Juiz de Fora
2013
Juiz de Fora
2013
Dr.
Olmpio Hiroshi
AGRADECIMENTOS
Agradeo a Deus pela beleza e perfeio na criao de tudo e de todos.
A Moreira e Lourdes, meus pais, pelo empenho em criar todos os filhos, com exemplo
de retido, respeito e moral.
A Geraldo, in memorian, e Mariinha, meus sogros, pela receptividade, confiana e
amizade.
A Corlia, meu amor, Ana Lusa e Pedro, frutos desse amor, pela compreenso das
constantes ausncias, apoio e incentivo a mim dispensados.
Aos professores do Departamento de Matemtica da UFJF, pelo acolhimento, pacincia e dedicao durante esses dois anos, em especial, a um certo senhor Olmpio, que
sempre sorridente me mostrou que a simplicidade sempre o melhor caminho.
CAPES, pelo apoio financeiro (concedendo bolsa de estudo).
Aos trs valentes, que comigo pelejaram nessa 040, durante esse perodo.
RESUMO
Por conhecer a grande dificuldade dos alunos de Ensino Mdio, da rede pblica Estadual de Minas Gerais, em relao aos conceitos, demostraes e dedues bsicas da
Geometria Euclidiana plana, foi elaborado um pequeno roteiro de estudo dos axiomas que
regem esses contedos e tambm uma introduo s construes geomtricas bsicas, utilizando os instrumentos euclidianos e o software gratuito GeoGebra. O desenvolvimento
do trabalho trouxe como objetivo dotar os alunos do Ensino Fundamental, cursando oitavo ano (antiga stima srie), de uma compreenso gradual e intuitiva da geometria
euclidiana plana, buscando, de forma fundamentada fixar os aspectos conceituais bsicos
que so extremamente necessrios para estudos mais aprofundados em cursos posteriores.
As atividades propostas no captulo 4 foram criadas com o intuito de que o aluno, percorrendo os conceitos mostrados no captulo 2, tenha oportunidade de abstrair-se literalmente
e ou com recursos algbricos em um processo de demonstrao das propriedades de diversas figuras geomtricas.
Palavras-Chave: Axiomas; Geometria Euclidiana; Geogebra.
ABSTRACT
Knowing the great hardship high school students of Minas Gerais public school system have concerning the basic concepts, demonstrations and deductions of the Euclidean
Geometry, a small study guide of the axioms that rule these contents was made, and
also an introduction to the basic geometry constructions using the Euclidean instruments
and the free software GeoGebra. The works development brought as a goal to endow
the middle school students, attending the eight year (the old seventh grade), a gradual
and intuitive understanding of the Euclidian Geometry, trying to fix the basic conceptual
aspects that are deeply necessary for further studies. The proposed activities on chapter
four intend to give the student, going trough the concepts shown on chapter two, the
opportunity to abstract on a descriptive way and/or use algebraic resources in a process
of demonstration of many geometrical forms.
Key-words:Axioms; Euclidean Geometry; Geogebra.
LISTA DE FIGURAS
1
20
20
21
Semirreta AB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21
Semirreta AC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21
22
22
23
23
10
24
11
24
12
25
13
25
14
Bissetriz de um ngulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26
15
ngulo raso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26
16
ngulo nulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27
17
ngulos suplementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27
18
ngulos retos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27
19
ngulo agudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28
20
ngulo obtuso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28
21
29
22
Segmentos consecutivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30
23
Poligonais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30
24
Polgono ABCDE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
31
25
35
26
36
27
37
28
Construo de um tringulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
38
29
Construo de um paralelogramo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
38
30
39
31
Interface do GeoGebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41
32
41
33
42
34
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
43
35
44
36
Tringulo issceles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
45
37
Paralelogramo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46
38
47
39
Trapzio ABCD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
48
40
Atividade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
50
41
Atividade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
52
42
Atividade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
53
43
Atividade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
54
44
Atividade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
55
45
Atividade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
56
46
Atividade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
57
47
Atividade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
58
SUMRIO
INTRODUO
10
1 PRELIMINARES
13
1.1
CONTEXTUALIZAO HISTRICA . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
1.2
O QUINTO POSTULADO
17
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19
2.1
AXIOMAS DE INCIDNCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
20
2.2
AXIOMA DE ORDEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21
2.3
NGULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23
2.3.1
Tipos de ngulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26
2.3.2
29
POLGONOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30
2.4.1
Tringulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
32
2.4.2
Quadrilteros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
33
2.4
3 CONSTRUES GEOMTRICAS
3.1
34
35
3.1.1
35
3.1.2
36
3.1.3
36
3.1.4
Construo de Um Tringulo
. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
37
3.1.5
Construo de Um Paralelogramo . . . . . . . . . . . . . . . . .
