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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO - UENF

MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMTICA

THAS ELISA BARCELOS ABREU

O ENSINO DE MATEMTICA PARA ALUNOS


COM DEFICINCIA VISUAL

CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ


2013

THAS ELISA BARCELOS ABREU


O ENSINO DE MATEMTICA PARA ALUNOS
COM DEFICINCIA VISUAL
Dissertao apresentada Universidade
Estadual do Norte Fluminense Darcy
Ribeiro como requisito parcial para
concluso

do

curso

de

Mestrado

Profissional em Matemtica

Aprovada em 27/08/2013 pela comisso examinadora:

___________________________________________________________________
Prof. Geraldo de Oliveira Filho (ORIENTADOR)
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro - UENF

___________________________________________________________________
Prof. Mnica Souto da Silva Dias
Instituto Federal Fluminense IFF

___________________________________________________________________
Prof. Nilson Srgio Peres Stahl
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro - UENF

___________________________________________________________________
Prof. Oscar Alfredo Paz La Torre
Universidade Estadual do Norte Fluminense UENF

Campos dos Goytacazes/RJ


Agosto/2013
1

UENF - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE


MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMTICA

O ENSINO DE MATEMTICA PARA ALUNOS


COM DEFICINCIA VISUAL

Dissertao apresentada Universidade


Estadual do Norte Fluminense Darcy
Ribeiro como requisito parcial para
concluso

do

curso

de

Mestrado

Profissional em Matemtica

Orientador: Geraldo de Oliveira Filho


Doutor em Matemtica pela Universite de
Paris VII - Universite Denis Diderot.

THAS ELISA BARCELOS ABREU

Campos dos Goytacazes/RJ


Agosto/2013
2

DEDICATRIA

Dedico este texto ao meu maior e melhor amigo, ao qual sou grata
primeiramente e sempre acima de todas as coisas, pela sua bondade e fidelidade, o
meu reconhecimento por saber que nada acontece em nossas vidas se no for da
Tua vontade e permisso: minha gratido a Deus, autor da vida.

AGRADECIMENTOS

Ao Programa de Ps-graduao da Universidade Estadual do Norte


Fluminense, e juntamente ao PROFMAT/SBM, atravs de todos os mentores,
coordenadores, professores e funcionrios, pela possibilidade de desenvolvimento
dessa pesquisa e por todo o conhecimento adquirido.
minha famlia, especialmente pelo meu pai, Armando, minha me, Gianna e
a minha av Maria Jos por todo o apoio recebido para que eu pudesse me dedicar
cada vez mais aos estudos, crescer como profissional e terem transformado uma
jovem imatura numa mulher de garra e muita fora de vontade diante tantos
obstculos. Afinal, isto tudo culpa deles!
Ao meu orientador, professor Geraldo de Oliveira Filho, por todo o incentivo,
pacincia, orientao e gentileza de compartilhar seu vasto conhecimento comigo.
Aos meus queridos colegas da turma 2011 do Mestrado Profissional em
Matemtica da Universidade Estadual do Norte Fluminense pela amizade,
companheirismo, unio e fora de vontade de encarar esse pioneirismo e em
especial Mylane dos Santos Barreto e Thiago Marques Zanon Jacomino por serem
meus principais pontos de equilbrio e apoio durante todo o curso e tambm Livia
Azelman de Faria Abreu pelo interesse no desenvolvimento e garantia da
continuidade deste projeto.
todos os professores de Matemtica que j passaram por minha vida, como
docentes ou colegas de trabalho, pelos seus exemplos e contra-exemplos, pois
contriburam muito pro desenvolvimento desse projeto.
todos os meus verdadeiros amigos, por tudo, e em especial Vanessa da
Silva Figueira Cruz por acreditar mais que eu na minha capacidade e tambm pela
reviso deste texto.
4

