Transformaciones Contemporáneas y Educación

Magster
en Educacin
y Cultura
Transformaciones Contemporneas y Educacin
Transformaciones
Contemporneas y Educacin
Autores compiladores:
Beatriz Areyuna I.
Javier Ziga C.
Beatriz Areyuna I.
Javier Ziga C.
Autores compiladores:
Beatriz Areyuna I.
Javier Ziga C.
Editores:
Berenice Ojeda J.
Diseo y Diagramacin:
Sandra Gaete Z.
Registro Propiedad Intelectual N 141.879

* Slo uso con fines educativos
Libertad 53 / Santiago / Chile

www.uarcis.cl
NDICE
Presentacin
Objetivos del Curso
7
9
Captulo I
Tres Interpretaciones sobre la Sociedad Contempornea
11
1.1. La Sociedad Contempornea como: Sociedad Postmoderna;

Modernidad Inconclusa; Sociedad del Conocimiento
12
Captulo II
Las Interpretaciones desde el Campo de la Educacin
15
2.1. La crisis del relato educativo moderno: El fin de las certezas

pedaggicas
15
2.2. La educacin en la encrucijada: de la cultura letrada a la

cultura virtual
18
2.3. La educacin en tensin: razn v/s subjetivacin, la

formacin del nuevo ciudadano
18
Captulo III
Amrica Latina: Educacin en Tiempos de Cambio
21
3.1. Los sistemas educativos post Estado Bienestar
21
3.2. La definicin de una vieja relacin Estado y educacin
22
3.3. Educacin y mercado: nuevas subjetividades
23
Bibliografa Obligatoria
25
Captulo I
25
Lectura N 1
Lyotard, Jean-Franois, La Naturaleza del Lazo Social: La
Alternativa Moderna, en La Condicin Postmoderna
25
Lectura N 2
Habermas, Jurgen, La Modernidad: Su Conciencia del
Tiempo y su Necesidad de Autocercioramiento, en El Discurso
Filosfico de la Modernidad
35
Lectura N 3
Sakaiya, Taichi, Qu Cambios se Estn Produciendo Hoy?
Qu Significa Posmoderno?, en Historia del Futuro: La Sociedad
del Conocimiento
59
Lectura N 4
Touraine, Alain, El Sujeto, en Crtica de la Modernidad
87
Captulo II
111
Lectura N 1
Prez Gmez, ngel, Socializacin y Educacin en la poca
Posmoderna, en Varios Autores, Ensayos de Pedagoga Crtica
111
Lectura N 2
Narodowski, Mariano, Crisis de la Institucin Escolar Moderna,
en Pedagoga
139
Lectura N 3
Cortina, Adela, La Educacin del Hombre y del Ciudadano, en
Revista Iberoamericana de Educacin N 7
145
Lectura N 4
Magendzo, Abraham, Currculum, Modernidad e Identidad
Cultural (Cap. VII), en Currculo y Educacin para la Democracia
en la Modernidad
169
Lectura N 5
Martn-Barbero, Jess, Reconfiguraciones Comunicativas del
Saber y del Narrar, en La Educacin desde la Comunicacin
201
Captulo III
235
Lectura N 1
Tiramonti, Guillermina, Introduccin; El Escenario Poltico
Educativo de los 90 (Cap. I); Los Imperativos de las Polticas
Educativas de los 90 (Cap. II), en Modernizacin Educativa de
los 90
235
Lectura N 2
Russo, Hugo, La Educacin: Sigue siendo Estratgica para la
Sociedad?, en Paulo Freire en la Agenda Latinoamericana del
siglo XXI
271
Lectura N 3
Prez Gmez, ngel, La Cultura Institucional (extracto cap. III),
en La Cultura Escolar en la Sociedad Neoliberal
289
Presentacin
En el curso anterior (Modernidad y Educacin) mostramos el proceso de configuracin del concepto modernidad a travs de las polmicas
ms relevantes que constituyen el discurso filosfico sobre el tema; revisamos el estatuto de la modernidad en Amrica Latina y los mecanismos
de constitucin de sta y, a partir de all, caracterizamos el proceso de configuracin del proyecto educativo moderno, sus promesas y dispositivos
centrales, estableciendo relaciones analticas entre los proyectos modernizadores operados en Amrica Latina y la constitucin y desarrollo de los
sistemas nacionales de educacin.
Este segundo curso se propone analizar algunas de las interpretaciones ms relevantes de la sociedad contempornea, en el que se advierten
y caracterizan las seas de cambios radicales en la escena social y se cuestionan las ideas fundacionales de la sociedad moderna.
Para ello hemos elegido tres tipos de lectura o interpretaciones de la
sociedad contempornea. stas son: la sociedad en su interpretacin postmoderna, la sociedad como modernidad incompleta y la sociedad como
sociedad del conocimiento.
No podramos desconocer las aporas metodolgicas y epistmicas
que encierra revisar estos distintos enfoques. Sin embargo, y a pesar de
esta advertencia al lector, apostamos por la validez de este ejercicio terico, por cuanto en este conjunto de deliberaciones sobre las trasformaciones operadas en la sociedad contempornea encontramos las bases que
originan las nuevas miradas sobre la cuestin educativa en nuestro continente.
Los cambios sucedidos en las ltimas dcadas cuestionan el andamiaje fctico de la modernidad y con l, la trama institucional en que se sostuvo. Ellos han producido una rpida obsolescencia de las certezas y supuestos que inspiraron el arranque de la promesa escolar.
Slo uso con fines educativos
En la modernidad, la legitimidad que ostentaban los sistemas educativos no requeran de amplias retricas para ser justificadas, sin embargo
hoy son los agentes de la cultura extraescolar los que le disputan su legitimidad.
Durante el apogeo del mundo industrial moderno la escuela ocup
un lugar hegemnico en la socializacin de la cultura, pues la institucin
escolar estuvo intrnsecamente ligada a los proyectos estratgicos de
modernizacin de la sociedad a travs de la constitucin de una alianza
explcita entre el Estado, las escuelas y las elites nacionales. Sin embargo, a
partir de la segunda mitad del siglo XX este modelo de sociedad comienza
a mutar aceleradamente: el surgimiento de nuevos modos de produccin
y de las nuevas tecnologas, la influencia de los medios de comunicacin
de masas en la configuracin identidades sociales, los flujos incesantes de
informacin, la revolucin digital, unidos a la resignificacin de los tradicionales conceptos de ciudadana, participacin y, por cierto, a la desarticulacin del viejo concepto de Estado bienestar, desubicaron a la Escuela del
espacio que haba ocupado libremente en la escena cultural, hoy ms que
nunca la accin de socializacin cultural, ya no est gobernada por una
institucin nica y legtima, abriendo paso a una disputa radical con los
otros agentes de la cultura.
Este anlisis terico y fctico de los procesos educativos en Amrica
Latina, estn contenidos en los ltimos dos captulos del curso: las interpretaciones desde el campo de la educacin establece una relacin directa entre las tres interpretaciones de la sociedad presentadas en el curso y
los debates educativos contemporneos. El captulo III, Amrica Latina: La
educacin en tiempos de cambio, pretende mostrar las seas del proceso
de desarticulacin de los sistemas educativos nacionales en su concepcin
moderna y el surgimiento de nuevas estrategias de socializacin o resocializacin cultural ligados al rediseo de los viejos dispositivos pedaggicos.
Objetivos del Curso

Objetivos generales del curso
El curso Transformaciones Contemporneas y Educacin pretende
examinar el proceso de profundas transformaciones vividas por la sociedad contempornea a travs de sus principales interpretaciones filosficas
y culturales y, a partir de esta perspectiva, analizar la relacin entre los procesos de desconfiguracin de la concepcin moderna de educacin tanto
a nivel terico como fctico.
Objetivos especficos por captulo

Objetivos del captulo I
Describir e interpretar tres perspectivas analticas de la sociedad contempornea: Sociedad Posmoderna, Modernidad Inconclusa y Sociedad del Conocimiento.
Explicar los argumentos centrales y el modo de sustentacin de las

interpretaciones de la sociedad contempornea que se presentan en
este texto.
Objetivos del captulo II
Analizar la relacin entre estas interpretaciones y las demandas y

desafos que generan a la educacin.
Identificar los argumentos centrales de constitucin del nuevo

campo educativo.
Objetivos del captulo III
Identificar las condiciones histricas de la crisis del proyecto educativo de la modernidad.
Analizar las propuestas para la reconfiguracin de los sistemas educativos en Amrica Latina.
Relacionar la reflexin terica de la posmodernidad con la teora de

la educacin y la construccin de un nuevo discurso pedaggico.
Analizar la importancia de la estatizacin de la enseanza en el continente y el impacto de su reflujo en la institucin escolar.
10
Captulo I
Tres Interpretaciones sobre la Sociedad
Contempornea
Introduccin
El presente captulo, aborda no slo la discusin filosfica acerca del
pensamiento contemporneo desarrollado en la sociedad occidental. Adems, se constituye en una descripcin y anlisis de procesos histricosmateriales que dialogan con esas ideas y fundamentos de carcter terico.
La relacin entre teora y materialidad est presente al interior del texto,
as como en captulos posteriores se abordar tambin las condiciones fcticas de la sociedad y su vinculacin con la educacin.
Algunos de los presupuestos culturales, sociales, filosficos y normativos de la modernidad hoy estn siendo cuestionados. Paradjicamente, la
sociedad occidental muestra una intensificacin de las caractersticas de la
modernidad, entendida ya no slo en relacin a una forma de racionalidad
y valores, sino como un tipo de sociedad particular con un conjunto de
procesos fcticos - materiales (modernizacin), que a lo menos son necesarios de analizar e interrogar.
Es vlido hablar de progreso en este comienzo de siglo?, qu
direccin tendra este progreso? Y en este sentido, las transformaciones
(im)puestas en las sociedades occidentales, alteran las bases del proyecto
moderno?, se trata de un cambio radical de la modernidad que da paso
a una fase posmoderna? o, nos encontramos ante una forma distinta de
modernidad?
A partir de los cuestionamientos anteriores, la idea de progreso en las
sociedades occidentales modernas constituye un referente para (de)finir1
una poca en la cual la idea de desarrollo social e individual era parte
El nfasis es del autor y dice

relacin con la idea de dar fin.
1
constituyente y fundante del edificio moderno.

Entre los distintos pensadores contemporneos existe debate respecto a las condiciones y estructuraciones de la actual sociedad y sujetos
modernos. En lo que existe claro acuerdo es que estamos viviendo en un
tiempo de movimiento profundo, en el cual el debate est abierto.
11
Al sealar el concepto de movimiento en un sentido amplio, estamos

abriendo el debate y la interpretacin del mismo para que cada lector realice una reflexin pertinente y rigurosa respecto a si este movimiento estara ms cercano a una transformacin, un cambio y/o una revolucin.
En el presente texto se utiliza el concepto de transformacin, ms
como interrogante que como certeza, ya que la (trans)formacin alude a
movimientos formales, menos estructurales; no as el concepto de cambio,
que apunta a modificaciones de estructuras y de bases fundantes de un
estadio, en este caso el estadio moderno. Por otra parte, la revolucin se
estara refiriendo al paso abrupto y violento de un estadio a otro, intentando borrar todo lo que forme parte del estadio anterior.
En definitiva, el presente captulo se estructura a partir del debate filosfico y sociolgico respecto a la sociedad contempornea.
Los autores que aqu se abordan analizan los aspectos centrales de la
modernidad, a saber: el sujeto, la razn, el Estado Moderno, los grandes
relatos, etc. En cada una de las lecturas del captulo, las interpretaciones
de los autores tienen como eje central la modernidad: desde su ocaso
(Lyotard), pasando por la defensa de la modernidad como un proyecto inacabado (Habermas), hasta una lectura fctica a partir de la denominada sociedad del conocimiento (Sakaiya). En los captulos posteriores se revisar cmo estas transformaciones-cambios y/o revoluciones interpelan, afectan o influyen en la educacin en general y en la
escuela en particular.
1.1. La Sociedad Contempornea como: Sociedad Postmoderna; Modernidad Inconclusa; Sociedad del Conocimiento
La primera lectura, La Condicin Posmoderna de Jean- Franois Lyotard, apunta a sealar el agotamiento de los grandes relatos legitimadores
y constitutivos de lo que se denomina el proyecto moderno ilustrado. El
cuestionamiento del autor se dirige a la legitimidad de las narrativas ilustradas de progreso y razn.
Si aceptramos la existencia de una condicin posmoderna, sta se
relacionara con la separacin entre verdad y justicia, es decir, saber y poltica. Dicho de otro modo, en la modernidad, el derecho a decidir lo que
12
es verdadero no es independiente del derecho a decidir lo que es justo.

Quin decide lo que es saber? y, quin sabe lo que conviene decidir?, son
las preguntas centrales que la posmodernidad parece dirigir a la poltica y
a la episteme moderna.
Jrgen Habermas, es el autor de la segunda lectura, El Discurso Filosfico de la Modernidad, quien reivindica la defensa de la subjetividad ilustrada para comprender la modernidad como un proyecto inconcluso, el cual
no ha desplegado todo su potencial, puesto que ha desarrollado slo una
parte de ella. El autor historiza a partir de discursos filosficos de diferentes autores, para reafirmar su tesis, en la cual la modernizacin (creacin
fctica de la modernidad) se ha desarrollado asombrosamente en detrimento de aspectos esenciales de la modernidad como son: la subjetividad
y la razn intrnsicamente humana.
La expresin sociedad del conocimiento, proviene de los estudios
sobre las transformaciones en la sociedad industrial. Con la sociedad del
conocimiento, se plantea la tesis del fin de la sociedad industrial, en la que
la mquina era el factor productivo por excelencia, la cual es reemplazada
por el valor agregado del conocimiento. Taichi Sakaiya, en su texto Historia del Futuro: La Sociedad del Conocimiento, efecta una interpretacin de
la sociedad contempornea actual, a partir de un anlisis histrico-analgico propio de los grandes historiadores de la civilizacin como Spengler
o Toynbee. El autor nos orienta lcidamente sobre el inicio de una nueva
poca, caracterizndola a partir de la vinculacin con el pasado y sealando el trnsito hacia la relevancia del conocimiento como el factor esencial
de este momento histrico.
La ltima lectura del presente captulo El Sujeto en Crtica de la
Modernidad del autor Alain Touraine, propone la (re) valoracin de la
modernidad, a partir del (re) surgimiento del sujeto en su lucha por la libertad contra la lgica de la mercanca y el poder. Touraine argumenta que la
vida social debe entenderse como accin de los sujetos, como movimiento de actores sociales y no como un sistema social cuyos valores, normas
y formas de organizacin se encuentren establecidos desde instituciones
de control social, que inhiban su autonoma y capacidad de construccin
social. Esta lectura, se plantea como la apertura al segundo captulo, desde
una perspectiva reflexiva que abre desafos e interrogantes a la educacin
13
a partir de un concepto central en el debate contemporneo, a saber: la

existencia del sujeto moderno.
A modo de conclusin
En este captulo se describieron algunas interpretaciones filosficas
y fcticas de la sociedad contempornea, instalando en el centro de este
debate las transformaciones, cambios y/o revoluciones experimentadas
por la sociedad occidental. Esta entrada al texto, deja en evidencia que son
ms las interrogantes que las certezas, pero as tambin, abre ciertos cdigos de lectura para interpretar los movimientos en la educacin desde
perspectivas diferenciadas e incluso antagnicas entre s. Ese es el desafo
del captulo segundo.
14
Captulo II
Las Interpretaciones desde el Campo de la
Educacin
2.1. La crisis del relato educativo moderno: El fin de las certezas pedaggicas
En la modernidad los sistemas nacionales de educacin y el conjunto
de escuelas, fueron las instituciones capaces de efectivizar la socializacin
cultural de la poblacin en el ideario ilustrado de la razn y el progreso.
La homogeneizacin de los valores y proyectos sociales comunes marc la
ruptura entre las identidades, los intereses y lealtades de las culturas locales, a favor de los intereses y discursos nacionales. En nombre de la nacin,
de la razn, del progreso y de la ciencia, las escuelas fueron incorporando
a un importante nmero de la poblacin a la modernidad y a la promesa que ella portaba. Por una parte, se dejaba atrs la supersticin y todas
aquellas formas consideradas precientficas y retardatarias; la escolarizacin de la poblacin se constitua en una apuesta estratgica en la superacin de la barbarie y, a su vez, implicaba una forma de inclusin tanto de
la participacin pblica ciudadana, como de los posibles beneficios individuales que el progreso material trajese.
En las ltimas dcadas se han manifestado una serie de transformaciones tan radicales en los modos de produccin, en las formas de organizacin social e incluso en las formas de produccin y circulacin del conocimiento, que la misma condicin moderna es puesta en duda y con ella los
valores e ideales fundacionales de la pedagoga, la escuela y los sistemas
nacionales de educacin en su concepcin moderna.
El lugar casi hegemnico que la escuela ocup en el periodo de
apogeo del mundo industrial moderno, respondi a su rol programtico
de moldear e incluir masivamente en el ideario del progreso ilimitado
sustentado en la razn y la ciencia el surgimiento de los sistemas
nacionales de educacin, que fue resultado del consenso poltico de las
elites nacionales (ms all de sus diferencias ideolgicas internas) y del
15
Estado respecto del camino de incorporacin a los procesos modernizadores.

Cuando hoy se levantan voces que proclaman el fin de los metarrelatos y el surgimiento de la condicin posmoderna, de paso se cuestiona la
validez de una institucin que se funda en el ideario ilustrado y cuyo objetivo es formar a los individuos en la razn, y en favor del esfuerzo pblico se anuncia su crisis.
La fuerza del discurso pedaggico moderno ha declinado, las certezas
del paradigma transdiscursivo se han transformado en dudas e indefiniciones. El modelo que cerraba en s mismo ha explotado, hoy estamos
2
Narodowski, Mariano, Crisis

de la Institucin Escolar
Moderna, en Pedagoga,
Argentina, Universidad
Nacional de Quilmes, 1999,
pg. 85.
en presencia de la crisis de la escuela moderna. 2
Indiscutiblemente, la escuela fue la institucin hegemnica de la

transmisin y socializacin de la cultura letrada, ello implic importantes
procesos de aculturacin, pues la escuela deslegitim todos aquellos saberes que no poseyeran estatus cientfico. El saber, simblica y fcticamente, fue centralizado en el espacio escolar, aun cuando el rol de la escuela
nunca fue la produccin de conocimiento, sino justamente la mediacin
entre la ciencia y la poblacin.
Una de las condiciones de existencia de la escuela estuvo estrechamente ligada a la transmisin de la cultura letrada, sin embargo, hoy es
la propia cultura letrada, la que se pone en discusin y con ello las viejas
prcticas educativas:
La escuela de hoy, deja cada vez ms el abordaje textual para ejercer
cada vez ms lecturas hipertextuales. La decreciente utilizacin del texto
clsico lineal y la cada vez ms fuerte utilizacin del hipertexto, expresa
una concesin enorme por parte de la institucin al resto de las culturas
Narodowski, Op. Cit., pg. 86.
extraescolares e indica la violenta modificacin del sentido de la alianza. 3
Cul es la dimensin de la crisis, se trata de una ms de sus crisis de

reacomodo en pos de un proyecto modernizador? o estamos en presencia de una crisis terminal, pues los fundamentos sobre los cuales se levant
se han derrumbado?
Sabemos que la escuela del siglo XXI entra en una escena de disputa
16
con los saberes extraescolares y, a la vez, ya no porta las condiciones que

le permitieron negociar en superioridad de condiciones frente a las experiencias no escolarizadas de enseanza.
La desarticulacin de lo pblico y de los proyectos nacionales desubicaron a la escuela, la dejaron sin lugar propio en el entramado social, esto
sin olvidar que fueron los Estados nacionales los que la catapultaron a la
cima de su apogeo, y los Estados actuales, atomizados y retirados de este
campo de fuerza, son los que la dejan a la orilla del camino.
En el presente captulo se presentan cinco lecturas o miradas de la
educacin en el escenario actual; diversas lecturas de la crisis. Mariano
Narodowski, presenta un anlisis lcido y a la vez descarnado de la existencia de un nuevo tipo de condicin social que estara poniendo en tensin
e incluso en duda el devenir de la escuela y la pedagoga. La escuela aparece en el escenario posmoderno como una institucin atrincherada, aislada,
sin capacidad de establecer nuevas alianzas, desalojada y expulsada por
los nuevos agentes de la cultura de su rol hegemnico de transmisin del
conocimiento. En esta misma lnea, ngel Prez Gmez, reconoce la crisis,
pero revalida la funcin educativa y social de la escuela y pone bajo sospecha los discursos del liberalismo radical y los procesos de mercantilizacin
de la educacin, as como el absoluto relativismo cultural e histrico, instrumental a las lgicas del mercado:
La inevitable tendencia econmica a la globalizacin y a la imposicin
universal de modelos de vida, de pensamientos, sentimientos y accin
transmitidos reiterada y seductoramente a travs de los poderosos
medios de comunicacin de masas, as como de la exigencia de la economa liberal de derribar cuantas barreras, materiales, simblicas o ideolgicas se crucen en el camino del libre intercambio para la obtencin
del beneficio, ha conducido progresivamente a la formacin de una
amorfa y annima ideologa social de eclecticismo trivial y rampln que
de modo acrtico y amoral admite el principio del todo vale si a la postre
sirve al objetivo de la rentabilidad personal, grupal o nacional. 4
Prez Gmez, ngel,

Ensayos de Pedagoga
Crtica, en Socializacin
y Educacin en la poca
Posmoderna, Espaa, Editorial
Popular, 1997, p. 46.
4
17
2.2. La educacin en la encrucijada: de la cultura letrada a

la cultura virtual
Jess Martn Barbero, desde la ptica de la sociedad del conocimiento, advierte el surgimiento de otro modo del saber y del narrar; reconoce un descentramiento del saber. El saber haba conservado el carcter de
ser centralizado territorialmente y asociado a figuras de rango especial, de
ah que las transformaciones en los modos de construccin y circulacin
del conocimiento produzcan un estallido de los moldes escolares tradicionales que implica un desanclaje de la cultura letrada, pues el surgimiento
del texto electrnico y de la hipertextualidad supone un nuevo modelo de
organizacin y aprendizaje de conocimientos.
Las nuevas figuras de razn que afectan las ideas de certeza y de experiencia, entraan tanto la incorporacin de la imagen a la escena educativa
como la irrupcin de la duda y de la pluralidad de inteligencias que hoy
entran en juego al hablar de conocimiento. La razn no puede ser ms el
nico objetivo de desarrollo de los modelos educativos, se debe producir
un ensanchamiento en los modos de sentir y pensar, as como la articulacin entre lgica e intuicin.
2.3. La educacin en tensin: razn v/s subjetivacin, la formacin del nuevo ciudadano
Desde una mirada habermasiana, Adela Cortina entiende la pedagoga y la educacin como una accin de naturaleza comunicativa, comparte
a su vez con Touraine la idea de que la modernidad creci contra la mitad
de s misma, centrando los procesos formativos en el desarrollo del pensar y de la razn, dejando de lado la subjetivacin; no desconoce la crisis
pero reconoce en ella la oportunidad para que la modernidad retorne a su
promesa inicial. Se trata de un retorno al sujeto y a la moral y con ello a la
bsqueda permanente de la felicidad. Plantea que la educacin no debiera
encarnar slo un valor instrumental, sino sobre todo colaborar a la formacin de sujetos y nuevos ciudadanos, en la medida que el espacio pblico
no est cargado de un solo y homogneo proyecto, sino del ethos colectivo que rene mltiples subjetividades.
Abrahm Magendzo tambin se levanta como un crtico de la moderni-
18
dad; en el terreno educativo plantea que la homologacin curricular implic un homogeneizacin cultural que en la prctica, en Amrica Latina,
represent la negacin del otro, la discriminacin de las culturas indgenas
y la desarticulacin de las identidades locales. Magendzo reconoce, a su
vez, la necesidad y oportunidad de concluir el proyecto moderno hacindose cargo de incorporar aquello que alguna vez se neg; en principio
darle lugar no slo a la razn, sino tambin a la subjetivacin. En los currculos prescriptivos, reconocer al otro en su propia racionalidad, favorecer
el surgimiento de una cultura de la multiculturalidad e integrar los contenidos convivenciales, tnicos y experienciales a la accin pedaggica.
19
Captulo III
Amrica Latina: Educacin en Tiempos de
Cambio
3.1. Los sistemas educativos post Estado Bienestar

En las primeras dcadas del siglo XX, la educacin y la escuela portaban la promesa moderna de la emancipacin: la escuela pblica disciplin, pero de alguna manera tambin emancip superando las ataduras de
clase en la promesa meritocrtica.
La vinculacin entre educacin y trabajo y la natural movilidad social
vinculada al acto de educarse y a los mritos que en ello se demostrase,
fue una de las grandes consignas de los desarrollistas. De esta manera se
una a la necesidad de reeducar un tipo de mano de obra para los requerimientos globales del proyecto de desarrollo a la recompensa individual
que ello implicaba.
Esta doble promesa de desarrollo nacional y desarrollo individual se
transform en optimismo frentico en la dcada de los 60 y 70 con los
tericos del desarrollismo, se estableca una relacin casi proporcional
entre educacin, capital humano y progreso material.
El progreso es una nocin ntimamente ligada a la dinmica generada
por la revolucin industrial. En la idea misma del progreso est contenido el proyecto industrializador, que comprende, por cierto, no slo
una nueva cultura y una nueva relacin con el trabajo, sino que tambin
incluye requerimientos propios en cuanto a los recursos humanos que
lo hacen posible. La introduccin de la faceta industrializadora constituye un fortalecimiento considerable de la alianza en favor de la educacin
pblica, pues se asocia a una nueva clase emergente, la que tendr un
rol preponderante en la transformacin. 5
Casassus, Juan, La Escuela y

la (des) Igualdad, Santiago de
Chile, Lom Ediciones Ltda.,
Coleccin Escafandra, 2003,
p. 45.
5
El Estado Bienestar otorgaba todas las condiciones estructurales para

que los sistemas nacionales de educacin hegemonizaran las prcticas
21
culturales de socializacin, la escuela fue, sin lugar a dudas, la institucin

capaz de llevar adelante la promesa de promocin social, emancipacin y
superacin de la pobreza.
En los albores del siglo XXI esas condiciones estructurales ya no existen, ya no slo no existen los grandes proyectos de desarrollo nacional,
sino que entramos en la ltima fase de desarticulacin de cualquier vestigio del Estado Bienestar. Lograda la etapa de reorganizacin jurdica del
Estado que fue dando paso a los Estados subsidiarios y la desarticulacin material del pesado aparataje del viejo Estado con polticas de descentralizacin, el concepto de educacin pblica parece superado.
La educacin queda a disposicin del mercado, el que genera una
fuerte diferenciacin en el campo educativo, la educacin pblica inclua
el valor de la igualdad, la educacin como mercanca construye una nueva
fisonoma en el sector, modifica radicalmente el papel que juega la escuela
en la construccin del lazo social, en el proceso de seleccin social y finalmente en la formacin de las elites.
La fragmentacin del sistema educativo deja a cada escuela al interior de un determinado circuito social y cultural, generando un modelo
estratificado, un contexto de explosin de la desigualdad y la diversidad.
El espacio escolar, concebido como homogneo cultural y socialmente, no
puede responder a este nuevo escenario y por doquier surgen las crticas
y los reclamos por la eficiencia. Pero lo cierto es que el relativo xito de las
escuelas en el periodo de su apogeo, se debi en gran medida a la constitucin de sistemas nacionales de educacin y a la regulacin estatalizada
de sus procedimientos.
La descentralizacin y desregulacin de este sector implica tanto la
relativa autonomizacin de las instituciones escolares, como la prdida de
alianzas estratgicas, la obligacin de construir por s mismas nuevas alianzas, ahora con su entorno, es uno de los indicadores ms claros de la estratificacin del modelo.
3.2. La definicin de una vieja relacin Estado y educacin

La relacin entre Estado y educacin, hoy se encuentra asentada sobre
una paradojal tensin, por un lado, somos testigos de las seales fcticas
22
de la jibarizacin del Estado y del retiro de su rol estratgico - docente,

como ya hemos explicado antes, pero por otro lado asistimos tambin a
la recomposicin de los dispositivos regulatorios del Estado en el contexto de las reformas educativas. Como ya sealamos, el Estado nacional ha
recuperado un fuerte protagonismo en el proceso de definicin de polticas que se construyen en una permanente negociacin con los organismos internacionales y operan por medio de una estructura burocrtica
con alto grado de calificacin tcnica.
La necesidad de darle gobernabilidad a la poltica educativa, de resocializar a sus actores y de disciplinar a los docentes, gener el surgimiento
de nuevos dispositivos de control estatal para asegurar la viabilidad de la
poltica educativa. Modernizacin Educativa en los 90, El Fin de la Ilusin
Emancipadora de Guillermina Tiramonti, discute en profundidad cada uno
de estos tpicos.
Por su parte, Hugo Russo, levanta una pregunta fundamental, la educacin sigue siendo estratgica para la sociedad? Para este autor el lugar
programtico y estratgico que ocup la educacin en la sociedad est
unido a los procesos de estatalizacin de la enseanza y a la organizacin
centralizada de ste y, en este sentido, a la alianza entre estados, elites y
proyectos nacionales. Advierte que en el actual escenario el lugar y rol de
la educacin es puesta en duda, sin embargo, apuesta a que la educacin
recupere su carcter estratgico en la sociedad, tanto para la reproduccin
como para la transformacin social; el parcial retiro del Estado, introduce
la posibilidad de que los otros actores educativos y de la sociedad civil,
participen del control valorativo de sus propias prcticas y tomen la cuota
de poder que les ofrece la descentralizacin, levantado proyectos educativos pertinentes a las necesidades locales, pero advierte, a diferencia de la
modernidad: (...) ni la partitura estar escrita por un solo autor, ni su ejecucin a cargo de un solo director. 6
Russo, Hugo, Paulo Freire

en la Agenda de la Educacin
Latinoamericana en el siglo XXI,
Argentina, CLACSO, p.140.
6
3.3. Educacin y mercado: nuevas subjetividades

ngel Prez Gmez, en su libro La Cultura Institucional en la Sociedad
Neoliberal, discute el surgimiento de nuevas relaciones culturales, sociales
e incluso identitarias en los circuitos educativos, provocadas por la mer-
23
cantilizacin de la educacin, en particular por la influencia de la cultura

empresarial en la gestin escolar.
Las polticas neoliberales proponen el desmantelamiento del Estado
Bienestar y la concepcin de la educacin, no como un servicio pblico,
sino como mercanca de destacado valor, sometida lgicamente, a la regulacin de las relaciones entre oferta y demanda.
La desregulacin y privatizacin del sistema educativo tiene un
impacto inmediato en la gestin escolar, pues las escuelas deben ser, en
esta lgica, administradas como empresas eficientes, y sus logros efectivos sern los que garantizarn la capacidad competitiva de una escuela en
relacin a la otra.
Este modelo de gestin tiene a su vez un impacto inmediato en los
actores educativos. Por una parte, los profesores viven un nuevo escenario donde se ha desregulado y liberalizado el mercado de trabajo docente.
La identidad de los maestros es sometida a serias tensiones respecto del
lugar y el rol que ocupan hoy en la sociedad. Por otro lado, los alumnos
aprenden rpidamente su rol de clientes, se da un proceso de resocializacin, pues la forma en que los individuos se relacionan con el sistema educativo implica una entronizacin de los valores del mercado.
Sin embargo, la adaptacin de las instituciones educativas y de sus
actores a las lgicas del mercado es slo uno de los desafos presentes en
el actual contexto de transicin. El autor nos presenta un segundo problema de primera importancia, los cambios acelerados en el flexible y fluido
mercado laboral, as como las innovaciones permanentes en las mediaciones tecnolgicas, estn provocando la movilidad incesante en las especializaciones laborales y profesionales y la necesidad constante de reciclaje y
formacin.
El reto para el sistema educativo y la institucin escolar es de tal
naturaleza que cuestiona el funcionamiento tradicional de la misma. La
institucin escolar est preparada para la formacin de las nuevas generaciones?, cmo se resuelve hoy la vinculacin escuela y trabajo?, son
preguntas que no pretenden ser resueltas bajo una lnea de certezas,
son preguntas que nos permiten leer comprensiva y problemticamente
nuestros propios escenarios educativos, sus prcticas y quizs el teln de
fondo donde estn tensamente asentadas.
24
Bibliografa Obligatoria
Captulo I
Lectura N1
Lyotard, Jean-Franois, La Naturaleza del Lazo Social: La Alternativa
Moderna, en La Condicin Postmoderna, Espaa, Editorial Ctedra,
1989, 117p.
Ver en particular Parsons,
Talcott, The Social System,
Glencoe, Free Press, 1967;
(trad. esp., El sistema social,
Madrid, Revista Occidente,
1976). La bibliografa de la
teora marxista de la sociedad
contempornea ocupara
ms de cincuenta pginas. Se
pueden consultar los ltiles
dossiers y la bibliografa crtica
realizada por P. Souyri, Le
marxisme aprs Marx, Pars,
Flammarion, 1970. Una visin
interesante del conflicto
entre esas dos grandes
corrientes de la teora social
y de su mezcla la da A. W.
Gouldner, The Coming Crisis
of Western Society, Londres
Heinemann, 1970; 2da ed.,
1972 (trad. esp., La crisis
de la sociedad occidental
Buenos Aires, Amorrortu,
1973). Ese conflicto ocupa
un lugar importante en el
pensamiento de Habermas, a
la vez, heredero de la Escuela
de Frankfurt y en polmica
con la teora alemana del
sistema social, especialmente
la de Luhman.
1
Si se quiere tratar del saber en la sociedad contempornea ms desarrollada, una cuestin previa es decidir la representacin metdica que se hace
de esta ltima. Simplificando al extremo, se puede decir que durante los
ltimos cincuenta aos por lo menos, esta representacin se ha dividido en
principio entre dos modelos: la sociedad forma un todo funcional; la sociedad est dividida en dos. Se puede ilustrar el primer modelo con el nombre
de Talcott Parsons (al menos, el de la postguerra) y de su escuela; el otro con
la corriente marxista (todas las escuelas que la componen, por diferentes
que sean entre s, admiten el principio de la lucha de clases y de la dialctica
como dualidad que produce la unidad social).1
Este corte metodolgico que determina dos grandes tipos de discursos sobre la sociedad proviene del siglo XIX. La idea de que la sociedad
forma un todo orgnico, a falta de la cual deja de ser sociedad (y la sociologa ya no tiene objeto), dominaba el espritu de los fundadores de la escuela francesa; se precisa con el funcionalismo; toma otra direccin cuando
Parsons en los aos 50 asimila la sociedad a un sistema auto-regulado. El
modelo terico e incluso material ya no es el organismo vivo, lo proporciona la ciberntica que multiplica sus aplicaciones durante y al final de la
segunda guerra mundial.
25
Este optimismo aparece

claramente en las
conclusiones de R. Lynd,
Knowlegde for What?
Princeton U.P., 1939, pg.
239, que son citadas por
M. Horkheimer, Eclipse of
Reason. Oxford U.P., 1947: en la
sociedad moderna, la ciencia
debe reemplazar a la religin
desarrapada para definir los
objetivos de la Vida.
3
H. Schelsky, Der Mensch in der
Wissenschaftlichen Zeitalter.
Colonia, 1961,pg. 24 y ss.:
La soberana del Estado
no se manifiesta slo por el
hecho de que monopolice
el uso de la violencia (Max
Weber) o decida el estado de
excepcin (Carl Schmitt), sino
ante todo por el hecho de que
decide el grado de eficacia
de todos los medios tcnicos
que existen en su seno y
de que se reserva aquellos
cuya eficacia es ms elevada
y puede prcticamente
situarse a s mismo fuera
del campo de aplicacin de
esos medios tcnicos que
impone a los otros. Se dir
que es una teora del Estado,
no del sistema. Pero Schelsky
aade: El Estado tambin
est sometido, a causa de la
sociedad industrial: a saber,
que los medios son los que
determinan los fines o mejor
que las posibilidades tcnicas
imponen la utilizacin que
se hace de ellas. Habermas
opone a esta ley que los
conjuntos de medios tcnicos
y los sistemas de accin
racional no se desarrollan
nunca de manera autnoma:
Consequences pratiques
du progrs scientifique
et tecnique (1968), en
Theorie und praxis, Neuwied,
Luchterhand, 1963, segn
2
26
En Parsons, el principio del sistema todava es, digmoslo as, optimista: corresponde a la estabilizacin de las economas de crecimiento y de
las sociedades de la abundancia bajo la gida de un welfare state moderado.2 En los tericos alemanes de hoy, la Systemtheorie es tecnocrtica, es
decir, cnica, por no decir desesperada: la armona de las necesidades y las
esperanzas de individuos o grupos con las funciones que asegura el sistema slo es un componente adjunto de su funcionamiento; la verdadera fiabilidad del sistema, eso para lo que l mismo se programa como una
mquina inteligente, es la optimizacin de la relacin global de sus input
con sus output, es decir, su performatividad. Incluso cuando cambian sus
reglas y se producen innovaciones, incluso cuando sus disfunciones, como
las huelgas o las crisis o el paro o las revoluciones polticas pueden hacer
creer en una alternativa y levantar esperanzas, no se trata ms que de
reajustes internos y su resultado slo puede ser la mejora de la vida del
sistema, la nica alternativa a ese perfeccionamiento de las actuaciones es
la entropa, es decir, la decadencia.3
Aqu, sin caer en el simplismo de una sociologa de la teora social,
resulta difcil no establecer al menos un paralelismo entre esta versin tecnocrtica dura de la sociedad y el esfuerzo asctico que se exige; aparecera bajo el nombre de liberalismo avanzado en las sociedades industriales
ms desarrolladas en su esfuerzo para hacerse competitivas (y, por tanto,
optimizar su racionalidad) en el contexto del relanzamiento de la guerra
econmica mundial a partir de los aos 60.
Ms all del inmenso cambio que lleva del pensamiento de un Comte
al de un Luhman, se adivina una misma idea de lo social: que la sociedad
es una totalidad unida, una unicidad. Lo que Parsons formula claramente: La condicin ms decisiva para que un anlisis dinmico sea vlido, es
que cada problema se refiera continua y sistemticamente al estado del
sistema considerado como un todo(...) un proceso o un conjunto de condiciones o bien contribuye al mantenimiento (o al desarrollo) del sistema,
o bien es disfuncional en lo que se refiere a la integridad y eficacia del sistema. 4 Esta idea es tambin la de los tecncratas. 5 De ah su credibilidad:
al contar con los medios para hacerse realidad, esa credibilidad cuenta con
los de administrar sus pruebas. Lo que Horkheimer llamaba la paranoia
de la razn.6
Con todo, no se pueden considerar paranoicos el realismo de la autorregulacin sistemtica y el crculo perfectamente cerrado de los hechos y
las interpretaciones, ms que a condicin de disponer o de pretender disponer de un observatorio que por principio escape a su atraccin. Tal es
la funcin del principio de la lucha de clases en la teora de la sociedad a
partir de Marx.
Si la teora tradicional siempre est bajo la amenaza de ser incorporada a la programacin del todo social como un simple til de optimizacin de las actuaciones de ese ltimo, es porque su deseo de una verdad
unitaria y totalizadora se presta a la prctica unitaria y totalizante de los
gerentes del sistema. La teora crtica, 7 dado que se apoya en un dualismo de principio y desconfa de sntesis y reconciliaciones, debe de estar en
disposicin de escapar a ese destino.
Pero es un modelo diferente de la sociedad (y otra idea de la funcin del saber que se puede producir en ella y que se puede adquirir) el
que gua al marxismo. Ese modelo nace con las luchas que acompaan al
asedio de las sociedades civiles tradicionales por el capitalismo. Aqu no
se podran seguir sus peripecias, que ocupan la historia social, poltica e
ideolgica de ms de un siglo. Nos contentaremos con referirnos al balance que se puede hacer hoy, pues el destino que le ha correspondido es
conocido: en los pases de gestin liberal o liberal avanzada, la transformacin de esas luchas y sus rganos en reguladores del sistema; en los pases
comunistas, el retorno, bajo el nombre de marxismo, del modelo totalizador y de sus efectos totalitarios, con lo que las luchas en cuestin quedan
sencillamente privadas del derecho a la existencia.8 Y en todas partes, con
diferentes nombres, la crtica de la economa poltica (era el subttulo del
Capital de Marx) y la crtica de la sociedad alienada que era su correlato, se
utilizan como elementos de la programacin del sistema.9
Sin duda el modelo crtico se ha mantenido y se ha refinado de cara
a ese proceso, en minoras como la Escuela de Frankfurt o como el grupo
Socialisme ou Babarie.10 Pero no se puede ocultar que la base social del
principio de la divisin, la lucha de clases, se difumin hasta el punto de
perder toda radicalidad, encontrndose finalmente expuesto al peligro de
perder su estabilidad terica y reducirse a una utopa, a una esperanza,11
a una protesta en favor del honor alzado en nombre del hombre o de la
la trad. francesa de Payot,

Pars,pp. 115-136.Ver tambin
J. Ellul, La technique et lenjeu
du sicle, Pars, Armand
Colin, 1954 (trad. Esp.
El Siglo XX y la tcnica,
Barcelona, Labor, 1960);
id., Le systme technicien,
Pars, Calmann-Lvy. Que
las huelgas y en general la
fuerte presin ejercida por
potentes organizaciones
de trabajadores producen
una tensin finalmente
beneficiosa para la
performatividad del sistema,
es lo que Ch. Levinson,
dirigente sindical, declara
claramente; explica gracias a
esta tensin el avance tcnico
y de gestin de la industria
norteamericana (citado por H.
F. Virieu, Le Matin, diciembre
de 1978, nm. especial: Que
veut Giscard?)
4
T. Parsons, Essays in
Sociological Theory Pure and
Applied. Glencoe, Free P., 1957
(reedicin), pp. 46-47.
5
La palabra se toma aqu
segn la acepcin que
J. K. Galbraith ha dado al
trmino tecno-estructura en
Le nouvel Etat industriel. Essai
sur le Sistme conomique
amricain, Pars, Gallimard,
1968 (hay trad. espaola
en Ariel, Barcelona, 1980:
El nuevo Estado industrial;
o R. Aron al de estructura
tcnicoburocrtica, en Dixhuit leons sur la socit
industrielle, Pars, Gallimard,
1962 (hay trad. esp. en SeixBarral, Barcelona, 1965:
Dieciocho lecciones sobre la
sociedad industrial); ms que
en el sentido evocado por
el trmino burocracia. Este
ltimo es mucho ms duro,
porque es socio-poltico,
adems de econmico y
27
procede inicialmente de una

crtica hecha por la oposicin
obrera (Kollantai) al poder
bolchevique y despus por
la oposicin trotskista al
stalinismo. Ver al respecto CI.
Lefort, Elments dune critique
de la burocratie, Ginebra, Droz,
1971, donde la crtica alcanza
a la sociedad burocrtica en
su conjunto.
6
Eclipse of Reason, loc, cit.
pg. 18.
7
M. Horkheimer, Traditionelle
und kritische Theorie (1937).
Ver tambin la bibliografa
razonada de la Escuela de
Frankfurt (francesa, hasta
1978) en la revista Esprit
5(mayo, 1978), por Hoehn &
Raulet.
8
Ver CI. Lefort, op. cit.; id., Un
homme de trop. Pars, Seuil,
1976; C.Castoriadis, La societ
bureaucratique, 10/18, 1973
(hay versin espaola en
Tusquets, Barcelona, 1976).
9
Ver, por ejemplo, J.P. Garnier,
Le marxisme lnifiant, Pars, Le
Sycomore, 1979.
10
E. Bloch, Das prinzip Hoffnug
(1954-1959), Frankfurt, 1967.
Hay traduccin espaola: El
principio esperanza, Madrid,
Aguilar, 1975.
11
Es una alusin a los
embarullamientos tericos
que sirvieron de eco a las
guerras de Argelia y del
Vietnam y al movimiento
estudiantil de los aos 60. Un
panorama histrico lo dan
S. Schnapp y P.Vidal-Noquet,
Journal de la Commune
tudiante, Pars, Seuil, 1969.
Presentacin.
12
Lewis Mumford, The Myth
of the Machine. Technics and
Human Development, Londres,
Secker & Warburg, 1967.
13
La duda entre esas dos
hiptesis impregna una
28
razn o de la creatividad o incluso de la categora social afectada in extremis por las funciones ya bastante improbables de sujeto crtico, como el
tercer mundo o la juventud estudiantil.
Esta esquemtica (o esqueltica) llamada de atencin no tena otra
funcin que precisar la problemtica en la que intentamos situar la cuestin del saber en las sociedades industriales avanzadas. Pues no se puede
saber lo que es el saber, es decir, qu problemas encaran hoy su desarrollo
y su difusin, si no se sabe nada de la sociedad donde aparece. Y, hoy ms
que nunca, saber algo de esta ltima, es en principio elegir la manera de
interrogar, que es tambin la manera de la que ella puede proporcionar
respuestas. No se puede decidir que el papel fundamental del saber es ser
un elemento indispensable del funcionamiento de la sociedad y obrar en
consecuencia adecuadamente, ms si se ha decidido que se trata de una
mquina enorme.12
A la inversa, no se puede contar con su funcin crtica y proponerse
orientar su desarrollo y difusin en ese sentido ms que si se ha decidido
que no forma un todo integrado y que sigue sujeta a un principio de contestacin.13 La alternativa parece clara, homogeneidad o dualidad intrnsecas de lo social, funcionalismo o criticismo del saber, pero la decisin parece difcil de tomar o arbitraria.
Uno est tentado a escapar a esa alternativa distinguiendo dos tipos
de saber, uno positivista que encuentra fcilmente su explicacin en las
tcnicas relativas a los hombres y a los materiales y que se dispone a convertirse en una fuerza productiva indispensable al sistema; otro crtico o
reflexivo o hermenutico que, al interrogarse directamente o indirectamente sobre los valores o los objetivos, obstaculiza toda recuperacin. 14
5. La naturaleza del lazo social: La perspectiva postmoderna
Nosotros no seguimos esta solucin dual. Planteamos que la alternativa que trata de resolver, pero que no hace sino reproducir, ha dejado
de ser pertinente en lo que se refiere a las sociedades que nos interesan y
todava pertenece a un pensamiento por oposiciones que no corresponde
a los modos ms vivos del saber postmoderno. El redespliegue econmico en la fase actual del capitalismo, ayudado por la mutacin de tcnicas y
tecnologas, marcha a la par, ya se ha dicho, con un cambio de funcin de
los Estados: a partir de ese sndrome se forma una imagen de la sociedad

que obliga a revisar seriamente los intentos presentados como alternativa.
Digamos, para ser breves, que las funciones de regulacin y, por tanto, de
reproduccin, se les quitan y se les quitarn ms y ms a los administradores y sern confiadas a autmatas. La cuestin principal se convierte y se
convertir ms an en poder disponer de las informaciones que estos ltimos debern tener memorizadas con objeto de que se tomen las decisiones adecuadas. La disposicin de las informaciones es y ser ms competencia de expertos de todos los tipos. La clase dirigente es y ser cada vez
ms la de los decididores. Deja de estar constituida por la clase poltica
tradicional, para pasar a ser una base formada por jefes de empresa, altos
funcionarios, dirigentes de los grandes organismos profesionales, sindicales, polticos, confesionales.15
La novedad es que en ese contexto los antiguos polos de atraccin
constituidos por los Estados-naciones, los partidos, las profesiones, las instituciones y las tradiciones histricas pierden su atraccin y no parece que
deban ser reemplazados, al menos a la escala que les es propia. La Comisin Tricontinental no es un polo de atraccin popular. Las identificaciones con los grandes nombres, los hroes de la historia actual, se hacen
ms difciles.16 No provoca entusiasmo dedicarse a la recuperacin de
Alemania, como el presidente francs parece ofrecer como objetivo vital
a sus compatriotas. Adems, no se trata de un autntico objetivo vital. ste
queda confiado a la diligencia de cada uno. Cada uno se ve remitido a s
mismo y cada uno sabe que ese s mismo es poco.17
De esta descomposicin de los grandes Relatos, que analizamos ms
adelante, se sigue eso que algunos analizan como la disolucin del lazo
social y el paso de las colectividades sociales al estado de una masa compuesta de tomos individuales lanzados a un absurdo movimiento browniano.18 Lo que no es ms que una visin que nos parece obnubilada por la
representacin paradisaca de una sociedad orgnica perdida.
El s mismo es poco, pero no est aislado, est atrapado en un caamazo de relaciones ms complejas y ms mviles que nunca. Joven o viejo,
hombre o mujer, rico o pobre, siempre est situado sobre nudos de circuitos de comunicacin, por nfimos que stos sean.19 Es preferible decir:
situado en puntos por los que pasan mensajes de naturaleza diversa.
llamada que, sin embargo,

est destinada a conseguir
la participacin de los
intelectuales en el sistema:
Ph. Nemo, La nouvelle
responsabilit des clercs, Le
Monde, 8 de septiembre de
1978.
14
La oposicin terica entre
Naturwissenschaft y
Geitwissenschaft encuentra
su origen en W. Dilthey (18631911).
15
M. Albert, comisario del
Plan francs, escribe: El Plan
es una oficina de estudios
del gobierno (...). Tambin
es un punto de encuentro
de la nacin, un punto
de encuentro donde se
maceran las ideas o donde
se comparan los puntos de
vista y donde se originan
los cambios (...) Es preciso
que no estemos solos. Es
preciso que otros nos ilustren
(LExpansion, diciembre de
1978).Ver sobre el problema
de la decisin, G. Gafgen,
Theorie der wissenschaflichen
Entscheidung, Tubinga,
1963; L. Sfez, Critique de la
dcision (1973), Presses de
la Foundation des sciences
politiques, 1976.
16
Lo que sigue del declive de
nombres tales como Stalin,
Mao, Castro, como epnimos
de la revolucin desde hace
veinte aos. Pinsese en la
erosin de la imagen del
presidente de los Estados
Unidos despus del asunto
Watergate.
17
Es un tema central de
R. Musil, Der Mann ohne
Eigensschaften (1930-1933),
Hamburgo, Rowhlt; traduccin
espaola en Seix-Barral,
Barcelona, titulada El hombre
sin atributos (vol. I, 1969; vol. II,
1970 y vol. III, 1973). En un
29
comentario libre, J. Bouvresse

subraya la afinidad de ese
tema de la derelicin del s
mismo con la crisis de las
ciencias a comienzos del siglo
XX y con la epistemologa de
E. Mach; cita los testimonios
siguientes: Teniendo en
cuenta el estado de la ciencia,
un hombre no est hecho
ms que de lo que se le dice
que es o de lo que se hace
con lo que es (...) Es un mundo
en el cual los
acontecimientos vividos se
han vuelto independientes
del hombre (...) Es un mundo
del porvenir, el mundo de
lo que sucede sin que eso
suceda a nadie y sin que
nadie sea responsable (La
problemtique du sujet dans
Lhomme sans qualits, Noroit
[Arras], pp. 234-235 [diciembre
de 1978 - enero de 1979]; el
texto publicado no ha sido
revisado por el autor).
18
Baudrillard, A lombre des
majorits silencieuses o la fin
du social, Fontenay-sous-Bois,
Utopie, 1978; trad. esp., en
Kairs, Barcelona, 1978.
19
Es el vocabulario de la
teora de sistemas; por
ejemplo, Ph. Nemo, loc.
cit., Representmonos la
sociedad como un sistema, en
el sentido de la ciberntica.
Ese sistema es una red de
comunicaciones con cruces
donde la comunicacin
converge y desde donde es
redistribuida (...)
20
Un ejemplo dado por
J.P. Garnier, op. cit., pg. 93:
El Centro de informacin
sobre la innovacin social,
dirigido por H. Dougier y F.
Bloch-Lain, tiene por funcin
clasificar, analizar y difundir
informaciones acerca de las
nuevas experiencias de
30
Nunca est, ni siquiera el ms desfavorecido, desprovisto de poder sobre

esos mensajes que le atraviesan al situarlo, sea en la posicin de destinador o de destinatario o de referente. Pues su desplazamiento con respecto
a esos efectos de los juegos de lenguaje (se ha comprendido que es de
ellos de lo que se trata) es tolerable dentro de ciertos lmites (incluso cuando stos son borrosos) y hasta es suscitado por las reglas y sobre todo por
los reajustes con los que el sistema se provee con el fin de mejorar sus
actuaciones. Incluso se puede decir que el sistema puede y debe estimular
esos desplazamientos en tanto que lucha contra su propia entropa y que
una novedad correspondiente a una jugada inesperada y al correlativo
desplazamiento de tal compaero de juego o de tal grupo de compaeros
a los que implique, puede proporcionar al sistema ese suplemento de performatividad que no deja de exigir y de consumir.20
Se comprende ahora desde qu perspectiva se ha propuesto ms
arriba como mtodo general de acercamiento el de los juegos de lenguaje. No pretendemos que toda relacin social sea de este orden, eso
quedar aqu como cuestin pendiente; sino que los juegos de lenguaje
son, por una parte, el mnimo de relacin exigido para que haya sociedad y no es preciso recurrir a una robinsonada para hacer que esto se
admita: desde antes de su nacimiento, el ser humano est ya situado con
referencia a la historia que cuenta su ambiente21 y con respecto a la cual
tendr posteriormente que conducirse. O ms sencillamente an: la cuestin del lazo social, en tanto que cuestin, es un juego del lenguaje, el
de la interrogacin, que sita inmediatamente a aqul que la plantea, a
aqul a quien se dirige y al referente que interroga: esta cuestin ya es,
pues, el lazo social.
Por otra parte, en una sociedad donde el componente comunicacional
se hace cada da ms evidente a la vez como realidad y como problema,22
es seguro que el aspecto lingstico adquiere nueva importancia y sera
superficial reducirlo a la alternativa tradicional de la palabra manipuladora
o de la transmisin unilateral de mensajes por un lado o bien de la libre
expresin o del dilogo por el otro.
Unas palabras sobre este ltimo asunto. Traduciendo ese problema a
simples trminos de la teora de la comunicacin, se olvidaran dos cosas:
los mensajes estn dotados de formas y de efectos muy diferentes, segn
sean, por ejemplo, denotativos, prescriptivos, valorativos, performativos,

etc. Es seguro que no slo funcionan en tanto que comunican informacin. Reducirlos a esa funcin, es adoptar una perspectiva que privilegia
indebidamente el punto de vista del sistema y su slo inters. Pues es la
mquina ciberntica la que funciona con informacin, pero por ejemplo
los objetivos que se le han propuesto al programarla proceden de enunciados prescriptivos y valorativos que la mquina no corregir en el curso
de su funcionamiento, por ejemplo, la maximalizacin de sus actuaciones.
Pero, cmo garantizar que la maximalizacin de sus actuaciones constituya siempre el mejor objetivo para el sistema social? Los tomos que
forman la materia son en cualquier caso competentes con respecto a esos
enunciados y, especialmente, en esta cuestin.
Y, por otra parte, la teora de la informacin en su versin ciberntica
trivial deja de lado un aspecto decisivo ya subrayado, el aspecto agonstico. Los tomos estn situados en cruces de relaciones pragmticas, pero
tambin son desplazados por los mensajes que los atraviesan, en un movimiento perpetuo. Cada compaero de lenguaje sufre entonces jugadas
que le atribuyen un desplazamiento, una alteracin, sean del tipo que
vida cotidiana (educacin,

salud, justicia, actividades
culturales, urbanismo y
arquitectura, etc.). Este
banco de datos sobre las
prcticas alternativas presta
sus servicios a los rganos
estatales encargados de hacer
que la socie
dad civil se convierta en
una sociedad civilizada:
Comisariado del Plan,
Secretariado de accin social,
D.A.T.A.R..
21
S. Freud ha acentuado de
modo especial esta forma de
predestinacin. Ver Marthe
Robert, Roman des origines,
origine du roman, Pars,
Grasset, 1972. Hay trad. esp.,
Novela de los orgenes y
orgenes de la novela, Madrid,
Taurus, 1973.
22
Ver la obra de M. Serrs,
especialmente los Herms, I al
IV, Pars, Minuit, 1969-1977.
sean y eso no solamente en calidad de destinatario y de referente, tambin como destinador. Esas jugadas no pueden dejar de suscitar contrajugadas; pues todo el mundo sabe por experiencia que estas ltimas no
son buenas si slo son reactivas. Porque entonces no son ms que efectos programados en la estrategia del adversario, perfeccionan a ste y, por
tanto, van a rastras de una modificacin de la relacin de las fuerzas respectivas. De ah la importancia que tiene el intensificar el desplazamiento
e incluso el desorientarlo, de modo que se pueda hacer una jugada (un
nuevo enunciado) que sea inesperada.
Lo que se precisa para comprender de esta manera las relaciones
sociales, a cualquier escala que se las tome, no es nicamente una teora
de la comunicacin, sino una teora de los juegos, que incluya a la agonstica en sus presupuestos y ya se adivina que, en ese contexto, la novedad
requerida no es la simple innovacin. Se encontrar en bastantes socilogos de la generacin contempornea con qu sostener este acercamiento,23 sin hablar de los lingistas o los filsofos del lenguaje.
Esta atomizacin de lo social en redes flexibles de juegos de lengua-
Por ejemplo, E. Goffman,

The Presentation of Self in
Everyday Life, Edimburgo, U.
Of Edinburgh P., 1956 (trad.
esp., La presentacin de la
persona en la vida cotidiana,
Amorrortu, 1971); A.W.
Gouldner, op. cit., cap. 10;
A.Touraine, La voix et le regard,
Pars, Seuil, 1978; d., et al.,
Lutte tudiante, Pars, Seuil,
1978; M. Callon, Sociologie
des techniques?, Pandore, 2
(febrero de 1979), pp. 28-32, P.
Watzlawick, et. al., op. cit.
23
31
Ver ms arriba la nota 41. El

tema de la burocratizacin
general como porvenir de las
sociedades modernas fue
desarrollado muy pronto por
B. Rizzi, La bureaucratisation
du monde, Pars, 1939.
24
je puede parecer bien alejada de la realidad moderna que aparece antes

que nada bloqueada por la artrosis burocrtica.24 Incluso se puede invocar
el peso de las instituciones que imponen lmites a los juegos y, por tanto,
reducen la inventiva de los compaeros en cuestin de jugadas. Lo que no
nos parece que ofrezca ninguna dificultad especial.
En el uso ordinario del discurso, en una discusin entre dos amigos, por ejemplo, los interlocutores recurren a lo que sea, cambian de
juego de un enunciado a otro: la interrogacin, el ruego, la afirmacin,
la narracin se lanzan en desorden durante la batalla. sta no carece de
Ver H.P. Grise, Logic and

Conversation, en P.Cole & J. J.
Morgan Eds., Speech Acts III.
Syntax and Semantics, Nueva
York, Academic Press, 1975,
pp. 59-82.
25
reglas,25 pero sus reglas autorizan y alientan la mayor flexibilidad de los

enunciados.
Pues, desde ese punto de vista, una institucin siempre difiere de una
discusin en que requiere limitaciones suplementarias para que los enunciados sean declarados admisibles en su seno. Esas limitaciones operan
como filtros sobre la autoridad del discurso, interrumpen conexiones posibles en las redes de comunicacin: hay cosas que no se pueden decir y privilegian, adems, determinadas clases de enunciados, a veces uno solo, de
Para un acercamiento
fenomenolgico al problema,
ver en M. Merleau-Ponty
(Cl. Lefort ed.), Rsums
de cours, Pars, Gallimard,
1968, el curso 1954-1955.
Para un acercamiento
psicosociolgico, R. Loureau,
Lanalyse institutionelle, Pars,
Minuit, 1970.
27
M. Callon, loc. cit., pg. 30: La
sociologa es el movimiento
mediante el cual los actores
constituyen e instituyen
diferencias, fronteras entre
lo que es social y lo que no
lo es, lo que es tcnico y no
lo es, lo que es imaginario y
lo que es real: el trazado de
esas fronteras es un envite
y ningn consenso, salvo en
caso de dominacin total,
es realizable. Comparar con
lo que A. Touraine llama
Sociologa permanente, La
voix et le regard, loc. cit.
26
32
ah que el predominio caracterice el discurso de la institucin: hay cosas

que se pueden decir y maneras de decirlas. As, los enunciados de mando
en los ejrcitos, de oracin en las iglesias, de denotacin en las escuelas,
de narracin en las familias, de interrogacin en las filosofas, de performatividad en las empresas... La burocratizacin es el lmite extremo de esta
tendencia.
Sin embargo, esta hiptesis acerca de la institucin todava es demasiado pesada: parte de una visin cosista de lo instituido. Hoy, sabemos
que el lmite que la institucin opone al potencial del lenguaje en jugadas nunca est establecido (incluso cuando formalmente lo est).26 Es ms
bien ella misma el resultado provisional y el objeto de estrategias de lenguaje que tienen lugar dentro y fuera de la institucin. Ejemplos: el juego
de experimentacin con la lengua (la potica) tiene un puesto en la universidad? Se pueden contar relatos en un consejo de ministros? Hacer
reivindicaciones en un cuartel? Las respuestas son claras: s, si la universidad abre sus talleres de creacin; s, si el consejo trabaja con esquemas
prospectivos; s, si los superiores aceptan discutir con los soldados. Dicho
de otro modo: s, si los lmites de la antigua institucin se desplazan.27 Rec-
procamente, se dir que las instituciones no se estabilizan mientras no

dejan de ser un envite.
Con este espritu es como conviene, creemos, abordar las instituciones
contemporneas del saber.
33
Lectura N2
Habermas, Jrgen, La Modernidad: Su Conciencia del Tiempo y su
Necesidad de Autocercioramiento, En El Discurso Filosfico de la
Modernidad, Madrid, Taurus, 1993, pp. 11-35.
1
La modernidad: su conciencia del tiempo y su necesidad de
autocercioramiento
I
En su famosa Vorbemerkung a la coleccin de sus artculos de sociologa de la religin desarrolla Max Weber el problema de la historia universal, al que dedic su obra cientfica, a saber: la cuestin de por qu fuera de
Europa ni la evolucin cientfica, ni la artstica, ni la estatal, ni la econmica, condujeron por aquellas vas de racionalizacin que resultaron propias
de Occidente. 1 Para Max Weber era todava evidente de suyo la conexin
interna, es decir, la relacin no contingente entre modernidad y lo que l
llam racionalismo occidental.2 Como racional describi aquel proceso
del desencantamiento que condujo en Europa a que del desmoronamiento de las imgenes religiosas del mundo resultara una cultura profana. Con
M.Weber, Die protestantische

Ethik, tomo I. Heidelberg 1973.
1
Cfr. sobre este tema J.

Habermas, Theorie des
kommunikatives Handelns,
Francfort 1981, tomo 1, 225 55.
2
las ciencias experimentales modernas, con las artes convertidas en autnomas, y con las teoras de la moral y el derecho fundadas en principios,
se desarrollaron aqu esferas culturales de valor que posibilitaron procesos
de aprendizaje de acuerdo en cada caso con la diferente legalidad interna
de los problemas tericos, estticos y prctico-morales.
Pero Max Weber describe bajo el punto de vista de la racionalizacin
no slo la profanizacin de la cultura occidental sino sobre todo la evolucin de las sociedades modernas. Las nuevas estructuras sociales vienen
determinadas por la diferenciacin de esos dos sistemas funcionalmente
compenetrados entre s que cristalizaron en torno a los ncleos organizativos que son la empresa capitalista y el aparato estatal burocrtico. Este
proceso lo entiende Weber como institucionalizacin de la accin econmica y de la accin administrativa racionales con arreglo a fines. A medida
35
que la vida cotidiana se vio arrastrada por el remolino de esta racionalizacin cultural y social, se disolvieron tambin las formas tradicionales de
vida diferenciadas a principios del mundo moderno mayormente en trminos de estamentos profesionales. Con todo, la modernizacin del mundo
de la vida no viene determinada solamente por las estructuras de la racionalidad con arreglo a fines. E. Durkheim y G.H. Mead vieron ms bien los
mundos de la vida determinados por un trato, convertido en reflexivo, con
tradiciones que haban perdido su carcter cuasinatural; por la universalizacin de las normas de accin y por una generalizacin de los valores,
que, en mbitos de opcin ampliados, desligan la accin comunicativa de
contextos estrechamente circunscritos; finalmente, por patrones de socializacin que tienden al desarrollo de identidades del yo abstractas y que
obligan a los sujetos a individuarse. Esta es a grandes rasgos la imagen de
la modernidad tal como se la representaron los clsicos de la teora de la
sociedad.
Hoy el tema de Max Weber aparece a una luz distinta y este cambio de perspectiva se debe, as al trabajo de los que apelan a l, como al
trabajo de sus crticos. El vocablo modernizacin se introduce como trmino tcnico en los aos cincuenta; caracteriza un enfoque teortico que
hace suyo el problema de Max Weber, pero elaborndolo con los medios
del funcionalismo sociolgico. El concepto de modernizacin se refiere a
una gavilla de procesos acumulativos y que se refuerzan mutuamente: a
la formacin de capital y a la movilizacin de recurso al desarrollo de las
fuerzas productivas y al incremento de la productividad del trabajo; a la
implantacin de poderes polticos centralizados y al desarrollo de identidades nacionales; a la difusin de los derechos de participacin poltica,
de las formas de vida urbana y de la educacin formal; a la secularizacin
de valores y normas, etc. La Teora de la modernizacin practica en el concepto de modernidad de Max Weber una abstraccin preada de consecuencias. Desgaja a la modernidad de sus orgenes moderno-europeos
para estilizarla y convertirla en un patrn de procesos de evolucin social
neutralizados en cuanto al espacio y al tiempo. Rompe adems la conexin
interna entre modernidad y el contexto histrico del racionalismo occidental, de modo que los procesos de modernizacin ya no pueden entenderse
como racionalizacin, como objetivacin histrica de estructuras raciona-
36
les. James Coleman ve en ello la ventaja de que tal concepto de modernizacin, generalizado en trminos de teora de la evolucin, ya no necesita
quedar grabado con la idea de una culminacin o remate de la modernidad, es decir, de un estado final tras el que hubieran de ponerse en marcha
revoluciones postmodernas. 3
Artculo Modernization, en
Encycl. Soc. Science, tomo 10,
386 ss.
3
Con todo, fue precisamente la investigacin que sobre procesos de

modernizacin se hizo en los aos cincuenta y sesenta la que cre las
condiciones para que la expresin postmodernidad se pusiera en circulacin tambin entre los cientficos sociales. Pues en vista de una modernizacin evolutivamente autonomizada, de una modernizacin que discurre desprendida de sus orgenes, tanto ms fcilmente puede el observador cientfico decir adis a aquel horizonte conceptual del racionalismo
occidental en que surgi la modernizacin, y una vez rotas las conexiones internas entre el concepto de modernidad y la comprensin que la
modernidad obtiene de s desde el horizonte de la razn occidental, los
procesos de modernizacin, que siguen discurriendo, por as decirlo, de
forma automtica, pueden relativizarse desde la distanciada mirada de un
observador postmoderno. Arnold Gehlen redujo esta situacin a una frmula fcil de retener en la memoria: las premisas de la Ilustracin estn
muertas, slo sus consecuencias continan en marcha. Desde este punto
de vista, la modernizacin social, que seguira discurriendo autrquicamente, se habra desprendido de la modernidad cultural, al parecer ya
obsoleta; esa modernidad social se limitara a ejecutar las leyes funcionales de la economa y del Estado, de la ciencia y de la tcnica, que supuestamente se habran aunado para constituir un sistema ya no influible. La
incontenible aceleracin de los procesos sociales aparece entonces como
el reverso de una cultura exhausta, de una cultura que habra pasado al
estado cristalino.Cristalizada llama Gehlen a la cultura moderna porque
las posibilidades radicadas en ella han sido ya desarrolladas en sus contenidos bsicos. Se han descubierto las contraposibilidades y anttesis, y
se las ha incluido en la cuenta, de modo que en adelante las mudanzas
en las premisas se hacen cada vez ms improbables... Si ustedes tienen
esta Idea percibirn cristalizacin incluso en un mbito tan movedizo y
variopinto como es la pintura moderna. 4 Como la historia de las ideas
est conclusa, Gehlen puede constatar con alivio que hemos desem-
A. Gehlen, ber kulturelle

Kritallisation, en A. Gehlen,
Studien zurAnthropologie und
Soziologie, Neuwied 1963,
321.
4
37
bocado en una posthistoria (ibid. 323) y con Gottfried Benn nos da este
consejo:Haz economas con tu capital Este adis neoconservador a la
Modernidad no se refiere, pues, a la desenfrenada dinmica de la modernizacin social, sino a la vaina de una autocomprensin cultural de la
Leo en un artculo de H. E.
Hothusen, Heimweh nach
Geschichte, en Merkur, n. 430,
diciembre 1984, 916, que
Gehlen pudo tomar la expresin Posthistoire de Hendrik
de Man, un amigo cuyo pensamiento estaba prximo al
de Gehlen.
5
modernidad, a la que se supone superada.5

En una forma completamente distinta, a saber, en una forma anarquista, la idea de postmodernidad aparece, en cambio, en aquellos tericos que no cuentan con que se haya producido un desacoplamiento de
modernidad y racionalidad. Tambin ellos reclaman el fin de la Ilustracin,
sobrepasan el horizonte de la tradicin de la razn desde el que antao
se entendiera la modernidad europea; tambin ellos hacen pie en la posthistoria. Pero a diferencia de la neoconservadora, la despedida anarquista
se refiere a la modernidad en su conjunto. Al sumergirse ese continente
de categoras, que sirven de soporte al racionalismo occidental de Weber,
la razn da a conocer su verdadero rostro, queda desenmascarada como
subjetividad represora a la vez que sojuzgada, como voluntad de dominacin instrumental. La fuerza subversiva de una crtica a lo Heidegger o a
lo Bataille, que arranca a la voluntad de poder el velo de razn con que
se enmascara, tiene simultneamente por objeto hacer perder solidez
al frreo estuche en que socialmente se ha objetivado el espritu de la
modernidad. Desde este punto de vista la modernizacin social no podr
sobrevivir a la declinacin de la modernidad cultural de la que ha surgido,
no podr resistir al anarquismo irrebasable por el pensamiento, en cuyo
signo se pone en marcha la postmodernidad.
Cualesquiera sean las diferencias entre estos tipos de teora de la
modernidad, ambos se distancian del horizonte categorial en que se desarroll la autocomprensin de la modernidad europea. Ambas teoras de
la postmodernidad pretenden haberse sustrado a ese horizonte, haberlo dejado tras de s como horizonte de una poca pasada. Pues bien, fue
Hegel el primer filsofo que desarroll un concepto claro de modernidad;
a Hegel ser menester recurrir, por tanto, si queremos entender qu signific la interna relacin entre modernidad y racionalidad, que hasta Max
Weber se supuso evidente de suyo y que hoy parece puesta en cuestin.
Tendremos que cerciorarnos del concepto hegeliano de modernidad para
poder valorar si la pretensin de aquellos que ponen su anlisis bajo pre-
38
misas distintas es o no es de recibo; pues a priori no puede rechazarse la

sospecha de que el pensamiento postmoderno se limite a autoatribuirse
una posicin transcendente cuando en realidad permanece prisionero de
las premisas de la autocomprensin moderna hechas valer por Hegel. No
podemos excluir de antemano que el neoconservadurismo, o el anarquismo de inspiracin esttica, en nombre de una despedida de la modernidad no estn probando sino una nueva rebelin contra ella. Pudiera ser
que bajo ese manto de postilustracin no se ocultara sino la complicidad
con una ya venerable tradicin de contrailustracin.
II
Hegel empieza utilizando el concepto de modernidad en contextos
histricos como concepto de poca: la neue Zeit es la poca moderna.
6
Lo cual se corresponde con el modo de hablar de ingleses y franceses:
Para lo que sigue. cfr.

