece de
estrategias adecuadas que les ayude a comprender lo que estn leyendo. Esto se agrava
porque muchas veces ni los libros de texto escolares, ni los docentes logramos guiarlos
adecuadamente.
Lgicamente, los manuales no constituyen los nicos materiales didcticos a los que el
docente puede recurrir. Justamente, una de las transformaciones ms profundas que se
han producido en los ltimos aos tiene que ver con la aparicin de un conjunto amplio
de recursos que no siempre son aprovechados o tenidos en cuenta. Debemos asumir, por
lo tanto, la responsabilidad de generar actividades para que nuestros alumnos no
realicen lecturas superficiales de los textos, sino lecturas que apunten a una
comprensin profunda de los mismos y, si nos encontramos con manuales que plantean
ejercicios mecnicos, reformularlos a fin de que puedan tener impacto en el proceso se
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enseanza. Debemos ser concientes que la efectividad de los materiales didcticos

depende de la estrategia metodolgica con la que los utilicemos.
4. Bibliografa consultada
Carbone G raciela, (2003) Libros Escolares. Una introduccin a su anlisis y
evaluacin, Buenos Aires, FCE.
Carretero, Mario (2001) Enseanza de la Historia y construccin de la Identidad
Nacional en Latinoamrica, en Cuadernos de Pedagoga, Barcelona.
Del Ro, Hevel Nora (2004) Manuales de Historia: lectura comparada de dos textos,
en Vallejos Llobet, Patricia (comp.) El discurso cientfico pedaggico. Aspectos de la
textualizacin del saberenseado,Baha Blanca, Ediuns
Del Ro, Hevel Nora (s/f) El discurso de la Historia. Algunos aspectos de los manuales
escolares, indito.
Frigerio, Graciela (1991) Curriculum presente, cienciaausente, Buenos Aires, Mio y
Dvila.
Gonzlez Muoz, Mara del Carmen (2000) La ense anza de la historia en el nivel
medio. Situacin, tendencias e innovaciones, Madrid, Marcial Pons.
Rbola, Ma. Cristina y Stroppa, Ma. Cecilia (2000) Temas actuales en Didctica de la
Lengua, Rosario, Laborde.
Zabalza, Miguel Estimado compaeros del IES: es oficial, la profesora Diana Pipkin
realiza su despedida y posterior apoteosis en el Coliseo romano o en caso de problemas
con luces en el Luna Park o en el estadio de Defensores de Belgrano.
Invitados especiales: El Papa y Cacho Castaa.
Msica: "Dies Irae"
Auspiciantes: galletitas "Polvorita", alfajor "Tatn" y pizzera "Mandiy".
Agradecimientos especiales al gobierno de la ciudad de Roma (SPQR).

Angel (1993) Diseoy desarrolo curricular, Madrid, Narcea.

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