38
3.1.6
3.2
39
COM O GEOGEBRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
40
3.2.1
41
3.2.2
42
3.2.3
Construo de Um Polgono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
43
4 ATIVIDADES
44
50
CONCLUSO
59
REFERNCIAS
61
10
INTRODUO
Diferentes autores tm afirmado que o ensino da geometria euclidiana continua relegado ao segundo plano, sobretudo na escola pblica pois, os principais componentes do
processo educativo (alunos, professores, autores de livros didticos e pesquisadores) tm
oscilado entre diversos modismos, desde o formalismo e suas demonstraes apoiadas pelo
raciocnio lgico-dedutivo, passando pela algebrizao, at chegar ao empirismo de poucos
resultados.
Segundo [9], a Geometria no Ensino Fundamental no deve ser vista com uma lista
completa de axiomas e conceitos. Deve, sim, ser capaz de convencer o aluno, por meios
de argumentos precisos e claros, os quais podero eventualmente valer-se de fatos aceitveis que pertenam experincia intuitiva e que possam ser provados em cursos mais
avanados. A geometria est presente na natureza, nos objetos que usamos, nas brincadeiras infantis, nas construes, nas artes. nossa volta podemos observar as mais
diferentes formas geomtricas. Muitas dessas formas fazem parte da natureza, outras j
so resultados das aes do homem.
Segundo [6], a geometria ativa as estruturas mentais, possibilitando a passagem do
estgio das operaes concretas para o das operaes abstratas. O ensino de geometria, ao
enfocar os aspectos topolgico, projetivo e euclidiano, possibilita ao estudante conhecer e
explorar o espao onde vive, fazer descobertas, identificar as formas geomtricas, alm de
contribuir para o desenvolvimento do pensamento crtico e autnomo.
A mesma autora, em [7], afirma tambm que a geometria pode ser considerada a parte
da Matemtica mais intuitiva, concreta e ligada realidade (1999, p. 20).
No entanto, a escola, durante muito tempo, no procurou estimular de maneira suficiente nos alunos essa percepo da geometria, no mundo em que vivemos. Ao analisar a
geometria, nas diversas modalidades de ensino, podemos observar que alguns alunos do
ensino fundamental e mdio, apresentam grandes dificuldades nesta rea do conhecimento
matemtico.
No Brasil, alguns argumentos podem ser usados para tentar justificar essas dificul-
11
dades, pois pesquisas realizadas por vrios autores, entre eles: [13] e [12] constataram
um abandono do ensino da geometria nas aulas de matemtica. Provavelmente, um dos
motivos que levaram a esta ausncia foi a falta de preparo do professor, em geometria,
detectada aps o movimento da Matemtica Moderna no Brasil, na qual a lgebra era
mais enfatizada.
Nas ltimas dcadas, uma necessidade de modificaes no ensino da geometria cresceu
ao redor do mundo, devido s dificuldades encontradas e ao baixo desempenho mostrado
por alunos secundrios em geometria. Preocupados, professores pesquisadores tm desenvolvido maneiras que faam o aluno se interessar e envolver-se no estudo da geometria.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais - (BRASIL, 1997, p. 55): "Os conceitos geomtricos constituem parte importante do currculo de matemtica, no ensino
fundamental, pois, atravs deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que
lhe permite compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que
vive".
Desta forma, ensinar contedos de geometria a partir das sries iniciais, tem como
principal objetivo resolver problemas do cotidiano. Sendo, posteriormente, um suporte
para compreenso das definies e demonstraes mais aprofundadas, em cursos mais
adiantados.