Koselleck: Vergangene Zukunft,
Francfort 1979.
6
modern times o temps modernes designan en torno a 1800 los tres ltimos siglos transcurridos hasta entonces. El descubrimiento del Nuevo
Mundo, as como el Renacimiento y la Reforma acontecimientos que se
producen todos en torno a 1500 constituyen la divisoria entre la Edad
Moderna y la Edad Media. Con estas expresiones deslinda tambin Hegel,
en sus lecciones de filosofa de la historia, el mundo cristiano-germnico,
que surgi, por su parte, de la antigedad romana y griega. La clasificacin
hoy todava usual (por ejemplo para la provisin de ctedras de historia)
en Edad Moderna, Edad Media, y Antigedad (historia moderna antigua
y media) slo pudo formarse una vez que las expresiones edad nueva o
moderna (mundo nuevo o moderno) hubieron perdido su carcter
puramente cronolgico pasando a designar el carcter distintivo de una
poca enfticamente nueva. Mientras que en el occidente cristiano la
nova aetas haba significado la edad todava por venir, la aetas venidera que despuntar el ltimo da como ocurre todava en la filosofa
de las edades del mundo de Schelling, el concepto profano de poca
moderna expresa la conviccin de que el futuro ha empezado ya: significa
la poca que vive orientada hacia el futuro, que se ha abierto a lo nuevo,
al futuro. Con lo cual la cesura que representa el nuevo comienzo queda
39
trasladada del futuro al pasado, es decir, a los inicios del mundo moderno.
Slo en el curso del siglo XVIII queda retrospectivamente entendida como
tal comienzo la mudanza de poca que se produce en torno a 1500. Como
test utiliza R. Koselleck la pregunta de cundo nostrum aevum, nuestro
tiempo, empieza a recibir la denominacin de nova aetas la denomina7
R. Koselleck, Neuzeit, en
Koselleck (1979), 314.
cin de Edad moderna.7

Koselleck muestra cmo la conciencia histrica que se expresa en el
concepto de nova aetas o Edad Moderna constituye una mirada transida de filosofa de la historia: un hacerse reflexivamente cargo de la propia
posicin desde el horizonte de la historia en su conjunto. Tambin el colectivo singular historia, que Hegel utiliza ya como evidente de suyo, es una
acuacin del siglo XVIII: La Edad Moderna presta a la totalidad del pasado la cualidad de una historia universal. El diagnstico de la Edad Moderna
y el anlisis de las pocas pasadas guardan una recproca y cabal corres-
pondencia. 8 A esto responden la nueva experiencia del progreso y de la

aceleracin de los acontecimientos histricos, y la idea de la simultaneidad
Koselleck (1979), 321 ss.
cronolgica de evoluciones histricamente asimultneas.9 Es entonces

cuando se constituye la idea de historia como un proceso unitario generador de problemas, a la vez que el tiempo es vivido como recurso escaso para la solucin de problemas que apremian, es decir, como presin del
tiempo. El espritu de la poca, una de las expresiones nuevas que inspiran a Hegel, caracteriza a la actualidad como un momento de trnsito que
se consume en la conciencia de la aceleracin del presente y en la expectativa de la heterogeneidad del futuro: No es difcil ver, dice Hegel en el
prefacio a la Fenomenologa del Espritu, que nuestro tiempo es un tiempo
de nacimiento y de trnsito a un nuevo perodo. El espritu ha roto con el
mundo de su existencia y mundo de ideas vigentes hasta aqu y est en
trance de hundirlo en el pasado y anda entregado al trabajo de su transformacin. La frivolidad y aburrimiento que desgarran lo existente, la aoranza indeterminada de algo desconocido, son los mensajeros de que algo
nuevo se aproxima. Este gradual desmoronamiento queda interrumpido
por un otro que cual relmpago pinta de un golpe la imagen de un nuevo
G. W. Hegel, Suhrkamp
Werkausgabe, tomo 3, 18 s.; en
lo que sigue, citada como H.
10
mundo. 10
Como el mundo nuevo, el mundo moderno, se distingue del antiguo por estar abierto al futuro, el inicio que es la nueva poca se repite
40
y perpeta con cada momento de la actualidad que produce de s algo

nuevo. A la conciencia histrica de la modernidad pertenece, por tanto,
el deslinde entre lo novsimo y lo moderno: la actualidad como historia
del presente dentro del horizonte de la Edad Moderna, pasa a ocupar un
lugar prominente. Tambin Hegel entiende nuestro tiempo como tiempo novsimo. Pone el comienzo de la actualidad en la cesura que la Ilustracin y la Revolucin francesa representaron para sus contemporneos
ms reflexivos de fines del siglo XVIII y principios del siglo XIX. Con este
glorioso amanecer henos aqu, piensa todava el anciano Hegel, en el
ltimo estadio de la historia, en nuestro mundo, en nuestros das... 11 Una
11
H., tomo 12, 524.
actualidad que desde el horizonte de la Edad Moderna se entiende a s

misma como la actualidad del tiempo novsimo no tiene ms remedio
que vivir y reproducir como renovacin continua la ruptura que la Edad
Moderna signific con el pasado.
A esto responden los conceptos de movimiento que en el siglo XVIII,
o surgen junto con la expresin poca moderna, o reciben su nuevo significado que sigue en pie hasta nuestros das: revolucin, progreso, emancipacin, desarrollo, crisis, espritu de la poca, etc.12 Estas expresiones se
convirtieron tambin en trminos claves de la filosofa de Hegel. Arrojan
luz sobre el problema que con la conciencia histrica que se entiende a s
R. Koselleck,
Erfahrungsraum und
Erwartungshorizont, en
Koselleck (1979), 349 ss.
12
misma con la ayuda del concepto distintivo y enftico de Edad Moderna

se plantea a la cultura occidental: La modernidad ya no puede ni quiere
tomar sus criterios de orientacin de modelos de otras pocas, tiene que
extraer su normatividad de s misma. La modernidad no tiene otra salida,
no tiene ms remedio que echar mano de s misma. Esto explica la irritabilidad de su autocomprensin, la dinmica de los intentos proseguidos
sin descanso hasta nuestros das de fijarse, de constatarse a s misma.
H. Blumenberg se vio en la necesidad, no hace todava muchos aos, de
defender con gran aparato histrico la legitimidad o el derecho propio
de la Edad Moderna contra las construcciones que hacen valer una radical deuda de la Edad Moderna con los testadores que son el cristianismo
y la antigedad: No es evidente de suyo que para una poca se plantee
el problema de su legitimidad histrica, as como tampoco es de suyo
evidente que en general se entienda como poca. Para la poca moderna este problema late en la pretensin de representar y poder representar
41
una ruptura radical con la tradicin, y en el malentendido que esa pretensin significa en relacin con la realidad histrica, que nunca puede iniciar
H. Blumenberg, Legitimitt
der Neuzeit, Francfort 1966, 72.
13
nada nuevo de raz. 13 Blumenberg alega como prueba una manifestacin

del joven Hegel: Fuera de algunas tempranas tentativas qued reservado
preferentemente a nuestros das el reivindicar como propiedad del hombre, al menos en la teora, los tesoros que haban sido desperdiciados en el
cielo. Pero qu poca tendr la fuerza de hacer valer ese derecho, y tomar
14
H., tomo I, 209.
posesin de ellos? 14
El problema de una justificacin de la modernidad desde s misma
adviene por primera vez a la conciencia en el mbito de la crtica esttica. Esto queda patente si se considera la historia conceptual de la expre-
H. U. Gumbrecht, artculo
Modern, en O. Brunner, W.
Conze, R. Koselleck (eds.),
Geschichtliche Grundbegriffe,
tomo 4, 93 ss.
16
Hans Robert Jauss,
Ursprung und Bedeutung
der Fortschrittsidee in der
Querelle des Anciens et
Modernes en H. Kuhn,
F.Wiedmann (eds.), Die
Philosophie und die Frage
nach dem Fortschritt, Munich
1964, 51 ss.
15
sin moderno. 15 El proceso de distanciamiento respecto al modelo del

arte antiguo se inicia a principios del siglo XVIII con la famosa querelle
des anciens et des moderns.16 El partido de los modernos reacciona contra
la autocomprensin del clasicismo francs asimilando el concepto aristotlico de perfeccin al de progreso, tal como ste vena sugiriendo por la
ciencia moderna de la naturaleza. Los modernos ponen en cuestin el
sentido de la imitacin de los modelos antiguos con argumentos histrico-crticos, elaboran frente a las normas de una belleza en apariencia sustrada al tiempo, de una belleza absoluta, los criterios de una belleza sujeta
al tiempo o relativa y articulan con ello la autocomprensin de la Ilustracin francesa como comienzo de una nueva poca. Aunque el sustantivo
modernitas (junto con el par de adjetivos contrapuestos antiqui/moderni) vena utilizndose ya desde la antigedad tarda en un sentido cronolgico, en las lenguas europeas de la Edad Moderna el adjetivo moderno
slo se sustantiva bastante tarde, a mediados del siglo XIX, y ello empieza
ocurriendo en el terreno de las bellas artes. Esto explica por qu la expresin modernidad,modernit ha mantenido hasta hoy un ncleo semn-
Para lo que sigue

me baso en H. R. Jauss,
Literarische Tradition und
gegenwrtiges Bewusstsein
der Modernitt, en H. R.
Jauss, Literaturgeschichte als
Provokation, Francfort 1970,
11 ss. Cfr. Tambin H. R. Jauss
en Friedeburg, Habermas
(1983), 95 ss.
17
42
tico de tipo esttico que viene acuado por la autocomprensin del arte
vanguardista.17
Para Baudelaire se confundan en ese momento la experiencia esttica con la experiencia histrica de la modernidad. En la experiencia fundamental de la modernidad esttica se agudiza el problema de la autofundamentacin porque aqu el horizonte de la experiencia del tiempo
se contrae a una subjetividad descentrada, liberada de las convenciones
perceptivas de la vida cotidiana. Para Baudelaire la obra de arte moderna

ocupa por ello un lugar singular en el punto de interseccin de los ejes
actualidad y eternidad: La modernidad es lo transitorio, lo fugaz, lo contingente, es la mitad del arte, cuya otra mitad es lo eterno y lo inmutable.18
En punto de referencia de la modernidad se convierte ahora la actualidad
que se consume a s misma, que ocupa la extensin de un tiempo de trnsito, de un tiempo novsimo de unos decenios de duracin constitui-
Ch. Baudelaire, Le peintre

de la vie moderne, en Oeuvres
compltes, 2, Pars 1976, 695.
18
do en el centro de la nova aetas o Edad Moderna. La actualidad ni siquiera

puede obtener ya su autoconciencia de la oposicin a una poca rechazada o superada, de su oposicin a una figura del pasado. La actualidad slo
puede constituirse como punto de interseccin de la actualidad y la eternidad. Con este contacto inmediato de actualidad y eternidad, la modernidad no escapa a su caducidad, pero s a la trivialidad; en la comprensin
de Baudelaire la modernidad tiene como norte el que el momento transitorio encuentre confirmacin como pasado autntico de una actualidad
futura.19 La modernidad se acredita como aquello que en algn momento
ser clsico; clsico slo puede ser en adelante el relmpago del otro de
un nuevo mundo, que ciertamente no puede tener consistencia sino que
con su primera aparicin sella tambin su propio hundimiento. Esta comprensin del tiempo radicalizada una vez ms en el surrealismo funda la
afinidad de la modernidad con la moda.
En una palabra, para que

toda modernidad sea digna
de convertirse en antigedad
es menester se le haya
extrado la belleza misteriosa
que la vida humana pone
involuntariamente en
ella (Baudelaire, Oeuvres
compltes, 2, Pars 1976, 695).
19
Baudelaire parte del resultado de la famosa disputa entre antiguos y

modernos, pero desplaza de forma caracterstica los acentos entre lo bello
absoluto y lo bello relativo: Lo bello est hecho de un elemento eterno,
invariable y de un elemento relativo, circunstancial..., que viene representado por la poca, la moda, la moral, la pasin. Sin este segundo elemento
que es, por as decirlo, la envoltura jocunda, reluciente, que abre el apetito
para el pastel divino, el Primer elemento sera... indigerible para la naturaleza humana. 20 El crtico de arte Baudelaire subraya en la pintura moderna el aspecto de la belleza fugaz, pasajera de la vida actual, el carcter
de aquello que con permiso del lector hemos llamado la Modernidad. 21
Baudelaire, Oeuvres
compltes, 2, 685.
20
21
Baudelaire entrecomilla el trmino modernidad; es consciente del uso

nuevo, terminolgicamente arbitrario de ese vocablo. Conforme a ese uso
la obra autntica de arte permanece radicalmente ligada al instante de su
aparicin; al consumirse en actualidad, puede detener el flujo regular de
43
Oeuvres compltes, 2, 724.
las trivialidades, romper la normalidad y colmar el imperecedero deseo de

belleza durante el instante en que se establece esa fugaz conexin entre
lo eterno y lo actual.
Slo bajo el disfraz que es el vestido del tiempo se nos muestra la
belleza eterna; este carcter lo confirma ms tarde Benjamin con su concepto de imagen dialctica. La obra de arte moderna est bajo el signo de
la unin de lo autntico con lo efmero. Este carcter de actualidad funda
tambin la afinidad del arte con la moda, con lo nuevo, con la ptica del
ocioso, tanto del genio, como del nio, a quienes falta la pantalla protectora que son las formas de percepcin convencionales y que por tanto se
sienten expuestos sin proteccin alguna a los ataques de la belleza, a los
ataques de los estmulos transcendentes ocultos en lo ms cotidiano. El
papel del dandy consiste entonces en tornar ofensivo este tipo de extracotidianidad sufrida y hacer demostracin de la extracotidianidad con
Todos participan del
mismo carcter de oposicin
y revuelta; todos son
representantes de lo mejor
que hay en el orgullo humano,
de esa necesidad tan rara hoy
en da de combatir y destruir
la trivialidad. Baudelaire,
Oeuvres compltes, 2, 711.
22
medios provocativos.22 El dandy une el ocio y la moda con el placer de

impresionar sin dejarse nunca impresionar. Es un experto en el fugaz placer del instante del que brota lo nuevo: Busca ese algo que con permiso
del lector he llamado modernidad, pues no se me ofrece mejor vocablo
para expresar la idea de que estoy hablando. Se trata para l de arrancar
de la moda lo que lo histrico tiene de potico, lo que lo fugaz tiene de
eterno. 23
23
Baudelaire, Oeuvres
compltes, 2, 694.
Walter Benjamin hace suyo este motivo en un intento de hallar todava solucin a la paradjica tarea de cmo de la contingencia de una
modernidad devenida absolutamente transitoria cabra obtener criterios
propios. Mientras que Baudelaire se haba contentado con la idea de que
la constelacin del tiempo y eternidad acontece en la obra de arte autntica, Benjamin quiere retraducir esta experiencia esttica fundamental en
una relacin histrica. Forma el concepto de ahora (Jetztzeit), un ahora
que lleva incrustadas astillas del tiempo mesinico o de la consumacin
del tiempo, y lo hace valindose del motivo de la imitacin que, aunque
sutilizado hasta el extremo, cabe rastrear en los fenmenos de la moda: La
Revolucin Francesa se entenda como una Roma rediviva. Citaba a la vieja
Roma exactamente como la moda cita un traje del pasado. La moda tiene
un fino olfato para lo actual por ms que lo actual se esconda en la maleza
del pasado. La moda es el salto de tigre hacia el pasado... Ese mismo salto
44
que bajo el cielo libre de la historia es el salto dialctico; que fue como
Marx entendi la Revolucin. 24 Benjamin no solamente se rebela contra
la normatividad prestada de que hace gala una comprensin de la historia extrada de la imitacin de modelos, sino que lucha tambin contra las
W. Benjamin,ber den
Begriff der Geschichte,
Gesammelte Schriften, tomo I,
2, 701.
24
dos concepciones que, ya sobre el suelo de la comprensin moderna de

la historia, tratan de neutralizar y detener la provocacin de lo nuevo y de
lo absolutamente inesperado. Se vuelve por un lado contra la idea de un
tiempo homogneo y vaco que queda lleno por la obtusa fe en el progreso, que caracteriza al evolucionismo y a la filosofa de la historia, y por
otro contra aquella neutralizacin de todos los criterios que el historicismo
impulsa cuando encierra la historia en un museo dejando discurrir entre
sus dedos la secuencia de los hechos histricos como si de un rosario se
tratara. 25 El modelo es Robespierre, quien conjura y llama a actualidad un
25
Ibid., 704.
pasado que representa la antigua Roma, un pasado que se corresponde

con la actualidad, para romper el inerte continuo de la historia. As como
Robespierre trata de mover el inerte discurrir de la historia como con un
shock engendrado en trminos surrealistas, para obligarlo a detenerse, as
tambin una modernidad volatilizada en actualidad, en cuanto alcanza la
autenticidad de un ahora, tiene que extraer su normatividad de las imgenes de los pasados aducidos que en esa actualidad especularmente se
reflejan. stos ya no son percibidos como pasados que fueran ejemplares
de por s. El modelo de Baudelaire del creador de moda ilumina ms bien
la creatividad que establece una contraposicin entre el acto de clarividente rastreo de tales correspondencias y el ideal esttico de la imitacin
de los modelos clsicos.
Excurso sobre las tesis de Filosofa de la Historia de Benjamin

La conciencia del tiempo que se expresa en las tesis de filosofa de la
historia de Benjamin26 no es fcil de clasificar. Es evidente que el concepto
En Gesamelte Schriften,
tomo I, 2.
26
de ahora establece una peculiar conexin entre experiencias surrealistas

y motivos de la mstica Juda. La idea de que el instante autntico de una
actualidad innovadora interrumpe el continuo de la historia y se sustrae
al homogneo discurrir de sta, se nutre de ambas fuentes. La ilumina-
45
cin profana del shock, al igual que la unin mstica con la aparicin del
Mesas, impone una detencin, una cristalizacin del acontecer que el instante transe. A Benjamin le importa no slo la renovacin enftica de una
conciencia para la que cada segundo es una pequea puerta por la que
podra aparecer el Mesas (tesis 18), sino que ms bien, en torno al eje del
ahora, Benjamin invierte el signo de la orientacin radical hacia el futuro
que caracteriza en general a la modernidad, hasta el punto de trocarla en
una orientacin an ms radical hacia el pasado. La esperanza de lo nuevo
futuro slo se cumple mediante la memoria del pasado oprimido. El signo
de una detencin mesinica del acontecer lo entiende Benjamin como
oportunidad revolucionaria en la lucha por el pasado oprimido (tesis 17).
R. Koselleck, en el marco de sus investigaciones sobre la historia de los
conceptos en que se autointerpreta la modernidad, ha caracterizado la conciencia moderna del tiempo, entre otras cosas, por la creciente diferencia
entre el espacio de experiencia y el horizonte de expectativas: Mi tesis
es que en la poca moderna la diferencia entre experiencia y expectativa
se agranda cada vez ms, o dicho con ms exactitud, que la Edad Moderna slo pudo entenderse como una nova aetas desde que las expectativas comenzaron a alejarse cada vez ms de las experiencias hechas hasta
R. Koselleck,
Erfahrungsraum und
Erwartungshorizont, en
27
entonces. 27 La orientacin especfica hacia el futuro que caracteriza a la

Edad Moderna slo se forma a medida que la modernizacin social deshace con violencia el espacio de experiencia viejo-europeo caracterstico de
los mundos de la vida campesino y artesano, lo moviliza, y lo devala en
lo que a directrices para la formacin de expectativas se refiere. El lugar de
aquellas experiencias tradicionales de las generaciones pasadas lo ocupa
ahora una experiencia de progreso, que presta al horizonte de expectativas
anclado hasta entonces en el pasado una cualidad histricamente nueva,
28
una permanente cualidad global de tono utpico. 28

Verdad es que Koselleck no tiene en cuenta la circunstancia de que
el concepto de progreso no slo sirvi para mundanizar las esperanzas
escatolgicas y para abrir un horizonte utpico de expectativas, sino tambin para, con ayuda de construcciones teleolgicas de la historia, volver
a obturar el futuro como fuente de desasosiego. La polmica de Benjamin
contra el achatamiento que en trminos de teora de la evolucin social
puede experimentar la concepcin que el materialismo histrico tiene de
46
la historia, se dirige contra tal degeneracin de la conciencia del tiempo

abierta al futuro, propia de la modernidad. Cuando el progreso se coagula
en norma histrica, queda eliminada de la referencia al futuro, propia de
la actualidad, la cualidad de lo nuevo, el nfasis en la impredecibilidad de
todo comienzo. En este aspecto el historicismo es simplemente para Benjamin un equivalente funcional de la filosofa de la historia. El historiador
que se pone en el lugar de todas las pocas y que todo lo entiende rene
la masa de los hechos, esto es, el decurso objetivo de la historia, en una
simultaneidad ideal, para llenar con ella el tiempo homogneo y vaco.
Con ello priva a la referencia al futuro, que caracteriza a la actualidad, de
toda relevancia para la comprensin del pasado: El materialista histrico
no puede renunciar al concepto de una actualidad que no es trnsito, sino
que, trasciende el tiempo, es detencin del acontecer. Pues este concepto
es precisamente el que define la actualidad en que l est escribiendo historia para su persona. El historicismo presenta la imagen eterna del pasado, el materialista histrico hace una experiencia con ese pasado que es
nica29 (tesis 16).
No es nunca un documento
de la cultura sin ser al propio
tiempo un documento de la
barbarie. Y al igual que no est
libre de barbarie, tampoco lo
est el proceso de tradicin,
por el que ha ido pasando de
una mano a otra (tesis 7).
29
Veremos que la conciencia moderna del tiempo, en la medida en que

se articula en testimonios literarios, ha tendido a relajarse una y otra vez,
y que una y otra vez hubo que renovar su vitalidad mediante un pensamiento histrico radical: desde los jvenes hegelianos, pasando por Nietzsche y York de Warthenburg, hasta Heidegger. Ese mismo impulso determina la tesis de Benjamin; sirven a la renovacin de la conciencia moderna
del tiempo. Pero Benjamin incluso se siente insatisfecho con la variante de
pensamiento histrico que hasta ese momento pudo considerarse radical.
El pensamiento histrico radical puede caracterizarse por la idea de historia entendida como una trama de influencias y efectos (Wirkungsgeschichte). Nietzsche le dio el nombre de consideracin crtica de la historia. El
Marx de el 18 Brumario practic este tipo de pensamiento histrico, y el
Heidegger de Ser y Tiempo lo ontologiz. Sin embargo, incluso en la estructura que Heidegger coagula en existenciario de la historicidad cabe an
percibir con claridad una cosa: el horizonte de expectativas determinadas
por la actualidad, abierto hacia el futuro, dirige hacia el pasado nuestra
intervencin y acometida. Al apropiarnos orientndonos hacia el futuro
experiencias del pasado, la actualidad autntica se acredita como el lugar
47
de prosecucin de la tradicin a la vez que de innovacin la primera es

imposible sin la segunda, y ambas se funden en la objetividad del plexo
que representa la historia como trama de influencias y efectos.
Ahora bien, existen distintas lecturas de esta idea de la historia como
trama de efectos, segn el grado de continuidad y discontinuidad que
haya que asegurar o establecer: una lectura conservadora (Gadamer), una
lectura conservadora-revolucionaria (Freyer) y una lectura revolucionaria
(Korsch). Pero siempre la mirada orientada al futuro desde la actualidad, se
dirige a un pasado al que, como prehistoria suya, va ligado en cada caso
lo que es nuestra actualidad por medio de la cadena de un destino general. Dos momentos son determinantes en esta conciencia del tiempo: por
un lado el lazo que representa la trama de influjos histricos que determinan la continuidad del acontecer de una tradicin, trama en la que incluso queda inserta la accin revolucionaria; y por otro, la predominancia del
horizonte de expectativas sobre el potencial de experiencias histricas
objeto de apropiacin.
Benjamin no discute explcitamente con esta conciencia que ve en la
historia una trama de influjos. Pero de lo que escribe se infiere que desconfa, tanto del tesoro de bienes culturales transmitidos que han de pasar
a posesin de la actualidad, cuanto de la asimetra de la relacin entre las
actividades apropiadoras que ha de emprender una actualidad orientada
hacia el futuro y los objetos del pasado que son trmino de la apropiacin. Por ello Benjamin practica una drstica inversin entre el horizonte de
expectativas y el espacio de experiencia. Atribuye a todas las pocas pasadas un horizonte de expectativas no satisfechas y a la actualidad orientada hacia el futuro la tarea de revivir de tal suerte en el recuerdo un pasado que en cada caso se corresponda con ella, que podamos satisfacer las
expectativas de ese pasado con nuestra fuerza mesinica dbil. Practicada
esta inversin, pueden compenetrarse dos ideas: la conviccin de que la
continuidad del plexo que representa la tradicin viene fundada tanto por
la barbarie como por la cultura; y la idea de que cada generacin actual no
slo es responsable del destino de las generaciones futuras, sino tambin
del destino que sin merecerlo sufrieron generaciones pasadas. Esta necesidad de redencin de pocas pasadas que mantienen sus esperanzas dirigidas en cada caso a nosotros, nos trae a la memoria aquella idea familiar
48
tanto a la mstica juda como a la mstica protestante, de la responsabilidad

del hombre por el destino de un Dios que en el acto de creacin se despoj de su omnipotencia para dejar espacio a la igual de noble libertad del
hombre.
Pero tales referencias a las races msticas de estos temas no aclaran
mucho. Lo que Benjamin tiene en mientes es la idea bien profana de que el
universalismo tico ha de tomar tambin en serio la injusticia ya sucedida
y a todas luces irreversible; de que se da una solidaridad entre los nacidos
despus y los que les han precedido, una solidaridad con todos los que por
la mano del hombre han sido heridos alguna vez en su integridad corporal o personal; y que esa solidaridad slo puede testimoniarse y generarse
por la memoria. Aqu la fuerza liberadora del recuerdo no se refiere, como
desde Hegel hasta Freud, a la disolucin del poder del pasado sobre el presente sino al pago de una deuda que la actualidad tiene contrada con el
pasado: Pues es una imagen irrecuperable del pasado la que amenaza con
desaparecer con toda actualidad que no se vea aludida por ella (tesis 5).
En el contexto de esta primera leccin este excurso tiene por objeto
mostrar cmo Benjamin teje motivos de origen totalmente distinto para
radicalizar una vez ms la conciencia histrica, la conciencia que ve en la
historia una trama de influjos. El desacoplamiento del horizonte de expectativas respecto al potencial de experiencia transmitido posibilita en
primer lugar, como muestra Koselleck, la contraposicin entre una nova
aetas que vive por derecho propio y aquellas pocas pasadas de las que
la Edad Moderna se desliga. Con ese desacoplamiento haba sufrido una
mudanza especfica la constelacin que forma la actualidad con el pasado y el futuro. Bajo la presin de los problemas que apremian desde el
futuro, una actualidad llamada a una actividad histricamente responsable cobra, por un lado, un predominio sobre un pasado que por su propio
inters tiene, empero, que apropiarse. Por otro lado, una actualidad devenida absolutamente transitoria se siente obligada a dar cuenta de sus
intervenciones y omisiones. Al hacer Benjamin extensiva a pocas pasadas esa responsabilidad orientada hacia el futuro, la constelacin se muda
una vez ms: la relacin cargada de tensin con las expectativas que bsicamente nos abre el futuro se da ahora la mano de forma inmediata con
la relacin con un pasado movilizado a su vez por expectativas. La pre-
49
sin que ejercen los problemas del futuro se multiplica con la presin que
ejerce el futuro pasado (y an no cumplido). Pero a la vez este giro de ejes
permite corregir el secreto narcisismo de la conciencia histrica. Pues no
son slo las generaciones futuras sino tambin las generaciones pasadas
las que importunan con sus pretensiones a la fuerza mesinica dbil de
las presentes. La reparacin anamntica de una injusticia que ciertamente
no se puede deshacer pero que a lo menos puede reconciliarse virtualmente mediante el recuerdo, liga la actualidad a la trama comunicativa
de una solidaridad histrica universal. Esta anmnesis constituye el contrapeso descentrado contra la peligrosa concentracin de la responsabilidad, con que la conciencia moderna del tiempo, orientada exclusivamente hacia el futuro, ha cargado a una actualidad problemtica, convertida,
Cfr. el estudio de H. Peukert
sobre la Apora de la
solidaridad anamntica en H.
Peukert, Wisseschaftstheorie,
Handlungstheorie,
fundamentale Theologie,
Dusseldorf 1976, 273
ss.; tambin mi rplica
a H. Ottmann en J.
Habermas, Vorstudien und
Ergnzungen zur Theorie des
kornrnunikativen Handelns,
Francfort 1984, 514 ss.
30
por as decirlo, en nudo.30
III
Hegel es el primero que eleva a problema filosfico el proceso de
desgajamiento de la modernidad respecto de las sugestiones normativas
del pasado que quedan extramuros de ella. Ciertamente que en el curso
de una crtica a la tradicin, que hace suyas experiencias de la Reforma y
el Renacimiento y que reacciona a los inicios de la ciencia moderna de la
naturaleza, la filosofa moderna, desde la escolstica tarda hasta Kant, es
ya tambin una expresin de la autocomprensin de la modernidad. Pero
solo a fines del siglo XVIII se agudiza el problema del autocercioramiento
de la modernidad hasta el punto de que Hegel puede percibir esta cuestin como problema filosfico y, por cierto, como el problema fundamental
de su filosofa. El desasosiego ante el hecho de que una modernidad carente de modelos tenga que lograr estabilizarse a s misma dejando atrs las
desgarraduras que ella misma genera lo concibe Hegel como fuente de la
H., tomo 7, 439; para

afirmaciones similares, cfr.
la entrada Moderne Welt,
Werkausgabe, Registerband,
417 s.
31
necesidad de la filosofa. 31 Cuando la modernidad deviene consciente de

s misma surge una necesidad de autocercioramiento que Hegel entiende
como necesidad de filosofa. Ve la filosofa puesta ante la tarea de aprehender su tiempo (y para Hegel ese tiempo es la Edad Moderna) en conceptos.
Hegel est convencido de que no es posible obtener el concepto que la
50
filosofa se hace de s misma, con independencia del concepto filosfico

de modernidad.
Hegel descubre en primer lugar como principio de la Edad Moderna
la subjetividad. A partir de este principio explica simultneamente la superioridad del mundo moderno y su propensin a las crisis; ese mundo hace
experiencia de s mismo como mundo del progreso y a la vez del espritu
extraado. De ah que la primera tentativa, la tentativa de Hegel, de traer
la modernidad a concepto vaya de la mano de una crtica de la modernidad.
En trminos generales Hegel ve caracterizada la Edad Moderna por un
modo de relacin del sujeto consigo mismo, que l denomina subjetividad. El principio del mundo reciente es en general la libertad de la subjetividad, el que puedan desarrollarse, el que se reconozca su derecho a todos
los aspectos esenciales que estn presentes en la totalidad espiritual. 32
32
H., tomo 2, 20.
33
H., tomo 20, 329.
34
H., tomo 7, 311.
como justificado;35 c) autonoma de la accin: pertenece al mundo moder-
35
H., tomo 7, 485.
no el que queramos salir fiadores de aquello que hacemos; d) finalmente
36
H., tomo 18, 493.
37
H., tomo 20, 458.
38
H., tomo 16, 349.
39
H., tomo 12, 522.
Cuando Hegel caracteriza la fisonoma de la Edad Moderna (o del mundo

moderno), explica la subjetividad por la libertad y la reflexin: La grandeza de nuestro tiempo consiste en que se reconoce la libertad, la propiedad del espritu de estar en s cabe s. 33 En este contexto la expresin
subjetividad comporta sobre todo cuatro connotaciones: a) individualismo: en el mundo moderno la peculiaridad infinitamente particular puede
hacer valer sus pretensiones;34 b) derecho de crtica: el principio del mundo
moderno exige que aquello que cada cual ha de reconocer se le muestre
36
la propia filosofa idealista: Hegel considera como obra de la Edad Moderna

el que la filosofa aprehenda la idea que se sabe a s misma.37
Los acontecimientos histricos claves para la implantacin del principio de la subjetividad son la Reforma, la Ilustracin y la Revolucin francesa. Con Lutero la fe religiosa se torna reflexiva; en la soledad de la subjetividad el mundo divino se ha transformado en algo puesto mediante
nosotros.38 Contra la fe en la autoridad de la predicacin y de la tradicin
el protestantismo afirma la dominacin de un sujeto que reclama insistentemente la capacidad de atenerse a sus propias intelecciones: la hostia slo puede considerarse ya como masa de harina y las reliquias slo
como huesos.39 Parte de eso, frente al derecho histricamente existente,
51
la proclamacin de los derechos del hombre y el cdigo de Napolen

han hecho valer el principio de la libertad de la voluntad como fundamento sustancial del Estado. Se considera el derecho y la eticidad como
algo fundado sobre el suelo presente de la voluntad del hombre, pues
antes slo se imponan externamente como mandato de Dios, o slo
estaban escritos en el Antiguo y Nuevo Testamento, o en forma de derechos especiales en viejos pergaminos, es decir, como privilegios, o slo
40
estaban presentes en los tratados. 40
lbid.
El principio de la subjetividad determina adems las manifestaciones

de la cultura moderna. As ocurre ante todo en el caso de la ciencia objetivante, que desencanta la naturaleza al tiempo que libera al sujeto cognoscente: As, se contradijeron todos los milagros; pues la naturaleza es
ahora un sistema de leyes familiares y conocidas; el hombre se siente en su
casa en ellas, y slo considera vlido aquello en que se siente en su casa, el
41
hombre se libera mediante el conocimiento de la naturaleza. 41 Los concep-
lbid.
tos morales de la Edad Moderna estn cortados al talle del reconocimiento de la libertad subjetiva de los individuos. Se fundan, por una parte, en
el derecho del individuo a inteligir la validez de aquello que debe hacer;
por otra, en la exigencia de que cada uno slo puede perseguir los objetivos de su bienestar particular en consonancia con el bienestar de todos
los otros. La voluntad subjetiva cobra autonoma bajo leyes generales. Pero
slo en la voluntad, como Subjetiva, puede la libertad o la voluntad que es
42
H., tomo 7, 204.
en s ser real. 42 El arte moderno manifiesta su esencia en el Romanticismo;

forma y contenido del arte romntico vienen determinados por la interioridad absoluta. La irona divina llevada por Friedrich Schlegel a concepto
refleja la autoexperiencia de un yo descentrado, para el que se han quebrado todos los vnculos y que slo puede vivir en la felicidad del autogo-
43
H., tomo 13, 95.
zo. 43 La autorreflexin expresiva se convierte en principio de un arte que

se presenta como forma de vida: Pero como artista slo vivo, segn este
principio, cuando toda mi accin y todas mis exteriorizaciones... slo son
para m una apariencia y adoptan una forma que queda totalmente bajo
44
H., tomo 13, 94.
mi poder. 44 La realidad slo alcanza expresin artstica al refractarse en

la subjetividad del alma sensible la realidad slo es entonces una mera
apariencia a travs del yo.
En la modernidad la vida religiosa, el Estado y la sociedad, as como la
52
ciencia, la moral y el arte, se tornan en otras tantas encarnaciones del principio de la subjetividad.45 La estructura de sta es aprehendida como tal en
la filosofa, a saber: como subjetividad abstracta en el cogito ergo sum de
Descartes, y en forma de autoconciencia absoluta en Kant. Se trata de la
estructura de la autorrelacin del sujeto cognoscente que se vuelve sobre
s mismo como objeto para aprehenderse a s mismo como en la imagen
de un espejo especulativamente. Kant pone a la base de sus tres Crticas
este planteamiento articulado en trminos de filosofa de la reflexin. Instaura la razn como tribunal supremo ante el que ha de justificarse todo lo
que en general se presente con la pretensin de ser vlido.
La crtica de la razn pura asume, junto con el anlisis de los fundamentos del conocimiento, la tarea de una crtica de los abusos de nuestra
facultad de conocer cortada al talle de los fenmenos. Kant sustituye el
concepto sustancial de razn de la tradicin metafsica por el concepto
de una razn escindida en sus momentos, cuya unidad slo puede tener
en adelante un carcter formal. A las facultades de la razn prctica y del
juicio las separa de la facultad del conocimiento teortico y asigna a cada
una de esas facultades su propio fundamento. Por va de crtica, la razn
fundamenta la posibilidad de conocimiento objetivo, de inteleccin moral
y de evaluacin esttica, cerciorndose no slo de sus propias facultades
subjetivas no se limita slo a hacer transparente la arquitectnica de la
Cfr. El resumen que hace

Hegel en el pargrafo 124
de su Filosofa del Derecho:
El derecho de la libertad
subjetiva constituye el
punto de inflexin y el punto
central en la diferencia entre
la Antigedad y la poca
moderna. Este derecho qued
expresado en su infinitud
en el Cristianismo y se ha
convertido en principio real
y general de una nueva
forma del mundo. Entre
sus configuraciones ms
prximas figuran el amor,
lo romntico, la meta de la
felicidad eterna del individuo,
etc. Tambin la moralidad y
la conciencia y tambin las
dems formas que en parte
destacan como principios
de la sociedad civil y como
momentos de la constitucin
poltica y que en parte se
presentan en general en la
historia, sobre todo en la
historia del arte, de la ciencia
y de la filosofa (H., tomo 7,
233).
45
razn sino adoptando tambin el papel de un juez supremo frente a la

cultura en su conjunto. La filosofa deslinda entre s las esferas culturales
de valor, como ms tarde dira Emil Lask, que son la ciencia y la tcnica, el
derecho y la moral, el arte y la crtica de arte bajo puntos de vista exclusivamente formales y las legitima dentro de los lmites que les son propios.46
Kant, Kritik der reinen

Vernunft, B 779.
46
Hasta fines del siglo XVIII la ciencia, la moral y el arte se haban diferenciado institucionalmente tambin como mbitos distintos de actividad en que se discutan y elaboraban autnomamente, es decir, bajo un
aspecto de validez distinto en cada una de ellas las cuestiones de verdad,
las cuestiones de justicia y las cuestiones de gusto. Y esta esfera del saber
haba quedado separada en conjunto de la esfera de la fe, por un lado, y del
comercio social jurdicamente organizado y de la convivencia cotidiana, por
otro. En esos tres mbitos reconocemos precisamente aquellas esferas que
53
ms tarde Hegel entendera como acuaciones del principio de la subjetividad. Como la reflexin trascendental, en que el principio de la subjetividad se presenta, por as decirlo, sin tapujos, reclama a la vez frente a esas
esferas competencias de juez, Hegel ve concentrada en la filosofa kantiana la esencia del mundo moderno como en un punto focal.
IV
Kant expresa el mundo moderno en un edificio de ideas. Pero esto
slo significa que en la filosofa kantiana se reflejan como en un espejo los
rasgos esenciales de la poca sin que Kant alcanzara a entender la modernidad como tal. Slo mirando retrospectivamente puede Hegel entender
la filosofa de Kant como la autoexplicitacin decisiva de la modernidad;
Hegel cree conocer lo que incluso en esta expresin ms reflexiva de
la poca sigue sin entenderse: en las diferenciaciones que se producen
dentro de la razn, en las trabazones formales dentro de la cultura, y en
general en la separacin de esas esferas, Kant no ve desgarrn alguno,
Kant ignora, por tanto, la necesidad que se plantea con las separaciones
impuestas por el principio de la subjetividad. Esta necesidad apremia a la
filosofa en cuanto la modernidad se entiende a s misma como una poca
histrica, en cuanto sta toma conciencia, como un problema histrico, de
su ruptura con el carcter ejemplar del pasado y de la necesidad de extraer
todo lo normativo de s misma. Pues entonces se plantea la cuestin de si
el principio de la subjetividad y la estructura de la autoconciencia que le
subyace, bastan como fuente de orientaciones normativas, de si bastan no
slo a fundar la ciencia, la moral y el arte en general sino a estabilizar una
formacin histrica, que ha roto con todas las ligaduras tradicionales. La
cuestin que ahora se plantea es si de la subjetividad y de la autoconciencia pueden obtenerse criterios que estn extrados del mundo moderno
y que simultneamente valgan para orientarse en l, es decir, que simultneamente valgan para la crtica de una modernidad en discordia consigo misma. Cmo puede construirse a partir del espritu de la modernidad
una forma ideal interna que no imite a un simple remedo de las mltiples
formas histricas de manifestacin de la modernidad ni tampoco le sea
impuesta a sta desde afuera?
54
En cuanto esta cuestin se plantea, la subjetividad se revela como un

principio unilateral. ste posee, ciertamente, la sin par fuerza de generar la
formacin de la libertad subjetiva y de la reflexin y de minar la religin,
que hasta entonces se haba presentado como el poder unificador por
excelencia. Pero ese mismo principio no es lo bastante poderoso como
para regenerar el poder religioso de la unificacin en el medio de la razn.
La orgullosa cultura de la reflexin, que caracteriza a la Ilustracin, ha roto
con la religin y ha colocado la religin al lado de ella o se ha colocado ella
al lado de la religin. 47 El desprestigio de la religin conduce a una esci-
47
H., tomo 2, 23.
48
H., tomo 3, 362 s.
sin entre fe y saber que la Ilustracin no es capaz de superar con sus propias fuerzas. De ah que sta se presente en la Fenomenologa del Espritu
bajo el ttulo de mundo del espritu extraado de s mismo:48 Cuanto ms
prospera la cultura, cuanto ms plural se vuelve el desarrollo de las manifestaciones de la vida en que puede enredarse el desgarramiento, tanto
mayor se torna el poder de la ruptura... tanto ms extraas al conjunto de
la formacin e insignificantes resultan las aspiraciones de la vida (en otro
tiempo absorbidas por la religin) a restaurarse en armona.49
Esta cita proviene de un escrito polmico contra Reinhold, el llamado
Escrito de la diferencia, de 1801, en que Hegel entiende la ruptura de la
armona de la vida como desafo prctico a la filosofa y como necesidad
de filosofa.50 La circunstancia de que la conciencia de la poca haya renunciado a la totalidad y de que el espritu se haya extraado de s mismo
constituye para l justamente uno de los presupuestos del filosofar contemporneo. Como un segundo presupuesto bajo el que la filosofa puede
emprender en serio su tarea, considera Hegel el concepto de Absoluto, que
fue Schelling el primero en adoptar. Con l la filosofa puede asegurarse de
antemano de su objetivo de mostrar la Razn como poder unificador. Pues
la razn ha de superar el estado de desgarramiento en que el principio de
subjetividad ha hundido tanto a la razn como al sistema completo de la
Vida. Hegel quiere con su crtica, que directamente se dirige contra los sis-
H., tomo 2, 22 s.
Cuando el poder de la
reconciliacin desaparece
de la vida de los hombres y
las oposiciones han perdido
su relacin y reciprocidad
vivientes y han cobrado
autonoma, surge la necesidad
de filosofar. Tal necesidad
es, pues, contingente y
casual, pero en situaciones
de desgarramiento como
la actual representa el
necesario intento de cancelar
el enfrentamiento de la
subjetividad y la objetividad
petrificadas y de entender
como proceso y devenir la
configuracin adquirida por el
mundo intelectual y real (H.,
tomo 2, 22).
49
50
temas filosficos de Kant y Fichte, atinar al mismo tiempo con la autocomprensin de la modernidad que se expresa en ellos. Al criticar las contraposiciones que la filosofa establece entre naturaleza y espritu, sensibilidad
y entendimiento, entendimiento y razn, razn terica y razn prctica,
juicio e imaginacin, yo y no-yo, finito e infinito, saber y creer, Hegel quiere
55
tambin responder a la crisis que representa el desgarramiento de la vida.

Pues de otro modo la crtica filosfica no podra proponerse satisfacer la
necesidad que ella objetivamente responde. La crtica al idealismo subjetivo es al tiempo crtica de una modernidad que slo por esta va en que
queda transida por el concepto puede cerciorarse de s misma y con ello
estabilizarse desde s misma. Para ello la crtica no puede ni debe servirse de otro instrumento que de aquella reflexin con que ya se encuentra
51
H., tomo 2, 25 ss.
como expresin ms pura de la Edad Moderna.51 Pues si la modernidad ha

de fundamentarse a partir de s misma, Hegel no tiene ms remedio que
desarrollar el concepto crtico de modernidad a partir de la dialctica
inmanente al propio principio de la Ilustracin.
Veremos cmo Hegel desarrolla este programa y al desarrollarlo se ve
atrapado en un dilema. Pues tras haber desarrollado la dialctica de la Ilustracin resultar que este impulso a hacer una crtica de la poca, impulso
que es el nico que pone a esa crtica en movimiento, habr acabado consumindose a s mismo.
Primero habr que mostrar qu se oculta en esa antesala de la filosofa en que Hegel aloja el presupuesto del Absoluto. Los motivos de la filosofa de la unificacin se remontan a experiencias de crisis del joven Hegel.
Se ocultan tras la conviccin de que hay que movilizar a la razn como
poder reconciliador contra las positividades de una poca desgarrada. La
versin mitopoitica de una reconciliacin de la modernidad que Hegel
comparte inicialmente con Hlderlin y Schelling permanece, empero, todava prisionera del carcter ejemplar que Hegel atribuye a los pasados que
son el cristianismo primitivo y la Antigedad. Slo en el curso de la poca
de Jena logra Hegel, con el concepto, ya suyo propio, de saber absoluto,
crearse una posicin que le permite ir ms all de los productos de la Ilustracin arte romntico, religin racional y sociedad civil sin necesidad
de buscar orientacin en modelos ajenos. Pero con ese concepto de Absoluto Hegel cae por detrs de las intuiciones de su poca de juventud: piensa la superacin de la subjetividad dentro de los lmites de la filosofa del
sujeto. De ello resulta el dilema consistente en que a la postre ha de acabar
discutiendo y negando a la autocomprensin de la modernidad la posibilidad de una crtica a la modernidad. La crtica a la subjetividad elevada a
poder absoluto acaba trocndose, triste irona, en censuras del filsofo a la
56
limitacin de aquellos sujetos que todava no parecen haber entendido ni

a l ni al curso del mundo.
57
Lectura N 3
Sakaiya, Taichi, Qu Cambios se Estn Produciendo Hoy? Qu Significa Posmoderno?, en Historia del Futuro: La Sociedad del Conocimiento, Santiago de Chile, Editorial Andrs Bello, 1997, 280p.
Aunque me he embarcado en una prolongada exposicin sobre la cul-
tura medieval y sus caractersticas, mi propsito insisto no era explicar la Edad Media. En cambio, deseaba sealar que por momentos han
prevalecido culturas basadas en conceptos muy diferentes de los que han
guiado las civilizaciones modernas y que el fenmeno no ha afectado a un
mero puado de personas en una regin particular o un punto determinado del tiempo, sino al mundo entero y durante muchos siglos.

Ms an, las pocas en cuestin no eran necesariamente momentos
en que el hombre, sin haber conocido jams las bendiciones de la riqueza material y la tecnologa cientfica, abrazara creencias opuestas por mera
ignorancia o primitivismo atvico. Los valores de la cultura material fueron
creados por hombres de culturas antiguas que se apoyaban en el medio
de produccin que denominamos esclavitud, el cual, imponiendo estrictos
lmites a algunos seres humanos, brind a esas culturas una relativa abundancia de cosas materiales. Si estos hombres optaron por otro conjunto de
valores, ello no fue resultado de la coercin ni de la represin ejercida por
algunos fanticos o sus gobernantes. En cambio, la mayora de los hombres de entonces, percibiendo estos nuevos valores como superiores a los
de la civilizacin antigua, como una forma de progreso que prometa ms
satisfaccin y felicidad, los abrazaron y perpetuaron mediante formas de
diligencia y devocin destinadas a mantener esta existencia superior.

Ello sugiere que el hombre moderno an podra llegar a una etapa
donde una esttica y una tica diferentes condujeran a una sociedad con
nuevos paradigmas. Y esto no parece aguardarnos en un futuro lejano,
sino estar a la vuelta de la esquina, pues ya podemos atisbar una transformacin semejante en los cambios que suceden hoy, en los aos ochenta
y noventa. Los factores disgregadores que indican una inminente transformacin social cambios de poblacin, recursos y tecnologa ya
59
comienzan a obrar de un modo que evoca los sucesos del final de la poca
antigua.

En el captulo anterior mencion que los cambios en la tica y la est-
tica se manifiestan en el dominio del arte, donde la aptitud individual es

lo nico que se requiere para la ejecucin. Este fenmeno no es exclusivo
de Occidente. Las dinastas protomodernas Tang y Song fueron precedidas
por un resurgimiento de la representacin realista en las bellas artes. Hallamos indicios de esta tendencia en ciertas pinturas realistas como las representaciones tricolores de los discpulos de Buda o las esculturas de madera
de Kannon (diosa de la misericordia), que datan de la era Tang tarda o de
la poca de las Cinco Dinastas que la sucedieron Guo Xi, un artista de la
era Song, declar repetidamente en su libro Enseanzas de las montaas
y las aguas que un artista deba observar y estudiar la naturaleza desde
todos los ngulos.

Volviendo al campo de las bellas artes contemporneas, vemos que
la representacin realista se volvi obsoleta a fines del siglo diecinueve y

que desde entonces la corriente principal abarca a artistas que trabajan
en modalidades impresionistas o abstractas. Aunque existe una escuela de
artistas que se autodenominan hiperrealistas y pintan cuadros que semejan gigantescas fotografas, la abrumadora mayora de las obras de arte
actuales pone nfasis en la conviccin subjetiva con que el artista modela
o compone. A medida que las pinturas de estos artistas han ido ganando
reconocimiento social, se ha constituido lo que bien podramos calificar
como una forma de subjetividad social entre los miembros de la comunidad artstica, una especie de intuicin social o conjuntos de percepciones
comunes acerca de la realidad.

En cuanto a los artistas, ha perdido vigencia desde hace casi un siglo,
el racionalismo materialista que procura expresar las cosas objetivamente

mediante la observacin de la materia tal cual se presenta.

Durante mucho tiempo este rechazo del racionalismo material se limi-
t al mundo de las bellas artes. En otros dominios de la actividad artstica

sobre todo en los ms entrelazados con la economa industrial, como la
arquitectura y el diseo, continu predominando el racionalismo, con su
bsqueda de mayor confort sensual y conveniencia dinmica. Los arquitectos buscaban el confort del control climtico de todo el ao en edificios
60
que evitaban exquisiteces ornamentales proclamando que la forma es

la funcin; las tendencias de la indumentaria, por otra parte, enfatizaban
la soltura de movimientos, la duracin y la comodidad. En el campo del
diseo industrial, la ingeniera humana pona en primer plano la funcionalidad, con una iluminacin que diera mxima claridad a las cosas. Hasta
los peinados se volvieron ms cortos y sencillos y el corte a cepillo de los
soldados y los atletas goz de una moda simblica; incluso los peinados
femeninos eran ms informales, sencillos y fciles de mantener. En todos
estos campos, podamos apreciar el racionalismo de la sociedad industrial
con su nfasis en la funcionalidad y la eficiencia.

Pero a fines de los sesenta se produjo una drstica inversin de rumbo,
encarnada en la revolucin cultural que desataron Mary Quant y los Beatles. Sbitamente la indumentaria comenz a regirse por una forma de subjetividad social que, aunque tambin fuera producto de la moda, ya no se
rega por los criterios industriales del confort y la sencillez y muchos hombres empezaron a usar cabello muy largo, sin reparar en la incomodidad
ni en el desalio, pues la pulcritud significaba menos que lucir bien en el
consenso subjetivo de sus pares.

Las modas se mueven con una celeridad increble, al extremo de que
las melodas de los Beatles y las minifaldas de Mary Quant han alcanzado
el prestigio de clsicos. La tendencia que ellos iniciaron la subjetividad
social a expensas de la funcionalidad y la eficiencia se refuerza con el
paso del tiempo. Los atuendos abolsados y peinados estrafalarios que han
desfilado desde entonces evocan las tnicas y las cabezas rapadas de los
sacerdotes medievales, en su suprema indiferencia a la comodidad corporal y la soltura de movimientos. Tal vez estas modas extravagantes no
duren para siempre, pero la tendencia contra la funcionalidad y la eficiencia ha continuado durante ms de veinte aos y da la impresin de que
ser un rasgo persistente durante largo tiempo.

El campo arquitectnico, mucho ms entrelazado con la industria, pre-
sent mayor resistencia ante ese embate contra la funcionalidad y la eficiencia. A fin de cuentas, una expresin arquitectnica requiere la inversin
de una gran suma de dinero y los edificios se construyen segn la premisa
de que la gente comn los usar continuamente y mucho tiempo. Adems, la decisin de construir se toma bajo la influencia de inversionistas de
61
cierta edad y bajo estrictas restricciones legales, as que es inevitable que

predomine el conservadurismo. La arquitectura de principios de la poca
medieval e inicios de la era moderna, aunque muy sensible a los cambios
tecnolgicos en los aspectos de ingeniera, mantuvo una apariencia conservadora.

La arquitectura misma ha presenciado importantes cambios. En 1980
ocurri el punto de inflexin. Declin el modernismo, con su nfasis en el

confort y la conveniencia y los arquitectos comenzaron a disear el exterior
de los edificios con miras a expresar sus convicciones. El diseo de caja de
vidrio, que llev el austero funcionalismo de la Bauhaus de los aos veinte
a su extremo, hoy ha pasado de moda y vemos estilos que destacan ciertos
elementos de la pared, como ventanas pequeas o revestimientos con tejas
de ladrillo o piedra. Hoy no resulta inusual que se agreguen adornos suplementarios a un edificio o se realicen esfuerzos para incorporar los cambios
de temperatura externos al mbito interno. Vemos manifestaciones de esta
tendencia en el reconocimiento mundial que se otorga a arquitectos como
Michael Graves, Hans Hollein, Tadao Ando y Arata lsozaki.

Las tendencias culturales que acabo de sealar se suelen describir
como posmodernas. El hecho de que la naturaleza del movimiento slo se

pueda plantear en trminos negativos como la cultura venidera, la sucesora de la cultura propia de la sociedad industrial moderna sugiere su
estado de inmadurez, su incapacidad para plantarse sobre terreno firme.
En otras palabras, el posmodernismo an avanza a tientas. Sin embargo, lo
cierto es que se abandona la obstinada bsqueda de funcionalidad y eficiencia que caracterizaron la sociedad industrial moderna. Sea lo que fuere
el posmodernismo, no ser una extensin directa de la esttica de la sociedad industrial moderna.

Y hay ms todava: esta renuncia al espritu racionalista, que comenz
en las bellas artes a fines del siglo diecinueve, ha tardado slo un siglo en
manifestarse en la cultura popular, el diseo y la arquitectura. Los cambios
que deriven de esta apropiacin tendrn profundos efectos en la economa industrial. El mercado de las bellas artes del Japn abarca a lo sumo
cuatro o cinco mil millones de dlares, pero las actividades industriales
relacionadas con la cultura popular, el diseo y la arquitectura constituyen
un gran negocio que abarca una respetable proporcin del PBN.
62
Ello tambin significa que no todo cambiar de inmediato en estas
reas. No encuentro datos de encuestas sobre la cantidad de personas que

usan trajes estrafalarios ni peinados estrambticos y quiz el conjunto slo
sume un escaso porcentaje de la sociedad. La proporcin de precursores
que sigue una moda emergente es siempre pequea.

En consecuencia, quizs el futuro prximo nos depare un nuevo cam-
bio de rumbo que conduzca a una resurreccin del funcionalismo y una

bsqueda de la eficiencia tpica de la sociedad industrial. Estos valores
an estn muy arraigados entre la gente mayor y los administradores. En
Japn, los burcratas y profesores del Ministerio del caso han implementado una forma despersonalizada y uniforme de educacin que es eptome
de la sociedad industrial, e insisten en marginar a los estudiantes que profesan una perspectiva posmoderna.

La realidad de la cultura, sin embargo, se aleja cada vez ms de la fun-
cionalidad y la eficiencia y muchas manifestaciones que hace una dcada eran chocantes son hoy lugares comunes. Adems, los cambios en el
mundo industrial refuerzan estas tendencias.

Hallamos pruebas de ello en el reciente revival de la religin. El inte-
rs en ella est cundiendo entre los jvenes de los Estados Unidos, Europa,
la ex Unin Sovitica y China. Vale la pena destacar las actividades de los
televangelistas norteamericanos, que en muchos sentidos estn indicando cmo operar la religin en una sociedad que avanza con rapidez hacia
la era de la informacin.

Y an ms notable es la difusin de sectas religiosas que se origina-
ron en pases como India o Corea. Este fenmeno guarda una estrecha
semejanza con el que presenciamos a fines de la poca antigua, cuando
las religiones de las regiones perifricas y menos avanzadas se propagaron
en Roma y la China continental. Ms an, la creciente marea de fundamentalismo islmico se puede ver como un desafo cultural de las naciones
en desarrollo ante las pautas de la sociedad industrial moderna. An no
podemos juzgar si este fermento religioso est relacionado con el gusto
y la tica posmodernas, pero sin duda lo podemos describir como una
expresin de escepticismo hacia el espritu racionalista de la modernidad.
63
El impacto de los cambios demogrficos y el reconocimiento de la

limitacin de los recursos

Qu hay bajo este antirracionalismo que se inici en las bellas artes y
ha terminado por afectar la cultura popular, el diseo y la arquitectura con

el nombre de posmodernismo? Qu papel han desempeado los factores disgregadores?

El primer factor que afect a la humanidad ha sido el tema de los
recursos o, por situar el problema en un contexto ms amplio, el medio

ambiente. Aqu no nos importan tanto las condiciones reales sino el modo
en que se las percibe, el efecto que tienen sobre el impulso emptico.
Los europeos que son los ms sensibles es decir, los ms pesimistas,
comenzaron a pensar en los lmites de los recursos mundiales cuando se
agotaron las zonas ignotas en el mapa del mundo, situacin que se alcanz a fines del siglo diecinueve. En esos tiempos, cuando las nociones de
dominio territorial an se definan en trminos espaciales, el hecho de que
ya no quedaran tierras incivilizadas por anexar y ocupar estaba sealando los lmites de la expansin imperialista: la frontera haba desaparecido.
Esto provoc una enconada lucha por las colonias entre las potencias occidentales y hasta puede decirse que provoc la Primera Guerra Mundial.
Fue precisamente en este momento cuando las bellas artes abandonaron
la representacin realista para volcarse al impresionismo, el expresionismo
y las formas abstractas.

Pero en realidad quedaban muchas fronteras y la provisin de recursos
continu creciendo. Ms an: el crecimiento de la poblacin mundial era

mayor en las zonas donde haba alimentos suficientes. Esta situacin era
auspiciosa para la salud de la sociedad industrial, hasta que la depresin
mundial de los aos treinta asest un golpe todava ms contundente.

Hasta hoy no existen teoras, universalmente aceptadas, de las causas
de la depresin; pero es muy probable que los desequilibrios en la oferta precipitados por los estragos de las fuerzas climticas en las tierras
agrcolas del Medio Oeste americano y la elevacin del costo de los recursos en Europa hayan influido bastante. Lo cierto es que muchos tuvieron la sensacin de que el nuevo mundo paradisaco, con su promesa de
libertad, haba desaparecido. En la novela Las Uvas de la Ira, las tormentas
de polvo expulsan a los granjeros de sus tierras y John Steinbeck declara
64
que Estados Unidos ya no es una zona de vastos espacios abiertos. Y en la

mayora de los campos artsticos de la poca literatura, drama, cine, diseo la reaccin contra el racionalismo y el industrialismo cobr cada vez
ms fuerza. Tanto Hitler como los burcratas que dominaban el Japn de
los aos treinta condenaron dichas expresiones artsticas como decadentes; al parecer estos miembros de la elite japonesa se consideraban paladines de la sociedad industrial, aunque hallamos un sinfn de contradicciones en sus planteamientos.

Sin embargo, el reconocimiento intenso y difundido de que los recur-
sos son limitados slo cobr arraigo en plena dcada del setenta, despus
de la fase global de alto crecimiento que sigui a la Segunda Guerra Mundial. Las cuestiones que despertaron esta conciencia acerca de los lmites
del crecimiento, se relacionaban ms con el medio ambiente que con los
recursos y la presencia del smog y la polucin desempeaban un papel
decisivo. La revolucin cultural de los aos sesenta y setenta pertenece al
mismo perodo.

El primer informe del Club de Roma, Los lmites del crecimiento, publi-
cado en 1970, sostiene que los daos causados por la polucin (que al
fin se reconoce como un problema importante) no se limitaran a ciertas
zonas sino que tendran importantes repercusiones en todo el planeta; y la
crisis petrolera que se produjo poco despus otorg enorme credibilidad
a los argumentos del informe.

An as, la opinin pblica an no captaba la gravedad de la situacin.
Se consider que la crisis petrolera era un fenmeno extemporneo, producto de los tejemanejes de los polticos y los magnates del petrleo y
que la incompetencia haba agravado la situacin. La nueva crisis petrolera
de 1979 dio por tierra con ese optimismo.

Si el impacto de las dos crisis petroleras permiti comprender que los
recursos son limitados, la proliferacin de refugiados asiticos y africanos

hizo que la opinin pblica entendiera las graves consecuencias de los
cambios demogrficos.

Hasta entonces el concepto de una inminente explosin demogrfi-
ca slo inquietaba a la intelligentsia. Cuando gran cantidad de gente de

los barcos comenz a abandonar el sureste asitico, despus que los vietnamitas invadieron Camboya en 1979, muchos aprendieron que las fron-
65
teras polticas no son lneas absolutas de demarcacin y que no pueden

constituir lneas defensivas contra una marea de refugiados que merece
compasin.

Varios dictadores y pueblos pobres de todo el mundo repitieron
luego la situacin de Vietnam. Cuba haba impedido la salida de refugiados desde su revolucin comunista, pero en los aos ochenta lanz abiertamente gran cantidad de ellos a los Estados Unidos. En los ltimos aos,
la cantidad de inmigrantes ilegales que han ingresado en Estados Unidos
desde Mxico se estima en doce millones, ocho de los cuales se han instalado sin ser descubiertos. En cuanto a las vctimas de la hambruna y la
sequa de Etiopa y los pases del Sahara, no hubo resistencia cuando se
desplazaron a otros pases.

Estos movimientos masivos de poblacin indican que quizs est
dejando de ser til, a pesar de todas las apariencias, el concepto de estado nacionalista que ha prevalecido desde fines de la Primera Guerra Mundial. Ciertos pases que supuestamente representaban una comunidad de
individuos unidos por lazos tnicos o culturales ya no titubean en expulsar
habitantes por motivos ideolgicos (y hasta econmicos). Si la nacin-estado moderna, o estado racial, surgi de una sociedad industrial que divide
a la humanidad en categoras funcionales rasgos fsicos o idiomas el
posible colapso del concepto de la nacin-estado puede constituir un elemento decisivo en el ocaso de la sociedad industrial que lo concibi.
Saciedad de bienes materiales y demanda de valores no cuantificables

A medida que los temas ambientales y los refugiados llamaban la
atencin, tambin han ido surgiendo cambios en los procesos de pensamiento de los habitantes de los pases avanzados. Uno de esos cambios ha
sido la creciente saciedad de bienes materiales, que ha generado una aoranza de riquezas espirituales y de mejor calidad de vida.

Ya tengo suficientes cosas. Ahora necesito dar mayor libertad a mi cora-
zn. No necesito ms cantidad, sino ms calidad. La rpida difusin de

estas ideas comenz a fines de los aos setenta y continu en los aos
ochenta en los Estados Unidos, Europa y Japn.

66
Se debe admitir que, desde la Edad Media, estas crticas siempre han
contado con voceros y que han constituido el lema de las actividades

ambientalistas desde que se fund el movimiento. La pregunta Qu es
mejor, un bistec o claros cielos azules? sugiere que quienes claman contra
la contaminacin en cierto sentido slo demandan bienes, es decir, aire
puro, arroyos cristalinos y un sosegado espacio residencial. En otras palabras, cosas que se pueden cuantificar en unidades como PPM (partes por
milln) o decibeles (unidades de ruido). En esa medida, por mucho que los
activistas del ambientalismo destaquen los principios, en contraste con
la economa convencional, el problema sigue perteneciendo a una rama
de la distribucin de los recursos. La polucin atmosfrica y la contaminacin del agua no son problemas que inevitablemente deban agravarse por
culpa de la produccin de bienes materiales o de un nivel ms alto de consumo, pues estos problemas pueden prevenirse equipando las plantas con
dispositivos apropiados. Por ejemplo, a pesar de la considerable expansin
en el volumen de produccin y consumo de los aos setenta Japn ha
logrado reducir la polucin atmosfrica y la contaminacin del agua.

No obstante, algunas ideas que se difundieron desde fines de la dca-
da del setenta y especialmente desde 1980, conciernen a nuestra saciedad

de bienes materiales y no son meros movimientos para alentar la conservacin o la restriccin con el propsito de impedir la polucin. Lo que se
busca ahora no se puede medir en unidades cuantitativas. Preocupaciones tales como la gratificacin, la elegancia y la satisfaccin sicolgica son
imposibles de cuantificar.

Muchos dicen que la gente reacciona as por exceso de satisfaccin.
Yo tengo mis dudas. La ley de utilidad decreciente (segn la cual los consumidores atribuyen menos valor a un tem a medida que crece la oferta
de dicho tem) est reconocida hace tiempo. Pero me resulta inconcebible que tantas personas de tantos pases, con diversos niveles de desarrollo econmico y diversa cantidad de activos, llegaran simultneamente a
semejante nivel de saciedad entre fines de los aos setenta y principios de
los ochenta. De hecho, no fue un perodo de rpido aumento del consumo
material, sino de estancamiento del consumo a causa de una recesin.

Esos cambios en los deseos de la gente no se pueden considerar la
consecuencia de un incremento en la oferta y el consumo de bienes materiales, sino que se deben situar en el contexto de un cambio tico y est-
67
tico. Detrs de este cambio est el impacto de la informacin que recibe

la gente sobre el medio ambiente y los refugiados una informacin
que subraya que nuestro planeta no es tan inmenso, que el suministro de
recursos es finito y estas percepciones por cierto afectarn los valores
emergentes.

Mientras trabajaba en este libro a mediados de los aos ochenta,
la perspectiva internacional pareca apuntar a una superabundancia de

recursos y productos agrcolas. Limitando nuestra perspectiva a un equilibrio de corto plazo entre la oferta y la demanda, podramos considerar
que el presente es una poca de excesos inauditos. Pero la sensacin de
que los recursos son finitos ha cobrado arraigo y no se disipar. Cuando
enfocamos las transformaciones de las civilizaciones desde la perspectiva
de la historia mundial, lo que importa no es la realidad que existe en puntos especficos del tiempo, sino el modo como el cuadro general de recursos y la situacin ambiental obligan a que el impulso emptico del hombre influya en la formacin de conceptos nuevos.
La innovacin tecnolgica crea un supervit de tiempo

Y qu hay de ese otro elemento disgregador, la tecnologa? Qu
ganar la sociedad con los productos que se crean a partir de un nuevo

progreso tecnolgico que procura diversificar, conservar recursos e incorporar conocimiento?

Los tres campos tecnolgicos que tendrn mayor desarrollo, a juicio
de la mayora, son la electrnica, la sinttica (creacin de nuevos materiales) y la biotecnologa.

Pero los pronsticos sobre el progreso tecnolgico rara vez son preci-
sos y las encuestas de los expertos y los mtodos Delphi que se han utilizado en el pasado sondeos y cotejos con opiniones autorizadas han
revelado grandes desaciertos cuando se examinaron al cabo de veinte
o treinta aos. Existe pues la posibilidad de que nazcan arrolladoras tecnologas nuevas en reas totalmente distintas de las esperadas, mientras
que las tres reas mencionadas quiz no aumenten tanto como pensamos
ahora. Hay muchas variables tecnolgicas inescrutables, especialmente en
sinttica y biotecnologa y an ignoramos la conveniencia econmica y la
68
demanda potencial de los productos resultantes. Podemos hablar con cierta certidumbre de los avances en electrnica, que probablemente estn
orientados hacia la telemtica. Preguntemos, pues, cul ser el impacto
social de los avances tecnolgicos en electrnica.

En rigor, existen pocos libros o especialistas que ofrezcan respuestas
firmes sobre este punto. Hay montaas de libros que elucidan tecnologas
especficas o posibilidades tecnolgicas. Estas posibilidades slo se exploran en cuanto a sus aplicaciones empresariales cmo mejorar la eficiencia o el ahorro energtico y desde la perspectiva de la oferta. Huelga
decir que algunas de estas aplicaciones empresariales incluyen pronsticos sobre el uso de productos en la vida cotidiana cmo trabajar en
el hogar o hacer compras desde la casa pero slo se presentan como
aplicaciones potenciales, y la afirmacin de que cobrarn popularidad (o
se concretarn socialmente) no resulta muy convincente. Si los desarrollos
electrnicos no van mucho ms lejos de lo que se expone en estas presentaciones, es improbable que provoquen transformaciones globales en
la sociedad.

Examinemos la banca, por ejemplo: se dice que, desde la introduccin
de ordenadores en las operaciones cotidianas, la cantidad de personal de

servicios se redujo de un cuarto a un sptimo, aunque la cantidad de tcnicos y operadores de ordenadores se elev simultneamente. Esto puede
representar un cambio enorme para la gestin bancaria, pero para el
depositante medio slo significa la posibilidad de depositar o retirar dinero desde cualquier sucursal o perder menos tiempo en las filas. Otro ejemplo en electrnica es el reemplazo de las lneas telefnicas de cobre por
las de fibra ptica: para el consumidor, lo que llega por la lnea sigue siendo una voz. Ello ha llevado a que una popular revista de ciencias observe
cnicamente que el impacto de los ordenadores ha sido menor que el de
las comidas preparadas.

Hasta ahora, los progresos en telemtica comunicacin informti-
ca se limitan a cambios en los procesos mediante los cuales las compaas ofrecen bienes o servicios. Ello ha afectado tres aspectos: se ha ahorrado energa; se han conservado recursos, se han reducido los costos de la
diversificacin.

Se sabe con certeza que la informtica ha generado ahorros energ-
69
ticos. Lo que dio resultado en los bancos tambin da resultado en los servicios de distribucin. Las mquinas de expendio automtico y el control
informtico de inventarios son dos ejemplos. Estos progresos han inducido a la industria de servicios a reemplazar a gran parte del personal por
hardware electrnico, lo cual segn algunos contribuye a aliviar la repentina inclinacin hacia las industrias de servicios en la estructura de empleos.
Como la industria de servicios, donde los ordenadores realizan muchas
funciones que antes cumplan las personas, no est creciendo tan rpidamente como los gastos de la industria, algunos llegan a la errnea conclusin de que son exagerados los anuncios acerca del impacto de la revolucin del software en la industria.

Los ahorros en mano de obra (de energa en sentido lato), gracias a
los equipos informticos que se utilizan en plantas industriales, como los

robots, son an mayores que en el sector servicios. Muchos investigadores entienden que si los directivos no tuvieran que preocuparse por las
relaciones laborales y los problemas de personal y simplemente procedieran a delegar muchos procesos en ordenadores, ciertas compaas lograran una reduccin inmediata del veinte o treinta por ciento del personal.
Pero al mismo tiempo, la introduccin de ordenadores, robots industriales
y servicios en lnea ha tenido el efecto benfico de aumentar los niveles
de empleo en otros campos, de modo que su impacto acumulativo no es
el de reducir los niveles de empleo en la sociedad en general. Cuando se
introdujeron las centralitas telefnicas automticas, disminuy la cantidad de operadoras telefnicas, pero los nuevos desarrollos en las dems
industrias provocaron un aumento en las cifras de empleo. Los efectos del
desarrollo tecnolgico sobre los niveles de empleo son increblemente
complejos y multifacticos.

Los ahorros de energa (mano de obra) que se pueden atribuir direc-
tamente al desarrollo de tecnologas informticas aparecen claramente

en las estadsticas. Aunque la economa japonesa creca deprisa a fines de
1983, no slo bajaba el desempleo, sino que haba un aumento y en 1985
los guarismos eran ms elevados que en cualquier momento desde que se
comenz a compilar estadsticas de desempleo en Japn (aunque la cifra,
me apresuro a agregar, era de slo el tres por ciento).

70
En Occidente, donde no existe la tradicin del empleo vitalicio y
donde cambiar de ocupacin mientras se tiene un empleo es ms problemtico que en Japn, el impacto social del ahorro energtico (en el sentido amplio de la palabra) gracias a la introduccin de ordenadores fue
an ms pronunciado en los aos ochenta. La cantidad de desempleados
se elev rpidamente durante la recesin del principio de esa dcada y
en 1985 an haba tasas de desempleo de dos dgitos hasta en naciones
europeas en presunta recuperacin econmica y a pesar de que cada pas
luchaba por obtener horarios laborales ms breves.

Como caba esperar, la tasa de desempleo declin rpidamente en los
Estados Unidos, donde en 1984 se registr una tasa de crecimiento econmico del 6,8 por ciento, pero an as, la tasa del 7,4 por ciento era mucho
ms elevada que a fines de los aos setenta.

Los avances tecnolgicos en telemtica y otros aspectos de la electr-
nica conducen al establecimiento de ms mbitos de trabajo, configurados

en forma distinta de los asociados con la manufacturacin, pero el efecto
general, a pesar de esta proliferacin, es el de conservar energa (en este
contexto, mano de obra). Por eso hubo mayores tasas globales de desempleo en los aos ochenta a pesar de que los horarios laborales se acortaban
en muchos pases del mundo. El esfuerzo para acortar la semana laboral
quiz no haya llegado muy lejos en los Estados Unidos y el Japn durante
los aos ochenta, pero el creciente nivel de educacin de la juventud y la
edad ms temprana de jubilacin tienden a reducir el nmero de horas trabajadas.

En sntesis, la tecnologa de las comunicaciones informticas est
creando un mundo donde habr mucho tiempo para el ocio. Ello influir
muchsimo no slo sobre la vida cotidiana de la gente, sino sobre ciertos
aspectos de la demanda.
Los ordenadores ayudan a ahorrar recursos y a diversificar

La sociedad tambin siente el impacto de la tecnologa informtica
en la conservacin de los recursos. La informatizacin no slo contribuye

a eliminar desperdicio a travs de clculos ms precisos de la cantidad de
material que se utiliza en componentes estructurales; el control ms certero de partes y productos tambin contribuye a reducir los inventarios
71
invisibles durante los procesos de produccin y distribucin. Los ahorros

resultantes en espacio de depsito y kilometraje de transporte son considerables, por no mencionar el ahorro de energa (mano de obra) y de
recursos que se consigue al eliminar la necesidad de que la gente prepare
facturas y documentacin.

Como seal en el primer captulo, un rasgo importante de la recu-
peracin econmica de los aos ochenta fue que la demanda de materia

prima no creci y los precios internacionales continuaron estancados. Los
cambios en los gustos del consumidor son un factor decisivo, pero estos
ahorros en energa y mano de obra constituyen otro.

A partir de ahora, a medida que la gente se acostumbre a la miniatu-
rizacin y reduccin de los precios de los ordenadores y a los avances en

software, se acelerarn los ahorros en recursos y energa.

La tercera repercusin de la tecnologa informtica la reduccin de
costos en la diversificacin de productos es an ms significativa y pronunciada. La diversificacin revierte la tendencia hacia el agrandamiento, la
produccin masiva y la estandarizacin, la tendencia al mrito de escala
que las sociedades industriales modernas han buscado desde la revolucin
industrial. Hace quince aos haba en Japn ocho tipos estndar de recipientes de cerveza, incluyendo latas y botellas. Ahora ese nmero ha ascendido a
136. La cantidad de diseos y modelos de coches y artefactos elctricos tambin ha aumentado muchsimo; hoy es posible adquirir literalmente cientos
de aparatos telefnicos. En lo que atae a la indumentaria, los cosmticos y
las revistas, cada ao aparece un sinfn de nuevas variedades.

El ordenador ha contribuido al fenmeno de la diversificacin, pues
permite procesar con relativa facilidad una multitud de productos en la

misma lnea de produccin.

Ello no significa que el costo de la diversificacin se haya reducido al
extremo de resultar indiferente. Los mritos de escala no han desaparecido.

Segn un investigador, la proliferacin de recipientes de cerveza que hemos
mencionado le elev los costos de manufacturacin y distribucin en un
veinticinco por ciento a las cerveceras japonesas. En cuanto a los alimentos
y la indumentaria, el costo de la diversificacin resulta mucho mayor, debido
a la necesidad de eliminar artculos que pasan de moda.

72
Casi todas las industrias estn diversificando sus ofertas por una
razn: la creciente propensin del consumidor a escoger productos acordes con su gusto individual, aunque resulten un poco ms caros. Escoger
un artculo ms caro significa renunciar a comprar algo adicional con el
dinero que se habra ahorrado con la diferencia. Esta tendencia a individualizar las decisiones de compra tambin podra describirse como una
tendencia a seleccionar un solo artculo que concuerde con nuestros
gustos personales en vez de comprar una multitud de artculos genricos baratos. Los ordenadores se utilizan para bajar el costo de la diversificacin a causa de esta predileccin de los consumidores. La demanda
de los consumidores y los avances tecnolgicos se refuerzan y alientan
mutuamente.
Significado e impacto de la diversificacin

El fenmeno de la diversificacin es importante: supone una inversin
del concepto del mrito de escala, que hasta hace poco ms de una dcada se consideraba una verdad eterna de sensatez econmica.

Desde el comienzo de la sociedad industrial hasta las recientes crisis
petroleras, la idea de que el tamao tena ventajas inherentes se daba

por sentada y se aplicaba a todo, desde buques y aeroplanos hasta tiendas. Las estrategias de gestin empresarial apuntaban a la produccin
masiva y la distribucin masiva; los funcionarios del gobierno buscaban
una eficiencia similar. En Japn, la bsqueda gubernamental de los mritos de escala explicaba desde las polticas que alentaban la estandarizacin hasta el sistema que garantizaba la aprobacin y la rotulacin de
marca de calidad y la decisin de alentar la cooperacin entre empresas medianas y pequeas mediante la creacin de grandes tiendas horizontales con galeras que cruzaban calles y enlazaban diversos comercios.

Es natural que los tecncratas, los directivos empresariales y los bur-
cratas administrativos se sientan confundidos ante esta tendencia a la

diversificacin que hoy es fuente de pinges ganancias. Esta confusin
hace que persista un clima en que algunos alegan que la diversificacin es
un fenmeno temporal o una tendencia insalubre.

Pero la tendencia a priorizar la selectividad y la calidad por encima de
73
la cantidad es una corriente arraigada que la sociedad parece empeada

en afirmar. En el pasado, los economistas radicales criticaban el estmulo
del consumo como una creacin de desperdicios; pero ahora, cuando ese
consumo se practica en una escala todava mayor, con crecientes posibilidades de eleccin, esa crtica ha desaparecido en Japn y en los Estados
Unidos. El consumidor medio ya no respalda esos puntos de vista.

En otras palabras, la perspectiva tica de la sociedad industrial, que
alentaba a los hombres a fabricar ms mediante la estandarizacin y la

produccin masiva, est perdiendo terreno.

Qu significa esta tendencia, en ltima instancia? Significa un nfasis
sobre los valores subjetivos, el cual expresa un predominio de preferencias personales sobre valores objetivos que se pueden considerar en trminos de patrimonio material. Aunque el consumidor no sea consciente
de ello, esta subjetividad hoy es parte innegable de la conciencia social
que se forma en cada miembro de la sociedad mediante la informacin
que recibe sobre la moda y lo que hacen los dems. En el avance hacia la
diversificacin, el mercado manifiesta la popularizacin de un sistema de
preferencias que prioriza la subjetividad social (la moda, lo que hacen los
dems) sobre la objetividad cuantitativa. Dicha conducta del consumidor
nace de conceptos similares a los que provocaron el surgimiento del posmodernismo en las artes.

El fenmeno de la diversificacin ha ejercido una influencia decisiva
sobre la industria y los directores de empresa. Socava el poder de las grandes compaas, cuyo inevitable predominio era un artculo de fe desde la
revolucin industrial. En las economas que aspiraban a la ampliacin y la
produccin masiva, las empresas gigantescas, con sus vastos recursos de
capital y su escala organizativa, se beneficiaban constantemente con el
mrito de escala. La competencia entre las empresas grandes y pequeas
siempre cobra la forma de una batalla desigual entre quienes pueden producir un milln de unidades y las que slo pueden producir diez mil.

Pero en las sociedades de hoy, una gran empresa ya no puede basar
su rentabilidad en la produccin en masa de una clase de producto. En

otras palabras, la escala de produccin de cualquier clase de producto es
limitada, no por los recursos de capital o la escala organizativa, sino por
el tamao del mercado, que est determinado por las opciones cada
74
vez ms personales del consumidor. De ahora en ms, la diferencia entre

empresas grandes y pequeas se dar entre fabricar miles de variedades y
fabricar diez, veinte o treinta. Hasta las empresas pequeas pueden generar resultados superiores si obtienen xito con su docena de ofertas. Esta
transformacin del mbito social est en la raz del auge de las empresas
de riesgo.

Sin embargo, no hay garantas de que una compaa pequea que
produzca slo diez variedades siempre pueda dar con un producto de

gran xito. Siempre existe la posibilidad de que una compaa que ha crecido rpidamente merced al desarrollo de un producto de gran xito caiga
en la bancarrota con sus intentos fallidos. Una empresa pequea que ha
crecido de prisa sigue siendo una empresa de riesgo.

Evidentemente, un par de xitos no constituye una aportacin sus-
tancial al crecimiento de una gran compaa que produce miles de variedades. En un mercado diversificado, ni siquiera un producto de xito se
vende en escala tan vasta y los cambios en la moda y la tecnologa son
muy rpidos. Por ello, las grandes compaas tendrn dificultades para
lograr un crecimiento rpido en el futuro.

Por otra parte, una variedad sobre mil tiene ms probabilidades de
lograr un xito rotundo que una sobre diez, de modo que las compaas
que operen en esta escala siempre tendrn algunos productos exitosos,
lo cual les facilitar mantener cierto nivel de desempeo. Es evidente que
las empresas grandes tendrn ms posibilidades de estabilidad que las
pequeas.

En una sociedad industrial que buscaba los mritos de escala a
travs de la ampliacin y la produccin masiva, las grandes empresas

posean mayor rentabilidad y estabilidad. En otras palabras, posean los
medios para lograr un crecimiento estable. A partir de ahora, las grandes empresas poseern estabilidad pero carecern de potencial de crecimiento. Por otra parte, las compaas pequeas ms ambiciosas poseern un enorme (aunque espordico) potencial de crecimiento, pero carecern de estabilidad. A todas las compaas de todos los tamaos les
resultar difcil lograr alto potencial de crecimiento y estabilidad. Esto va
a ser, sin duda, un tema importante para los jvenes que estn por decidir su carrera futura.
75
La sociedad de la informacin: problemas y perspectivas

El impacto de los avances en telemtica no se limitar slo a las cues-
tiones relacionadas con la oferta. Otras implicaciones de dicha tecnologa,

como el apoyo en la informacin, cobrar creciente importancia en el
futuro prximo.

Hoy la expresin apoyo en la informacin es objeto de abusos muy fre-
cuentes. El creciente nfasis en la diversificacin y la moda a menudo se

interpreta como un ejemplo de apoyo en la informacin, al igual que las
operaciones bancarias en lnea o la informatizacin de la facturacin. Sin
embargo, me gustara limitar el contexto de nuestras reflexiones al apoyo
en la informacin en el sentido ms estricto, es decir, los avances tecnolgicos y su difusin dentro del campo de los medios de la informacin.

Por el momento, la opinin pblica japonesa no parece muy intere-
sada en los medios que utilizan comunicaciones informticas. De hecho,

muchos cnicos comentan que la alharaca en torno de los nuevos medios
consiste en preparativos de un restaurante para una fiesta sin invitados.

No permitamos que dichas voces desechen sumariamente el futuro
de esos nuevos medios. La actual falta de inters del hombre de la calle

se puede atribuir en gran medida a deficiencias del software que se ha
desarrollado hasta ahora y no a un defecto de las tecnologas informticas de los nuevos medios.

Casi todo progreso tecnolgico comienza con un hallazgo decisivo
en algn hardware bsico, seguido por un perodo bastante prolongado

antes de que se invente un software apropiado para ese hardware. En ese
punto el progreso cobra la forma del desarrollo y perfeccionamiento de
productos donde se aplican tanto el soporte lgico o software como el
soporte fsico o hardware, mientras que todava se cultiva el soporte
humano o humanware (sistemas ms amigables y ms personas capacitadas para utilizarlos). Este proceso abarca muchas etapas y el perodo
en que una nueva tecnologa tarda en cobrar popularidad entre los consumidores puede abarcar de quince a treinta aos. Dada esta demora, es
comn que algunas aplicaciones ms generales sean muy diferentes de
las previstas en el momento en que se invent el hardware.

Por ejemplo, la primera grabacin que se realiz con un propsito
prctico despus de la invencin del gramfono fue de un discurso de Bis-
76
marck. Al principio se pens que la grabacin fonogrfica se utilizara literalmente como registro de discursos. Cuando se invent el cinematgrafo,
se dio por sentado que la aplicacin se limitara a la fotografa documental
de objetos mviles. An cuando comenzaron a producirse filmes dramticos, la idea era registrar representaciones teatrales tal como las vean quienes ocupaban las mejores butacas del teatro. Pasaron quince aos antes
que los discos fonogrficos ocuparan su destacado papel en la cultura del
entretenimiento como medio para grabar msica, y unos veinte aos para
que los primeros productores de pelculas crearan filmes dramticos utilizando el vocabulario cinematogrfico del montaje.

Incluso un artculo con una funcin tan sencilla y directa como el
automvil evolucion con lentitud, pues al principio se lo consideraba

el sustituto del carruaje; en consecuencia, se lo trataba como un medio
para realizar gratas excursiones por la campia. Karl Benz y Gottlieb Daimler inventaron el automvil Mercedes-Benz en 1885, pero durante veinte
aos el carruaje tirado por un caballo de acero slo entraba en las grandes ciudades para participar en competencias organizadas. Los primeros
esfuerzos por perfeccionar el automvil no procuraban mejorar un vehculo personal que cualquiera pudiese conducir; se trataba de mquinas
asombrosas y slo poda conducirlas un especialista en toscas carreteras
campestres.

El hombre invariablemente piensa en un nuevo equipo como en un
modo de expandir la gama de funciones de los equipos ya existentes. El

disco fonogrfico se consider un medio para preservar registros para
el odo y el cine una fotografa mvil. El automvil se concibi como
carruaje sin caballos, el televisor como una sala cinematogrfica en el
living. Pero pronto la misma tecnologa gener nuevos campos para su
utilizacin exclusiva.

Actualmente la telemtica se concibe como una extensin de los ser-
vicios postales, los telfonos o los televisores. Las compras hogareas a travs de la televisin bidireccional constituyen una extensin de las ventas
por catlogo y los sistemas computadorizados de reserva de billetes son
meras extensiones de los sistemas de reserva telefnica. El servicio de televisin por cable es una mera extensin de la televisin por red. No es sorprendente que el comn de la gente no se entusiasme con esas aplicacio-
77
nes. Pero dentro de diez o veinte aos estos sistemas, con las correspondientes mejoras, originarn aplicaciones inditas.

En este momento nadie puede vaticinar cules sern dichas aplica-
ciones, pero tenemos una idea bastante atinada de las funciones bsicas de los nuevos sistemas. Son herramientas para almacenar, procesar y
comunicar conocimiento. Si en el futuro cercano se crea un ordenador de
quinta generacin con funciones de inferencia analgica, quiz sea posible convertir conocimiento (datos) en saber (juicio informado basado en la
comparacin de situaciones). Esto conduce a la conclusin casi inevitable
de que la sociedad futura brindar creciente acceso al conocimiento y el
saber tanto en el puesto de trabajo como en el hogar. Y ello dar al consumidor una gama an ms amplia de opciones.

Ms todava: el mayor tiempo disponible para el ocio expandir la
capacidad para absorber informacin, promoviendo a su vez la formacin

de varias formas de subjetividad social e induciendo la rpida mutacin
de dicha subjetividad. El desarrollo de las comunicaciones informticas
volver mucho ms fluidas las permutaciones de la subjetividad social y
ampliar su influencia mediante la expansin cuantitativa, la difusin y la
diversificacin de la informacin.
Hacia una sociedad con escasez de cosas y abundancia de saber

El impulso emptico que lleva a los hombres a consumir lo que exis-
te en abundancia reaccionar vigorosamente ante estas tendencias que

acabo de describir.

Ello va a contribuir a aclarar el perfil que tendr la sociedad venide-
ra. Ser una sociedad que tender a consumir gran cantidad de tiempo y
saber y tendr menos inters en la cantidad de bienes materiales. La gente
de esta poca venidera utilizar su tiempo para asimilar conocimiento, una
necesidad vital en una atmsfera caracterizada por la diversificacin y una
subjetividad social en mutacin constante y que obligar con frecuencia a
optar con rapidez.

La gente de esa poca quiz pague un alto precio por artculos acordes
con las exigencias planteadas por la subjetividad social del grupo al cual
crea pertenecer; esta consideracin pesar ms que la utilidad del artculo
78
en s. De ello se desprender una nueva forma de valor el valor-conocimiento o valor-inteligencia que demostrar que su poseedor est en
la avanzada de la subjetividad social, que posee, en otras palabras, buena
inteligencia o informacin. Este valor-conocimiento pesar cada vez ms.
Cuando ello ocurra, el mundo industrial descubrir que el desarrollo de
tecnologa, diseos, ritmos e imgenes que concuerden con la subjetividad social de la poca es ms relevante para el xito o el fracaso que los
productos en s. Las relaciones pblicas (en el sentido ms amplio) cobrarn mayor importancia, al alentar la formacin de subjetividades sociales
que promuevan bienes y servicios especficos, es decir, que generen imgenes empresariales y regionales o identidades que constituyan el soporte
humano (humanware) en el conciente de valor.

Los criterios de peso en esta poca venidera no sern mediciones
simplistas y reductivas de la cantidad de bienes o la tasa de eficiencia de

los servicios; sern criterios subjetivos que se conformarn al ethos de los
grupos a los cuales creen pertenecer ciertos individuos. Este nfasis en la
subjetividad social concuerda con las tendencias culturales representadas
por el posmodernismo, que hoy se extienden a la arquitectura, el diseo y
la cultura popular.

Los cambios que acabo de describir ya se han producido en los cam-
pos precursores y no falta mucho para que afecten a toda la sociedad.

Una vez que stas tendencias hallen su modus operandi tecnolgico, el
mundo industrial afrontar cambios acelerados. Los cambios de la dcada del ochenta deben considerarse heraldos de lo que vendr.

En esta poca venidera, la gente ya no se sentir inclinada a consu-
mir ms recursos, energa y productos agrcolas. En cambio, se interesar

en valores creados mediante el acceso al tiempo y al saber, es decir, al
valor-conocimiento. Los productos de mayor venta sern los que contengan mucho valor-conocimiento. La creacin de valor-conocimiento
constituir la mayor fuente de crecimiento econmico y rentabilidad
empresarial.
79
Omnipresencia del valor-conocimiento

El concepto valor-conocimiento alude tanto al precio del saber como
al valor creado por el saber. Una definicin ms estricta sera el valor o

precio que una sociedad otorga a aquello que la sociedad reconoce como
saber creativo.

Algunos preguntarn:Pues eso es todo? En otras palabras, la tendencia
hacia el software y los servicios. Pero conviene eludir la tentacin de adoptar un enfoque tan reduccionista del valor-conocimiento asocindolo con
conceptos vagamente emparentados, tales como industria de la informacin e industria de la educacin pues de lo contrario subestimaremos
las vastas ramificaciones del valor-conocimiento para el futuro.

Las diversas ocupaciones consultoras, tales como abogados y conta-
dores, pertenecen a industrias del conocimiento que comercializan la

informacin valindose del conocimiento especializado. Y la industria de la
educacin, tal como la representan escuelas, institutos o cursos sobre tpicos culturales, pertenecen a una industria del conocimiento que comercializa conocimientos ms generales. Dichas industrias comercializan
valor-conocimiento y crecern en el porvenir. Sin embargo, lo que venden
al consumidor consiste en unidades literales de informacin y si sta es la
nica funcin que cumplen, continuarn ocupando un nicho muy limitado
en la economa general.

La produccin en gran escala de valor-conocimiento cobrar la forma
de bienes y servicios concretos en los cuales dicho valor estar encarnado

o agregado y su distribucin estar a la par de esos bienes y servicios. El
diseo, la imagen de la marca, la alta tecnologa o la capacidad de un producto para generar funciones especficas poseer cada vez mayor peso en
el precio de los bienes y servicios.

En la poca venidera, la gente, en vez de comprar muchos bienes y
reemplazarlos rpidamente como productos desechables, comprar artculos costosos que posean un diseo preferido, una imagen prestigiosa, una tecnologa de alto nivel o capacidades funcionales especficas y
adoptar conductas de consumo destinadas a conservar por ms tiempo
los bienes adquiridos. Al margen del peso que se atribuya al valor-conocimiento en las transacciones, ello no significa que habr una simple renuncia a los bienes materiales. Como una gran proporcin del valor-conoci-
80
miento se plasmar en bienes, las actividades industriales relacionadas con

cosas no declinarn tan prontamente.