Aos meus queridos amigos, Andr Campos de Carvalho e Guilherme de


Oliveira Pereira, portadores de deficincia visual, pela grande motivao que me
deram neste projeto, por serem meus maiores exemplos de superao e fora de
vontade.
todos os meus ex, atuais e futuros alunos, sem os quais todo o meu
conhecimento adquirido no teria sentido.
Matemtica, que a cada dia traz mais brilho, sentido e alegria para a minha
vida.
RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo discutir a deficincia visual, a legislao


que envolve e apia a educao inclusiva, discutir o processo de ensino de
Matemtica a deficientes visuais, a importncia da visualizao na aprendizagem e
possibilitar que as dificuldades encontradas atravs desta pesquisa possam ser
sanadas e divulgar este texto para que professores possam aplic-lo em suas salas
de aula, a fim de facilitar o desenvolvimento nessa rea e favorecer o ensino de
Geometria. Mais especificamente, a pesquisa realizada com foco no processo de
ensino-aprendizagem de Geometria, mostrou que os conceitos relativos se tornam
mais compreensveis e recebem mais significado medida que so representados
plana e tridimensionalmente, atravs da observao, manipulao, construo e
interpretao. Conclumos assim que os materiais manuseveis e o uso da
tecnologia podem facilitar o desenvolvimento das habilidades de visualizao dos
alunos com deficincia visual.
PALAVRAS CHAVE: Matemtica Ensino Deficincia Visual Geometria
Tecnologia.

ABSTRACT

This study aims to understand the visually impaired, the legislation that
surrounds and supports inclusive education, knowing how established the teaching
math to visually impaired, the importance of visualization in learning and allow the
difficulties encountered by this research could be rectified and disseminate this text
so that teachers can apply it in their classrooms in order to facilitate development in
this area and promote the teaching Geometry. More specifically, the research
focused on the teaching-learning Geometry, showed that the relative concepts
become more understandable and given more meaning as they are flat and
represented three-dimensionally, through observation, manipulation, construction
and interpretation. We conclude that the material manageable and use of technology
may facilitate the development of visualization skills of students with visual
impairments.

KEYWORDS: Mathematics - Education - Visual Impairment - Geometry Technology.

LISTAS DE FIGURAS
Figura 1 - Exemplo de clula Braille ................................................................................... 41
Figura 2 - Letras - Combinao de Pontos ........................................................................ 42
Figura 3 - Puno dos pontos .............................................................................................. 45
Figura 4 - Reglete .................................................................................................................. 45
Figura 5 - Mquina de escrever em Braille ........................................................................ 47
Figura 6 - Sorob ................................................................................................................... 60
Figura 7 - Partes que compem o Sorob......................................................................... 61
Figura 8 - Material Dourado ................................................................................................. 63
Figura 9 - Tipos de Geoplanos ............................................................................................ 64
Figura 10 - Multiplano ........................................................................................................... 66

SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................................ 9
1. ASPECTOS METODOLGICOS ........................................................................ 153
2. EDUCAO INCLUSIVA ...................................................................................... 16
2.1. Legislao ....................................................................................................17
2.2. Motivao temtica da pesquisa ..................................................................19
2.3. Principais avanos histricos da incluso .................................................... 21
3. Deficincia visual ................................................................................................... 30
3.1. Definies e conceitos de deficincia .......................................................... 30
3.2. Conceitos da deficincia visual .................................................................... 33
3.2.1 BAIXA VISO ............................................................................................ 31
3.2.2 CEGUEIRA ................................................................................................32
3.3. Causas da deficincia visual ........................................................................33
3.4. Estatsticas ................................................................................................ 354
3.5. Sinais e sintomas da deficincia visual e a importncia do professor
inclusivo .................................................................................................................. 365
3.6 Histrico do atendimento pessoa com deficincia visual no Brasil ............ 37
4. RECURSOS E APLICAES NA INCLUSO DA GEOMETRIA ......................... 39
4.1. Braille e Reglete........................................................................................... 40
4.2. DOSVOX ..................................................................................................... 50
4.3. Sorob ......................................................................................................... 59
4.4. Material Dourado ......................................................................................... 63
4.5. Geoplano ..................................................................................................... 64
4.6. Multiplano .................................................................................................... 65
4.7.Outros materiais importantes ........................................................................ 67
8

5.