Em seu prefcio, em [10], traz a seguinte afirmao de George Polya: "a primeira
regra do ensino saber o que se deve ensinar e a segunda saber um pouco mais do que
aquilo que se deve ensinar".
Essa fala de Polya sintetiza o atual estgio em que se encontra o ensino de geometria
no Brasil, constatada por [13]: ..."a maioria dos professores de matemtica no domina
o assunto, o que acaba por fazer com que muitos deles deixem de ensinar geometria sob
qualquer enfoque." E destacada por [12]: ... "ningum pode ensinar bem aquilo que no
conhece."
O ensino da geometria costuma ser muito desprivilegiado na educao bsica, sendo
muitas vezes o ltimo contedo a ser abordado no ano letivo, isso quando h tempo para
esta abordagem. Soma-se a essa mazela o fato de que os autores dos livros didticos utilizam uma sequncia no muito correta na distribuio dos contedos, sem a preocupao
em formalizar e aprofundar os conhecimentos bsicos, necessrios ao pleno desenvolvimento dos alunos, para posterior entendimento das demonstraes deles decorrentes em
questes mais avanadas. Alm disso, muitos professores no tm segurana ao ensinar
12
geometria, com seus axiomas e teoremas, muito menos sabem da existncia de outras
geometrias.
Um fator que poderia amenizar essa falha, durante as sries do Ensino Fundamental
seria a introduo de construes geomtricas simples. O professor poderia utilizar apenas
os instrumentos de desenhos ditos euclidianos (rgua, compasso e transferidor) e, nas
escolas que possuem laboratrio de informtica, as construes poderiam ter o auxlio dos
softwares de geometria dinmica. Dentre vrios existentes pode-se utilizar o GeoGebra
por se tratar de software gratuito, na internet e de fcil aprendizado.
Trabalhando com alunos do Ensino Mdio, na rede pblica estadual, em Minas Gerais,
tenho percebido um acentuado despreparo dos mesmos em relao aos contedos geomtricos bsicos. Essa falha que pode ser considerada gritante resultado de um ensino
deficitrio, acumulado ao longo das sries do Ensino Fundamental.
Face a essa constatao, o presente trabalho tem como objetivo a construo de um
pequeno modelo de estudos, a ser aplicado no oitavo ano do ensino fundamental, contendo, inicialmente de forma intuitiva, uma descrio dos principais axiomas da geometria euclidiana plana e uma introduo s construes de figuras geomtricas usando os
instrumentos euclidianos e o GeoGebra. Para finalizar so propostas atividades que visam
a aplicao dos referidos axiomas na obteno de resultados deles decorrentes.
13
PRELIMINARES
1.1
CONTEXTUALIZAO HISTRICA
14
15
16
17
X deve ser completo, no sentido de serem suficientes para provar verdadeiras ou falsas
todas as proposies formuladas no contexto da teoria em questo;
X por fim, cada axioma deve ser independente dos demais, no sentido de que no
consequncia deles, sob pena de ser suprfluo.
1.2
O QUINTO POSTULADO
Se uma reta, interceptando duas outras, forma ngulos internos de um mesmo lado
cuja soma menor que dois retos, ento estas duas retas, se prolongadas indefinidamente,
se encontram naquele lado, cuja soma dos ngulos internos menor que dois retos. (5o
postulado de Euclides)
Segundo [3], nota-se, primeira vista, que a natureza do enunciado do quinto postulado diferente da dos precedentes e s usado partir da definio 29 (quando uma reta
corta duas paralelas, formam-se ngulos correspondentes iguais). Segundo a Definio 23,
do volume I, dos "Elementos", retas paralelas so retas contidas num mesmo plano que, se
prolongadas indefinidamente, no se interceptam, de modo que ele descreve exatamente
uma situao em que duas retas no so paralelas.
Segundo [5], ainda na poca dos gregos, algumas dvidas foram levantadas quanto
colocao desse enunciado, como um postulado e no como uma proposio passvel de
demonstrao. Dentre as tentativas gregas de prov-lo, destacam-se as de Ptolomeu e
Proclo.