Ms importante que la distincin entre bienes y servicios o entre
duro y blando, es el cambio en los ingredientes que confieren valor a

un bien o servicio. Incluso en los productos convencionales, decrecern el
peso de la materia prima y los costos de manufacturacin y surgir una
estructura de precios donde habr una hipervaloracin del valor-conocimiento: diseo, tecnologa e imagen de producto.
Las condiciones laborales han cambiado ms de lo que pensamos

Los cambios graduales en las condiciones laborales y la composicin
de la fuerza laboral ya estaban en marcha en los Estados Unidos desde

tiempo atrs, pero se aceleraron a principios de los aos ochenta.

Es sabido que el equilibrio de la estructura industrial se est volcando
hacia las industrias terciarias y lo mismo vale para la estructura de empleo.

Segn estadsticas de 1983, de 100.830.000 empleados, la cantidad que
trabajaba en industrias primarias como la agricultura sumaba slo un 3,5
por ciento del total, mientras que la proporcin de quienes trabajaban en
industrias secundarias como la manufacturacin y la construccin haba
bajado al 26,8 por ciento. Ms especficamente, la cantidad de gente que
trabajaba en manufacturacin representaba apenas el 19,8 por ciento (la
primera vez en la historia de los Estados Unidos que decaa por debajo
del 20 por ciento). En cambio, la concentracin en las industrias terciarias
haba alcanzado el 69,7 por ciento, pero dentro de ese grupo, el crecimiento en transporte y ventas mayoristas y minoristas era inferior al de otras
categoras. La mayor parte de los veinte millones de nuevos empleados
de los diez aos anteriores trabajaba en informacin, publicidad, diseo,
entretenimientos y viajes; y dentro de este grupo, predominaban los que
trabajaban en categoras que crean valor-conocimiento.

Se pueden observar tendencias similares en Europa y Japn. Japn
se ha transformado en un pas con una abrumadora fuerza competitiva

en la exportacin de productos manufacturados, y produce tantos bienes
que en 1984 alcanz un supervit comercial de cincuenta mil millones de
dlares. Pero hasta Japn ha presenciado un descenso del empleo indus-
81
trial secundario en relacin con el empleo general, luego de la cumbre que

alcanz a principios de los setenta; el nivel ha permanecido debajo del veinticinco por ciento desde 1978. En cambio, hubo un notable incremento en
la proporcin de trabajadores de las industrias terciarias. En Japn, como en
otras partes, los campos que gozan de mayor auge dentro de las industrias
terciarias son los consagrados a la creacin de valor-conocimiento.

Pero estas estadsticas no informan de la situacin real, porque las cla-
sificaciones industriales convencionales que hoy utilizamos son inadecuadas para analizar los cambios que presenciamos.

Las clasificaciones industriales convencionales se desarrollaron a par-
tir de estudios que procuraban dividir los productos a partir de la materia prima y los procesos de produccin. Dichos estudios son efectivos para
clasificar las industrias primarias y secundarias, pero son intiles en otros
sentidos. La categora industrias terciarias de esta clasificacin abarca
desde los servicios gubernamentales y las obras pblicas hasta el turismo
y los cabarets. Slo alude a algo que no pertenece a las industrias primarias ni secundarias. A efectos de nuestra exposicin, estas clasificaciones
convencionales son inconducentes.

Ellas no constituyen el nico obstculo para comprender la situacin.
No es posible aprehender con certeza el valor de la produccin ni los guarismos que se emplean en las categoras que deseamos comentar. Las estadsticas actuales dividen cada mbito laboral segn su clasificacin industrial, de modo que cualquiera que est asociado con una compaa que,
como entidad general, est clasificada como firma manufacturera, ser clasificado como empleado/manufacturero, aunque su trabajo se relacione
con ventas, diseo o relaciones pblicas; la prctica habitual consiste en
computar dichos esfuerzos en la categora de valor agregado de manufacturacin.

Las encuestas sobre categoras ocupacionales que procuran remediar
dichas deficiencias son inadecuadas. Sin embargo, hallamos algunas pistas en

un estudio del Ministerio de Trabajo de Japn que procura analizar el desplazamiento hacia una economa de servicios y su impacto sobre el trabajo.

El estudio nos indica que en empresas manufactureras con un per-
sonal de cien empleados o ms (sobre una muestra de cuatro mil compaas), el 60,2 por ciento de los empleados se dedicaban a la produccin
82
directa (por ejemplo, trabajo en la planta), pero entre las compaas con
mil empleados o ms, la cantidad de empleados asociados con la produccin directa slo llegaba a un 54,9 por ciento. Ms an, el 60,2 por ciento
de los asociados con la produccin directa inclua a un 11,3 por ciento que
realizaba roles suplementarios, as que los que trabajaban directamente en
manufacturacin sumaban un 48,9 por ciento del total, es decir, menos de
la mitad. Por otra parte, la divisin por funciones entre quienes no trabajaban directamente en manufacturacin (que sumaban un 40 por ciento del
total) era la siguiente: administracin oficinesca (14,4 por ciento), ventas
(13,6 por ciento), investigacin y desarrollo (8,6 por ciento), distribucin y
actividades emparentadas (3,2 por ciento).

Esto significa que en Japn los empleados que trabajaban en manu-
facturacin representaban menos del veinticinco por ciento segn las

estadsticas de empleo; pero de ese grupo, la porcin de empleados que
trabajaba en divisiones relacionadas directamente con la manufacturacin
representaba slo el sesenta por ciento o el quince por ciento del empleo
total y un anlisis atento de la situacin demuestra que slo un doce por
ciento de los empleados japoneses estaban nicamente consagrados a
actividades manufactureras. Es la misma proporcin que trabajaba en el
sector primario hacia 1975.

Si se aplica el mismo enfoque estadstico a los Estados Unidos, los que
trabajan en manufacturacin directa representan menos del diez por ciento. Cabe afirmar, pues, que la economa convencional y su supuesto de que
la planta fabril es el centro de la creacin de valor, ya no es aplicable.
Clasificacin de las industrias por sus aportaciones

Ahora que las industrias terciarias para las cuales an carecemos
de una definicin clara y positiva representan un setenta por ciento de

la fuerza laboral en Estados Unidos y Gran Bretaa y ms de la mitad de los
empleos en Japn y la Alemania occidental, las clasificaciones industriales
convencionales, que se crearon con el propsito de analizar las industrias
primarias y secundarias, resultan obsoletas y poco prcticas como herramientas analticas. Si deseamos analizar la verdadera situacin de la actual
economa industrial, no debemos tener en cuenta slo las entidades que
83
crean materia prima y productos tangibles; necesitamos clasificaciones

que reconozcan que todas las industrias tienen algunas cosas en comn y
que todas contribuyen a la vida humana con los ms diversos bienes y en
ms de un campo o sector.

El sistema de clasificacin de las industrias por sus aportaciones (vase
la tabla 6) que propuse hace una dcada es un tmido intento de desarrollar clasificaciones ms pertinentes. En este sistema, situamos las industrias en una de cuatro categoras, segn los bienes (valores) que producen,
mientras que los bienes mismos se sitan en uno de los tres campos operativos (sectores) de la vida humana.
Tabla 6:
Clasificacin de las industrias por sus aportaciones
Estilo de vida
(consumidor)
Sector
Sector
Producto
INDUSTRIA DE BIENES
DURABLES (Industrias
Produccin
(industrial)
Sector
Pblico
(gobierno)
Sector
Agricultura;
Manufacturas
Bienes industriales;
bienes de capital
Obras pblicas,
construccin de
INDUSTRIAS
POSICIONALES
(Industrias que
trasladan cosas)
Transporte;
distribucin; finanzas
Realizacin de estos
servicios para / entre
otras corporaciones o
dentro de las
Trabajos pblicos;
transporte militar
INDUSTRIAS DEL
TIEMPO (Industrias que
procesan el tiempo del
consumidor)
Ocio;
Industria mdica
Seguridad;
agencias
pblico;
Polica; salud pblica
INDUSTRIAS DEL
CONOCIMIENTO
(Industrias que
Educacin;
prensa
Propaganda;
diseo
Informacin pblica y relaciones pblicas; consultora y contratos militares
que producen bienes y

mercaderas)
comercializan conocimiento, informacin o

experiencia)
84
Los sectores de cada categora son citados a modo de ejemplo. En
cada industria se realizan actividades que corresponden a cada una de las

dems categoras mencionadas. As, los directivos de las compaas manufactureras, las cuales tienen operaciones fabriles y, por tanto, se suelen clasificar como industrias de bienes tangibles, deben emplear a especialistas
en ventas, equipos de investigacin y desarrollo, diseadores y departamentos de publicidad, los cuales pertenecen a la categora de industrias
del conocimiento.

Las industrias de bienes tangibles se dedican literalmente a la produc-
cin y procesamiento de bienes materiales. Aqu se incluyen todas las operaciones de planta (divisiones de produccin directa) tales como agricultura, manufacturacin y construccin.

Las industrias posicionales incrementan el valor al modificar la posi-
cin fsica (espacial o cronolgica), legal o social de los bienes e incluyen

el transporte, el depsito, las finanzas y la distribucin. Quienes estn habituados a las clasificaciones industriales tradicionales pueden quedar desconcertados ante esta categora, pero ella define la verdadera situacin del
comercio tal como lo practican los mercaderes desde la antigedad.

Las industrias temporales ofrecen al consumidor un modo mejor de
pasar el tiempo aliviando la angustia, el estrs o el sufrimiento (al brindar seguro, paz pblica o servicios mdicos) o al otorgar placer (entretenimientos, ocio, viajes) durante el perodo fijo cubierto por la transaccin. La caracterstica definitoria de estas industrias es que tienden a concentrarse en la unidad de tiempo durante la cual el consumidor est a su
cargo, ms que en los efectos residuales, lo cual las distingue de la categora siguiente.

Las industrias del conocimiento son las que imparten conocimientos
e instruccin en formas tales como la educacin, los informes noticiosos,

el diseo, la publicidad y el desarrollo tecnolgico. Aunque una actividad
se realice en el laboratorio o el departamento de investigaciones de una
empresa que se dedica a la manufacturacin, en este sistema la clasificamos
como una faceta de la industria del conocimiento. Las industrias del conocimiento son las que ms se dedican a la creacin de valor-conocimiento.

Deseo recordar al lector que el valor-conocimiento producido por
estas industrias se puede distribuir en el mercado como unidades de
85
valor-conocimiento, como ocurrira con la industria de la educacin, los

consultores, abogados, etctera; pero es ms probable que el valor-conocimiento aparezca y se utilice en el mercado de consumo como ingrediente
de los servicios generados por las industrias posicionales y temporales. En
consecuencia, el valor-conocimiento de las industrias del conocimiento no
est necesariamente asociado con el abandono de las cosas materiales ni
el auge del software.

El modo de clasificar las industrias es de importancia vital para esta-
blecer polticas industriales de corto plazo, sobre todo cuando abordamos

el tema del equilibrio econmico internacional. Las limitaciones que nos
imponen las estadsticas que manejamos en la actualidad nos impiden
realizar la tarea de cuantificar los valores de produccin y los nmeros
empleados en las categoras que acabo de describir.
86
Lectura N 4
Touraine, Alain, El Sujeto, (Cap. IX), en Crtica de la Modernidad,
Buenos Aires, Argentina, Editorial Fondo de Cultura Econmica,
1999,191p.
Retorno a la modernidad

Todo nos obliga a reconsiderar la siguiente interrogante: puede iden-
tificarse la modernidad con la racionalizacin o, ms poticamente, con el

desencanto del mundo? Asimismo hay que aprovechar las lecciones de las
crticas antimodernistas al final de un siglo que estuvo dominado por tantos
progresismos represivos o hasta totalitarios, pero tambin por una sociedad de consumo que se consume en un presente cada vez ms breve, una
sociedad indiferente a los deterioros que produce el progreso en la sociedad y en la naturaleza. Pero para hacerlo, no debemos retroceder e interrogarnos acerca de la naturaleza de la modernidad y sobre su nacimiento? El
triunfo de la modernidad racionalista rechaz, olvid o encerr en instituciones represivas todo aquello que pareca resistir al triunfo de la razn. Y si
ese orgullo del hombre de Estado y del capitalista, en lugar de haber servido
a la modernidad, la hubiera amputado en una gran parte, quiz lo esencial
de ella, de la misma manera en que las vanguardias revolucionarias destruyen los movimientos populares de liberacin en mayor medida seguramente que sus enemigos sociales o nacionales?

Cerremos sin tardanzas algunos de los caminos que slo nos con-
ducen a respuestas falsas; ante todo, el de la antimodernidad. El mundo

actual acepta la idea de modernidad. Slo algunos idelogos y algunos
dspotas recurren a la comunidad encerrada en su tradicin, en sus formas de organizacin social o de creencia religiosa. Casi todas las sociedades estn penetradas por formas nuevas de produccin, consumo y
comunicacin. El elogio de la pureza y la autenticidad nacional es cada
vez ms artificial y an cuando los dirigentes lancen anatemas contra la
penetracin de la economa mercantil, las poblaciones se encuentran
atradas hacia esa economa como los trabajadores pobres de los pases
musulmanes son atrados a los campos de petrleo del Golfo, los subem-
87
pleados de Amrica Central hacia California y Texas o los del Magreb

hacia Europa Occidental. Fingir que una nacin o que una categora social
tenga que elegir entre una modernidad universalista, destructora y la
conservacin de una diferencia cultural absoluta es una mentira demasiado gruesa como para no encubrir intereses y estrategias de dominacin.
Todos nosotros estamos embarcados en la modernidad; la cuestin est
en saber si lo estamos como remeros de galeras o como viajeros con sus
equipajes, impulsados por una esperanza y conscientes tambin de las
inevitables rupturas. Simmel ha hecho del extranjero la figura emblemtica de la modernidad; hoy habra que elegir la figura del inmigrante, viajero colmado de recuerdos y proyectos, que se descubre y se construye a s
mismo en el esfuerzo cotidiano por ligar el pasado y el futuro, la herencia
cultural y la insercin profesional y social.

El segundo camino que debemos vedarnos est indicado por la ima-
gen del despegue, como si el ingreso en la modernidad supusiera un

esfuerzo, una separacin violenta del suelo de la tradicin y, luego, despus de una fase de torbellinos y de peligros, se alcanzara una velocidad
de crucero, una estabilidad que permitiera distenderse e incluso olvidar
los puntos de llegada y de partida para gozar de la liberacin de las coacciones ordinarias. Esta idea se encuentra muy presente hoy, como si cada
pas debiera imponerse un siglo de duros esfuerzos y conflictos sociales
antes de entrar con la tranquilidad de la abundancia, la democracia y la
felicidad. Los primeros pases industrializados ya habran salido de la zona
de las tempestades; los nuevos pases industriales, como Japn y otros de
Asia, estaran todava realizando plenos esfuerzos, en tanto que muchos
esperaran con impaciencia el momento de entrar en ese purgatorio de la
modernidad. Esta visin optimista de las etapas del crecimiento econmico no resiste un juicio ms realista sobre el mundo actual, perturbado y
desgarrado desde hace un siglo y en el que el nmero de los que mueren
de hambre no deja de aumentar.

Un tercer camino nos conduce a un callejn sin salida; se trata del
camino que identifica la modernidad con el individualismo, con la ruptura

de los sistemas que Louis Dumont llama holistas. La diferenciacin funcional de los subsistemas, en particular la separacin de la poltica y la religin o de la economa y la poltica, la formacin de universos de la ciencia,
88
el arte, la vida privada son ciertamente condiciones de la modernizacin,

pues anulan los controles sociales y culturales que antes aseguraban la
permanencia de un orden y se oponan al cambio. La modernidad se identifica con el espritu de la libre investigacin y choca siempre con el espritu doctrinario y la defensa de los aparatos de poder, como lo ha dicho
con fuerza Bertolt Brecht en La vida de Galileo Galilei. Pero, hay que repetirlo, nada permite identificar la modernidad con un modo particular de
modernizacin, el modelo capitalista, que se define por la extrema autonoma de la accin econmica. De Francia a Alemania y de Japn o Italia a
Turqua, Brasil o India, la experiencia histrica ha mostrado, por el contrario, la accin casi general del Estado en la modernizacin. Separacin de
los subsistemas, s, pero tambin movilizacin global. Si el individualismo
desempe una gran parte en la industrializacin, la voluntad de unidad
o de independencia nacional desempe una parte igualmente importante. Puede considerarse pues la idea protestante del esclavo albedro y la
idea de la predestinacin como ejemplo de individualismo? Es en Estados
Unidos y en los pases nuevos de fronteras abiertas donde triunfa la imagen del empresario solitario, hombre que corre riesgos, hombre de innovacin y de beneficios. Fuera de algunos centros del sistema capitalista,
la modernizacin se llev a cabo de manera ms coordinada y hasta ms
autoritaria.

El debate no se refiere solamente a la historia de las industrializacio-
nes logradas; se refiere an ms a los pases que tratan de salir de las ruinas de un voluntarismo estatal transformado en poder autoritario, clientelista o burocrtico. Se trate de los pases postcomunistas, de numerosos
pases latinoamericanos, de Argelia y muchos otros, lo cierto es que slo
mediante la economa de mercado es posible desembarazarse de la economa administrada y de los privilegios de la nomenklatura. Pero el establecimiento del mercado, si bien lo permite todo, no arregla nada. Condicin necesaria, ese establecimiento no es una condicin suficiente de la
modernizacin; paso negativo de destruccin del pasado, no es un paso
positivo de construccin para una economa competitiva. Puede llevar a
la especulacin financiera, al mercado negro o incluso a la formacin de
modernos enclaves extranjeros dentro de una economa nacional desorganizada. El paso de la economa de mercado a la accin de una burguesa
89
modernizadora no es ni automtico ni simple y el Estado tiene que desempear un papel esencial en todas partes. Nuestra conclusin es la siguiente: no hay modernidad sin racionalizacin, pero tampoco sin la formacin
de un sujeto-en-el-mundo que se sienta responsable de s mismo y de la
sociedad. No confundamos la modernidad con el modo puramente capitalista de modernizacin.

De manera que debemos reconsiderar la idea misma de modernidad,
idea difcil de captar como tal, pues se encuentra oculta detrs de un discurso positivista como si no fuera una idea, sino simplemente observacin
de los hechos.

Acaso no es el pensamiento moderno el que deja de encerrarse en la
vivencia o en la contemplacin mstica o potica del mundo de lo sagrado, para hacerse cientfico y tcnico al interrogarse sobre el cmo y ya no
sobre el por qu? La idea de modernidad se ha definido como lo contrario
de una construccin cultural, como la revelacin de una realidad objetiva.
Por eso se presenta de manera ms polmica que sustantiva. La modernidad significa la antitradicin, el trastrueque de las convenciones, las costumbres y las creencias, la salida de los particularismos y la entrada en el
universalismo o tambin la salida del estado de naturaleza y la entrada en
la edad de razn. Liberales y marxistas han compartido esta misma confianza en el ejercicio de la razn y han concentrado de la misma manera
sus ataques contra lo que llamaban los obstculos que se oponan a la
modernizacin, obstculos que unos vean en las utilidades privadas y
otros en la arbitrariedad del poder y los peligros del proteccionismo.

Actualmente, la imagen ms visible de la modernidad es una imagen
del vaco, de un poder sin centro, de una economa fluida, una sociedad
de intercambios mucho ms que de produccin. En suma, la imagen de
la sociedad moderna es la de una sociedad sin actores. Se puede llamar
actor al agente que se conduce con arreglo a la razn o al sentido de la
historia, cuya prctica es pues impersonal? No caa Lukacs en la paradoja cuando se negaba a considerar a la burguesa como un actor histrico,
porque sta se encuentra orientada hacia s misma y sus intereses y no
hacia la racionalidad del desarrollo histrico, como el proletariado? Inversamente, se puede llamar actor al operador financiero o industrial que
sabe interpretar la coyuntura y las indicaciones del mercado? Para el pen-
90
samiento moderno, la conciencia es siempre falsa conciencia y la escuela

pblica de Francia, expresin tarda y extrema de la ideologa modernista,
ha privilegiado, lgicamente, el conocimiento cientfico sobre la formacin
de la personalidad. La escuela en su fase militante, so con extirpar las
creencias y las influencias familiares del espritu de los nios, pero rpidamente, al no lograr ese objetivo, se content con mantener una paz armada respecto del mundo privado, el de las religiones y las familias, pensando
que las creencias terminaran por disolverse a causa de la ciencia y la movilidad geogrfica y social.

De este modo, la idea de modernidad, no nos indica, acaso, por lo que
rechaza y por la manera en que se niega a definirse a s misma, el lugar

en que debemos buscar? La modernidad se define slo negativamente?
Es slo una liberacin? Esta representacin de s misma tuvo fuerza, pero
lleg a un rpido agotamiento desde el momento en que el mundo de la
produccin se impuso claramente al mundo de la reproduccin. Por consiguiente, no hay que intentar definirla hoy positivamente antes que negativamente, por lo que ella afirma antes que por lo que niega? No existe un
pensamiento de la modernidad que no sea solamente crtico y autocrtico?
La subjetivacin

Puede uno contentarse con la imagen de la razn que disipa las nubes
de la irracionalidad, con la imagen de la ciencia que reemplaza la creencia y

con la imagen de la sociedad de produccin que toma el lugar de la sociedad de reproduccin, visin que conduce a la sustitucin del finalismo dado
en la imagen de un dios creador y todopoderoso por sistemas y procesos
impersonales? S, si se trata de nuestra representacin del mundo, de nuestro modo de conocimiento, pues desde hace siglos nada nos permite poner
en tela de juicio el conocimiento cientfico. Pero esto es slo la mitad de lo
que llamamos modernidad y ms precisamente el desencanto del mundo.
La imagen se transforma por completo si consideramos la accin humana
y no ya la naturaleza. En la sociedad tradicional el hombre est sometido a
fuerzas impersonales o a un destino en el cual no puede influir; sobre todo
su accin no puede sino tender a armonizar con un orden establecido y
concebido, por lo menos en el pensamiento occidental, como un mundo
91
racional que hay que comprender. El mundo de lo sagrado es un mundo

creado y animado por un dios o un gran nmero de divinidades, pero al
mismo tiempo es un mundo inteligente. Lo que nuestra modernidad quebranta no es un mundo que se encuentra a merced de las intenciones favorables o desfavorables de fuerzas ocultas, sino un mundo a la vez creado
por un sujeto divino y organizado de conformidad con leyes racionales. De
manera que la tarea ms elevada del hombre es contemplar la creacin y
descubrir sus leyes o tambin encontrar las ideas detrs de las apariencias.
La modernidad desencanta el mundo, deca Weber, pero l tambin saba
que ese desencanto no puede reducirse al triunfo de la razn; se trata ms
bien de la crisis de esa correspondencia entre un sujeto divino y un orden
natural y, por lo tanto, de la separacin del orden del conocimiento objetivo
y del orden del sujeto. No es acaso la revelacin de ese dualismo lo que
ha hecho de Descartes la figura emblemtica de la modernidad y al mismo
tiempo el heredero del pensamiento cristiano? Cuanto ms entramos en la
modernidad, ms se separan el sujeto y los objetos, que en las visiones premodernas estaban confundidos.

Durante mucho tiempo, la modernidad slo se defini por la efica-
cia de la racionalidad instrumental, por la dominacin del mundo que la

ciencia y la tcnica hacan posible. En ningn caso se debe rechazar esta
visin racionalista, pues ella es el arma crtica ms poderosa contra todos
los holismos, los totalitarismos y los integrismos. Pero esa visin no da una
idea completa de la modernidad e incluso oculta su mitad: el surgimiento
del sujeto humano como libertad y como creacin.

No hay una figura nica de la modernidad, sino dos figuras vueltas la
una hacia la otra y cuyo dilogo constituye la modernidad: la racionalizacin y la subjetivacin. Gianni Vattimo (p. 128) cita unos versos de Holderlin:
Voll Verdienst, doch dichterisch wohnet / der Mensch auf dieser Erde (Colmado
de xitos es, sin embargo, poticamente como el hombre mora en esta tierra). Los xitos de la accin tcnica no deben hacer olvidar la creatividad
del ser humano.

La racionalizacin y la subjetivacin aparecen al mismo tiempo, como
el Renacimiento y la Reforma que se contradicen, pero que an ms se

complementan. Los humanistas y los discpulos de Erasmo se resistieron a
este desgarramiento y quisieron defender a la vez el conocimiento y la fe,
92
pero quedaron vencidos por la gran ruptura que define la modernidad. En

adelante, el mundo ya no tendr unidad, a pesar de los repetidos intentos
del cientificismo; el hombre pertenece ciertamente a la naturaleza y es el
objeto de un conocimiento objetivo, pero tambin es sujeto y subjetividad. El logos divino que penetra la visin premoderna queda sustituido
por la impersonalidad de la ley cientfica, pero tambin, al mismo tiempo, por el yo del sujeto; el conocimiento del hombre se separa del conocimiento de la naturaleza, as como la accin se distingue de la estructura.
La concepcin clsica, revolucionaria de la modernidad slo ha retenido
la liberacin por obra del pensamiento racional, la muerte de los dioses y
la desaparicin del finalismo.

Qu se entenda por sujeto? Ante todo, la creacin de un mundo regi-
do por leyes racionales e inteligibles al pensamiento del hombre. De manera que la formacin del hombre como sujeto se identific, segn puede
verse en los programas de educacin, con el aprendizaje del pensamiento racional y con la capacidad de resistir a las presiones de la costumbre
y del deseo para someterse nicamente al gobierno de la razn. Esto
es cierto tambin en el caso del pensamiento historicista, segn el cual el
desarrollo histrico es una marcha hacia el pensamiento positivo, hacia el
espritu absoluto o hacia el libre desarrollo de las fuerzas productivas. se
es el mundo que Horkheimer llama el mundo de la razn objetiva y del
cual siente nostalgias. Cmo l y muchos otros no iban a formular un juicio pesimista sobre el mundo moderno, ya que la modernidad se identifica
precisamente con el ocaso de esa razn objetiva y con la separacin de la
subjetivacin y la racionalizacin? El drama de nuestra modernidad estriba
en que se desarroll pugnando contra la mitad de s misma, expulsando el
sujeto en nombre de la ciencia, rechazando toda contribucin del cristianismo, que vive todava en Descartes y en el siglo siguiente, destruyendo,
en nombre de la razn y de la nacin, la herencia del dualismo cristiano y
de las teoras del derecho natural que hicieron nacer las declaraciones de
los derechos del hombre y el ciudadano en ambos lados del Atlntico.

De manera que se contina llamando modernidad a lo que constitu-
ye la destruccin de una parte esencial de ella. Cuando slo hay modernidad por la creciente interaccin del sujeto y la razn, de la conciencia y
la ciencia, nos han querido imponer la idea de que haba que renunciar al
93
concepto de sujeto para hacer triunfar a la ciencia, que haba que ahogar
el sentimiento y la imaginacin para liberar la razn y que era necesario
aplastar las categoras sociales identificadas con las pasiones, mujeres,
nios, trabajadores y pueblos colonizados, bajo el yugo de la elite capitalista identificada con la racionalidad.

La modernidad no es el pasaje de un mundo mltiple, de un pulular
de divinidades, a la unidad del mundo revelado por la ciencia; por el contrario, la modernidad marca el momento en que de la correspondencia
entre microcosmos y macrocosmos, entre el universo y el hombre, se pasa
a la ruptura aportada por el cogito cartesiano despus de los Ensayos de
Montaigne, ruptura que se ampliar rpidamente debido a la invasin de
los sentimientos y el individualismo burgus en el siglo XVIII. La modernidad triunfa con la ciencia, pero tambin desde el momento en que la conducta humana se rige por la conciencia llmese sta o no alma y no
ya por la conformidad con el orden del mundo. Las invocaciones de servir
al progreso y a la razn o al Estado, que es su brazo armado, son menos
modernas que la invocacin a la libertad y a la administracin responsable
de la propia vida de uno. La modernidad rechaza ese ideal de conformidad,
salvo cuando el modelo que ella propone es el de la accin libre, como el
caso particular de la figura de Cristo, quien se somete a la voluntad de su
padre, pero ha salido del ser para entrar en la existencia, para desarrollar
una historia de vida y para ensear que cada uno debe amar a su prjimo
como a s mismo y no como a la ley o al orden del mundo.

Los que pretenden identificar la modernidad nicamente con la racio-
nalizacin slo hablan del sujeto para reducirlo a la razn misma y para
imponer la despersonalizacin, el sacrificio de uno mismo y la identificacin con el orden impersonal de la naturaleza o de la historia. En cambio,
el mundo moderno est cada vez ms penetrado por la referencia a un
sujeto que es libertad, es decir, que postula como principio del bien el control que el individuo ejerce sobre sus actos y su situacin y que le permite
concebir y sentir su conducta como componente de su historia personal,
de vida, concebirse l mismo como actor. El sujeto es la voluntad de un individuo de obrar y de ser reconocido como actor.
94
El individuo, el sujeto, el actor

Los tres trminos, individuo, sujeto, actor, deben definirse en relacin
los unos con los otros, como hizo Freud por primera vez, sobre todo en su
segunda tpica, al analizar la formacin del yo como el producto final de la
accin que ejerce el supery sobre el ello. El hombre premoderno buscaba
la sabidura y se senta penetrado por fuerzas impersonales, por su destino, por lo sagrado y tambin por el amor. La modernidad triunfante quiso
reemplazar este sometimiento al mundo por la integracin social. El hombre
deba cumplir su funcin de trabajador, de progenitor, de soldado o de ciudadano, participar en la obra colectiva y antes que ser el actor de una vida
personal, convertirse en el agente de una obra colectiva. Semimodernidad,
en realidad, que trata de dar al antiguo racionalismo de los observadores
del cielo la forma nueva de la construccin de un mundo tcnico que reprima con ms fuerza que nunca todo lo que contribuya a construir al sujeto
individual. Para que tal sujeto aparezca no es necesario que la razn triunfe
sobre los sentidos, para decirlo en el lenguaje de la poca clsica, sino, por
el contrario, es preciso que el individuo reconozca en l la presencia del s
mismo, as como la voluntad de ser sujeto. La modernidad triunfa cuando el
hombre, en lugar de estar en la naturaleza, reconoce en l la naturaleza. Slo
hay produccin del sujeto en la medida en que la vida resida en el individuo y en lugar de aparecer sta como un demonio que hay que exorcizar se
la acepte como lbido o como sexualidad y se transforme en esfuerzo para
construir, ms all de la multiplicidad de los espacios y de los tiempos vividos, la unidad de una persona. El individuo no es ms que la unidad particular donde se mezclan la vida y el pensamiento, la experiencia y la conciencia.
El sujeto significa el paso del ello al yo, significa el control ejercido sobre la
vivencia para que haya un sentido personal, para que el individuo se transforme en actor que se inserta en relaciones sociales a las que transforma,
pero sin identificarse nunca completamente con algn grupo, con alguna
colectividad. Pues el actor no es aquel que obra con arreglo al lugar que
ocupa en la organizacin social, sino aquel que modifica el ambiente material y sobre todo social en el cual est colocado al transformar la divisin del
trabajo, los criterios de decisin, las relaciones de dominacin o las orientaciones culturales. Los funcionalismos de derecha y de izquierda slo hablan
de lgica de la situacin y de reproduccin de la sociedad. Ahora bien, la
95
sociedad se transforma constantemente y de manera acelerada hasta el

punto de que lo que se llama una situacin es hoy ms una creacin poltica
que la expresin de una lgica impersonal, econmica o tcnica.

La idea de que una infraestructura material supone superestructuras
polticas e ideolgicas (tan ampliamente admitida en las ciencias sociales

cuando stas consideran el triunfo del capitalismo liberal, desde Karl Marx
a Fernand Braudel) ya no corresponde a un siglo dominado por revoluciones polticas, por regmenes totalitarios, por estados benefactores y por
una inmensa extensin del espacio pblico. Es pues natural que las ciencias
sociales hayan abandonado poco a poco su antiguo lenguaje determinista
para hablar cada vez con mayor frecuencia de actores sociales. No creo que
haya sido ajeno a esta transformacin al referirme constantemente a actores sociales y al reemplazar, en mi propia labor, el concepto de clase social
por el de movimiento social. La idea de actor social no puede separarse de
la idea de sujeto, pues si el actor ya no se define por la utilidad que tiene
para el cuerpo social o por su respeto de los mandamientos divinos, qu
principios lo guan si no son los de constituirse como sujeto y extender
y proteger su libertad? Sujeto y actor son conceptos inseparables que se
resisten a un individualismo que vuelve a dar la ventaja a la lgica del sistema sobre la lgica del actor al reducir ste a la persecucin racional y
por lo tanto calculable y previsible de su inters. Esta realizacin del actor
por obra del sujeto puede frustrarse en la sociedad moderna. El individuo,
el sujeto y el actor pueden alejarse uno del otro. Con frecuencia, estamos
afectados por esta enfermedad de la civilizacin. Por una parte, vivimos
un individualismo narcisista; por otra, nos sobrecoge la nostalgia del Ser o
del sujeto, en el sentido antiguo que se atribua a este trmino y le damos
expresiones estticas o religiosas y tambin, por otra parte, hacemos nuestro trabajo, desempeamos nuestros papeles y consumimos, votamos o
viajamos como se espera que lo hagamos. Llevamos varias vidas y experimentamos tan intensamente el sentimiento de que ese s mismo es lo contrario de nuestra identidad, que huimos de ella valindonos de una droga o
simplemente soportando las obligaciones de la vida cotidiana.

El sujeto ya no es la presencia en nosotros de lo universal, ya se lo
llame leyes de la naturaleza o sentido de la historia o creacin divina. El

sujeto es el llamamiento a la transformacin del s mismo en actor. Es yo,
96
es esfuerzo por decir yo sin olvidar que la vida personal est llena, por
un lado, de ello, de lbido y, por otro, de los papeles sociales. El sujeto no
triunfa nunca. Si tiene la visin del triunfo, se debe a que ha suprimido al
individuo, as como ha suprimido la sexualidad o los papeles sociales y se
ha convertido en el supery, el sujeto proyectado fuera del individuo. Se
anula a s mismo al convertirse en la y, al identificarse con lo ms exterior,
con lo ms impersonal.

La subjetivacin es la penetracin del sujeto en el individuo y, por con-
siguiente, la transformacin parcial del individuo en sujeto. Lo que era

orden del mundo se convierte en principio de orientacin de la conducta. La objetivacin es lo contrario del sometimiento del individuo a valores trascendentes: antes, el hombre se proyectaba a Dios; en adelante, en
el mundo moderno, es el hombre quien se convierte en el fundamento de
los valores, puesto que el principio central de la moral es la libertad, una
creatividad que es su propio fin y se opone a todas las formas de dependencia.

La subjetivacin destruye el yo que se define por la correspondencia
de la conducta personal y de los roles sociales y se construye por interacciones sociales y la accin de instancias de socializacin. El yo se quiebra:
por un lado el sujeto y por el otro el s mismo (self). El s mismo asocia
naturaleza y sociedad, as como el sujeto asocia individuo y libertad. Como
ha enseado Freud, el sujeto que Freud no conceba netamente fuera
del supery se encuentra vinculado con el s mismo, con el ello, en tanto
que est en ruptura con un yo cuyo anlisis debe quitar las ilusiones. El
sujeto no es el alma opuesta al cuerpo, sino el sentido dado por el alma al
cuerpo, en oposicin a las representaciones y las normas impuestas por el
orden social y cultural. El sujeto es, a la vez, apolneo y dionisiaco.1

Nada es ms opuesto al sujeto que la conciencia del yo, la introspec-
cin o la forma ms extrema de la obsesin de la identidad, el narcisismo.

El sujeto quebranta la conciencia limpia como la conciencia sucia. No siente ni culpabilidad ni goce de s mismo; impulsa al individuo o al grupo a la
busca de su libertad mediante luchas sin fin contra el orden establecido y
los determinismos sociales. Pues el individuo slo es sujeto en virtud del
dominio de sus obras que le ofrecen resistencia. Esta resistencia es positiva
en la medida en que es racionalizacin, pues la razn es tambin el ins-
Esta separacin del yo y

del s mismo es combatida
constantemente no slo por
las normas y la definicin
de los papeles sociales, sino
tambin por la conciencia de
uno mismo que trata de ligar
el yo con el s mismo para
evitar el retorno de ese yo al
mundo de los dioses y para
evitar la cada del s mismo
en el ello. Desde comienzos
del siglo XVI, el humanismo
se caracteriz por buscar
esta solucin de compromiso
entre los dioses y la
naturaleza, la fe y la Iglesia, el
sujeto y la ciencia; Montaigne
dio a este intento su
expresin ms elevada. Pero
esa leccin de prudencia y de
sabidura no puede prevalecer
contra las necesarias rupturas
ni contra la bsqueda de uno
mismo como sujeto en la que
est empeado el individuo
moderno y que lo condujo a
perturbar permanentemente
el orden establecido. Desde
el momento en que el sujeto
se degrada en introspeccin
y el s mismo en roles sociales
completamente impuestos,
nuestra vida social y personal
pierde toda fuerza de
creacin y ya no es ms que
un museo posmoderno en
el que reemplazamos por
mltiples recuerdos nuestra
impotencia para producir una
obra.
1
97
trumento de la libertad y es negativa en la medida en que la racionalizacin est dominada y es utilizada por amos, modernizadores, tecncratas
o burcratas que se sirven de ella para imponer su poder a quienes transforman en instrumentos de produccin o de consumo.

He recordado que Michel Foucault vio la sujecin en la subjetivacin.
Era necesario construir al hombre interior, al hombre psicolgico dicen,

para que el control penetre en mayor medida, para que se apodere del
corazn, el espritu y el sexo y no solamente de los msculos. Pero esta
perversin de la subjetivacin no puede, en modo alguno, sustituir el nacimiento del sujeto o constituir su sentido principal. En primer lugar, cuando
se estableci el totalitarismo, la fuerza principal de resistencia que se moviliz contra l fue la invocacin al sujeto, a la tica de la conviccin, revista una forma religiosa o no, se llame Solzhenitsin o Sajarov. Hace un siglo,
Weber recurra al triunfo de la tica de la responsabilidad sobre la tica de
la conviccin. Hoy, en cambio, nuestra admiracin se dirige a quienes se
niegan a ser buenos trabajadores, buenos ciudadanos, eficaces esclavos y
se sublevan en nombre de una conviccin religiosa o en nombre de los
derechos del hombre. Esta resistencia a la modernizacin represiva no
puede ser solamente modernista; no es suficiente decir, como los socialistas de la primera poca de la industrializacin, que el movimiento obrero
har triunfar la modernidad contra la irracionalidad de los beneficios capitalistas. Para resistir a la opresin total hay que movilizar al sujeto total, la
herencia religiosa y los recuerdos de la infancia, las ideas y el coraje. Max
Horkheimer ha formulado una de las ideas ms profundas de este siglo
cuando escribi: La razn no basta para defender a la razn, al referirse
a la impotencia de los intelectuales y de los militantes polticos alemanes
ante la resistible ascensin de Arturo U. Esta enunciacin, que el cardenal
Lustiger tom por su cuenta en sus memorias, rompe con el racionalismo,
demasiado seguro de s mismo, de la ideologa de la Ilustracin. Se trata
de una evocacin del sujeto y de la negativa a dar una importancia central
a la oposicin de lo tradicional y lo moderno. Esto haba sido descubierto
primero por Nietzsche y Freud al encontrar en el hombre los mitos y las
creencias ms antiguas, sin dejar de atacar en su obra racionalista los conceptos pseudomodernos o por lo menos protomodernos del hombre
y la sociedad como seres conscientes y organizados. Porque acabamos de
98
vivir las catstrofes producidas por la modernizacin autoritaria impuesta

por estados totalitarios, sabemos que la creacin del sujeto, figura central
de la modernidad, slo es posible si la conciencia no separa el cuerpo individual de los papeles sociales, ni las figuras antiguas del sujeto proyectado
en el universo en la forma de Dios, de la voluntad presente de constituirse
uno mismo como persona.

La idea de sujeto como principio moral se opone tanto a la idea del
control de las pasiones mediante la razn (idea presente desde Platn

hasta los idelogos del rational choice) como a la concepcin del bien
entendido como cumplimiento de deberes sociales. Estas tres concepciones opuestas se podran definir como etapas sucesivas de la historia
de las ideas morales. En primer lugar, la idea de que existe un orden del
mundo y su variante principal, segn la cual ese orden es racional. La conducta ms elevada es entonces la que pone al individuo en armona con el
orden del mundo. La secularizacin debilita esta concepcin, puesto que
reduce la razn objetiva a no ser ms que la razn subjetiva. Entonces, es
la utilidad social de la conducta humana la que mide su valor o sea la contribucin de cada cual al bien comn. Slo cuando este moralismo social
es denunciado por los pensadores crticos, sobre todo despus de Marx y
Nietzsche, la afirmacin del individuo como sujeto puede ocupar un lugar
central, aunque este lugar central tiene ms posibilidades de ser asignado
al individualismo, segn el cual no existe ningn principio de moralidad
que no sea el derecho de cada uno a vivir libremente segn sus deseos
individuales, posicin naturalista que lleva a suprimir toda norma y, por lo
tanto, toda sancin y que si se aplicara si los asesinatos y las violaciones
ya no fueran condenados producira reacciones violentas, lo cual muestra hasta qu punto resulta artificial apelar aqu a la naturaleza.2

Lo esencial es oponer estas concepciones morales, lo cual no creo
haga Charles Taylor, quien define la moralidad moderna al mismo tiempo

por el respeto de los derechos del hombre, por el concepto de vida completa y autnoma y por el sentido de la dignidad de cada uno en la vida
pblica. Estos tres principios me parecen ms divergentes que convergentes, pues si el primero conduce a la idea del sujeto, el ltimo conduce a
la moral social a la cual esta idea se ha opuesto constantemente, en tanto
que el segundo, lleva o bien hacia un individualismo extremo o bien hacia
Pero esta visin

evolucionista es insuficiente e
incluso peligrosa. Lo que ella
omite es que la invocacin
moderna del sujeto procede
(en una forma secularizada)
de la antigua idea del derecho
natural, segn la cual todos
los nombres son iguales y
tienen los mismos derechos
porque son las criaturas de
Dios. E inversamente, omite
que la idea del acuerdo con
el orden del mundo toma
tambin formas modernas
sin dejar de ser un principio
de jerarquizacin social; su
contenido se transforma
solamente segn se coloque
en lo alto de la jerarqua a los
sacerdotes, a los guerreros,
a los sabios o a los hombres
de negocios. De manera
que es preferible oponer
permanentemente una
moralidad del orden (asociada
a una visin jerrquica de la
sociedad y del universo) y una
moralidad de los derechos
del hombre que puede apelar
tanto a la idea de la gracia
divina como a la idea de
sujeto humano.
2
99
la nocin de una vida razonable con el necesario control de las pasiones.

Esta divergencia se encuentra acentuada por una transformacin importante en la que justamente insiste Charles Taylor: la moralidad ya no define
para los modernos la vida de una categora superior, sino que caracteriza
la vida corriente de todos. Idea que retoma el tema cristiano del prjimo y
que nos hace admirar, ms que a los hroes o a los sabios, a los individuos
corrientes que han respetado, comprendido y amado a los dems y que
han sacrificado a esas exigencias el xito social o las proezas del espritu.
La idea de sujeto afirma la superioridad de las virtudes privadas sobre los
papeles sociales y la superioridad de la conciencia moral sobre el juicio
pblico.

Esa idea no puede constituir un valor central que inspire a las insti-
tuciones. Esta apelacin a los valores, afirmados de manera tan fuerte en

las sociedades que poseen fundamentos religiosos, ya sea Estados Unidos
o las sociedades islmicas, se encuentra en abierta contradiccin con la
idea de sujeto, que es una idea disidente que siempre anim el derecho a
la rebelin contra el poder injusto, exigencia moral que jams puede transformarse en principios de moralidad pblica, pues el sujeto personal y la
organizacin social nunca pueden corresponderse.
El origen religioso del sujeto

El espritu moderno se caracteriza ante todo por su lucha contra la reli-
gin. Y esto fue as sobre todo en los pases que haban sido marcados por
la contrarreforma. No basta con dejar morir semejante discurso que ha perdido toda fuerza de movilizacin y ni siquiera con recordar que los beatos de Chile o de Corea, por ejemplo, han combatido las dictaduras con
ms conviccin y valenta que muchos librepensadores; hay que rechazar
abiertamente la nocin de la ruptura entre las tinieblas de la religin y las
luces de la modernidad, pues el sujeto de la modernidad no es otro que el
descendiente secularizado del sujeto de la religin.

El eclipse de lo sagrado quebranta el orden religioso, as como todas
las formas de orden social y libera al sujeto encarnado en la religin; asimismo, libera el conocimiento cientfico encerrado en una cosmogona.
Nada es ms absurdo y destructor que negar la secularizacin, que tam-
100
bin se puede llamar laicismo; pero nada autoriza a arrojar al sujeto con
la religin, que es como tirar al nio con el agua de su bao. Frente al creciente dominio de los aparatos tcnicos, los mercados y los estados, que
son creaciones del espritu moderno, tenemos la apremiante necesidad de
buscar en las religiones de origen antiguo, as como en los debates ticos
nuevos, aquello que en las religiones y en los debates no se reduce a la
conciencia colectiva de la comunidad ni al vnculo del mundo humano y
el universo, sino por el contrario, aquello que constituya un principio no
social de regulacin de la conducta humana.

Esa es la razn por la que adopt tan calurosamente la idea de dere-
cho natural que inspir la Declaracin de los derechos de 1789: se trata

de imponer lmites al poder social y poltico, de reconocer que el derecho
de ser sujeto es superior al orden de la ley, que la conviccin no es una
racionalizacin de la responsabilidad, que la organizacin de la vida social
debe combinar dos principios que nunca pueden reducirse el uno al otro:
la organizacin racional de la produccin y la emancipacin del sujeto.
ste no es slo conciencia y voluntad, sino que adems es esfuerzo por
relacionar sexualidad y programacin, vida individual y participacin en
la divisin del trabajo. Lo cual supone que cada individuo tenga el espacio de autonoma y las mayores perspectivas posibles y que se pongan
lmites al dominio de la ley y el Estado sobre los cuerpos y los espritus.
El retorno de las religiones no es solamente la movilizacin defensiva de
comunidades perturbadas por una movilizacin importada; ese retorno
tambin lleva consigo, sobre todo en las sociedades industrializadas, el
repudio de la concepcin que reduce la modernidad a la racionalizacin
y de esta manera priva al individuo de toda defensa ante un poder central cuyos medios de accin son ilimitados. Este retorno a lo religioso no
implica ninguna recuperacin de influencia de las iglesias; stas continan
declinando tan rpidamente como los partidos ideolgicos que enarbolaban la bandera de la racionalidad modernizadora y antirreligiosa. No anuncia necesariamente el retorno a lo sagrado ni a las creencias propiamente
religiosas; por el contrario, como la secularizacin est slidamente establecida, se hace posible reconocer en la tradicin religiosa una referencia
al sujeto que puede movilizarse contra el poder de los aparatos econmicos, polticos o de comunicacin masiva. La exigencia moral se ha trans-
101
ferido de la religin a lo que se llama la tica, pero sta ha de encontrar

en tradiciones religiosas referencias al sujeto que no deben ser rechazadas
por nuestra cultura secularizada. La importancia central otorgada hoy a los
derechos del hombre y a las decisiones morales, deriva de la decadencia
de las filosofas polticas de la historia de tipo socialista o tercermundista,
pero tambin se debe, en parte, a la herencia de las iglesias y las religiones
establecidas. Esto puede aplicarse probablemente al mbito cristiano, pero
tambin al mbito islmico y al judasmo, a pesar de la presencia, en los
tres casos, de corrientes neotradicionalistas, quietistas o msticas.

Debemos temer la extensin de los poderes y los movimientos polti-
cos que rechazan la secularizacin y quieren imponer una ley religiosa a la

sociedad civil; pero el gran movimiento de retorno al sujeto representado
por el repudio de esos integrismos se debe asimismo al fracaso dramtico de las medidas polticas modernizadoras que son herederas de los despotismos ilustrados que, en nombre de la razn, hicieron penetrar el poder
ideolgico y policial en todas partes e incluso en los espritus. La modernidad no se define por un principio nico, tampoco se reduce a la subjetivacin o a la racionalizacin, sino que se define por la creciente separacin
de ambas. Por eso hoy, despus de algunos siglos dominados por modelos
polticos que confiaban en s mismos como agentes del progreso y despus de perodos ms largos, encuadrados dentro de grandes civilizaciones de fundamentos religiosos, vivimos en un mundo frgil, pues ya no
existe ninguna fuerza superior, ni siquiera una instancia de arbitraje, capaz
de proteger eficazmente la interdependencia indispensable entre las dos
caras de la modernidad.

La idea de sujeto, tal como fue definida y defendida aqu, parece ir
contra el pensamiento moderno. Muchos piensan tambin que es una idea

peligrosa, pues son los amos del poder quienes apelan al Hombre para
extender su dominacin sobre los espritus. Todo lo escrito en esta tercera
parte del libro constituye una respuesta a esas crticas que son bastante
importantes como para pedir una respuesta ms directa y detallada.

La modernidad marcara el paso de la subjetividad a la objetividad.
Acaso no se ha desarrollado la ciencia siendo materialista, descubriendo

explicaciones fsicas y qumicas detrs de las sensaciones, las opiniones y
las creencias? An en el orden moral, no reemplaza acaso la tica de la
102
responsabilidad a la tica de la conviccin y la moral del deber a la moral

de la intencin, caracterstica de las religiones ms alejadas de la idea de
modernidad? Esta representacin general de la modernidad est de acuerdo con el concepto general de secularizacin y de desencanto. Los hechos
naturales ya no remiten a la intencin de un creador, sino a leyes que definen relaciones entre los fenmenos y dejan a un lado toda hiptesis sobre
el ser y la naturaleza. Nadie puede discutir el eclipse de lo sagrado, aunque uno pueda preocuparse por el mantenimiento o el resurgimiento de
creencias irracionales y prcticas mgicas. Pero nada autoriza a reducir la
modernidad al triunfo del conocimiento y la accin racionales. Decir que
lo sagrado se quebranta y que el dominio de las leyes y el de los valores
se separan es muy diferente de afirmar el triunfo de la era positiva. La idea
de sujeto, separada de la idea de naturaleza, tiene dos destinos posibles:
o se identifica con la sociedad o, ms bien con el poder o en cambio, se
transforma en principio de libertad y de responsabilidad personales. La
eleccin entre una visin religiosa y una visin positivista del mundo es
artificial; cada uno de nosotros debe elegir en cambio entre ser el sbdito
de la sociedad, despus de haberlo sido de un rey y ser un sujeto personal
que defiende su derecho individual o colectivo para llegar a ser el actor
de su propia vida, sus ideas y su conducta. Quienes se dicen positivistas se
entregan a menudo, como Auguste Comte, al culto de la sociedad y no son
pocas las formas secularizadas de la escatologa que han hecho nacer los
cultos de la nacin, el proletariado o la moralidad.

El hombre moderno est constantemente amenazado por el poder
absoluto de la modernidad y porque nuestro siglo se ha oscurecido por el

totalitarismo, el hombre moderno se ve llevado ms directamente que los
anteriores a reconocer la idea de sujeto como principio central de resistencia al poder autoritario.

La sociedad moderna nace con el eclipse del orden sagrado del
mundo; en lugar de ese orden aparece la separacin, pero tambin la interdependencia de la accin racional instrumental y el sujeto personal. Si esa
accin racional quiere ignorar al sujeto, se instaura el culto de la sociedad
y de la funcionalidad de la conducta humana; inversamente, si el sujeto
descarta la accin racional instrumental, se instaura el culto de la identidad individual o comunitaria.
103
3
Algunos dirn que no hay
razn para llamar moderna
una concepcin que podra
llamarse ms justamente
posmoderna. Esa reaccin
puede parecer aceptable
puesto que yo mismo coloqu
el pensamiento del siglo
pasado desde sus principales
inspiradores, Nietzsche y
Freud, bajo el signo de la
crisis y la descomposicin
de la modernidad. Pero, en
realidad, esa reaccin no es
aceptable, pues la crtica del
modernismo, es decir, de la
reduccin de la modernidad
a la racionalizacin, no debe
llevarnos a una posicin
antimoderna o posmoderna.
Se trata, en cambio, de
redescubrir un aspecto
de la modernidad que ha
sido olvidado o combatido
por la racionalizacin
triunfante. En nombre de
Descartes, de la idea de
derecho natural y tambin en
nombre de la preocupacin
contempornea del sujeto,
conviene abrir las dos alas de
la modernidad y desplegarlas
en el espacio tanto de la
subjetivacin como de la
racionalizacin. Ms all de
las querellas de palabras, hay
que afirmar la modernidad
del tema del sujeto, afirmar
que ste est vinculado con
la creacin acelerada de un
mundo artificial producido
por el pensamiento y la
accin del hombre.
Pero hay que admitir una
imagen menos dulce de
la situacin actual de la
modernidad: si he hablado
largamente de la crisis y
la descomposicin del
modernismo ha sido porque
la experiencia humana
contempornea est en
efecto hecha aicos. Es
la contrapartida de la
globalizacin, sobre la cual
insisten con razn tantos
socilogos y es lo que le
confiere su verdadero sentido.
104
Tambin hay otra manera ms aceptable de rechazar este dualismo
por el cual he definido la modernidad. Se trata del pensamiento liberal,

que es propiamente centrista y se esfuerza por aproximar y hasta por
confundir el mundo de la naturaleza y el mundo de la accin humana,
apoyndose en la visin menos rgida de los determinismos naturales elaborada por los modernos tericos de los sistemas fundados en la
fsica, la qumica y la biologa. Este esfuerzo antidualista posee grandes
virtudes y permite, sobre todo, descartar una concepcin superada del
determinismo, que siempre ha suscitado, por reaccin, respuestas demasiado espiritualistas. Pero Henri Atlan ha subrayado bien los equvocos
que puede hacer nacer una consideracin demasiado sinttica y la necesidad de mantener un dualismo cuyas formas extremas en el pensamiento son la construccin de modelos y la interpretacin hermenutica. El
propio Edgar Morin, que tanto ha hecho por establecer la continuidad
entre ciencias naturales y conocimiento del hombre, no muestra acaso
con su obra la necesidad de retornar al sujeto en el anlisis de la sociedad de masas?

Hoy, lo esencial es oponerse a toda absorcin de uno de los dos ele-
mentos de la modernidad por el otro. Y esto slo puede hacerse recordando que el triunfo exclusivo del pensamiento instrumental conduce
a la opresin, as como el triunfo del subjetivismo lleva a la falsa conciencia. El pensamiento es moderno slo cuando renuncia a la idea de
un orden general del mundo, un orden a la vez natural y cultural, cuando combina determinismo y libertad, naturaleza y sujeto, lo innato y lo
adquirido. Esto debe llevarnos a reconocer la diferencia esencial que hay
entre ciencias de la naturaleza y conocimiento social, con la condicin,
sin embargo, de no olvidar que existen ciencias naturales del Hombre,
pues el ser humano es a la vez naturaleza y sujeto.3
La modernidad dividida

Hoy una parte del mundo se repliega en la defensa y en la bsque-
da de su identidad nacional, colectiva o personal, en tanto que otra parte,

por el contrario, slo cree en el cambio permanente y ve el mundo como
un supermercado en el que aparecen sin cesar nuevos productos. Para
otros, el mundo es una empresa, una sociedad de produccin, mientras
que otros, finalmente, son atrados por lo no social, ya se lo llame el ser
o el sexo. En medio de los fragmentos de vida social cargados de valores
opuestos se agita el ejrcito de las hormigas aferradas a la racionalidad
tcnica, operarios, empleados, tcnicos de alto o bajo nivel, despreocupados de los fines de su accin. Como no se puede pasar una pelcula al revs
y volver a encontrar la unidad irremediablemente perdida del mundo de la
Ilustracin y del progreso, hay que interrogarse, pues, sobre la manera de
restablecer la unidad entre la vida y el consumo, la nacin y la empresa y
Decir que las nuevas tcnicas

de comunicacin nos han
acercado unos a otros y que
tenemos
conciencia de pertenecer
todos a un mismo mundo,
puede parecer
superficial y trivial, si no
agregamos inmediatamente
que ese mundo en el que
todos los desplazamientos se
han acelerado y multiplicado
se parece cada vez ms a
un caleidoscopio. Todos
pertenecemos al mismo
mundo, pero es un mundo
fraccionado, fragmentado.
Para que podamos hablar
todava de modernidad hay
que encontrar un principio
de integracin de ese mundo
contradictorio, reunir los
fragmentos.
entre cada una de estas cosas y el mundo de la racionalidad instrumental.

Si esa reconstruccin es imposible, ser mejor entonces no hablar ms de
modernidad.

La idea de sujeto y ms concretamente el movimiento de subjeti-
vacin, permiten reunir lo que se ha separado? Puede ser un principio

de unidad de una modernidad? Esta interrogacin suscita una respuesta
negativa, pues no podemos concebir una sociedad cuyo principio central
sea la subjetivacin. Ante todo, porque la figura del sujeto est siempre
cortada en dos. Si la idea de sujeto surge con tanta fuerza entre nosotros
es por reaccin contra el orgullo demonaco de los estados totalitarios o
simplemente burocrticos que han tragado la sociedad y hablan en su
nombre. Estados ventrlocuos que fingen dar la palabra a la sociedad cuando la han devorado. Pero esta resistencia al poder social, cuya necesidad
nos ensearon Nietzsche, los filsofos de Frankfort y Michel Foucault, debe
apoyarse a la vez en lo que hay de menos social en el individuo humano
y en las fuerzas suprasociales que resisten a las rdenes del poder poltico. Esa resistencia se apoya en el sexo y la historia, en el individuo y la
nacin. Todo el mundo percibe claramente que es inmensa la distancia
que hay entre la juventud occidental, que rechaza el control social de la
sexualidad y est fascinada por la afirmacin de la identidad y la libertad
de cada uno, por un lado y la movilizacin colectiva de las culturas de las
105
religiones amenazadas por una modernizacin exgena, por el otro. Pero

el reconocimiento de esa distancia no debe separarse del descubrimiento
de que el sujeto se ve atrado, a la vez, por la sexualidad y por la comunidad y que por vincular ambas cosas es l quien permite resistir al Estado
y a las empresas. Sexualidad y comunidad son fuerzas de resistencia y de
rebelin que impiden con la misma fuerza del derecho natural antes del
historicismo al poder social aduearse de la personalidad y de la cultura. Cuando los funcionalistas y en primer trmino Talcott Parsons elaboraban el gran proyecto de unificar el estudio de la sociedad, de la cultura
y de la personalidad, nosotros sabamos ya desde Nietzsche y Freud que
hay que oponer esos conceptos y, yendo ms lejos an, que debemos afirmar hoy que la invocacin al individuo y a su deseo, as como la evocacin
de la nacin y de su cultura son los dos mensajes complementarios emitidos por el sujeto, mensajes que le otorgan su doble fuerza de resistir al
poder de la sociedad activa. De aqu resulta que la idea de sujeto puede
reunificar el campo fragmentado de la modernidad. Slo puede lograrlo
la pareja del sujeto y la razn. Por un lado, nuestra sociedad de produccin y consumo de masas, de empresas y mercados, est animada por la
razn instrumental; es una sociedad que presenta un flujo de cambios y
un conjunto de estrategias de adaptacin y de iniciativas en un ambiente
mvil y dbilmente controlado. Por otro lado, en nuestra sociedad estn
presentes el deseo individual y la memoria colectiva, las pulsiones de vida
y de muerte y la defensa de la identidad colectiva. Auguste Comte, profeta
de la modernidad y de la religin de la humanidad, afirmaba que la sociedad est hecha de ms muertos que vivos y, siguiendo su idea, se puede
afirmar que la modernidad de una sociedad se mide por su capacidad de
apropiarse de las experiencias humanas alejadas de la suya en el tiempo
o en el espacio. Se puede esquematizar la reconstruccin del siguiente
modo:
106
Modernismo fragmentado, nueva modernidad
Vida Consumo
Vida Consumo
Racionalidad Instrumental
Sujeto Razn
Nacin Empresa
Nacin Empresa
La nueva modernidad pues se trata ciertamente de una moderni-
dad une la razn y el sujeto que forman dos de los elementos culturales de la modernidad fragmentada. La modernidad, que haba rechazado y
reprimido la mitad de s misma al identificarse con un modo de modernizacin conquistador y revolucionario, el de la tabla rasa, puede en definitiva reencontrar las dos mitades de s misma. Slo se la puede definir como
el vnculo y la tensin entre la racionalizacin y la subjetivacin. Esta falta
de integracin de los dos principios es esencial para definir la modernidad
y para descartar la idea de sociedad que es reemplazada por la idea de
cambio social. Las sociedades premodernas consideraban que exista un
orden social que, bajo la presin de causas exteriores a los actores, deba
transformarse en un nuevo orden. Con ese espritu nos hemos preguntado cmo se realiz el paso de la Antigedad a la Edad Media, de la ciudad
griega al Estado o del comercio a la industria. Actualmente, la historicidad
ya no es un atributo secundario de una sociedad. Las filosofas de la historia fueron las primeras en afirmarlo, slo que todava volvan a situar las
sociedades reales en una historia que era la del espritu, la de la razn o la
de la libertad, esto es, un principio no histrico. Si constantemente organic mi reflexin alrededor de la idea de historicidad, corriendo el peligro
de crear algunos equvocos, lo hice para indicar que la vida social ya no
puede describirse como un sistema social cuyos valores, normas y formas
107
de organizacin se encuentren establecidos y defendidos por el Estado y

otras instancias de control social, sino que por el contrario, la vida social
debe entenderse como accin y, por lo tanto, como movimiento, de suerte que constituye el conjunto de las relaciones entre los actores sociales
del cambio. Por eso, la manera en que se reconstruye aqu la unidad del
campo social descarta absolutamente el concepto de sociedad, concepto
del que las ciencias sociales deben desembarazarse urgentemente, pues la
vida social, en la medida en que es moderna, est marcada por las innovaciones de un sistema de produccin y de consumo por un lado y por la
El sujeto no puede ser
concebido como un medio
para reunificar los elementos
fragmentados de la
modernidad que son la vida,
la nacin, el consumo y la
empresa; pero es el sujeto
quien los relaciona entre s
al tejer una ceida red de
relaciones complementarias
y de oposicin. La idea de
sujeto reconstruye el campo
cultural fragmentado que,
despus de las crticas de
Marx, Nietzsche y Freud,
nunca podr volver a
encontrar la claridad y la
transparencia que tuvo en el
momento de la filosofa de la
Ilustracin. El sujeto no es de
ninguna manera un individuo
encerrado en s mismo y Alain
Renaut ha mostrado con
fuerza aquello que opone
la tradicin que l llama
mnado lgica (introducida
por Leibniz y que se prolonga,
segn Renaut, hasta Hegel y
Nietzsche) a lo que l tambin
llama el sujeto. Esto obliga
a considerar el sujeto, no
como un yo superior, como
la imagen del padre o como
la conciencia colectiva, sino
como un esfuerzo para unir
los deseos y las necesidades
personales con la conciencia
de pertenecer a la empresa o
a la nacin o bien el esfuerzo
de unir la cara defensiva con
la cara ofensiva del actor
humano.
4
108
apertura a los deseos del ello, por el ahnco con que el sujeto defiende una
tradicin cultural y por la afirmacin de la libertad y la responsabilidad del
sujeto, por el otro.4

Tenemos cierta dificultad para deshacernos de la representacin de la
sociedad vista como un sistema unificado por una autoridad central, como
un cuerpo social regido por un cerebro o por un corazn. La modernidad
se encuentra atacada constantemente por fuerzas que, por opuestas que
sean entre s, tienen en comn el hecho de referirse a un principio nico.
Este principio es con frecuencia la religin o la nacin; en otros casos, es
la racionalidad tcnica o incluso el mercado; antes era un proyecto histrico global propiciado por un partido nico o por un gobierno investido
de un poder sin lmites. La modernidad se define, en cambio, por pasar de
una concepcin centralizada de la vida social a una concepcin bipolar, es
decir, a la administracin de relaciones a la vez de complementariedad y
de oposicin entre la subjetivacin y la racionalizacin.

Por eso, la idea de sujeto se resiste a ser identificada con cada uno
de los elementos fragmentados de la modernidad. No hay sujeto que se

confunda con la comunidad, la nacin o la etnia; no hay empresa sujeto,
no hay reduccin del sujeto a la sexualidad y, sobre todo, no hay confusin del sujeto con la libertad que tiene el consumidor en el mercado
de la abundancia. En este ltimo caso, no se trata nicamente de evitar
semejante reduccin, pues lo que se llama sociedad de consumo no es
un sistema tcnico o econmico, sino la construccin de la realidad social
de conformidad con un modelo opuesto al del sujeto, un modelo que
destruye a ste al reemplazar el sentido por el signo, la profundidad de la
vida psicolgica por la superficialidad del objeto o lo serio del amor por
los juegos de la seduccin. Paisaje trivial en el que se agitan personajes

estereotipados. Quin puede creer que el mundo secularizado, divorciado de todo ms all, se reduzca a las apariencias y a las decisiones de
compra? En el Occidente rico y comercial el sujeto se constituye, en primer lugar, contra la sociedad de masas, contra el consumo estandarizado
y al mismo tiempo jerarquizado, as como en otras partes del mundo el
sujeto se constituye contra el nacionalismo cultural. Slo la apelacin al
sujeto puede hacer encontrar la distancia respecto del mercado, distancia
que implica todo juicio moral y permite reconstruir lo que descompone
la sociedad de consumo. Ascetismo del mundo, deca Weber para definir
el capitalismo y la modernidad. Lo cual no conduce a rechazar de manera
hipcrita los bienes de consumo que todos desean, sino que invita a guardar la suficiente distancia respecto de esos bienes como para volver a dar
al individuo la solidez y la duracin de un sujeto, en lugar de que ste se
disuelva en lo instantneo del consumo.

Cuando la racionalidad se reduce a la tcnica, a la instrumentalidad,
los elementos fragmentados de la modernidad clsica ya no estn relacionados unos con otros, sino por la eficacia y el rendimiento. Cada cual construye alrededor de s un universo extrao a los dems; se habla de cultura
de empresa, de sociedad de consumo o de integrismo nacional o religioso.
El sujeto se descubre e incluso se define por su esfuerzo para reunir lo que
se ha separado. El sujeto es lo contrario de la apelacin a un principio que
est fuera del mundo, a un garante metasocial del orden social; constituye su propio campo de accin y de libertad al aproximar los contrarios, al
extender su experiencia y al rechazar todas las ilusiones del yo, todas las
formas de narcisismo. El sujeto asocia el placer de vivir con la voluntad de
emprender, la diversidad de las experiencias vividas con la seriedad del
recuerdo y el compromiso. El sujeto necesita que el ello rompa las defensas del supery, as como necesita ser fiel a un rostro o a una lengua; porque la fuerza del deseo, como la fuerza de la tradicin, la atraccin del consumo y de los viajes como la de la investigacin y la produccin liberan de
papeles y normas que imponen los sistemas y que objetivan al sujeto para
controlarlo mejor. Esto hace revivir, en la idea de sujeto, la utopa creadora de aquel humanismo que anunciaba la modernidad, pero que no pudo
entrar en la tierra prometida porque no poda haber modernidad real sin
109
la ruptura del Renacimiento y la Reforma. Ese desgarramiento no terminar nunca y nunca renacer el mundo antiguo de lo Uno. Pero hoy el sujeto
lleva consigo las herencias contradictorias de Erasmo, Rabelais y Lutero y
reconoce, por lo menos que estas figuras son, en parte, complementarias
y que su propia razn de ser es hacerlas vivir juntas, asociando el conocimiento del mundo y del s mismo con la libertad personal y colectiva. Lo
que mejor define al sujeto es este trabajo sin fin, pero feliz, de construccin
de una vida, como una obra de arte hecha de materiales dispares.
110
Captulo II
Lectura N 1
Prez Gmez, ngel Ignacio, Socializacin y Educacin en la poca
Postmoderna, en Varios Autores, Ensayos de Pedagoga Crtica, Espaa, Editorial Popular, 1997, pp. 45-65.
La Dialctica Socializacin, Educacin y Enseanza.

La Funcin Educativa de la Escuela
Para entender el reto educativo de la escuela en el escenario de socializacin postmoderno he de referirme previamente a tres aspectos claramente relacionados pero con matices significativamente diferentes: los
procesos de socializacin o funcin socializada, la funcin poltica y la funcin educativa de la escuela.
La escuela como institucin social en la que se encuentran grupos de
individuos que viven en entornos sociales ms amplios, ejerce poderosos
influjos de socializacin. La cultura social dominante en el contexto poltico y econmico al que pertenece la escuela impregna inevitablemente
los intercambios humanos que se producen en ella. Por tanto, las contradicciones que encontramos en las demandas divergentes de aquella cultura social caracterizan tambin los intercambios humanos dentro de la
escuela.
Por ejemplo, tanto los docentes como los alumnos y alumnas han
asumido valores hegemnicos y contradictorios entre s que se refieren a
estos tres mbitos de la vida social: exigencias de atencin, cuidado, ternura y generosidad en su vida familiar; tendencia a la competitividad, al
egosmo, al individualismo, a considerar la primaca de la rentabilidad, la
apariencia y el dinero en el mbito del trabajo, la economa y el mundo
laboral; el convencimiento de la igualdad de todos, al menos en teora y
de derecho, ante la ley, la participacin poltica, el compromiso con el bien
comn y la tarea colectiva en las sociedades democrticas.
Ahora bien, estas contradicciones y demandas divergentes adoptan en
111
cada poca y en la actualidad, formas y matices bien diferentes. La familia

ya no puede considerarse el espacio homogneo e inalterable de hace no
ms de treinta aos, la economa est exigiendo nuevos comportamientos,
actitudes, conocimientos y habilidades bien diferentes a las de obediencia y sumisin mecnica de la poca de las grandes industrias y el trabajo en cadena. La poltica, por su parte, se ha convertido en breve espacio
de tiempo en una costosa e inalcanzable empresa de marketing, donde
la participacin ciudadana se reduce, en general, al compromiso electoral
cada cierto tiempo.
As pues, el proceso de socializacin que las nuevas generaciones soportan tanto en su entorno social como en la escuela cambia y se
especializa a la medida y ritmo de las sutiles y aceleradas transformaciones sociales. Por ejemplo, la ideologa postmoderna que corresponde a la
estructura econmica del liberalismo radical del mercado est transformando de forma acelerada valores y actitudes aparentemente bien asentados en las sociedades llamadas modernas y occidentales.
El absoluto relativismo cultural e histrico, la tica pragmtica del todo
vale, la tolerancia superficial entendida como ausencia de compromiso y
orientacin, la competencia salvaje, el individualismo egocntrico junto al
conformismo social, el reinado de las apariencias, de las modas, del tener
sobre el ser, la exaltacin de lo efmero y cambiante, la obsesin por el
consumo, pueden considerarse las consecuencias lgicas de una forma de
concebir las relaciones econmicas, que condicionan la vida de los seres
humanos, reguladas exclusivamente por las leyes del mercado. Es evidente que todos estos aspectos de la cultura contempornea, postmoderna,
estn presentes en los intercambios cotidianos fuera y dentro de la escuela, provocando, sin duda, el aprendizaje de conductas, valores, actitudes e
ideas determinadas.
A este influjo polimorfo, cambiante y omnipresente de la cultura annima dominante que se ejerce a travs de los intercambios espontneos y
naturales en las ms diversas instituciones e instancias sociales clsicas y
modernas (familia, tribu, escuela, gremio, empresa, televisin...) y que van
condicionando el desarrollo de las nuevas generaciones en sus formas de
pensar, sentir, expresarse y actuar, lo denominamos proceso de socializacin o funcin social de la escuela. Este proceso constituye una primera
112
mediacin social en el desarrollo individual, en la construccin de significados.