DIFICULDADES

ENCONTRADAS

NO

ENSINO

DE

GEOMETRIA

DEFICIENTES VISUAIS ........................................................................................... 68


CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................... 80
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................................... 83

INTRODUO

A Educao Especial tem sido recentemente um assunto pertinente ao


cotidiano de todos os grupos de educadores, causando muita polmica, dvidas e
discusses. Ultimamente no se fala em outra coisa na rea da educao que no
seja a incluso, seja ela incluso de alunos ou at mesmo professores e de
profunda necessidade que haja o avano dessa rea, pois quando os portadores de
necessidades especiais tiverem suas necessidades reduzidas e at mesmo
sanadas, de modo que as suas diferenas sejam verdadeiramente respeitadas, isto
proporcionar a todos, oportunidades iguais e dessa forma teremos uma sociedade
muito mais humana e transformada.
Apesar do grande movimento que tem sido feito em prol da educao
inclusiva, muitos o consideram como ainda mais excludente. Quais tm sido de fato
os maiores problemas da incluso? Quais os erros encontrados na tentativa de
extermin-la?
Os portadores de necessidades especiais esto amparados por leis que na
maior parte das vezes no so colocadas em prtica. Alm do mais, ser que os
professores que recebem alunos com necessidades especiais esto preparados
para isso? Conhecem suas necessidades e seus direitos?
A incluso do aluno portador de deficincia visual est garantida por lei, mas
para que ele realmente possa ser includo no ambiente de ensino, como qualquer
outro aluno, e evitar a forma excludente como esse assunto tem sido tratado,
9

necessrio que o professor tenha orientao especfica e, principalmente, boa


vontade. Com um material adequado e uma metodologia especfica, possvel
trabalhar vrios contedos, possibilitando um maior desenvolvimento do raciocnio e
uso da memria durante o aprendizado.
importante que o professor procure se adequar s diversas formas de
ensino para diferentes alunos, portadores de necessidades especiais ou no,
levando o conhecimento e aprendizado para a vida de todos. Alm disso,
importante que busque aprender novas metodologias e prticas pedaggicas
inovadoras, com atitudes que vo alm dos discursos vazios, em busca do sucesso
de seus alunos, o que trar, sem dvida, realizao profissional e pessoal.
Quando iniciamos o Mestrado Profissional, o meu principal objetivo era de
que houvesse no final do curso uma dissertao que ao mesmo tempo possusse
grande aplicabilidade a mim e aos demais colegas de rea e que envolvesse
Geometria, minha principal rea de atuao e preferncia. Dessa forma, de acordo
com a minha atuao no Ensino Mdio e Pr-vestibular em diversas escolas na rea
de Geometria, recordei a preocupao que existe desde o incio da minha carreira
com a recepo em sala de aula de alunos com necessidades especiais, seja por
no conhecer tais deficincias e tambm por no ter feito nenhuma especializao
para aprender como lidar com tais alunos em sala de aula, quais as suas principais
necessidades, de forma que estejamos realmente capacitados para que haja uma
incluso verdadeira desses alunos.
A fim de decidir mais especificamente qual seria o assunto tratado nesta
dissertao, lendo com mais aprofundamento sobre o assunto e investigando as
estatsticas do nmero de deficientes visuais nesta cidade Campos dos
Goytacazes - houve o despertamento quanto dificuldade que os alunos tm na
aprendizagem em Geometria, principalmente Geometria Espacial, muitas das vezes
atrelada diretamente dificuldade da maior parte dos professores em ensin-la e
tambm em relao dificuldade de uma visualizao espacial dos conceitos e ou,
questes abordadas e dessa forma, mediante tantas barreiras, como ensinar
Geometria Espacial portadores de deficincia visual? Como construir a
visualizao geomtrica de um aluno deficiente visual?
Baseado principalmente no aprendizado obtido atravs do contato com
alguns deficientes visuais, nas visitas ao Instituto So Jos dos Operrios, em
Campos dos Goytacazes, nos textos do projeto Vendo com as mos, da Professora
10