Em [3], encontramos a relao de outros famosos matemticos que tentaram demonstrlo e deixaram nas suas obras referncias relevantes sobre o assunto: Nasir Eddin All Tusin
(1201 1274), John Wallis (1616 1703), Girolamo Sacheri (1667 1733), Johann Heinrich Lambert (1728 1777), Adrien Marie Legendre (1752 1833), Louis Bertrand (1731
1812) e Carl Friedrich Gauss (1777 1855).
Ainda de acordo com [3], os primeiros a compreenderem que o quinto postulado de
Euclides era indemonstrvel e que se poderia, a partir de sua negao, construir geometrias novas e totalmente coerentes foram Gauss, Wolfgang Boylai (1775 - 1856), Nicolai
Ivanovich Lobachevski (1792 1856) e Johann Bolyai (1802 1860), que chegaram s
suas concluses de forma independente um dos outros.
Para os gregos, principalmente para os seguidores de Plato, o espao fsico era uma
entidade absoluta, a realizao direta de um objeto platnico. A geometria Euclidiana
18
19
A GEOMETRIA AXIOMTICA
EUCLIDIANA PLANA
20
2.1
AXIOMAS DE INCIDNCIA
Axioma 2.1.2- Dois pontos distintos de um plano, determinam uma nica reta.
Proposio: Duas retas distintas, de um mesmo plano, ou no se intersectam ou se
intersectam em um nico ponto.
Se as retas se intersectam so ditas concorrentes e quando no se intersectam so ditas
paralelas.
21
Axioma 2.1.3- Dada uma reta qualquer de um plano, existem infinitos pontos que
pertencem e infinitos pontos que no pertencem essa reta. Os pontos B e E, da Figura
3, no pertencem reta r.
Trs pontos distintos de um plano que pertencem uma mesma reta so ditos colineares. Na reta r, abaixo, os pontos A, C e D so colineares.
Axioma 2.1.4- Um ponto qualquer sobre uma reta de um plano determina, sobre a
reta, duas partes denominadas semirretas.
A semirreta possui origem, mas no possui fim.
Como a origem comum e os sentidos so contrrios as semirretas so ditas opostas.
Figura 4: Semirreta AB
2.2
Figura 5: Semirreta AC
AXIOMA DE ORDEM
Axioma - Dados trs pontos distintos de uma reta, um e apenas um deles localiza-se
entre os outros dois.
22
Definio: O conjunto constitudo por dois pontos distintos A e B, sobre uma reta de
um plano, e por todos os pontos que se encontram entre os dois chamado segmento de
reta AB. Os pontos A e B so denominados de extremidades do segmento.
Dado um segmento de reta AB existe um nico ponto C, entre A e B, que divide o
segmento AB em dois segmentos congruentes (AC CB).
Um segmento de reta pode ser medido usando uma rgua graduada em uma unidade
de medida padronizada.
A medida de um segmento de reta um nmero maior ou igual a zero. A medida
zero quando os dois pontos extremos so coincidentes.
Dois segmentos de reta de mesma medida so ditos congruentes.
Definio: Seja O um ponto qualquer do plano e AB um segmento de reta de medida
r. Chama-se circunferncia o conjunto de todos os pontos cuja distncia at o ponto O
seja igual medida de AB = r. O valor de r dito raio da circunferncia.
23
2.3
NGULO
Uma regio dita convexa, quando o segmento que une quaisquer dois de seus pontos
estiver totalmente contido em seu interior.
24
Uma regio dita no-convexa, quando existir segmento que une dois de seus pontos
e este no estiver totalmente contido em seu interior.
www.portaldoprofessor.mec.gov.br - acessado em
25
Definio 3- Dois ou mais ngulos que possuem um lado em comum so ditos ngulos
consecutivos.
Dois ngulos consecutivos que no possuem pontos em comuns so ditos ngulos
adjacentes.
Definio 4- Duas retas que se interceptam formam quatro ngulos opostos. Dois a
dois eles so ditos ngulos opostos pelo vrtice.