Por otra parte, la funcin social de la escuela, difundiendo los rudimentos de la cultura pblica a todas las capas de la sociedad, supone tambin
un requisito indispensable para garantizar la formacin del capital humano que requiere el funcionamiento fluido del mercado laboral. A mayor
nivel cultural corresponden mayores posibilidades de adaptacin flexible
a las exigencias cambiantes del mundo de la economa actual. Por tanto,
en este sentido, podemos afirmar que la escuela cumple una funcin social
caracterizada por el perfeccionamiento de los procesos espontneos de
socializacin, con sus virtudes y contradicciones.
En segundo lugar, la funcin poltica de la escuela como servicio pblico obligatorio y gratuito para todos los ciudadanos hasta una
determinada edad diez y seis aos en el estado espaol pretende,
en principio, compensar las deficiencias de los procesos espontneos de
socializacin, tanto en lo que se refiere a las carencias generalizadas de
los mismos respecto a diferentes mbitos del saber, como a las profundas desigualdades que provocan en virtud del origen social y cultural de
los diferentes grupos humanos. De esta manera, y con esta pretensin,
en las sociedades democrticas occidentales, la escuela ofrece un servicio pblico y gratuito que se extiende a los rincones ms remotos de
la poblacin para acercar la cultura pblica e intentar paliar con ella, los
efectos que las inevitables desigualdades de la economa de mercado ha
producido en los diferentes grupos sociales segunda mediacin social
sistemtica e intencional.
La desigualdad en los procesos de socializacin sigue siendo un problema clave en las sociedades formalmente democrticas, regidas por la ley del
libre mercado. Es ingenuo pretender que la escuela produzca la superacin
de tales desigualdades econmicas y culturales, pero s puede y debe ofrecer la posibilidad de compensar en parte los efectos de tan escandalosa discriminacin en el desarrollo individual de los grupos ms marginados.
En el espacio de un curriculum comn y de una escuela obligatoria
y gratuita debe afrontarse el reto didctico de diversificar las orientaciones, los mtodos y los ritmos, de modo que los alumnos que en sus procesos de socializacin han desarrollado actitudes, expectativas, conceptos
113
y cdigos ms pobres y alejados de la cultura pblica, intelectual, puedan

incorporarse a ese proceso de recrear, vivir, reproducir y transformar dicha
cultura.
Cuanto mayor sea la obsesin por imponer un estilo academicista a
los aprendizajes infantiles mayor ser la distancia y la desercin de aquellos que no encuentran en su contexto familiar y cercano ningn apoyo
ni estmulo para el mismo. Por el contrario, acercar la escuela a la realidad
vivida por cada uno supone facilitar el difcil trnsito a la cultura intelectual de quienes en su medio cotidiano se mueven en el mundo de relaciones locales, concretas, simples y empricas. No podemos olvidar que
los grupos sociales ms desfavorecidos probablemente slo en la escuela
pueden encontrar el espacio para vivir y disfrutar la riqueza de la cultura
intelectual.
De todas formas, no cabe olvidar que la escuela es una conquista
social de la era moderna y que tanto en su estructura como en su funcionamiento se encuentra adaptada a las exigencias sociales, polticas y
econmicas de aquella poca. En virtud de dichas exigencias, la escuela
se conforma como un espacio desgajado para la transmisin de la cultura y del saber que de otra forma no puede llegar a todos los rincones de
la sociedad. Nadie nos puede garantizar ya que con el desarrollo actual
de la tecnologa de la comunicacin de masas, en la era postmoderna de
la aldea global, perfectamente extendida y omnipresente en los lugares
ms recnditos y en los hogares ms pobres, la escuela no deje de ser ya
imprescindible para cumplir la funcin social de preparar el capital humano que requiere la movilidad del mercado laboral. Incluso podemos preguntarnos si la funcin de legitimar la legalidad presente, mediante la aparente garanta del principio de igualdad de oportunidades a travs de la
escuela pblica y el curriculum comn, no puede ser sustituida por otras
frmulas de gestin privada y tecnologa actual.
En tercer lugar, la funcin educativa de la escuela. A medida que se
profundiza en el aspecto singular de la tarea educativa, aquello que la diferencia de la mera actividad de socializacin o reproduccin de las costumbres y valores hegemnicos, propia de otras instancias de socializacin,
aparece con ms claridad el carcter de tercera mediacin tambin sistemtica e intencional, la mediacin reflexiva.
114
Si la escuela pretende ejercer una funcin educativa no ser simplemente por el cumplimiento ms perfecto y complejo de los procesos de
socializacin (primera mediacin), sino por su intencin sustantiva de ofrecer a las futuras generaciones la posibilidad de cuestionar la validez antropolgica de aquellos influjos sociales, de reconocer y elaborar alternativas y de tomar decisiones relativamente autnomas. Con esta intencin
educativa, la escuela ha de ofrecer no slo el contraste entre diferentes
procesos de socializacin sufridos por los propios alumnos de un mismo
centro o grupo de aula, sino de experiencias distantes y culturas lejanas
en el espacio y en el tiempo, as como el bagaje del conocimiento pblico que constituyen las artes, las ciencias, los saberes populares... (segunda
mediacin). Solamente podremos decir que la actividad de la escuela es
educativa, cuando todo este conjunto de materiales, conocimientos, experiencias y elaboraciones simblicas sirva para que cada individuo reconstruya conscientemente su pensamiento y actuacin, a travs de un largo
proceso de descentracin y reflexin crtica sobre la propia experiencia y
la comunicacin ajena (tercera mediacin).
El esquema tradicional de transmisin y aprendizaje de contenidos
de la cultura puede que no provoque en absoluto la reconstruccin de los
modos de pensar y sentir de los estudiantes, sino slo el adorno acadmico externo, que se utiliza para resolver con relativo xito las demandas y
exigencias de la tarea escolar. Cuando la escuela solamente provoca aprendizaje acadmico de contenidos vitalmente indiferentes, que se aprenden
para aprobar los exmenes y olvidar despus y no estimula su aplicacin
consciente y reflexiva en la vida cotidiana, su tarea no puede denominarse,
a nuestro entender, educativa, sino socializadora.
Si los conocimientos cientficos o culturales no sirven para provocar
la reconstruccin del conocimiento y de la experiencia de los alumnos y
alumnas, pierden su virtualidad educativa. Si la escuela se convierte en una
simple academia de cuatro o cinco horas diarias, dedicada a garantizar el
aprendizaje de los productos del conocimiento ajeno, empaquetado en
unidades didcticas en el menor tiempo posible, no es probable que provoque la enriquecedora aventura de las vivencias intelectuales.
La funcin educativa de la escuela requiere autonoma e independencia intelectual, y se caracteriza precisamente por el anlisis crtico de los
115
mismos procesos e influjos socializadores incluso legitimados democrticamente. La tarea educativa de la escuela se propone, por tanto, la utilizacin del conocimiento y la experiencia ms depurados y ricos de la comunidad humana para favorecer el desarrollo consciente y autnomo en los
individuos y grupos que forman las nuevas generaciones de modos propios de pensar, sentir y actuar. En definitiva, la potenciacin del sujeto.
La funcin educativa de la escuela requiere una comunidad de vida,
de participacin democrtica, de bsqueda intelectual, de dilogo y
aprendizaje compartido, de discusin abierta sobre la bondad y sentido
antropolgico de los influjos inevitables del proceso de socializacin. Una
comunidad educativa que rompa las absurdas barreras artificiales entre la
escuela y la sociedad. Un centro educativo flexible y abierto donde colaboran los miembros ms activos de la comunidad para recrear la cultura,
donde se aprende porque se vive, porque vivir democrticamente significa
participar, construir cooperativamente alternativas a los problemas sociales e individuales, fomentar la iniciativa, integrar diferentes propuestas y
tolerar la discrepancia.
Resumiendo, parece evidente que la escuela en las sociedades postindustriales cumple este complejo y contradictorio conjunto de funciones:
socializacin, transmisin cultural, preparacin del capital humano, compensacin de los efectos de las desigualdades sociales y econmicas...
Ahora bien, solamente desarrollar una tarea educativa cuando sea capaz
de promover y facilitar la emergencia del pensamiento autnomo, cuando facilite la reflexin, la reconstruccin consciente y autnoma del pensamiento y de la conducta que cada individuo ha desarrollado a travs de
sus intercambios espontneos con su entorno cultural.
Por otra parte, esta funcin educativa se desarrolla dentro de una
compleja institucin social, con una larga historia, y, como veremos a continuacin, el interesante y complicado proceso de comunicacin que en ella
tiene lugar implica la intervencin de mltiples factores personales, sociales, materiales y curriculares, que a la vez que enriquecen los intercambios
tambin provocan la incertidumbre de sus efectos y la dificultad de su
gestin, cambio e innovacin educativa.
116
Valores y Tendencias que Presiden los Procesos de Socializacin en la

poca Postmoderna
Es evidente que en las ltimas dcadas vivimos una inevitable sensacin de crisis interna y externa de la configuracin moderna de los valores
que han legitimado, al menos tericamente, la vida social (Lyotard, 1989;
Lipovetsky, 1991; Baudrillard, 1987, 1991). La ideologa social dominante
en la condicin postmoderna difunde y legitima de manera ms sutil que
impositiva un conjunto de valores que rodean y enmarcan los intercambios, roles que cada individuo desenvuelve y expectativas a las que aspira
en su vida cotidiana.
De forma breve voy a recorrer los principales valores y tendencias que
de manera sutil, ambigua y annima se derivan del aquel marco socioeconmico del libre mercado y que se imponen en los procesos de socializacin de las nuevas generaciones.1
Un anlisis ms detallado
puede encontrarse en Prez
Gmez (1995) y en Melero
Zabal (1994).
1
Eclecticismo acrtico y amoral

Primaca del pensamiento nico, amorfo y dbil
La inevitable tendencia econmica a la globalizacin y a la imposicin
universal de modelos de vida, de pensamientos, sentimientos y accin,
transmitidos reiterada y seductoramente a travs de los poderosos medios
de comunicacin de masas, as como la exigencia de la economa liberal
de derribar cuantas barreras materiales, simblicas o ideolgicas se crucen
en el camino del libre intercambio para la obtencin del beneficio, ha conducido progresivamente a la formacin de una amorfa y annima ideologa social de eclecticismo trivial y rampln, que de modo acrtico y amoral
admite el principio del todo vale si a la postre sirve al objetivo de la rentabilidad personal, grupal o nacional.
Como afirma Benedetti, (1995) nunca como en este ltimo decenio, se
usaron tantas palabras profundas para expresar tanta frivolidad. Conceptos como libertad, democracia, soberana, derechos humanos, solidaridad,
patria, y hasta dios se han vuelto tan livianos como el carnaval, el aperitivo, el video clip, los crucigramas y el horscopo. Todo puede convertirse en
mercanca, y por tanto adquirir valor de cambio en el trueque comercial.
El valor de cada objeto, comportamiento o idea, depende fundamental-
117
mente de su valor de cambio en el mercado. Por tanto, en principio todo

tiene cabida en el amplio territorio de los intercambios, donde se mezcla
sin identidad, al abrigo de la crtica intelectual o moral. En el mismo sentido se pronuncia Castoriadis (94) al considerar que es imposible subestimar
el crecimiento del eclecticismo, el collage, el sincretismo invertebrado y,
sobre todo, la prdida del objeto y del sentido.
Por otra parte, las mutaciones polticas, tcnicas, culturales y sociales
se van incorporando a un ritmo tan vertiginoso que, como dice Carandel, (94) ni siquiera nos deja tiempo de asumir nuestras perplejidades. De
modo que en este magma eclctico se reconcilian las paradojas y conviven los dilemas siempre y cuando no ofrezcan obstculo al libre intercambio comercial. El conocimiento cientfico ms elaborado junto a la proliferacin de creencias fantsticas, supersticiones, fanatismos, parasicologas y
parareligiones; el conformismo social junto al individualismo competitivo;
la mundializacin de los intercambios junto a la recuperacin fundamentalista de la identidad local; la impersonalidad de la economa y las relaciones sociales o profesionales junto al aislamiento y el refugio en la intimidad de la realidad virtual; el sinsentido y carencia de fundamentacin
de los proyectos humanos junto al activismo ms inagotable. Como afirma
Giddens (1993), confianza y riesgo, oportunidad y peligro esos rasgos
polares y paradjicos de la modernidad permean todos los aspectos de
la vida cotidiana, reflejando, una vez ms, la extraordinaria interpolacin de
lo local y lo global (139).
El llamado pensamiento dbil (Vattimo, 95), en su formulacin como
ideologa social, es a la vez la expresin de la tolerancia, pluralidad y relatividad que requiere el respeto a las diferencias y la conciencia de la contingencia histrica de las formaciones humanas, as como del eclecticismo
acrtico y amoral que se sumerge en la confusin por no poder establecer
criterios de preferencia o evaluacin ni siquiera apoyados en el principio
formal del debate transparente y la opcin por el mejor argumento.
Desde el punto de vista individual, la aceptacin de este magma indiferente de confusin tica y epistemolgica, de eclecticismo trivial, supone sumergirse en una paradoja aterradora que Marina (1992) expresa
con toda claridad y dramatismo. La paradoja es implacable: la realidad es
abrumadora. Si no la devalo, me oprime. Pero si la devalo, me deprimo.
118
Si tomo mi vida en serio, acabo angustiado por las consecuencias de mis

actos. Si no tomo nada en serio, me lico en una banalidad derramada
(208). Entre la angustia de vivir la contradiccin y arbitrariedad, y la disolucin personal de aceptar la indiferencia, se encuentra, tambin en el
panorama eclctico actual, la posibilidad de buscar la coherencia personal
y social en la comprensin compartida, en el debate y contraste de pareceres y en el acuerdo provisional y contingente, siempre renovable, con uno
mismo, con los componentes del grupo cercano y con la comunidad ms
general.
Individualizacin y debilitamiento de la autoridad
La individualizacin denota la importancia de la eleccin personal y
de la independencia de la tradicin y de las instituciones sociales tradicionales e, incluso, modernas, as como la liberacin de los grandes relatos o
de los mitos tribales que dictaban el comportamiento de cada individuo.
Independencia que si por un lado lleva a la secularizacin religiosa de los
individuos (prdida de la autoridad de la iglesia), por otro, lleva a una especie de secularizacin poltica, es decir, prdida de seguridad y confianza
sobre las instituciones polticas, el estado de bienestar y los partidos, transformada en desideologizacin general de la sociedad.
Parece, como si tras la necesidad de proteccin, por parte de un estado estructurador de la colectividad y educador de los individuos, el mercado, como necesidad social, haya resurgido de nuevo apoyndose y apoyando la orientacin social del utilitarismo como componente sustancial
de la individualidad (Gil Calvo, 1995). Pero no podemos equivocarnos: el
mercado requiere la individualizacin de los clientes, aunque en modo
alguno promociona la autonoma de los mismos. La individualizacin se
acomoda a las exigencias de diferenciacin y diversificacin de la oferta.
La autonoma individual puede suponer un obstculo, por cuanto que el
individuo autnomo puede poner resistencias a las orientaciones externas,
denunciar la manipulacin de las apariencias y proponer alternativas a los
modos actuales de produccin, distribucin y consumo.
119
Importancia trascendental de la informacin

como fuente de riqueza y poder
Los nuevos soportes informticos y audiovisuales, han permitido que,
como informacin, es decir en tanto acumulacin y organizacin, la cultura parezca al alcance de cualquiera. Su distribucin (limitada a los beneficios comerciales) la ha hecho accesible y cercana, en lo que puede suponer, a la vez, tanto la prdida de identidad al mezclarse las experiencias y
los modos de vida, como el fortalecimiento de la individualizacin cultural (Castells, 19 pg. 30). La consecuencia ms visible es que el acceso a la
informacin no est actualmente equitativamente repartido, como tampoco lo est el acceso igualitario a la capacidad intelectual para interpretar
dicha informacin.
Dos aspectos me parecen particularmente preocupantes respecto a
la importancia adquirida por la informacin en las sociedades desiguales
de la condicin postmoderna: en primer lugar el riesgo de trivializacin
acumulativa que conlleva la sobreinformacin. Como ya hemos analizado anteriormente, la saturacin de informacin fragmentaria, no conduce
al enriquecimiento de los criterios personales de anlisis y toma de decisiones, ni a la formacin de cultura sino a la confusin y perplejidad, a la
mera acumulacin de ancdotas sin estructurar en esquemas de pensamiento. Como afirma Finkielkraut, (1990) en el preciso momento en que
la tcnica, a travs de la televisin y de los ordenadores, parece capaz de
hacer que todos los saberes penetren en todos los hogares, la lgica del
consumo destruye la cultura. La palabra persiste pero vaciada de cualquier idea de formacin, de abertura al mundo y de cuidado del alma...
Ya no se trata de convertir a los hombres en sujetos autnomos, sino de
satisfacer sus deseos inmediatos, de divertirles al menor coste posible
(pg. 128).
En segundo lugar, la importancia decisiva de la informacin para la
participacin poltica, cultural y profesional, que tanta relevancia concede
a la educacin de la comunidad, puede suponer un factor ms de discriminacin e incluso de exclusin de los grupos ms desfavorecidos. El que
pierde el rpido tren de la informacin cada da se encuentra ms alejado de sus coetneos y con mayores dificultades para reincorporarse. Este
efecto tan perverso, en una sociedad con profundas desigualdades de ori-
120
gen, es sin duda una manifestacin ms de la desigualdad que se convierte en factor multiplicador de la misma.
Mistificacin cientfica
y desconfianza en las aplicaciones tecnolgicas
La etiqueta de cientfico se est utilizando como indicador de status
elevado e incuestionable del conocimiento, al tiempo que los desarrollos
de la ciencia parecen enfrentarse a situaciones y posibilidades fuera de
control de la misma comunidad cientfica y de los poderes democrticos.
Por un lado, la reflexividad apoyada en los desarrollos simblicos y expertos, acelera la velocidad con la que unas convicciones cientficas son sustituidas por otras. Por otro lado, las consecuencias de la reflexividad acelerada parecen actualmente mucho ms definitivas que nunca: la amenaza de
confrontacin o de desajuste de los sistemas nucleares, las nuevas enfermedades (que se suman a las histricas no resueltas) y los nuevos materiales de desecho, el efecto invernadero y, en general, el deterioro ecolgico
del planeta, suscitan la preocupacin de los individuos porque se ha incrementando inexorablemente la fragilidad de la vida y la incertidumbre del
futuro.
Por otra parte, conviene tambin considerar el lado singular del desarrollo cientfico, con cierta independencia de sus aplicaciones tecnolgicas.
Como afirma Lyotard, nunca el descubrimiento cientfico o tcnico ha estado
subordinado a una demanda surgida de las necesidades humanas. Siempre
se ha movido por una dinmica independiente de lo que los hombres consideran deseable, beneficioso, confortable. Es que el deseo de saber-hacer y
de saber es inconmensurable respecto de la demanda del beneficio que se
puede esperar de su acrecentamiento (Lyotard, 1990, 99).
La paradjica promocin simultnea
del individualismo exacerbado y del conformismo social
La sociedad, en consonancia con los influjos de los poderosos medios
de comunicacin, refleja a la vez que estimula la paradjica aceptacin y
promocin conjunta del individualismo y el conformismo social. La paradoja es evidente, al menos en apariencia, pues afirmar el individualismo
supondra la amenaza de estabilidad del orden social que los individuos
121
reforzados podran poner en cuestin y proponer alternativas. No obstante, la paradoja es solamente aparente, teniendo en cuenta que el individualismo se promueve slo como aislamiento y enfrentamiento competitivo. En la ideologa de la condicin postmoderna el conformismo social
debe alimentarse como garanta de permanencia del marco genrico de
convivencia: las democracias formales que arropan un sistema de produccin y distribucin regido por la ley del libre mercado. Dentro de tan
incuestionable y apetecible paraguas se legitima la ley de la selva, la competitividad ms exacerbada que mediante la lucha individual por la existencia se supone que sita a cada uno en el lugar que le corresponde por
sus capacidades y esfuerzos.
A este respecto, la bsqueda de la identidad personal de la mayora de
los individuos de la sociedad post moderna parece vinculada a la competitividad profesional y a la diferenciacin por el consumo como indicadores
de status. Es una clara expresin de la traslacin del eje valorativo desde
el ser al tener. Castoriadis (94), no duda en afirmar que vivimos la fase ms
conformista de la historia moderna, pues bajo la apariencia de libertad
individual todos recibimos pasivamente el nico sentido que el sistema
nos propone e impone de hecho: el teleconsumo, mezcla de consumo y
televisin, de consumo simulado a travs de la televisin.
Willis (1990), por su parte, aun coincidiendo en el carcter abrumador
alcanzado por el consumo en la sociedad postmoderna y en su dimensin
generalmente conformista, considera que es necesario indagar en las posibilidades que ofrece a la diferenciacin individual, pues la interpretacin,
la accin simblica y la creatividad son tambin parte del consumo. En
todo caso, para la mayora de la poblacin de las sociedades desarrolladas
el imperio del consumo supone la superacin de la etapa de necesidad y
la inmersin en la etapa del deseo. Para la mayora satisfecha (Galbraith,
1992), que constituye la mayora de los que votan en las sociedades avanzadas, el deseo como manifestacin de identidad personal se concreta
tanto en el consumo de bienes materiales y simblicos como en su utilizacin para condicionar y gestionar las interacciones sociales.
122
La obsesin por la eficacia como objetivo prioritario

En la vida social y en la prctica educativa, que aparece ante la comunidad como sinnimo de calidad. Se acepta con toda naturalidad que
cualquier actividad humana debe regirse por los patrones de economa,
rapidez y seguridad en la consecucin eficaz de los objetivos previstos. Los
supuestos bsicos de esta concepcin pueden resumirse en los siguientes:
en toda prctica social pueden definirse los objetivos concretos especificados operativamente desde fuera y de forma previa; los fines justifican los
medios y cualquier medio es aceptable si nos lleva a la consecucin de los
objetivos previstos; los resultados pueden identificarse, medirse y evaluarse con rigor; todo proceso social puede, en definitiva, considerarse un proceso mecnico y previsible, es en cierta medida un proceso de produccin
de bienes culturales y puede regirse por los criterios y especificaciones de
cualquier otro proceso de produccin. Como nos recuerda Lyotard, (1990)
en un universo donde el xito consiste en ganar tiempo, pensar no tiene
ms que un solo defecto, pero incorregible: hace perder el tiempo, no es
eficiente.
Por otra parte, es necesario considerar que en el vertiginoso desarrollo
de las perversiones ms indeseables de la lgica del mercado, la obsesin
por la eficacia se desliga incluso de la calidad de los resultados primando
de manera indiscutible la rentabilidad sobre la productividad (Galbraith,
1992). La especulacin financiera, la destruccin de productos agrcolas,
la corrupcin poltica..., son claros ejemplos de la extensin y legitimacin
social de esta obsesiva bsqueda de la rentabilidad y el beneficio a corto
plazo. La eficacia deviene pura eficiencia.2
Ser necesario, por el contrario, cuestionar esta tendencia de la cultura
actual de la sociedad de modo que aparezca la posibilidad de pensar que
la calidad humana (Prez Gmez 1990, Carr, 1990) no reside slo en la eficacia y economa con la que se consiguen los resultados previstos, sino en
el valor antropolgico y tico de los procesos e interacciones en las que
se implican los sujetos humanos. As, por ejemplo, en educacin conviene
insistir que como en cualquier otro aspecto de la vida humana los fines no
justifican los medios; que los medios didcticos no son indiferentes, sino
que al ser procesos sociales de intercambios de significados, cualquier
mtodo pedaggico est activando procesos individuales y colectivos car-
Conviene a este respecto

recordar la clarificadora y
til distincin que hace Gil
Calvo (1993) entre eficacia
y eficiencia. Lester Thurrow
entiende la rentabilidad
como bsqueda de eficiencia
(output por unidad de coste)
y la productividad como
bsqueda de eficacia (output
total). (66)... La supeditacin
de la productividad, como
mero subproducto imprevisto
de la bsqueda prioritaria de
rentabilidad inmediata, es lo
que caracteriza precisamente
a cierta economa capitalista
que se conviene en llamar
liberal o neoliberal. (68). Por
eso puede reconocerse, con
Tilly, que si la racionalidad
econmica significa la
bsqueda de eficiencia
o rentabilidad (output
por unidad de coste), la
racionalidad poltica o blica,
irreductible a la anterior,
supone sacrificar la eficiencia
a la eficacia (output total),
tratando de lograr no el
producto ms rentable
(como hace el capitalismo
de paz) sino la produccin
ms elevada, aunque sea con
inferior, mnima o incluso
nula rentabilidad. Y esto
ltimo slo lo consigue el
capitalismo de guerra, el
nico que siempre antepone
la productividad a la
rentabilidad. (96)
2
123
gados de valores, provocando mltiples efectos primarios y secundarios,

explcitos o tcitos, a corto, a medio y a largo plazo, en modo alguno previsibles de forma mecnica; que debido al carcter creador del individuo y
de los grupos humanos, los procesos educativos cuanto ms ricos e interesantes son, ms impredecibles se vuelven los resultados; que la evaluacin
rigurosa y objetiva de los resultados inmediatos y observables en educacin, no logra detectar sino una mnima parte de los efectos reales de los
procesos educativos que se manifiestan de forma muy diversa, compleja y
prolongada a travs del tiempo.
La concepcin ahistrica de la realidad
La redificacin de las formas actuales de la existencia individual y
social se convierte en otra caracterstica de la cultura social que obstaculiza el desarrollo de la comprensin. Amparados en las exigencias de la
economa del libre mercado como frmula definitiva, la poderosa y tcita
ideologa dominante induce la idea de que las manifestaciones concretas
de la realidad contempornea en sus dimensiones econmica, social, poltica e incluso cultural, no slo son las ms adecuadas, sino que se convierten en inevitables e insustituibles, se difunde una concepcin inmovilista
de la realidad social, concediendo carcter de naturaleza a las manifestaciones contingentes de la configuracin histrica actual. Se pierde el sentido histrico de la construccin social de la realidad, y se ignora la dialctica del desarrollo humano entre lo real y lo posible.
Desde los centros de poder poltico y econmico se difunde la idea
de que ya no hay ms que una realidad, una nica forma viable de organizar la vida econmica, social y poltica; se impone la idea de la ausencia
de alternativas racionales y viables. Este dogmatismo paraliza el entendimiento y la ausencia de alternativas paraliza la actuacin. En la conciencia
colectiva se instala la tesis de la futilidad e impotencia del empeo humano individual o colectivo, pues por una parte la economa global domina la
poltica y por otra, todos son igualmente corruptos en la vida poltica. Ser
necesario, por tanto, reivindicar el componente utpico del pensamiento
humano porque se est utilizando la crtica a las ideologas como coartada para evitar la reflexin crtica sobre el presente. Como afirma Argullol,
(1996) las perspectivas utpicas son convenientes porque entraan la
124
necesidad de poner a prueba, y la voluntad de modificar, el propio espacio

en que uno se encuentra. Son, por llamarlas con otro nombre, las perspectivas del deseo... Lo peor que podra ocurrirnos sera aceptar una sociedad,
y una vida, sin deseo. El deseo siempre implica una tensin entre el espacio que habitas y un espacio eventual que se proyecta en tu mente y en
tu sensibilidad. Los fenmenos educativos en particular cuando pierden la
dimensin alternativa o utpica que va mas all del estado actual de las
cosas pierden su especificidad y se convierten en un simple proceso de
socializacin reproductora.
La utopa no supone la afirmacin ingenua y optimista de un futuro ideal diseado y programado desde el presente, sino la necesidad de
indagar y proyectar ms all de las restricciones interesadas del status quo,
incluso desde el propio desencanto que producen las insatisfacciones del
presente. Utopa y desencanto, adems de contraponerse, deben sostenerse y corregirse recprocamente. A pesar de su omnipotencia actual, es
ridculo creer que un capitalismo puramente financiero e indiferente a las
consecuencias sociales de una competitividad salvaje sea la disposicin
definitiva del mundo (Magris Claudio, 1996, 271).
El carcter conservador y conformista de la ideologa mayoritaria tiene
mucho que ver con la posicin de poder y dominio social y econmico de
la mayora satisfecha (Galbraith, 1990). La cultura de la satisfaccin supone
la conviccin de que cada uno, individuo o sociedad, tiene lo que le corresponde, la que se merece por su esfuerzo y dedicacin. Los satisfechos se
merecen el estado de satisfaccin y deben defenderlo contra los portavoces de absurdas y trasnochadas ideologas igualitarias o creencias solidarias, que propugnan la redistribucin. La mayora satisfecha no coincide
necesariamente con la mayora de la sociedad, pero s frecuentemente con
la mayora de los que votan. Su fuerza electoral y su poder econmico y
meditico es tan importante que dominan el comportamiento poltico. La
espiral de desigualdad se proyecta imparable en la condicin postmoderna hasta provocar la exclusin de un importante nmero de individuos,
naciones o culturas.
125
La primaca de la cultura de la apariencia

Parece obvio que en la cultura de la imagen que se impone en las
sociedades occidentales postindustriales, es imparable el dominio de la
apariencia, el poder de lo efmero y cambiante, la dictadura del diseo, de
las formas, de la sintaxis a costa de la comunicacin abierta de significados,
ideas, argumentos, discursos. Las exigencias del mercado en la vida cotidiana y en particular por medio de la publicidad audiovisual confunden
cada vez ms profundamente el ser y el parecer: las apariencias sustituyen
a la realidad al conseguir el efecto pretendido, y a su vez la realidad insatisfecha o insatisfactoria pugna por convertirse en la apariencia del modelo
exitoso. La tica se convierte en pura esttica al servicio de la persuasin
y seduccin del consumidor y por supuesto el contenido desaparece de
la escena para dejar paso triunfal a las formas autosuficientes. Las modas,
configuradas por puras apariencias, se convierten en criterios de valor
para definir la correccin del comportamiento en los ms diversos campos
de actuacin: el arte, la poltica, el vestido, el diseo, la vida profesional, el
Es paradigmtico,
especialmente en la Espaa
de los aos 80, el ejemplo
que nos ofrece Flix Ortega
(1994) sobre los yuppies:
Un orden tan poco racional
como ste, sin embargo,
pretende erigirse en marco de
referencia social, y lo consigue.
Sus virtudes, esto es, la falta
de atributos y competencia,
son las que se difunden a
travs del tejido social. Sus
protagonistas, tiburones de la
especulacin, son los hroes
de la moderna farsa. (49)
3
ocio... etc.3
Cuando la importancia de las formas, de la sintaxis, de los modos
externos de expresin de los significados se mantiene dentro de la pretensin de desarrollar las capacidades estticas o formales de expresin y
comunicacin, de abrir nuevas vas para la formulacin externa del mundo
interior individual o social, puede considerarse una tendencia con clara
potencialidad educativa, toda vez que favorece y facilita el intercambio y
el desarrollo creador de las necesidades expresivas del individuo y de la
comunidad. Cuando, por el contrario, la exaltacin de las formas, de las
apariencias, de los envoltorios, de la sintaxis, se produce a costa de los significados, de los contenidos, ya sea para ocultar la ausencia de los mismos
o para camuflar la irracionalidad de los mensajes, la cultura de la apariencia
se convierte en un poderoso eje de la cultura social que arraiga con fuerza
en la juventud por el atractivo de los estmulos que utiliza, relacionados
directamente con la naturaleza concreta de los sentidos, con el contenido
directo de la percepcin ms sutil y diversificada.
El aspecto ms grave de estas mutaciones es que al camuflar los contenidos de los mensajes en el bosque lujoso y atractivo de las formas y
apariencias externas, difcilmente los individuos pueden incorporar racio-
126
nal y crticamente los componentes de la ideologa social dominante. No

es que la cultura de la imagen y de la apariencia no transmita componentes ideolgicos y, por tanto se trate de una cultura neutral, inocua, independiente de los valores y opciones de inters; muy al contrario, puede
considerarse una cultura ms insidiosa por cuanto camufla y oculta los verdaderos intereses y valores que se transmiten en los intercambios. El problema es que en el bosque de informaciones fragmentarias y de estmulos
audiovisuales es difcil percibir y por tanto analizar crticamente el sentido
de los mensajes y la finalidad de los influjos.
Por otra parte, cuando la sustitucin de la realidad por las apariencias
observables invade el terreno de las relaciones profesionales e incluso personales, la vida de los individuos se convierte en una continua actuacin,
la proliferacin de roles artificiales con la que cada uno tiene que vestirse
para afrontar las exigencias del modelo correcto de actuacin provocan
inevitablemente la dispersin del sujeto, la ansiedad de la sobreactuacin
y la prdida de identidad integradora. Al mismo tiempo bajo el supuesto
de que los otros tambin se encuentran actuando sus apariencias es difcil
construir interacciones de confianza, relaciones consistentes que le permitan al sujeto retirar el velo de la simulacin.
El imperio de lo efmero en el paraso del cambio
Estrechamente vinculada a esta tendencia se encuentra la concepcin
de la novedad, el cambio y la originalidad como un valor permanente e
incuestionable. La vida econmica y profesional contempornea exige no
slo adaptarse a la nueva situacin, sino prepararse para vivir permanentemente adaptndose a las exigencias del proceso de cambio continuo.
Afrontar con serenidad la incertidumbre inevitable en el desarrollo humano es algo diferente de tener que vivir la ansiedad que produce la permanente inestabilidad personal o profesional como consecuencia de un
mercado que vive de la innovacin permanente porque no produce para
satisfacer necesidades, sino para obtener beneficio provocando el deseo
del consumo ilimitado.
La consecuencia ms palpable y preocupante de esta tendencia es
que el deseo del cambio y de la novedad por s mismos, no tiene posible
satisfaccin, objeto tras objeto, deseo tras deseo, relacin tras relacin,
127
expectativa tras expectativa, se van quemando de forma tan precipitada

que ni siquiera se pueden disfrutar. Se vive el instante como trampoln
hacia un futuro inmediato de sorpresa y cambio que promete mayor novedad ahogando las posibilidades de disfrutar la sorpresa presente (Berger,
94; Ortega, 94).
Por otra parte, no todos los aspectos de la vida individual y social se
acomodan de la misma forma al cambio. Hay componentes de la realidad
social y cultural de la comunidad humana que no pueden adaptarse a las
exigencias del cambio permanente y acelerado sin sufrir distorsin sustancial. As, por ejemplo, la consolidacin de instituciones sociales o de
costumbres culturales requieren un tiempo y una parsimonia incompatible con la exigencia del cambio por el cambio. Coincido con Lamo cuando
plantea (96, en Cecilia) que si cultura son todas aquellas actitudes sociales
que aceptamos como evidentes, la ciencia y la economa no permiten su
asentamiento, porque se innova tan deprisa que no da tiempo a generar
consensos culturales acerca de ciertas conductas. Se destruyen tradiciones sin dar tiempo a generar otras nuevas. El resultado es la sensacin de
desamparo y el abandono a los influjos ms seductores, aunque sean efmeros y superficiales. (Lypovestky, 1991).
Adems de producir anemia, ansiedad e insatisfaccin, la tendencia
al cambio permanente provoca fcilmente al desinters y al hasto. La originalidad y la novedad o la necesidad del cambio por el cambio conduce
inevitablemente a la rutina de la misma originalidad, a la banalidad de la
bsqueda (Marina, 1992).
Mitificacin del placer y la pulsin
Como criterios incuestionables del comportamiento correcto. La individualizacin expresiva, se refleja claramente en la importancia recobrada
por las capacidades expresivas del yo individual, que tanto apuntan a un
cierto romanticismo y emotivismo, como, tambin, a una amenazadora
tendencia al hedonismo. Un hedonismo reflejado para D. Bell en la idea
de placer como modo de vida y la satisfaccin del impulso como modo
de conducta, que conforman actualmente la imago cultural, de nuestras
sociedades avanzadas y postmodernas. Las restricciones puritanas y la
tica protestante, que tanto coadyuvaron al desarrollo capitalista, han sido
128
relegadas y apartadas como formas culturales de vida, lo que, para dicho

autor, supone una quiebra cultural sin precedentes en y para el capitalismo. El mercado, resituado en una economa de oferta, encuentra en las
nuevas necesidades emotivas el terreno apropiado para su expansin. La
satisfaccin de la emotividad se troca en consumismo: consumo de servicios, de bienes, de estticas y de estatus. En palabras de Lyotard (1990) el
mundo habla de velocidad, goce, narcisismo, competitividad, xito, realizacin. El mundo habla bajo la regla del intercambio econmico, generalizado a todos los aspectos de la vida, incluyendo los placeres y los afectos
(121).
Ahora bien, esta tendencia, como afirma Marina, conduce a una inevitable paradoja pragmtica: slo es libre la accin espontnea, pero la
espontaneidad es mera pulsin. Lo ms peculiar de nuestro tiempo es ese
baile de significados que ha conducido a una insoluble paradoja pragmtica. El instinto se ha convertido en el reino de la libertad, y la voluntad en
el terreno de la coaccin, con lo que la vida moral bascula del lado de lo
involuntario, instintivo, automtico, mientras que la reflexin aparece como
una impostura... No obstante, al actuar naturalmente, espontneamente,
el sujeto es slo agente de su vida. Al actuar voluntariamente, es tambin
autor (1992, p. 211).
Culto al cuerpo y mitificacin de la juventud
Teniendo en cuenta la primaca de la apariencia, la cultura de la satisfaccin, el mito de la pulsin y el objetivo colectivo de rentabilidad comercial, es lgico que el modelo que se propone de vida y satisfaccin en la
sociedad multimedia sea la idlica exhibicin de una juventud atemporal con un cuerpo de diseo, que unos desean alcanzar y los ms aoran
en silencio. Como acertadamente nos recuerda Finkielkraut, (1990 ) han
bastado dos dcadas para que... el estilo de vida adolescente mostrara el
camino al conjunto de la sociedad. La moda es joven, el cine y la publicidad se dirigen prioritariamente al pblico quince-veinteaero... la juventud constituye el imperativo categrico de todas las generaciones (134).
En el mismo sentido se pronuncia Snchez Mellado (1996) al afirmar que
el cuerpo, considerado durante milenios como despojo transitorio condenado a la putrefaccin, es el nuevo dios pagano de la secta con ms
129
adeptos del mundo. La reivindicacin renacentista, romntica e ilustrada

del cuerpo humano y del placer en contra de su proscripcin por parte de
las religiones judeo-cristianas, se arruina de nuevo en la presente idolatra
mercantil. Como afirma Gala, para adorar nuevos dolos no merece la pena
ser iconoclasta.
Como en el resto de las mercancas que se consumen vida y vertiginosamente en la sociedad de libre mercado, tambin la mercanca del
cuerpo joven se va restringiendo progresivamente a etapas ms tempranas, de modo que todos nos encontramos en una carrera desesperada por
alcanzar lo que se nos escapa de forma cada vez ms acelerada, sin posibilidad de disfrutar tranquilamente lo que se posee por el temor a perderlo
o por no encajar exactamente con los modelos difundidos por la publicidad. En cualquier caso, como en el resto de los intercambios mercantiles, la
satisfaccin se encuentra seriamente comprometida al situarse en objetos
o estados efmeros y superficiales que slo se poseen por su valor de cambio. La carrera loca por tener conduce inevitablemente a la insatisfaccin
del ser.
La emergencia y consolidacin de los movimientos alternativos
Tal vez una de las manifestaciones ms reconfortantes de la pluralidad
y tolerancia que conviven no sin dificultades en el escenario eclctico de la
cultura social postmoderna es la emergencia de los movimientos alternativos, entre los que cabe destacar el feminismo y el ecologismo.
La transformacin lenta pero irreversible de la condicin social de
la mujer y la redefinicin de su papel en la familia y en la comunidad es,
en mi opinin, uno de los fenmenos ms alentadores y de repercusiones todava incalculables de las transformaciones sufridas en el presente
siglo. La incorporacin de la mujer al mundo laboral y su irresistible aunque lenta irrupcin en la vida pblica de la cultura, la economa y la poltica, est provocando modificaciones substanciales en la vida cotidiana de
la familia y del resto de las instituciones sociales. Es evidente que la mujer
est sufriendo incluso de modo ms abrumador que el hombre, su utilizacin como mercanca, zarandeada su individualidad y su identidad por las
exigencias inmisericordes de la economa de libre mercado.
Es probable tambin que, junto con los desfavorecidos, sea la primera
130
vctima de la exclusin cuando la competitividad impone ajustes de caballo al estado del bienestar que favorecan las polticas socialdemcratas.
No conviene olvidar que, aun manteniendo una orientacin asistencial,
las polticas socialdemcratas alcanzaban a proteger, ms en la teora que
en la prctica, los derechos de la mujer. No obstante, y a pesar del desplome del estado de bienestar y de la desigualdad que impone la economa
mercantil, su flexibilidad, pluralidad, provisionalidad e incertidumbre descubren algunos resquicios, abren espacios a la incorporacin y desenvolvimiento social de la mujer que las culturas autoritarias y fundamentalistas
tenan perfectamente bloqueados.
De modo similar, la sensibilidad ecolgica, la conciencia de los lmites del desarrollo, y la necesidad de frenar el deterioro que la economa
incontrolada est imponiendo en la naturaleza, pueden suponer, sin duda,
importantes resistencias colectivas que actan como control de las pretensiones desmedidas e insaciables de la economa del libre mercado al servicio de la rentabilidad. El desarrollo armnico y sostenido no es en modo
alguno una preocupacin de la economa especulativa y financiera, tampoco un componente sincero de las polticas nacionales o internacionales
al dictado de los requerimientos econmicos, se est manteniendo como
la llama encendida por los movimientos marginales y alternativos que
espolean la conciencia colectiva y presionan las polticas gubernamentales
con sus atrevidas y consistentes iniciativas y resistencias.
En el collage indiferente de la cultura e ideologa social postmoderna,
al servicio de la economa de libre mercado, es una fuente de esperanza la
existencia de movimientos alternativos que resisten el huracn de la rentabilidad y presentan iniciativas, opciones y compromisos, provisionales, parciales y experimentales que rompen la falsa indiferencia del eclecticismo
acrtico y amoral, se pronuncian en favor de valores y de procedimientos
para argumentar y decidir los acuerdos que la comunidad debe adoptar
para facilitar la supervivencia y la satisfaccin de todos y nos llaman constantemente a participar en los debates, las decisiones y las acciones.
131
La Cultura Social y la Funcin Educativa de la Escuela.

La Escuela Moderna y la Crisis de la Modernidad
No es difcil constatar que la crisis actual en la cultura pblica est
influyendo substancialmente en el mbito escolar, provocando, especialmente entre los docentes, una clara sensacin de perplejidad, al comprobar cmo se desvanecen los fundamentos que, con mayor o menor grado
de reflexin, legitimaban al menos tericamente su prctica. Cules son
los valores y conocimientos de la cultura pblica actual que merece la
pena trabajar en la escuela? Cmo se identifican y quin los define?
Como no poda ser de otra manera los docentes vivimos en el ojo del
huracn de la innegable situacin de crisis social, econmica, poltica y cultural que vive nuestro entorno al final del presente milenio. La escuela, y
el sistema educativo en su conjunto, puede entenderse como una instancia de mediacin cultural entre los significados, sentimientos y conductas
de la comunidad social y el desarrollo singular de las nuevas generaciones.
Cuando se cuestiona el mismo sentido de la escuela, su funcin social y
la naturaleza del quehacer educativo, como consecuencia de las transformaciones y cambios radicales tanto en el panorama poltico y econmico, como en el terreno de los valores, ideas y costumbres que componen
la cultura, o las culturas de la comunidad social, los docentes aparecemos
sin iniciativa, arrinconados o desplazados por la arrolladora fuerza de los
hechos, por la vertiginosa sucesin de acontecimientos que han convertido en obsoletos nuestros contenidos y nuestras prcticas.
Parece claro que la escuela vigente en la actualidad y que hemos
conocido prcticamente inalterable e igual a s misma, excepto interesantes excepciones, desde hace ya muchas dcadas, corresponde a la cultura moderna. En el mejor de los casos, la escuela, que siempre ha caminado a remolque de las exigencias y demandas sociales, ha respondido a
los patrones, valores y propuestas de la cultura moderna, incluso cuando
proliferan por doquier los sntomas de su descomposicin, las manifestaciones de sus lagunas, deficiencias y contradicciones. Es preciso, por tanto,
analizar los valores que definen la modernidad, y su progresivo deterioro
para comprender tanto el valor social como la fosilizacin y deterioro de
su herramienta ms preciada, la escuela.
132
Cmo se defina el marco cultural pblico e intelectual, en la sociedad,

en la escuela, en el docente y en el aula, ser un factor decisivo para comprender el peculiar intercambio cultural que se establece en la institucin
educativa.
La escuela, que durante estos siglos tanto ha contribuido a la extensin del conocimiento, a la superacin de la ignorancia y de las supersticiones que esclavizaban al individuo, a la preparacin de los ciudadanos,
y a la disminucin de la desigualdad, ha sido el fiel reflejo de los valores
y contradicciones de la cultura moderna. En ella podemos encontrar la
exageracin e incluso la caricatura de los rasgos ms caractersticos de la
modernidad. No slo abraz la concepcin positivista del conocimiento
cientfico y sus aplicaciones tecnolgicas, sino que incluso la aventura del
conocimiento humano se present en la escuela despojada de la riqueza
de los procesos, ofrecindose como un conjunto abstracto de resultados
objetivos y descarnados.
Del mismo modo el concepto de cultura valiosa se restringe a las
peculiaridades de la civilizacin occidental, su historia y sus pretensiones,
proponiendo como naturaleza humana los rasgos que definen el modelo
de hombre, sociedad, verdad, bondad y belleza, que constituyen el canon
clsico de occidente. En consecuencia, la escuela no slo ignora las peculiaridades y diferencias del desarrollo individual y cultural, imponiendo la
adquisicin homognea, la mayora de las veces sin sentido, de los contenidos perennes de la humanidad, sino que tambin olvida o desprecia
por lo general los procesos, contradicciones y conflictos en la historia del
pensar y del hacer, y restringe el objeto de enseanza al conocimiento,
desatendiendo as el amplio territorio de las intuiciones, emociones y sensibilidades, as como las exigencias coetneas de los cambios radicales y
vertiginosos en el panorama social.
Por ejemplo, el abrumador poder de socializacin que han adquirido
los medios de comunicacin de masas plantea retos nuevos e insospechados a la prctica educativa en la escuela. La revolucin electrnica que preside los ltimos aos del siglo XX parece abrir las ventanas de la historia a
una nueva forma de ciudad, de configuracin del espacio y el tiempo, de
las relaciones econmicas, sociales, polticas y culturales, en definitiva un
nuevo tipo de ciudadano con hbitos, intereses, formas de pensar y sentir,
133
presidida por los intercambios a distancia, por la supresin de las barreras

temporales y, las fronteras espaciales. A esta nueva manera de establecer
las relaciones sociales y los intercambios informativos ha de responder un
nuevo modelo de escuela.
Por otra parte, sin necesidad de caer en el extremo de afirmar el relativismo absoluto, la indiferencia tica del todo vale, ni la identidad incuestionable de las diferentes culturas, parece necesario reconocer que la
escuela no puede transmitir ni trabajar dentro de un nico marco cultural,
un nico modelo de pensar sobre la verdad, el bien y la belleza. La cultura
occidental que ha orientado y frecuentemente constreido los planteamientos de la escuela en nuestro mbito, se resquebraja en un mundo de
relaciones internacionales, de intercambio de informacin en tiempo real,
de trasiego de personas y grupos humanos. Por ello, los docentes y la propia institucin escolar se encuentra ante el reto de construir otro marco
intercultural ms amplio y flexible que permita la integracin de valores,
ideas, tradiciones, costumbres y aspiraciones que asuman la diversidad, la
pluralidad, la reflexin crtica y la tolerancia.
La Emergencia del Sujeto:

El Reto Educativo de la Escuela Postmoderna
Es evidente que la concepcin postmoderna ha puesto de manifiesto enormes lagunas en el desarrollo del pensamiento, la cultura y la educacin de la poca moderna. Como nos recuerda Forlari (1992) ha contribuido a recuperar no pocas cosas que la modernidad desatendi: corporeidad, instante, el mundo de las emociones, sentimientos y afectos, los
lmites del logos, el valor del presente, la importancia de la micropoltica,
la no universalidad de las normas, la valoracin de lo esttico y expresivo,
la importancia de las actitudes de tolerancia y respeto a la multiplicidad
y pluralidad, la desmitificacin de los principios y del rol de la ciencia y la
tcnica, el rechazo al militantismo y al endiosamiento de la razn.
Del mismo modo es tambin evidente que muchas de las propuestas que circulan en la vida cotidiana postmoderna, arriba mencionadas,
no pueden considerarse educativas por cuanto no facilitan el desarrollo
134
consciente ni del pensamiento ni de los sentimientos y afectos, ni de las

conductas de los individuos. De todos modos, y puesto que la condicin
postmoderna de la sociedad es innegable y a travs de sus omnipresentes
influjos condiciona el crecimiento de las nuevas generaciones, la escuela
ha de enfrentarse al reto de intervenir adecuadamente ante tales exigencias y circunstancias, de nada sirve aferrarse a la nostalgia de un pasado
moderno que ya no existe.
El sentido de la escuela y de los proyectos curriculares que en ella
se trabajan debe vincularse con las exigencias educativas en la condicin postmoderna. Qu valor antropolgico consideramos que tienen
los influjos postmodernos que reciben los individuos en los intercambios
espontneos de su vida cotidiana?
Si ya no cabe esperar certezas absolutas ni de las ciencias, ni de las
artes, ni de la cultura, ni de la filosofa tanto respecto a los conocimientos
como a los valores para ordenar el intercambio humano y la gestin de
los asuntos pblicos; si las certezas situacionales deben surgir de la bsqueda compartida, de argumentos apoyados en la reflexin personal, en
el contraste de pareceres y en la experimentacin y evaluacin de proyectos democrticamente estimulados y controlados; si la gestin de la vida
pblica de modo que ampare la libertad individual, garantice la igualdad
de oportunidades y proteja las manifestaciones diferenciales y las propuestas minoritarias, ha de ser el resultado del consenso, de la participacin democrtica, informada y reflexiva de los componentes de la comunidad social, la emergencia y fortalecimiento del sujeto se sita como el
objetivo prioritario de la prctica educativa.
El nfasis no debe, por tanto, situarse ni en la asimilacin de la cultura
privilegiada, sus conocimientos y sus mtodos, ni en la preparacin para
las exigencias del mundo del trabajo o para el encaje en el proyecto histrico colectivo, sino en el enriquecimiento del individuo, constituido como
sujeto de sus experiencias, pensamientos, deseos y afectos. Toda vez que
tal enriquecimiento del sujeto requiere estructuras democrticas que favorezcan y estimulen los intercambios culturales ms diversificados, la reivindicacin del sujeto supone a la vez la defensa de la libertad personal y el
desarrollo de la comunidad.
El desarrollo de la subjetivacin como objetivo prioritario de la escue-
135
la postmoderna no significa la sustitucin de la cultura experiencial, arraigada en la cultura de masas de la condicin postmoderna, cargada presumiblemente de errores y tendencias contradictorias, por la cultura privilegiada y culta de los intelectuales, ni siquiera su yuxtaposicin acadmica.
Supone, a mi entender, sumergirse sin complejos elitistas en las peculiaridades y determinaciones de la cultura de masas asimilada y reelaborada
por el individuo, para provocar su contraste, la reflexin del sujeto sobre s
mismo y facilitar su reconstruccin creadora. Que la cultura pblica privilegiada se utilice ahora como la mejor herramienta para ampliar los horizontes reducidos del pensar, sentir y actuar y estimular el contraste es bien
diferente de proponerla como el objetivo y fin de la escuela postmoderna.
Por otra parte, facilitar la transicin en la escuela del individuo en sujeto
no es una tarea al alcance del mero aprendizaje acadmico de las disciplinas, requiere la vivencia consciente rica y compleja, a veces placentera y
frecuentemente polmica, de la cultura. Significa reproducir y recrear con
los materiales vulgares y cultos que ahora se ponen en tensin en el individuo y en el grupo.
La escuela postmoderna debe superar la ruptura clsica que estableci la modernidad entre la razn y el sujeto, ampliando el sentido de
lo racional para incluir la complejidad y multiplicidad, la ambigedad e
incertidumbre del pensamiento y la cultura humana y proponer su utilizacin no para orientar la historia, o la produccin econmica, por ejemplo,
al margen y por encima de los individuos, sino como instrumento inmejorable para provocar la subjetivacin, la emergencia del sujeto capaz de
convertirse en agente consciente de interpretacin, creacin y transformacin. La razn dentro del individuo para convertirse en sujeto crtico de
sus propias elaboraciones y conductas. La razn dentro de la comunidad,
como instrumento y a la vez producto de los intercambios, para potenciar
la reflexin, explicitar lo silenciado y cuestionar lo consolidado. Vivir la cultura en la escuela, interpretarla, reproducirla y recrearla, ms que aprenderla acadmicamente, requiere la misma amplitud y flexibilidad que la vida,
es decir, concebir el aula como un forum abierto y democrtico de debate,
contraste y recreacin de las diferentes perspectivas presentes con mayor
o menor implantacin en la comunidad multicultural de la sociedad postmoderna.
136
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137
Lectura N 2
Narodowski, Mariano, Crisis de la Institucin Escolar Moderna,
en Pedagoga, Buenos Aires, Argentina, Universidad Nacional de
Quilmes, 1999, pp. 85-88.
7
Crisis de la institucin escolar moderna
7.1. El derrumbe de la pedagoga utpica
La fuerza del discurso pedaggico moderno ha declinado, las

certezas del paradigma transdiscursivo se han transformado en
dudas e indefiniciones. El modelo que cerraba en s mismo ha explotado. Hoy estamos en presencia de una crisis de la escuela moderna.
Hace 50 aos la legitimidad que ostentaba la institucin escolar
no precisaba de una extendida retrica para ser justificada; hoy, en
cambio, son algunos de esos agentes de la cultura extraescolar los
que tienen legitimidad. Cualquier conflicto entre la cultura escolar y
la cultura extraescolar tendrn un resultado indefinido.
Actualmente, el docente contina siendo un componente central en el funcionamiento escolar. Sin embargo, cada uno de ellos
tiene que salir a ganar su propia legitimidad todos los das, la que
antes posean por ocupar ese lugar. Lyotard, anunciaba hace tiempo
la muerte del profesor (Lyotard, 1989). Los docentes deben comprender y tratar de erigir estrategias institucionales de aprendizaje
y contencin. Actualmente ya no existen los malos alumnos, slo
existen los malos docentes. Docentes que se encuentran bajo sospecha y son continuamente evaluados por las autoridades educativas.
Las viejas patologas individuales de los alumnos poco a poco se van
transformando en patologas institucionales.
Ya no es posible afirmar la existencia de un diagrama que suponga la permanencia de un orden general, sino de rdenes paralelos
que a veces se superponen y a veces se contradicen. El docente con-
139
tina siendo el responsable de la ejecucin de acciones de enseanza de acuerdo con prescripciones pedaggicas. Pero ya no hay un
mtodo indiscutido, hegemnico; se ha producido una convivencia
de mtodos divergentes y hasta los modernos diseos curriculares
prescriben un arco de posibilidades a partir de las cuales los educadores pueden elegir.
Ahora bien, el mtodo predominante de organizacin del trabajo escolar sigue siendo la instruccin simultnea: un docente enseando simultneamente a un grupo de alumnos que comparten el
mismo grado de dificultad. El docente de la escuela moderna era
aquel adulto portador de saberes que basaba su mando y su autoridad en una legitimidad de origen basada en sus conocimientos.
Eran ellos quienes determinaban cules eran los alumnos buenos y
cules los malos. Llegaban incluso a determinar que algunos nios
no podan ser alumnos por su incapacidad.
Sin embargo el lugar del docente como lugar exclusivo del que
sabe est puesto en cuestin por la aparicin de los medios electrnicos de comunicacin y el acceso al saber a travs de esos mecanismos extraescolares. El nio posee en la actualidad un acceso a los
medios de comunicacin, un acceso a la informacin, equivalente
al adulto. Las posibilidades de conocer no se hallan nicamente en
el mbito escolar: de algn modo, el fin de la escuela como mbito
exclusivo de transmisin de conocimientos.
En la escuela moderna los libros de texto seguan al pie de la
letra el modelo narrativo del primer texto escolar: el Orbis Sensualis Pictus de Comenius. Los actuales textos escolares utilizan herramientas narrativas que no tienen que ver con ese alineamiento, sino
que estos nuevos textos se asemejan a la historieta o al zapping
televisivo.
Hoy es imposible sostener modelos uniformadores dentro de
encuadres heterogneos y diversos. Las lecturas hipertextuales, al
contrario de los textos lineales, suelen tener como soporte a los viejos libros, al CD rom y a Internet. En la actualidad, los nuevos y ms
desarrollados medios de comunicacin tienen un poder tal que
estn en igualdad de condiciones o en superiores condiciones de
140
influir sobre la infancia y la juventud. Por eso hoy, la escuela debe

aceptar cualquier material de lectura: hay que tomar lo que trae el
nio, adaptarse a lo que l le aporta a la escuela. Este corrimiento
de los lugares de quienes saben y quienes no saben pone en la mira
el poder sobre el cuerpo infantil. Hoy se reclama que el docente se
baje del pedestal, que se consideren los intereses del nio.
La escuela de hoy, deja cada vez ms el abordaje textual para
ejercer cada vez ms lecturas hipertextuales. La decreciente utilizacin del texto clsico, lineal y la cada vez ms fuerte utilizacin del
hipertexto expresa una concesin enorme por parte de la institucin escolar al resto de las culturas extraescolares e indica la violenta
modificacin del sentido de la alianza.
Nos preguntamos entonces, en este punto, qu sucede hoy con
el dispositivo de alianza y el cuestionamiento de la infancia tal como
la conocamos. La necesaria operacin de universalizacin de la institucin escolar para toda la infancia comienza con el pase del cuerpo
infantil desde la educacin familiar a la educacin escolar. Un mecanismo destinado a garantizar que todos los chicos vayan a la escuela
es el denominado dispositivo de alianza escuela-familia.
No es que la alianza escuela-familia haya dejado de existir o que
la familia haya dejado de pactar con la escuela. Lo que s ha cambiado es el sentido de la alianza, mientras en la modernidad los conflictos se diriman a favor de la cultura escolar, hoy la sola situacin de
conflicto no tiene resolucin nica y previsible.
En la actualidad la alianza se sostiene sobre un reconocimiento
inverso al anterior: la cultura escolar es la que est puesta en la mira.
Es el maestro el que ahora debe comprender y aceptar la existencia de una multiplicidad de posibilidades de opciones culturales. La
pedagoga le indica al educador adaptarse, tolerar, comprender
las diferencias de raza, etnia, historia, etc.
Obviamente, para lograr la consolidacin de un sistema de educacin escolar, sigue precisndose de ese contrato entre padres y
maestros. Sin embargo, el mecanismo no funciona con la precisin
con la que lo haca antes.
La disciplina escolar ahora da lugar a normas de disciplina basadas
141
en la convivencia: los educadores no tienen ms remedio que resignar su posicin autoritaria y, adaptndose a las dismiles situaciones,
ahora deben consensuar sanciones con nios, adolescentes y padres.
Se trata de construir formas mviles de equilibrio en el manejo de
conflicto institucional.
Son los docentes los que muchas veces resisten el embate
extraescolar: Frente a las demandas especficas de competencias
tcnicas para el trabajo, los educadores suelen defender el viejo
orden escolar basado en saberes bsicos generales. Los educadores
prefieren una defensa del orden letrado y libresco. Las viejas minoras reclaman sus propias escuelas, en las que puedan desarrollar en
forma autnoma sus propios patrones culturales y reclaman que los
maestros se adapten al estilo y contenido cultural y no a la inversa.
Un ejemplo, los aborgenes que reclaman multiculturalidad y bilingismo; las minoras nacionales advierten que sus fechas patrias
valen tanto como la de las mayoras; los creyentes anhelan que por
lo menos se caracterice una escuela que se adapte a cada sistema
de creencias.
En cuanto a los padres, ya no resisten que sus hijos sean escolarizados. Desde hace ms de un siglo, las clases ms pobres luchan
para que sus hijos sean educados, reclamando que la escuela brinde
respuestas satisfactorias a sus demandas. Son ellos, los que cada vez
ms presionan sobre la escuela para que sta se ajuste a las demandas especficas los saberes correspondientes. Es cada vez ms difcil encontrar un solo y estereotipado conocimiento escolar: existen
mltiples saberes escolares.
La escuela busca customizar su oferta, adaptarla a los intereses
de las demandas educativas. Los sectores ms empobrecidos de la
poblacin son los que suelen tener la menor capacidad de construccin de demanda educativa y las escuelas frente a estos sectores
presentan enormes problemas para adaptar su tradicional configuracin moderna a los desafos que presentan las nuevas agencias de
produccin del saber.
Los educadores nostlgicos y la pedagoga moderna no se rinden tan fcilmente. Una forma de defensa est vinculada a la com-
142
plejizacin del discurso pedaggico, que hace que los criterios de

fijacin y distribucin de la infancia en el sistema escolar estn cada
vez menos al alcance del sentido comn de los alumnos, de sus
padres, e incluso de los mismos docentes.
Los actuales argumentos pedaggicos para determinar promociones de un nivel a otro de la gradualidad, incluyen enunciados que
combinan psicologa educacional, sociologa, semiologa, anlisis del
discurso y modelos complejos respecto del aprendizaje humano.
Hoy la mentira de los nios suele tratarse de una sintomatologa
producto de ciertos conflictos familiares que es necesario comprender. Pero slo un especialista puede determinar diferencias entre
normalidades y patologas. Es decir, la comprensin de los sujetos
se paga hoy en da, por medio de una creciente tecnificacin de lo
educativo y un mayor hermetismo de lenguaje. La legitimacin de la
institucin escolar hoy puede hallarse tras las sutiles y sesudas explicaciones pedaggicas y psicopedaggicas.
En lo que respecta a la situacin de la infancia, cabra preguntarnos: Existe infancia? Desde las clsicas obras de Aries se sabe
que la infancia es una construccin moderna definida por la adjudicacin de ciertas caractersticas a una parcela de la sociedad; caractersticas que plasman en instituciones y discursos que son punto
de partida y de llegada de la pedagoga. Si la escuela moderna es
la escuela de la infancia pedagogizada, de la infancia encerrada en
una analtica propuesta por la pedagoga, de lo que se trata hoy es
de una quiebra del modelo de dependencia y heteronoma respecto del adulto.
Crisis de la infancia moderna que se reconvierte; fugando hacia
dos grandes polos: la infancia hiperrealizada, la infancia de la realidad virtual, con Internet, computadoras y sesenta y cinco canales de
cable: satisfaccin inmediata, demanda de la inmediatez. Infancia
desrealizada, la que vive en las calles, que es autnoma e independiente. Infancia excluida de la Internet y tambin excluida institucionalmente.
Son dos polos de atraccin: la infancia de la realidad virtual y la
infancia de la realidad real. Una infancia de la realidad virtual arm-
143
nica y equilibrada versus la infancia de la realidad real violenta y

marginal. Sera posible lograr una sntesis?
Llegamos as al final, final que observa un creciente vaco de utopas. Dnde quedaron atrapadas aquellas postulaciones tendientes
a dar respuestas totalizadoras? Las finalidades se han replegado al
logro de modificaciones sociales menos ambiciosas. Esta clausura de
las utopas totalizadoras y la persistente vacancia de grandes relatos
pedaggicos trajo consigo la desaparicin del personaje emblemtico de la pedagoga de la modernidad: el Gran Pedagogo. Ya olvidados en las solapas de los viejos textos, estos grandes pedagogos se
reemplazan por especialistas, por tcnicos; pedagogos especializados en parcelas muy especficas del saber pedaggico. Comenius,
La Salle Owen, Dewey, Simn Rodrguez, Balada, Sarmiento, Paulo
Freire, entre muchos otros, sustituidos por equipos tcnicos especializados capaces de operar en las complejas realidades educativas, a
partir de posiciones tericas que no implican la asuncin de modelos abarcativos de totalidad.
Desde finales del siglo XIX, la tarea pedaggica se constituye en
una razn de Estado, pero ya a finales del siglo XX parece convertirse
en una razn de mercado. La educacin pasa as a constituirse en un
problema de los funcionarios, de los especialistas y de los tcnicos
en educacin y no ya de la corporacin de educadores.
144
Lectura N 3
Cortina, Adela,* La Educacin del Hombre y del Ciudadano,1 en Revista Iberoamericana de Educacin N 7, Biblioteca Virtual de la OEI, 1995,
pp. 41-63.
Una buena parte de los pases de habla hispana se encuentra enfrentada

a un problema realmente espinoso: sus constituciones, recientes las ms
de las veces, han sido elaboradas con todo esmero por expertos en derecho
constitucional comparado y por filsofos formados en los pases ms desarrollados. Son constituciones moralmente perfectas en su impecable formulacin: son, en su mayora, constituciones rawlsianas.
1. Filsofos kantianos, constituciones rawlsianas, pueblo hobbesiano

La peor desgracia de Amrica Latina es que
nuestros filsofos son kantianos.
Conviene recordar aqu que John Rawls, profesor de filosofa en Harvard, se propuso, al menos desde su clebre Teora de la Justicia de 1971,
* Adela Cortina, catedrtica

de Filosofa Jurdica Moral y
Poltica en la Universidad de
Valencia (Espaa). Doctora en
Filosofa por la Universidad
de Valencia, becaria del DAAD
(Deutscher Akademischer
Austauschdienst) y de la
Alexander von HumboldtStiftung en Munich y
Frankfurt, miembro del
Comit tico del Hospital
Clnico de la Universidad
de Valencia, directora de la
Fundacin para la promocin
de la tica de los Negocios
y las Organizaciones
(ETNOR). Autora de diversas
publicaciones y directora de
proyectos de investigacin
sobre tica, en sus aspectos
de fundamentacin y
aplicacin a la Educacin, la
Empresa, las Biotecnologas
y la Medicina, y de Filosofa
Poltica. Ha participado en
proyectos y congresos en
Amrica Latina.
construir un modelo que reflejara del modo ms fiel posible lo que un ciudadano norteamericano tiene por justo cuando piensa en serio acerca
de la justicia.2 Con ello deseaba proseguir esa tarea social prctica, iniciada por pragmatistas norteamericanos como John Dewey, que consiste en
reforzar los lazos ya existentes entre los ciudadanos estadounidenses procedentes de distintas culturas, con el fin de crear una comunidad poltica
y socialmente estable. El modo de llevar a cabo esa tarea consistira para
Rawls en elaborar conceptualmente un modelo de lo que los estadounidenses piensan en serio sobre lo que es justo, modelo que debera aplicarse a las instituciones polticas y proponerse a la poblacin, que en el fondo
lo tiene ya por justo, con el fin de que se sienta cada vez ms urgida a cumplir con sus deberes de ciudadana.
Cuando los ciudadanos se percaten de que vivir en un pas polticamente fundado sobre semejante modelo de justicia ofrece mayores posi-
145
bilidades, incluso de felicidad, que vivir en pases autoritarios, dictatoriales

o aristocrticos, no necesitarn mayores justificaciones filosficas ni de
ningn otro tipo para comprender que se trata de la mejor forma poltica
de gobierno y que conviene reforzarla, y se aplicarn a la tarea de educar a
los futuros ciudadanos en este sentido de la justicia, consiguiendo entonces una democracia estable. Porque la estabilidad social precisa de una virtud ciudadana la civilidad, difcil de desarrollar si no ha empezado a
adquirirse a travs del proceso educativo.3
En la dcada de los ochenta estallaron en el mundo filosfico norteamericano vivas disputas a cuento de la teora rawlsiana de la justicia. No
slo por parte de neoliberales al estilo de Nocik, que tenan tal idea por
excesivamente social-demcrata, sino tambin por parte de los comunitarios, convencidos de que sus ideas de la justicia eran, al menos, tan propias
del sentir de los norteamericanos como las de Rawls. Porque la elaboracin
de la constitucin norteamericana vino prologada por la disputa entre
las constituciones de los participacionistas comunitarios y los liberales.
Los primeros haban vivido el espritu de la frontera en el Lejano Oeste,
y tenan la experiencia de comunidades que necesitaban del esfuerzo de
todos sus miembros para sobrevivir; comunidades, por tanto, sumamente
participativas, en las que la poblacin elega a quienes haban de desempear los distintos cargos. Nadie es irrelevante para la supervivencia del
grupo, y el extranjero el forastero es el elemento extrao que puede
traer algn tipo de mal con su venida. Estas comunidades son bien similares, a su modo, a las comunidades homricas Troya, taca y a las polis
de la poca de Pericles Esparta, Atenas, que requieren la aportacin y
la virtud de todos sus miembros para sobrevivir y fortalecerse. De ah que
algunos filsofos comunitarios propugnaran el retorno a comunidades de
este tipo para salvarnos del individualismo ambiente, en la lnea del ms
puro espritu de la frontera.4
Por su parte, quienes pugnaban por instaurar una constitucin de
corte liberal se hacan eco del espritu universalista de los Padres de la
Patria, impregnados del espritu lockiano de los derechos naturales. La
polmica entre los comunitarios y los liberales universalistas estaba ya
latente, y estall en la dcada de los ochenta propiciando una abundantsima literatura.
146
Las gentes ms o menos cultas de los pases hispanohablantes e hispanoescribientes estudiamos estas disputas y propuestas, y bien por un
extrao mimetismo o porque acabamos creyendo todo lo que est impreso, terminamos convencidos de que ste es nuestro caso y stos son nuestros problemas. Por si poco faltara, acudimos a nuestras constituciones, que
resultan ser rawlsianas en sentido amplio. Y a partir de tales datos extraemos una conclusin, que dudo mucho de que sea lgicamente correcta:
si sta es nuestra constitucin y sta es la cultura de nuestros intelectuales, el sentido de la justicia necesario para respaldarlas es el que embarga
a nuestro pueblo; la tarea del filsofo es, pues, fortalecerlo por medio del
concepto y de la educacin.
Craso error e inevitable desnimo: la inferencia es absolutamente
falaz. Las constituciones y los filsofos se mueven a un nivel, a muy otro
la realidad nacional. Por eso ha llegado a convertirse en dicho habitual
el que encabeza este apartado: La peor desgracia de Amrica Latina es
que nuestros filsofos son kantianos. Slo comparable aadira yo al
hecho de que las constituciones sean rawlsianas y, sobre todo, al de que
la realidad nacional sea hobbesiana. Qu significa esto? Significa que los
filsofos kantianos, como Rawls, para construir su teora de la justicia parten de la base de que la cultura poltica del pueblo norteamericano ya
est impregnada de ese sentido de la justicia que l va a intentar poner
en conceptos, y que con ese intento lograr mostrarle qu es lo que verdaderamente le une, en qu est ya de acuerdo. Aplicados esos conceptos
a la constitucin y a las dems instituciones polticas, vendr a reforzarse
lo que los ciudadanos, en el fondo, ya sienten. Y lo que sienten es el deseo
de actuar segn los dos principios de la justicia, referidos, respectivamente, a la igualdad de libertades y a la de oportunidades, con la importante adicin del principio de la diferencia. 5 El mtodo rawlsiano funciona
entonces como un crculo hermenutico, porque los principios descubiertos filosficamente estaban ya en la cultura poltica de esas sociedades y con el procedimiento filosfico nicamente ganan en claridad, que
no es poco. Suponiendo que Rawls acierte y que los principios descritos
por l impregnen la cultura poltica norteamericana,6 todava tenemos
que preguntarnos: Sucede lo mismo en otros pases, o ms bien en ellos
la situacin es hobbesiana?
147
Como es sabido, plantea Hobbes su propuesta filosfica en un mundo

en el que todava no hay sentido moral: Cmo lograr que personas sin
sentido moral se interesen por obedecer unas normas morales, si carecen
de la motivacin necesaria para hacerlo? La respuesta hobbesiana es tambin conocida: la nica forma de construir una moral cimentada y estable
es enraizarla en el inters egosta de los individuos; si stos se convencen
de que les interesa seguir unas reglas de juego que beneficien a todos, ms
que si no las hubieran acordado, entonces tendrn una buena motivacin.
Sin embargo, a continuacin se plantea el gran problema: no puede
ocurrir que, una vez firmado el acuerdo, cada quien trate de eludir las
reglas en las situaciones cotidianas, beneficindose, sin embargo, de que
los dems las sigan? ste es el tpico caso conocido ms tarde como del
free rider de las teoras de la eleccin colectiva, vulgo gorrn, que Hobbes
resolva haciendo al Leviatn depositario y guardin del cumplimiento del
pacto, convirtiendo al Estado en garante de que se cumplan, no slo las
normas legales, sino tambin las morales.
Dejando por el momento el gravsimo asunto de si ambos tipos de
normas pueden identificarse, y suponiendo que pudieran que en realidad no pueden,7 qu pasa en aquellos lugares donde no alcanza el
Estado? Porque los Estados dbiles llegan a bien poco y, adems, donde
llegan tampoco queda garantizado que lo hagan con mucha justicia, ya
que al fin y al cabo son seres humanos los que lo componen. La nica solucin es, entonces, que sean los ciudadanos mismos quienes asuman una
actitud cvica. Pero precisamente aqu es donde parece que se presenta el
mayor problema: cmo interesar a los individuos en la moralidad?
A pesar de los esfuerzos de autores como Gauthier por mostrar que
obedecer ciertas normas morales en cualquier situacin beneficia a los
individuos, y que un individuo racional debera adoptarlas por su propio
inters,8 no parece que los adultos de pases que se encuentran en situacin hobbesiana estn muy dispuestos a dejarse convencer por razonamientos similares. Por eso y aunque sin abandonar el loable intento de
convencerles, la solucin ms razonable consiste a mi juicio en empezar por la educacin: por educar moralmente a los nios como hombres y
como ciudadanos a la vez, por interesarles en la moralidad, sencillamente
porque bien llevada la educacin, la moral les interesa. Otra cosa es que
148
la idea de moralidad en la que se intente educarles sea equivocada. Qu

significa entonces educar moralmente?
Para intentar responder a una pregunta semejante creo que hoy en
da es necesario recurrir a las aportaciones de diversas tradiciones morales y no optar nicamente por alguna de ellas, descartando las restantes.9
Por eso intentar articular, en el espacio del que dispongo, un modelo de
educacin moral cuyas piezas van siendo propiciadas por distintas tradiciones morales, desde la base antropobiolgica por la que somos inevitablemente seres morales (tradicin zubiriana), pasando por la moralidad
como un ineludible modo de ser persona (tradicin del raciovitalismo
orteguiano), la pertenencia a comunidades, entre ellas la comunidad poltica (tradicin comunitarista), la bsqueda de la felicidad (tradicin aristotlica), la necesidad del placer (tradicin utilitarista) y la capacidad de
actuar por leyes que, como seres humanos, nos daramos a nosotros mismos (tradicin kantiana).
Como se puede ver, la enumeracin no es histrica porque, sencillamente, no es una enumeracin: intenta ser una exposicin articulada que
parte de la base antropobiolgica para llegar hasta las creaciones de la
razn.
2. Las races antropolgicas de la moral: la protomoral

Si atendemos a la tradicin que arranca de Xavier Zubiri, luego prolongada por Jos Luis Aranguren y Diego Gracia, todo ser humano se ve
obligado a conducirse moralmente, porque est dotado de una estructura
moral o, por decirlo con Diego Gracia, de una protomoral, que tiene que
distinguirse de la moral como contenido. 10 Precisamente porque todo ser
humano posee esta estructura, podemos decir que los hombres somos
constitutivamente morales: podemos comportarnos de forma moralmente correcta en relacin con determinadas concepciones del bien moral, es
decir, en relacin con determinados contenidos morales, o bien de forma
inmoral con respecto a ellos; pero estructuralmente hablando, no existe
ningn hombre que se encuentre situado ms all del bien y del mal. En
qu consiste esa estructura moral?
En principio recuerda Zubiri, cualquier organismo se ve enfren-
149
tado desde su nacimiento al reto de ser viable en relacin con su medio,

y para ello se ve obligado a responder a las provocaciones que recibe de
ste ajustndose a l para no perecer. La estructura bsica de la relacin
entre cualquier organismo y su medio es, entonces, suscitacin-afeccinrespuesta, y es la que le permite adaptarse para sobrevivir. Sin embargo,
esta estructura se modula de forma bien diferente en el animal y en el
hombre.
En el animal la suscitacin procede de un estmulo que provoca en l
una respuesta perfectamente ajustada al medio, gracias a su dotacin biolgica. A este ajustamiento se le denomina justeza y se produce de forma
automtica. En el hombre, sin embargo, en virtud de su hiperformalizacin,
la respuesta no se produce de forma automtica, y en esta no determinacin de la respuesta se produce el primer momento bsico de libertad.
Y no slo porque la respuesta no viene ya biolgicamente dada, sino tambin porque, precisamente por esta razn, se ve obligado a justificarla. En
efecto, el hombre responde a la suscitacin que le viene del medio a travs
de un proceso en el que podramos distinguir los siguientes pasos:
1) En principio y a travs de su inteligencia, se hace cargo de que los
estmulos sean reales, es decir, que procedan de una realidad estimulante
por la que se sienta afectado. Por tanto, el hombre no est afectado por el
medio sino por la realidad, lo cual supone un compromiso originario con
ella que tendr, como veremos, sus implicaciones ticas.11
2) La respuesta no le viene dada de forma automtica, sino que, a la
hora de responder, se abren ante l un conjunto de posibilidades entre las
que ha de elegir la que quiere realizar. Si bien tales posibilidades se enrazan en la realidad, ellas mismas son irreales y es el hombre quien tiene que
elegir cul quiere realizar. De ah que los representantes de la tradicin que
estamos comentando convengan en afirmar que ya en ese nivel biolgico
bsico se produce el primer momento de libertad: no estamos determinados por el estmulo real, sino que nos vemos forzados a elegir.
3) Para elegir una posibilidad el hombre ha de renunciar a las dems
y por eso su eleccin ha de ser justificada, es decir, que ha de hacer su
ajustamiento a la realidad, porque no le viene dada naturalmente, justificadamente. Lo que en el animal es justeza automtica, en el hombre
es justificacin activa, y esta necesidad de justificarse le hace necesaria-
150
mente moral. Por eso, mientras Aranguren denomina la estructura descrita

moral como estructura, Diego Gracia prefiere hablar de protomoral, ya que,
a su juicio, la moralidad vendr del referente que se tome para justificar.
En cualquier caso, la exigencia de apelar a un referente moral se encuentra
inscrita en la estructura bsica del hombre, de donde se sigue que es constitutivamente moral.
El contenido desde el cual un hombre justificar sus elecciones no
importa ahora, porque sin duda variar diacrnica y sincrnicamente; lo
que importa es recordar que el hombre se siente afectado por la realidad y
para sobrevivir ha de responder a ella, eligiendo entre posibilidades y justificando su eleccin. Qu se sigue de ello para la educacin moral?
En principio, que si cualquier persona capta las cosas como realidades
y su estar en el mundo es un estar en la realidad, el momento de realidad
constituye la matriz de la que surge toda construccin de posibilidades
irreales entre las que es preciso elegir. De ah que, frente a un idealismo
mal entendido que, llevando la sociologa del conocimiento al extremo,
acaba afirmando que construimos la realidad toda, sin necesidad de hacer
pie en ella, el reismo zubiriano recuerde que no podemos organizar nuestra
vida de espaldas a la realidad.12
En segundo lugar, que es importante impulsar a travs de la educacin el desarrollo de la capacidad creadora para que la persona tenga el
mayor campo de posibilidades a su alcance. En muchas ocasiones los problemas son agobiantes porque falta capacidad para idear alternativas.
Y, por ltimo, que si vamos a vernos obligados a elegir entre posibilidades para apropiarnos unas, renunciando a otras, teniendo que justificar la
eleccin, ms vale intentar ir aclarando desde dnde hacerlo para acabar
logrando buenas elecciones: desarrollar la inteligencia como capacidad de
hacer un buen clculo, ya que de todos modos ser menester calcular, es
una buena tarea moral.13 Desde dnde pueden hacerse las elecciones?
La respuesta de Zubiri es bsicamente la siguiente: en principio, cada
hombre est dotado de unas tendencias inconclusas que le llevan a preferir unas posibilidades, a considerarlas deseables, y son esas tendencias
precisamente las que justifican sus preferencias y, por tanto, sus elecciones.
Tales tendencias proceden fundamentalmente de la constitucin temperamental de cada persona, que le viene dada por nacimiento, de los
151
ideales de hombre y de los cdigos morales vigentes en su sociedad

o en su grupo, del nivel de desarrollo moral alcanzado tanto por la persona como por la sociedad en la que vive. Es decir, ante todo factores temperamentales y sociales, que no son inmutables, sino que pueden ser educados y van a serlo. Todos estos rasgos pertenecen an a una protomoral:
En qu consistir esa moral en la que nos parece tan difcil interesar a los
individuos? Porque si no conecta en modo alguno con nuestras tendencias, ser imposible conseguir que nos interese.
3. Qu entendemos por moral cuando queremos educar en ella?

En principio, quien se pregunta cmo interesar en la moralidad, sea a
nios, sea a adultos, est entendiendo por moral un conjunto de normas
que el destinatario va a experimentar en principio como ajenas, y por eso
preguntar: por qu he de cumplirlas? Pregunta de difcil respuesta si no
modificamos y ampliamos nuestro concepto de moralidad.
3.1. Moral frente a desmoralizacin
La expresin moral significa, en primer lugar, capacidad para
enfrentar la vida frente a desmoralizacin. Recogiendo la herencia de
la razn vital orteguiana, la moral no es un aadido que podemos utilizar como ornamento, porque siempre nos encontramos en un tono vital,
siempre nos encontramos en un estado de nimo.14 Es posible estar alto
o bajo de moral, es posible tener la moral alta o estar desmoralizado. Un
hombre alto de moral, una sociedad alta de moral, tienen agallas, tienen
arrestos para enfrentar la vida con altura humana. Claro que la pregunta
inmediata es: en qu consiste la altura humana y quin es el que dice cul
es la talla que es preciso alcanzar? Y tendramos que contestar, no nos vaya
a ocurrir como a J. Wilson cuando trata de distinguir entre indoctrinacin y
educacin.
Segn Wilson, la diferencia entre ambas estribara en el contenido que
queremos transmitir, que ser educativo, y no indoctrinativo, si consiste
en modelos de conducta y en sentimientos que cualquier persona sana y
sensata considerara agradables y necesarios. Estos modelos prosigue
Wilson sern racionales porque derivan de la realidad, ms que de valo-
152
res, temores y prejuicios de los individuos.15 Sin embargo, la dificultad consistira entonces, como es bien comprensible, en determinar cmo elegir
a esa persona sana y sensata que debera actuar como juez respecto de
qu contenidos son agradables y necesarios. Y es bastante fcil colegir que
no habra acuerdo en la decisin porque distintos grupos presentaran distintos candidatos al oficio de juez moral y se negaran a tener por normativas las orientaciones de los candidatos presentados por los restantes
grupos.
Por lo tanto, yo tambin tendr que responder a la pregunta: qu
significa altura humana? Pero ante todo querra dejar constancia de que
el canon de estatura no puede venir de fuera, que no puede tratarse de un
conjunto de deberes que alguien se empea en imponer, sino que tiene
que venir del hombre mismo y llevarle a plenitud. Por eso en este punto
urge incidir en la autoestima, en el autoconcepto, bastante estudiado
en los ltimos tiempos en la bibliografa pedaggica, pero todava no lo
suficiente. La relacin de la autoestima con lo que venimos tratando es la
siguiente:
Cada hombre, llevado de sus tendencias a la hora de elegir entre posibilidades, se decanta por aquello que le parece bueno. El problema est en
relacin con qu le parece bueno, y una primera respuesta, perteneciente
a su estructura, es: en relacin con sus posibilidades de autoposesin, un
hombre busca en ltimo trmino apropiarse de aquellas posibilidades que
le ayudan a autoposeerse. Y en este punto se muestran de nuevo las races biolgicas de lo moral, si recordamos la definicin de salud que viene
dando la medicina en los ltimos tiempos.
En el ao 1946 la Organizacin Mundial de la Salud dio una definicin de salud tal que todos los recursos de un Estado deban ir dirigidos
al gasto sanitario, si es que quera cumplir con las exigencias de un Estado social de derecho, porque segn ella, salud es un estado de perfecto
bienestar fsico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades. 16 Posteriormente, habiendo tomado conciencia de
lo ambicioso de la definicin, crey oportuno ofrecer una caracterizacin
ms modesta, y el grado de salud de las personas empez a medirse por
el de su autoposesin: la autoposesin de cuerpo y de mente por parte
del sujeto es sntoma de salud, mientras que la imposibilidad de autocon-
153
trol es sntoma de enfermedad, llevada a su extremo en el acontecer de la

muerte.17 Este impulso a la autoposesin es entonces una tendencia biolgica que opera en nuestra conducta, estrechamente relacionada con la
autoestima y, como veremos, con el ansia de felicidad.
En efecto, el proyecto personal de autoposesin exige como condicin
necesaria, aunque no suficiente, la autoestima del sujeto, la conciencia de
que puede tener distintos proyectos capaces de ilusionar y de que cuenta
con capacidades como para llevarlos a cabo. Los proyectos sern distintos
en las diferentes personas, y por eso encontrar los propios es una de las
grandes tareas personales y comunitarias, pero resulta bsico ir teniendo
conciencia de ellos y de que se cuenta con cierta capacidad para realizarlos.18
Educacin moral significara, pues, en este sentido, ayudar a la persona
de modo que se sienta en forma, deseosa de proyectar, encariada con sus
proyectos de autorrealizacin, capaz de llevarlos a cabo, consciente de que
para ello necesita contar con otros igualmente estimables. Por tanto, cuantos trabajos se lleven a cabo en el terreno de la enseanza en la lnea del
autoconcepto, con vistas a fomentar la autoestima de los individuos, sern
siempre pocos. Porque entre un altruismo mal entendido, que exige del individuo el olvido de s mismo, y un egosmo exacerbado, que lleva al cabo al
desprecio del resto, se encuentra el quicio sano de una autoestima por la
que un individuo se encuentra antes alto de moral que desmoralizado.
Por otra parte, conviene no olvidar que mal puede infundir ilusin una
sociedad desilusionada, contagiar esperanzas una sociedad desesperanzada. De ah que la tarea educativa constituya a la vez la piedra de toque de
la altura moral de una sociedad, porque carecer de arrestos para comunicar energa, si ella misma se encuentra depauperada.
3.2. La pertenencia a una comunidad. Ser ciudadano
El actual movimiento comunitario recuerda a los liberales que la moral
result impensable en algn tiempo al margen de las comunidades, en las
que los individuos desarrollan sus capacidades para lograr que la comunidad sobreviva y prospere, porque, en definitiva, del bien de la comunidad
se sigue el propio.19 El abismo abierto por el liberalismo moderno entre
los intereses del individuo y los de la comunidad, es el que hoy nos fuerza
154
a preguntarnos, como hemos hecho desde el comienzo de este artculo:

por qu a un individuo le va a interesar ser moral? Pregunta que carece
de sentido si el individuo se sabe ya miembro de una comunidad, cuyos
fines coinciden con los suyos propios.20
Por moral recuerdan los comunitarios se entendi en Grecia el
desarrollo de las capacidades del individuo en una comunidad poltica, en la que tomaba conciencia de su identidad como ciudadano perteneciente a ella; lo cual, adems, le facultaba para saber cules eran los
hbitos que haba de desarrollar para mantenerla y potenciarla, hbitos a
los que caba denominar virtudes.21 La prdida de la dimensin comunitaria ha provocado la situacin en que nos encontramos, en que los seres
humanos somos ms individuos desarraigados que personas, e ignoramos
qu tareas morales hemos de desarrollar. En el mundo de las comunidades
hay mapas que ya nos indican el camino: hay virtudes que sabemos hemos
de cultivar, hay deberes que es de responsabilidad cumplir.22 En ellas y
esto es lo que me importa destacar, el nuevo miembro de la comunidad
se sabe vinculado, acogido, respaldado por un conjunto de tradiciones y
de compaeros. Por eso prosiguen los comunitarios, es tiempo de fortalecer los lazos comunitarios desde los que los hombres aprenden a ser
morales, entre ellos el lazo cvico.
Ciertamente, atendiendo al consejo de los comunitarios y tambin de
la tica del discurso que preconiza el fortalecimiento de comunidades de
comunicacin, es preciso recordar que la educacin empieza por sentirse
miembro de comunidades: familiar, religiosa, grupo de edad. Pero tambin
miembro de una comunidad poltica, en la que el nio ha de sentirse acogido desde el comienzo, porque cada nio se encuentra en el contexto de
una realidad social determinada que le ayudar a desarrollar las predisposiciones genticas en un sentido u otro. Y, como muy bien apuntan los
culturalistas frente a los genetistas, el medio en el que se desenvuelva es
esencial para el desarrollo de unas tendencias u otras. Como en las primeras etapas del desarrollo, necesita forjarse una identidad desde los grupos
a los que pertenece; la comunidad familiar y la comunidad religiosa, en su
caso, van ofrecindole esos vnculos de pertenencia que constituyen una
necesidad psicolgica intrnseca. Pero tambin la comunidad poltica tiene
la obligacin de hacer sentir al nio que, adems de ser miembro de una
155
familia, de una iglesia, de una etnia, de una cultura, lo es tambin de una

nacin, que espera de l que participe activamente como ciudadano.
Podra pensarse que la primera tarea de la educacin moral consiste
en formar a los nios como hombres e interesarles ms tarde en los valores
de la ciudadana. Sin embargo, ambas cosas no pueden hacerse por separado, porque las personas, para devenir tales a travs del proceso de socializacin, necesitamos unas seas de identidad que brotan de distintas
formas de pertenencia a la sociedad y, en este sentido, la ciudadana ofrece dos ventajas especficas: 1) el ejercicio de la ciudadana es crucial para el
desarrollo de la madurez moral del individuo, porque la participacin en la
comunidad destruye la inercia, y la consideracin del bien comn alimenta el altruismo; 2) la ciudadana subyace a las otras identidades y permite
suavizar los conflictos que pueden surgir entre quienes profesan distintas
ideologas, porque ayuda a cultivar la virtud poltica de la conciliacin responsable de los intereses en conflicto.23 Para formar hombres es necesario,
pues, formar tambin ciudadanos.
Sin embargo, la educacin cvica puede despertar sospechas que lleven incluso a su descalificacin: no es un procedimiento para formar ciudadanos dciles, manejables, que no causen problemas al poder poltico?
Si as fuera, estaramos educando vctimas propiciatorias para cualquier
totalitarismo y no personas autnomas, dispuestas a regirse por sus propias leyes, contraviniendo as las exigencias de una escuela moderna. Es
se el objetivo de la educacin cvica?
Ante preguntas de esta guisa conviene recordar, en principio, que las
escuelas siempre han enseado a los nios a ser buenos ciudadanos, sea
a travs de la seleccin del material que indefectiblemente transmite un
mensaje, sea a travs del currculum oculto, es decir, de los mensajes subliminales que el alumno absorbe en la relacin con los profesores y en la
organizacin de las clases: mucho del ethos de una escuela contiene aserciones sobre la naturaleza del buen ciudadano.24 Por lo tanto, si queremos
educar en las exigencias de una escuela moderna, que asuma como irrenunciable la autonoma de sus miembros, la clave consiste en bosquejar
los rasgos de ese ciudadano autnomo, sin dar por bueno cualquier modelo de ciudadana.25
Aunque no es fcil precisar un modelo semejante, dada la larga historia
156
de la idea de ciudadana,26 optaremos aqu por un modelo a la vez nacional