Ana Kaleff, do departamento de Geometria da Universidade Federal Fluminense e


tambm com vrias informaes do site do Instituto Benjamin Constant, no Rio de
Janeiro, a pesquisa deste trabalho foi efetuada e o texto elaborado com algumas
reflexes e investigaes de prpria autoria.
Neste texto so discutidos aspectos do ensino e aprendizagem de
Matemtica para alunos portadores de deficincia visual, seja ela total ou de baixa
viso. O ensino da Matemtica a portadores dessa deficincia dificultado quando
no adotamos meios para que haja a visualizao de alguns elementos importantes
na obteno e compreenso dos conceitos matemticos. Por isso, so apresentados
vrios recursos e materiais manipulveis para o ensino de Matemtica, que alm de
tornar as aulas mais atrativas a todos os alunos, contribuem significamente aos
deficientes visuais, e contribuem tambm para mostrar que apesar das limitaes,
todos so capazes de aprender, como tambm de ensinar, principalmente os que
amam o que fazem.
Quanto aos materiais manipulveis, de extrema importncia que eles sejam
materiais de baixo custo, a fim de garantir a acessibilidade todos e tambm
tenham rigidez suficiente para no desmanchar quando o aluno explor-la atravs
do tato.
H tambm a necessidade do professor aprender a perceber a deficincia no
aluno, pois muitas das vezes, o professor pode perceber quando alguma doena
est afetando sua viso desde a etapa de criana e a forma com que essa doena
est agindo no corpo do aluno, seja ela regredindo, ou mantendo constante, a fim de
evitar que o aluno possa ter sua viso reduzida, nos casos de viso parcial.
Entretanto, todo esse processo de aprendizagem dos deficientes visuais s
ser possvel, s ter valor, caso haja fora de vontade suficiente que motive
professores e alunos e tambm encorajamento, pois muitos so os desafios, mas
no h empecilho que possa atrapalhar nossos objetivos.
Diante do exposto acima, este trabalho tem por objetivo conhecer e discutir a
legislao que envolve e apia a educao inclusiva e educao de alunos com
deficincia visual e tambm, discutir os problemas atuais da educao inclusiva no
Brasil atualmente e conhecer os recursos manipulveis utilizados no ensino e
aprendizagem de Matemtica e a sua empregabilidade.

11

1 ASPECTOS METODOLGICOS

Segundo Barbosa (BARBOSA,2003):


Buscar os recursos mais adequados para trabalhar com alunos portadores de
deficincia visual tarefa que exige do professor enxergar alm da
deficincia, lembrando que h peculiaridades no desenvolvimento de todas as
crianas, tendo elas deficincia ou no. A criatividade foi e continua sendo um
elemento indispensvel para o homem superar problemas e desafios gerados
pelo seu ambiente fsico e social. encarada como uma construo do
indivduo em suas interaes com as propriedades do objeto. O trabalho
voltado para a criatividade auxilia muito o processo ensino-aprendizagem de
Geometria. (BARBOSA, 2003, p 19).

A Metodologia tem como funo mostrar a voc como andar no caminho das
pedras da pesquisa, ajud-lo a refletir e instigar um novo olhar sobre o mundo: um
olhar curioso, indagador e criativo. A elaborao de um projeto de pesquisa e o
desenvolvimento da prpria pesquisa, seja ela uma dissertao ou tese, necessita,
para que seus resultados sejam satisfatrios, estarem baseadas em planejamento
cuidadoso, reflexes conceituais slidas e alicerados em conhecimentos j
existentes.
Pesquisar um trabalho que envolve um planejamento anlogo ao de um
cozinheiro. Ao preparar um prato, o cozinheiro precisa saber o que ele quer fazer,
obter os ingredientes, assegurar-se de que possui os utenslios necessrios e
12

cumprir as etapas requeridas no processo. Um prato ser saboroso na medida do


envolvimento do cozinheiro com o ato de cozinhar e de suas habilidades tcnicas na
cozinha. O sucesso de uma pesquisa tambm depender do procedimento seguido,
do seu envolvimento com a pesquisa e de sua habilidade em escolher o caminho
para atingir os objetivos da pesquisa.
A pesquisa um trabalho em processo no totalmente controlvel ou
previsvel. Adotar uma metodologia significa escolher um caminho, um percurso
global do esprito. O percurso, muitas vezes, requer ser reinventado a cada etapa.
Precisamos, ento, no somente de regras e sim de muita criatividade e imaginao.
Neste

captulo

ser

apresentada

metodologia

adotada,

sendo

caracterizados os aspectos metodolgicos, tais como o tipo de pesquisa, a


populao estudada, os instrumentos utilizados para a coleta de dados, e enfim, a
maneira como os dados foram processados e analisados.