26
Definio 5- Dado um ngulo do plano existe uma nica semirreta com origem no vrtice desse ngulo e que o divide em dois ngulos congruentes. Essa semirreta denominada
por bissetriz.
2.3.1
Tipos de ngulos
a) ngulo raso ou de meia volta: quando formado por duas semirretas opostas. A
medida do ngulo raso igual a 180o .
27
b) ngulo nulo: quando as duas semirretas (AB e AC) estiverem no mesmo sentido
sobre a mesma reta. A medida do ngulo nulo igual a 0o .
28
e) ngulo agudo: quando sua medida for maior que a de um ngulo nulo e menor que
a de um ngulo reto.
f) ngulo obtuso: quando sua medida for maior que a de um ngulo reto e menor que
a de um ngulo raso.
29
2.3.2
e = g; f = h
por serem opostos pelo
Na figura anterior temos que a
= c; b = d;
vrtice.
so ditos correspondentes. Como as retas
Os pares de ngulos a
e e; b e f; c e g; d e h
r e s so paralelas esses ngulos so congruentes.
Os pares de ngulos c e e;d e f so ditos alternos internos.
so ditos alternos externos.
Os pares de ngulos a
e g;b e h
Sabemos que a
= c e a
= e ento, c = e. De maneira anloga podemos provar que se
as retas r e s so paralelas os pares de ngulos alternos so congruentes.
c e f so ditos colaterais internos.
Os pares de ngulos e e d;
b e g so ditos colaterais externos.
Os pares de ngulos a
e h;
Temos que a
+ d = 180o e que a
= e ento e + d = 180o .
Usando esse procedimento para os outros pares de ngulos colaterais podemos provar
que eles so suplementares.
30
2.4
POLGONOS
Definio 2- Uma sequncia de segmentos consecutivos no-colineares forma uma poligonal, que pode ser aberta ou fechada.
Definio 3- Uma poligonal fechada que no possui cruzamento entre seus segmentos
denominada polgono. Na figura anterior a poligonal JKLMNO forma um polgono.
Existem polgonos convexos e no-convexos.
31
Na figura acima:
os pontos A, B, C, D, E so os vrtices;
os segmentos AB; BC; CD; DE e EA so os lados;
B;
C;
D;
E so os ngulos internos;
A;
e so ngulos externos.
a
; b; c; d;
Em todo polgono, o nmero de vrtices, de lados, de ngulos internos e de ngulos
externos o mesmo.
O segmento que une dois vrtices no consecutivos de um polgono dito diagonal.
Em um mesmo vrtice, o ngulo interno e o externo so adjacentes suplementares.
O nome de um polgono dado de acordo com o nmero de lados. Exemplos: tringulo
(trs lados); quadriltero (quatro lados); pentgono (cinco lados).
32
Definio: Dois polgonos com mesmo nmero de lados, que possuem ngulos internos
correspondentes congruentes e lados correspondentes proporcionais so ditos semelhantes.
Se os lados correspondentes forem congruentes, eles so ditos congruentes.
2.4.1
Tringulo
33
2.4.2
Quadrilteros
34
CONSTRUES
GEOMTRICAS
35
3.1
3.1.1
Com a ponta seca do compasso centrada no ponto A e abertura um pouco maior do que
a metade do segmento, traa-se dois arcos, um em cada lado do segmento. Sem alterar
a abertura do compasso, muda-se a ponta seca para o ponto B e repete-se o processo
anterior. Marca-se os pontos C e D, nas interseces dos arcos. Em seguida, traa-se a
36
3.1.2
Dada uma reta r qualquer, do plano e um ponto P, fora de r, existe uma nica reta s
que passa por P e paralela reta r.
Construo da reta s: com o compasso centrado em P e uma abertura qualquer, traase um arco que intersecta a reta r em um ponto (A).
Sem alterar a abertura, centra-se o compasso no ponto A e traa-se outro arco que
intersecta a reta r, em um ponto (B).
Novamente, sem alterar a abertura, centra-se o compasso no ponto B e traa-se um
arco que intersecta o arco que passa por A, em um ponto (C).