y universal, que se configura con las siguientes caractersticas: autonoma
personal (el ciudadano no es vasallo ni sbdito); conciencia de derechos
que deben ser respetados;27 sentimiento del vnculo cvico con los conciudadanos, con los que se comparten proyectos comunes; participacin responsable en el desarrollo de esos proyectos, es decir, conciencia no slo
de derechos, sino tambin de responsabilidades; y a la vez, sentimiento del
vnculo con cualquier ser humano y participacin responsable en proyectos que lleven a transformar positivamente nuestra aldea global.
Ciertamente, la asuncin de la doble ciudadana nacional y universal es fruto de un doble movimiento de diferenciacin, por el que
el ciudadano se sabe vinculado a los miembros de su comunidad por una
identidad que le diferencia de los miembros de otras comunidades y, sin
embargo, de identificacin en tanto que persona, con todos aquellos que
son tambin personas, aunque de diferentes nacionalidades.28
Este ltimo modelo de ciudadana la cosmopolita presenta especiales dificultades, porque as como el nio de los 4 a los 7 aos desarrolla
claras identidades nacionales, ligadas a smbolos de pertenencia y no es
excesivamente difcil encontrar tales smbolos de pertenencia en la tradicin e historia de un pueblo, que son las que al cabo respaldan emocionalmente la identidad nacional, las tradiciones y smbolos compartidos por
la humanidad en su conjunto son escasos: la experiencia de la raza humana como tal no es el agregado de experiencias particulares, sino la adquirida a travs de proyectos comunes. Por eso, educar en la doble ciudadana
supone introducir afectivamente en el doble simbolismo e implicar a los
nios en proyectos tanto locales como de alcance universal.29
En este punto conviene hacer un alto en el camino para resumir lo que
hasta ahora hemos ganado. Recordemos que partamos de la pregunta: en
situaciones de emergencia en las que cabe dudar mucho de que todos
los individuos tengan sentido o conciencia moral, cmo interesarles en
la moralidad? Nuestra respuesta consista en sugerir como camino ms
seguro la educacin y, a partir de ah, habamos ido conquistando unos
elementos que incidan en el mismo aspecto: la moral no es algo ajeno al
individuo, no es un conjunto de mandatos que brotan de otro mundo y
que slo pueden interesar a una persona nio o adulto si la conven-
157
cemos mediante alguna gratificacin o alguna sancin externa. Estos elementos seran tres:
1) La moral es ineludible, en principio, porque todos los seres humanos hemos de elegir entre posibilidades y justificar nuestra eleccin, con lo
cual ms vale que nos busquemos buenos referentes para acreditarlas, no
sea que labremos nuestra propia desgracia.
2) En segundo lugar, estamos en el mundo con un tono vital u otro,
altos de moral o desmoralizados, y para levantar el nimo son indispensables dos cosas al menos: tratar de descubrir qu proyectos nos son ms
propios y tener la autoestima suficiente para intentar llevarlos a cabo.
3) Por ltimo, nuestra sociabilidad exige que proyectos y autoestima
broten de una identidad psquicamente estable, ganada en la comunidad
familiar, religiosa, cvica, al sentirse ya desde el comienzo miembro acogido y apreciado valioso, por tanto de un grupo humano con proyectos
compartidos.
De ah que podamos decir que si la comunidad poltica no se responsabiliza de la educacin cvica de los ciudadanos potenciales, hacindoles sentir que son miembros suyos, parte suya, y que esa pertenencia es gratificante, carece de sentido preguntar ms tarde cmo interesarles en la repblica.
Y es indudable que, sin al menos cierta igualdad y justicia, no puede haber
ciudadana, porque los discriminados no pueden sentirse ciudadanos: no
es puro cinismo intentar interesar en valores cvicos de libertad, tolerancia,
imparcialidad y respeto por la verdad y por el razonamiento30 a los que nada
ganan con la repblica, o ganan significativamente menos que otros?
En el origen es donde deben asumir su responsabilidad las distintas
comunidades tambin la poltica para hacer sentir a los nios que
son miembros de ellas. Slo desde esta idea de pertenencia ser posible desarrollar con bien las restantes formas de entender la moral, que
comentaremos brevemente: como bsqueda de felicidad, como disfrute
del placer, como capacidad de darse leyes propias, como capacidad de
asumir una determinada actitud dialgica.31
3.3. Moral como bsqueda de la felicidad
En efecto, la tradicin aristotlica32 sigue recordndonos que la dimensin moral de los hombres consiste, al menos tambin, en la bsqueda
158
de la felicidad, en la prudente ponderacin de lo que a una persona conviene, no slo en un momento puntual de su biografa, sino en el distendido conjunto de su vida.33
Que todos los hombres desean ser felices es afirmacin que nadie se
ha atrevido a poner en duda. Que conseguir la felicidad no est totalmente en nuestras manos es igualmente pblico y notorio, as como lo es que
no todos entienden lo mismo por su felicidad. Sin embargo, una cosa es
clara, en principio, y es que la felicidad exige la formacin prudencial del
carcter, porque tener un buen carcter requiere entrenamiento ya que
los hbitos, la segunda naturaleza, han de adquirirse por repeticin de
actos.34
Ahora bien, los contenidos de la felicidad no pueden universalizarse.
Mi felicidad es mi peculiar modo de autorrealizacin, que depende de mi
constitucin natural, de mi biografa y de mi contexto social, hecho por el
cual yo no me atrevera a universalizarla. Lo que me hace feliz no tiene por
qu hacer felices a todos. Por eso, a mi juicio, tener en cuenta en la educacin moral el deseo de felicidad de los hombres es imprescindible, pero
a sabiendas de que el educador no tiene derecho a inculcar como universalizable su modo de ser feliz. Aqu no caben sino la invitacin y el
consejo,35 comunicar las propias experiencias y narrar experiencias ajenas,
ensear a deliberar bien y a mostrar que, en ltimo trmino, la felicidad no
es pelagiana sino jansenista: es don, el don de la paz interior, espiritual, de
la conciliacin o reconciliacin con todo y con todos y, para empezar y terminar, con nosotros mismos. 36 Por eso es preciso aprender a deliberar bien
sobre lo que nos conviene, pero con la conciencia de que ser feliz es, no
slo una tarea, sino sobre todo un regalo, plenificante.
3.4. Felicidad como maximizacin del placer
Sin embargo, la tendencia a la felicidad, entendida como autorrealizacin (eudaimona),37 puede interpretarse tambin como tendencia al placer
(hedon) y entonces entramos en una tradicin distinta a la eudemonista,
que es la hedonista.38
Todos los hombres tendemos a la felicidad y nadie puede negar que lo
hace. Evidentemente, cualquiera, aunque sea tratando de servir a los marginados de la tierra, busca su felicidad. Pero no es lo mismo felicidad que
159
placer, porque la felicidad es un trmino para designar el logro de nuestras metas, la consecucin de los fines que nos proponemos. Por eso algunas corrientes filosficas entienden la felicidad como autorrealizacin, para
distinguirla de quienes entienden por felicidad obtencin de placer, que es
el caso de los hedonistas.
Placer significa satisfaccin sensible causada por el logro de una
meta o por el ejercicio de una actividad. Quien escucha una hermosa sinfona o come un agradable manjar experimenta un placer; quien cuida a
un leproso no siente placer alguno, pero puede muy bien ser feliz cuando
forma parte importante de su proyecto de autorrealizacin la preocupacin por los marginados.
Sin embargo, desarrollar la capacidad de experimentar placer es un
elemento clave en una educacin moral, porque tan injusto es con la realidad quien trata con ella frvolamente como el que carece de la capacidad
de disfrutar lo que en ella es sensiblemente valioso.
Entender la educacin moral como preparacin para el sacrificio es un
error craso, absolutamente injusto con el ser del hombre y con el de la realidad, que debe ser no slo fruida en el sentido zubiriano, sino tambin
disfrutada en el significado sensible del trmino. Pero identificar felicidad y
placer es, sin duda, tambin errneo.
3.5. Moral como capacidad autolegisladora
Regresemos por un momento a nuestro punto de partida. Cuando
decimos que una situacin carece de sentido moral, a qu nos estamos
refiriendo? Podemos estar hacindolo a una de las siguientes posibilidades: las personas estn bajas de nimo vital; no se encuentran integradas
en la comunidad en la que viven; no saben cmo ser felices; no saben disfrutar; no tienen internalizada la conviccin de que deben obedecer ciertos deberes que se consideran morales. Normalmente nos referimos a la
ltima de estas posibilidades y, por eso, nos preguntamos cmo encontrar
la motivacin para interesarlas en la moralidad.
Sin embargo, plantear as la cuestin es entender que las normas morales vienen de fuera, cuando precisamente lo que las especifica frente a normas como las legales es que brotan del propio sujeto: las normas morales,
como afirma explcitamente la tradicin kantiana, son las que un sujeto se
160
dara a s mismo en tanto que persona. Es decir, son aquellas normas que a
su juicio cualquier persona debera seguir si es que desea tener como
antes decamos altura humana. Esas normas, en principio, no indican qu
hay que hacer para ser feliz, sino cmo hay que querer obrar para ser justo,
pregunta que nos lleva ms all del placer o del bienestar individual; incluso
ms all de una ciudadana nacional o cosmopolita, aunque sea desde ellas
desde donde sea preciso hacerse la pregunta.
En efecto, la expresin esto es justo no significa lo mismo que esto me
da placer, ni tampoco esto nos da placer a una colectividad. 39 Pero tampoco pueden equipararse esto es justo y esto es lo admitido por las normas
de mi comunidad (ciudadana nacional), ni siquiera esto es justo y esto
sera lo admitido por una comunidad cosmopolita (ciudadana cosmopolita), porque cualquier comunidad de la que hablemos se concreta y de
ah su ventaja en unas normas para unos ciudadanos reconocidos como
tales que, por lo tanto, tienen unos derechos que deben ser respetados.40 La
ciudadana, en su aspecto legal, es en definitiva el reconocimiento de unos
derechos por parte de un poder poltico; de ah las dificultades de la ciudadana cosmopolita, dada la debilidad del derecho internacional. Sin embargo, precisamente el hecho de que la ciudadana se concrete en comunidades, aunque incluyeran en su cosmopolitismo a las generaciones futuras al
reconocerles unos derechos,41 tiene el inconveniente de no poder plantearse
para cualquier ser racional en general.
La expresin esto es justo se refiere a lo que tendra por justo cualquier ser racional. Por eso, como ha mostrado L. Kohlberg, la formulacin
de juicios sobre la justicia supone un desarrollo y un aprendizaje que se
produce a travs de tres niveles: el preconvencional, en el que el individuo
juzga acerca de lo justo desde su inters egosta; el convencional, en el que
considera justo lo aceptado por las reglas de su comunidad; el post-convencional, en el que distingue principios universalistas de normas convencionales, de modo que juzga acerca de lo justo o lo injusto ponindose en
el lugar de cualquier otro. 42
Este ponerse en el lugar de cualquier otro es lo que se viene llamando el punto de vista moral, que elude la parcialidad y hace posible la objetividad al superar el subjetivismo; ofrzcase como razn para adoptar ese
punto de vista que por decirlo con Kant cualquier hombre es un fin en
161
s mismo que no puede ser tratado como un simple medio sin que renuncie a su humanidad quien as lo trata;43 tngase por ineludible el punto de
vista moral para encarnar siguiendo a Rawls la idea de imparcialidad
que expresa la estructura de la razn prctica moderna,44 o se apoye la
necesidad de asumir semejante punto de vista en el carcter de interlocutor vlido del que goza cualquier ser dotado de competencia comunicativa, atendiendo a la tica del discurso.45
Como bien dice Zubiri, la impresin originaria de realidad se despliega
desde la inteligencia sentiente a travs de la labor del logos y de la razn,
que no preceden a la inteligencia, pero son igualmente imprescindibles
por humanos. La razn presenta esbozos que necesitan ser verificados
por la probacin fsica de realidad, pero, en cualquier caso, son constructos
suyos. Y construcciones ideales como la del punto de vista moral son ya
imprescindibles para entender nuestra realidad social y, en consecuencia,
para educar moralmente, porque, como muestra la habermasiana teora
de la evolucin social, forman ya parte de nuestros esquemas cognitivomorales.46
3.6. Moral como actitud dialgica
La moral, en una tradicin kantiana es, en principio, capacidad de
darse leyes a s mismo desde un punto de vista intersubjetivo, de forma
que las leyes sean universalizables. Lo cual nos muestra que los individuos racionales no estn cerrados sobre s mismos, sino que cada persona
es lugar de encuentro de su peculiar idiosincrasia y de la universalidad; es
un nudo de articulacin entre subjetividad e intersubjetividad.
Una persona alta de moral en este sentido sabe, pues, distinguir entre
normas comunitarias convencionales y principios universalistas, que le
permiten criticar incluso las normas comunitarias. Sin embargo, a la hora
de interpretar el punto de vista moral universalista, existe una gran diferencia entre los kantianos: mientras Kohlberg, Hare47 o Rawls adoptan como
mtodo para determinar qu normas son las correctas la asuncin ideal
de rol (ponerse en el lugar del otro), la tica del discurso deja esa tarea en
manos de los afectados por la norma.48 Porque, atendiendo al principio de
la tica del discurso, descubierto a travs del mtodo trascendental:
162
Slo pueden pretender validez las normas que encuentran (o podran

encontrar) aceptacin por parte de todos los afectados, como participantes
en un discurso prctico. 49
Por lo tanto, para que la norma sea correcta tienen que haber participado en el dilogo todos los afectados por ella, y se tendr por correcta
slo cuando todos y no los ms poderosos o la mayora la acepten
porque les parece que satisfacen intereses universalizables. Por tanto, el
acuerdo sobre la correccin moral de una norma no puede ser nunca un
pacto de intereses individuales o grupales, fruto de una negociacin, sino
un acuerdo unnime, fruto de un dilogo sincero, en el que se busca satisfacer intereses universalizables. Estamos acostumbrados a tergiversar los
trminos, de modo que identificamos dilogo con negociacin y acuerdo
con pacto y, sin embargo, las negociaciones y los pactos son estratgicos,
mientras que los dilogos y los acuerdos son propios de una racionalidad
comunicativa. Porque quienes entablan una negociacin se contemplan
mutuamente como medios para sus fines individuales y buscan, por tanto,
instrumentalizarse. Se comportan entonces estratgicamente con la mira
puesta cada uno de ellos en conseguir su propio beneficio, lo cual suele
acontecer a travs de un pacto.
Por el contrario, quien entabla un dilogo considera al interlocutor
como una persona con la que merece la pena entenderse para intentar
satisfacer intereses universalizables. Por eso no intenta tratarle estratgicamente como un medio para sus propios fines, sino respetarle como una
persona en s valiosa, que como dira Kant es en s misma un fin, y
con la que merece la pena, por tanto, tratar de entenderse para llegar a un
acuerdo que satisfaga intereses universalizables.
Por eso la persona con altura humana a la que nos hemos referido reiteradamente a lo largo de este trabajo asumira una actitud dialgica, lo
cual significa:50
1) Que reconoce a las dems personas como interlocutores vlidos,
con derecho a expresar sus intereses y a defenderlos con argumentos.
2) Que est dispuesta igualmente a expresar sus intereses y a presentar los argumentos que sean necesarios.
163
3) Que no cree tener ya toda la verdad clara, de suerte que el interlocutor es un sujeto al que convencer, no alguien con quien dialogar. Un
dilogo es bilateral, no unilateral.
4) Que est preocupado por encontrar una solucin correcta y, por
tanto, por entenderse con su interlocutor. Entenderse no significa lograr
un acuerdo total, pero s descubrir lo que ya tenemos en comn.
5) Que sabe que la decisin final, para ser correcta, no tiene que atender a intereses individuales o grupales, sino a intereses universalizables,
es decir, a aquello que todos podran querer, por decirlo con la clebre
frmula del contrato social.
6) Que sabe que las decisiones morales no se toman por mayora, porque la mayora es una regla poltica, sino desde el acuerdo de todos los
afectados porque satisface asimismo los intereses de todos.
Quien asume esta actitud dialgica muestra con ella que toma en
serio la autonoma de las dems personas y la suya propia; le importa
atender igualmente a los derechos e intereses de todos, y lo hace desde
la solidaridad de quien sabe que es hombre y nada de lo humano puede
resultarle ajeno. 51
Naturalmente cada quien llevar al dilogo sus convicciones y ms
rico ser el resultado cuanto ms ricas sean las aportaciones. Pero a ello
ha de acompaar el respeto a todos los interlocutores posibles como actitud de quien trata de respetar la autonoma de todos los afectados por las
decisiones desde la solidaridad. La educacin del hombre y del ciudadano
ha de tener en cuenta, por tanto, la dimensin comunitaria de las personas, su proyecto personal, y tambin su capacidad de universalizacin,
que debe ser dialgicamente ejercida, habida cuenta de que muestra
saberse responsable de la realidad, sobre todo de la realidad social, aquel
que tiene la capacidad de tomar a cualquier otra persona como un fin, y no
simplemente como un medio, como un interlocutor con quien construir el
mejor mundo posible.
164
Notas
Utilizo la expresin hombre y no ser humano o persona sin ninguna intencin
machista. Ms bien, al tratarse de las expresiones aristotlicas, utilizadas por Rousseau
para referirse, respectivamente, a la persona en tanto que tal y a la persona como miembro de la comunidad poltica, entiendo que utilizar otra expresin sera un anacronismo.
2
J. Rawls, Teora de la Justicia, F.C.E., Madrid, 1978.
3
J. Rawls, Political Liberalism, Columbia University Press, 1993. Que la educacin es tarea
clave para el pragmatismo norteamericano es bien conocido, como tambin que hoy
en da camina en este sentido la corriente de Filosofa para Nios de M. Lipmann, tan
extendida en los pases de habla hispana gracias al excelente trabajo realizado por Flix
Garca Moriyn. No es tan conocido, sin embargo, que tambin Nietzsche cree indispensable la educacin para la aparicin del superhombre. Ver para ello J. Conill, El enigma
del animal fantstico, Tecnos, Madrid, 1991.
4
A. MacIntyre, Tras la virtud, Crtica, Barcelona, 1987.
5
J. Rawls, Teora de la Justicia, parte I.
6
Como muy bien puntualiza L. Kohlberg, existe un autntico desfase entre los valores que
legitiman las instituciones democrticas, valores que son propios del nivel postconvencional en el desarrollo de la conciencia moral, y los de la mayora de los individuos, que
se encuentran las ms de las veces en el nivel convencional o preconvencional.
7
A. Cortina, tica sin moral, Tecnos, Madrid, 1990, pp. 177 ss.
8
D. Gauthier, La moral por acuerdo, Gedisa, Barcelona, 1994. Gauthier entiende por racionalidad la capacidad de maximizar el propio inters, capacidad que carece de connotacin moral.
9
En tica aplicada y democracia radical, (Tecnos, Madrid, 1993) intent ya tener en cuenta
distintas tradiciones morales para los diversos sectores de la tica aplicada, aunque dentro del marco de una de ellas (de la tica del discurso). El cap. 13 del libro est dedicado
a la educacin moral.
10
X. Zubiri, Sobre el hombre, Madrid, Alianza, 1986, sobre todo caps. I y VII; J.L.
L. Aranguren, tica, Madrid, Revista de Occidente, 1958, parte 1 cap. VII; D. Gracia, Fundamentos de Biotica, Madrid, Eudema, 1988, pp. 366 ss. Otros autores hispanohablantes
e hispanoescribientes le han dedicado sustanciosos comentarios: A. Pintor-Ramos, Verdad y Sentido, Universidad Pontificia de Salamanca, 1993; J. Conill, La tica de Zubiri, El
Ciervo, n 507-509 (1993), pp. 10 y 11. Por mi parte, modestamente, me he ocupado de
esta tica en tica sin moral, pp. 55 ss.
11
Ignacio Ellacura, desde una situacin diferente a la de Zubiri, tom esta filosofa de la
realidad como base para construir una moral de la responsabilidad: quien trata de eludir
la realidad y de no responder de ella, practica una moral de la irresponsabilidad que
acaba pagndose. Y digo se con plena conciencia porque, lamentablemente, no siempre es el irresponsable quien paga las malas consecuencias, sino otros ms dbiles. Ellacura propone, por el contrario, una actitud caracterizada por tres momentos: dejarse
impresionar por la realidad, hacerse cargo de ella y cargar con ella. En este orden
de cosas, no es extrao que hiciera suya esa moral de la responsabilidad, hasta el punto
de introducir en el Plan de Estudios de la Universidad Centroamericana Jos Simen
Caas una asignatura llamada Realidad Nacional. Ver I. Ellacura, El compromiso poltico
de la filosofa en Amrica Latina, El Bho, Bogot, 1994.
12
El idealismo de la razn instrumental ha llevado a una manipulacin tal del medio
ambiente que podramos decir que la realidad empieza a vengarse con el agotamiento
de las materias primas, la desertizacin y la progresiva destruccin de la ecosfera.
13
N. Rescher, La racionalidad, Tecnos, Madrid, 1993.
14
J. Ortega y Gasset, Por qu he escrito El hombre a la defensiva, en Obras Completas, vol.
IV, p. 72.
1
165
J. Wilson, Education and Indoctrination, en T.C.B. Hollins (ed.), Aims in Education, Manchester, UP, 1964.
16
Prembulo al documento de Constitucin de la Organizacin Mundial de la Salud, Nueva
York, 22 de julio de 1946.
17
D. Gracia, Fundamentos de Biotica, Eudema, Madrid, 1988.
18
A. Cortina, tica aplicada y democracia radical, cap. 13.
19
En el seno de la corriente comunitaria existen lneas tan distintas como la postura ya
mencionada de A. MacIntyre y las de B. Barber (Strong Democracy, University of California Press, 1984), M. Sandel (Liberalism and the Limits of Justice, Cambridge University
Press, 1982) o M. Walzer (Esferas de la Justicia, F.C.E., Mxico, 1993). Ver A. Cortina, tica
sin moral, cap. 4; C. Thiebaut, Los lmites de la comunidad, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1992.
20
Que el liberalismo sea el responsable de que nuestras democracias sean de masas, ms
que de pueblos, formadas por individuos atomizados, sin vnculos, es ms que discutible. Como muestra M. Walzer, el cambio social en las sociedades desarrolladas es el
que ha motivado esta situacin, y el liberalismo no ha hecho sino reflejar una realidad
social ya existente. Ver M. Walzer, The Communitarian Critique of Liberalism, en Political
Theory, vol. 18, n 1 (1990), pp. 6-23.
21
C. Thiebaut, Virtud, en A. Cortina (ed.), Diez palabras clave en tica, Estella, VD, 1994.
22
G. W. F. Hegel, Principios de Filosofa del Derecho, Buenos Aires, Sudamericana, 1973.
23
Derek Heater, Citizenship, London/New York, Longman, 1990, p. 184. Tambin el liberalismo poltico insiste en que la virtud de la civilidad, propia del ciudadano maduro, consiste sobre todo en intentar buscar los puntos de conciliacin ms que los de discrepancia.
Ver J. Rawls, Political Liberalism, Lecture VI.
24
Derek Heater, Citizenship, London/New York, Longman, 1990, pp. 202 ss.
25
Segn Murray Clark Havens, la ciudadana es una relacin entre un individuo y un Estado, que implica que el individuo es miembro poltico pleno del Estado y le es leal de
forma permanente (...). El estatuto de ciudadano es el reconocimiento oficial de la integracin del individuo en el sistema poltico (Encyclopedia Americana, p. 742).
26
Esta idea tiene su origen, al menos, en la polis griega y, a travs de Roma y del Renacimiento, cobra especial fuerza a partir de la Modernidad. Sin embargo, desde ella todava
es grande el nmero de modelos posibles, sean liberales, socialistas, nacionalistas o totalitarios. Ver para todo ello, entre otros, D. Heater, o.c., parte I.
27
Para el problema de la ciudadana social, referente a los derechos econmicos, sociales
y culturales, ver Maurice Roche, Rethinking Citizenship. Welfare, Ideology and Chance in
Modern Society, Polity Press, 1992.
28
La idea de ciudadana cosmopolita, aunque presente ya en el estoicismo, recibe el espaldarazo como proyecto histrico comn desde la Ilustracin. Ver I. Kant, Idea de una historia universal en sentido cosmopolita, F.C.E., Mxico, 1941, pp.39-66; Pedagoga, Akal,
Madrid, 1983. Por falta de espacio no hemos podido aqu considerar la ciudadana multicultural. Para ello ver, por ejemplo, Ch. Taylor, Multiculturalism and The Politics of Recognition, Princeton University Press, 1992.
29
La educacin en la ciudadana universal exige recurrir tambin al ejemplo de personalidades que han llevado a cabo proyectos de alcance universal, como son los casos de
Gandhi o de Martin Luther King. Porque sin smbolos que afecten tambin emocionalmente, es decir, con la pura argumentacin, es imposible educar. La narrativa es ineludible en el proceso educativo.
30
stos son los valores que atribuye al ciudadano Bernard Crick y que Derek Heater recoge
en el libro citado, p. 202.
31
Expongo con mayor brevedad estas ltimas formas de entender lo moral porque a ellas
he dedicado buena parte de mis libros tica mnima, Tecnos, Madrid, 1986; tica sin
moral, La moral del camalen, Espasa-Calpe, Madrid, 1991; tica aplicada y democracia
15
166

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radical. Sobre todo en ste ltimo los captulos 11 (Modos de entender lo moral) y 13
(Moral dialgica y educacin democrtica).
Aristteles, tica a Nicmaco, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid.
A. Domingo, Felicidad, en A. Cortina (ed.), Diez palabras clave en tica, Estella, VD, 1994.
El hbito, por decirlo de nuevo con J.M. Cobo, es una manera determinada de proceder
o reaccionar en algn orden o circunstancia, que una persona adquiere a partir de una
repeticin de actos estable y exige, por lo tanto, continuo entrenamiento y ausencia de
improvisacin. Una moral del ethos, del carcter, as lo requiere. Ver J.M. Cobo, Educacin
tica, Madrid, Endymion, 1993.
A. Cortina, La moral del camalen, cap. 8.
J. L. L. Aranguren, Moral de la vida cotidiana, personal y religiosa, Madrid, Tecnos, 1987, p.
110.
C. Daz, Eudaimona, Madrid, Encuentro, 1987.
Epicuro, tica, ed. a cargo de C. Garca Gual y E. Acosta, Barral, Barcelona, 1974; J.S. Mill, El
Utilitarismo, Alianza, Madrid.
Para una breve historia del concepto de justicia hasta nuestros das ver E. Martnez Navarro, Justicia, en A. Cortina (ed.), Diez palabras clave en tica.
Para una ciudadana democrtica ver, entre otros, J. M. Puig Rovira, M. Martnez, Educacin moral y democracia, Laertes, Barcelona, 1989; P. Ortega y J. Sez (eds.), Educacin y
Democracia, Cajamurcia, Murcia, 1993; C. Medrano, Desarrollo de los valores y educacin
moral, Universidad del Pas Vasco, San Sebastin, 1994.
Para el tema de las generaciones futuras ver D. Birnbacher, Verantwortung fr zuknftige
Generationen, Reclam, Stuttgart; D. Gracia,Introduccin a la Biotica, El Bho, Bogot, 1991.
L. Kohlberg, G. Levine, A. Hewer, Moral Stages: A Current Formulation and a Response to
Critics, S. Karger, Basel AG 1983; L. Kohlberg, Essays on Moral Development, New York and
San Francisco, Harper and Rows Pubs., 1981 y 1984.
I. Kant, Fundamentacin de la metafsica de las costumbres, cap. II. Puesto que autonoma y libertad se identifican, segn Kant, es en la libertad donde se fundamenta la
tica kantiana, como muestra J. Conill en El enigma del animal fantstico.
Lo cual significa, en definitiva, como bien dice Rawls, ser capaz de ponerse en el lugar
del menos aventajado. Ver Teora de la Justicia y Political Liberalism.
K. O. Apel, Transformacin de la filosofa, II, Taurus, Madrid, 1985; Estudios ticos, Alfa, Barcelona, 1986; K.O. Apel; Verdad y Responsabilidad, Paids, Barcelona, 1992; J. Habermas,
Conciencia moral y accin comunicativa, Pennsula, Barcelona, 1985; Justicia y solidaridad, en K.O. Apel, A. Cortina, D. Michelini, J. De Zan, tica comunicativa y democracia, Crtica, Barcelona, 1991.
Segn esta teora, que reconstruye en versin filogentica la teora ontogentica de
Kohlberg, en el nivel postconvencional en el que se encuentran las sociedades con
democracia liberal, nuestro sentido de la justicia viene ya acuado por la perspectiva del
punto de vista moral, porque las sociedades aprenden, no slo tcnicamente, sino tambin moralmente, y quien hoy en da en las llamadas sociedades avanzadas trata de
formular en serio un juicio sobre lo justo, se ve obligado a adoptar la perspectiva de la
imparcialidad. J. Habermas, La reconstruccin del materialismo histrico, Madrid, Taurus,
1981; A. Cortina, tica mnima, pp. 110 ss.
R. M. Hare, Essays on Religion and Education, Oxford Clarendon Press, 1992.
Para la tica del discurso ver, entre nosotros, A. Cortina, Razn comunicativa y responsabilidad solidaria, Sgueme, Salamanca, 1985; tica mnima; tica sin moral; tica aplicada y democracia radical; J. Conill, El enigma del animal fantstico, Tecnos, Madrid, 1991;
J. Muguerza, Desde la perplejidad, Madrid, F.C.E., 1991; V. Domingo Garca-Marz, tica de
la justicia, Tecnos, Madrid, 1992.
J. Habermas, Conciencia moral y accin comunicativa, Pennsula, Barcelona, 1985, pp. 116
y 117.
167
Jos M Puig Rovira, con la colaboracin de Hctor Salinas, ofrece orientaciones concretas para la adquisicin de habilidades dialgicas a travs de la educacin en Toma de
conciencia de las habilidades para el dilogo, en Didcticas CL & E, 1993.
51
Desde estos supuestos es posible construir una tica universal, en la que cualquier persona es un interlocutor vlido, que ha de ser tenido en cuenta en las decisiones que le
afectan. Lo cual nos llevara a revisar en profundidad las relaciones internacionales, y
muy especialmente las relaciones Norte-Sur entre pases y dentro de cada pas, porque
los pobres son interlocutores potenciales a los que nunca se invita a participar como
interlocutores reales. Ver A. Cortina, La moral del camalen, sobre todo cap. 13.
50
168
Lectura N 4
Magendzo K., Abraham, Currculum, Modernidad e Identidad Cultural (Cap. VII), en Currculo y Educacin para la Democracia en la Modernidad, Santiago de Chile, Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin, PIIE, 1996, pp. 173-208.
Hemos estimado necesario destinar un captulo especial al anlisis del

rescate de la identidad cultural como condicin de modernidad. En este sentido, deseo ampliar las ideas que desarrollara en un libro que publicara ya
hace diez anos: Currculum y Cultura en Amrica Latina, y en el cual hiciera ver cmo el currculum se construa, en nuestros pases, en la reproduccin de la cultura dominante y la negacin de la heterogeneidad cultural.
Esta situacin se ha agudizado, a nuestro parecer con los procesos de globalizacin e internacionalizacin de la produccin social, con la prdida
de los valores tradicionales y con los intentos casi obsesivos por entrar en el
mundo de la oferta y la demanda.
Concomitante a todo lo anteriormente sostenido, insistiremos en este
captulo en los mecanismos de la reproduccin de las discriminaciones
sociales, tnicas y religiosas que an perduran con fuerza en la educacin.
Finalmente, perfilaremos el sentido y contenido de una educacin multicultural como condicin de una educacin para la democracia.
La tensin entre modernidad e identidad cultural
Una cultura verdaderamente global trasciende la identidad cultural

y nacional del pas de origen?
En un libro de reciente publicacin intitulado Globalizacin: Estrategias para obtener una ventaja competitiva internacional, George Yip elabora para los gerentes internacionales una verdadera biblia para hacer
frente a las fuerzas de la globalizacin y de esta manera poder ampliar los
niveles de participacin de sus empresas en los mercados internacionales (Yip, George, S .1994). Uno de los captulos (octavo) lo destina Yip a ver
169
las modalidades para la creacin de la Organizacin Global, identificando

cuatro factores que afectan la capacidad de una compaa para formular
y ejecutar una estrategia global: La estructura organizacional, los procesos administrativos, el personal y la cultura. Respecto a este ltimo factor,
seala textualmente lo que sigue: La cultura es el aspecto ms sutil de la
organizacin, pero puede desempear un papel formidable para ayudar o
estorbar una estrategia global. Una fuerte identidad nacional puede debilitar
la voluntad y la capacidad de disear productos y programas globales. Tambin puede crear una divisin de los empleados entre ellos y nosotros. Una
firma haba emprendido un vigoroso esfuerzo global, y, sin embargo, muchos
altos ejecutivos de la corporacin usaban botones de solapa con la bandera
nacional! Las compaas europeas, por lo general, van adelante de las estadounidenses o japonesas para adoptar una identidad global. Tener mltiples
identidades nacionales una diferente en cada pas es ms internacional
que tener slo la del pas de origen, pero eso no es global. En cambio, una cultura verdaderamente global; trasciende la nacionalidad del pas de origen
y de otros pases. Al mismo tiempo, cada negocio nacional tiene que echar
races en la cultura local, o, por lo menos, algunos ejecutivos, segn su cargo,
necesitan esas races. Crear una identidad global se facilita si se evitan las
manifestaciones nacionalistas. Tambin ayuda que las reuniones importantes no se celebren siempre en el pas de origen. Tener a nacionales de pases
extranjeros en la junta corporativa es otra poltica que adems de fomentar
la identidad global aporta los valiosos conocimientos de estos miembros
(Yip, pp. 228-229).
Son controvertidas, por no decir altamente impactantes, en este texto,
las afirmaciones que sostienen que una cultura verdaderamente global
trasciende la nacionalidad del pas de origen y de otros pases... crear una
identidad global se facilita si se evitan las manifestaciones nacionalistas.
Hemos trado el texto de Yip para mostrar en todo su dramatismo la
tensin que existe entre el proceso de modernizacin-globalizacin y el de
conservacin de la identidad cultural. Esta tensin est presente incluso en
el mismo Yip quien, a prrafo seguido, hace ver que hay necesidad de que
las compaas se adhieran a las culturas locales y busquen una estrategia
mixta de globalizacin y sensibilidad nacional.
El intento de conciliar las particularidades histrico-culturales de cada
170
pas y el mandato universalista de la modernidad.

En rigor, enfrentados al proceso de desarrollo, se podra afirmar, como
lo hacen Caldern, Hopenhayn y Ottone (Caldern, 1993, p. 2), que un tema
cada vez ms gravitante, en nuestra regin y en las otras regiones del planeta, es la tensin entre identidad cultural y modernidad en el proceso
de desarrollo. Se trata, en otros trminos, de asumir el reto de conciliar las
particularidades histrico-culturales de las regiones con la vocacin universalista del desarrollo y la modernidad. Mas an, estos autores sealan
que el tejido intercultural, como acervo cultural acumulado por una historia hecha de cruces entre culturas y de sntesis inditas entre ellas, lejos de
constituir un obstculo para nuestro ingreso a la modernidad, debiera ser
nuestro resorte especfico para ser modernos hoy da. 1
Sobre todo hoy da, que el ser moderno implica precisamente conjugar una diversidad de espacios, tiempos y lenguajes. La nica forma
fecunda de acceder a la modernidad y a los sinsabores e incertidumbres
tecnolgicos es a partir del reconocimiento y potenciamiento de nuestros
propios tejidos e identidades culturales.
Estando plenamente de acuerdo con que la modernidad pasa tambin por reafirmar el tejido intercultural, desearamos, sin embargo, ahondar en la tensin a la que se ha hecho referencia. Esto dado que, por un
lado, es posible pensar que esta tensin tiende a acentuarse a medida que
el proceso de modernizacin se aumenta en nuestros pases y, por el otro,
por la repercusin de la tensin en la educacin, el currculum y en especial en una educacin para la democracia. No debiramos olvidar que uno
de los roles que la educacin y su currculum han jugado en todos nuestros pases es afianzar el sentimiento de pertenencia nacional y el reforzar
la identidad cultural. Respecto a la educacin para la democracia, significa
la toma de conciencia de los mecanismos de discriminacin cultural.
La experiencia histrica de Amrica Latina en la tensin modernidad

e identidad cultural
Nuestra sospecha de que la tensin entre modernidad e identidad cultural no es de fcil resolucin se fundamenta, en primer lugar, en la experiencia histrica de Amrica Latina que ha mostrado, en muchos casos, que
a medida que se ha avanzado en los procesos de modernizacin se han
171
debilitado e inclusive han desaparecido las identidades culturales. Prueba

dramtica de esta relacin inversa la constituye la situacin en la que se
encuentran las poblaciones indgenas y los campesinos migrantes de la
ruralidad a las ciudades, para citar dos casos, entre otros, de poblaciones
que han resentido fuertemente, por no decir perdido, sus identidades propias a medida que se han aproximado a los procesos de modernizacin.
En efecto la dominacin espaola y la evangelizacin, ambas vistas
como proyectos de modernizacin y globalizacin de la poca de la Conquista, comenzaron por eliminar fsica y culturalmente a las poblaciones
indgenas que vivan en este continente. Recordemos que la Iglesia Catlica de antao no poda concebir que toda una civilizacin pudiera existir fuera de su dominio poltico y espiritual. Esa ideologa no aceptaba que
hubiera un poder autnomo de la Iglesia; por ende, las posesiones de quienes no abrazan la fe cristiana eran absolutamente ilegtimas (Bustamante,
F., marzo 1992). El proyecto globalizante, modernizante con eliminacin
de identidad ha sido denunciado de manera reiterada por cientficos sociales, escritores y miembros de las propias poblaciones indgenas.
Edgar de Assis Carvalho (1979) entre muchos otros sealaba respecto
a la prdida de identidad de los grupos indgenas integrados en Brasil que
acontece, en cambio, que la trayectoria histrica de las poblaciones aborgenes, marcada por la degradacin cultural y por el exterminio etnocida, acab
por invalidar la posibilidad de preservacin de sus valores materiales y culturales, reducidos, stos, a una expresin codificada que no encuentra nexo con
la prctica real. Inclusive la mediacin proteccionista otorgada por el Estado
no ha conseguido contener las formas histricas de la dominacin, acabando por imponer a las etnias un confinamiento territorial que, al mismo tiempo que las asla y las somete a un conjunto de normas burocrticas y administrativas, acaba por neutralizarlas poltica y culturalmente, a tal punto, que
no sobra lugar para el ejercicio de las actividades que se desprenden de la
supervisin de los jefes del Puesto. Es en este sentido que el aborigen se ve
compelido a participar como asalariado en el mbito ocupacional del sistema
envolvente, en cualquier situacin donde eso sea posible. Los efectos de esta
participacin se reflejan internamente, desarticulan la economa cooperativa
familiar, individualizan la fuerza de trabajo, toman la comunidad indgena
ms vulnerable a la penetracin de las instituciones del sistema dominante
172
(Carvalho, E. 1979, p. 104). Es as como progresivamente la dimensin tnica va siendo subordinada a la dimensin de clase que pasa a ser matriz fundamental para prcticas indgenas destituidas cada vez ms de homogeneidad cultural y lingstica. Expresin de una contradiccin mayor que refleja el
modo capitalista de produccin, la comunidad indgena, pauperizada e inerte, disuelta y conservada aparece como portadora de nueva significacin en
la medida en que ofrece mano de obra barata para el sector capitalista y, al
mismo tiempo, reproduce parte de la fuerza de trabajo a travs de las relaciones familiares (Carvalho, E., 1979, p. 104).
Es atinente tambin, al respecto, la observacin que hace sobre el
mestizaje Carlos Monsivais en su artculo referido a la cultura mexicana en
vsperas del Tratado de Libre Comercio (Monsivais, 1994) al sealar que: El
auge de culturas en verdad mestizas, culturalmente hablando, es atribucin
del siglo XIX. En los tres siglos del virreinato lo que se da es la imposicin, a
sangre, fuego, incienso y rezos, de la cultura criolla y catlica, deseosa de eliminar cualquier residuo cultural de los vencidos o, si esto es posible, de arrinconarlos en las astucias del sincretismo. Pese a los arrasamientos de la modernidad, las culturas indgenas perduran y algo se rescata de su gran herencia gracias al trabajo de los antroplogos y a la emergencia de grupos de escritores
e intelectuales de las etnias. No obstante sus retornos ocasionales (a travs de
la censura sobre todo), la cultura criolla se confina en los terrenos de la pretensin y el smbolo, y el tradicionalismo pierde en este siglo muchsimos de
sus poderes de opresin y exclusin. La cultura mestiza (lo que ser despus el
Mxico plural) se va estableciendo (Monsivais, p. 190).
Los migrantes campesinos en la prdida de identidad en la modernidad 2

De igual manera, tal como ya lo hemos acotado, la situacin que
viven los cientos de miles de migrantes campesinos que se aproximan a
la modernidad de las grandes ciudades de Amrica Latina, no es sino otra
de las manifestaciones dramticas de la tensin a la que estamos haciendo referencia. La metamorfosis y la des-identidad es lo que caracteriza
a estas poblaciones en trminos de Roger Bartra (1987). Este autor propone la del axolote como metfora del migrante rural-urbano en el Mxico contemporneo. Indica que as como el axolote es un anfibio mexicano
173
peculiar que se reproduce sin llegar nunca a madurar del todo, el pelado en
la cultura mexicana actual es el campesino urbanizado pero nunca del todo
integrado, casi orgulloso en su exclusin y a la vez dramticamente hurfano:
Aunque el pelado mantiene algunas de las caractersticas tpicas de su origen
campesino (primitivismo, etc.), es un ser que ha perdido sus tradiciones y que
vive en un contexto que todava le es extrao (...). Se le ha arruinado el alma
antigua y en su corazn no se escuchan todava las cadencias modernas (...).
El pelado mestizo es un ser contradictorio e hbrido, en cuyo interior chocan
dos corrientes: Recela de s mismo, de la parte que en l es extranjera, de los
impulsos que los dirigen a rumbos contradictorios (...). Esta imagen de una
cultura anfibia que no debe caer en el mimetismo autodenigratorio ni en el
nacionalismo extrema, se ofrece como modelo a seguir desde mediados del
siglo XX, tiene el atractivo adicional de permitirle al mexicano asomarse al
abismo del drama existencial y sentir el vrtigo de la modernidad (Bartra,
1987, pp. 129-134).
Bartra quiere penetrar en la marca de la hibridez espacio-temporal del
migrante que no es del todo rural ni urbano, ni tampoco del todo premoderno ni moderno. Este rasgo anfibio denota la asincrona que la regin ha vivido entre sus ritmos de transicin demogrfica y sus ritmos de modernizacin
productiva. Como el axolote llega a la edad reproductiva sin dejar su condicin larvaria, el migrante se asienta en las ciudades antes de que stas puedan
incorporarlo del todo a la modernidad. De manera que l mismo encarna esta
asincrona bajo la forma de su peculiar identidad: Identidad que es, en esta
asincrona, metamorfosis y des-identidad.
La figura rural-urbana de esta metamorfosis y des-identidad, que es el
caso mexicano encarna en la figura del pelado, tiene versiones especficas
en todas las sociedades de la regin y se extiende bajo las formas de una
cultura urbana sumergida, tensada entre el impulso a la metamorfosis y la
cada en la melancola. Nuestra regin vive con especial fuerza el desdoblamiento entre pasado y futuro, precisamente porque su presente es siempre
larvario: A medio camino entre una metamorfosis no del todo consumada,
y una melancola no del todo resuelta. Como el axolote puede reproducirse
sin dejar de ser larva, as tambin nosotros podemos reproducir los cdigos
de la modernidad sin haber plasmado cabalmente estos cdigos en nuestra
cultura.
174
La prdida de valores, costumbres y tradiciones

La dificultad para resolver la tensin entre modernidad e identidad se
ve reforzada al ser testigo, en nuestros pases, de cmo el proyecto modernizante y universalista intenta consciente o inconscientemente arrasar
con tradiciones, costumbres, sensibilidades, lealtades, valores que se consideraban hasta hace muy poco inmutables, intocables e inviolables. No
diremos nada nuevo al sealar que con los avances de las comunicaciones,
que son un indicador de modernidad, elementos centrales de la identidad
cultural se ven tocados externamente de manera seria. La presencia cada
vez ms extendida de la radio, el cine, de los canales de televisin internacional, de la mass-media internacional, de los locales comerciales y de
alimentos multi y transnacionales imponen, queramos o no, cdigos lingsticos, de consumo, de esparcimiento, de vestir, de comer, de humor, de
lectura, de msica que nada o poco tienen que ver con los elementos que
han definido la tradicional identidad cultural, y que son catalogados como
modernos. Pinsese que hoy se escucha y tambin se aprende un espaol
que es una verdadera torre de babel en que el espaol propio de un pas
ha desaparecido, que los jvenes consumen las hamburguesas y rechazan
los platos tpicos, que se imponen los jeans, que se llenan los estadios con
los Rolling Stone mientras la msica criolla queda reservada para los aniversarios patrios, etc. Se podra decir que los mensajes y comportamientos globalizantes e internacionalizantes invaden todos los rincones de la
vida cotidiana, y afectan, por supuesto, los patrones culturales. Todo esto
es identificado como moderno.
Retoma de la caracterizacin de la experiencia histrica de la modernidad: Las creencias enterradas

Pero esto no es todo; la tensin se acrecienta mucho ms cuando frente a la realidad que hemos comprobado recientemente de aceptacin de
los aspectos externos y superficiales de la modernidad hay, no obstante, un rechazo a los componentes ms profundos que conforman el proyecto modernizante e ilustrado, a saber: La racionalidad modernizante, la
tica protestante, la secularizacin, la ideologa liberal y democrtica. Estos
componentes, en el decir de Jos Joaqun Brunner (junio, 1986, p. 16), son
externos, etreos y frgiles confrontados con las ideologas populistas, auto-
175
ritarias, tradicionalistas o revolucionarias que reflejaran mejor las orientaciones y los sentimientos de las masas. Brunner, citando a Octavio Paz desde
el Laberinto de Soledad es muy revelador al respecto (Brunner, J., 1986, p.
20): Es que hay un Mxico enterrado pero vivo. Mejor dicho: Hay en los mexicanos, hombres y mujeres, un universo de imgenes, deseos e impulsos sepultados. De ah que Paz insista muchas veces en la necesidad de buscar las
creencias enterradas que viven en capas ms profundas del alma y por eso
cambian mucho ms lento que las ideas. Creencias religiosas, representaciones de la autoridad, de la ley, etc., que anidan en el fondo de la psique de
un pueblo recubiertas por la historia y por la vida moderna. Realidades ocultas pero presentes. Tal es, por ejemplo, la figura de Tonantzin/Guadalupe:
Madre natural y sobrenatural, hecha de tierra americana y de teologa europea (Paz, Octavio, 1979, p. 126).
En esta perspectiva, la modernidad latinoamericana es catalogada
como una modernidad desgarrada como una modernidad falsificada en
su razn de ser (Brunner, 1986, p. 23), como un producto intelectual de imitacin y consumo, donde la ideologa contradice el pasado (o los varios
pasados), donde los ideales del proyecto modernizador se encarnan distorsionadamente, donde el discurso modernista es extrao a las creencias
profundas que determinan el inconsciente colectivo. Como una modernidad instrumental que est vinculada al mercado pero que tiene un alto
contenido fundamentalista desde el punto de vista religioso e ideolgico
(Vega, 1992, p. 91). Como modernidad, inconclusa, heterognea, coja; es decir
una modernidad que ha tenido cumplimientos diferenciados segn diversos sectores sociales y que no ha cubierto del todo la ruptura entre moral,
arte y ciencia que Habermas sealaba a la salida del sistema feudal (Follari,
1990, p. 147).
Dialctica de la negacin cultural: Incapacidad de reconocer al otro

Complementariamente a lo sealado hasta ahora, la tensin entre
modernidad e identidad cultural nos remite a una de las caractersticas
que ha definido el ser de Amrica Latina: La negacin de la heterogeneidad
cultural. En la sociedad moderna, en trminos de Taylor (1986), uno de los
ms grandes filsofos contemporneos, la identidad humana se constituye y crea dialgicamente; por consiguiente, el reconocimiento de nuestras
176
identidades exige una poltica que d espacio para la deliberacin pblica de aquellos aspectos de nuestras identidades que compartimos o que
intentamos compartir con otros. Desde su punto de vista una sociedad
que reconoce las sociedades individuales es una sociedad deliberante y
democrtica precisamente porque la identidad individual se constituye
en el dilogo colectivo. Todo esto presupone, en trminos de Taylor (1986),
algo as como un acto de fe de que todas las culturas que han animado
a sociedades completas por un perodo de tiempo tienen algo importante que decirle a toda la humanidad. El trmino clave es la presuncin que
todas las culturas son igualmente vlidas. Ms an, Taylor insistir en que
as como se acepta como derecho universal la igualdad de derechos civiles
independientes de la raza o de la cultura, todos deben gozar de la presuncin de la igualdad de valor de las culturas. En mrito a esta presuncin
ninguna identidad cultural puede a priori ser juzgada como no valiosa.
La realidad en Amrica Latina dista mucho de estar constituida por
sociedades modernas en los trminos sealados. El etnocentrismo ha conducido a las discriminaciones que existen contra los indgenas, la mujer, los
campesinos, los pobladores, los pobres y muchos otros grupos dominados
y marginados de las sociedades latinoamericanas.
Hay, por as decirlo, una incapacidad de reconocer al otro desde
una actitud de apertura, para utilizar el concepto gadameriano de alteridad. Al otro en la perspectiva discriminatoria y homogeneizante, se lo
ha instrumentalizado y utilizado para los fines e intereses de los grupos
dominantes. Esta instrumentalizacin discriminatoria no es de nueva
data, ya que se remonta, como ya se ha dicho, a la poca de la Conquista. Pero lo ms impactante es que la instrumentalizacin-discriminacin
continu y se reforz an con los movimientos de independencia que
inspirados en las ideas de la ilustracin y las ideas libertarias de Europa
y Norteamrica, prometieron la creacin de sociedades igualitarias y no
discriminadoras. De esta manera, se inici, a nuestro parecer, el desarrollo de una verdadera esquizofrenia disociadora entre el discurso ideolgico-liberal-emancipador propio de los nacientes estados-repblicas y
las prcticas discriminadoras. El discurso igualitario no fue sino una pantalla para consolidar los privilegios que la naciente lite criolla reclamaba para s. Privilegios que se consolidaron sobre la base de la discrimina-
177
cin y la exclusin de los grupos que no se sumaron a los cdigos de los

grupos dominantes.
Una serie de disociaciones

Esta disociacin entre discurso y discriminacin perdura hasta nuestros das y ha adquirido y asumido matices muy diversos. As, por ejemplo,
sta se trasluce, en la ambivalencia que existe con el otro-extranjero. Por
un lado, ha habido una veneracin por lo europeo y ahora ltimo por lo
estadounidense, pero conjuntamente hay un temor y una resistencia a la
invasin extranjerizante. De igual forma se reconoce la igualdad y el principio de la no discriminacin con la mujer, pero ella tiene una representatividad muy reducida en la vida poltica de los pases, a pesar de constituir
ms del cincuenta por ciento de la poblacin.
Respecto a la disociacin entre lo extranjerizante y la identidad,
Gabriel Restrepo, poeta-socilogo colombiano, relata en un exquisito trabajo que intitul La esfinge del ladino (Restrepo, G., 1994), la siguiente conversacin referida a la identidad nacional de su pas: Hace unos das hablaba con una amiga espaola y le deca que en Colombia no hay una identidad
nacional, porque la aristocracia quiere ser inglesa, la burguesa, francesa, la
clase media, norteamericana y el pueblo, mejicano. Ella abri sus empozados
ojos de un azul de piscina y me inquiri: Y nadie quiere ser espaol? Yo le dije
que s, que todos: Aristcratas ingleses, burgueses afrancesados, clase media
norteamericana y pueblo mejicano quieren ser espaoles los domingos cuando hay toros. Ese da todos se visten de andaluces (Restrepo, pp. 170-171).
La invisibilizacin del otro: El mecanismo de la homogenizacin de

la cultura y de la perdida de identidad
Creemos que no nos equivocamos al afirmar que en nuestras sociedades no slo se ha instrumentalizado al otro, sobre la base de un discurso
disociado, sino que tambin y conjuntamente se lo ha invisibilizado. En un
afn homogenizador, pretextando la construccin de la unidad nacional y
del estado nacional se ha ocultado, negado al diferente, al que no pertenece, como dicen los estadounidenses, al mainstream. La invisibilizacin del
otro, es quizs uno de los mecanismos ms violentos de la discriminacin,
dado que al otro no se le otorga presencia (Magendzo, A., 1994, pp. 13-35).
178
La inmersin en la cultura dominante, a la que podemos homologar

los mecanismos de asimilacin y culturizacin, intenta producir, y a veces
lo logra, la invisibilidad total. Olvidarse de la pertenencia a una identidad
particular y sumergirse en lo universal. Las razones que motivan a las personas a meterse y de esta forma aumentar la fuerza de la invisibilizacin
ya existente pueden ser muy diversas e ir desde el reconocimiento autntico de la superioridad de la cultura dominante, hasta no poder resistir la
presin social y psicolgica que produce la invisibilidad. En el primer caso
hay un deseo por universalizarse, se cree o se desea creer que hay ventajas indiscutibles en pertenecer al grupo dominante. Se conceptualiza la
inmersin como progreso. En el segundo caso el temor de pasar a ser invisibilizado es un peso que muchas personas no quieren o no pueden asumir. La sensacin que algunos sienten de marginalidad, de desprecio, de
no pertenencia al conjunto, de ser extrao es para ellos una carga difcil de
soportar. Entonces, toman consciente o inconscientemente, la decisin de
sumergirse cada vez ms en el grupo dominante y desligarse paulatina o
bruscamente del grupo de su identidad; de los que no son dominantes.
En la asimilacin, la inmersin, la invisibilizacin hay una prdida de
identidad. Los invisibles sin voz son las mayoras, son los invisibles sin
poder. Estos toman una aparente actitud pasiva, indiferente, reactiva frente al fenmeno de la invisibilidad que viven. No toman iniciativas para
sumergirse en la cultura dominante y aumentar la invisibilidad, ni tampoco irrumpen para hacerse visibles. Se someten a la racionalidad instrumental que, al decir de la Escuela de Francfort, es la razn que funciona
como proteccin contra la alteridad. Es la lgica de la uniformidad para la
dominacin y el control que se hace omnipresente y del cual no es posible escapar. Es el peso de la razn identificante que se eterniza y consolida,
mediante la opresin de lo contradictorio, de lo anmico, de lo diferente, y
la exclusin de todo anlisis.
Los invisibles sin voz e iniciativa estn esperando que la sociedad
dominante reaccione y los redima. Piensan, quizs, que vendr un tiempo
en que en el centro se ubique al hombre y a la mujer con sus derechos, con
su dignidad y deje de ser una abstraccin fragmentada. La educacin y en
especial la educacin en derechos humanos pueden, a mi parecer, coadyuvar a ubicar este centro.
179
En el dilogo y la comunicacin entre identidades se construye la

democracia
A nuestro parecer, en la comunicacin, como contribucin al colectivo
desde la afirmacin de la identidad, se encuentra el camino ms efectivo
para crear una sociedad que haga de la visibilidad de las identidades no
slo un fin sino tambin una forma de consolidar la democracia. Es la actitud y la invitacin al dilogo y al encuentro que hacen entre otros Buber,
Gadamer, Habermas y Taylor. Es tambin, el grito profundo, la exposicin
desafiante pero no altanera que hacen todos aquellos que luchan por
conservar su identidad desde el dilogo. Es el aporte desde la identidad
indgena, de la identidad popular, desde la identidad de la mujer, a la literatura, a las artes, a la filosofa, a las ciencias, etc. Es la voz y la lgica de la
mujer en cuanto mujer, es la lgica y la voz del indgena en cuanto indgena, es la voz y la lgica del homosexual en cuanto homosexual, es la voz
del poblador en cuanto poblador. Es la contribucin de cada uno de ellos y
de muchos otros ms al crisol de la cultura sin fundir ninguna de las identidades. Pero hacer todo esto, es decir, buscar un espacio para la visibilidad
en un mundo en que la racionalidad instrumental y la racionalidad identificante se hacen cada vez ms omnipresentes, no es tarea fcil. Pero esto
significa construir democracia.
Currculum y discriminacin
Negacin de la diversidad cultural en la educacin y en el currculum

En la perspectiva cultural que estamos manejando podemos decir
que en Amrica Latina se ha transmitido un esquema de significaciones y
representaciones simblicas y se ha comunicado, perpetuado y desarrollado oficialmente un sistema de concepciones, de conocimientos y actitudes
frente a la vida que corresponden a la cultura de los grupos culturalmente
dominantes de la sociedad (Magendzo, Abraham, 1986). De esta forma se
ha desconocido el carcter plurinacional, pluritnico, plurirreligioso y multisocial en clase, gnero y localidad que conforma a los pases. Este desconocimiento ha estado cargado, en forma notoria, por la descalificacin
180
y desvalorizacin de toda manifestacin cultural que se aleja de manera

orgnica del ncleo homogeneizante, en el cual se han engendrado todo
tipo de prejuicios que han derivado en discriminaciones instaladas profundamente en el ser nacional. Para nadie es desconocida la cantidad de prejuicios que se han levantado en contra del indio, del mapuche, del chino,
del rabe, del judo, de las mujeres, de los homosexuales, del huaso, del
pobre; es decir, en contra de todos aquellos que se apartan de la cultura
dominante.
El tejido discriminatorio y de negacin de la diversidad cultural se
forma de una manera muy sutil, a veces en la conjuncin de una serie de
variables histricas, sociales y psicolgicas. La educacin es parte importante de este tejido.
La negacin de las identidades culturales en el currculum oculto

La negacin cultural opera tambin en la educacin a travs de lo
que Phillip Jackson (1968) denomin el currculum oculto para denotar
las normas y valores que son implcitos, pero eficazmente, enseados en la
escuela y de los que no suele hablarse en las declaraciones de fines u objetivos de los profesores. En este mismo sentido Michel Apple (1979, p. 224),
acota: Empieza a resultar evidente que el aprendizaje fortuito contribuye a la
socializacin poltica del estudiante ms que, por ejemplo, las clases cvicas o
cualquier otra forma de enseanza deliberada de las orientaciones especficas
de valores. Se ensea a los nios el modo de relacionarse con la estructura de
autoridad de la colectividad a la que pertenecen mediante modelos de interaccin a los que se ven expuestos en cierta medida en la escuela.
Lo que estos autores nos quieren decir es que en la escuela se forma
una moral y una conciencia tanto a travs de los mensajes explcitos del
currculum manifiesto como a travs de los mensajes implcitos del currculum oculto. En otras palabras, son formativos y socializadores tanto los
programas de estudios, los textos de enseanza, los materiales didcticos,
etc., como lo es la cultura de la escuela, las modalidades de interaccin
que caracterizan sus ritos, sus reglas, sus normas, etc. En el primer caso se
hacen intencin abiertamente los objetivos formativos que se desea que
los estudiantes alcancen, en el segundo, dicho objetivo se oculta ya que
no se explicitan abiertamente sus propsitos.
181
En efecto, son mltiples las formas que las escuelas tienen para negar,
desvalorizar, ocultar y descalificar culturalmente.
Desvaloracin del saber de la vida cotidiana

En primer trmino, quisiramos hacer mencin de la negacin cultural
que existe en el currculum respecto al saber cotidiano, al de la identidad cultural propia, al popular, al saber de la socializacin. Estos saberes no tienen
cabida en la escuela, estn relegados, excluidos. Se aduce que son primarios,
primitivos, intrascendentes. Desde ya hay que sealar que pedir un lugar
para la cultura del saber, pensar y hacer cotidiano no significa de manera
alguna ponerse de espalda a la cultura dominante, universal, transnacional.
Por el contrario, nuestra sugerencia es que para legitimar la diversidad cultural en el currculum hay necesidad de rescatar la forma de pensar, la racionalidad, la lgica de estos saberes diversos ms que el contenido propiamente tal. Este rescate presupone, en primer trmino, eliminar el prejuicio,
tan propio de la racionalidad instrumental, el cual sostiene que lo que otros
piensan, crean, hacen y usan son fragmentos dispersos, arreglos pintorescos,
productos rsticos reunidos al azar y sin el rigor de la lgica cientfica que
sent el orden y las diferencias de la cultura erudita (Brandao, 1983 p. 85). La
legitimacin exige pensar que es posible elevar la experiencia cotidiana al
nivel del saber abstracto y universal que va ms all de la experiencia individual y concreta. Esta elevacin no se produce, necesariamente, utilizando
las categoras de la lgica racional y positiva, si bien con fines didcticos es
posible emplearlas, sino que puede tambin elaborar y descubrir sus propias categoras. Asumiendo una posicin que en trminos de Lovisolo (1987)
es la de la razn analtica, se postula que cualquier objeto existente puede ser
sometido a reflexin. Es decir la razn analtica resiste el intento de validacin
de la existencia por mero hecho de la existencia, por tradicin, por destino o por
cualquier justificacin. La razn analtica quiere saber por qu eso es as y no de
otra forma. Para ella, cualquier objeto, desde el ftbol a la poltica, desde la economa hasta el sexo, desde lo imaginario a lo real, puede ser objeto de reflexin
(Lovisolo. 1987. p. 47).
En trminos ms concretos la educacin descalifica y discrimina culturalmente a grupos raciales, tnicos, religiosos que conviven en nuestras
comunidades nacionales.
182
Discriminacin de la poblacin indgena en la educacin y en el

currculum
Los datos estiman en aproximadamente 50 millones la poblacin total
indgenas que se concentran preferentemente en pases como Mxico,
Bolivia, Guatemala, Per. Ecuador. Existen casi 400 pueblos indgenas diferentes y un nmero mucho mayor de idiomas, dialectos y culturas diversas tanto antiguas como producto de las migraciones europea y africana
(Lpez. E., 1994).
Las discriminaciones en contra de los indgenas incluyen aspectos
educacionales muy bsicos como son el no aprender la lecto-escritura,
permanecer en la escuela y estudiar la propia lengua. En efecto, el analfabetismo constituye, por cierto, una de las discriminaciones educacionales
ms violentas que se puede cometer contra una poblacin dado que significa la violacin a un derecho consagrado por todos los pases.
Cabe sealar como lo hace ver Luis Enrique Lpez que desde los albores de su vida republicana, los pases latinoamericanos disearon un tipo de
educacin que, como es de esperar, responda a las necesidades educativas de
sus clases dominantes que miraban ms hacia afuera que hacia la realidad
interior de los pases a los que pertenecan. Su visin por lo general etnocntrica y el fuerte deseo de emulacin que impregnaba las decisiones en materia
educativa, conllev a la construccin de una oferta educativa cerrada y rgida
por parte de un Estado que, en aras de ese supuesto bien comn, se parcializ
cultural y lingsticamente con una sola de las tradiciones que lo caracterizaban: la europeo-criolla. Fue por ello que en diversos lugares se invit, primero,
a misiones europeas (alemanas, belgas y francesas, entre otras) y, posteriormente, tambin a misiones y grupos norteamericanos, para que los ayudaran
a definir sus modelos y programas educativos y a formar a sus maestros. Si
bien el aporte de tales misiones fue importante para el desarrollo de la educacin en cada uno de los pases en los que se dio, a menudo supuso ya sea el
traslado de modelos y estrategias exitosos en sus pases de origen, pero pensados desde situaciones socioculturales diferentes a las que caracterizaban a la
regin, o la imposicin de esquemas ideolgico-religiosos etnocntricos y, en
ms de una vez, fundamentalistas e intolerantes.
La construccin e implantacin de un modelo educativo nico nacio-
183
nal ha llevado consigo al inicio de un proceso de deculturacin compulsiva

Los nios y adultos indgenas se han visto ante una institucin que se aproximaba a ellos para educarlos pero que utilizaba mecanismos e instrumentos
que negaban su propia existencia y la de los conocimientos y saberes que ellos
haban aprendido de sus mayores a travs del tiempo. Para muchos indgenas latinoamericanos la educacin supone an un forzado desaprendizaje
de su propia cultura y un abandono, parcial si no total, de su lengua materna. Antes que a un enriquecimiento cultural producto de la comparacin y la
confrontacin de puntos de vista, visiones del mundo y formas de expresin
distintas, la educacin homogenizante contribuye a un virtual empobrecimiento cognitivo, cultural y simblico de los pueblos indgenas, formando eso
s algunas generaciones de indgenas alienados e identificados ms bien con
lo ajeno que con lo propio que pueden incluso mostrarse intolerantes con los
suyos. Procesos como los brevemente descritos se han venido agudizando con
la mayor cobertura lograda por la escuela en los pases con mayor densidad
de poblacin indgena (ob. cit., p. 2).
En realidad, basta recorrer las reducciones o reservas indgenas de una
buena parte de los pases de la regin para advertir que la carencia o escasez de escuelas fiscales y equipamiento educativo constituye una caracterstica ms marcada en estas zonas, que en el resto de las reas rurales. Frecuentemente escuelas unidocentes que con el tiempo dejan de ser subvencionadas ofrecen un vaco que en el mejor de los casos es suplantado
por la enseanza privada, generalmente religiosa, o por docentes aislados
que a veces sin recibir remuneracin alguna, ensean los rudimentos de la
lecto-escritura a los nios aborgenes, pero es obvio que por el monto de
inversiones y gastos necesarios, esta forzada labor nunca puede sustituir a
la de la escuela oficial, por ms carencia que sta demuestre (Hernndez, I.,
1984, pp. 9-10).
Hasta hace muy poco en muchos de los pases, hoy en menos, educar
era castellanizar, vale decir educar en el idioma de los grupos dominantes,
sacrificando los idiomas de las culturas indgenas. La educacin se convierte de esta forma en una herramienta de desvalorizacin del discriminado,
en este caso del indgena.
A la fecha, si bien ha habido avances notables en trminos de cobertura de nios indgenas bajo alguna modalidad de educacin bilinge, en
184
ninguno de los pases de la regin se ha logrado universalizar la educacin

bilinge como modalidad ms adecuada y eficaz para atender a los nios
cuya lengua materna es diferente a aquella utilizada como oficial por el
sistema educativo. La educacin bilinge no ha logrado tampoco influir
suficientemente en la educacin regular o nacional y sigue siendo vista
como modalidad compensatoria dirigida nicamente a la poblacin indgena. Es por ello vlido afirmar que hasta ahora toda educacin bilinge
es en s una educacin indgena, o con mayor precisin, una educacin
para indgenas.3
Slo para citar un ejemplo adicional a los muchos que existen respecto a la discriminacin en la educacin en contra de la cultura indgena, hacemos mencin que en 1993 estuvimos en Paraguay con el Instituto Interamericano de Derechos Humanos elaborando un Manual de Educacin en derechos humanos. Los profesores que contribuyeron en esta
tarea nos dijeron que hablar guaran en Paraguay era ser av, indio. Adems que nos indicaron que a los alumnos no se les permita hablar guaran
en la escuela, pese a que todos lo saban y era de uso habitual en sus familias.
El paraguayo senta orgullo de su cultura ancestral, sin embargo, deba ocultarla. As se mantuvo por mucho tiempo como una cultura de resistencia, que
no poda aflorar, mostrarse, pero que estaba latente en cada persona. Pareciera que el paraguayo; especialmente el indgena, ante esta resistencia olvid lo
que ms saba y aquello que desconoca trat de aprenderlo, lo que provoc
gran inseguridad; muchos temen hablaron errores y pierden el habla cuando
se trata de expresarse en castellano; sin embargo, cuando se trata de comunicarse en guaran hablan hasta por las orejas.
Discriminacin tnica del currculum

Un ejemplo de la discriminacin tnica es lo que sucede con los
negros en alguno de los pases del continente. Es as como los programas
y textos de ciencias sociales desconocen el aporte histrico realizado por
grupos minoritarios a la economa, a la cultura, la sociedad y las luchas
libertarias de los pases. Este es el caso muy claro de los negros en Colombia, para citar un ejemplo. Se observa que los textos y programas desarrollan el racismo en los nios en contra del hombre negro al hacerles creer
que las races culturales solamente estn conectadas con Espaa, y colo-
185
can al negro y al indio como salvajes y primitivos. Estos textos y programas

desconocen con el menor esfuerzo la influencia de la comunidad negra
como una de las vertientes de nuestra realidad nacional, lo cual conduce
al estudiante a identificarse con lo espaol ms no con lo negro y lo indio.
En el trabajo de Esmeralda V. Negrao (1988, pp, 52-65, mimegrafo)
se presenta el desarrollo de la investigacin realizada en torno a la discriminacin racial en textos de estudio y libros infantiles en Brasil. La autora
acopiando el trabajo de los investigadores comprueba, entre otras cosas,
que en muchos textos se presenta la esclavitud de los negros como una
necesidad econmica que tena Brasil. No se hace mencin de los maltratos recibidos e inclusive se indica que se los trataba como miembros que
pertenecan a la familia. En estudios realizados ya en 1957 los negros son
colocados, por lo general, en una posicin subalterna. En estudios posteriores realizados por investigadores brasileos, se seala que cuando los
negros son citados en los textos aparecen como personajes del pasado
histrico y no como seres actuantes en el presente. Se los presenta como
esclavos, o como una vieja negra y simptica contadora de historias. Todos
los personajes negros son mostrados como humildes, en una posicin de
inferioridad, como pobres, que no tienen educacin, que emiten emociones negativas, que son ms agresivos que los blancos.
En una investigacin mencionada por Esmeralda Negrao (Nosella,
1978) en la que se analizaron 166 textos de estudio, se anota que cuando en estos textos se trata el tema de la familia la empleada domstica
es negra. Cuando hay mencin de los negros en relacin con el ejrcito
durante la guerra con Paraguay se los relaciona con actos de abandono de
responsabilidades.
Una caracterstica adicional que presentan los textos, de acuerdo con
los estudios, es que ocultan la verdad histrica, muestran la relacin entre
los indios, negros y colonizadores como armoniosa, sin conflictos y contradicciones. Los horrores, sufrimientos y violencias son omitidos.
Ahora bien, con respecto a las ilustraciones que los textos presentan,
los estudios revelan aspectos muy reveladores. As, y slo para entregar
algunos datos a manera de ejemplo, se comprueba, en primer lugar, que
hay en los textos estudiados un nmero significativamente mayor de ilustraciones de personajes blancos que negros, estos ltimos son general-
186
mente presentados con trazos estereotipados. Las mujeres negras adultas

son gordas con labios abultados, un pauelo en la cabeza y usan delantales. A los personajes blancos se los presenta ejerciendo profesiones clasificadas como de primera posicin en la escala ocupacional, en cambio a los
personajes negros se los muestra en posiciones de nivel bajo, ejerciendo
ocupaciones manuales no especializadas. A los blancos se los observa con
mayor frecuencia en actividades que revelan ejercicio del poder, en cambio a los negros se los muestra como esclavos y ejecutando actividades
domsticas.
Discriminacin de la mujer en el currculum

Al igual que los grupos raciales y tnicos son discriminados en su cultura, lo son tambin las mujeres respecto a la cultura femenina. Actitudes
que introducen la desigualdad y la jerarquizacin en el trato que reciben
los alumnos sobre la base de la diferenciacin de sexo son muy comunes
y variadas en la cultura escolar. El sistema educativo es un agente socializador de gran importancia en la reproduccin de la diferenciacin de
gnero.4
Cabe destacar al respecto que no obstante que en los pases de Amrica Latina se ha logrado abrir las puertas de las escuelas en forma igualitaria a hombres y mujeres, el proceso educativo contina actuando como
un complejo y prolongado mecanismo que reproduce las desigualdades
entre los sexos (Rossetti, p. 104).
Vernica Edwards, Beatriz Micheli y Soledad Cid (1992) en un estudio etnogrfico realizado recientemente en escuelas secundarias de Chile
detectaron un conjunto de prcticas discriminatorias en contra de las
alumnas mujeres. En el lenguaje utilizado por el o la docente se cristaliza
la existencia de una discriminacin que favorece al hombre e invisibiliza
a la mujer. Los registros etnogrficos muestran que pese a la activa y reiterada participacin de las alumnas en clase el profesor slo releva la participacin de los alumnos varones. Existe un trato que denota que junto
con mostrarles a estos ltimos mayor atencin, se les estimula y/o tolera
un mayor protagonismo e iniciativa en la sala de clases. Por otro lado, las
autoras denotan en su investigacin que en la forma empleada por los o
las docentes para dirigirse al alumnado hay negacin del gnero femeni-
187
no en el lenguaje, a travs del uso genrico del masculino. Es decir, siempre utilizan palabras como el alumno,el compaero,l,ellos,todos,los
hombres (por los humanos), etc. En una clase de Castellano de la literatura
medieval espaola el profesor incluye slo personajes masculinos. El nico
personaje femenino es La Celestina, un tipo humano relacionado con la
inmoralidad, lo ilegal, el pleito.
El anlisis hecho demuestra que tanto nias como nios no tienen posibilidades de escapar a los estereotipos sexistas. Los varones se
encuentran con posibilidades de un futuro profesional excepcional e ilimitado, son los dueos de la esfera pblica y del poder. Las nias en cambio
slo pueden prepararse para ser amas de casa y mams. Los hombres son
figuras omnipotentes y desempean los roles ms atractivos, escriben la
historia y dirigen el mundo, mientras que las mujeres aparecen desempeando sus roles domsticos, con sumisin y con sacrificio. Ignoran, pues,
esa inmensa mayora de mujeres que no son pasivas, las que han optado
por ser madres y trabajar fuera de su casa al mismo tiempo, las que tienen
responsabilidades profesionales, o desempean un rol importante en la
sociedad.
Por qu el currculum se construye en la discriminacin?