3.1.3
Dados uma reta r e um ponto P do plano, existe uma nica reta s, que passa por P e
perpendicular reta r.
Construo da reta s: com o compasso centrado em P e uma abertura qualquer, traase um arco que intersecta a reta r, em dois pontos (A e B).
Com uma abertura um pouco maior que a metade do segmento AB, centra-se o
37
Com o auxlio de uma rgua, traa-se a reta P C, que perpendicular reta r, pois
essa reta a mediatriz do segmento AB.
3.1.4
Construo de Um Tringulo
Seja um tringulo ABC cujos lados medem AB= c; AC= b e BC= a, de forma que a
soma das medidas de dois desses segmentos seja sempre maior que a medida do terceiro
segmento.
Traa-se uma das trs medidas (a, b ou c), utilizando-se de uma rgua e marca-se as
extremidades do segmento, conforme a medida escolhida.
Como exemplo foi escolhido a medida a, logo foram marcados os pontos B e C.
Para construir o lado AB, traa-se a circunferncia com centro em B e abertura do
compasso correspondente medida c.
Mudando a abertura do compasso para a medida b e a ponta seca para o ponto C,
traa-se outra circunferncia.
As duas circunferncias traadas tero dois pontos de interseco, que sero marcados
por A e A. Cada ponto determina um tringulo distinto, com um lado em comum (lado
BC). Esses dois tringulos so congruentes, pois as medidas dos trs lados so congruentes.
38
3.1.5
Construo de Um Paralelogramo
39
3.1.6
b
semirreta OE, que ser a bissetriz do ngulo AOB.
40
3.2
COM O GEOGEBRA
41
3.2.1
Aps iniciar o GeoGebra escolha no boto de ferramentas ponto a opo novo ponto.
Marque dois pontos distintos (A e B) na tela de desenhos. Acesse a ferramenta retas e
escolha a opo segmento definido por dois pontos, clique no ponto A e depois no ponto
B, determinando o segmento AB.
Depois, na ferramenta ponto, escolha a opo ponto mdio ou centro. Desloque o
cursor at o segmento e d um clique sobre o mesmo. Imediatamente aparecer o ponto
C, que ser o ponto mdio de AB.
42
3.2.2
Aps iniciar o GeoGebra escolha no boto de ferramentas ponto a opo novo ponto.
Marque trs pontos distintos (A, B e C) na tela de desenhos. Acesse o menu Editar e
escolha a opo Propriedades fazendo surgir uma caixa de dilogo. Selecione o ponto C
na lista da direita e na aba Bsico troque o nome para O.
Acesse a ferramenta retas e escolha a opo semirreta definida por dois pontos, clique
43
3.2.3
Construo de Um Polgono
44
ATIVIDADES
Objetivos:
X Reconhecer ngulos opostos pelo vrtice e ngulos adjacentes.
X Comprovar um teorema sem realizar medidas.
45
Materiais utilizados:
X Alm de lpis e borracha necessrio o uso de rgua para desenhar as retas
concorrentes.
Conhecimentos empregados:
X Propriedades dos ngulos adjacentes suplementares.
X Manipulao de expresses algbricas.
X Uso da propriedade aditiva da igualdade.
Grau de dificuldade:
X Fcil, devido simplicidade algbrica empregada.
Tempo de durao:
X Estimado em aproximadamente 5 minutos.
Objetivos:
X Reconhecer tringulo issceles e seus elementos.
X Comprovar uma propriedade dos tringulos issceles sem realizar medidas.
Materiais utilizados:
46
Objetivos:
X Reconhecer um paralelogramo e suas diagonais.
X Comprovar, com utilizao de recursos algbricos, uma propriedade geral das
diagonais dos paralelogramos.
Materiais utilizados:
47
X Alm de lpis e borracha necessrio o uso de, pelo menos, uma rgua graduada
para construir o paralelogramo e traar as diagonais. Podendo ser muito til um
par de esquadros e um compasso.
Conhecimentos empregados:
X Construo de um paralelogramo e de suas diagonais.
X Propriedade dos ngulos alternos.
X Congruncia de tringulos.
Grau de dificuldade:
X Essa atividade pode ser avaliada como moderadamente difcil, pois requer uma
construo mais elaborada.
Tempo de durao:
X Estimado entre 5 e 10 minutos.
Objetivos:
X Reconhecer um paralelogramo, seus ngulos internos e suas bissetrizes.
X Recordar a propriedade da bissetriz de um ngulo.
X Comprovar, com utilizao de recursos algbricos, uma propriedade geral das
bissetrizes de dois ngulos consecutivos de um paralelogramo.
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Materiais utilizados:
X Alm de lpis e borracha necessrio o uso de uma rgua graduada e compasso,
para construir o paralelogramo e as bissetrizes de dois ngulos consecutivos. Seria
interessante o uso de um par de esquadros.
Conhecimentos empregados:
X Construo de um paralelogramo e da bissetriz de um ngulo.
X Propriedade dos ngulos consecutivos de um paralelogramo.
X Propriedade dos ngulos alternos.
X Soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo.
Grau de dificuldade:
X Essa atividade pode ser avaliada como moderadamente difcil, pois requer uma
construo mais elaborada.
Tempo de durao:
X Estimado entre 5 e 10 minutos.
Objetivos:
X Reconhecer um trapzio, seus elementos e sua principal caracterstica.
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COMENTRIOS DAS
ATIVIDADES
RESPOSTA 1.1
b e BOC
b so adjacentes suplementares, assim
Na figura temos que os ngulos AOB
b e COD.
b Como a soma dos dois pares de ngulos citados sempre
como os ngulos BOC
b comum s duas somas, podemos concluir que os ngulos opostos
180o e o ngulo BOC
b e COD
b so congruentes.
pelo vrtice AOB
b e AOD
b tambm so congruentes.
De forma anloga temos que os ngulos BOC
51
RESPOSTA 1.2
Na figura temos:
b + BOD
b = 180o
AOB
b + BOD
b = 180o
DOC
Subtraindo membro a membro, as equaes acima, temos:
b - DOC
b =0
AOB
b = DOC
b
AOB
O que mostra que ngulos opostos pelo vrtice so congruentes.
A resposta 1.1, descreve uma possvel prova que o aluno far utilizando a forma dissertativa. Essa forma , para muitos deles, mais simples, por no existir preocupao com
manipulaes nem com o rigor algbrico.
Na resposta 1.2 o recurso algbrico simples. Requer apenas que o aluno utilize a
equao para ngulos suplementares e, um recurso muito utilizado na resoluo de sistemas lineares com duas equaes e duas incgnitas. Essa maneira mais consistente e
evidencia o domnio dos recursos algbricos elementares, pelo aluno.
52
RESPOSTA 2.1
RESPOSTA 2.2
Sabemos que em todo tringulo o maior lado oposto ao maior ngulo. Logo, lados
iguais devem ser opostos a ngulos iguais. Como o tringulo ABC issceles e AB =
b = C.
b
AC, dizemos que ngulos opostos a esses lados so iguais, portanto B
53
RESPOSTA 3.1
54
RESPOSTA 3.2
55
RESPOSTA 4.1
b =
BAI
A
b = B
e ABI
2
2
b + ABI
b =
BAI
A
B
A+B
180
+
=
=
= 90o
2
2
2
2
56
RESPOSTA 4.2
57
RESPOSTA 5.1
58
RESPOSTA 5.2
b + yb + zb = 180o
A
b+b
A
t + zb = 180o
b teremos
Como b
t + zb = D
b+D
b = 180o
A
Portanto, os ngulos consecutivos de bases diferentes de um trapzio so suplementares.
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CONCLUSO
O presente trabalho no tem a pretenso de ser comparado a um livro didtico, no
qual o autor dispe de recursos e muito tempo para aprimorar a apresentao dos contedos e corrigir as possveis falhas, alm de contar com a opinio dos professores que se
utilizam deste material.
Apesar das limitaes, j citadas neste trabalho, esperado que os alunos consigam um
desenvolvimento bastante razovel nos conceitos bsicos da geometria euclidiana plana.