Una pregunta que por cierto hay que formularse es por qu el currculum, se estructura en la discriminacin, por qu no es consciente de que
deja marginada a parte importante de la cultura, la desvaloriza y en consecuencia la descalifica. Por lo pronto, si relacionamos las discriminaciones
con los sistemas sociales, culturales y polticos podramos clasificar esquemticamente las posibles razones en dos grandes grupos de factores: Uno
exgeno en que las discriminaciones son atribuibles a factores externos a
la educacin y el currculum y el otro endgeno que responsabiliza de las
discriminaciones, por sobre todo, a la cultura interna de la escuela. Independientemente de las diferencias existentes entre estos dos grupos de
factores ambos aportan explicaciones complementarias a las discriminaciones existentes en la educacin.
Al profundizar en los factores exgenos se podra aventurar la hiptesis que sigue: El currculum es una agencia de reproduccin social que
no hace sino esforzar en su interior las discriminaciones que se dan en la
188
sociedad. Para reforzar esta hiptesis no debemos olvidar que si lo educativo y lo curricular quedan circunscritos a la capacidad de influir intencionalmente en otros, de modificar a otros, de moldear una conciencia y desarrollar una posicin moral, el elemento de poder est operando. No se
trata necesariamente de un poder que se ejerce en trminos de referencia
represivos, violentos, privativos de efecto negativo, prohibitivos, sino que
puede asumir, en muchas ocasiones, caractersticas formativas, que produce un saber, construye un sujeto. De hecho, mediante el currculum se
ejerce el poder, dado que se intenta, deliberadamente, orientar las posibles conductas de terceros: Los estudiantes, al pretender que stos alcancen posibles comportamientos o resultados (Hernndez, G., 1983, p. 89). El
currculum en su estructura misma gobierna las posibilidades presentes
y futuras de las personas y, por ende, est ejerciendo poder. Es imposible
pensar en un currculum que no tuviera poder sobre las personas, dejara,
entonces, de ser currculum. Es connatural al currculum tener poder para
actuar sobre los sujetos, prefijar intencionadamente sus comportamientos, abrir y restar posibilidades, ubicar a los individuos en la divisin del
trabajo, otorgarles una determinada posicin social e inclusive econmica.
En definitiva, el currculum acta deliberadamente sobre la accin de los
educandos. Cierto es, que en esta relacin de poder el currculum puede
plantearse como en una opcin que desarrolla el mximo potencial del
individuo y, en este sentido, no es un poder represivo, violento o totalizador, sino uno que ofrece posibilidades de accin. Es igualmente cierto
que para algunos grupos el currculum se presenta como sincrnico con
los intereses que representan a dichos grupos, y para otros muy distintos
o ajenos a dichos intereses. Cuando la sincrona es alta, el poder que se
ejerce es productivo y armnico; cuando la sincrona es baja, entonces
el poder puede asumir caractersticas violentas y represivas (Magendzo,
1986, p. 116).
Adicionalmente sabemos tambin que el currculum resulta, finalmente, de negociar cuotas de poder. Los intereses de distintos actores estn
presentes en esta negociacin. Por lo general tienen mayor representatividad y poder simblico en el currculum aquellos grupos que sustentan
una mayor cuota de poder. En este sentido hay desequilibrios y discriminaciones serias con los grupos como las mujeres, los grupos indgenas, los
189
sectores marginados de la sociedad, los alumnos y alumnas de los sectores

populares, etc.
A nuestro parecer, la educacin juega un rol importante en la formacin de actitudes referidas a la discriminacin tanto desde el currculum
explcito como del implcito. En ambos hay un propsito oculto. Hay elementos que contribuyen a que los estudiantes formen actitudes discriminatorias tanto en los textos de estudios, en los contenidos programticos,
en los materiales educativos, en las metodologas de enseanza, etc., como
los hay en la organizacin de la escuela, en su cultura normativa y de interacciones.
Un cambio importante en el currculum: Reconocer al otro en su

racionalidad
Desde la perspectiva de una educacin para la democracia en la
modernidad, se requiere, definitivamente, que desde el currculum se
abandone el carcter reproductor de las discriminaciones existente en la
sociedad. No es factible, a nuestro parecer, construir democracia e insertarse en una economa abierta globalizante si no tenemos la capacidad
de comprender y dialogar sin prejuicios y desconfianzas con identidades
e idiosincrasias diferentes a las nuestras. Hay una necesidad imperiosa de
reconocer al otro en su cultura, en su racionalidad, en su tiempo y en su
espacio si se desea establecer una comunicacin democrtica. Esta no
pasa, como es de entender, slo por introducir los contenidos culturales
diferentes, sino por integrar en el dilogo curricular las mltiples racionalidades culturales que subyacen en la variedad de identidades que conforman nuestras sociedades.
Currculum para la multiculturalidad: Un enfoque de educacin para

la democracia
La aseveracin hecha al final del apartado anterior, en el sentido que
no es posible modernizar la educacin si no se erradican los nichos de
discriminacin que subsisten en el currculum, hace imperioso replantear-
190
se el currculum para que atienda la heterogeneidad y diversidad cultural

que define a nuestras sociedades y a nuestras poblaciones escolares. Este
desafo no es exclusivo de Amrica Latina, sino que con caractersticas
distintas se presenta en muchos pases y otros continentes. En especial en
algunos pases europeos, en Estados Unidos, Canad, Australia y en Israel,
ha surgido, desde la dcada de los sesenta, un movimiento que ha sido
denominado: Educacin Multicultural. Creemos firmemente que, con las
diferencias propias de nuestra cultura es posible beneficiarse de la concepcin y de las modalidades curriculares que la educacin multicultural
ha estado desarrollando. Para reiterar, todo esto es con el firme propsito
de reforzar la idea de que no es posible avanzar en una educacin para la
democracia en la modernidad.
Orgenes y desarrollo de la educacin multicultural

La educacin multicultural surge en Estados Unidos como resultado
del Movimiento de derechos civiles (civil right) de la poblacin negra en
la dcada de los sesenta. Este grupo tnico y despus otros, demandaron
que el currculum fuera modificado de suerte que reflejara su experiencia, cultura, historia y perspectivas. Se exiga que los textos y materiales de
estudio, entre otros, fueran revisados de manera que mostraran la heterogeneidad cultural y poblacional de Estados Unidos. La respuesta que
se recibi al principio fue bastante superficial, se incluyeron cursos electivos de estudios tnicos a los que asistan preferentemente estudiantes
pertenecientes a dichos grupos. Tambin se celebraron los das festivos y
las costumbres ms relevantes que caracterizaban a los distintos grupos
tnicos. Posteriormente, durante la dcada de los setenta se sumaron a las
demandas hechas por los grupos tnicos, primero los movimientos feministas y reivindicatorios de las mujeres y ms adelante los discapacitados,
las personas de tercera edad, los homosexuales, personas pertenecientes a
religiones de grupos minoritarios, emigrantes, etc. Movimientos semejantes, con caractersticas sociales, culturales y polticas especficas surgieron,
tambin, tal como se indica en otros pases, en especial en aquellos que se
han caracterizado por haber recibido emigrantes de diferentes latitudes.
Por lo general, muchas de las actividades relacionadas con la educacin
multicultural se vinculan a los movimientos de derechos humanos.
191
Ahora bien, desde la dcada de los setenta ha habido un desarrollo

considerable en la educacin multicultural. Tal como lo hace ver James A.
Banks (1993, p. 6) hoy no es una prctica que se puede identificar con un
determinado curso o con un programa especfico. Por el contrario, los que trabajan en educacin multicultural lo relacionan con una variedad de programas que tienen que ver con equidad, mujeres, etnias, lenguajes de minoras,
grupos de ingresos bajos, discapacitados, etc. En un distrito educacional puede
significar un currculum que incorpora slo la experiencia de un grupo tnico
o de color; en otro, un programa de multiculturalidad puede incluir tanto a
los grupos tnicos y a las mujeres. En un tercer distrito escolar puede significar
un esfuerzo de reforma total de la escuela tendiente a aumentar la equidad
educacional para una gama amplia de grupos tnicos, culturales y econmicos. Por cierto que en esta ltima concepcin la educacin multicultural va
ms all de una reforma curricular.
Dimensiones en la educacin multicultural

Banks (1993, p. 20) identifica tres dimensiones integrantes de la educacin multicultural, a saber:
Integracin de contenido. En la integracin de contenido los profesores usan ejemplos y contenidos de una variedad de culturas y grupos
tnicos para ilustrar principios, generalizaciones y teoras en sus propias
reas temticas o en sus disciplinas de especialidad. Ciertamente que hay
ms oportunidades para la integracin de contenidos tnicos o culturales,
en algunas disciplinas que en otras. En las ciencias sociales, la lengua, las
artes, por ejemplo, frecuentemente hay mejores posibilidades de que los
profesores empleen contenidos tnicos y culturales para ilustrar conceptos, temas y principios. Sin embargo tambin hay posibilidades de integrar
contenidos multiculturales en las matemticas y en las ciencias, no obstante que stas no son tan amplias como en los estudios sociales y en las
artes.
Esta modalidad es una de las ms usadas cuando una escuela o distrito intenta por primera vez integrar contenidos tnicos y multiculturales
al currculum dominante. Se caracteriza por la insercin de hroes pertenecientes a una etnia o elementos culturales distintos a los seleccionados
regularmente por el currculum empleando los mismos criterios que se
192
usan para seleccionar hroes o contenidos culturales del currculum dominante. Una caracterstica importante de esta modalidad es que el currculum dominante no es cambiado, permanece intocable en su estructura
bsica, en sus caractersticas ms sobresalientes y en sus objetivos. Los
prerrequisitos para instaurar esta modalidad son mnimos, incluyen conocimiento bsico del pas, de la sociedad y conocimientos de los hroes de
los grupos tnicos y la contribucin que stos han hecho a la sociedad y
a la cultura. Los personajes que desafan la ideologa dominante, sus valores y concepciones y que tienden a reformas econmicas, polticas y sociales son rara vez incluidos en esta modalidad. El criterio que se utiliza para
seleccionar a los hroes tnicos y juzgar su xito derivan de la sociedad
dominante y no de la comunidad tnica. Consecuentemente, personajes
ms radicales y menos conformistas que son hroes solamente para la
comunidad tnica, son ignorados en los libros, en los materiales y en las
actividades que se emplean en esta modalidad.
Hay por lo general demandas polticas de parte de las comunidades
tnicas hacia las escuelas, para incluir sus hroes y aportes culturales al
currculum de las escuelas. Estas fuerzas polticas preguntan por qu los
hroes dominantes, como por ejemplo, Washington, Jefferson o Lincoln
son tan visibles en el currculum de la escuela y no los propios. Las comunidades tnicas de color quieren ver sus propios hroes y las contribuciones
de stos tambin insertos en la sociedad dominante. Estos aportes pueden ayudarlos a un sentido de inclusin estructural de variacin y equidad. La inclusin en el currculum tambin facilita la bsqueda tnica y de
grupos culturales para un sentimiento de bsqueda victimizada tnica y
cultural; contribuye a un sentimiento de eficacia y de fuerza. La escuela
debe ayudar a los estudiantes de los grupos tnicos a desarrollar un sentido de superacin y eficacia, estos factores se correlacionan positivamente con los resultados acadmicos. La modalidad contribucionista es la ms
fcil de usar; sin embargo, ha tenido serias limitaciones. Los estudiantes no
adquieren una visin global del rol de las etnias y de los grupos culturales de la sociedad, ms bien ellos ven los problemas tnicos y los eventos
primeramente como una adicin al currculum y consecuentemente, como
un apndice a las historias centrales del desarrollo de la nacin. El ensear
asuntos tnicos empleando hroes o aportes culturales, tiende tambin a
193
encubrir importantes conceptos y asuntos relacionados con la victimizacin y opresin de los grupos tnicos y sus luchas en contra del racismo o
el poder. Asuntos como el racismo, la pobreza y la depresin, son evitados
en esta modalidad del currculum. Se tiende a estar ms centrados en los
xitos y en los mitos que todos los americanos estn dispuestos a aceptar.
La modalidad de integracin de contenidos siempre resulta en una
trivializacin de la cultura tnica, el estudio de su aspecto, caractersticas
ms extraas y exticas y el reforzamiento de estereotipos y concepciones
erradas. Cuando el foco est en los aportes y en los puntos especficos y
nicos de la cultura tnica, los estudiantes no logran tener una visin ms
completa de la totalidad. Tambin esta modalidad tiende a focalizarse en
los estilos de vida de los grupos tnicos, ms que en sus estructuras institucionales como son el racismo y la discriminacin que afectan enormemente a sus vidas y los mantienen en la pobreza y la marginalidad.
El proceso de construccin de conocimiento. El proceso de construccin de conocimiento, se relaciona con las actividades que los profesores
desarrollan para ayudar a los alumnos a comprender, investigar y determinar cmo los supuestos culturales implcitos, los marcos de referencia, las
perspectivas y los prejuicios en una determinada disciplina influyen en las
formas como el conocimiento es construido. Los estudiantes pueden analizar el proceso de construccin del conocimiento en las ciencias estudiando cmo el racismo ha sido perpetuado en las ciencias mediante el uso de
teoras genticas o teoras de la inteligencia y el darvinismo. Es as como
el racismo cientfico tuvo una influencia significativa en la interpretacin
de los tests mentales en Estados Unidos. Los estudiantes pueden examinar,
por ejemplo, el proceso de construccin de conocimiento en la asignatura
de ciencias sociales cuando ellos estudian unidades y temas relacionados
con el descubrimiento de Amrica por parte de los europeos. Los profesores pueden preguntarle a los alumnos los significados que ellos le atribuyen a una serie de conceptos implcitos en el descubrimiento de Amrica
y del Nuevo Mundo; por ejemplo, qu significado tiene para ellos que las
culturas nativas americanas hayan existido por cerca de cuarenta mil aos
antes que los europeos llegaran.
En esta modalidad se cambian algunos de los supuestos bsicos de
currculum y se permite al estudiante aproximarse a los conceptos, pro-
194
blemas, temas, desde perspectivas tnicas y diferentes. El punto de vista

dominante es solamente uno de tantos, desde los cuales los problemas,
asuntos y conceptos son vistos. El propsito es permitir que los estudiantes vean los conceptos o asuntos de ms de una perspectiva y del punto
de vista de la cultura tnica y racial de los grupos que son los ms activos
participantes en l, que son los de mayor influencia en los eventos, asuntos o conceptos que estn estudiando. Los alumnos estudian los diversos
y a veces divergentes significados, por ejemplo, que tiene la Revolucin
Inglesa.
En otro ejemplo, cuando los alumnos y alumnas estn estudiando la
naturaleza del lenguaje que se usa, tiene que ver el tratar de entender la
riqueza lingstica y la diversidad de lenguaje en Estados Unidos, dado que
hay tanta amplitud de regiones, culturas y grupos tnicos que han influido
en el desarrollo del ingls en Estados Unidos. Vern cmo el lenguaje normativo es usado en determinado contexto social, en las distintas regiones
y situaciones. El uso del ingls negro que es apropiado en algunos grupos
sociales y culturales y contextos, es inapropiado en otras. Eso es tambin
vlido para el ingls estndar. En Estados Unidos hay muchos lenguajes y
dialectos, por ejemplo, el pas tiene ms de 20 millones de ciudadanos hispanos, el espaol es la primera lengua para ellas, muchos de los 30 millones de africanos americanos hablan tanto el ingls estndar como el ingls
negro.
Una pedagoga equitativa. Los profesores en cada una de las disciplinas pueden analizar sus metodologas y estilos de enseanza para as
determinar en qu medida ellas reflejan la multiculturalidad. Una pedagoga equitativa existe, cuando los profesores modifican sus formas de ensear para poder facilitar el logro acadmico de alumnos de diversas razas,
culturas, gneros y grupos sociales. Esto significa usar modalidades diferentes que son consistentes con el amplio campo de los estilos de aprendizaje al interior de distintas culturas y grupos tnicos. Es as como emplearn una enseanza personalizada cuando estn trabajando con nios
americanos nativos y estudiantes de Alaska y usarn tcnicas de trabajo
cooperativo en matemticas y en ciencia para que los alumnos de color
puedan alcanzar logros acadmicos adecuados.
195
Creacin en la escuela de una cultura multicultural

Una dimensin adicional que los autores de la multiculturalidad reconocen como importante es que la cultura y la organizacin de la escuela
deben ser examinadas por todos los miembros y personal de la escuela,
desde la perspectiva multicultural. Todos deben participar en reestructurar
la cultura, analizando la desproporcionalidad que existe en los logros, en
las matrculas, en los programas especiales de nios adelantados y en la
interaccin de los alumnos con los profesores, etc.; son variables importantes que deben ser examinadas con el fin de crear una cultura escolar que
refuerce a los estudiantes de diversos grupos tnicos, raciales y de gnero.
Los materiales multiculturales son poco efectivos en las mafias de profesores que tienen actitudes negativas hacia grupos culturales diferentes, esos
profesores raramente usan materiales multiculturales y si los emplean lo
harn incorrectamente. Por tanto, es indispensable, de acuerdo con Banks,
ayudar a los profesores y a otros miembros de la escuela para que adquieran los conocimientos de los grupos culturales y desarrollen actitudes
democrticas y valores, si desean instaurar un programa multicultural.
Para introducir un programa de educacin multicultural en una escuela,
es importante cambiar las relaciones de poder, las interacciones verbales
entre profesores y estudiantes, la cultura de la escuela, el currculum, las
actividades extracurriculares, las actitudes hacia los grupos minoritarios, el
programa de pruebas y prcticas grupales, las normas institucionales, las
estructuras sociales, los juicios, los valores. En definitiva, los objetivos de la
escuela deben ser transformados y reconstruidos.
Los autores que trabajan en educacin multicultural hacen ver que
mucha atencin debe ser puesta en el currculum oculto y sus normas y
valores implcitos. El clima escolar es central y debe ser reformado, para
crear una escuela cultural que promueva actitudes positivas hacia la diversidad cultural y que ayude a los estudiantes de grupos diversos a tener
experiencias acadmicas exitosas. El currculum oculto es una parte poderosa de la cultura escolar y comunica a los estudiantes actitudes diversas
en diferentes problemas y asuntos incluyendo visiones de la escuela y de
los seres humanos y actitudes que tienen hacia las mujeres, hacia los hombres, alumnos excepcionales y alumnos de diferentes religiones, culturas,
razas y grupos tnicos. Cuando se formulan planes de educacin multicul-
196
tural los educadores deben conceptualizar la escuela como una microcultura que tiene normas, valores, status, objetivos y metas como cualquier
otro sistema social; la escuela tiene una cultura y una variedad de microculturas.
Casi todas las clases en Estados Unidos son multiculturales con culturas diversas en su interior, en muchas ocasiones los profesores tambin
vienen de diferentes grupos, muchos profesores han sido socializados en
culturas distintas a la cultura dominante anglo; sin embargo, a veces esto
es olvidado y reprimido. Los profesores pueden ponerse en contacto con
su propia cultura y usar las perspectivas que ellos adquirieron como vehculo para poder relacionarse y entender las culturas de sus alumnos. La
escuela debe crear un clima cultural en que los estudiantes y los profesores asimilen los puntos de vista, las perspectivas, los ethos de unos y otros
a medida que interactan. Los profesores y los estudiantes van a enriquecerse a travs de este proceso y los logros acadmicos de los estudiantes
de diferentes grupos se van a mejorar dado que las perspectivas distintas
se legitiman en la escuela.
La educacin multicultural ha llegado a ser un trmino muy usual,
empleado por los educadores, para describir el trabajo que se hace con
estudiantes que son diferentes en raza, gnero, clase, capacidad. Los americanos usan la multiculturalidad para describir un objetivo social, es decir,
reducir los prejuicios y las discriminaciones en contra de los grupos oprimidos, trabajar hacia la igualdad de oportunidades y la justicia social para
todos los grupos y as afectar la distribucin equitativa del poder entre
los diferentes miembros de los grupos culturales distintos. Como ya se ha
dicho, la educacin multicultural intenta reformar la totalidad del proceso escolar de todos los nios, independientemente de si estos colegios se
encuentran en un suburbio blanco o en una escuela urbana multirracial.
Las prcticas y procesos de la escuela son reconstruidos, de tal suerte que
la escuela se orienta hacia la equidad, la igualdad y el pluralismo. As por
ejemplo, el currculum es organizado en torno a conceptos bsicos para
cada disciplina, pero los contenidos elaborados en ellas son tomados de
las experiencias y perspectivas de grupos distintos en Estados Unidos. Ninguna cultura, gnero o grupo social domina el currculum, tal como ha sido
tradicionalmente.
197
La educacin que es multicultural es reconstructivista social, es decir,

prepara a los jvenes para ser analticos y crticos, pensadores crticos
capaces de examinar sus prejuicios y sus estratificaciones sociales. Si ellos
pertenecen al grupo dominante por ejemplo, el pensamiento crtico les
permitir examinar por qu slo su grupo tiene determinados privilegios.
Esta actitud les ensea a los estudiantes a cmo usar las habilidades de la
accin social para participar y construir su destino.
En sntesis, el propsito mayor de esta modalidad es ensearle a los
estudiantes a ser crticos y transformadores sociales para que adquieran
habilidades de toma de decisiones, y para ayudarlos a tener eficacia poltica. La escuela debe ayudarlos a ser reflexivos, crticos sociales y participantes en el cambio social. Por lo general el objetivo tradicional de la escolaridad ha sido socializar a los alumnos, para que ellos acepten sin cuestionar
las instituciones existentes, las instrucciones y prcticas de la sociedad y
en el Estado-Nacin. La educacin poltica en Estados Unidos generalmente ha sido ms pasiva que activa, el propsito de esta modalidad es
ayudar a los estudiantes a que participen en el cambio social, de tal suerte
que los grupos tnicos, victimizados y excluidos y grupos raciales puedan
participar plenamente en la sociedad de tal manera que la nacin pueda
alcanzar los objetivos de la democracia. Para participar efectivamente en
los cambios hacia la democracia social, los alumnos deben ser enseados
en la crtica social, y deben ayudar a entender las inconsistencias que hay
entre los ideales y las realidades sociales.
NOTAS
1. La nocin de ciudadana
El concepto de ciudadana tiene, en una aproximacin general, dos acepciones. Una
es de carcter liberal, que supone que la organizacin poltica funda la condicin jurdica;
en ella, el individuo, que es externo al Estado, contribuye con prestaciones (generalmente
votos e impuestos) a cambio de servicios. Otra denotacin es de carcter social, en que se
entiende la ciudadana como pertenencia comunitaria o social, a travs de la cual el sujeto
se va desarrollando y autodeterminando. En ella, el individuo es un miembro de la colectividad poltica, al punto que crea su identidad en el horizonte de las instituciones polticas
reconocidas.
A nuestro entender, la conciencia ciudadana est vinculada al ejercicio poltico electivo, sea en espacio nacional o local, y donde los diferentes grupos culturales o sociales necesariamente tienen que asumirse como ciudadanos para que exista un real ejercicio democrtico. En este proceso, es vital tambin el reconocimiento del otro; en su especificidad
198
individual y diferencia cultural. Este reconocimiento supone tambin una autonoma de

los actores e individuos respecto del Estado. Todo lo anterior lleva a afirmar que slo en la
medida en que los valores ciudadanos sean universales, se podr plasmar la identidad cultural, tanto individual como colectiva.
La literatura sociolgica es concordante en esta materia. Segn Benedix, por ejemplo,
la sociedad occidental se orienta hacia una situacin en la que el derecho a la ciudadana es cada vez ms universal. Recientemente, Dahurendorf ha tratado de mostrar que el
concepto de ciudadana hace referencia, de manera simultnea, a la institucin, un objetivo moral, una opcin de vida y un valor tico. Por su parte, Dahl denomin comprensin
racial iluminista (enlightened comprehension) al proceso de socializacin cvica, en el que
se conjugan intereses particulares con pblicos. Esta comprensin se refiere, adems, no
slo a una mayor capacidad y derecho de los actores a racionalizar y realizar sus opciones
personales, sino tambin, a la capacidad de las sociedades modernas para compatibilizar
modernizacin econmica con democracia poltica. Para este actor, esta vinculacin constituye el bien comn de una sociedad. En nuestra perspectiva, este bien comn requiere,
adems, de la idea que el desarrollo se construye con otros (Taylor, R. 1986; Benedix, 1964;
Daharendorf, 1992 y Dahl, 1989).
2. Sobre la Cultura y Tratado de Libre Comercio
Hay un cuadro de Klee llamado Angelus Novus. En l est expuesto un ngel que parece como si estuviese en disposicin de alejarse de algo, que l mira fijamente. Sus ojos
estn desgarrados, su boca abierta y sus alas tendidas. As debe ser el ngel de la Historia. Tiene el rostro vuelto al pasado. Cuando surge ante nosotros una cadena de acontecimientos, ve l una sola catstrofe que incesantemente amontona minas sobre ruinas y se
las arroja a los pies. El ngel quisiera permanecer, despertar a los muertos y recomponer los
trozos. Pero una tormenta viene ondeando desde el Paraso, se ha enredado en sus alas y es
tan fuerte, que el ngel ya no las puede cerrar. Esta tormenta lo lleva sin pausa hacia el futuro, al que el ngel ha vuelto la espalda, mientras el montn de minas ante l crece hasta el
cielo. Esta tormenta es lo que llamamos progreso (Walter Benjamin, 1973, p. 191).
3. La reconsideracin de la pluralidad como recurso pedaggico
El modelo pedaggico que subyace a un gran nmero de programas de educacin
bilinge intercultural, (...) reconoce todo lo que trae el nio a la escuela como recurso para
explorar, comprender y relacionar con otros recursos que vienen de otras partes. Respeta
la cultura local como un conjunto de saberes desarrollados para vivir en un medio natural
con el cual la sociedad local ha entrado en un dilogo, cuyo fruto es una cultura especfica. Reconoce en ella un potencial indispensable para seguir construyendo el presente y
el futuro de una sociedad local inmersa en contextos sociales ms amplios, cual centro de
crculos concntricos. Hay un movimiento entre el centro y los crculos que es importante
comprender desde el centro, para no dejarse inundar sino aprovechar esta posibilidad de
comunicarse con otros saberes, otras sociedades y culturas que de alguna manera tambin
entran en la propia.
Las profecas no se equivocan al decir que: Llegar el da en que los hombres destruirn el gusano en su corazn. La leche de las mujeres se volver amarga. El mar morir lentamente y sus grandes peces llegarn donde los hombres para hacerles ver ceguera.
Del aire venenoso surgir la mujer, de las viejas races, surgir la madre. Millones sern sus
hijos y sus hijas, y pondrn la Luna de nuevo en su lugar, porque ha llegado el momento del Amanecer (Pop Vuj). Los hombres estamos por vencer a Sak Huaknal, a ese gusano
que se meti dentro de nosotros, que intentaba devorar nuestros corazones e introducir
en nuestras mentes la ambicin, la arrogancia, la intolerancia, el etnocentrismo; vale decir,
lo inhumano. Cuando lo hayamos logrado, quien sabe si tambin los blancos y mestizos
de Amrica Latina, en nmeros cada vez mayores, deseen aprender las lenguas indgenas y
199
compenetrarse en ese rico mundo de vivencias, conocimientos, saberes y magia que hoy es
patrimonio slo de una pequea parte de la poblacin del continente. Cuando amanezca y
la Luna est de nuevo en su lugar, tal vez ello ocurra, pero, por el momento, avancemos en
esa direccin y hagamos que una educacin intercultural nos beneficie a todos.
4. Es necesario aclarar aqu la diferencia que nosotros referimos al utilizar los conceptos
gnero y sexo. Entendemos gnero como el conjunto de normativas culturales diferenciadas para cada sexo, elaboradas socialmente por el grupo y que son impuestas a los
individuos a partir del nacimiento; como pautas que deben regir comportamientos, deseos
y acciones de todo tipo. Por su parte, el concepto sexo designa caractersticas transhistricas, estrictamente biolgicas. Cristina Brullet y Marina Subirat La coeducacin. Editado
por la Secretara de Estado de Educacin, Ministerio de Educacin y Ciencia, Secretara de
Estado de Educacin. Espaa, 21 pp.
200
Lectura N5
Martn-Barbero, Jess, Reconfiguraciones Comunicativas del Saber y
del Narrar, en La Educacin desde la Comunicacin, Espaa, Editorial
Norma, 2002, pp. 1-17.
El desordenamiento de los saberes y los cambios en los modos de

narrar estn produciendo un fuerte estallido de los moldes escolares de la
sensibilidad, la reflexividad y la creatividad, colocando en un lugar estratgico el ensanchamiento de los modos de sentir y de pensar, as como la
articulacin entre lgica e intuicin. No hay sino una imaginacin humana que formula e inventa, gesta hiptesis y crea msica o poesa. Y es la
misma imaginacin que se expresa tambin en la participacin movilizando y renovando el capital social: esa tasa de confianza y reciprocidad sin
las que la sociedad se des-hace. Trama que se sustenta en las paradojas de
la gratuidad que, segn Marcel Mauss, forman la clave del intercambio en
que se constituye lo social, y en la imposibilidad, tozudamente planteada
por Walter Benjamin, de que el sentido llegue a ser sustituido por el valor.
Si comunicar es compartir la significacin, participar es compartir la accin.
La educacin sera entonces el decisivo lugar de su entrecruce. Pero para
ello deber convertirse en el espacio de conversacin de los saberes y las
narrativas que configuran las oralidades, las literalidades y las visualidades.
Pues desde los mestizajes que entre ellas se traman es desde donde se vislumbra y expresa, toma forma el futuro.
1. Qu significa saber en la era de la informacin?
Lo que ha cambiado no es el tipo de actividades en que participa la
humanidad, lo que ha cambiado es su capacidad tecnolgica de utilizar como
fuerza productiva directa lo que distingue a nuestra especie como rareza biolgica, eso es, su capacidad de profesar smbolos Manuel Castells.
El lugar de la cultura en la sociedad cambia cuando la mediacin tecnolgica de la comunicacin deja de ser meramente instrumental para
espesarse, densificarse y convertirse en estructural. Pues la tecnologa
201
remite hoy no a la novedad de unos aparatos sino a nuevos modos de percepcin y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras. Radicalizando
la experiencia de des-anclaje producida por la modernidad, la tecnologa
deslocaliza los saberes modificando tanto el estatuto cognitivo como institucional de las condiciones del saber, y conduciendo a un fuerte emborronamiento de las fronteras entre razn e imaginacin, saber e informacin,
naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber experto y experiencia profana.
Lo que la trama comunicativa de la revolucin tecnolgica introduce en
nuestras sociedades no es pues tanto una cantidad inusitada de nuevas
mquinas sino un nuevo modo de relacin entre los procesos simblicos
que constituyen lo cultural y las formas de produccin y distribucin
de los bienes y servicios. La sociedad de la informacin no es entonces
slo aquella en la que la materia prima ms costosa es el conocimiento
sino tambin aquella en la que el desarrollo econmico, social y poltico, se
hallan estrechamente ligados a la innovacin, que es el nuevo nombre de
la creatividad y la invencin.
Descentramientos: deslocalizacin y diseminacin
Desde una perspectiva histrica de la produccin social podemos
afirmar que el conocimiento est pasando a ocupar el lugar que primero ocup la fuerza muscular humana ayudada por utensilios y despus
las mquinas manejadas por obreros, perspectiva desde la cual adquiere
sentido la expresin revolucin tecnolgica. Con ella Castells nombra el
nuevo lugar ocupado por la tecnologa en las mutaciones de largo alcance
que, sobre algunas de las dimensiones ms antropolgicas de la cultura y
la sociedad desde el lenguaje a los modos de estar juntos producen
los cambios en los modos de circulacin y produccin del saber. Desde los
monasterios medievales hasta las escuelas de hoy el saber haba conservado el carcter de ser a la vez centralizado territorialmente, controlado
a travs de dispositivos tcnico-polticos, y asociado a figuras sociales de
rango especial. De ah que las transformaciones en los modos cmo circula el saber constituya una de las ms profundas transformaciones que
una sociedad puede sufrir. La dispersin y fragmentacin, de las que a ese
respecto se culpa a los medios como si de un efecto perverso se tratara,
adquieren en el plano de las relaciones entre produccin social y conoci-
202
miento un sentido muy otro, ya que es disperso y fragmentado como el

saber est pudiendo escapar al control y la reproduccin imperantes en
sus legitimados lugares de circulacin. Cada da ms estudiantes testimonian frecuentemente una desconcertante experiencia: el reconocimiento
a lo bien que el maestro se sabe su leccin, y la incertidumbre al constatar el frecuente desfase entre las lgicas que estabilizan los conocimientos transmitidos y las que movilizan los saberes y lenguajes que sobre
biologa o fsica, literatura o geografa circulan por fuera de la escuela (J.
J. Brunner, 1991). De ah que frente a unos alumnos, cuyo medio-ambiente
comunicativo los empapa cotidianamente de esos saberes-mosaico que,
en la forma de informacin, circulan por la sociedad, la reaccin ms frecuente de la escuela sea de atrincheramiento en su propio discurso, pues
cualquier otro modo de saber es resentido por el sistema escolar como un
atentado directo a su autoridad.
Entendemos por descentramiento (J. Martn-Barbero/G. Rey, 1999) el
conjunto de procesos y experiencias, ya sealados en el captulo anterior,
y que testimonian la expandida circulacin por fuera del libro de saberes
socialmente valiosos. De ellos hace parte la deslocalizacin que esos saberes presentan por relacin a la escuela (entendiendo por sta el sistema
educativo en su conjunto desde la primaria hasta la universidad). El saber
se descentra, en primer lugar, por relacin al que ha sido su eje durante
los ltimos cinco siglos: el libro. Un proceso/modelo que, con muy relativos cambios, haba moldeado la prctica escolar desde la invencin de la
imprenta, sufre hoy una mutacin cuyo ms largo alcance lo evidencia la
aparicin del texto electrnico (R. Chartier, 2001) o mejor de la hipertextualidad (E. Berk/ J. Devlin, 1991) como nuevo modelo de organizacin y
aprendizaje de conocimientos. Son cambios que no vienen a reemplazar
al libro sino a relevarlo de su centralidad ordenadora de las etapas y los
modos de saber que la estructura-libro haba impuesto no slo a la escritura y la lectura sino al modelo entero del aprendizaje: lineariedad secuencial de izquierda a derecha, tanto fsica como mental, y verticalidad del arriba hacia abajo, tanto espacial como simblica. Slo puestos en perspectiva
histrica esos cambios dejan de alimentar el sesgo apocalptico con que la
escuela, los maestros, y muchos adultos, miran la empata de los adolescentes con esos otros modos de circulacin y articulacin de los saberes que
203
son los medios audiovisuales, los videojuegos y el computador. Estamos

ante un des-centramiento culturalmente desconcertante, y que la mayora
del mundo escolar en lugar de buscar entender se contenta con estigmatizar. Estigmatizacin que parte de desconocer la complejidad social y epistmica de los dispositivos y procesos en que se rehacen los lenguajes, las
escrituras y las narrativas. Cuando es eso lo que verdaderamente est en la
base de que los adolescentes a su vez no entiendan lo que hace la escuela
y no lean en el sentido en que los profesores siguen entendiendo el leer.
Resulta bien significativo que quienes ms lcida y valientemente
nos han puesto frente a la envergadura de los cambios que, en este orden
de cosas vivimos, hayan sido no tecnlogos o tecncratas sino uno de los
mayores historiadores de la lectura y la escritura en Occidente, Roger Chartier (2000, 13-20), y un lingista nada entusiasta de esos cambios como
Raffaele Simone (2000, 37-43), quienes han planteado que la revolucin
que introduce el texto electrnico no es en verdad comparable con la de
la imprenta ya que lo que sta hizo fue poner a circular textos ya existentes, como la Biblia, cuya difusin era el preciso objetivo que Gutenberg
le dio a su invento sino con aquella otra ms larga mutacin introducida
por la aparicin del alfabeto.
Hoy los saberes incluso los ms tradicionalmente asociados al
libro escapan a su modelizacin hegemnica en una lectura y aprendizaje confinados a la lgica de la normalizacin de la secuencia de los
grados y la inevitabilidad de los saberes preestablecidos como requisitos
(J. Meyrowitz, 1985). Las etapas de formacin de la inteligencia en el nio
son hoy replanteadas desde la reflexin que tematiza y ausculta una experiencia social que pone en cuestin tanto la visin lineal de las secuencias como el monotesmo de la inteligencia que se conserv incluso en
la propuesta de Piaget. Pues psiclogos y pedagogos constatan hoy en el
aprendizaje infantil y adolescente inferencias, saltos en la secuencia, que
resultan a su vez de mayor significacin y relieve para los investigadores
de las ciencias cognitivas. La dramaticidad de estos cambios comenz a
hacerse visible a finales de los aos 60s y principios de los 70s, cuando se
introdujo en la enseanza primaria la matemtica de conjuntos. Por esos
aos en Francia dos maestros, avanzados de edad, se suicidaron al constatar que nios de primaria aprendan y resolvan problemas de logaritmos
204
que hasta entonces ellos haban enseado en los ltimos de secundaria,

sintieron que ese salto dejaba en algn modo sin sentido su larga trayectoria de trabajo.
El movimiento de deslocalizacin se torna de destemporalizacin
cuando el aprendizaje escapa tambin a las demarcaciones sociales que
estatuan su tiempo en el comn de la gente. Menos ligado a los contenidos que a los modos de elaboracin y comprensin, el aprendizaje escapa ahora tambin a las demarcaciones de edad y los dems acotamientos
temporales que facilitaban su inscripcin en un solo tipo de lugar agilizando su control. La educacin continuada o el aprendizaje a lo largo de la
vida, que exigen los nuevos modos de relacin entre conocimiento y produccin social, las nuevas modalidades de trabajo y la reconfiguracin de
los oficios y profesiones, no significa la desaparicin del espacio-tiempo
escolar pero las condiciones de existencia de ese tiempo, y de su particular
situacin en la vida, se estn viendo transformadas radicalmente no slo
porque ahora la escuela tiene que convivir con saberes-sin-lugar-propio,
sino porque incluso los saberes que se ensean en ella se hallan atravesados por saberes del entorno tecno-comunicativo regidos por otras modalidades y ritmos de aprendizaje que los distancian del modelo de comunicacin escolar. El hecho de que en Amrica Latina la escuela se beneficie aun
de un prestigio aadido por el plus social que implica el ttulo escolar en
sociedades donde la mayora no pasa de la educacin primaria, no debe
engaarnos acerca de la presin que el sistema escolar recibe del desordenamiento de los saberes implicado en las transformaciones sociotcnicas
de la informacin y el conocimiento.
Descentramientos y deslocalizaciones que estn produciendo una
diseminacin del conocimiento, que extiende el emborramiento de las
fronteras disciplinarias a aquellas otras fronteras que lo separaban tanto de
la informacin como del saber comn. No se trata slo de la intensa divulgacin cientfica que ofrecen los medios masivos sino de la devaluacin
creciente de la barrera que alz el positivismo entre la ciencia y la informacin, pues ciertamente no son el mismo tipo de saber pero tampoco
son ya tan ntidamente lo opuesto en todos los sentidos. Es claro que no
estamos refirindonos a la informacin en el sentido que le han dado las
teoras de la comunicacin y el que ha adquirido ltimamente en la pro-
205
duccin y la gestin. La diseminacin nombra entonces el poderoso movimiento de difuminacin que desdibuja muchas de las modernas demarcaciones que el racionalismo primero, la poltica acadmica despus y la
permanente necesidad de legitimacin del aparato escolar, fueron acumulando a lo largo de ms de dos siglos.
De un lado, la pista clave para ubicar este cambio es la trazada por
la reflexin de esos socilogos-filsofos que, en la lnea abierta por Max
Weber y George Simmel, encarnan hoy Zigmun Bauman y Ulrik Beck. En su
texto Modernidad y ambivalencia, Z. Bauman (1995) nos des-cubre el lazo
que anuda el occidental proyecto metafsico de pensar el ser al proyecto
de la razn moderna: pensar el orden. Pues en ambos proyectos de saber,
el ser y el del orden, dejan de ser objeto del pensar para convertirse en el
lugar desde el que se piensa. El orden se constituye entonces en la categora fundante de la razn moderna como lo fue el ser para el pensamiento
metafsico. Avocndonos a repensar las tradiciones categoriales desde las
que pensamos, Bauman ve en la centralidad del orden la operacin fundante del clasificar, esto es del separar, que resulta del referir cada objeto a una sola categora. A travs del clasificar el lenguaje nos propone un
mundo liberado de la ambigedad y la arbitrariedad a las que nos somete la contingencia, arrancndonos a la inseguridad que conlleva la ambivalencia: lo contrario del orden moderno no sera otro orden sino el caos.
Pero resulta que la discontinuidad en que se basa el clasificar, esto es la
discrecin y transparencia del mundo, se ven hoy contradichas y opacadas
por un movimiento que es a la vez de autopropulsin y autodestruccin: al
pretender reducir la ambivalencia a un problema de expertos, de informacin pertinente y aplicacin de la tecnologa adecuada, el saber fomenta y
multiplica los riesgos.
U. Beck (1998) ve justamente en ese movimiento el paso de la modernidad industrial a una segunda modernidad engendradora de la sociedad
del riesgo. Que es aquella enfrentada no a los peligros colaterales que
implicaba la industrializacin sino a los riesgos que amenazan estructuralmente a la sociedad actual. Pues la modernidad ha llegado a un punto en
el cual su propia racionalidad, su propia lgica de conocimiento, especializado, experto, se ha tornado fuente de riesgo para la sociedad. Y de ese
riesgo la sociedad no se puede liberar ms que, primero, pensndose a s
206
misma como problema. A. Giddens, U. Beck y S. Lash (1995) llaman reflexividad a la capacidad de la propia modernidad de cuestionarse y asumir
que algunos de los objetivos ms importantes de su proyecto emancipador estn siendo pervertidos radicalmente; y, segundo, mediante la articulacin de los conocimientos especializados con aquellos otros saberes que
provienen de la experiencia social (B. De Sousa Santos, 2000) y las memorias colectivas.
De otro lado el desordenamiento de los saberes halla uno de sus
espacios ms polmicos en la reconfiguracin que traviesa la figura del
intelectual por su aproximacin a la del experto y el surgimiento en esa
direccin del llamado analista simblico. Que puede ser tanto un diseador industrial como un filsofo, pues es aquel que trabaja en el procesamiento de smbolos que son o pueden ser asumidos socialmente como
fuerza productiva. Las contradicciones que esto genera han sido poco
analizadas entre nosotros, y uno de esos pocos, J. Joaqun Brunner (1993,
15) resume as la cuestin: Los profesionales a quienes tradicionalmente
hemos llamado investigadores sociales forman parte por lo menos un
sector de ellos de la emergente categora de los analistas simblicos. Su
antiguo rol, la produccin de conocimientos para ser usados por terceros,
est cambiando rpidamente. La investigacin como tal vale decir, como
operacin metdica destinada a descubrir conocimientos y ponerlos en
circulacin para que otros agentes los empleen y apliquen en las decisiones pasa a integrarse como un componente ms dentro de una nocin
de servicio que, sin embargo, la desborda por todo lados. En efecto hoy se
espera, y el mercado demanda, investigadores en disposicin de producir,
usar y aplicar conocimientos para la identificacin, resolucin y arbitraje de
problemas (...) Es posible que la investigacin social, entendida como actividad de analistas simblicos en un mercado de servicios, retenga la dosis
de capacidad crtica que su tradicin reclama como uno de sus mayores
logros? Parece haber llegado el momento en que el conocimiento deja de
ser el dominio exclusivo de los intelectuales y sus herederos ms especializados investigadores y tecncratas para convertirse en un medio
comn a travs del cual las sociedades se organizan y cambian.
207
Nuevas figuras de razn

Un segundo plano de cambios, menos visibles socialmente, es aquel
en que se sitan las transformaciones de propios modos de produccin del
conocimiento. Se trata en ltimas, de la aparicin de nuevas figuras de razn
(G. Chartron, 1994; A. Renaud, 1995) que replantean algunos de los rasgos ms
paradigmticos del proceso de elaboracin de la ciencia, como las que afectan a la idea de certeza (I. Prgonine, 1993) y de experiencia (B. de Sousa Santos, 2000). No hay una sola racionalidad desde la que sean pensables todas
dimensiones de la actual mutacin civilizatoria. Y uno de lo ms claros avances apunta hoy a la creciente conciencia de la complejidad (E. Morin, 2000),
incluyendo la disonancia cognitiva que implica hablar, como lo hace el mismo
E. Morin (1999) de la pluralidad de inteligencias que entran en juego cuando
hoy hablamos de conocimiento. Pero quiz el cambio ms desconcertante
para el racionalismo, con el que se identific la primera modernidad, sea el
que introduce el nuevo estatuto cognitivo de la imagen. Desde el mito platnico de la caverna, y durante siglos, la imagen fue identificada con la apariencia y la proyeccin subjetiva, lo que la converta en obstculo estructural del
conocimiento. Ligada al mundo del engao, la imagen fue, de un lado, asimilada a instrumento de manipulacin, de persuasin religiosa o poltica, y de
otro, expulsada del campo del conocimiento y confinada al campo del arte.
Hoy da nuevas formas articular la observacin y la abstraccin, basadas en el
procesamiento digitalizacin y tramado de interfaz de las imgenes no
slo las remueve de su, hasta ahora irremediable estatus de obstculo epistemolgico, sino que los convierte en ingrediente clave de un nuevo tipo de
relacin entre la simulacin y la experimentacin cientficas (P. Lvy, 1994).
La revaloracin cognitiva de la imagen pasa paradjicamente por la crisis de la representacin que examin M. Foucault en Las palabras y las cosas.
El anlisis se inicia con la lectura del cuadro Las Meninas de Velsquez, lectura que nos propone tres pistas. Puesto que estamos ante un cuadro en el
que un pintor nos contempla, lo que en verdad vemos es el revs del cuadro
que el pintor pinta, y es en ese revs donde somos visibles nosotros. Lo que
podemos decir del cuadro entonces no habla de lo que vemos pues la relacin del lenguaje a la pintura es infinita. No porque la palabra sea imperfecta sino porque son irreductibles la una a la otra. Lo que se ve no se aloja, no
cabe jams, en lo que se dice (1996, 25). De ah que la esencia de la repre-
208
sentacin no es lo que da a ver sino la invisibilidad profunda desde la que

vemos, y ello a pesar de lo que creen decirnos los espejos, las imitaciones,
los reflejos, los engaa-ojo. Ahora no es, como en el pensamiento clsico,
el desciframiento de la semejanza en su juego de signos, en su capacidad
de vecindad, imitacin, analoga o empata, la que hace posible el conocimiento. Ni tampoco la hermenutica de la escritura, que domina desde el
Renacimiento en un reenvo de lenguajes de la Escritura a la Palabra
que coloca en el mismo plano las palabras y las cosas, el hecho, el texto y
el comentario. A partir del siglo XVII el mundo de los signos se espesa, e inicia la conquista de su propio estatuto poniendo en crisis su subordinacin a
la representacin tanto del mundo como del pensamiento. Y en el paso del
siglo XVIII al XIX por primera vez en la cultura occidental la vida escapa a las
leyes generales del ser tal y como se daba en el anlisis de la representacin;
y con la vida, el trabajo transforma el sentido de la riqueza en economa, y
tambin el lenguaje se libera del representar para enraizarse en su materialidad sonora y en su expresividad histrica, la expresividad de un pueblo .
El fin de la metafsica da la vuelta al cuadro: el espejo en que al fondo de
la escena se mira el rey, al que el pintor mira, se pierde en la irrealidad de
la representacin. Y en su lugar emerge el hombre vida-trabajo-lenguaje. Y
es a partir de la trama significante que tejen las figuras y los discursos (las
imgenes y las palabras) y de la eficacia operatoria de los modelos, como se
hace posible ese saber que hoy denominamos ciencias humanas.
Es justamente en el cruce de los dispositivos sealados por Foucault
la economa discursiva y la operatividad lgica donde se sita la
nueva discursividad constitutiva de la visualidad y la nueva identidad lgico-numrica de la imagen. Estamos ante la emergencia de otra figura de la
razn que exige pensar la imagen, de una parte, desde su nueva configuracin sociotcnica: el computador no es un instrumento con el que se producen objetos, sino un nuevo tipo de tecnicidad que posibilita el procesamiento de informaciones, y cuya materia prima son abstracciones y smbolos. Lo que inaugura una nueva aleacin de cerebro e informacin, que
sustituye a la relacin exterior del cuerpo con la mquina. Y la emergencia
de un nuevo paradigma de pensamiento que rehace las relaciones entre el
orden de lo discusivo (la lgica) y de lo visible (la forma), de la intelegibilidad y la sensibilidad. El nuevo estatuto cognitivo de la imagen (J. M. Cata-
209
l Domenech, 2001) se produce a partir de su informatizacin, esto es de

su inscripcin en el orden de lo numerizable, que es el orden del clculo y
sus mediaciones lgicas: nmero, cdigo, modelo. Inscripcin que no borra
sin embargo ni las muy diferentes figuraciones ni los efectos de la imagen
pero hasta en sus ms funcionales figuras ahora remiten ms que a sus
efectos a una nueva economa informacional que reubica la imagen (M.
Levin, (1993); T. Lenain, 1997) en los antpodas de la ambigedad esttica y
la irracionalidad de la magia o la seduccin. El proceso que ah llega entrelaza un doble movimiento. Uno, el que prosigue y radicaliza el proyecto de
la ciencia moderna Galileo, Newton de traducir / sustituir el mundo
cualitativo de las percepciones sensibles por la cuantificacin y la abstraccin lgico-numrica; y dos, el que reincorpora al proceso cientfico el valor
informativo de lo sensible y lo visible. Una nueva episteme cualitativa abre
la investigacin a la intervencin constituyente de la imagen en el proceso
del saber: arrancndola a la sospecha racionalista, la imagen es percibida
por la nueva episteme como posibilidad de experimentacin / simulacin
que potencia la velocidad del clculo y permite inditos juegos de interfaz,
de arquitecturas de lenguajes. Virilio denomina logstica visual (P. Virilio,
1987, 85) a la remocin que las imgenes informticas hacen de los lmites
y funciones tradicionalmente asignados a la discursividad y la visibilidad,
a la dimensin operatoria control, clculo y previsibilidad, la potencia
interactiva (juegos de interfaz) y la eficacia metafrica (traslacin del dato
cuantitativo a una forma perceptible: visual, sonora, tctil). La visibilidad de
la imagen deviene legibilidad (G. Lascaut, 1986), permitindole pasar del
estatuto de obstculo epistemolgico al de mediacin discursiva de la
fluidez (flujo) de la informacin y del poder virtual de lo mental.
2. Las oralidades culturales perduran y tambin cambian

Slo un interesado malentendido puede estarnos impidiendo reconocer que sociedad multicultural significa en nuestros pases no slo la existencia de la diversidad tnica, racial o de gnero, sino tambin aquella otra
heterogeneidad que se configura entre los indgenas de la cultura letrada
y los de la cultura oral, la audiovisual y la digital. Culturas en el ms fuerte
210
de los sentidos puesto que en ellas emergen y se expresan muy diferentes modos de ver y de or, de pensar y de sentir, de participar y de gozar.
Reivindicar la existencia de la cultura oral o la videocultura no significa en
modo alguno el desconocimiento de la vigencia que conserva la cultura
letrada sino solamente empezar a desmontar su pretensin de ser la nica
cultura digna de ese nombre en nuestra contemporaneidad. Cmo van
entenderse y con qu polticas culturales van a afrontarse las contradictorias condiciones de existencia del libro y la lectura en Amrica Latina
sin plantearnos la profunda compenetracin la complicidad y complejidad de relaciones entre la oralidad que perdura como experiencia cultural primaria (A. Ford, 1991) regramaticalizada desde la oralidad secundaria que tejen y organizan las gramticas tecnoperceptivas de la radio y
el cine con las nuevas visualidades provenientes de la televisin, el videojuego y el hipertexto? Entonces, y por ms escandaloso que nos suene, es
un hecho cultural insoslayable que las mayoras en Amrica Latina se estn
incorporando a, y apropindose de, la modernidad sin dejar su cultura oral,
esto es no de la mano del libro sino desde los gneros y las narrativas, los
lenguajes y los saberes, de la industria y la experiencia audiovisual. Y lo que
ah est en juego no es nicamente la hibridacin de las lgicas globales
del capital con las nuevas expresiones de un exotismo a admirar o denunciar sino hondas transformaciones en la cultura cotidiana de las mayoras,
y especialmente entre unas nuevas generaciones que no han dejado de
leer, pero cuya lectura no corresponde ya a la lineariedad/verticalidad del
libro sino a una aun confusa pero activa hipertextualidad que, desde alguna parte del comic, del videoclip publicitario o musical, y sobre todo de los
videojuegos, conducen a la navegacin por Internet. Cmo seguir entonces pensando separados memoria popular y modernidad a no ser que
la modernidad se piense aun ilustradamente anclada en el libro cuando
en Amrica Latina la dinmica de las transformaciones que calan en la cultura cotidiana de las mayoras proviene mayormente de la desterritorializacin y las hibridaciones culturales que propician y agencian los medios
masivos, y de la persistencia de estratos profundos de la memoria colectiva sacados a la superficie por las bruscas alteraciones del tejido social que
la propia aceleracin modernizadora comporta? (G. Marramao, 1989, 60).
211
Cuando la oralidad ya no es analfabeta

La oralidad cultural se halla en el centro de mi primer acercamiento investigativo al campo de la comunicacin: la indagacin de las diferencias entre la plaza de mercado popular y el supermercado (J. MartnBarbero, 1981). La primera diferencia es evidenciada por las topografas
desde las que los nombres tipifican economas simblicas que, segn
Bourdieu (1970) remiten a muy diversos modos de relacin con el lenguaje, como la que evidencian aqu las denominaciones que reciben
las plazas y los supermercados. Carulla y Ley las dos grandes cadenas
nacionales de supermercados hablan del apellido de la familia propietaria: los Carulla directamente, y los almacenes Ley a travs de la sigla
cuyo desglose es Luis Eduardo Yepes. En su pseudoconcrecin el apellido no nombra ms que una abstraccin, la de una serie: una cadena de
almacenes. Frente a esas operaciones de privatizacin y abstraccin, los
nombres de las plazas de mercado designan lugares pblicos cargados
de historia, fechas memorables, figuras religiosas. As en Bogot las plazas
nombran un lugar, Paloquemao, o los barrios en que se hallan ubicadas
y que remiten a fechas de la historia de la independencia del pas: Siete
de agosto, Doce de octubre, Veinte de julio. En Cali se llaman La alameda,
Silo, Santa Helena, Santa Isabel. En los nombres de los supermercados
habla, a travs de una marca privada, la abstraccin mercantil, mientras
en los de las plazas emerge la referencia social ya sea en clave histrica,
geogrfica o religiosa.
La segunda diferencia es tan o ms significativa de las relaciones con
lenguaje. Mientras en el supermercado usted puede hacer todas sus compras y pasar horas sin hablar con nadie, sin pronunciar una sola palabra,
sin ser interpelado por nadie, sin salir del narcisismo especular que lo lleva
y lo trae de unos objetos a otros; en la plaza usted se ve obligado a pasar
por las personas, por los sujetos, a encontrarse con ellos, a gritar para ser
entendido, a dejarse interpelar. Porque en la plaza popular comprar es
enredarse en una relacin que exige hablar, comunicarse. Donde mientras
el hombre vende, la mujer a su lado amamanta al hijo y, si el comprador le
deja, ella le contar lo malo que fue el parto del ltimo hijo. La comunicacin que se establece en la plaza de mercado mezcla la expresividad del
espacio, a travs de la cual el vendedor nos habla de su vida, con el rega-
212
teo, esa excusa y reclamo que conforman la exigencia de interlocucin o

dilogo vertebradora de la cultura oral.
En los ltimos aos mi inters por la cultura oral se ha visto relanzada por la pertinaz ausencia de su consideracin en la escuela en tanto
dimensin cultural de la vida social y nacional. El testimonio personal
de un joven psiclogo que est haciendo su tesis de maestra sobre el
aprendizaje de la lectura en escuelas de Ciudad Bolvar, el suburbio de
ms de un milln de habitantes, que constituye el conjunto de barrios
ms pobres de Bogota, me coloc ante este hecho bien significativo: en
esas escuelas el aprendizaje de la lectura est empobreciendo el vocabulario de los nios, pues al tratar de hablar como se escribe siguiendo pautas escolares de correccin los nios pierden gran parte de la
riqueza que viene de su mundo oral, y lo que es peor su vivacidad narrativa. O sea que estamos ante un sistema y una experiencia escolar
que no slo no gana a los adolescentes para una lectura y una escritura enriquecedoras de su experiencia sino que desconoce la cultura oral
en cuanto matriz constitutiva de la cultura viva y la experiencia cotidiana
entre los sectores populares confundindola, y reducindola de hecho a
analfabetismo.
Y sin embargo la oralidad es el habla de otra cultura, que est viva no
slo en el mundo rural sino hoy tambin en el mundo urbano popular.
Un habla en el que se hibridan tres diferentes narrativas de identidad (J.
M. Marinas, 1995): la de los cuentos de miedo y de violencia que desde el
campo se han desplazado a la ciudad va la narracin autobiogrfica de
los millones de desplazados, pero tambin del refrn, del chisme y el chiste; la de los relatos de la radio, el cine y la televisin; y la de la msica
popular que va en el caso de Colombia del vallenato y la salsa al rap
pasando en ambos trnsitos por el rock. El mundo popular se inserta en la
dinmica urbana bsicamente a travs de dos tipos de transformaciones:
las de la vida laboral y las del lenguaje oral, pues es por ambos por donde
pasan tanto el mantenimiento de ciertas formas de trasmisin del saber
como ciertos usos prcticos de la religin. Mundo del chisme y el chiste
como modos de comunicacin por donde circulan las ms diversas formas
de contrainformacin, a un mismo tiempo vulnerables a las manipulaciones massmediticas, pero tambin manifestacin de las mltiples funcio-
213
nes que cumple, y las potencialidades que aun guarda, la cultura oral (P.
Riao, 1986; V. Villa, 1993).
Estamos ante un mapa cultural bien diferente de aquel al que nos
tiene acostumbrados la maniquea retrica del desarrollismo. El mapa real
se halla tejido de continuidades y destiempos, de secretas vecindades e
intercambios, entre modernidad y tradiciones. Pues los barrios citadinos
son el mbito donde el habla entremezcla antiguos autoritarismos feudales con una nueva horizontalidad tejida en el rebusque y la informalidad
urbanos, de la centralidad que aun conserva la moral religiosa sin que ello
impida la modernizacin de los sentimientos y los valores, de la subjetividad y la sexualidad. La periferia o el suburbio nuestros desmesurados
barrios de invasin, favelas o callampas se ha convertido en lugar estratgico del reciclaje cultural: esa cultura del rebusque (Y. Campos / I. Ortiz,
1998) en la que se mezclan la complicidad delincuencial con solidaridades
vecinales y lealtades a toda prueba, una trama de intercambios y exclusiones que hablan de las transacciones morales sin las cuales resulta imposible sobrevivir en la ciudad, del mestizaje entre la violencia que se sufre y
aquella otra desde la que se resiste, a travs de hibridaciones sonoras de
las melodas y ritmos tnico-regionales con los ritmos urbanos del rock y
del rap.
Renovadas vigencias de lo oral
La vigencia de la cultura oral es evidenciada especialmente hoy en
la prcticas y productos de uso cotidiano entre las enormes poblaciones
desplazadas del campo a la ciudad a unas ciudades ruralizadas al mismo
tiempo que los pases se urbanizan ya sea en forma de corrido mexicano que canta las aventuras de los capos del narcotrfico, o del vallenato
colombiano (P. Vila, 1997; A .Ma. Ochoa, 1998) que hace la ligazn de lo ms
profundamente local con lo nacional y aun con lo global. Es tambin de la
ligazn con la cultura oral que la telenovela latinoamericana se alimenta,
como en su heredar de ella la predominancia del contar a, su textura dialgica y carnavalesca, la de un relato en el que autor, lector y personajes
intercambian constantemente sus posiciones. En esa confusin, que es
quizs lo que ms escandaliza a la mirada intelectual, se produce el entrecruce de muy diversas lgicas: la mercantil del sistema productivo, esto es
214
la de la estandarizacin, pero tambin la del cuento popular, la del romance y la cancin con estribillo. Y es tambin la base de un peculiar modo
de lectura ligado estructuralmente a la oralidad: las gentes que gustan
de la telenovela disfrutan mucho ms el acto de contarla que el de verla,
pues es en ese relato donde se hace realidad la confusin entre narracin y experiencia, donde la experiencia de la vida se incorpora al relato
que narra las peripecias de la telenovela. Como en las plazas de mercado
popular el habla del vendedor enreda las peripecias de la vida en el lenguaje del regateo, as se enreda el relato de la vida en el contar la telenovela. El modo popular de ver la telenovela constituye tambin una forma de
relacin dialgica, pues de lo que hablan las telenovelas, esto es lo que le
dicen a la gente, no es algo que est dicho de una vez ni en el texto telenovelesco ni en las respuestas que pueden extraerse de una encuesta, es un
intertexto que se construye en el cruce del ver la pantalla con el contar lo
visto. El peor desconocimiento de la cultura oral quiz sea el que se produce en su pseudo reconocimiento, como ocurre con frecuencia en los gestos la poltica oficial. Hablo de esto desde una larga batalla perdida, primero con el antes Instituto Colombiano de Cultura, Colcultura, y despus
con el Ministerio de Cultura. El reconocimiento consiste en haber abierto
un rea entre los anuales premios nacionales de narrativa a los mitos
indgenas, y el desconocimiento reside en que para poder optar al premio
esos relatos deben perder la materialidad y expresividad de la voz y transvertirse de texto escrito. Por qu los relatos indgenas slo pueden llegarle a una nacin, cuyas mayoras siguen viviendo cotidianamente entre la
cultura oral y la audiovisual, transmutados en escritura, cuando podran y
deberan llegar en la propia voz grabada de los indgenas para que
los nios de todas las escuelas del pas tengan la experiencia sonora de
los otros idiomas que hacen la riqueza del pas multitnico y multicultural
que predica la nueva Constitucin del 91. Al mismo tiempo esos relatos
mticos podran ser grabados en su traduccin al castellano para que fuera
posible percibir y valorar las diferencias de sus entonaciones, sus ritmos y
cadencias. Y slo despus deberan aparecer en libro. Pues slo abiertos al
desafo de la expresividad de las oralidades culturales podremos entender
las transculturaciones que en ellas se operan. Como la que el ao pasado
descubri la antroploga coordinadora de los proyectos de radio del pro-
215
pio Ministerio de Cultura a travs de una encuesta sobre el intercambio de

programas con otras emisoras comunitarias de Amrica Latina: el programa declarado del ao, porque fue el que ms gust a muchos grupos indgenas de Colombia, fue un programa de rock hecho por jvenes de una
emisora de Buenos Aires. Dnde quedan los acendrados prejuicios de
nuestras letradas y desencantadas elites ante esa palpable modernidad de
la culturas indgenas?
Escribiendo desde Colombia, no puedo dejar sin traer a cuento otra
experiencia de transculturacin oral, que como ninguna otra, muestra la
hondura y extensin de los cambios que hace posible la insercin de la
oralidad en las ms nuevas sonoridades: la del vallenato saliendo de la provincia, de la ruralidad local, y transmutndose en msica urbana y nacional.
En sus orgenes el vallenato fue un forma de comunicacin entre las gentes del Valle de Upar, algo as como recados cantados que los juglares, que
recorran el valle y las serranas, llevaban de un rancho a otro y de cantina
en cantina. Lo que distingue a esa msica tanto o ms que sus instrumentos el acorden europeo, la guacharaca indgena, la caja africana es su
gnero enunciativo: la crnica. A semejanza de los cantadores de corridos
mexicanos que hicieron la crnica y la leyenda de la revolucin y hoy
la hacen de las aventuras de los capos-hroes del narcotrfico o de los
payadores argentinos que recorran la pampa cantando historias de gauchos en las que recogen sus hazaas y memorias, los creadores y cantadores de vallenato no cantan poemas sino que hacen crnica estupenda y
fresca de la realidad, aportando su maestra para relatar el hecho, su sensibilidad para captarlo en medio de la modorra de la aldea que duerme en la
nata espesa de ese caldo que es la rutina, y su gracia para lo cmico e inslito (J. Gosain, 1988, 19). Hasta cuando el vallenato se pone lrico la mujer a la
que canta no es una imaginaria e idealizada novia, sino una mujer que tiene
nombre concreto y que habita en un pueblo conocido, ya sea la historia de
la nieta consentida y pechichona que se la llev el dueo de un carro o la
vieja amiga Sara, a la que perdi su amigo por meterse a contrabandista
en la Guajira.
Otro aspecto clave de la oralidad en el vallenato es su parentesco con
los viejos romances castellanos y con su forma de versificacin, la dcima. Compuesto, como los romances, para ser odo y no para ser bailado
216
aunque sea propio de una regin tan bailadora como la Costa Caribe
el vallenato hace su primer trnsito desde las colitas en las piqueras,
sea el final de una fiesta hecha con otras msicas casi siempre bailables,
hasta la parranda: que es su propia modalidad festiva, en la que las gentes
se renen para escuchar conjuntos vallenatos durante horas (R. Llerena,
1985). Su segundo trnsito es el que, desde 1947 y de la mano del disco,
inicia su desterritorializacin transformando el vallenato de msica local,
en su sentido ms fuerte, a msica regional llevndolo de los ranchos en
que se organiza la parranda hasta los salones de la sociedad costea. Aunque el disco y la radio lo saquen de su hbitat cultural, el disfrute mayoritario seguir durante aos siendo rural, pero al mismo tiempo el vallenato
inicia desde los medios masivos su legitimacin como la msica costea
por excelencia primero, y como msica nacional desde los aos ochenta.
Entre los aos setenta y los noventa, el vallenato atraviesa un contradictorio recorrido que lo lleva a convertirse en msica urbana y moderna. Para
los puristas del folclor a derecha e izquierda lo que ah tiene lugar es
el paso lineal y sin avatares ni contradicciones que lleva de la autenticidad de lo popular a la alienacin de lo masivo. Una mirada menos purista deber relacionar ese recorrido con la emergencia de la Costa Caribe
como espacio cultural que redefine lo nacional, y de lo cual sern claves
la resonancia tanto culta como masiva de la publicacin de Cien aos de
soledad, la bonanza exportadora de la marihuana de esa regin inicio de
la industria de la droga en Colombia y el surgimiento nacional del vallenato. El proceso del que hace parte la urbanizacin del vallenato es una
compleja reconstitucin polifnica en los modos de narrar la nacin(A.
Ma. Ochoa, 1998b). De otro lado la emergencia del vallenato se inserta en
el movimiento de apropiacin del rock desde los pases latinoamericanos
(y Espaa) que da lugar al rock en espaol, convertido en el idioma de
los jvenes al traducir como ningn otro lenguaje la brecha generacional y los nuevos modos de reconocimiento de los jvenes en la poltica, al
mismo tiempo que el rock har audibles las ms osadas hibridaciones de
los sones y ruidos de nuestras ciudades con las sonoridades y los ritmos
de las msicas indgenas y negras. El fenmeno encarnado por el cantante Carlos Vives reside justamente en haber hecho audibles en su vallenato
las fecundas hibridaciones de las sonoridades que se cruzan en la ciudad,
217
en la sensibilidad urbana: mezclndole a un ritmo popular costeo sones

e instrumentos y de la tradicin indgena como la flauta, o el paso caribe
del reggae jamaiquino, y otros de la modernidad musical como los teclados, el saxo y la batera. El vallenato a lo Carlos Vives es ms que un hecho
musical. Al insertar una msica cuyo mbito segua siendo la provincia, y
conectarla con la sensualidad del rock y con el espectculo tecnolgico y
escenogrfico de los conciertos, la volvi definitivamente urbana y nacional. De ello es testimonio el surgimiento de un sentimiento de orgullo por
su msica que haca aos el pas no experimentaba. Desde que en los aos
setenta la cumbia haba dejado de ser la msica en que se reconocan los
colombianos el pas viva la ausencia de una msica que diera cuenta de
las transformaciones sufridas, y esa ausencia se haba convertido en sntoma y metfora de los vacos y violencias que desgarraban lo nacional,
pues las variedades de la msica nacional se haban quedado cortas para
expresarnos (C. Pagano, 1994). Por eso ni la parafernalia tecnolgica ni el
descarado aprovechamiento comercial pueden sin embargo ocultar que
el rock y el vallenato estn representando un nuevo modo de sentir y decir
lo nacional. Como en la urbanizacin del samba en Brasil, incorporar culturalmente lo popular a lo nacional es siempre peligroso, tanto para una
elite ilustrada que ve en ello una amenaza de confusin, la borradura de
las reglas que aseguran las distancias y las formas, como para un populismo para el que todo cambio es deformacin de una autenticidad fijada en
su pureza original.
Lo que todo eso muestra es que estamos ante desconcertantes hibridaciones narrativas que pertenecen no slo a las voces de los desplazados
y los emigrantes sino a las de esos nuevos nmadas urbanos que se movilizan entre el adentro y el afuera de la ciudad montados en las canciones y
sonidos de los grupos de rock y de rap entre las pandillas y los parches de
los barrios de la periferia, relatos en los que estalla una conciencia dura de
la descomposicin de la ciudad, de la presencia cotidiana de la violencia
en las calles, de la sin salida laboral, de la exasperacin y lo macabro. En la
estridencia sonora del heavy metal y en el concierto barrial que mezcla el
vallenato al rock y al rap los juglares de hoy hacen la crnica de una ciudad
en la que las estticas de lo desechable se mestizan con las frgiles utopas
que surgen de la desazn moral y el vrtigo audiovisual.
218
3. Viejos y nuevos regmenes de visibilidad

Cmo entender las contradictorias dinmicas del descubrimiento
y la conquista, la colonizacin y la independencia del Nuevo Mundo, por
fuera de la guerra de imgenes que todos esos procesos movilizaron? (S.
Gruzinski, 1994). Cmo pueden comprenderse las estrategias del dominador o las tcticas de resistencia de los pueblos indgenas desde Corts
hasta la guerrilla zapatista, desde las culturas zimarronas de los pueblos
del Caribe hasta el barroco del carnaval de Ro, sin hacer la historia que
nos lleva de la imagen didctica franciscana del siglo XVI al manierismo
heroico de la imaginera libertadora, y del didactismo barroco del muralismo mexicano a la imaginera electrnica de la telenovela? Y cmo
penetrar en las oscilaciones y alquimias de las identidades sin auscultar la
mezcla de imaginarios desde los que los pueblos vencidos plasmaron sus
memorias y reinventaron una historia propia? Los imaginarios populares
que movilizan las imagineras electrnicas de la televisin producen un
cruce de arcasmos y modernidades que no es comprensible sino desde
los nexos que enlazan las sensibilidades a un orden visual de lo social en
el que las tradiciones se desvan pero no se abandonan, anticipando en
las transformaciones visuales experiencias que aun no tienen discurso ni
concepto. El actual des-orden tardomoderno del imaginario deconstruciones, simulacros, descontextualizaciones, eclecticismos remite al
dispositivo barroco, o neobarroco que dira Calabrese, cuyos nexos con la
imagen religiosa anunciaban el cuerpo electrnico unido a sus prtesis
tecnolgicas, originariamente como walkmans, videocaseteras, computadores (Gruzinski, Ibid., 213).
Frente a esa histrica batalla de las imgenes, las imagineras y los
imaginarios, la intelectualidad ha mantenido un permanente recelo
sobre el mundo de las imgenes, al mismo tiempo que la ciudad letrada sigue buscado en todo momento controlar la imagen confinndola
maniqueamente al campo del arte o al mundo de la apariencia engaosa
y los residuos mgicos. No por eso la oralidad ha perdido vigencia cultural en estos pases ni la adolorida queja letrada puede ignorar las transformaciones de poltico-culturales de la visualidad. La educacin necesita
entonces ponerse a la escucha de las oralidades y abrir los ojos a los visi-
219
bilidad cultural de las visualidades que emergen en los nuevos regmenes de la tecnicidad.
La visibilidad de lo social en las modernidades
La formacin comunicativa inicial de la esfera pblica burguesa ha
sido planteada por J. Habermas (1981, 130) como la emergencia de un
nuevo modo de asociacin no vertical como el que se forma desde el
Estado y del que hacen parte originariamente slo los que tienen instruccin y propiedad. Un siglo despus la esfera pblica es redefinida
por la presencia de las masas urbanas en la escena social, cuya visibilidad
remite a la transformacin de la poltica que, de un asunto de Estado, pasa
a convertirse en esfera de la comunidad, la esfera de los asuntos generales del pueblo. De otro lado, la visibilidad poltica de las masas va a responder tambin a la formacin de una cultura-popular-de-masa: los dispositivos de la massmediacin articulan los movimientos de lo pblico a
las tecnologas de la fbrica y del peridico, al tiempo que la aparicin de
la rotativa, ampliando el nmero de ejemplares impresos, abarata los costos y reorienta la prensa hacia el gran pblico. La publicidad, en el sentido habermasiano, va a conectar entonces dos discursos: el de la prensa
que ensambla lo privado en lo pblico a travs del debate entre ideologas y la lucha por la hegemona cultural; y el de la propaganda comercial
que trasviste de inters pblico las intenciones y los intereses privados. A
caballo entre ambos discursos se produce el desdoblamiento que lleva de
lo pblico al pblico que conforman los lectores y los espectadores de las
diversas manifestaciones culturales.
Es entonces cuando hace su aparicin la figura ms plenamente
comunicacional de lo pblico: la opinin pblica. Esta es entendida originariamente como la accin que se opona a la prctica del secreto, propia
del Estado absolutista, y ser despus el principio de la crtica como derecho del pblico a debatir las decisiones polticas, esto es el debate ciudadano: espacio de articulacin entre la sociedad civil y la sociedad poltica,
entre conflicto y consenso. Ya a mediados del siglo XIX Tocqueville introdujo otra versin de la opinin pblica, la voluntad de las mayoras relegando a un segundo plano la libertad individual de los ciudadanos, con todo
lo que ello implicar de contradicciones para una democracia en la que lo
220
cuantitativo pesar siempre ms que lo cualitativo. Unos pocos aos despus, Gabriel Tarde reubica definitivamente la idea de opinin pblica
en el mbito de la comunicacin al analizar el cruce de la transformacin
de las creencias de la muchedumbre en opinin poltica y el de-sarrollo
del medio en que sta se expresa, la prensa. Lo que interesa a Tarde es el
nuevo tipo de colectividad que emerge el pblico como efecto psicolgico de la difusin de la opinin.
Pero el/lo pblico sigue existiendo en la sociedad de masas? La respuesta ms radical ha sido la de J. Baudrillard (1978, 29) en su proclama
sobre la implosin de lo social en la masa, fin de lo poltico: ya no es posible hablar en su nombre (el de las masas), pues ya no son una instancia
a la que nadie pueda referirse como en otro tiempo a la clase o al pueblo. Sin los radicalismos de Baudrillard, la reflexin de R. Sennet (1978, 23)
sobre el declive del hombre pblico acaba con otra proclama: el espacio
pblico es ahora un rea de paso, ya no de permanencia. En una sociedad
descentrada como la actual en la que ni el Estado ni la Iglesia, ni los partidos polticos, pueden ya vertebrarla y estructuralmente mediada por la
presencia de un entorno tecnolgico productor de un flujo incesante de
discursos e imgenes, lo pblico se halla cada da ms identificado con lo
visible, y esto con lo escenificado en los medios.
Pero aunque atravesados por las lgicas del mercado los medios de
comunicacin constituyen hoy espacios decisivos de la visibilidad y del
reconocimiento social. Pues ms que a sustituir, la mediacin televisiva ha
entrado a constituir una escena fundamental de la vida pblica (G. Sunkel,
1989), a hacer parte de la trama de los discursos y de la accin poltica
misma, ya que lo que esa mediacin produce es la densificacin de las
dimensiones simblicas, rituales y teatrales que siempre tuvo la poltica.
Es la especificidad de esa produccin la que resta impensada, y en cierta medida impensable, para la concepcin instrumental de la comunicacin que permea aun la mayor parte de la crtica. Y entonces, donde Baudrillard no ve sino la implosin de lo poltico otros socilogos perciben
una nueva organizacin de la socialidad: nuevos modos de estar juntos
(M. Maffesoli, 1990). Lo que est conduciendo a la sociologa a retomar
la idea weberiana de la comunidad emocional que remite a un cierto
retorno de la comunidad abolida por la moderna sociedad, de que hablara
221
Tonnies para dar cuenta de las hondas transformaciones que atraviesa

el nosotros, y la necesidad entonces de reintroducir lo sensible, y no slo
lo mensurable, en el anlisis, de estudiar lo que pasa en el nivel carnal y
perceptible de la vida social (P. Sansot, 1989). En el rechazo a la poltica,
y especficamente a dejarse representar, lo que emerge entonces hoy no
sera solamente la desafeccin ideolgica hacia las instituciones de la poltica sino tambin la decepcin producida por la incapacidad de representar la diferencia en el discurso que denuncia la desigualdad. Del mismo
modo que la privatizacin no remite slo a los movimientos de la economa as tampoco la individuacin se agota en los del consumo, ya que ella
remite a la transferencia del sentido de la democracia desde el mbito tradicional de lo poltico al de la ciudadana (N. Lechner, 1987): a sus idiomas
de gnero, de tribu, de religin, de edad, y a los lenguajes del cuerpo, de la
sexualidad y de la subjetividad.
Si lo propio de la ciudadana es el estar asociada al reconocimiento
recproco, esto pasa decisivamente hoy por el derecho a informar y ser
informado, a hablar y ser escuchado, imprescindible para poder participar
en las decisiones que conciernen a la colectividad. De ah que una de las
formas ms flagrantes de exclusin ciudadana se site justamente ah, en
la desposesin del derecho a ser visto, que equivale al de existir/contar
socialmente, tanto en el terreno individual como el colectivo, en el de las
mayoras como de las minoras. Derecho que nada tiene que ver con el
exhibicionismo vedetista de los polticos en su perverso afn por sustituir
su perdida capacidad de representar lo comn por la cantidad de tiempo
en pantalla. La cada vez ms estrecha relacin entre lo pblico y lo comunicable ya presente en el sentido inicial del concepto poltico de publicidad en la historia trazada por Habermas pasa hoy decisivamente por
la ambigua, y muy cuestionada, videocultura, por la mediacin de las imgenes. La centralidad ocupada por el discurso de las imgenes de las
vallas a la televisin, pasando por las mil formas de afiches, graffitis, etc.
es casi siempre asociada, o llanamente reducida, a un mal inevitable, a
una incurable enfermedad de la poltica contempornea, a un vicio proveniente de la decadente democracia norteamericana, o a una concesin
a la barbarie de estos tiempos que tapan con imgenes su falta de ideas.
Y no es que en el uso que de las imgenes hace la sociedad actual y la
222
poltica haya no poco de todo eso, pero lo que necesitamos comprender

va ms all de la denuncia, hacia una comprensin de lo que esa mediacin de la imgenes produce socialmente, nico modo de poder intervenir sobre ese proceso. Y lo que en las imgenes se produce es, en primer
lugar, la salida a flote, la emergencia de la crisis que sufre, desde su interior
mismo, el discurso de la representacin. Pues si es cierto que la creciente
presencia de las imgenes en el debate, las campaas y aun en la accin
poltica, espectaculariza ese mundo hasta confundirlo con el de la farndula, los reinados de belleza o las iglesias electrnicas, tambin es cierto que por las imgenes pasa una construccin visual de lo social, en la
que esa visibilidad recoge el desplazamiento de la lucha por la representacin a la demanda de reconocimiento. Lo que los nuevos movimientos
sociales y las minoras las tnias y las razas, las mujeres, los jvenes o los
homosexuales demandan no es tanto ser representados sino reconocidos: hacerse visibles socialmente en su diferencia. Lo que da lugar a un
modo nuevo de ejercer polticamente sus derechos. Y, en segundo lugar,
en las imgenes se produce un profundo des-centramiento de la poltica
tanto sobre el sentido de la militancia como del discurso partidista. Del
fundamentalismo sectario que acompa, desde el siglo pasado hasta
bien entrado el actual, el ejercicio de la militancia tanto en las derechas
como en las izquierdas, las imgenes dan cuenta del enfriamiento de la
poltica, con el que N. Lechner denomina la desactivacin de la rigidez en
las pertenencias posibilitando fidelidades ms mviles y colectividades
ms abiertas. Y en lo que al discurso respecta, la nueva visibilidad social
de la poltica cataliza el desplazamiento del discurso doctrinario, de carcter abiertamente autoritario, a una discursividad en la que son posibles
ciertos tipos de interacciones e intercambios con otros actores sociales.
De ello son evidencia tanto las encuestas o sondeos masivos con los que
busca legitimar el campo de la poltica como la proliferacin creciente
de observatorios y veeduras ciudadanas. Resulta bien significativa sta,
ms que cercana fontica, articulacin semntica entre la visibilidad de
lo social que posibilita la constitutiva presencia de las imgenes en la vida
pblica y las veeduras como forma actual de fiscalizacin e intervencin
de los ciudadanos.
De otra, el vaco de utopas que atraviesa el mbito de la poltica se
223
ve llenado en los ltimos aos por un cmulo de utopas provenientes del

campo de la tecnologa y la comunicacin: aldea global, mundo virtual,
ser digital, etc. Y la ms engaosa de todas, la democracia directa atribuyendo al poder de las redes informticas la renovacin de la poltica y
superando de paso las viejas formas de la representacin por la expresin viva de los ciudadanos, ya sea votando por Internet desde la casa o
emitiendo telemticamente su opinin. Estamos ante la ms tramposa de
las idealizaciones ya que en su celebracin de la inmediatez y la transparencia de las redes cibernticas lo que se est minando son los fundamentos mismos de lo pblico, esto es los procesos de deliberacin y de crtica,
al mismo tiempo que se crea la ilusin de un proceso sin interpretacin ni
jerarqua, se fortalece la creencia en que el individuo puede comunicarse
prescindiendo de toda mediacin social, y se acrecienta la desconfianza
hacia cualquier figura de delegacin y representacin.
Hay sin embargo en no pocas de las proclamas y bsquedas de una
democracia directa va Internet, un trasfondo libertario que apunta a la
desorientacin en que vive la ciudadana como resultado de la ausencia de
densidad simblica y la incapacidad de convocacin que padece la poltica representativa. Devaluando lo que la nacin tiene de horizonte cultural
comn por su propia incapacidad de articular la heterogeneidad de que
est hecha los medios y las redes electrnicas se estn constituyendo en
mediadores de la trama de imaginarios que configura la identidad de las
ciudades y las regiones, del espacio local y barrial, vehiculando as la multiculturalidad que hace estallar los referentes tradicionales de la identidad.
Virtuales, las redes no son slo tcnicas, son tambin sociales: el que
Internet slo concierna hoy a un 1 % de la poblacin mundial, y que de su
requisito, el telfono, haya ms lneas telefnicas en la isla de Manhattan
que en toda frica, son constataciones irrefutables del ahondamiento que
las redes implican de la divisin y la exclusin social. Como tambin testimonia esa divisin la diferencia entre el peso de la informacin estratgica para la toma de decisiones financieras y la levedad de los relatos que
interesan al paseante extasiado ante las vitrinas de los bulevares virtuales.
Pero lo que no podemos es pensar la virtualidad de las redes (P. Lvy, 1996;
E. Manzini, 1991) desde la razn dualista con la que estamos habituados
a pensar la tcnica, pues ellas a la vez abiertas y cerradas, integradoras y
224
de-sintegradoras, totalizadoras y destotalizantes, nicho y pliegue en el que

conviven y se mezclan lgicas, velocidades y temporalidades tan diversas
como las que entrelazan las narrativas de lo oral, con la intertextualidad de
las escrituras y las intermedialidades del hipertexto.
El uso alternativo de las tecnologas informticas en la reconstruccin
de la socialibilidad y de la esfera pblica pasa sin duda por profundos cambios en los mapas mentales, en los lenguajes y los diseos de polticas, exigidos todos ellos por las nuevas formas de visibilidad que teje la Internet:
proceso y trayecto que introduce una verdadera explosin del discurso
pblico al movilizar la ms heterognea cantidad de comunidades, asociaciones, tribus, que al mismo tiempo que liberan las narrativas de lo poltico desde las mltiples lgicas de los mundos de vida, despotencian el
centralismo burocrtico de la mayora de las instituciones potenciando la
creatividad social en el diseo de la participacin ciudadana. Es porque las
tecnologas no son neutras sino que constituyen hoy enclaves de condensacin e interaccin de mediaciones sociales, conflictos simblicos e intereses econmicos y polticos, por lo que ellas hacen decisivamente parte
de las nuevas condiciones del narrar.
Nuevos regmenes y narrativas de la visualidad
Debemos a Walter Benjamin el haber ubicado pioneramente y a
contracorriente del pensamiento de sus propios colegas de la Escuela de
Frankfurt la experiencia audiovisual en el mbito de las transformaciones de las que emerge el sensorium moderno, y cuyas claves se hallan en
los secretos parentescos del cine con la ciudad moderna. El cine mediaba,
a la vez, la constitucin de una nueva figura de ciudad y la formacin de un
nuevo modo de percepcin, configurado por la dispersin dispositivo
a un mismo tiempo de la percepcin del paseante inmerso en la muchedumbre de las grandes avenidas y de la nueva mirada que posibilita la
cmara que filma el movimiento desde diversos lugares y ngulos y la
imagen mltiple: que arranca, tanto a la percepcin del paseante como a
la experiencia cinematogrfica, mediante el montaje, de la unicidad de la
mirada y del recogimiento exigidos por la pintura clsica.
El segundo momento fuerte de transformacin moderna de la visualidad cultural es el que produce la televisin al posibilitar una indita expe-
225
riencia esttica: la llegada de la videoficcin al mbito de la cotidianidad

domstica emborronando los linderos de lo privado y lo pblico, del ocio
y el trabajo. Tambin ahora es posible trazar las relaciones del nuevo sensorium con la televisin, pero la mediacin que ella establece nos coloca
ante una muy distinta relacin del medio con la ciudad. En la estallada y
descentrada ciudad que ahora habitamos se produce una estrecha simetra entre la expansin/estallido de la ciudad y el crecimiento/densificacin de los medios y redes que anclan al individuo en el espacio privado
del hogar, con el consiguiente empobrecimiento de la experiencia urbana
directa. La nueva ciudad, telpolis, es al mismo tiempo una metfora y la
experiencia cotidiana del habitante de una ciudad cuyas delimitaciones ya
no estn basadas en la distincin entre interior, frontera y exterior, ni por lo
tanto en las parcelas del territorio (Echeverra, 1994, 9). Paradjicamente
esa nueva espacialidad no emerge del recorrido viajero que me saca de mi
pequeo mundo sino de su revs, de una experiencia domstica convertida por la televisin en el territorio virtual al que, como expresivamente
dice Virilio (1990, 41) todo llega sin que haya que partir. Es en la televisin
donde la cmara del helicptero nos permite acceder a una imagen de la
densidad del trfico en las avenidas o de la vastedad y desolacin de los
suburbios y los barrios de invasin, es en la TV donde cada da ms gente
conecta con la ciudad en que vive.
Pero la incidencia de la televisin sobre la vida cotidiana tiene quiz
menos que ver con lo que en ella pasa que con lo que sucede en el trabajo y en la calle compeliendo a las gentes a resguardarse en el espacio
hogareo. Pues mientras el cine catalizaba la experiencia de la multitud,
ya que era en muchedumbre que los ciudadanos ejercan su derecho a la
ciudad, lo que ahora cataliza la televisin es por el contrario la experiencia
domstica. Y mientras del pueblo que se tomaba la calle al pblico que iba
al teatro o al cine la transicin conserva el carcter activo y colectivo de la
experiencia, ahora la transicin de los pblicos de cine a las audiencias de
televisin seala una profunda transformacin: la pluralidad social sometida a la lgica de la desagregacin radicaliza la experiencia de abstraccin
que sufre el lazo social, y la fragmentacin de la ciudadana es entonces
tomada a cargo por el mercado que convierte la diferencia en una mera
estrategia de rating.
226
A ese nuevo sensorium urbano corresponde la acelerada fragmentacin de los relatos y una experiencia del flujo que desdibuja las fronteras
de los gneros confundiendo lo nuevo con lo fugaz, y exaltando lo efmero
como prenda del goce esttico. La metfora ms certera quizs del fin de
los grandes relatos se halla en el flujo televisivo (Barlozzeti, 1986): por su
puesta en equivalencia de todos los discursos informacin, drama, publicidad, pornografa o datos financieros la interpenetrabilidad de todos
los gneros y la transformacin de lo efmero en clave de produccin y
propuesta de goce esttico. Una propuesta basada en la exaltacin de lo
mvil y difuso, de la carencia de clausura y la indeterminacin temporal.
Es al rgimen de visualidad que instala el flujo al que corresponde la
experiencia del zapping (Sarlo 1993, 57), iluminando doblemente la escena
social: esos modos nmadas de habitar la ciudad del emigrante al que
toca seguir indefinidamente emigrando dentro de la ciudad a medida que
se van urbanizando las invasiones y valorizndose los terrenos, o tambin
esa otra escena: la de la banda juvenil, que constantemente desplaza sus
lugares de encuentro, con la transversalidad tecnolgica que hoy permite
enlazar en el terminal informtico el trabajo y el ocio, la informacin y la
compra, la investigacin y el juego.
Tambin la metfora del zappar ilustra la crisis del relato que atravesamos. Se trata de una crisis que vena ya de lejos: del predominio del logos
sobre el mythos entre los griegos, y del triunfo de la razn ilustrada sobre
cualquier otro tipo de saber y de verdad. Pero por otro lado, se trata de la
asfixia del relato por substraccin de la palabra viva, asfixia directamente
asociada ya por Benjamin a la aparicin de ese nuevo modo de comunicar
que es la informacin, consagrando el paso de la experiencia desde la que
habla el narrador al saber experto desde el que habla el periodista. En adelante los relatos, la mayora de ellos, sobrevivirn inscritos en el ecosistema
discursivo de los medios y colonizados por la racionalidad operativa del
saber tecnolgico. Pero aunque subordinados a los formatos, an existen
los gneros, narrativa que conserva huellas del pacto entre la gramtica de
la construccin del relato y las competencias del lector, remitiendo as a
su reconocimiento en una comunidad cultural. Pues mientras los formatos
funcionan como meros operadores de una combinatoria sin contenido,
estrategia puramente sintctica, los gneros conservan an cierta densi-
227
dad simblica mediante la cual posibilitaban la insercin del presente en

las memorias del pasado y en los proyectos de futuro.
Entre la necesidad del lugar y la inevitabilidad de lo global, cada da
ms millones de hombres habitamos la localidad de la ciudad: ese espacio
comunicacional que conecta entre s sus diversos territorios y los conecta
con el mundo, en una alianza entre velocidades informacionales y modalidades del habitar cuya expresin cotidiana se halla en el aire de familia que
vincula la variedad de pantallas que renen nuestras experiencias laborales,
hogareas y ldicas (Ferrer, 1995, 140). Articulacin de pantallas que atraviesan y reconfiguran las experiencias de la calle y las relaciones con nuestro propio cuerpo, un cuerpo sostenido cada vez menos en su anatoma y
ms en sus extensiones o prtesis tecnomediticas: la ciudad informatizada
no necesita cuerpos reunidos sino slo interconectados. En la hegemona
de los flujos y la transversalidad de las redes, en la heterogeneidad de sus
tribus y la proliferacin de sus anonimatos, la ciudad virtual despliega a la
vez el primer territorio sin fronteras y el lugar donde se avizora la sombra
amenazante de la contradictoria utopa de la comunicacin.
Una de las ms claras seales de la hondura de las mutaciones que
atravesamos se halla en la reintegracin cultural de la dimensin separada y minusvalorada por la racionalidad dominante en Occidente desde la
invencin de la escritura y el discurso lgico (Castells 1998, 360) esto es la
del mundo de los sonidos y las imgenes relegado al mbito de las emociones y las expresiones. Al trabajar interactivamente con sonidos, imgenes y textos escritos, el hipertexto (G.Landow,1994; R.Laufer,1995) hbrida
la densidad simblica con la abstraccin numrica haciendo reencontrarse las dos, hasta ahora opuestas, partes del cerebro. De ah que de mediador universal del saber, el nmero est pasando a ser mediacin tcnica
del hacer esttico, lo que a su vez revela el paso de la primaca sensoriomotriz a la sensorio simblica. Es de esa reintegracin y ese trnsito que
habla la des-ubicacin que hoy atraviesa el arte. El acercamiento entre
experimentacin tecnolgica y esttica hace emerger, en este desencantado fin de siglo, un nuevo parmetro de evaluacin de la tcnica, distinto
al de su mera instrumentalidad econmica o su funcionalidad poltica: el
de su capacidad de comunicar, esto es de significar las ms hondas transformaciones de poca que experimenta nuestra sociedad, y el de desviar/
228
subvertir la fatalidad destructiva de una revolucin tecnolgica prioritariamente dedicada, directa o indirectamente, a acrecentar el podero militar.
La gramtica de construccin de los nuevos relatos se alimenta del zapping y desemboca en el hipertexto, lo que implica un doble y muy distinto
movimiento que la reflexin crtica tiende a confundir anulando las contradicciones que los ligan.
La gramtica narrativa predominante (V. Snchez Biosca, 1989) dicta
una clara reduccin de los componentes propiamente narrativos ausencia o adelgazamiento de la trama, acortamiento de las secuencias, desarticulacin y amalgama, la prevalencia del ritmo sobre cualquier otro elemento con la consiguiente prdida de espesor de los personajes, el pastiche de las lgicas internas de un gnero con las de otros como los de la
esttica publicitaria o la del videoclip y la hegemona de la experimentacin tecnolgica, cuando no la de la sofisticacin de los efectos, sobre
el desarrollo mismo de la historia. El estallido del relato, y la preeminencia del flujo de imgenes que ah se producen, encuentran su expresin
ms certera en el zapping con el que el televidente, al mismo tiempo que
multiplica la fragmentacin de la narracin, construye con sus pedazos un
relato otro, un doble, puramente subjetivo, intransferible, una experiencia
incomunicable. Estaramos acercndonos al final del recorrido que W. Benjamin vislumbr al leer en el declive del relato la progresiva incapacidad
de los hombres para compartir experiencias. Pero ese movimiento de estallido y fragmentacin desemboca tambin sobre la potenciacin de otro
movimiento, en el que el mismo Benjamin atisb el surgimiento de aquella narrativa a la que tenda el nuevo sensorium de la dispersin y la imagen mltiple: el del montaje cinematogrfico precursor, como el montaje
textual del Ulises de Joyce, de la narrativa hipertextual (R. Agullol, 1991; P.
Delany / G. Landow, 1991): La lnea de cultura se ha quebrado, y tambin lo
ha hecho con ella el orden temporal sucesivo. La simultaneidad y la mezcolanza han ganado la partida: los canales se intercambian, las manifestaciones cultas, la populares y las de masas dialogan y no lo hacen en rgimen
de sucesin, sino bajo la forma de un cruce que acaba por tornarlas inextricables (V. Snchez Biosca, 1989, 34). El estallido del orden sucesivo lineal
alimenta un nuevo tipo de flujo que conecta la estructura reticular del
mundo urbano con la del texto electrnico y el hipertexto. Pues as como
229
el computador nos coloca ante un nuevo tipo de tecnicidad, el hipertexto

nos abre a un otro tipo textualidad en la que emerge una nueva sensibilidad cuya experiencia no cabe en la secuencia lineal de la palabra impresa
(Marget Mead, 1971). Y que es aquella misma que conecta el movimiento
del hipertexto con el del palimsesto: ese texto que se deja borrar pero no
del todo, posibilitando que el pasado borrado emerja, aunque borroso, en
las entrelneas que escriben el comprimido y nervioso presente.
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233
Captulo III
Lectura N 1
Tiramonti, Guillermina, Introduccin; El Escenario Poltico Educativo de los 90 (Cap. I); Los Imperativos de las Polticas Educativas de
los 90 (Cap. II), en Modernizacin Educativa de los 90, Buenos Aires,
Argentina, Temas Grupo Editorial, 2001, pp. 13-47.
Introduccin
En la modernidad la escuela represent, tanto para el imaginario social
como para los pedagogos y los tericos del liberalismo poltico, la institucin capaz de efectivizar el ideal de la igualdad a travs de la actualizacin
de las potencialidades individuales, la articulacin de las individualidades
en un espacio comn y la regulacin de sus conductas por medio de la
socializacin con los valores sancionados.
La construccin de la condicin moderna exigi la conformacin de
una administracin burocrtica, la fundamentacin racional del poder, la
valoracin de la igualdad y, a la vez, la aceptacin de la desigualdad, la formacin de un pblico ilustrado para su participacin en la discusin de los
asuntos comunes, la constitucin de la esfera pblica y de un inters general por sobre las particularidades individuales o sectoriales, el paso de las
lealtades locales al espacio ms amplio de lo nacional y la secularizacin
del orden. Todos estos elementos encontraron en los sistemas educativos
nacionales una tecnologa social capaz de materializarlos.
Los cambios sucedidos en la ltima dcada cuestionan el andamiaje
fctico de la modernidad y con l, la trama institucional en que se sostuvo.
Ellos han producido una rpida obsolescencia de las certezas y de las concepciones que hemos construido a lo largo de un siglo.
Sin duda, la escuela, institucin eminentemente moderna, debe ser
repensada en relacin con este conjunto de cambios que reestructuran el
campo en que se desenvuelve su accin y modifican los sentidos de los
procesos que se registran tanto en el sistema como en las instituciones.
235
Identificar y construir estos sentidos es el objeto de nuestra reflexin.

Desde el primer momento en que nos propusimos este objeto, nos result evidente que, ms all de la implementacin de la Educacin General
Bsica (EGB) y de los contenidos, de las innovaciones en los modos de gestin, de las propuestas organizativas y de la continua apelacin a la calidad educativa, subyaca un proceso de transformacin que era necesario
identificar y conceptualizar. De ah en ms vimos claramente que nuestro
trabajo deba aportar a la construccin de hiptesis interpretativas.
Para construir esta perspectiva era necesario recuperar una mirada
estructural y establecer las asociaciones pertinentes entre los cambios que
se sucedan en dicha dimensin y aquellos que se manifestaban en el sector especfico de la educacin. Pensamos adems que haba que registrar
el impacto que estos cambios estaban generando en el rea de la subjetividad. El esfuerzo de la reflexin deba estar entonces en la construccin
de la compleja trama de articulaciones que pueden establecerse entre la
estructura, el sector y los sujetos.
Desde este punto de partida se elaboraron los diferentes captulos
que conforman el texto que estamos introduciendo. Todos ellos fueron primero artculos que se escribieron en los ltimos cinco aos, mientras en la
Argentina se desarrollaba un fenomenal proceso de reestructuracin econmica que afect al conjunto de las facetas de la vida social y al mismo
tiempo que el Estado Nacional emprenda una reforma educativa con pretensiones refundantes del sistema.
Es interesante destacar que mientras las modificaciones estructurales tendan a recortar la presencia del Estado y desplazarlo de sus funciones de rbitro en la distribucin, de la riqueza, el Ministerio de Educacin
Nacional alcanzaba, a partir de la implementacin de la reforma educativa,
un protagonismo que slo encontraba parangn en la etapa de constitucin de la red de escuelas nacionales que se inici a fines del siglo XIX.
Cmo explicar esta paradoja? Era efectivamente la educacin un
rea preservada de la ola reestructuradora? O la reestructuracin exiga
este lugar protagnico del Estado en materia educativa? Y de ser as, qu
lugar y qu funcin le eran dados a la educacin esta paradoja? Era efectivamente la educacin un rea preservada de la ola reestructuradora? O la
reestructuracin exiga este lugar protagnico del Estado en materia edu-
236
cativa? Y de ser as, qu lugar y qu funcin le eran dados a la educacin

en el orden que se estaba construyendo? Cmo articular el discurso de la
importancia de la educacin con la permanente degradacin de las condiciones en que se desarrollaba y desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje? Qu relaciones podan establecerse entre este discurso y la emergencia de la marginalidad social? Qu asociaciones podan hacerse entre
el discurso de la equidad y el desarrollo de las acciones de compensacin?
Qu impacto sobre la construccin de las subjetividades generaba la
combinacin de asistencialismo y entronizacin de los valores del mercado? Todas estas preguntas nos inquietaban y obligaban a una reflexin
que trascenda la descripcin del acontecer sectorial.
La paradoja de un Estado en retirada y de una reforma educativa que
le otorgaba protagonismo en ese campo estaba, a nuestro entender, relacionada con la redistribucin de funciones, recursos de poder, prestigio y
legitimidad, que generaba el proceso de reestructuracin por el que atravesaba el pas. Se trataba de una reconfiguracin del campo donde se desenvuelve la accin del Estado y la de las escuelas. El cambio desplazaba al
Estado y a las instituciones educativas de sus posiciones previas y los colocaba ante la necesidad de redefinir los espacios a ocupar y las funciones a
travs de las que se legitimaran esos espacios.
El desplazamiento de las funciones sociales del Estado y las evidentes
limitaciones de ste para definir los parmetros dentro de los cuales se da
el juego del mercado lo aproximan cada vez ms a las funciones de control
y contencin de una situacin social que amenaza a la gobernabilidad del
sistema, a la seguridad cotidiana de las urbes y a las posibilidades de desarrollo y reproduccin del sistema econmico. En esta situacin, el Estado
se transforma en un gestor de la miseria, para lo cual retorna y redefine
las instituciones creadas en la modernidad. Las crceles, las escuelas y el
mercado laboral son nuevamente los dispositivos destinados al control. El
Estado contiene la exclusin que genera el mercado a travs de la penalizacin y de una accin educativa destinada a intervenir en la produccin
de subjetividades que se adaptan funcionalmente a una sociedad social y
culturalmente fragmentada.1
Desde esta perspectiva, la centralidad de la educacin, la importancia que los organismos internacionales le otorgan y las polticas destina-
Recientemente Loc
Wacquant ha hecho una
descripcin de la transicin
de las sociedades avanzadas
que podra resumirse como
el paso del estado econmico
y social al fortalecimiento del
Estado penal. Ver Wacquant,
Loc, Las crceles de la miseria,
Buenos Aires, Ed. Manantiales,
1999.
1
237
das a aumentar los aos de permanencia de los alumnos en la escuela, los

esfuerzos destinados a la inclusin de sectores marginales en la escuela
elemental, las polticas de incentivo de la promocin automtica que prcLo que est sucediendo con
la evaluacin educativa es
muy interesante para ilustrar
la distancia que hay entre los
sentidos aparentes y aquellos
que pueden construirse a
partir de establecer articulaciones entre diferentes
manifestaciones del contexto
o del propio sistema. Hay
un discurso que hace de la
evaluacin externa, de los
resultados educativos, la llave
fundamental para alcanzar
sistemas de calidad. Al mismo
tiempo, para mejorar los ndices de retencin escolar, se
ha neutralizado la funcin de
evaluacin en la escuela. Aparentemente, slo cabe la lectura de la contradiccin. Sin
embargo, me inclino a pensar
que es una contradiccin que
se explica a partir de este
cambio de rol del Estado que
debe, por un lado, constituirse
en un rgano para la vigilancia y disciplinamiento de los
agentes del sistema, para lo
cual la evaluacin externa
resulta un dispositivo adecuado y, por otro, garantizar
la contencin y el control de
los necesitados, para lo cual
su permanencia en la escuela
resulta de suma utilidad.
2
ticamente abolieron la evaluacin en las escuelas elementales,2 la falta de

atencin a la cualificacin docente y la focalizacin de los esfuerzos pblicos en los sectores de riesgo adquieren un sentido diferente a los predicados por los discursos oficiales tanto nacionales como internacionales.
Los nuevos sentidos estn ms asociados a los problemas de la gobernabilidad que a los de la equidad y la calidad.
El reposicionamiento del Estado en materia educativa abarca numerosas dimensiones. Por una parte, la ya sealada de control, contencin y disciplinamiento de la poblacin que denomina de riesgo desde su preocupacin por la gobernabilidad y, por la otra, la de la habilitacin de las lgicas mercantiles para la gestin tanto del sistema como de las instituciones.
Esta habilitacin de valores y lgicas que provienen del campo econmico
est destinada a generar un nuevo sentido comn que impregna la cultura escolar y garantiza procesos de socializacin que legitiman los destinos
individuales y sociales a la vez que modifican las expectativas que tradicionalmente se han depositado en la escuela.
Ms all de los esfuerzos de reposicionamiento del Estado Nacional,
asistimos a un agresivo proceso de diferenciacin del campo educativo
generado por el mercado que no slo est construyendo una nueva fisonoma del sector de la educacin sino, lo que es ms importante, modifica
radicalmente el papel que la escuela pblica juega en la construccin del
lazo social, en el proceso de seleccin social y, finalmente, en la formacin
de las elites.
La fragmentacin del sistema, entendida ella como la constitucin de
circuitos organizados alrededor de patrones culturales que no reconocen
elementos de continuidad entre unos y otros, transforma a las escuelas en
espacios social y culturalmente homogneos en un contexto de explosin
de la desigualdad y la diversidad. Cada escuela selecciona e incorpora un
particular grupo social y se organiza alrededor de sus patrones culturales.
La red escolar se transforma de este modo en un conjunto de unidades
internamente homogneas que conforman un heterogneo agregado institucional. La funcin integradora que tuvo la escuela a lo largo del siglo XX
238
no le ser dada a esta escuela destinada a transitar por el siglo XXI. Aqu,
por supuesto, caben todos los interrogantes respecto a la provisin de esta
funcin en nuestra sociedad y todos los temores que suscita la permanente apelacin de la restitucin de valores en la escuela, Cules valores ofrecidos? Los de la solidaridad3 para con los pobres? Los de la obediencia
para los marginales y la competencia para los que se espera que se integren? Los de la resignacin para uno y los de la caridad para otros? Los
de la nacin y la patria que cohesionan internamente y nos diferencian de
los extranjeros?
Esta diferenciacin del sistema parece haber proporcionado finalmen-
La solidaridad ha pasado a
ser un eufemismo con el que
se nombra a la construccin
de sentimientos caritativo,
que establecen lazos entre
los jvenes que estn en uno
y otro lado de la frontera del
sistema.
3
te a la educacin un mecanismo de seleccin de la poblacin que permite

resguardar a la cspide de la permanente presin de los sectores emergentes en pos de ms educacin. La diferenciacin permite abrir todos
los niveles del sistema sin que por esto se amenacen los lmites impuestos por la reproduccin de las diferencias sociales. La seleccin ya no est
asentada en el juego de inclusin o exclusin del sistema donde se gana o
se pierde en relacin a la permanencia o la expulsin. Hoy, la seleccin se
hace por la participacin en diferentes circuitos educativos y el ingreso a
ellos est fuertemente asociado a un capital econmico, social y cultural
que posee un grupo cada vez ms reducido de la poblacin.
Se podra afirmar que, en este fin de siglo, el Estado vuelve a privilegiar a la educacin como instrumento de gobernabilidad. Sin embargo,
hay diferencias notables entre el modelo que inspir la construccin de la
modernidad y ste, que genera condiciones para la globalizacin. Las distancias son las que median entre una propuesta que habilita la emancipacin y otra que cristaliza una sociedad dualizada.
239
CAPTULO I
Este artculo fue publicado
anteriormente en la Revista
Paraguaya de Sociologa, N
96, 1996.
El escenario poltico educativo de los 904

Por M. Guillermina Tiramonti
El escenario poltico en que se generan y proyectan las polticas del
sector educativo ha cambiado significativamente en los ltimos 10 aos.
Afortunadamente, la condicin del rgimen poltico ha permanecido estable y durante todo el perodo hemos gozado de una continuidad democrtica que, si bien en algunas oportunidades parece transcurrir en las
fronteras de su institucionalidad, brinda un mnimo de certezas respecto
de las reglas de juego que regulan nuestro orden social y poltico.
Las nuevas democracias latinoamericanas (Weffort, 1994), a diferencia de aquellas de las que gozaron algunos pases de la regin en dcadas anteriores (Chile y Uruguay), han perdido toda tensin hacia la igualdad. Las construcciones tericas de todos los pensadores de la democracia, desde Rousseau hasta Sartori, pasando por Toqueville, Dahl, Bobbio y
Rawls, han planteado la necesidad de garantizar ciertos niveles de igualdad como condicin para el funcionamiento del rgimen democrtico.
La combinacin de libertad e igualdad fue considerada por estos autores
como una tensin imposible de disolver en el marco de la democracia.
Hoy asistimos, por el contrario, a un proceso de creciente desigualacin social que mantiene una institucionalidad democrtica cuya permanencia parece estar atada a su capacidad de discurrir en el lmite de la
tolerancia de la desigualdad social. La pregunta, hoy, parece ser: cunta
desigualdad social tolera un rgimen que se monta sobre el supuesto de
la igualdad de condicin ciudadana? o, lo que es lo mismo, qu proporcin de excluidos de la ciudadana soportar esta ciudadana?
Existe pues una permanente tensin entre las tendencias al ajuste
estructural y la preservacin de las condiciones de gobernabilidad. Los sistemas educativos estn plenamente involucrados con esta cuestin social
ya que, por un lado, deben dar respuesta a las demandas de formacin de
una mano de obra acorde con las exigencias de la integracin trasnacional y, por el otro, constituirse en redes de contencin para cooperar con la
gobernabilidad del sistema.
Este dramtico trasfondo sobredetermina el escenario poltico en el
240
que se genera y proyecta el conjunto de las polticas que regulan el sector

educativo. El objetivo de esta ponencia es avanzar en la caracterizacin de
este escenario que, como veremos a continuacin, presenta discontinuidades significativas con respecto al que enmarc el primer perodo de la
transicin democrtica.
En este ejercicio de caracterizacin no nos mueve ningn inters calificatorio; por el contrario, quisiramos despegarnos de discursos de este
tipo y aportar a la conceptualizacin de los cambios que atraviesan el
campo de la poltica educativa.
1. Los elementos estructurantes del escenario poltico-educativo de

los 90
A nuestro criterio, el escenario de los 90 presenta tres caractersticas
bsicas, que generan condiciones diferentes para la construccin de las
polticas pblicas y reestructuran el campo en el que se mueven los actores (por ejemplo, el Estado o actor central, los docentes, las distintas instituciones estatales y no estatales, etc.): instalacin de un nuevo paradigma educativo, recuperacin de un espacio de legitimidad para el Estado y
disyuncin de las lgicas que organizan el sistema educativo.
1.1. La construccin de un nuevo paradigma para la educacin
En los aos 80, la literatura de Ciencias Sociales sealaba reiteradamente el agotamiento de la capacidad explicativa de los paradigmas terico-metodolgicos que orientaron la investigacin social de la regin
(Lechner, 1981; Nun, 1987), Tedesco (1987), en un texto de amplia difusin
en la poca, hizo lo propio para el caso especfico de la investigacin socioeducativa.
El agotamiento de los paradigmas habilit una revisin de las interpretaciones de la realidad que hicimos a lo largo de nuestra historia y de
las estrategias polticas que ellas alimentaron. Se generaron as las condiciones para desarrollos tericos que desde diferentes perspectivas aportaron un nuevo instrumental conceptual ms apto para abordar la complejidad de nuestras realidades.
241
La perspectiva posmoderna, los anlisis socio-culturales, las teoras de

la comunicacin y la antropologa urbana estn ocupando espacios relevantes en el terreno de las teoras sociolgicas. Ninguna de estas perspectivas pretende ofrecer interpretaciones totalizadoras de nuestra realidad y
no constituyen en s mismas una propuesta terico-paradigmtica.
La situacin es muy diferente en el campo de la definicin de las estrategias polticas. Las propuestas neoconservadoras o neoliberales han sido
adoptadas en la regin y estn orientando los programas de gobierno
de los diferentes pases que deben abordar, en el marco de los regmenes
democrticos, las polticas de ajuste que imponen la adaptacin a un nuevo
modelo de acumulacin, la globalizacin de la economa, el elevado endeudamiento y la prdida de posiciones relativas en el mercado mundial.
En el plano especfico de la educacin tambin asistimos a una conformacin paradigmtica que ha construido agendas de gobierno ms o
menos homogneas en la regin y est proveyendo metas y objetivos a
los sistemas educativos nacionales. En esta construccin paradigmtica
confluyen varios factores:
a) las exigencias de calidad educativa que impone la articulacin con
un mundo estructurado alrededor del conocimiento y de las telecomunicaciones,
b) los diagnsticos y las estrategias impuestos por los centros mundiales de financiamiento de proyectos y programas,
c) las propuestas de los organismos internacionales dedicados a la
educacin que tratan de compatibilizar las posturas de los bancos con las
necesidades polticas de los gobiernos, la preservacin del orden social y
la integracin internacional de los pases de la regin. El ejemplo ms acabado es el documento de CEPAL/UNESCO (1992) La educacin como eje
de la transformacin productiva con equidad.
El nuevo paradigma plantea para el sistema un objetivo de calidad
definida como la formacin de competencias para la COMPETITIVIDAD.
La funcin de la educacin es prioritariamente cooperar para aumentar
las posibilidades nacionales de articularse al intercambio mundial de productos y generar sujetos capaces de competir entre s en un mercado de
trabajo cada vez ms estrecho y cambiante. El Documento CEPAL/UNESCO
242
agrega el objetivo de formacin ciudadana definida en trminos de adquisicin de los instrumentos propios de la modernidad. A pesar de lo restringido de la definicin, su sola inclusin abre un espectro de posibilidades
educativas no contempladas en los documentos del Banco Mundial.
1.2. Recuperacin de un espacio de legitimidad para el Estado Nacional
En la dcada pasada asistimos a una discusin deslegitimadora de las
funciones de los Estados Nacionales. El fenmeno de la globalizacin puso
en evidencia los lmites de su autonoma, las experiencias de terrorismo de
estado sembraron desconfianza respecto a su maleabilidad para la instrumentacin democrtica y las crticas a la modernidad sealaron sus tendencias homogeneizantes y avasalladoras de las diferencias. Ninguna de
estas posturas fue tan a fondo en la deslegitimacin como los fracasos de
la dcada perdida que fueron atribuidos al intervencionismo y proteccionismo estatal (Azpiazu, D. y Nochteff, H., 1994) que encontr una nica respuesta en los discursos de la privatizacin.
El Estado social que se desarroll en la primera mitad de este siglo
asent su legitimidad en su capacidad de generar condiciones de bienestar para la poblacin y en la promesa de un horizonte de progreso relativo
para el conjunto de los sectores sociales que participaban de la puja distributiva. Por esto, el cuestionamiento a la actividad social y econmica del
Estado genera una crisis de legitimidad institucional que lo debilita como
actor central del proceso de regulacin social a la vez que construye consenso para su repliegue.
Lo que sucedi en el campo educativo est fuertemente relacionado
con lo anterior, aunque reconoce numerosas mediaciones. Se plante el
autoritarismo que anidaba en la escuela pblica (Filmus, D. y Frigerio, A.,
1988; Batallan, G., 1988), la segmentacin del sistema (Braslavsky, C., 1986;
Krawczyk, N., 1985) y la desjerarquizacin de los procesos de enseanza aprendizaje (Braslavsky, C., y Tiramonti, G., 1990; Entel, A., 1988; Tenti, E.,
1992) la pobreza simblica de la escuela frente a la exuberante oferta de la
ms media y finalmente la obsolescencia de sus contenidos y el ritualismo
de sus prcticas.
Pero el golpe ms fuerte que recibi la escuela fue la declaracin de
su irrelevancia social. La escuela finalmente careca de utilidad en la era de
243
la competitividad y de la globalizacin. Lo que all se aprenda no serva ni

para insertarse en el mundo del trabajo ni para ejercer la nueva ciudadana.
La declaracin de irrelevancia que surga de los diagnsticos acadmicos pretenda habilitar un espacio de intervencin sistmica que permitiera abordar la complejidad de la problemtica educativa con un objetivo
de restitucin de la identidad perdida. Los diagnsticos participaban de
una concepcin moderna del cambio social que depositaba en el Estado
Nacional la posibilidad de generar y motorizar una propuesta que revirtiera la situacin del sistema. En este punto la produccin acadmica desconsider o no alcanz a comprender las mutaciones de este fin de siglo
y como stas afectan a los procesos de cambio social y a la funcin que el
Estado cumple en ellos.
Ms all de los diagnsticos y de las estrategias polticas que sobre
ellos se fundamentan, la crisis del Estado y de la educacin bien puede ser
considerada una crisis de relevancia, y el proceso que esto desencadena
est fuertemente asociado a la bsqueda de un nuevo espacio de reconocimiento social.
El nuevo paradigma construye un espacio de legitimidad para el Estado, que ya no se fundamenta en su capacidad de generar condiciones de
bienestar sino de vehicular el modelo facilitando la incorporacin del pas
al circuito de intercambio mundial (de bienes, servicios y dinero), para lo
cual se le exige la elaboracin de los marcos normativos, la articulacin de
los intereses en que se sustenta el modelo y el desarrollo de las acciones
de consenso y represin que garanticen la gobernabilidad.
En el campo educativo, tanto el Estado como las escuelas estn desarrollando un proceso de reconversin destinado a redefinir su identidad social.
Los Estados Nacionales (desprovistos en muchos casos de la gestin directa de las escuelas) han recuperado protagonismo a travs de la captacin
de los recursos externos, la construccin de una viabilidad tcnica para las
reformas del sistema, la implementacin de marcos legales, la creacin de
consensos internos y el desarrollo de programas compensatorios.
Por otra parte, las instituciones estn tratando de reconstruir su espacio a travs de una negociacin con mltiples dadores de sentidos: la tradicin civilizatoria, las culturas de las comunidades en que estn insertas,
los complejos procesos de reconstitucin de las identidades que sufren los
244
jvenes y sus docentes en este fin de siglo y las propuestas de reforma que
provienen del Estado Nacional.
1.3. La disyuncin de las lgicas de organizacin del sistema
La nueva legitimidad redefine, para los estados, los espacios que se
organizan por medio de la actividad poltica y aquellos que quedan en
manos del mercado. En materia educativa, lo poltico est limitado al
espacio de la especificacin tcnica de la reforma, la creacin de redes de
control del sistema y la contencin social, mientras que se ha abandonado a la lgica del mercado la definicin de las condiciones institucionales
y materiales.
La descentralizacin de los sistemas educativos que han efectivizado
o estn en vas de efectivizar casi todos los pases de Amrica Latina permite la coexistencia de estas dos lgicas.
En algunos pases, entre los cuales est la Argentina, esta descentralizacin tuvo un objetivo financiero (Senen Gonzlez, S. y Kisilevsky, M., 1994;
Carnoy, R., 1996) consistente en descargar el gasto social en los niveles ms
bajos del Estado y la comunidad.
De acuerdo con los datos provenientes de la investigacin (Tiramonti, G., 1995), esta redistribucin formal de responsabilidades est operando como un reorganizador de las representaciones de los actores respecto
a quines son los legtimos responsables de la provisin de los recursos
materiales para el funcionamiento del Sistema Educativo.
El nuevo reparto descarga al Estado Nacional de responsabilidades
en la provisin directa de recursos para la reproduccin y ampliacin del
sistema. Esto no excluye su intervencin que, por medio de los proyectos
especiales, aporta recursos extraordinarios para compensar las desigualdades extremas (Plan Social) o recompensar las iniciativas institucionales
(Plan de Escuela Nueva), financiar acciones de formacin docente e invertir en innovacin y control evaluativo. Como veremos ms adelante, todas
estas actividades estn construyendo una nueva articulacin entre las instituciones y el ministerio nacional que es en s mismo una reversin del
movimiento descentralizador.
Entre los gobiernos jurisdiccionales y la base del sistema se distribuyen las obligaciones presupuestarias y administrativas que genera el
245
funcionamiento de las instituciones. Las jurisdicciones tienen a su cargo

el pago de los salarios del plantel docente, mientras que las escuelas, por
medio del aporte de sus cooperadoras o de la comunidad en que estn
insertas, obtienen recursos para cubrir el resto de los gastos.
Desde esta perspectiva, la descentralizacin permiti la redistribucin de las cargas administrativas y financieras y una re-direccionalizacin de las demandas hacia los distintos niveles del aparato estatal y del
mercado.
2. Tendencias emergentes en el campo educativo

El interjuego de estos tres elementos disyuncin de las lgicas
organizadoras del sistema, diseo de un nuevo norte paradigmtico para
la educacin y la recuperacin de un espacio de legitimidad para el Estado
Nacional ha generado nuevas tendencias en el campo de la educacin
que intentaremos caracterizar a continuacin:
2.1. Disyuncin de las lgicas organizadoras del sistema
Hay una clara disyuncin o separacin entre las exigencias de la reforma que gener la operacionalizacin del paradigma y las condiciones de
los subsistemas educativos provinciales. Es en esta disyuncin que se construye una posibilidad cierta de fragmentacin del campo que conduce a
una profundizacin de los niveles de inequidad.
En la Argentina, la reforma reconoce dos grandes frentes de transformacin: la organizacin institucional y los roles de los diferentes agentes,
por un lado, y las modificaciones curriculares, por el otro. En el primer caso,
se intenta incorporar un modelo organizacional de tipo profesional (Mintzberg, H., 1990) destinado a mejorar los niveles de eficacia y eficiencia del
sistema que se supone son garantizados por instituciones con mayores
mrgenes de autonoma que aumentan la responsabilidad de los agentes.
En lo curricular, se trata de avanzar a partir de criterios de significatividad
social de los contenidos y de modernizacin de los procesos de enseanza
aprendizaje.
Toda la reforma educativa se monta sobre una racionalidad tcnica
246
que se cierra en s misma y prescinde de la consideracin de las restricciones materiales, institucionales y polticas que atraviesan al conjunto
de la sociedad y, especficamente, a los sistemas educativos. As, se suponen jurisdicciones capaces de reordenar la estructura de sus subsistemas
educativos, especificar contenidos bsicos y capacitar a sus docentes para
introducir en la escuela real las innovaciones de la reforma ideal.
En contraste con este supuesto, las provincias estn desbordadas por
presiones, a menudo, contradictorias. El Estado Nacional, que primero les
transfiri el grueso del gasto social, ahora les demanda equilibrio en sus
cuentas fiscales. Para dar respuesta a estas exigencias no encuentran otra
salida que la de recortar los presupuestos sociales y despedir empleados
pblicos. Estn guiadas por criterios de racionalidad econmica y/o poltica prescindentes de las necesidades pedaggicas de un sistema educativo de calidad. En ms de un caso, los recortes destruyen las posibilidades
futuras de incorporacin de los beneficios de la reforma.
Hay otras jurisdicciones cuyas economas estn mejor ubicadas ante
la crisis, que cuentan con culturas polticas que valoran lo educativo o con
sociedades civiles ms atentas a hacer valer sus derechos, que estn ajustando sus presupuestos con menos dao para las posibilidades futuras de
un mejoramiento del servicio educativo.
En la base del sistema se reconoce una creciente heterogeneidad institucional generada por su articulacin con diferentes proyectos polticos
jurisdiccionales, distintas culturas institucionales y comunitarias y con una
estructura social cada vez ms fragmentada. Desde estas realidades tan
desiguales, la incorporacin de la reforma es posible que genere modificaciones que no slo no alcancen a disminuir las distancias relativas entre
los niveles de calidad de las escuelas, sino que, por el contrario, las profundicen.
En sntesis, las jurisdicciones y una proporcin importante de las
escuelas parecen estar an inmersas en el mundo de la necesidad y estructuran su accionar sobre la base de la lgica de su satisfaccin, mientras las
reformas parecen estar respondiendo a una lgica operacional tcnica de
los principios derivados del nuevo paradigma educativo.
La disociacin entre ambos campos resulta, en este caso, de una poltica que slo pudo construir la posibilidad reformista en el espacio tcnico
247
y no alcanz a modificar el patrn de distribucin de recursos y poder que

instalaron las polticas neoliberales.
En este punto quiero dejar planteados dos interrogantes cuyas respuestas estn fuera de mi alcance:
El primero de ellos es si es posible generar a posteriori lazos articulantes
entre estas dos lgicas o si, por el contrario, es de suponer que la viabilidad
de una propuesta tcnica resulta de incluir en su construccin la lgica de la
necesidad a la que estn sometidos sus referentes. El segundo es ms general y plantea si ser posible mejorar la competitividad nacional sin modificar
los niveles de equidad en la distribucin del bien educativo.
2.2. Diseo de un nuevo norte paradigmtico para la educacin
El proceso de fragmentacin de las agendas pblicas, que resulta de
la redistribucin de responsabilidades y funciones en los diferentes niveles
del Estado y la comunidad, est acompaado por un movimiento de recuperacin de la capacidad del centro de orientar el sistema.
Hay un evidente reposicionamiento del Estado como espacio desde el
cual se define la poltica para el conjunto de la Nacin. Este efecto se logra
a partir de una determinada combinacin de recursos tcnicos y econmicos a nivel central y de su utilizacin en favor de sustentar las polticas
nacionales.
El Ministerio ha convocado a reconocidos especialistas con gran capacidad para operar tcnicamente las lneas polticas que se desprenden del
nuevo paradigma. Ha generado as un Estado hiperactivo en la produccin
de propuestas de accin y la resolucin de los problemas tcnicos que de
ellas se derivan, que permite una construccin centralizada de la agenda
pblica del rea Educacin.
Como ya sealamos, esta batera de propuestas se lanza al sistema
con prescindencia de la capacidad de los agentes para procesarla. El ajuste
econmico, la debilidad de los cuerpos tcnicos, la cultura patrimonialista
y, en algunos casos, la indiferencia de la clase poltica, impiden a muchas
de las jurisdicciones ir ms all de una aceptacin sin mediaciones de las
propuestas nacionales.
Aun las jurisdicciones con tradicional preocupacin por el desarrollo de sus subsistemas educativos, con capacidad tcnica instalada y con
248
autonoma para el diseo y la incorporacin de innovaciones, estn dedicando todos sus esfuerzos a dar respuesta a las exigencias y demandas
que provienen del Ministerio Nacional de Educacin (Sbato, H., y Tiramonti, G., 1995).
La reestructuracin del sistema, la aplicacin de los nuevos contenidos, la elaboracin de proyectos institucionales, la evaluacin de los subsistemas y la formacin y capacitacin docentes, son los temas que estn
presentes en las agendas de todas las jurisdicciones.
Este proceso de homogeneizacin de las polticas jurisdiccionales se
sostiene en una estrategia de control de recursos que permite a los ministerios nacionales obtener un alto impacto con un gasto relativamente
pequeo debido a que los presupuestos locales se agotan en el pago de
salarios y carecen de mrgenes de inversin.
En el caso de la Argentina, el presupuesto de la Nacin representa el
10% del gasto total de las provincias en educacin (excluido el gasto en
universidades, con lo que la cifra ascendera al 30%). Los ministerios nacionales gestionan y controlan los fondos internacionales que estn financiando en la regin las reformas educativas.
Para acceder a los prstamos otorgados por el Banco Mundial (BM) y
por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), las jurisdicciones deben
acceder a la condicin de elegibilidad que se obtiene a partir de la firma
de acuerdos nacionales y provinciales y la aprobacin (de la Nacin) del
proyecto provincial de inversin. Si bien el pago del prstamo corre por
cuenta de la jurisdiccin, el acceso a l est fuertemente condicionado por
la aceptacin de la poltica nacional.
Este manejo de los fondos crea articulaciones y vnculos de lealtad
entre el Ministerio Nacional y los gobiernos provinciales, que redundan en
favor de la constitucin de un centro poltico nacional.
La brecha abierta entre la capacidad tcnica del Estado Nacional y
la debilidad que en este sentido presentan las burocracias provinciales,
abre un espacio de incertidumbre que slo puede ser controlado por una
mayor intervencin del primero en la definicin operativa jurisdiccional de
las polticas que l mismo disea y propone.
En definitiva, hay una regulacin centralizada del sistema que ha dejado
de viabilizarse a travs de inspectores a cargo de supervisar el cumplimiento
249
de normas y procedimientos, y que se realiza mediante la permanente produccin de propuestas, la regulacin estratgica de los fondos, el control de
los contenidos y la evaluacin constante de los resultados escolares.
2.3. La recuperacin de un espacio de legitimidad para el Estado
Nacional
Finalmente, asistimos a una fragmentacin del espacio decisional en
el que se opera una redistribucin de los actores y de las cuestiones tratadas por ellos.
Como ya sealamos, el Estado Nacional ha recuperado un fuerte protagonismo en el proceso de definicin de polticas que se construyen en una
permanente negociacin con los organismos internacionales y se operan
por medio de una estructura burocrtica con alta calificacin tcnica.
Los productos generados de esta forma son presentados para su aprobacin en el Consejo Federal de Educacin presidido por el Ministro Nacional de Educacin e integrado por la totalidad de los ministros provinciales
de dicha rea. Se trata de una instancia de construccin de consenso y no
una de concertacin de polticas. Las provincias all representadas carecen,
en su mayora, de los recursos tcnicos y econmicos para aportar y sustentar alternativas. No se trata de una mesa de negociacin horizontal de
la que emergen las lneas polticas que luego sern operadas por rganos
ejecutivos, sino de un espacio en el que se vuelcan productos ya elaborados por el Estado Nacional.
El espacio pblico nacional aparece reducido as a un asimtrico intercambio entre organismos de los diferentes niveles del Estado. De este
escenario han sido desplazados actores y temticas. Las organizaciones
intermedias y las corporaciones de inters no estn presentes, y con ellas
todas las cuestiones relacionadas con la provisin de condiciones materiales y simblicas que atienden a los problemas de rendimiento del sistema, de incorporacin de nuevos sectores sociales y de construccin de la
igualdad.
El nivel jurisdiccional se ha transformado en una arena de conflicto. All
se procesan las urgencias que generan la gestin directa del sistema y la
administracin del ajuste financiero. La accin de los gremios docentes est
prcticamente circunscrita a acciones de confrontacin con los gobiernos
250
provinciales habiendo perdido buena parte de su capacidad de intervencin en el diseo de las polticas tanto nacionales como provinciales.
La prdida de protagonismo poltico de los gremios del sector resulta
de la convergencia de una multiplicidad de factores, algunos de los cuales transcienden la esfera educativa. En un plano muy general, cabe sealar la prdida de peso poltico de las clases asalariadas que generaron los
cambios tecnolgicos y la consiguiente modificacin de las relaciones de
fuerza entre los diferentes sectores sociales. Desde una mirada ms especfica podran plantearse: la desacreditacin social de la escuela pblica y
de la actividad docente, las dificultades de este sector de definir una estrategia diferenciada que permita la asociacin de intereses con otros actores
(como pueden ser los padres), la inflexibilidad de los presupuestos provinciales y la debilidad de sus economas.
En la base del sistema, en el mbito escolar, parece estar producindose una nueva articulacin entre escuela y comunidad. Si tomamos el
caso de las relaciones entre escuelas y familias, nos encontramos con que
las fronteras de responsabilidades y funciones estn cambiando. En algunos casos, las escuelas se estn haciendo cargo de la satisfaccin de necesidades materiales que antes eran cubiertas por la familia u otras organizaciones del Estado; en el plano estrictamente pedaggico, la escuela
acude cada vez ms a la familia para complementar o reforzar su tarea y,
en muchos casos, para justificar su fracaso. En el campo de la socializacin
de los nios y de los jvenes se registra un cruzado reclamo para que la
otra institucin asuma mayores responsabilidades. Si bien estos cambios
se explican a partir de transformaciones ms abarcativas que en este fin
de siglo comprometen la divisin social del trabajo y su distribucin institucin, estn tambin condicionados por las carencias materiales a que
est sometida buena parte de la poblacin.
Los registros de campo permiten hipotetizar que las escuelas estn
negociando con la comunidad nuevos sentidos a su accionar, que les
permiten recuperar un espacio de reconocimiento social que no siempre
resulta de su actividad pedaggica.
Pareciera haberse roto el pacto entre escuela y Estado, pacto mediante el cual la primera adquiri un unvoco sentido civilizador que actualizaba mediante la difusin de los saberes y valores de la modernidad. En
251
la actualidad, la escuela pacta con su entorno un espacio de significacin

social que vara de acuerdo con las estrategias que ese grupo social desarrolla para reubicarse en este fin de siglo. La relevancia de la escuela parece
estar asociada a su capacidad de acompaar los procesos de constitucin
de identidades particulares que genera la globalizacin que caracteriza
este fin de siglo. Si esto es as, ya no es posible hablar de sistemas educativos estructurados alrededor de un nico principio organizador, sino de un
conglomerado de instituciones ordenadas alrededor de un espectro muy
amplio de ethos constructores de una variedad igualmente amplia de sentidos.
Los cambios producidos en los tres mbitos revisados el nacional, el
provincial y el escolar han generado un espacio decisional fragmentado
que dispersa los actores, las temticas y el conflicto, a la vez que preserva
el ncleo central de las decisiones de interferencias extra-estatales.
Las evaluaciones de los 80 nos mostraron la inequidad que se esconda bajo la superficie de la homogeneidad; la pregunta, hoy, es: qu equidad puede construirse a partir de la fragmentacin?
CAPTULO II
Este artculo fue publicado
en la Revista Propuesta
Educativa N 17, Ed.
Novedades Educativas,
Buenos Aires y en la Revista
da Facultad de Educao,
Universidad de So Pablo. Vol.
23. N 1. So Pablo, Brasil.
5
Los imperativos de las polticas educativas de los 905

Por M. Guillermina Tiramonti
En los aos 80, Amrica Latina inici un proceso de modernizacin
que, en una primera etapa, se centr en la esfera poltica y consisti en la
recuperacin de los regmenes democrticos de gobierno. En un segundo
momento, el cambio estuvo orientado a modificar el modelo de desarrollo
imperante y a iniciar un proceso de reestructuracin de la economa tendiente a incorporar a la regin al flujo del intercambio mundial de bienes y
servicios.
De all en ms, el objetivo prioritario fue adaptarse a un proceso de
globalizacin que contiene una fuerte amenaza de exclusin para los pases no avanzados. En efecto, durante la dcada del 80 fueron EE.UU., Japn
y Europa occidental, la trada que monopoliz tanto el intercambio econmico como el financiero. En este sentido es importante destacar que
252
de 4.200 alianzas estratgicas que han realizado las empresas del mundo
entero durante los 80, el 92% se ha hecho entre firmas de los pases de
la trada. De la misma manera, las plazas financieras de Nueva York, Tokio
y Londres controlan ms del 80% de las transacciones que se efectan
anualmente sobre los mercados financieros del mundo (Garca Guadilla, C.,
1996). La participacin decreciente de Amrica Latina en el comercio internacional seala el carcter marginal de su insercin (Lechner, N., 1993).
La globalizacin es una nueva organizacin del orden mundial que
est resignificando las tradicionales desigualdades que ahora se fundamentan en el control diferencial del cambio tecnolgico. Para algunos
autores y estadistas el escenario mundial aparece configurado por una
mano invisible depositaria de una soberana que ha sido perdida por los
pases. Bergesen (1982), por ejemplo, sostiene que ha llegado el momento
de efectuar otro cambio radical en la conceptualizacin del orden global
y concebirlo como una realidad colectiva exgena de naciones que plantea a priori las relaciones sociales mundiales de produccin que determinan a su vez las relaciones comerciales y de intercambio entre el ncleo
y la periferia. De acuerdo a esta perspectiva el sistema mundial tiene sus
propias leyes de movimiento que son, a su vez, determinantes de las realidades sociales, polticas y econmicas de las sociedades nacionales que
abarca.
Los pases de la periferia que no tienen posibilidades de intervenir en
la configuracin del orden mundial han iniciado un proceso de reconversin econmica destinado a adaptarse a l y generar algn circuito que les
permita incorporarse al intercambio.
La modernizacin aparece entonces como una exigencia insoslayable para evitar quedarse al margen del movimiento de la historia. Esta
urgencia imprime un carcter netamente economicista a las propuestas
modernizadoras y permite sostener la inexistencia de alternativas al paradigma sobre el que se asienta el proceso de reconversin en los pases de
la regin.
Paralelamente y como parte del mismo proceso, asistimos a cambios
muy profundos en el campo de la organizacin societal. El Estado agente
vertebrador del orden constituido desde la modernidad est siendo desplazado de este espacio privilegiado y central en favor de la racionalidad
253
del mercado que aparece como la nica capaz de recrear un orden compatible con las exigencias de competitividad internacional.
En la prdida de legitimidad y relevancia social de los estados nacionales convergen elementos provenientes tanto del proceso general de
globalizacin y reconversin del modelo de desarrollo como otros resultantes de la situacin especfica de Amrica Latina.
La globalizacin ha generado una prdida fuerte de autonoma de
los estados nacionales que deben ceder su capacidad decisoria a manos
de los capitales transnacionalizados, de los organismos de financiamiento
internacional y de una red internacional de instituciones que cada vez ms
construyen las lneas polticas a las que debern adaptarse los pases de la
regin (Held, D., 1992). Sin duda, la situacin de los pases no es homognea y stos usufructan diferentes mrgenes de autonoma en funcin de
su propia historia, de la fortaleza de sus clases dirigentes, de la capacidad
tcnica de sus burocracias y de las opciones de sus gobernantes a la hora
de articularse externamente.
A esta disminucin de la autonoma estatal se le suma la deslegitimacin de la poltica como organizadora del orden societal. El agotamiento
del modelo keynesiano de desarrollo se explic como un resultado de la
supremaca de la lgica poltica sobre las necesidades de la acumulacin.
Bell es, tal vez, el autor que ms clara y tempranamente plante la disyuncin entre la cultura y las exigencias de la acumulacin y el papel que
jugaba la poltica en la modificacin del patrn distributivo que generaba
el mercado.
En el caso especfico de Amrica Latina, el cuestionamiento del Estado
estuvo asociado a la discusin sobre el autoritarismo y la utilizacin que
ste hizo de su aparato burocrtico para operar una propuesta destinada
a someter por medio de la violencia cualquier expresin disidente de la
sociedad civil (Lechner, N., 1985; ODonell, G., 1985).
El burocratismo, la colonizacin del Estado a manos de las grandes
empresas, las prcticas clientelares y la creciente presencia de la corrupcin completan un cuadro de fuerte veto a la poltica y a su operador central que es el Estado.
El resultado ms impactante de los cambios antes sealados es, sin
duda, la emergencia de un creciente grupo de expulsados del mundo
254
del trabajo que conlleva a un fenmeno de desafiliacin social (Castel, R.,

1997) que se manifiesta en claros indicadores de desintegracin. La globalizacin econmica ha acentuado las desigualdades aun en los pases que
haban logrado, por medio de la continuidad en las polticas de bienestar,
niveles altos de homogeneizacin de las condiciones de vida de su poblacin. En ellos, la nueva cuestin social ocupa un lugar de relevancia tanto
en la agenda de los cientistas sociales (Rosanvallon, P., 1995; Castel, R., 1997;
Gorz, A., 1995) como en sus elencos polticos.
Esta misma problemtica adquiere otro significado y dramatismo en
una regin que se ha caracterizado desde siempre por la desigual distribucin de los ingresos y la carencia de redes de asistencia pblica que provean de niveles mnimos de contencin.
Los sistemas educativos de la regin se encuentran, a nuestro entender, sobre-determinados por este contexto de globalizacin, desintegracin y reconversin del lugar social del Estado.
Sostendremos en este texto que los sistemas estn tensionados entre
el imperativo de la insercin, la reconstitucin de los dispositivos regulatorios del Estado y la demanda por la integracin societal.
1. El imperativo de la insercin
La globalizacin genera circuitos mundiales de circulacin de bienes,
servicios y recursos humanos que rompen las fronteras nacionales y generan nuevas exigencias para todos aquellos (pases, empresas y personas)
que pretenden participar del intercambio mundial.
En este campo, como en el estrictamente nacional, pende sobre los
actores una fuerte amenaza de exclusin. Es por esta razn que desarrollar
estrategias que proporcionen condiciones de mayor competitividad ha
pasado a ser la cuestin que hegemoniza las agendas de este fin de siglo.
Los estados nacionales ocupados hasta la dcada del 70 en la regulacin poltica de los mercados internos y en la mediacin del conflicto por
la distribucin de la riqueza estn abocados hoy a la tarea de garantizar
condiciones nacionales (legales, polticas y sociales) que posibiliten la articulacin de los agentes en el intercambio internacional. Tanto la apertura
255
de las economas como la formacin de bloques integrados constituyen

dos caras de una misma estrategia con la que los pases intentan reacomodarse a las nuevas reglas de juego internacional y conservar alguna capacidad de control sobre los mercados.
El imperativo de la insercin no solo est transformando el lugar y el
papel de la poltica y del mercado en los contextos nacionales y las concepciones terico ideolgicas en que estas relaciones se fundamentan y
legitiman, sino que, adems, est modificando las metas especficas de las
diferentes polticas sectoriales.
En el campo educativo, el mejoramiento de la calidad de los servicios
se ha constituido en el concepto estelar que organiza el conjunto de las
retricas propositivas para el sector. En estos aos, cuando se habla de calidad se hace referencia a la formacin de los individuos en competencias
que se definen a la luz de los requerimientos de un mercado de empleo y
de consumo que se est reconfigurando como consecuencia de las estrategias que los distintos pases despliegan para acomodarse a las nuevas
reglas del intercambio.
La apelacin en favor de una educacin de calidad encuentra a los
pases en situaciones muy dispares respecto de la consecucin de la meta
de la universalizacin de la escolarizacin que acompa a las polticas de
integracin social que caracterizaron el perodo keinesiano. A mediados
de los 80, si bien la regin haba mejorado las tasas de alfabetizacin y de
escolarizacin an tena un camino largo que recorrer en el campo de la
inclusin. El analfabetismo en pases como Bolivia alcanzaba el 22,5%, o en
Per el 14,9%, y haba descendido al 4,7% en la Argentina. Se haba logrado un promedio de escolarizacin del 80% en el nivel primario, pero en el
nivel secundario las tasas de escolarizacin neta eran an muy bajas, Chile
y la Argentina eran los mejor posicionados con el 55% y el 53% respectivamente, pero Bolivia tena un escaso 27% y Brasil slo el 16%. La regin
dedicaba el 4% de su P.B.I. a la educacin (Asia y Oceana destinaban el
5,8%, EE.UU. el 5,2%) y ms del 80% de dicho porcentaje estaba destinado
a sueldos docentes que, por otra parte, estaban en franco deterioro (UNESCO, 1997). En la Argentina, la gran cada de los salarios se registra en el ao
86. En 1990 el salario real de un docente representa escasamente un 55%
del que gozaba en 1976 (Birgin, 1997).
256
A pesar de las limitaciones en la consecucin de la universalizacin de

la educacin, fue la expansin matricular el rasgo que caracteriz el periodo que se extiende hasta los aos 80. Este proceso de inclusin educativa que se llev a cabo sin que mediara inversin para la incorporacin de
innovaciones pedaggicas y organizativas y con un permanente menoscabo de los salarios y las condiciones de trabajo docente gener un fuerte
deterioro de la calidad educativa que en trabajos anteriores hemos denominado como desjerarquizacin cognitiva (Braslavsky, C. y Tiramonti, G.,
1990) que exiga polticas activas del Estado en pos de del mejoramiento.
Los primeros diagnsticos planteaban la necesidad de la recuperacin
de la especificidad educativa, entendiendo por ello una priorizacin de la
tarea pedaggica que haba sido desplazada por una funcin netamente
socializadora y por el asistencialismo en las instituciones encargadas de
atender a los sectores populares.
Como ya sealamos, los aos 90 vienen acompaados por el imperativo de la insercin. En el campo educativo se trata de pasar de polticas
(ya sea de calidad o de incorporacin social) centradas en el principio de la
equidad o la igualdad de oportunidades a un conjunto de acciones que se
justifican por las exigencias de la insercin.
La calidad pensada como requisito de la equidad impone atender a
la provisin de recursos que permitan generar en el conjunto del sistema
condiciones de mejoramiento de sus prcticas educativas. La exigencia de
la insercin resemantiza el concepto de calidad e incluyen elementos de
excelencia, distincin y construccin de ventajas comparativas que presionan en favor de una fuerte diferenciacin del sistema para la formacin
de recursos humanos que ocupen los nuevos rangos y situs que caracterizan la estructura socio-ocupacional de los pases perifricos de este fin de
siglo. Se trata, en definitiva, de generar recursos humanos con la calificacin requerida para operar articulando al escenario globalizado a las organizaciones empresariales, a las burocracias del Estado, a los organismos
acadmicos, etc., y a su vez, dar una formacin en la base que responda a
las exigencias del mercado laboral.
Se produce as un doble movimiento de concentracin de los esfuerzos pblicos en favor de la produccin de una determinada calidad educativa. Este movimiento es secuencia. En primer lugar se constituye a la
257
calidad como objetivo prioritario, lo que permite secundarizar las polticas

destinadas a satisfacer las demandas de incorporacin; en un segundo
momento se la redefine a la luz de las exigencias de la competitividad y se
privilegian aquellas acciones de impacto ms inmediato en la conformacin del circuito de elite y se abandonan las polticas de largo plazo que
son las que se requieren para generar un mejoramiento de la calidad en el
conjunto del sistema.
En lneas generales, el Estado Nacional concentra sus esfuerzos en la
produccin de una serie de insumos tcnicos que puede producir centralmente a un costo que no exige modificar la pauta de distribucin del
ingreso y los pone a disposicin del sistema. Estos insumos contienen elementos diferenciadores que trataremos de explicitar.
En primer lugar, se basan en una configuracin simblica cuyas claves
slo pueden ser decodificadas por los integrantes de una misma comunidad cultural. El diseo supone entonces la existencia de homogeneidad
en pases caracterizados por la fragmentacin. La histrica desigualdad
de la regin, profundizada en la ltima dcada por los efectos sociales de
la reconversin econmica, genera formaciones culturales diversas que
requieren a su vez propuestas diferenciadas. En un medio fragmentado,
las propuestas que interpelan e incorporan positivamente a determinados
sectores socio-culturales resultan expulsivas para otros o inadecuadas para
actualizar sus potencialidades cognitivas y formativas.
En segundo lugar, los insumos contienen un alto potencial de calidad
que se actualiza mediante la confluencia de otra serie de factores que no
son garantizados para todas las instituciones. La definicin curricular realizada en la Argentina puede ser citada como un ejemplo de un insumo
capaz de producir un cambio importante en la calidad de los aprendizajes
en la medida que cuente con docentes y apoyos institucionales adecuados.
Es entonces en la disyuncin entre las potencialidades de los insumos
y las condiciones reales de las instituciones y las conformaciones culturales de las que stas participan que se genera una nueva diferenciacin en
el sistema.
Las polticas compensatorias son, sin duda, un auxilio para las escuelas
de los estratos socio-culturales ms desfavorecidos, pero no pueden producir las modificaciones requeridas para una apropiacin equitativa de los insu-
258
mos de calidad. Y esto porque mejorar la calidad de los servicios prestados a

esos sectores requiere una propuesta pedaggica y organizacional diseada
sobre el dato de sus especficas caractersticas socio-culturales, y, en segundo
lugar, porque el deterioro de las condiciones de existencia de estas poblaciones y de las instituciones que las acogen construyen una problemtica pedaggica de tal complejidad que no puede ser abordada desde las estructuras
organizacionales y perfiles docentes hoy presentes en la escuela.
En definitiva cabe concluir que si hay una concentracin de los esfuerzos pblicos en la produccin de insumos con un potencial de calidad que
slo se activa con la contribucin de condiciones que estn presentes en
un grupo minoritario de instituciones, se est operando una transferencia
de recursos en favor de la constitucin de un circuito de elite que provea
de operadores al sector ms competitivo de las diferentes actividades de
la vida societal.
2. El imperativo de la regulacin
Entre los cambios que se estn sucediendo en este fin de siglo cabe
destacar, por su capacidad reestructuradora, dos hechos principales. En
primer lugar el ya aludido desplazamiento del Estado como organizador
central del orden societal y, en segundo lugar, las limitaciones del trabajo
para constituirse en la actividad que articula e integra al conjunto de los
miembros de una sociedad.
Ambos reactualizan la problemtica de gobernabilidad societal que
presidi a la constitucin de los estados de bienestar de pos-guerra. En
esta ocasin, la conformacin de la sociedad salarial, la incorporacin de
las corporaciones obreras al proceso decisorio y la ampliacin de la capacidad de intervencin del Estado en la asignacin de los bienes y los valores socialmente disputados (Poggi, G., 1996) conformaron un modelo de
dominacin en el que se combinaban estos nuevos instrumentos de control a la anterior normatizacin provista por el marco legal y la regulacin
cultural ejercida por medio de la educacin.
El desplazamiento del Estado y la retraccin de la sociedad salarial
ponen en crisis toda la estructura de control y regulacin societal.
259
En las reformas educativas subyace esta problemtica y en ellas se

expresa claramente la necesidad de recomponer los dispositivos de regulacin y control tanto de la sociedad en su conjunto como de los diferentes sectores de su actividad.
Para el caso de la regulacin societal, sus aportes ms relevantes se
ubican en la redefinicin de los principios y valores que legitiman la distribucin de bienes sociales y moldean los procesos de constitucin de las
subjetividades.
Sin duda el mercado ha sido y es el mecanismo ms importante para
la distribucin de los bienes sociales en sociedades capitalistas como las
nuestras. Sin embargo, la construccin del Estado de bienestar permiti la
incorporacin de criterios polticos que a la vez que aportaron nuevos elementos legitimadores a las distribuciones del mercado, construyeron una
sociabilidad estructurada alrededor de valores provenientes de esta esfera
como son la solidaridad, la pertenencia nacional, los derechos ciudadanos,
etc. Los sistemas educativos se configuraron y organizaron sobre la base
de estos valores.
As se explica que el patrn distributivo de educacin en la regin
ha sido ms democrtico que aquel que rige el reparto de la riqueza, el
poder poltico y el prestigio social (Rama, G., 1978). La incorporacin al
beneficio de la educacin se constituy en un derecho que deba ser
garantizado por el Estado por medio de la provisin del servicio. Por otro
lado las relaciones del Estado con las instituciones educativas estaban
regidas por el principio del derecho adquirido y la obligacin proveedoMs all que esta
obligacin se concretara, su
incumplimiento colocaba al
Estado en la condicin de
deudor de un contrato en el
que ya estaban pautados los
derechos y las obligaciones
de las partes.
6
ra del Estado.6
La gravitacin social que han alcanzado los mecanismos del mercado
y el desplazamiento de la actividad poltica han transformado el espectro
de valores alrededor del cual se estructura la nueva sociabilidad. Los valores del mercado, competitividad, productividad y eficiencia establecen la
medida de todas las relaciones sociales, tambin aquellas que articulan la
propuesta educativa y, dentro de ella, las relaciones entre proveedores y
usuarios o Estado e instituciones educativas.
El nuevo paradigma educativo, como ya hemos sealado, se organiza alrededor de este principio de la competitividad que prescribe para el
Estado una accin destinada a introducir una lgica de clculo racional-
260
instrumental (de medios y fines, y costos y beneficios) en la organizacin

del sistema.
Las metodologas destinadas a incentivar la innovacin escolar
mediante proyectos, los mecanismos competitivos ideados para asignar recursos o la centralidad otorgada a las funciones de gestin de los
directores de las instituciones escolares tienen un claro referente en este
campo. Lo que nos interesa destacar aqu es que son estas lgicas, y los
valores que en ellas subyacen, las que pautan la accin cotidiana de la
escuela y los procesos de socializacin por medio de los cuales se moldean
subjetividades propensas a la aceptacin del veredicto del mercado.
Las lgicas del mercado se han constituido en hegemnicas en el
campo de las articulaciones interinstitucionales y coexisten con los tradicionales valores religiosos, nacionales y de responsabilidad ciudadana en
la dimensin de los currculums explcitos.
En realidad, las reformas educativas recrean nuevas y viejas disputas y
pugnas por la definicin social de los valores. El caso de la reforma argentina es ilustrativo en este sentido. El diseo de un nuevo currculum actualiz las pretensiones de los sectores ms conservadores de la Iglesia de
determinar en los textos oficiales el conjunto de valores que se proponen
como orientadores de la conducta pblica de las futuras generaciones.
La historia del sistema educativo argentino puede ser relatada a partir
de esta relacin conflictiva entre Estado e Iglesia, que compiten por una
definicin secular o metafsica de los principios organizadores de la sociabilidad. A principio de siglo fueron los valores de la ciudadana y de la solidaridad societal los que definieron las posiciones seculares; hoy son los de
la competencia y la eficiencia. No se trata de una modificacin banal. En el
primer caso se propona un cambio en el sistema de creencias capaz de
generar un sentido de pertenencia que remplazara la comunidad religiosa.
En el segundo caso, por el contrario los valores de mercado no parecen ser
suficientes para construir un sentido de pertenencia. La satisfaccin de la
demanda, por comunidad, no puede ser provista desde esta constelacin
de valores. La recuperacin de las filiaciones religiosas o la incorporacin a
grupos con concepciones integristas capaces de construir un sentido fuerte para la vida de sus integrantes es, sin duda, una respuesta a las falencias
antes sealadas.
261
La renovacin de los dispositivos de control sectorial es otro de los

aspectos atendidos por la reforma educativa en pos de asegurar mayores niveles de gobernabilidad. Esto se logra por medio de cambios en el
modelo de gestin que permiten establecer nuevas articulaciones entre
centros de gobierno e instituciones educativas.
Se trata de dispersar los escenarios de conflicto, trasladar el ncleo
de las responsabilidades a la base del sistema y concentrar recursos para
construir un polo con capacidad tcnica para el diseo de polticas que
orienten al conjunto del sistema.
El modelo burocrtico weberiano a partir del cual se organizaron los
aparatos de gestin y administracin de los sistemas educativos nacionales devinieron en elefantisicas estructuras alimentadas por el clientelismo
poltico, ineficaces debido al ritualismo de sus acciones, reactivas a cualquier iniciativa de innovacin, con fuertes fracturas internas y penetradas
de la cultura burocrtica autoritaria que nos legaron los gobiernos militares (Braslavsky, C. y Tiramonti, G., 1990).
Por otra parte, la estructura weberiana es una invencin moderna que
aporta a la concentracin de poderes y responsabilidades en el Estado
Nacional que legitim su supremaca en dos principios: a) su competencia
para racionalizar la gestin mediante la produccin de un cuerpo normativo cuya aplicacin poda controlar jerrquicamente por medio de su propio cuerpo burocrtico y b) su idoneidad tcnica y financiera para organizar, gestionar y sostener econmicamente una red institucional capaz de
transformar la formalidad del derecho reglamentado en una posibilidad
real para gran parte de la poblacin.
En un escenario de rediseo del papel del Estado, de sus funciones y
responsabilidades en relacin con las mltiples dimensiones del quehacer
social y fuertemente direccionado a la innovacin, es esperable que se produzca una modificacin del aparato administrativo y de gestin estatal.
El nuevo paradigma de gestin se propone reestructurar el sistema
sobre la base de la descentralizacin financiera y administrativa, la autonoma de las instituciones escolares y la correspondiente responsabilidad
de las mismas por los resultados educativos. La innovacin es viable por
medio de proyectos especiales y las polticas focalizadas son la estrategia
destinada a compensar las desigualdades extremas.
262
La descentralizacin educativa permite descargar al centro poltico

(Prez, I., 1993) de la cotidianidad de la gestin y de las exigencias financieras (Sennen Gonzlez, S. y Kisilevsky, M., 1994; Carnoy, R., 1996), dispersar
el conflicto por la distribucin presupuestaria entre los diferentes niveles
del Estado (Weiler, H. N., 1996) y abocar todos los esfuerzos nacionales a la
produccin de polticas destinadas a orientar el conjunto del Sistema Educativo.
En el caso argentino, la produccin del currculum nacional, la construccin de una red de formacin y capacitacin docente cuyas lneas
converjan en el ministerio nacional, el desarrollo de programas compensatorios, la evaluacin nacional de resultados educativos, el control de los
crditos internacionales y la transferencia de fondos del centro a las jurisdicciones han potencializado fuertemente la capacidad de regulacin del
gobierno nacional.
La estrategia de introducir la innovacin por medio de proyectos
especiales permite a su vez la construccin de nuevos lazos de articulacin entre las instancias de gobierno y las instituciones escolares. El sistema combina proyectos que son diseados centralmente y aplicados en un
grupo focalizado de escuelas en las que se registra una determinada problemtica con otros que se generan en el seno de la institucin pero a partir de un men prefijado por la gestin. En todos los casos son financiados
y controlados por las autoridades (Birgin, A., Dussel, I. y Tiramonti, G., 1995).
La metodologa permite pautar la agenda de cuestiones a la que se
debe abocar la escuela, regular su dinmica interna por medio de los plazos para los informes y las mediciones de logro, introducir la lgica de la
competencia interinstitucional para obtener la asignacin de los fondos,
construir una presencia de la autoridad en el interior de la institucin y
derivar responsabilidades a la base del sistema.
El paradigma hace fuerte hincapi en la necesidad de constituir instituciones autnomas con capacidad para tomar decisiones por s mismas,
organizar su tarea alrededor de los proyectos institucionales, administrar
adecuadamente los recursos econmicos y seleccionar los procedimientos
que les permitan obtener los resultados deseados que luego sern evaluados por las autoridades.
Se trata, en realidad, de desplazar el control desde la supervisin de
263
los procedimientos propios del modelo tradicional a la medicin o evaluacin de resultados, ya sea de los proyectos como de los aprendizajes de los
alumnos. Se pretende incorporar as un mecanismo de regulacin propio
de las organizaciones que realizan tareas profesionales, sin que medie la
provisin de condiciones de ejercicio profesional de la tarea.
El concepto de autonoma en el que se asienta la propuesta paradigmtica reconoce dos acepciones provenientes de campos tericos
diferentes. La primera de ellas reconoce su origen en la filosofa poltica
y se relaciona con la antigua nocin de libertad que era, en cierto modo,
abstracta y desligada de las constricciones y contingencias reales. Es una
nocin homologable al concepto de libertad negativa con el que se explica el surgimiento de la esfera privada en la modernidad. Dicha esfera est
exenta de la intervencin y del control del poder poltico y slo normada
por la conciencia individual. Del mismo modo, la autonoma escolar se propone sustraer algunas dimensiones de la actividad de estas instituciones
del control directo de la autoridad. En realidad se trata de una delegacin
de responsabilidades del centro a la base por medio de la cual el primero
delimita las materias en que las instituciones pueden obrar de acuerdo a
su propio criterio. El control deja de ejercerse sobre las decisiones puntuales para trasladarse a la evaluacin de los resultados obtenidos a partir de
la aplicacin de estas decisiones.
Desde esta perspectiva la autonoma permite a las escuelas seleccionar por s mismas los procedimientos con que van a operar para alcanzar
los objetivos previamente establecidos por la autoridad competente.
La segunda acepcin del trmino autonoma, tal como es presentado
en la formulacin del paradigma, es ms compleja y se desplaza desde el
terreno de la filosofa poltica al de la teora de la auto-eco-organizacin
(Morin, E., 1994). La idea de autonoma, que es la de auto-organizacin, se
hace indisociable de la idea de dependencia ecolgica en relacin con
el medio. De acuerdo a esta teora, el concepto de autonoma de la autoorganizacin es una paradoja porque se trata de una auto-organizacin
dependiente de una ecologa.
Desde este punto vista la auto-organizacin exige la construccin de
una relacin dependiente con el medio del que se extraen los recursos que
toda institucin o sujeto requiere para desarrollar su actividad. La forma en
264
que la institucin se articule con el medio y las caractersticas generales de

dicho medio generarn organizaciones diferentes y construirn identidades institucionales tambin diferentes.
En la propuesta del paradigma, el diseo legal de un espacio de libertad negativa para las escuelas y la articulacin de stas con el medio para
obtener los elementos que antes le eran provistos por la va jerrquica,
garantizara la constitucin de ethos institucionales con capacidad para
agregar las voluntades de sus miembros y compatibilizar los diferentes
intereses que convergen en una institucin escolar. De acuerdo con ello,
la construccin del sentido institucional o de la identidad de la escuela
es el resultado de la organizacin autnoma de los cuerpos burocrticos
asentada en una estrecha articulacin con la comunidad.
El modelo establece una correlacin positiva entre autonoma, calidad y equidad. El sentido de esta relacin solo puede sostenerse bajo el
supuesto de la existencia de homogeneidad de condiciones institucionales y sociales para el conjunto de las escuelas de un sistema.
En el caso de los pases que han logrado niveles altos de equidad en
la distribucin de los ingresos y en el acceso a bienes culturales y que proporcionan a las escuelas condiciones profesionales de trabajo y una slida
formacin a sus docentes, la autonoma permite una actividad institucional ajustada a las exigencias del medio y a sus peculiaridades culturales,
y el desarrollo de un ethos institucional construido, justamente, alrededor
de esta prestacin particular que disea en atencin a la situacin en que
est inmersa.
No parece que pueda instaurarse la misma relacin de autonoma,
calidad y equidad cuando el modelo se proyecta a sociedades signadas
por profundas diferencias sociales y con carencias, tanto en la formacin
de sus docentes como en la provisin de condiciones institucionales adecuadas al trabajo autnomo.
En estos casos, la autonoma, si bien resulta de una particular configuracin de articulaciones entre la institucin escolar y la comunidad en la
cual est inserta, no slo expresa diferencias culturales sino tambin desigualdades sociales. En este punto, como en casi todos los otros, las condiciones sociales constituyen un dato imposible de soslayar cuando se intenta dar cuenta de las bondades o limitaciones de una propuesta.
265
Finalmente, en estas reformas, la construccin de instituciones autnomas permite introducir nuevos dispositivos de control escolar que se
efectivizan mediante las evaluaciones de los proyectos y de los aprendizajes de los alumnos que realizan los rganos de gobierno, y por intermedio
de la propia comunidad que condiciona la accin de la escuela y resignifica sus mandatos por medio de los lmites y las posibilidades que imponen
sus caractersticas sociales, econmicas y culturales.
Desde esta perspectiva cabe sealar la necesidad de trabajar desde la
investigacin para reconstruir la multiplicidad de estrategias que desarrollan las escuelas para articularse con el medio, la diversidad de identidades institucionales que se generan como consecuencia de combinaciones
diversas entre escuelas y medio, y el efecto de este proceso en la renovacin y reproduccin del tejido societal.
3. Las exigencias de integracin

Los sistemas educativo de los pases de Amrica Latina y, en especial, los de industrializacin temprana, como la Argentina, se expandieron
acompaando un modelo societal que se propona la progresiva inclusin
de todos los sectores sociales al mercado laboral y de consumo.
A pesar de que la marginalidad constituye un dato permanente de la
realidad de Amrica Latina, esta fue considerada hasta ahora una patoloEn los aos 80, en el marco
del proyecto de Desarrollo y
Educacin en Amrica Latina
y el Caribe, Filgueiras realiza
un estudio, inscripto en el
paradigma germaniano de
la modernizacin, en el que
analiza las articulaciones
existentes entre la estructura
social y la expansin
educativa en la regin, y
seala las asimetras entre
las expectativas que genera
la expansin educativa y la
capacidad del sistema de
darles satisfaccin (Filgueiras,
C., 1978).
7
266
ga atribuible a deficiencias en el crecimiento econmico y, por tanto, factible de ser superada a partir de polticas de desarrollo. Por otra parte, si bien
el ajuste entre las calificaciones educacionales y los status ocupacionales
alcanzados no se concretaron totalmente,7 s hubo una relacin positiva
entre inclusin en el sistema educativo e incorporacin al mundo laboral.
De tal modo, escuela y trabajo constituyeron hasta ahora dos mecanismos
diferentes pero complementarios de integracin e incorporacin social.
La responsabilidad del sistema educativo en la construccin de la
integracin social estaba limitaba, como sealaba Durkheim, a internalizar en los actores una representacin del orden societal y del lugar que
legtimamente les corresponde ocupar en l. En este sentido, la escuela
tuvo como fundamento y objetivo la formacin de sujetos con un modo
especfico de aprehender el mundo; la escuela deba arraigar en los individuos un cuerpo de creencias a partir del cual este pudiera reconocerse
como perteneciente a una determinada comunidad (lgica de la pertenencia) y adhiriera a un especfico sistema de ideas en el que se fundaba
el orden societal al que perteneca (lgica objetiva de las ideas) (DE Ipola,
E., 1997).
Si bien la educacin actuaba como institucin de integracin, a partir
de su protagnica participacin en la constitucin del lazo social tambin
generaba tensiones a travs del estmulo de las aspiraciones de los individuos, que se traducan en nuevas demandas que presionaban sobre un
mercado de empleo en muchos casos insuficiente para procesarlas y darles respuesta positiva. En esta situacin eran las expectativas sobre futuras inclusiones o promociones ascendentes en el mercado de empleo, las
que actuaban como elemento de regulacin del conflicto y postergacin
de las aspiraciones inmediatas. La pldora amarga de hoy (Przeworzky, A.,
1995) poda ser tragada en la conviccin de que maana se obtendran
beneficios.
El nuevo ciclo histrico, que se inicia en este fin de siglo, tiene un signo
contrario. Se caracteriza por la conjugacin de un proceso de democratizacin del rgimen poltico que tiende a ser polticamente incluyente y
por un proceso de modernizacin del Estado que tiende a ser socialmente
excluyente (Caldern, F. y Dos Santos, M., 1990).
El procesamiento de la tensin entre una y otra tendencia ha generado para los sistemas educativos una fuerte demanda de refuerzo de la
socializacin integradora, bsicamente en lo referente a la atencin de la
poblacin marginal o proveniente de los sectores excluidos del mercado.
Se trata no solo de construir la representacin del orden imperante y de
producir un discurso que transmita los cdigos dominantes (Berstein, B.,
1990) de modo de renovar el ncleo bsico de los acuerdos societales sino
de que se exija de la escuela una prctica institucional destinada a proporcionar una asistencia material, social y afectiva que permita neutralizar la
violencia que genera la condicin de marginal y constituir a la propia institucin en un mbito de contencin social.
Creo que hay escuelas de primera, de segunda, de tercera, de cuarta y
de ltima. Esta es una de esas escuelas de ltima. Nosotros cargamos con
267
Extrado de la transcripcin
de entrevistas que realizan
P. Redondo y S. Thisted en:
Las escuelas primarias en
los mrgenes. Realidades
y futuro, en: Puiggrs. A.
(comp.), En los lmites de la
educacin, Buenos Aires, Ed.
Homo Sapiens.
9
En uno de sus trabajos
(1995), Braslavsky utiliza el
trmino desconfiguracin
para dar cuenta de un proceso
que habra culminado en
1982 y que estara derivado
de la prdida de eficacia
de las normas existentes,
la persistente incapacidad
de modificarlas, la ausencia
creciente de sistemas y
procesos compartidos y la
inexistencia de escenarios de
debate e interaccin entre
diferentes actores para definir
las cuestiones educativas. En
este caso la desconfiguracin
est haciendo referencia,
justamente, a la prdida
de capacidad regulatoria
del Estado. En este texto
hablamos, en cambio, de
reconversin haciendo
referencia a los procesos
de mutacin en cuanto
a la funcin social que
estn experimentando las
instituciones escolares. En
nuestro caso, la reconversin
se da a nivel de la institucin
escolar y no del sistema,
y resulta, como ya hemos
explicado en el texto de la
convergencia, de una serie de
fenmenos entre los cuales
la prdida de centralidad
del Estado es slo uno. El
diagnstico de Braslavsky
habilita una lnea poltica
de refuerzo de la capacidad
burocrtica de control y
regulacin. Otro trabajo
plantea las limitaciones de
8
268
el peso de ser la escuela del barrio San Juan, escuela de comedor, ropero
escolar, escuela pobre para pobres. (Directora de escuela)
No me voy a olvidar as no ms cuando yo dije que quera esta escuela, era un cargo de suplente por todo el ao, el seor me pregunt si yo
haba odo hablar de la escuela, que era muy brava, peligrosa, que en estas
escuelas los chicos eran terribles. Yo no lo poda creer, en medio del acto
pblico que me dijera eso. Titube, lo pens y dije que s, que lo quera
igual. Por dentro me tembl todo y el primer da vine asustadsima. No era
tan grave, pero es lo que circula sobre este tipo de escuelas. (Maestra).8
Redondo y Thisted (1999) sealan que en el interior de las escuelas de
zonas marginales se han producido fuertes desplazamientos de sentido
que naturalizan el hecho de que stas sean las que deban dar respuesta a
la inmediatez y a la emergencia de la crisis cubriendo las necesidades de
subsistencia de nios, jvenes y familias.
Este nuevo lugar de la escuela se construye a partir de la confluencia
de una situacin social crecientemente conflictiva en razn de las tendencias expulsivas del mercado de empleo, la insuficiencia de la red institucional pblica para hacerse cargo de los resultados de las polticas econmicas, la debilidad organizativa de nuestras sociedades que generan una
trama societal con baja densidad institucional y la necesidad de las escuelas de redefinir un espacio de legitimidad que las recoloque en el entramado societal.
4. A modo de cierre: La redefinicin del espacio social de la escuela

El conjunto de reflexiones que hemos desarrollado a lo largo de este
artculo nos permite hipotetizar que estamos asistiendo a una desconversin9 y reconversin de las instituciones escolares resultante de la redefinicin de su espacio social. Para poder avanzar en la elaboracin de la hiptesis queremos introducir brevemente dos elementos ms que confluyen,
junto a los ya nombrados, en la conformacin de este proceso de reconversin.
En primer lugar es preciso hacer presente la mutacin cultural a la que
asistimos en este fin de siglo ya que ella tiene un enorme impacto en la
legitimidad y relevancia social de la escuela. Este cambio consiste bsicamente en una organizacin mass-meditica de la cultura (Sarlo, B., 1994)
que ha desplazado a la letra como su principio estructurador. Este fenmeno genera indefectiblemente una crisis en aquellas instituciones que se
constituyeron socialmente como productoras y reproductoras de la cultura letrada y organizaron su prctica alrededor de este eje.
El desarrollo de los medios de comunicacin masiva, de la tecnologa
informtica y la rica variedad de recursos tecnolgicos que confluyen en
el mercado (C.D., Internet. etc.) han generado circuitos de circulacin de
esta accin para modificar

conductas
aleatorias producidas por el
juego simultneo de procesos,
en algunos casos,
antagnicos (Braslavsky,
C., 1996, Acerca de la
reconversin del Sistema
Educativo Argentino 19841995, en Revista Propuesta
Educativa. N 14, FLACSO/
Novedades Educativas,
Buenos Aires.
informacin y de saberes ajenos a la escuela que compiten con ella tanto

en la tarea de incorporar a las nuevas generaciones a la esfera pblica a
travs del conocimiento de una realidad ms amplia y compleja que la de
su entorno familiar, como en su funcin de dar acceso a los saberes que
permiten a los individuos constituirse en interlocutores en la red de comunicacin social. Y lo que es ms importante, cuestionan al espacio escolar
como el nico posible para la difusin cultural y la incorporacin del conocimiento socialmente producido.
En segundo lugar, en la dcada del 80 se produjeron una serie de estudios que diagnosticaron la crisis de los sistemas educativos nacionales y la
caracterizaron como una crisis de calidad que se expresaba en las dificultades de estos sistemas para satisfacer las exigencias de formacin tanto
para el mbito laboral como para el desempeo ciudadano. Se constat la
irrelevancia y obsolescencia de los contenidos que por ella circulaban, se
pusieron en evidencia prcticas institucionales y docentes disfuncionales a
la tarea pedaggica, se detect una tendencia de los agentes escolares a
no responsabilizarse por los logros cognitivos de los alumnos y se present,
en lneas generales, una escuela impotente tanto para la construccin de la
igualdad como para la generacin de circuitos de alta calidad.
La difusin de este diagnstico que, sin duda, traduce una realidad
escolar, a la vez que contribuy a construir una percepcin social de la crisis del sistema y, por lo tanto, a crear un consenso sobre la necesidad de su
reforma, aport a la profundizacin de la crisis en la medida que gener
en la poblacin una duda fuerte respecto de las posibilidades de estas instituciones de dar respuestas satisfactorias a las exigencias pedaggicas de
este fin de siglo.10
Para Habermas la crisis es

inseparable de la percepcin
que de ella tengan los
actores (Habermas, J., 1991),
Problemas de legitimacin en
el capitalismo tardo, Buenos
Aires, Ed. Amorrortu.
10
269
La crisis de la que hablamos est afectando el ncleo central de la

escuela ya que cuestiona su idoneidad como institucin pedaggica, conmueve su relevancia social y genera un proceso de readaptacin a un contexto que se ha vuelto turbulento para ella.
En este proceso de adaptacin, las instituciones procesan la informacin que proviene de la sociedad y recomponen su oferta tratando de
dar respuesta a aquellas demandas que les son ms inmediatas y que les
permiten mantener un espacio de reconocimiento en el medio en el que
estn insertas.
En este esfuerzo adaptativo las escuelas adquieren perfiles muy diferentes que se corresponden con las caractersticas socio-culturales de
los alumnos que atienden, las aspiraciones que albergan sus padres y las
estrategias educativas que stos desarrollan para concretarlas.
En esta conformacin de nuevos perfiles institucionales el Estado est
presente con demandas y aportes muy diferentes que afectan de modo
tambin diferencial a las instituciones. Hay insumos de calidad slo actualizables por algunas, control externo de los resultados, determinacin de
las agendas institucionales, introduccin de valores competitivos y utilizacin del espacio institucional para la contencin social. En ningn caso se
trata de una presencia que permita construir un sentido nico para el conjunto de las escuelas.
La secundarizacin de la lgica poltica a la del mercado, el posicionamiento del Estado como promotor de intereses particulares sin capacidad
para ordenarlos a favor de un inters ms amplio, desplaza la construccin
del sentido institucional de la esfera poltica al campo de lo social.
En definitiva, parece que la institucin escuela est atravesando un
proceso de reconstruccin de su identidad social por medio de una nueva
articulacin con las demandas societales que al no estar mediadas por el
Estado no tienen un contenido universalista que expresa las expectativas
del conjunto de la sociedad, sino que, por el contrario, dan cuenta de necesidades particulares (asistencia material, contencin afectiva, socializacin
en determinados valores y smbolos entre pares culturales, adquisicin de
competencias especficas para el mbito laboral, etc.) que pretenden una
conformacin institucional tambin particular.
270
Lectura N 2
Russo, Hugo,* La Educacin Sigue Siendo Estratgica para la Sociedad?, en Paulo Freire en la Agenda Latinoamericana del Siglo XXI, Buenos Aires, Argentina, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales,
CLACSO, 2001, pp. 135-148.
Introduccin: la educacin como accin estratgica