Os contedos foram colocados de maneira simples, para que a absoro e compreenso
tenha uma grande parcela do carter intuitivo, que sempre se espera durante o processo
de ensino aprendizagem de geometria.
Muitos pesquisadores afirmam que o conhecimento geomtrico possui nveis diferenciados de compreenso, que cresce gradativamente com a qualidade dos estudos oferecidos.
Esses nveis vo do reconhecimento visual de uma figura geomtrica (mais bsico),
passando pela identificao das propriedades, at chegar na fase de abstrao, que torna
possvel compreender e demostrar teoremas.
Esse nvel de capacidade em abstrair para solucionar um problema deve ser estimulado pelo professor, atravs de atividades que instigue o aluno a tentar compreender o que
est sendo proposto e chegar resposta desejada.
A proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental sugere que o ensino de geometria enfatize a importncia do desenvolvimento do pensamento
indutivo e dedutivo e de se trabalhar explicaes, argumentaes e demonstraes. Alm
disso, o mencionado documento tambm ressalta a importncia de se incorporar ao ensino
os recursos das tecnologias da comunicao.
Estudos recentes indicam que alunos que passaram pela experincia de lidar com
construes geomtricas, representaes dinmicas de figuras e propriedades geomtricas
demonstraram uma evoluo maior em relao compreenso dos conceitos geomtricos,
assim, como suas justificativas determinadas indagaes conceituais melhoraram, demonstraram uma melhor apreenso dos conceitos.
Deve ser ressaltado que o uso da construo geomtrica e da geometria dinmica pode
trazer uma importante contribuio para o currculo de matemtica, tanto do Ensino Fun-
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damental quanto do Mdio, pois exigir um maior planejamento das atividades, por parte
do professor.
61
REFERNCIAS
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SBM, 1995.
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F. Gomide. Hist. Matemtica, So Paulo: Blcher, 1996.
[3] BRAZ, F. M. Histria da Geometria Hiperblica. Geometria Hiperblica, Belo
Horizonte: UFMG, 2009.
[4] DOLCE, O.; POMPEO, J. N. Fundamentos de Matemtica Elementar Vol. 9. Geometria Plana, So Paulo: Atual Editora, 1996.
[5] EVES, H. Histria da Geometria; traduo Hygino H. Domingues, Tpicos de Histria
da Matemtica para uso em sala de aula. Hist. Geometria, So Paulo: Atual Editora,
1992.
[6] FAINGUELERNT, E. K., O ensino de Geometria no 1o e 2o graus. SBEM A Educao
Matemtica em Revista, So Paulo, n. 4, p. 45-53, 1995.
[7] FAINGUELERNT, E. K., Representao e construo em Geometria. Educao
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
[8] GIRALDO, V.; PINTO MATOS, F. R.; SILVANI CAETANO, P. A. Recursos Computacionais no Ensino de Matemtica. Coleo Profmat Rio de Janeiro: SBM, 2012.
[9] LIMA, E. L. Meu Professor de Matemtica e outras histrias. Matemtica Rio de
Janeiro: SBM, 2006.
[10] LIMA, E. L. Medidas e formas em geometria. Matemtica Rio de Janeiro: SBM,
1991.
[11] LIMA, E. L.; CARVALHO, P. C. P.; WAGNER, E.; MORGADO, A. C. A Matemtica do ensino mdio Vol. 2. Matemtica Rio de Janeiro: SBM, 2006.
[12] LORENZATO, S. Por que no ensinar Geometria? SBEM A Educao Matemtica
em Revista, So Paulo, n. 4, p. 3-13, 1995.
[13] PAVANELLO, R. M. O abandono do ensino da Geometria no Brasil: Causas e consequncias. Educao - Revista Zetetik, So Paulo, ano I, n. 1, p. 7-17, 1993.
[14] Parmetros Curriculares Nacional. Matemtica, Braslia: MEC, 1997.
[15] ROQUE, T. M.; PITOMBEIRA, J. B. Tpicos de Histria da Matemtica. Coleo
Profmat Rio de Janeiro: SBM, 2012.
[16] WAGNER, E. Construes Geomtricas. Geometria, Rio de Janeiro: SBM, 1993.