El presente trabajo se enmarca dentro del confuso campo epistemolgico de la pedagoga, caracterizada como aquella disciplina que estudia
* Hugo A. Russo es Doctor

en Educacin y Profesor
de Filosofa. Se desempea
actualmente como Profesor
Titular del rea de Pedagoga,
Director del Ncleo de
Estudios Educativos y Sociales
(NEES) y del Posgrado en
Educacin de la Facultad
de Ciencias Humanas de la
Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de
Buenos Aires (Argentina).
los procesos educativos institucionales y que propone las herramientas

adecuadas para mejorarlos. A esta aclaracin inicial le vamos a aadir una
segunda, por la que afirmamos que lo hacemos desde la mirada abierta
por las pedagogas crticas que pretenden analizar los fenmenos educativos desde una perspectiva social considerndolos fundamentalmente
como procesos de reproduccin y de transformacin cultural.
Las instituciones escolares, como todas las principales instituciones de
la modernidad, han entrado en crisis porque el fundamento racional en el
que se apoy la tarea de universalizar su contenido ha encontrado serios
obstculos en el terreno prctico y ha recibido fundadas crticas en el
plano terico. Esto nos obliga a replantear su conceptualizacin. Pero, por
otra parte, a esta crisis terico-operacional se le suman tanto la diversidad
y multiplicidad de tareas que las sociedades contemporneas le demandan, como la heterogeneidad de los actores educativos convocados a
intervenir en ella, dimensiones ambas de difcil o imposible coordinacin.
Como ayuda inicial que nos permita aproximarnos al problema, podemos recurrir en un primer momento al anlisis fenomenolgico (Berger
y Luckmann, 1970), el cual seala que todo grupo humano, comunidad o
sociedad ha considerado necesaria la transferencia de los distintos saberes
que se consideran valiosos a sus miembros ms jvenes. De ah entonces
que se pueda establecer que la educacin, vista desde la prctica de los
protagonistas, se constituye en una entidad social a partir del desarrollo
de una accin estratgica culturalmente reproductora.
Las caractersticas relevantes de esta actividad educativa considerada
como estratgica son las siguientes:
271
a. Como toda accin estratgica, tiene como objeto de su ejercicio a

otros actores o agentes pretendiendo que stos alcancen el estado deseado de cosas que constituye la meta del estratega. Por consiguiente, no
solamente apunta a la consecucin del producto que conforma su objetivo, sino tambin al proceso mediante el cual los otros interactan para
alcanzarlo. El logro del producto y el mantenimiento del proceso son los
criterios a partir de los cuales se coordinan las acciones y los diversos comportamientos de los distintos participantes.
b. Toda accin estratgica implica alguna asimetra entre la instancia
que dirige y aquella que la ejecuta, por lo que los actores se ubican en el
espacio de la accin mediados por relaciones de poder. Lo especfico de
esas relaciones en la accin educativa es que estn dadas por la diferencia
de edad de los participantes y/o por sus relaciones de posesin del acervo
cultural.
c. Otro rasgo distintivo de la estrategia educativa consiste en la implicacin de interacciones cara a cara. No solamente se privilegian las acciones mediadas lingsticamente, sino que los actores polares se encuentran
entre s como otros yo. La presencialidad y la visualidad del educando, que
posibilitan la interpelacin al estratega, marcan el lmite tctico del uso de
su autoridad sobre los dirigidos.
d. Sin embargo, esta presencia intersubjetiva de los educadores no les
impide considerar que su tarea deriva de una representatividad colectiva
que les viene dada por la reproduccin del acervo cultural, aunque sea de
un modo parcelado. Alas preguntas acerca de quin educa al educador
y de cmo hacen los distintos educadores para ensear todos lo mismo,
se puede contestar afirmando que aquello que ha permitido coordinar
la tarea de los distintos actores resulta ser el carcter vivido de la cultura
como un todo coherente y unitario. La legitimidad de la unidad de la cultura se ha fundamentado progresivamente primero en los mitos, luego en
la teologa, y modernamente en la razn.
La educacin como accin estratgica del estado
A la descripcin fenomenolgica de la educacin relativa a su esencia
debemos incorporarle la perspectiva histrica por la que constatamos que
el surgimiento de la organizacin estatal implic el previo sometimiento
272
de varias comunidades a la dominacin de otras y a la direccin poltica, apareciendo as culturas dominantes y dominadas, garantizndose su
reproduccin cultural las primeras por el ejercicio del poder, y las segundas por la resistencia cultural. No obstante ello, aquellos estados con componentes salvacionistas consideraron necesario expandir una parte de la
cultura oficial a toda la sociedad imponindole una parte de su visin del
mundo para responder a este requerimiento. La transmisin de un mnimo
cultural obligatorio y comn se vio reforzada por el estado moderno, con
la importante diferencia de que la homogeneizacin cultural se estructur
a partir de las ideas suministradas y garantizadas por la razn monolgica.
Es entonces cuando la educacin se conforma como una accin estratgica con las siguientes caractersticas:
a. Aparicin de un nico actor central que coordinaba todas las acciones a partir de una organizacin sistmica de la educacin, por lo que se
convertir en el responsable de garantizar el cumplimiento de las funciones educativas.
b. La unidad de todo lo transmitido estaba racionalmente garantizada
por la verdad del saber cientfico, que aseguraba a su vez la constitucin de
la socializad y la conformacin subjetiva del individuo como ciudadano.
c. La organizacin centralizada y el valor universal de lo transmitido aseguraban la extensin de la educacin a todos los miembros de la
sociedad.
Varios autores (Tedesco, 1986) han mostrado que la lucha por el carcter laico de la educacin en Amrica Latina no tena como principal objetivo destruir el poder de la Iglesia, sino debilitar el peso de las culturas
circulantes en la sociedad civil, representada en esos momentos por las
colectividades de los inmigrantes. Desde el punto de vista poltico, la laicidad como neutralidad fue la expresin de la creencia de que solamente el
Estado nacional era el sujeto que educaba mediante un sistema educativo centralizado y nico. Dotado de una burocracia profesional organizada
jerrquicamente y cuyo vrtice responda a directivas gubernamentales,
ejerci las funciones de homogeneizacin cultural, control social e incorporacin de habituaciones para el ejercicio abstracto de la ciudadana
(Taborda, 1951).
273
De la mano del positivismo, el Estado moderno considerar nociva la

reproduccin de las formas tradicionales de vida. A diferencia de la accin
educativa estratgica fenomenolgicamente caracterizada, en la que la
formacin dada por el actor familiar (entendido como el otro significativo) se contina en aquella que imparte el colectivo (entendido como el
otro generalizado), los procesos vlidos de iniciacin en las sociedades
modernas estarn a cargo de las instituciones reguladas por el estado,
siendo las escolares el pasaje universalmente obligatorio. La caracterstica
de la modernidad estriba en que los fundamentos de la visin del mundo y
de la vida no slo difieren de la primera educacin, en la que los nios han
sido educados, sino que se le contraponen. Sobre esta constatacin, Bourdieu y Passeron (1970) construyeron su teora de la reproduccin social a
cargo de la organizacin sistmico-poltica de la cultura: el trabajo pedaggico, considerado como el ejercicio de un poder socialmente legtimo
y legalmente delegado, causa un hiato insalvable entre los hbitos sociales adquiridos durante la primera educacin y los de la cultura dominante
que imparte la escuela, entendida como segunda educacin. Como consecuencia, el resultado negativo de la instruccin para los sectores populares
favoreca la asuncin legtima del fracaso escolar como destino de clase.
Sin dejar de reconocer el peso terico y prctico de este enfoque crtico, pero viendo las cosas desde la situacin actual, es preciso reconocer
que tanto el estado conservador como el de bienestar social lograron una
integracin social estructurada en normas comunes de convivencia por la
universalizacin de la educacin escolar primaria y la posterior expansin
de los niveles superiores. Tal valoracin positiva nos obliga hoy a reconstruir crticamente esta instancia.
Razones de la crisis de la educacin como accin estratgica estatal
Tratndose de una instancia cultural, la institucin escolar pblica
entra en crisis por la conjuncin de la deslegitimacin poltica y econmica: esto es, su tarea se torna cuestionable por insuficiente e ineficiente.
Antes de entrar en el anlisis de estos factores, recordemos algunas consideraciones pedaggicas.
Los docentes vinculados con la Escuela nueva fueron los primeros
en sealar, desde diversas orientaciones ideolgicas, la burocratizacin y
274
la irrelevancia significativa de los saberes transmitidos por la escuela; en

dcadas posteriores, el Desarrollismo denunci su inutilidad sistmica en
la formacin de recursos humanos. En este contexto, Paulo Freire comenz
sus trabajos de alfabetizacin de adultos convencido de que la lectoescritura era un requisito necesario para la obtencin y el ejercicio de la ciudadana: avanz hasta establecer que la verdadera educacin, en los pases
pobres, deba entenderse como un acto de amor, por el que los educadores renunciaban a su poder y restituan a los educandos la posibilidad de
ejercer libremente su poder simblico y significativo. Para este autor, educar en Amrica Latina implicaba la adopcin de una accin estratgica que
deba entenderse a s misma de un modo dialgico. En su obra Pedagoga
del oprimido, al analizar la educacin en el sistema formal, Freire anticip
las tesis de L. Althusser, quien consideraba que la institucin escolar, en
tanto que aparato ideolgico del estado, era la responsable de imponer y
de reproducir hegemnicamente la visin del mundo de las clases dominantes. Pero Freire, a diferencia de este autor, juzgaba que la prctica educativa puede transformar la sociedad porque la subjetividad no se origina
por la interpelacin de una ideologa sino por la de los otros, en la medida
en que los educandos participan de un grupo que le permite leer e interpretar interactivamente su situacin en el mundo como campo de la historia entendida como antropognesis.
Entonces, mientras que Althusser evaluaba como excesivamente eficiente la accin educativa estatal, la deslegitimaba por considerarla ideolgica. Por su parte, Freire acordaba en este punto pero apelaba a la eficacia
de una nueva forma de educar que los mismos actores deban asumir. De
haber podido madurar estas experiencias e ideas, probablemente hubiramos comprendido que la institucin escolar se constituye como un espacio de interseccin entre la sociedad entendida como el mundo de la vida
y los requerimientos del sistema poltico y el econmico (Russo et al.,
1998). A partir del uso de estas categoras, la educacin puede concebirse como la articulacin planificada de un conjunto de acciones, soportada
por distintos actores y agentes. Volveremos a este punto ms adelante.
Lamentablemente estas condiciones tericas no pudieron madurarse.
Los regmenes autoritarios condenaron a sus defensores al ostracismo, y
la adopcin hegemnica del paradigma tecnolgico convirti a cualquier
275
alternativa pedaggica en meros ejercicios crticos. No obstante, los pedagogos de la resistencia nos dieron las categoras sociolgicas necesarias
para recuperar la inmanencia de la esperanza del valor de nuestra intervencin pedaggica. A diferencia del optimismo pedaggico, las pedagogas crticas no hacen de la educacin la panacea de la igualdad social,
pero tampoco estn dispuestas a abandonar el derecho de todos, preferentemente de los sectores populares, a acceder a por lo menos aquellos
niveles bsicos del sistema educativo que garanticen un ejercicio suficiente de la ciudadana. En esta reivindicacin, dichas pedagogas coinciden
con algunos autores provenientes del liberalismo poltico que confan en
el poder del estado para la reconstruccin de una sociedad mejor.
La deslegitimacin poltica de la accin educativa a cargo del estado
Sin embargo, antes de entrar en la recuperacin de la educacin como
accin estratgica, quisiramos ahondar en dos tipos de crticas. La primera
perfila mejor su carcter moderno, y la segunda, su carcter ms econmico.
Analicemos la primera cuestin. Para ello nos serviremos de los estudios de M. Foucault. Resulta interesante la caracterizacin foucaultiana de
la educacin moderna. Se trata de un disciplinamiento incorporado que
moldea la subjetividad desde afuera, a los efectos de tornar a cada individuo en una pieza provechosa para la maquinaria social, dcil a la legislacin, fsicamente til, espacialmente ubicable, cualitativamente clasificable,
cuantitativamente numerable, cronolgicamente seriable y siempre visible
a la mirada del vigilante invisible.
De este modo, la escuela, conjuntamente con las denominadas instituciones de encierro, se convierte en un dispositivo tctico de una estrategia
social destinada a hacer operativamente prctico el discurso iluminista del
contrato social.
De la omnipresencia del poder estratgico del estado pasamos a formas incorporadas de poder, con una estructura capilar y reticular, que los
sujetos asumen como un bio-poder, constituido primeramente por la
acciones de las tcnicas externas de dominacin y luego por tecnologas
internas del yo.
Analizando la accin estratgica, Foucault (1983) considera que esta
expresin se aplica en tres contextos fundamentales. El primero se refie-
276
re a la capacidad de transformar objetos al designar los medios que se

emplean para lograr un objetivo determinado. El segundo designa la forma
en que los participantes de un juego, siguiendo determinadas reglas, pretenden obtener ventajas sobre sus adversarios mediante el intercambio
simblico o de significados. Finalmente, el tercero se emplea en situaciones de enfrentamiento y denota los procedimientos empleados para forzar al oponente a desistir de la lucha y obligarlo a abandonar la guerra, por
lo que hace referencia al poder como forma de dominacin de los sujetos. El significado comn de estas tres acepciones radica en la seleccin de
soluciones exitosas en la confrontacin (con la realidad o con el otro, en el
juego o la pelea). Por supuesto, al emplear esta palabra en contextos alejados de estas situaciones originales, debemos respetar aqul que ms se
aproxime a su uso apropiado. Foucault se esmera en diferenciar expresamente estos tres tipos de relaciones que se estructuran a partir de la capacidad (transformacin de objetos), la comunicacin (el intercambio de significados); el poder (dominacin de los sujetos), si bien su imbricacin es
permanente en el entramado cotidiano. El intercambio simblico entre las
personas puede tener como meta resultados en el campo del poder, sin
convertirse por ello en un mero apndice de aqul.
A diferencia de los partidarios de la accin comunicativa y de la dialgica, este autor considera que las interacciones mediadas lingsticamente siempre implican actividades teleolgicas y estratgicas, porque los
jugadores se encuentran inmersos en situaciones de poder, tales como la
divisin del trabajo y la jerarqua de tareas. Si bien esta imbricacin depende de las circunstancias, en algunas instituciones, como es el caso de las
escuelas, los recursos comunicativos y las relaciones de poder constituyen
sistemas regulados y concertados. En efecto, en las instituciones educativas las personas se encuentran a partir del ejercicio de funciones bien delimitadas y se interrelacionan en una red tejida por las modulaciones de la
estrategia entendida como capacidad-comunicacin-poder, bajo la forma
de lecciones, preguntas y respuestas, rdenes, exhortaciones, signos codificados de obediencia, calificaciones diferenciales del valor de cada persona y los niveles de conocimiento, y por medio de series completas de
procesos de poder, encierro, vigilancia, recompensa y castigo y jerarquas
piramidales.
277
Estos anlisis foucaultianos resultan quiz los embates ms fuertes

contra aquellos que confan en que las potencialidades formativas de la
accin dialgica y la comunicativa, dado que tienen en cuenta la participacin de los actores, pueden devolverle a la educacin la legitimidad de
su carcter estratgico. No obstante, hay que reconocer que los anlisis
foucaultianos sobre la educacin como disciplinamiento dan mejor cuenta de las formas que adopt la educacin en los siglos pasados que de las
actuales. Sin embargo, ste no es un argumento para abandonar rpidamente sus crticas, sino para actualizarlas. Esta ha sido la tarea de James D.
Marshall (1995) al efectuar un estudio de las actuales propuestas de reforma educativa. Este autor considera que sigue vigente el disciplinamiento en la formacin de un sujeto autnomo y libre, pero que, a diferencia
del discurso humanista, se lo entiende como un individuo que resulte un
cliente libre con la capacidad de elegir por s mismo aquello que mejor le
interese o convenga. Marshall denomina busno-power (en analoga con
el bio-power) al resultado de esta actividad, y para implementarla el sistema educativo abandona la racionalidad burocrtica y tecnocrtica adoptando la busnocratic rationality, neologismo que significa la introduccin
de la lgica empresarial en el manejo de los asuntos del estado.
Para la busnocratic rationality, la educacin debe enfatizar las habilidades (o competencias) comercialmente valiosas, contraponindolas con
los conocimientos; acentuar la informacin y su recuperacin antagonizndolas con el entendimiento; y finalmente, enfrentar a los consumidores,
portadores de pretensiones de calidad, con los proveedores de la educacin. De ah entonces que el currculum abandone su anterior articulacin
con el mundo del trabajo para vincularse directamente con el mercado.
Podemos concluir que Marshall nos permite conceptualizar la actual
tendencia de la educacin a entenderse como formacin de un sujeto
autnomo y libre porque lo constituye en un cliente que sabe y puede elegir libremente.
De este modo, la educacin se convierte en un bien, y el educando
en el protagonista estratgico principal de su propia educacin, al elegir
la mejor institucin educativa que le ofrece la sociedad entendida como
mercado. Siguiendo esta lgica, los educadores (entendidos como proveedores), transformados ahora en empresarios, debern concurrir, compitien-
278
do entre ellos, con ofertas de mejor educacin. De este modo, su competencia profesional ser juzgada y valorada por la exhibicin formal de un
tipo de calidad educativa que traduzca la pretensin de los docentes por
brindar un servicio vendible a los alumnos, considerados como individuos
aislados entre s.
La deslegitimacin econmica de la accin educativa del estado
No le resulta cmodo a la pedagoga moverse en el campo de la economa. En este sentido, el trabajo de Marshall nos permite transitar por la
deslegitimacin sufrida por la accin estratgica estatal a partir del anlisis
de los economistas.
En Amrica Latina dos bastiones de la educacin pblica han requerido la presencia del estado: la universidad y la escuela primaria pblica.
En este aspecto, desde la dcada de los cincuenta, los latinoamericanos nos habamos acostumbrado a resistir las presiones de los organismos
internacionales de crdito como fiscalizadores contables de las cuentas
pblicas. A partir de los noventa, estas intervenciones se han perfilado a
cumplir un papel de actores internacionales de una accin estratgica al
servicio de un cambio filosfico y cultural.
Para el Banco Mundial (Johnstone, 1998), las instituciones superiores
han pasado de la rbita de la planificacin estatal a la esfera del mercado
(van Vught, 1994). De alguna manera esto haba sido anunciado por Lyotard (1984) al analizar la creciente incidencia de los enunciados performativos en la investigacin universitaria. A esta situacin deben adicionarse
las ideas de Barr (1993) acerca de que la educacin universitaria responde
a las caractersticas de un bien privado porque al tener una oferta limitada y no requerible por todos, posee las caractersticas que la supeditan al
intercambio econmico y estrictamente pblico debido a que los clientes
de la enseanza superior estn razonablemente bien informados y sus
proveedores generalmente lo estn mal, con lo que se cumple tambin
con las dos condiciones ideales para el funcionamiento de las fuerzas del
mercado.
Por otra parte, las incidencias de las reglas de mercado otorgan a las
instituciones universitarias un mayor progresismo, dado que tal aplicacin las democratiza al reconocer el peso de sus clientes (los alumnos, sus
279
familias y la sociedad) en la toma de decisiones y, de este modo, se pueden

superar los criterios elitistas y burocrticos de los acadmicos (quienes
suelen confundir sus intereses con los de la sociedad).
Segn Johnstone (1998), la orientacin al mercado comprende el
arancelamiento, la venta de investigacin y de servicios, la descentralizacin y la autonoma institucional. Sin embargo, el autor reconoce que esta
opcin, adems de generar problemas impositivos, plantea otra dificultad
fundamental: la de determinar las posibilidades del mercado por coordinar, mediante el empleo de sus mecanismos de mutua competencia, la
satisfaccin de las necesidades pblicas (salud, seguridad, justicia, educacin bsica, etc.).
Y ste resulta ser el tema central: la bsqueda individual, centrada
en el inters particular, puede garantizar la oferta y la satisfaccin de las
necesidades socialmente necesarias? En el caso concreto de las universidades latinoamericanas, puede el mercado responder a las necesidades
que requieren en este momento las nuevas generaciones? Como contrapartida, estas preguntas se convierten en un desafo para los acadmicos
latinoamericanos para reestructurar adecuadamente las universidades,
manejar eficientemente sus recursos, responder a las nuevas demandas de
la sociedad y atender los requerimientos del mercado.
Pero en donde ms duramente hiere esta delegacin de la educacin
a las reglas del mercado es en las instituciones de la educacin obligatoria.
El artculo de E. West (1998) se convierte en una muestra representativa de
esta tendencia al propiciar la adopcin irrestricta del sistema de vouchers
para la enseanza primaria. Su argumentacin pretende transitar desde
las experiencias en curso hasta la legitimidad de la propuesta. Luego de
definir estos vales educacionales como pagos que los gobiernos otorgan
a las familias mediante los cuales stas pueden matricular a sus hijos en
escuelas pblicas o privadas de su eleccin, pasa revista a los argumentos
en favor y en contra, para analizar luego las veinte modalidades implementadas en distintos pases. Este autor sostiene que el nico argumento legtimo, desde el punto de vista econmico, para defender el rgimen estatal
y pblico, se apoya en la necesidad de garantizar la igualdad de oportunidades. Pero la condicin de aceptabilidad de este razonamiento presupone que los gobiernos son las entidades mejor preparadas para proveer
280
las instituciones educativas adecuadas para satisfacer tales demandas. Sin

embargo, suele ocurrir que el sistema pblico restringe las opciones de
un nio, obligndolo a asistir a una escuela de calidad inferior cuando una
escuela de superior calidad se encuentra fsicamente fuera de su alcance.
Contrariamente a ello, los vouchers permiten que el nio se acerque
a la escuela de su eleccin. De este modo la adopcin de este dispositivo
posibilita, por s misma, que los recursos econmicos sigan al nio simplemente porque ste ha ejercido, a travs de sus padres, el mximo poder
del hombre: la eleccin libre.
Por otra parte, esta libertad es la mejor garanta de reducir la pobreza, porque de acuerdo con Friedman (1980) ambas instancias son complementarias y no competitivas entre s, al convertir a las familias de menores
ingresos, atrapadas en escuelas de ghettos de las grandes ciudades, en las
mayores beneficiadas por los vouchers. Concluyendo, se puede estimar
que los vouchers no mejorarn en la prctica la calidad de las escuelas
pblicas disponibles para los ricos, pero s lo harn moderadamente para
la clase media, y mejorarn enormemente la calidad disponible para las
clases de bajos ingresos.
Esta confianza en los mecanismos del mercado encuentra su argumento central en la incapacidad ostensible de los gobiernos nacionales,
provinciales y municipales para aumentar los presupuestos educativos.
Por consiguiente, cualquier consideracin que no resulte inmediatamente
operativa se convierte en inviable, y no debe ser tenida en cuenta. De este
modo, considerar como Carnoy (1997) que la estrategia de los vouchers
desva la atencin de un problema an mayor: la inversin mucho mayor
que las sociedades requieren hacer en los nios de bajos ingresos si
desean superar los efectos de la pobreza sobre el aprendizaje, es ineficaz
porque mantiene vigente la actual estructura monoplica de la educacin.
281
La recuperacin de la educacin como accin estratgica social

No vamos a entrar ni en el anlisis de los supuestos filosficos de estas
colocaciones ni en el debate tcnico-econmico de las mismas, porque
otros ya lo han efectuado con mayor solvencia y competencia.
Lo que nos importa analizar ahora es si, desde la perspectiva pedaggica, esta colocacin se puede asumir como aceptable. En lneas generales parece ms bien lo contrario. En Amrica Latina la pobreza no tiene
nicamente una dimensin econmica: histricamente ha sido el efecto
de bruscos cambios en el sistema productivo y de la compulsiva emigracin de grupos tnicos, generalmente portadores de culturas silenciadas.
Esta caracterizacin debe complementarse con aquella que proviene de
los actuales procesos de globalizacin econmica que han clausurado
fuentes de trabajo, precarizado el empleo e incrementado los costos de
vivienda, transporte, alimentacin y comunicacin, generando as nuevos
sectores sociales, denominados con expresiones tales como los nuevos
pobres o grupos sociales con necesidades mnimas insatisfechas, etc. En
este marco, el primer problema poltico a resolver es la cuestin de si les
devolvemos el uso de la palabra o seguimos hablando en nombre de ellos,
ya sea desde un sujeto fonolgico o de un homo economicus.
Acerca de la incidencia de este contexto en los procesos de enseanza-aprendizaje, cualquier profesor de prcticas docentes puede dar
testimonio sobre las carencias o falencias de los maestros y de los profesores referidas a la posesin de las herramientas adecuadas para acercarse a la cultura de los pobres, para modificar sus actuales formas de adaptacin a las circunstancias (que van desde la recuperacin de formas de
organizacin cercanas a las hordas hasta el trfico de drogas) as como
del desajuste entre las tareas de la escuela y la violencia estructurante
de la vida familiar. Todo esto repercute en el modo en que los sectores
populares se insertan en la escuela, puesto que el inters por aprender
no puede considerarse hoy como un prerrequisito ya dado, sino como
producto de una adquisicin escolar. Simultneamente con estos fenmenos se constata un envejecimiento de las formas de enseanza y de
sus contenidos que produce aburrimiento en los nios sobreestimulados provenientes de sectores sociales ms favorecidos.
Hasta ahora, gran parte de la crisis se ha descargado discursivamente
282
sobre los docentes y el monopolio del estado, hacindolos responsables

de la situacin. Pero si hay alguna salida a la crisis educativa actual, es preciso contar con la contribucin de ambos para revertir el deterioro de las
instituciones de enseanza. Esta tarea no puede provenir de la sumatoria
de las individualidades aisladas, sino de su conjunto organizado.
Este diagnstico implica evidentemente la formulacin de un juicio
de valor por el que estimamos injusto el presente estado de cosas. La tradicin occidental ha considerado a la educacin como el camino que permite que las personas superen, por s mismas, los obstculos que dependen de su preparacin para la vida. Apoyados en lo dicho, parece necesario
poner en juego el carcter normativo de la idea de educacin a partir de la
cual se puede juzgar si estamos en presencia de una tarea social o meramente de un adiestramiento, adaptacin, capacitacin, etc., a cargo de los
individuos. La poca clsica lo denomin el ideal formativo o formacin.
Nuestra poca carece de una visin unitaria compartida por todos pero
no puede dejar de reconocer que la educacin es la responsable social de
reproducir, al menos, tres esferas fundamentales: 1) los saberes necesarios
para garantizar la reproduccin material y cultural de la sociedad a travs
del aprendizaje de los conocimientos y del desarrollo de las competencias de los individuos particulares que la integran; 2) las normas morales
mediante las cuales los individuos asumen la mutua regulacin de sus
comportamientos sociales; 3) la garanta del desarrollo de sujetos autnomos y responsables, capaces de definir activamente el sentido de sus vidas
en las circunstancias actuales.
Cualquier fragmentacin de estas tareas o segmentacin de sus destinatarios perjudicar directa o indirectamente al sistema econmico, al
sistema poltico y a las formas de personalidad, al provocar los desajustes
funcionales que los tornen productivamente ineficientes, ticamente incorrectos y psicolgicamente inestables.
Los actuales procesos de reforma educativa en Amrica Latina ofrecen
aquellas ambigedades que impiden llevar sus metas a la prctica, pero a su
vez posibilitan adoptar aquellas acciones que implementen sus potenciales.
Paulo Freire reconoci como estructurantes de una pedagoga liberadora a las siguientes variables: a) la participacin activa de la pareja educador-educando; b) el dilogo como forma estratgica de alcanzar el apren-
283
dizaje; c) la necesidad de interpretar el mundo vivido como primer compromiso para tornar al mundo en historia. En esta trada estn expresados
los elementos que nos permiten apostar a un cambio educativo.
Para llevar adelante esta tarea, parece necesario recuperar un estado
que asuma como dimensin propia la satisfaccin de los requerimientos
del bien comn, por lo que garantice aquellas tareas que exceden la accin
de los individuos. En este contexto, han resultado frtiles las propuestas de
C. Matus (1987) sobre el planeamiento estratgico, que permite integrar a
los diversos agentes y convertirlos en actores. Su crtica al planeamiento
normativo, a cargo nicamente del estado, permite comprender a la educacin como accin estratgica a cargo de todos sus protagonistas, coordinar polticamente sus actividades, y al mismo tiempo mantener la unidad de la tarea. Esta conceptualizacin escapa a las crticas de monopolio
estatal y posibilita la presencia de la sociedad civil demandando eticidad,
y concretamente de la gestin institucional. Si bien todava habr que trabajar en este sentido, estamos asistiendo a la ejecucin de propuestas y
experiencias interesantes (Chvez Zaldumbide, 1991; 1992).
La tesis central del planeamiento estratgico consiste en sostener
que, mediante una accin coordinada sobre las interrelaciones sociales, se
puede modificar el capital social y cultural de los protagonistas, y de este
modo posicionarse mejor para exigir un cambio de las reglas fundamentales de la sociedad.
La aparente petitio principii, esto es, el requerir a un individuo que
acte como actor cuando culturalmente est alejado de este valor, se
puede resolver otorgndole un mayor protagonismo a los docentes.
Muchos autores desconfan de esta tctica debido a que las actuales disposiciones reglamentarias garantizan a la corporacin docente un mejoramiento de su situacin laboral y salarial en funcin de la mera antigedad
en el ejercicio profesional. Sin dejar de reconocer el peso de estas voces
expertas, se puede mostrar que aquellas instituciones que han realizado
un proyecto institucional participativo estn logrando mejoras en su funcionamiento. Si bien todava los propios actores no han afrontado producciones acadmicas de estos rendimientos, en los trabajos producidos en
el marco de los cursos de actualizacin o de licenciaturas de articulacin
(entre universidades y ttulos terciarios no universitarios) se observa la
284
incidencia de un clima positivo visualizado como variable interviniente en

la reestructuracin del campo profesional.
Sealaba Rodrguez Romero (1997) que no se puede implementar
exitosamente ninguna reforma educativa sin tener en cuenta a los docentes que intervienen en su implementacin. Parece lgico, aunque hay que
reconocer que han sido pocas las propuestas que den cuenta de ello, o
como seala Tedesco, an no se han implementado debidamente. La parte
central del argumento consiste en sealar el carcter intersubjetivo y
comunicacional de la tarea educativa que, a pesar de los usos estratgicos
del lenguaje, permite a los sujetos participantes efectuar un control valorativo de sus propias prcticas. Depender del grado de responsabilidad con
el que asuman su tarea que se conviertan en protagonistas de la organizacin de la esfera que les compete. Como contrapartida, el estado, en sus
distintas modalidades, deber asumir el mantenimiento de aquellas condiciones que posibilitan y complementan estas actividades. Sin embargo,
otras instituciones, como las universidades nacionales, debern colaborar
produciendo investigaciones apropiadas, dictando cursos de actualizacin,
y brindando servicios de asesoramiento. A diferencia de la modernidad, ni
la partitura estar escrita por un solo autor ni su ejecucin a cargo de un
nico director. La apuesta radica en que la educacin recupere el carcter estratgico para la reproduccin y la transformacin social, y en que la
sociedad resultante de esta accin compleja contribuya a su vez a la formacin de sujetos que recreen una sociedad ms humana.
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Morata, 2000, pp. 127-143.
Las instituciones, por el mero hecho de su existencia, controlan la conducta humana al establecer patrones de conducta que controlan y orientan el comportamiento individual en un sentido en contra de otros mltiples tericamente
posibles. Las instituciones reflejan y hasta cierto punto mediatizan los valores
y las relaciones sociales de una sociedad determinada (BERGER y LUCKMAN,
1967).
La escuela, como cualquier otra institucin social, desarrolla y reproduce su propia cultura especfica. Entiendo por tal el conjunto de significados y comportamientos que genera la escuela como institucin social.
Las tradiciones, costumbres, rutinas, rituales e inercias que estimula y se
esfuerza en conservar y reproducir la escuela condicionan claramente el
tipo de vida que en ella se desarrolla, y refuerzan la vigencia de valores,
expectativas y creencias ligadas a la vida social de los grupos que constituyen la institucin escolar. Es fcil comprender la influencia que esta cultura
tiene sobre los aprendizajes experienciales y acadmicos de los individuos
que en ella viven, con independencia de su reflejo en el curriculum explcito y oficial. Teniendo en cuenta la interesante propuesta de GOODMAN
(1992), conocer las interacciones significativas, que se producen consciente o inconscientemente entre los individuos en una determinada institucin social como la escuela, y que determinan sus modos de pensar, sentir
y actuar, requiere un esfuerzo por decodificar la realidad social que constituye dicha institucin.
Para comprender la relevancia de las interacciones que se producen
en el contexto escolar es necesario entender las caractersticas de esta institucin social en relacin con las determinaciones de la poltica educativa que las diferentes y superpuestas instancias administrativas van elaborando para acomodar las prcticas escolares a las exigencias del escenario poltico y econmico de cada poca y de cada lugar. As, entender la
289
cultura institucional de la escuela requiere un esfuerzo de relacin entre

los aspectos macro y micro, entre la poltica educativa y sus correspondencias y discrepancias en las interacciones peculiares que definen la vida de
la escuela. Del mismo modo, para entender la peculiaridad de los intercambios dentro de la institucin, es imprescindible comprender la dinmica interactiva entre las caractersticas de las estructuras organizativas
y las actitudes, intereses, roles y comportamientos de los individuos y de
los grupos. El desarrollo institucional se encuentra ntimamente ligado al
de-sarrollo humano y profesional de las personas que viven la institucin
y viceversa, la evolucin personal y profesional provoca el desarrollo institucional. El olvido de esta dinmica interaccin ha conducido a muchos
tericos y polticos a confundir la cultura institucional de la escuela con
la cultura profesional de los docentes, sus tradiciones y sus exigencias, sin
entender que stas se encuentran a su vez condicionadas por las peculiaridades organizativas de la escuela y por la funcin social que cumple en
cada contexto cultural.
En el presente captulo me detendr, por tanto, en la discusin de cuatro aspectos que considero fundamentales: la poltica educativa sobre la
escolarizacin, la organizacin de la institucin escolar, la cultura de los
docentes y el desarrollo profesional de los mismos.
1. La poltica educativa en las sociedades postmodernas. De la igualdad de oportunidades a la desregulacin del mercado
Uno de los aspectos sustantivos de las sociedades democrticas, por
haberse convertido en factor de legitimacin social, es la extensin de la
escolarizacin pblica, obligatoria y gratuita a todos los miembros de la
comunidad, independientemente de su condicin social, raza, religin o
gnero. Asumiendo, al menos retricamente, los presupuestos de la filosofa de la Ilustracin, las formaciones sociales democrticas y, con mayor
nfasis, aquellas gobernadas por ideas socialdemcratas, han considerado
la escuela obligatoria y gratuita como un servicio pblico fundamental,
puesto que la formacin de todos los ciudadanos en una misma institucin y con un curriculum comprehensivo era el requisito imprescindible
290
para garantizar una mnima igualdad de oportunidades que legitime la

inevitable aunque frecuentemente escandalosa desigual distribucin de
los recursos econmicos y culturales.
No obstante, y a pesar de la influencia satisfactoria de la escolarizacin en la formacin de la mayora de los ciudadanos, numerosas investigaciones e informes (COLEMAN, 1966; RIST, 1977; BERNSTEIN, 1990; PREZ
GMEZ y GIMENO SACRISTN, 1993; GOODSON, 1988; MACDONALD, 1997;
INCE, 1997) han puesto de manifiesto que las adquisiciones y desarrollos
que provoca la escuela estn profundamente relacionados con factores
socioculturales que determinan la desigual distribucin econmica de la
poblacin, de tal manera que el factor que explica ms claramente las diferencias en el desarrollo cognitivo y acadmico de los alumnos y alumnas
est configurado por las desigualdades socioculturales del contexto familiar. Por otra parte, como afirman entre otros VARELA (1991), ILLICH (1974),
FOUCAULT (1982), la escolarizacin obligatoria de la poblacin ha trado
otras consecuencias, deseadas o no, dignas de ser estudiadas para comprender los efectos reales de la institucin escolar. Con lamentable frecuencia la vida en la institucin escolar ha estado presidida por la uniformidad,
el predominio de la disciplina formal, la autoridad arbitraria, la imposicin
de una cultura homognea, eurocntrica y abstracta, la proliferacin de
rituales carentes de sentido, el fortalecimiento del aprendizaje acadmico y
disciplinar de conocimientos fragmentados, incluso memorstico y sin sentido, distanciado de los problemas reales que lgicamente ha provocado
aburrimiento, desidia y hasta fobia a la escuela y al aprendizaje.1
La importancia del absentismo, abandono y fracaso escolar, as como
la conciencia generalizada de la ineficacia de la escuela como promotora
de aprendizajes duraderos, significativos y relevantes para el desarrollo
autnomo de los ciudadanos ha generado constantes y meritorias iniciativas pblicas y privadas de cambio y reforma de la escuela y del sistema
educativo, a la bsqueda de la perdida y deseada relevancia, dando lugar a
propuestas bien diferenciadas de poltica educativa general y de concretas
experiencias de innovacin educativa. No obstante, en las ltimas dcadas del siglo XX, las propuestas e iniciativas de reforma del sistema escolar
no se encuentran motivadas tanto por la conciencia de las insuficiencias
cualitativas del sistema, por su incapacidad para facilitar el desarrollo edu-
Es necesario considerar,
como plantea WILLIS (1990),
que la escuela provoca
fracaso escolar por su carcter
refractario a la cultura de
origen de las capas ms
marginadas y desfavorecidas,
pero que al mismo tiempo
este efecto, en principio
no deseado, puede ser un
objetivo no confesado que
favorece la clasificacin y
estratificacin social de la
poblacin. El fracaso escolar
orienta voluntariamente a
una parte importante de los
jvenes ms desfavorecidos
hacia el trabajo manual,
que se corresponde con las
expectativas de su medio
social.
1
291
cativo de ciudadanos autnomos, como por las exigencias imperiosas e

insoslayables de la economa de libre mercado. Las polticas neoliberales
proponen el desmantelamiento del estado de bienestar y la concepcin
de la educacin no como un servicio pblico sino como una mercanca de
destacado valor, sometida, lgicamente, a la regulacin de las relaciones
entre la oferta y la demanda.
Para entender las peculiaridades, naturaleza y consecuencias de estas
florecientes propuestas neoliberales sobre la desregulacin y privatizacin
del sistema educativo es necesario analizar con ms detenimiento las exigencias que la sociedad postmoderna y la economa de libre mercado estn
planteando al sistema educativo en general y a la escuela en particular.
1.1. Escolarizacin y sociedad postmoderna: eficientismo y mercantilizacin
Entre las caractersticas de la sociedad postmoderna, ya comentadas
en la cultura crtica y en la cultura social, que nos parecen ms influyentes
en la determinacin de la vida de la institucin escolar cabe destacar las
siguientes:
- Relatividad y desfondamiento de la racionalidad.
- Complejidad social y aceleracin del cambio tecnolgico.
- Autonoma, descentralizacin y competitividad.
- Rentabilidad y mercantilizacin del conocimiento.
Relatividad y desfondamiento de la racionalidad
Tanto el sistema educativo como la propia institucin escolar se
encuentran inmersos en un escenario de incertidumbre y ambigedad,
en lo que respecta a las finalidades ms importantes que definen la tarea
educativa y en los criterios ticos que determinan las decisiones cotidianas
en los intercambios escolares. La prdida de legitimidad intelectual de las
propuestas derivadas de la filosofa de la Ilustracin y de sus consecuentes relatos globalizadores, que conferan sentido humanista a la instruccin ilustradora, intentando compensar las diferencias culturales de origen
y ofrecer una plataforma cognitiva de igualdad de oportunidades, sitan
al sistema educativo y a la institucin escolar en el ojo del huracn de las
puras exigencias econmicas de la poltica neoliberal. La poltica educativa
292
deja de ocupar el centro orientador en la toma de decisiones y se convierte en puro instrumento de las exigencias del mercado.
La incertidumbre, la ambigedad y la prdida de iniciativa son las consecuencias inevitables de este giro copernicano en los factores de influencia. Como plantea GIDDENS (1993, 1995) con toda lucidez, tambin a la
institucin escolar le toca vivir las contradicciones sustantivas y en cierto
sentido irresolubles que definen las coordenadas de lo que l denomina
la modernidad contempornea y nosotros estamos aludiendo como las
condiciones de la postmodernidad.2 La ausencia de una racionalidad clara
y universalmente asumida que oriente el desarrollo educativo de las nuevas generaciones sumerge a la institucin escolar, al menos tericamente,
en el terreno complejo de la apertura y de la incertidumbre, de las oportunidades que ofrece la plasticidad de la estructura social actual, y de los
riesgos y peligros que conlleva la incertidumbre y la exposicin a factores
e influencias contradictorias, imprevisibles y desconocidas. Cuanto ms
amplio y abierto es el horizonte, ms expectativas y posibilidades se abren
al conocimiento, al intercambio y a la accin, pero al mismo tiempo mayor
es la indefinicin, desorganizacin y caos del perfil que presenta la realidad actual y mayores son los requisitos y condiciones, los recursos personales y materiales necesarios para afrontar la incertidumbre de un horizonte sin forma, aleatorio e imprevisible.
No obstante, como veremos inmediatamente, esta carencia de legitimidad intelectual de cualquier orientacin poltica y tica en el gobierno de los intercambios humanos en el terreno educativo no supone, en
Es interesante recordar
aqu los cuatro marcos de
experiencia dialcticamente
relacionados que segn
GIDDENS (1993) definen
la experiencia paradjica y
contradictoria de las vivencias
cotidianas de los ciudadanos
contemporneos:
Desplazamiento y reanclaje:
la interseccin de la
familiaridad con la extraeza.
Intimidad e impersonalidad:
la interseccin de la confianza
personal con los lazos
impersonales.
Habilidad experta y
reapropiacin: la interseccin
de los sistemas abstractos con
el conocimiento cotidiano.
Privacidad y compromiso: la
interseccin de la aceptacin
pragmtica con el activismo
(pgs. 132-133).
2
realidad, la vivencia de la libertad, sino generalmente de la confusin y

de la contradiccin, pues la ausencia de orientaciones ideolgicas viene
acompaada, paradjicamente, de una clara determinacin de restricciones y prescripciones econmicas. Mejor que de ausencia de orientaciones
hemos de hablar de cambio en sus fuentes de determinacin: de la filosofa, tica y poltica a la economa. Ahora bien, como en el escenario educativo es difcil legitimar las decisiones apoyndose solamente en requerimientos econmicos, se elabora todo un discurso de pseudo justificacin
en el que el juego con la ambigedad semntica es el principal instrumento de persuasin y propaganda. Descentralizacin, autonoma, participacin, democracia, calidad, son todos trminos socialmente valorados por
293
3
A este respecto es
conveniente repasar el
interesante anlisis que
BELTRN (1994) hace de la
ambigedad terminolgica
del discurso dominante:
Sin pretensin de agotar
los casos posibles y slo con
intencin ejemplificadora,
considrese la ambigedad
en el uso y abuso de trminos
tales como: participacin
(incorporacin al sistema
formal de representatividad
y toma de decisiones o
capacidad efectiva de
deliberacin y decisin),
comunidad (conjunto informe
de individuos receptores de
los servicios educativos o red
articulada para la defensa
de intereses colectivos),
profesionalismo (incremento
de la capacidad para tomar
decisiones profesionales
suficientemente informadas o
conocimiento experto sobre
el que legitimar las respuestas
a las demandas de clientes o
usuarios), descentralizacin
(transferencia de competencia
y responsabilidad a
las unidades locales o
instauracin de micropoderes
perifricos), responsabilidad
(rendicin de cuentas o
consideraciones ticas
relativas a las implicaciones
de las propias actuaciones),
autonoma (del individuo,
profesional, usuario e
instancia administrativa o
del ciudadano como sujeto
social frente a instancias de
poder poltico, econmico,
corporativo, etc.), democracia
(competencia entre partidos
polticos o capacidad de
intervencin directa no
delegada en todos los
asuntos pblicos), cultura
(relativismo ticamente
294
una carga semntica que no se corresponde con la que el discurso neoliberal actual est utilizando para justificar la privatizacin y desregulacin
del sistema educativo.3
Complejidad social, incertidumbre y aceleracin del cambio tecnolgico
La complejidad de la realidad social, de las instituciones, sistemas y
programas de intervencin, as como la aceleracin de los importantes
cambios tecnolgicos que se estn produciendo de forma constante y
que significan sustantivas modificaciones en los instrumentos y medios
con los que se desarrolla la intervencin humana, as como en el mismo
escenario o marco de actuacin, provocan una generalizada sensacin de
vrtigo, incertidumbre e impotencia en la vida cotidiana en general y en
el quehacer educativo en particular. Las tecnologas cada da ms complejas, la diversidad cultural, la flexibilizacin de las organizaciones, la fluidez
de la poltica internacional, y la dependencia de la potente y cambiante
maquinaria econmica estn provocando el incremento de la incertidumbre en la vida personal y la reclamacin de mayores responsabilidades a
los docentes ya las escuelas para que respondan con mayor agilidad a la
movilidad y complejidad contempornea (HARGREAVES, 1993; TOFFLER,
1992).
Vale decir, con GIL CALVO (1995, pg. 99) que en cierta medida las
caractersticas del presente suponen el triunfo del azar sobre la necesidad,
entendiendo el azar como aquella falta de causalidad que impide poder
predecir por anticipado la futura ocurrencia de un suceso determinado. El
incremento de la cantidad de informacin que circula por la opinin pblica desborda las posibilidades de procesamiento consciente y reflexivo por
parte de los individuos, y puesto que tal informacin est influyendo los
comportamientos, las estructuras o mecanismos sociales, los medios e instrumentos de intervencin, o el funcionamiento complejo de las instituciones, para el individuo concreto el incremento de informacin imposible
de procesar provoca paralelamente el incremento de la incertidumbre, la
aleatoriedad, la ausencia de control y la angustia concomitante. La complejidad de las redes sociales y sus mediaciones tecnolgicas impiden predecir las consecuencias de los actos humanos y ms an de sus intenciones.
Las intrincadas redes de intercambio y la pluralidad de influencias simult-
neas que se ejercen sobre los individuos y los grupos humanos provocan
la indeterminacin de las consecuencias y la imprevisibilidad de los efectos llamados secundarios y colaterales, que frecuentemente condicionan
los resultados de las acciones en tanta o mayor medida que los efectos
pretendidos.4
En este sentido conviene recordar con LYOTARD (1992) que el incremento de informaciones y el desarrollo de procedimientos de anlisis y
medida cada vez ms rigurosos, no suponen, como frecuentemente se pretende hacer creer, la disminucin de la incertidumbre a la que se enfrenta
el individuo en sus interpretaciones y actuaciones. Por el contrario suele
suponer el incremento de posibilidades y alternativas, de informaciones y
datos y la disminucin del control por parte de los ciudadanos. La informacin slo favorece la autonoma y el control cuando se integra en sistemas
de pensamiento e interpretacin que confieren sentido a los fragmentos y
a los datos inconexos de la mltiple y cambiante realidad (ELLIOTT, 1996).
Al mismo tiempo conviene recordar que, como veremos ms adelante, el
incremento acelerado de la complejidad social plantea un reto de extraordinarias proporciones al desarrollo del conocimiento y de las habilidades
de tratamiento de la informacin, cada da ms abstracta y sofisticada, en
las nuevas generaciones. Cuando este conocimiento no se desarrolla de
manera anloga en los diferentes grupos sociales, las consecuencias de
discriminacin son cada vez ms escandalosas porque, quienes no alcancen un determinado nivel se encontrarn progresivamente excluidos tanto
de la comprensin como de la intervencin en los aspectos ms sustantivos de la vida social y profesional de la comunidad.
Por otra parte, los cambios acelerados en el flexible y fluido mercado
laboral, as como las innovaciones permanentes en las mediaciones tecno-
indiferente o respeto a los

rasgos de identidad de
los diferentes colectivos),
evaluacin (emisin de
juicios valorativos o ejercicio
simulado o real de
alguna forma de control
sancionador), etc., (pg. 86).
Conviene recordar aqu la
relacin entre complejidad,
indeterminacin y azar
(FERGUSON, ELSTER y
GIL CALVO). Como afirma
GIL CALVO (1995, pg.
100) ... es aqu mismo,
en las consecuencias no
intencionadas de los actos,
donde mejor podemos
reconocer la presencia
del azar. De hecho, hasta
las definiciones coinciden
casi: en un caso (el de
las consecuencias no
intencionadas), tenemos
resultados imprevistos; en
el otro (el del azar), sucesos
imprevisibles. De esta manera,
la mayor parte del continente
del azar (que podemos
tpicamente asociar con
la parte sumergida del
iceberg) es un producto
sin intencin: el conjunto
de todos los resultados
imprevistos (sea esta
imprevisin atribuible a la
ignorancia, a la inexperiencia
o a la irresponsabilidad) del
comportamiento humano.
4
lgicas, estn provocando la movilidad incesante en las especializaciones

laborales y profesionales y la necesidad constante de reciclaje y formacin. El reto para el sistema educativo y para la institucin escolar es de
tal naturaleza que cuestiona la estructura y funcionamiento tradicional de
la misma. Cmo preparar a las nuevas generaciones para enfrentarse de
manera relativamente autnoma, eficaz y satisfactoria a la complejidad y
variabilidad de las estructuras sociales, culturales, polticas y laborales que
rodean la vida de los ciudadanos contemporneos? Cmo adaptar la
295
escuela y el sistema para responder a la complejidad y flexibilidad del contexto social, cuando parecen permanecer bsicamente inalterables e inalterados desde los orgenes de su implantacin generalizada? Pocos dudan
de la necesidad de que la escuela reconstruya su propio rol en la sociedad
para afrontar las exigencias actuales de un contexto tan complejo y cambiante. El problema es definir hacia dnde y cmo.
Por ltimo, el incremento de la potencialidad, omnipresencia y poder
de persuasin de los medios de comunicacin est trastocando la naturaleza de la comunicacin tanto familiar como escolar, confundiendo e intercambiando sus funciones y propsitos. Como plantea TEDESCO (1995), se
podra formular la hiptesis de la existencia de una especie de secundarizacin de la socializacin primaria y de primarizacin de la socializacin
secundaria. La secundarizacin de la socializacin primaria se expresa fundamentalmente a travs del ingreso cada vez ms temprano de los individuos en instituciones escolares, y del menor tiempo pasado con los adultos ms significativos (padres y madres), reemplazados por otros adultos
ms distantes y neutrales afectivamente o por el contacto con los medios
de comunicacin. Pero la primarizacin de la socializacin secundaria, en
cambio, es un fenmeno que se caracteriza por la incorporacin de mayor
carga afectiva en el desempeo en instituciones secundarias (pg. 99). La
escuela, que en la actualidad atiende desde edades tan tempranas el desarrollo de las nuevas generaciones, ha de asumir funciones y desempear
roles que anteriormente estaban reservados a la vida familiar, por tanto
tambin sus formas de organizacin y sus modos de interaccin deben
amparar y estimular las atenciones afectivas tradicionalmente denostadas en la institucin escolar. As pues, la transmisin de los contenidos
de la cultura crtica as como su concrecin en costumbres, hbitos o formas de interaccin y actuacin tambin comienzan a acompaarse en la
escuela de una importante carga afectiva que condiciona su adquisicin y
su utilizacin posterior. Teniendo en cuenta tanto la transformacin de la
institucin familiar como la presencia temprana de los nios y nias en la
institucin escolar, sta debe asumir inevitablemente, con todas sus consecuencias, responsabilidades claras en la socializacin primaria de las nuevas generaciones.
Por otra parte, la exposicin de los individuos desde edades tempra-
296
nas a los mensajes e informaciones que indiscriminadamente ofrece la

televisin en el domicilio familiar ponen a los nios y nias prematuramente en contacto con los problemas, informaciones, ilusiones e intereses de la vida adulta. De este modo, en la familia, ya travs de la ventana
permanentemente abierta a la vida natural y social que ofrecen los medios
de comunicacin, los individuos amplan los horizontes de su socializacin
primaria incluyendo informaciones, ideas, sentimientos y estrategias de
accin que no se corresponden con su mundo de interaccin inmediata
y que suponen el desarrollo de sus capacidades simblicas. En muchos
aspectos, la interaccin de los individuos con los medios de comunicacin
desencadena una acumulacin de conocimientos, un desarrollo de capacidades, y una estimulacin de intereses y expectativas correspondientes
a los aspectos ms dinmicos de la cultura contempornea, de tal grado e
intensidad que puede superar las adquisiciones del docente en ese campo
de la cultura, complicando la forma tradicional de entender su influjo
socializador, as como las interacciones cotidianas.
Autonoma, descentralizacin y competitividad
Reconocida la necesidad de elaborar alternativas a una forma de concebir la institucin escolar propia de los comienzos del proceso de modernizacin hace ya dos siglos, se impone la exigencia de clarificar el sentido
de las alternativas y delimitar los valores que subyacen a las propuestas
que emergen de la mano de los requerimientos del sistema econmico,
arropados en imgenes pseudo humanistas, al amparo de la ambigedad
del lenguaje (BELTRN, 1994). Uno de los ejemplos ms evidentes de esta
interesada utilizacin equvoca de trminos con clara resonancia humanista para promover polticas que favorecen la economa de mercado es la
pretendida confusin entre autonoma, descentralizacin y desregulacin
del sistema.
Es evidente que la autonoma profesional de los docentes y la autonoma de las escuelas es una antigua reivindicacin pedaggica, apoyada en
los requerimientos de las teoras del aprendizaje significativo y relevante
(PREZ GMEZ, 1993; BROWN; COLLINS y DUGUID, 1989; GARDNER, 1994) y
en los planteamientos constructivistas de un currculum abierto y contextualizado (Stenhouse, Freinet, Freire...). Es sin duda, una clara responsabili-
297
dad profesional de los docentes adecuar de manera autnoma el curriculum a las caractersticas de los alumnos y de su contexto natural y social de
modo que los procesos de aprendizaje garanticen el desarrollo de capacidades autnomas de pensar, sentir y actuar y no una mera y efmera acumulacin enciclopdica de conocimientos sin sentido.
Por otra parte, como ya hemos comentado anteriormente en el Captulo II, la administracin y gestin de las instituciones sociales y empresariales est sufriendo una profunda transformacin. En busca de la eficiencia y la reduccin de costes, los grandes sistemas y organizaciones burocrticas estn siendo sustituidos por redes de pequeas instituciones con
relativa autonoma y responsabilizacin sobre el proceso de produccin
de mercancas o servicios. Tales instituciones de dimensiones ms reducidas, y organizadas en equipos de trabajo relativamente autnomos son
mucho ms flexibles y mviles para responder a las exigencias cambiantes del mercado y a las necesidades de los clientes. Como afirma TEDESCO
(1995), esto supone pasar de una lgica basada en las pautas de funcionamiento de un sistema a una lgica basada en las pautas de funcionamiento de una institucin. Lo que se pierde en planificacin y coordinacin se
gana en flexibilidad, capacidad de iniciativa y agilidad de respuesta a las
necesidades ms inmediatas y locales.
Ambos planteamientos son utilizados para justificar tericamente la
poltica educativa neoliberal de fomentar la descentralizacin y la competitividad entre las instituciones educativas como estrategia fundamental
para incrementar la productividad de las escuelas, la mejora de los resultados en trminos de rendimiento acadmico y la reduccin de costes, al
tiempo que permiten a los padres ejercer el derecho a la libre eleccin de
centro. En definitiva, son los primeros pasos en el camino de la desregulacin del sistema educativo, la privatizacin de las instituciones o al menos
de sus servicios y la consideracin y el tratamiento de la educacin como
una mercanca ms en el escenario competitivo del libre mercado.
No obstante su extensa difusin y aparente aceptacin, la falacia argumental se desmorona en cuanto analizamos ms all de los eslganes propagandsticos. Las dos fuentes de justificacin se repelen bsicamente. Las
instituciones escolares abandonadas al libre juego del mercado no pueden cumplir su funcin educativa por dos razones fundamentales:
298
En primer lugar, el mercado reproduce e incrementa interesadamente las desigualdades de origen, de modo que los nios y nias de clases
favorecidas tendrn incomparablemente mejores condiciones y recursos
para su desarrollo intelectual, en centros de primera categora, condenando a los estudiantes de clases desfavorecidas a la discriminacin, a la marginacin e incluso a la exclusin del sistema en los casos ms extremos,
por cuanto las diferencias econmicas y culturales se convierten a la salida
del sistema educativo en desigualdad en el desarrollo de conocimientos y
capacidades de comprensin e intervencin, es decir en desigualdad de
oportunidades para toda la vida. Las desigualdades contextuales se convertirn en desigualdades personales y profesionales definitivas.
En segundo lugar, porque las exigencias del mercado no reparan precisamente en valores ticos y educativos sino en la obtencin de la rentabilidad a cualquier precio. As pues, para todos, la consecucin del beneficio tangible y a corto plazo se convertir en el objetivo central de las
instituciones escolares en abierta y despiadada competitividad, a costa de
los valores educativos de desarrollo autnomo de las capacidades de pensamiento, sentimiento y actuacin, cuyos efectos se manifiestan a largo
plazo y de forma en parte siempre imprevisible, resultando, por ejemplo,
en la crtica abierta de los valores del mercado y en la propuesta activa de
la transformacin del sistema. En la poltica neoliberal que hoy se estrena
con la descentralizacin, y que se orienta decididamente a la desregulacin y privatizacin se desmorona la funcin compensatoria de la escuela
y la bsqueda de la igualdad de oportunidades y se desvanecen los presupuestos humanistas de promover mediante la vivencia cultural, la reflexin
y la experimentacin, el desarrollo autnomo de los individuos y la utilizacin crtica del conocimiento.
La descentralizacin si no va acompaada de una poltica que proporcione los recursos humanos y materiales, as como de los programas de formacin y de las estrategias de coordinacin necesarias para evitar la desigualdad y hacer viable la autonoma, no significar ms que el abandono
de las instituciones al juego de intereses ajenos a los objetivos educativos.
Como afirma GIMENO (1994, pg. 14): la desregulacin por s misma no es
una solucin ni una democratizacin automtica de las comunidades educativas; es slo una oportunidad y todo depende de los valores que con
299
ella puedan desarrollarse en unas determinadas circunstancias (...) Cuando el proceso de desregulacin que implica la descentralizacin no camina a la par que la organizacin de las comunidades para hacerse cargo de
ese poder, ni de la organicidad de la profesin docente para vertebrarlo, la
desregulacin puede no significar ni ms autonoma ni ms participacin,
sino simplemente ms anomia ante la decisin.
Por ltimo, recordar que la competitividad entre centros escolares, en
aras del incremento de la calidad de resultados, en una sociedad intensamente asentada en la desigualdad, no puede ser considerada sino como
una grotesca pantomima formal, destinada a justificar la reproduccin
educativa de la desigualdad bajo la apariencia de igualdad de oportunidades, bajo el camuflaje del esfuerzo y mrito diferenciador. Incentivar la
calidad del servicio pblico que se ofrece en el sistema educativo requiere precisamente la atencin ms intensa a los centros correspondientes a
las zonas y grupos sociales ms desfavorecidos, y el apoyo y estmulo a las
experiencias de innovacin y experimentacin colaborativa.
Rentabilidad y mercantilizacin del conocimiento
En la base de las tendencias neoliberales en educacin se encuentra una concepcin mercantilista del conocimiento que, aunque no se ha
elaborado y comunicado explcitamente, puede derivarse claramente del
anlisis de las propuestas que se hacen sobre su utilizacin. Los planteamientos neoliberales que justifican la desregulacin y privatizacin del
sistema educativo conciben el conocimiento como una mercanca, como
un bien de consumo que adquiere su valor en el intercambio entre la oferta y la demanda. El conocimiento en trminos de rendimiento acadmico
de las instituciones escolares adquiere su sentido cuando se valora en el
intercambio mercantil, cuando sirve de indicador de adquisiciones tiles
para la acreditacin acadmica o para la legitimacin profesional.
Como plantea ELLIOTT (1996), la economa postindustrial de globalizacin del libre mercado y dominio progresivo del escenario tecnolgico
exige una nueva ideologa epistemolgica, lejos de las dos grandes narrativas clsicas: la especulativa y la emancipatoria. El conocimiento deja de
tener sentido como proceso idealista de enriquecimiento del saber especulativo o como instrumento de emancipacin individual y colectiva. El
300
conocimiento en la era del libre mercado se vincula directamente a sus

aplicaciones tecnolgicas y adquiere valor porque sirve para optimizar la
rentabilidad de cualquier proceso o de cualquier producto: maximiza los
productos reduciendo al mnimo los costes. La bsqueda de la verdad se
subordina a la bsqueda de la eficacia, de la utilidad, del bienestar, de la
rentabilidad. Ahora bien, la bsqueda de la rentabilidad, como hemos visto
en el Captulo II, adquiere su propia autonoma y significacin, de modo
que se vincula a intereses particulares que no necesariamente se orientan
a la satisfaccin de las necesidades colectivas.
Por otra parte, como la aceptacin social del propio sistema de libre
mercado que produce tanta desigualdad y discriminacin no es una
empresa ni fcil ni estable, el conocimiento social cumple una importante
funcin de elaboracin y difusin de pruebas que puedan utilizarse como
argumentos de persuasin de la bondad o al menos de la inevitabilidad
de tales planteamientos polticos y econmicos. El conocimiento adquiere valor en la nueva epistemologa por su utilidad para producir objetos
y servicios valorados en el intercambio mercantil; uno de cuyos servicios
principales es producir pruebas que justifiquen o la bondad o la inevitabilidad histrica del propio sistema. En definitiva, el conocimiento se legitima como instrumento de justificacin de un discurso de poder. En palabras de ELLIOTT: aquellos que controlan los recursos econmicos de la
sociedad tienen el poder de definir la verdad (1996, pg. 9). Definen lo que
es valioso en el intercambio mercantil, lo que merece la pena investigar, as
como el valor de utilidad del conocimiento para el desarrollo econmico
y el bienestar social. Los que desde fuera cuestionan el valor del sistema
econmico para satisfacer necesidades, o el propio proceso de utilizacin
interesada del conocimiento para justificar la propia bondad o necesidad
del sistema encuentran difcilmente espacio para la produccin y difusin de sus ideas en el escenario del intercambio mercantil, dominado por
quienes poseen los recursos econmicos y los costosos medios tecnolgicos de produccin y difusin. Una vez ms en la historia aparece la imagen
desproporcionada de David enfrentndose a Goliat.
La ecuacin que se establece entre riqueza, eficiencia y verdad en la
epistemologa economicista postmoderna tiene consecuencias de incalculable trascendencia para la cultura institucional de la escuela. Si el criterio
301
para medir la calidad de la investigacin es la eficacia para producir conocimiento vendible o valorable en el intercambio mercantil, es fcil concluir que el criterio para medir la calidad de la educacin es la eficacia de
la institucin escolar como subsistema social para producir y reproducir el
conocimiento experto que el sistema econmico y social necesita para su
mantenimiento y expansin. Ese ser el conocimiento que se valore en los
intercambios mercantiles y por tanto el objetivo principal de la escolarizacin. Los fines de la sociedad son econmicos y ya no ms relacionados
con, en palabras de LYOTARD, la formacin y diseminacin de un modelo
general de vida, frecuentemente legitimado por la narrativa emancipatoria. La tarea de la educacin en este contexto, no es provocar la transformacin de la mente de los estudiantes sino proveer al sistema con las mercancas que necesita en trminos de informacin y habilidades (ELLIOTT ,
1996, pg. 11).
En consecuencia, lo que no se valora en el intercambio mercantil deja
de apreciarse en el sistema educativo, y queda fuera, por tanto, de las prioridades asignadas y asumidas por la institucin escolar. As pues, en este
juego de pseudoautonoma y libertad en el libre escenario de intercambios mercantiles, el sistema educativo pierde su especificidad y su autonoma real, como espacio de contraste, reflexin y crtica intelectual, convirtindose en mero instrumento al servicio de las exigencias del sistema
econmico y social. El concepto de educacin se disuelve en el omnipotente proceso de socializacin. Otra consecuencia de esta sumisin mercantil es la valoracin exclusiva de los productos y la consideracin indiferente de los procesos. No importa en definitiva la bondad antropolgica,
tica o pedaggica de los procesos pedaggicos, con tal de que se muestren eficaces en la consecucin de los productos pretendidos. Toda la prctica pedaggica como mediadora en el proceso de produccin de efectos
rentables se resume en la estrategia ms eficiente en el sentido econmico
del trmino: mayor rendimiento con el menor coste. Como veremos en el
apartado siguiente esta tendencia generalizada en las sociedades neoliberales ha provocado la emergencia del movimiento denominado escuelas
eficaces.
302
1.2. Enseanza pblica versus enseanza privada. Confrontacin y

mestizaje de dos sistemas educativos
El significado, naturaleza y consecuencias actuales de estos dos sistemas de poltica educativa debe interpretarse a la luz de las caractersticas,
anteriormente comentadas, que configuran el escenario poltico, econmico y cultural de la prctica educativa en las sociedades postindustriales. Por
otra parte, aunque nunca se pueden establecer lmites y fronteras claras y
definitivas, el sistema que denominaremos pblico se corresponde con
polticas educativas defendidas por posiciones socialdemcratas o socialistas, mientras que el sistema que denominaremos privado se corresponde mejor con polticas neoliberales. No obstante, siguiendo la propuesta
de Peter POSCH (1996), estableceremos las diferencias entre ambos sistemas en trminos de caractersticas culturales y pedaggicas, toda vez que
la presin actual de mercado mundial es tan intensa y omnipresente, que
en muchos pases y formaciones sociales las posiciones polticas socialdemcratas y neoliberales en el terreno educativo se confunden con demasiada frecuencia.
Caractersticas bsicas del sistema pblico

- En primer lugar, parece evidente que la escolarizacin obligatoria
y gratuita se concibe dentro de este sistema como un instrumento de la
poltica pblica, frecuentemente identificada con la poltica estatal que
propone la Administracin. La educacin es un claro asunto poltico, y en
las sociedades democrticas los representantes de la mayora social, que
forman el gobierno, deciden los valores y la cultura que debe trabajarse
en las escuelas, definiendo el curriculum, la estructura de la organizacin
escolar, los procesos de seleccin y clasificacin de docentes y discentes e
incluso la metodologa didctica ms adecuada.
Como instrumento poltico al servicio de la democracia, la escolarizacin se concibe como un servicio pblico que debe alcanzar a todos
los ciudadanos. La educacin es un derecho y un deber de todos, pues
es precisamente su universalizacin la que legitima la estructura social
democrtica de las sociedades, al garantizar, al menos tericamente, una
303
mnima igualdad de oportunidades, que pretende compensar, en parte, las

de-sigualdades personales vinculadas al origen social, tnico, religioso, cultural y sexual de sus miembros.
- En segundo lugar, la legitimidad democrtica exige al sistema tanto
la neutralidad y pluralidad ideolgica y cultural como la garanta de un
espacio comn de enseanza comprensiva que evite las discriminaciones.
La exigencia de un curriculum comn y de un nico tipo de escuela para
todos es la garanta de que, al menos durante este perodo y en el sistema
pblico de enseanza, no se favorece la discriminacin de los individuos
por razones esprias. Todos los ciudadanos y ciudadanas, independientemente de su origen social, tnico o religioso tienen durante este perodo,
en teora, iguales oportunidades de acceso a la cultura crtica y al desarrollo personal ms satisfactorio. El espacio y el curriculum comn no implica,
al menos en las sociedades democrticas, necesariamente la homogeneidad pedaggica, ni menos el monopolio ideolgico. Por el contrario, el sistema pblico debe garantizar la neutralidad ideolgica de los docentes y
el respeto a la pluralidad de opciones. El lema no es la libertad de enseanza, sino la enseanza en libertad y de la libertad. En las formaciones sociales no democrticas, por el contrario, el sistema pblico se considera como
simple correa de transmisin de las doctrinas y consignas que impone la
estructura poltica autoritaria y dictatorial que gobierna.
- En tercer lugar, y como consecuencia de la bsqueda de la igualdad, el
sistema educativo se regula mediante el control de las variables de entrada: curriculum, centros, docentes... de modo que las escuelas individuales
carecen de identidad propia como centros diferenciados, concibindose como clulas equiparables de un sistema comn fuertemente centralizado. La estrategia de creacin de centros, de seleccin y asignacin de
docentes, de traslados y movilidad, de eleccin de centros por parte de
los alumnos, as como la implantacin de un curriculum nacional comn
y la labor de la inspeccin dificultan la creacin de una identidad cultural
propia de cada centro. Las escuelas tienen poco espacio de decisin discrecional tanto organizativo como profesional y curricular. Los presupuestos econmicos son asignados desde la Administracin central o regional,
de modo que se garantice la distribucin homognea y equitativa y que
todos los centros de un mismo tipo tengan similares recursos e instalacio-
304
nes. No existe, en general, competitividad entre las escuelas, y la libertad

de eleccin de centro se encuentra restringida territorialmente a las posibilidades de la zona geogrfica de la residencia familiar.
- En cuarto lugar, los docentes son funcionarios pblicos y dentro de
las condiciones y restricciones que impone el currculum comn, decidido
a nivel nacional, tienen la libertad para interpretar desde sus competencias profesionales y decidir la estrategia de intervencin y prctica pedaggica ms adecuada a cada situacin. La ausencia de un ideario propio
del centro y el status de funcionario pblico, no de esa escuela sino del sistema en general, permiten al docente un alto grado de discrecionalidad
que no existe a nivel de centro. Los centros se parecen mucho entre s, sin
embargo la vida en las aulas puede diferenciase y diversificarse de manera notable. Este grado de libertad del docente, de puertas para dentro, se
encuentra favorecido por la inexistencia de controles externos de salida.
El docente ensea, tutoriza y evala, concediendo calificaciones, certificaciones y titulaciones sin ms control que la participacin paritaria de sus
compaeros en las mismas funciones.
Caractersticas bsicas del sistema privado

- En primer lugar, la escolarizacin no se concibe como un instrumento
al servicio de la poltica, ni siquiera de la poltica democrtica. La escolarizacin es un instrumento al servicio del libre intercambio de una mercanca: la educacin, cuya produccin y distribucin debe someterse a la libre
regulacin del mercado. Como cualquier otro producto considerado valioso individual o colectivamente, la mejor forma de garantizar su calidad es
someterlo a la competencia del mercado. La tarea de la Administracin
pblica se reduce simplemente a garantizar las condiciones que permitan
el libre intercambio de la oferta y la demanda. As pues, la libre eleccin
de centros por parte de los padres, la libre contratacin y despido de los
docentes, la libertad de enseanza, concebida como la libertad de cada
centro para organizar la prestacin de dicho servicio en torno a su propio
ideario ideolgico y pedaggico... son elementos clave de una poltica presidida por la desregulacin y privatizacin. El Estado no se concibe como
305
el instrumento colectivo para compensar las desigualdades que provoca

el mercado, sino como la instancia poltica que garantiza el respeto a sus
reglas de juego.
- En segundo lugar, como consecuencia de la regulacin mercantil, los
centros escolares gozan de plena libertad para definir su propia cultura
pedaggica y su propio ideario ideolgico, que al concretarse en prcticas curriculares y sociales determinadas, constituyen las seas de identidad del producto singular que ofrecen. Los docentes y discentes que elijan
libremente dicho centro han de someterse a las imposiciones derivadas de
la identidad cultural y pedaggica del mismo. La imposicin de una ideologa, de un ideario o de un credo religioso no se considera un acto antidemocrtico o que vulnere las libertades individuales, toda vez que los individuos, por s mismos o por medio de sus progenitores, han elegido libremente el producto que se les ofreca, dentro de la variedad de opciones
presentes en la oferta del sistema. En cualquier momento, los consumidores pueden abandonarlo, cuando los servicios ofrecidos no se consideren
los adecuados o no satisfagan sus expectativas. El sistema en su conjunto,
y no un centro determinado, es el que ofrece la diversidad y pluralidad que
requieren las sociedades democrticas. El lema fundamental es la libertad
de enseanza y la libertad de eleccin de centro.
- En tercer lugar, y como consecuencia de la bsqueda de la libertad
de enseanza y de la diversificacin de ofertas, el sistema se regula con
la intervencin mnima del Estado en el control del cumplimiento de las
reglas de juego y en el control de las variables de salida: el producto de
la escuela, normalmente el rendimiento acadmico y la asimilacin de los
valores del ideario. El mercado fomentar la diversidad y competitividad
entre las ofertas bien diferenciadas, de modo que las escuelas gocen de
amplia libertad para organizar internamente su propia prctica y su propia identidad. Las escuelas pueden diferenciarse de modo notable tanto
en sus orientaciones pedaggicas, como en su organizacin social, como
en la diversidad de recursos e instalaciones disponibles. Los presupuestos,
as como las fuentes de ingresos y las partidas de gastos son decisiones
que pertenecen al propio centro y que forman parte de las peculiaridades
del producto que presentan. El sistema ofrece o puede ofrecer, por tanto,
notable diversidad externa y restringida diferenciacin interna.
306
Por otra parte, sern las exigencias del mercado y de los cambios econmicos, sociales y profesionales los que provoquen las fluctuaciones en
las preferencias por unos u otros productos de la oferta educativa, la desaparicin de frmulas obsoletas ya no demandadas y la aparicin constante de nuevas frmulas para adaptarse a la movilidad de la demanda.
- En cuarto lugar, los docentes son profesionales contratados en funcin de su competencia y de su afinidad al ideario y a las peculiaridades
organizativas y curriculares que definen el producto que ofrece dicha
escuela. Por tanto no son funcionarios del sistema, ni del Estado, sino profesionales al servicio del centro. Gozan de escasa libertad de maniobra, pues
la mayora de las decisiones didcticas estn preestablecidas o al menos
condicionadas previamente por la definicin del proyecto curricular y del
ideario ideolgico del centro. As pues, las aulas suelen diferenciarse muy
poco entre s, excepto en aspectos superficiales, pues forman parte de una
organizacin que define y controla sus evoluciones para que cumplan con
la funcin asignada en el proyecto que define la identidad del producto. La
organizacin es estricta y la integracin notable. El objetivo es contribuir al
xito del producto que inevitablemente va a recibir la valoracin exterior,
ya sea por medio del xito en la demanda, ya por medio del xito en las
pruebas externas de rendimiento acadmico.
En este sistema los controles fundamentales son controles de salida,
del producto, mediante pruebas nacionales de valoracin del rendimiento
acadmico de los alumnos ms o menos frecuentes. La cultura del centro,
la estructura organizativa del mismo, y la espada de Damocles que supone
la validacin externa y posterior del rendimiento de los alumnos deja poco
espacio a la libertad y originalidad profesional de los docentes.
El mestizaje de sistemas en la sociedad postmoderna

Es difcil encontrar en la prctica ejemplos reales que se correspondan
ntegra y minuciosamente con las caractersticas que definen cada uno de
estos dos modelos de sistema educativo. En ningn caso existen modelos
puros, pero representan tendencias bien claras en la definicin del servicio que representa la educacin. La vigencia ms o menos dominante del
modelo pblico durante la economa del bienestar social se encuentra hoy
307
en entredicho, intensamente amenazada por el poder de seduccin que

en todos los rdenes de la vida individual y social estn produciendo las
5
Un ejemplo claro de esta
tendencia puede encontrarse
en la sustitucin reciente en
la historia del Reino Unido de
las polticas socialdemcratas
de los gobiernos laboristas
por las polticas educativas
neoliberales de los gobiernos
conservadores liderados por
Margaret Tatcher. REYNOLDS
(1989) nos ofrece una sntesis
excelente de los cambios
sustantivos acaecidos:
1- Mientras que los
intentos de los pasados
gobiernos laboristas se
encaminaban a proponer
una funcin transformativa
y compensatoria al sistema
educativo, la poltica
conservadora se orienta
a desarrollar una poltica
educativa reproductiva de la
estructura econmica y social
que provoca discriminacin
social, cultural y de gnero.
2- Mientras que los pasados
gobiernos concentraban
su esfuerzo en los dos
tercios inferiores de la
pirmide social, los actuales
se concentran en el tercio
superior.
3- Mientras los pasados
gobiernos se dirigen hacia
objetivos y finalidades
sociales, los actuales se
orientan hacia objetivos
puramente acadmicos.
4- Mientras que las polticas
anteriores se dirigan a
distancia a los alumnos
desfavorecidos de la cultura
de su contexto y clase
social, las polticas actuales
refuerzan el destino manual
y profesional de las clases
inferiores y el intelectual de
las clases favorecidas.
308
iniciativas privadas como estrategias ms acordes a las exigencias de flexibilidad y cambio del libre mercado mundial.5
Es cierto que el modelo pblico o mejor estatal, ha demostrado tanto
su utilidad histrica como sus insuficiencias incorregibles, en gran parte
debido a la burocratizacin insostenible de sus estructuras organizativas.
Como veremos ms adelante, la concepcin del profesional docente como
funcionario del Estado, la estructura homogeneizadora de todos los centros escolares y la formacin de una cultura escolar uniformadora se manifiestan como obstculos formidables al intento de responder con agilidad
a las exigencias cualitativas de la realidad cambiante de finales de siglo.
Pero no es menos cierto, y en mi opinin mucho ms preocupante, que la
tendencia desreguladora y privatizadora, extendida en la actualidad, nos
acerca a las caractersticas del sistema privado que a mi entender debe
rechazarse como tal por ser incompatible con la concepcin educativa
aqu defendida.
Ya hemos visto que la consideracin de la educacin como una mercanca supone: en primer lugar la bsqueda del beneficio a corto plazo,
de los resultados acadmicos observables y medibles a costa de valores
de desarrollo ms lento e imprevisible, que sin embargo son los que facilitan la autonoma intelectual y la formacin reflexiva del propio criterio.
En segundo lugar, la libertad de enseanza como libertad de imponer el
propio ideario ideolgico, cultural o religioso, impide la enseanza en
libertad y de la libertad bajo el grosero pretexto de que ya el individuo o
sus padres han optado previamente por un condicionamiento determinado. La libertad de enseanza esconde la decidida pretensin de ejercer
adoctrinamiento. El desarrollo de la autonoma intelectual y la formacin
del propio criterio para interpretar y actuar en la realidad, por el contrario,
no se agotan en una decisin definitiva para siempre, y menos cuando tal
decisin se adopta en los primeros aos de formacin y por agentes externos al propio individuo. Requiere, por el contrario, un ambiente permanente de pluralidad, libertad y compromiso, donde el individuo de forma
constante ejerza libremente su capacidad de juicio, contraste, intercambio
y experimentacin. Por otra parte, la imagen de una sociedad fragmentada
en centros escolares de adoctrinamiento diversificado, enfrentados entre

s en salvaje competitividad, no es desde luego la ms tranquilizadora si
el propsito es conseguir la convivencia pacfica entre los ciudadanos, la
tolerancia y el respeto a las diferencias y derechos ajenos.
En este sentido es relevante la opinin de SAVATER (1996, pg. 13)
cuando, al tratar el tema de las propias convicciones y creencias, afirma
que se trata de saber separar, llegado el caso, la obligacin que nos compromete civilmente con los dems de la adhesin hacia ciertas ideas y
valores que consideramos sumamente importantes pero que sabemos no
universalmente compartidos... y dar primaca a la primera sobre la segunda. Lograr esta separacin transitoria es cosa muy difcil, porque vivimos
nuestras obligaciones sociales a travs de nuestras adhesiones ideolgicas e incluso podemos considerar nuestra mayor obligacin civil encauzar
la sociedad de acuerdo con la buena nueva en que ponemos nuestra fe.
Todo ideario que exceda la declaracin universal de los derechos humanos
pertenece al mbito de las creencias individuales y por tanto no puede
proponerse como marco de las interacciones educativas en las instituciones escolares.
Por otra parte, sin un sistema educativo que favorezca al menos la
compensacin de las deficiencias en el desarrollo de los individuos, provocadas por las desigualdades de origen sociocultural, la discriminacin
social y el incremento de la desigualdad y exclusin harn irrespirable el
clima de convivencia en una sociedad tan injusta e insensible. Sin polticas compensatorias, en especial en el mbito educativo, que favorezcan la
igualdad de oportunidades se imposibilita la legitimacin democrtica de
la sociedad.
En consecuencia, ms que abrazarse incondicionalmente a una de
ambas alternativas, ser necesario analizar y debatir libremente, sin prejuicios ni tabes incuestionables, la virtualidad educativa de las diferentes
posiciones y caractersticas de los sistemas educativos y de sus derivaciones organizativas y curriculares, para optar abiertamente por la experimentacin y reflexin compartidas, en la bsqueda de nuevas soluciones
que intenten superar al menos los vicios ya conocidos: la burocratizacin,
centralismo, ineficacia y apata en el primero; desigualdad, discriminacin,
insolidaridad y adoctrinamiento en el segundo.
309

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Registro Propiedad Intelectual N 141.879

Libertad 53 / Santiago / Chile

1.1. La Sociedad Contempornea como: Sociedad Postmoderna;

2.1. La crisis del relato educativo moderno: El fin de las certezas

2.2. La educacin en la encrucijada: de la cultura letrada a la

2.3. La educacin en tensin: razn v/s subjetivacin, la

3.1. Los sistemas educativos post Estado Bienestar

3.2. La definicin de una vieja relacin Estado y educacin

3.3. Educacin y mercado: nuevas subjetividades

Slo uso con fines educativos

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Objetivos del Curso

Objetivos especficos por captulo

Explicar los argumentos centrales y el modo de sustentacin de las

Analizar la relacin entre estas interpretaciones y las demandas y

Identificar los argumentos centrales de constitucin del nuevo

Identificar las condiciones histricas de la crisis del proyecto educativo de la modernidad.

Relacionar la reflexin terica de la posmodernidad con la teora de

Slo uso con fines educativos

Analizar la importancia de la estatizacin de la enseanza en el continente y el impacto de su reflujo en la institucin escolar.

Transformaciones Contemporneas y Educacin

El nfasis es del autor y dice

constituyente y fundante del edificio moderno.

Slo uso con fines educativos

Al sealar el concepto de movimiento en un sentido amplio, estamos

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es verdadero no es independiente del derecho a decidir lo que es justo.

Slo uso con fines educativos

a partir de un concepto central en el debate contemporneo, a saber: la

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Slo uso con fines educativos

Estado respecto del camino de incorporacin a los procesos modernizadores.

Narodowski, Mariano, Crisis

en presencia de la crisis de la escuela moderna. 2

Indiscutiblemente, la escuela fue la institucin hegemnica de la

Narodowski, Op. Cit., pg. 86.

extraescolares e indica la violenta modificacin del sentido de la alianza. 3

Cul es la dimensin de la crisis, se trata de una ms de sus crisis de

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con los saberes extraescolares y, a la vez, ya no porta las condiciones que

Slo uso con fines educativos

Prez Gmez, ngel,

2.2. La educacin en la encrucijada: de la cultura letrada a

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Slo uso con fines educativos

3.1. Los sistemas educativos post Estado Bienestar

Casassus, Juan, La Escuela y

El Estado Bienestar otorgaba todas las condiciones estructurales para

Slo uso con fines educativos

culturales de socializacin, la escuela fue, sin lugar a dudas, la institucin

3.2. La definicin de una vieja relacin Estado y educacin

Transformaciones Contemporneas y Educacin

de la jibarizacin del Estado y del retiro de su rol estratgico - docente,

Russo, Hugo, Paulo Freire

3.3. Educacin y mercado: nuevas subjetividades

Slo uso con fines educativos

cantilizacin de la educacin, en particular por la influencia de la cultura

Transformaciones Contemporneas y Educacin

Slo uso con fines educativos

Este optimismo aparece

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