Metodologia da Pesquisa

A metodologia utilizada foi, basicamente, o levantamento bibliogrfico,


tambm conhecido como reviso bibliogrfica, j que a presente pesquisa foi
desenvolvida a partir de materiais j elaborados, como artigos cientficos, livros,
dissertaes e teses j concludas.
A pesquisa bibliogrfica contempla trs tipos de revises: as tericas,
metodolgicas e integrativas. As revises tericas esto voltadas para as teorias j
conhecidas, buscando integrar assim, os estudos realizados de um determinado
tema. As metodolgicas examinam os mtodos de pesquisa e definies que
tenham sido aplicadas em outra rea, analisando a metodologia que o pesquisador
usou, identificando valores e instrumentos usados na coleta de dados. J as
integrativas so resumos de pesquisas concludas j realizadas sobre temas
idnticos ou relacionados, levando o pesquisador a realizar uma concluso geral
dessas pesquisas. Dessa forma, as anlises desse trabalho so tericas.
Alm disso, as pesquisas bibliogrficas, permitem que se tome conhecimento
de material relevante, tomando-se por base o que j foi publicado em relao ao
tema, de modo que se possa escrever uma nova abordagem sobre o mesmo,
levando a concluses que possam servir de embasamento para continuao,
prosseguimento do tema para pesquisas futuras.
13

Houve coleta de dados/informaes no Asilo dos Cegos, hoje conhecido


como Educandrio para Cegos So Jos Operrio /Servio de Assistncia So Jos
Operrio, situado na Avenida Gilberto Cardoso, 161, Parque Turf Club, Campos dos
Goytacazes, RJ; cuja direo exercida atualmente pela presidente Cristina
Rodrigues Gomes e ainda, no NAPNE Ncleo de Apoio aos Portadores de
Necessidades Especiais, do Instituto Federal Fluminense em Campos dos
Goytacazes, campus centro.
Alm dos dados coletados a serem analisados, foi analisado o projeto Vendo
com as mos, da professora Ana Kaleff, da Universidade Federal Fluminense, do
Laboratrio de Ensino de Geometria LEG, campus Valonguinho, em Niteri, RJ,
assim como o Instituto Benjamin Constant (IBC), atravs de sua pgina na Internet.
Houve tambm a grande colaborao de duas pessoas j citadas neste texto,
o Andr e o Guilherme, que foram mais do que simples colaboradores, mas sim
incentivadores dessa pesquisa, pois como estudantes de ensino superior e cegos,
eles relataram sua experincia vivida e suas principais dificuldades e anseios, assim
como sugestes e questionamentos.
O mtodo de investigao cientfica utilizado ser o estudo de caso,
levantando informaes atravs de uma abordagem qualitativa e frequentemente
utilizado para coleta de dados na rea de estudos organizacionais, apesar das
crticas que ao mesmo se faz, considerando-se que no tenha objetividade e rigor
suficientes para se configurar enquanto um mtodo de investigao cientfica
(crticas inerentes aos mtodos qualitativos, conforme j exposto).
A possibilidade de generalizao desse estudo pode ser considerada de
acordo com a experincia dos relatos de quem j trabalha com o assunto, no caso
do IBC Instituto Benjamin Constant ou ainda, pelo caso de quem vive a deficincia,
e est intimamente envolvido nessa dissertao, consideramos assim que esse
mtodo serve, portanto, de base para a pesquisa deste estudo e existe a
possibilidade

de

generalizao,

pois

os

conhecimentos

adquiridos

esto

fundamentados na relao entre a profundidade e tipo da experincia vivida, a


expresso desta experincia e a compreenso da mesma.
O conhecimento que se pretende adquirir atravs desta pesquisa a
compreenso

atravs

da

explanao

do

conhecimento

relatado

com

14

intencionalidade de que haja uma reflexo da prtica docente, ou seja, um


conhecimento proposicional.
O problema estudado foi tratado pelas similaridades entre as situaes
relatadas, evitando sempre a presena de excees a fim de estabelecer uma base
para a generalizao e ainda, ao utilizar o caso para se determinar se as
proposies de uma teoria so corretas; quando o caso sob estudo raro ou
extremo, ou seja, no existem muitas situaes semelhantes para que sejam feitos
estudos comparativos.

2. EDUCAO INCLUSIVA

A Educao Inclusiva um processo que busca a participao ampla de


todos os estudantes nos estabelecimentos regulares de ensino, buscando para isso
uma reestruturao do que atualmente vivenciado na escola, seja cultural, prtica,
e, das polticas vivenciadas nas escolas como resposta diversidade de seus
alunos, buscando atravs da humanizao, democratizao para que possa de fato
haver a insero de todos os indivduos e tambm a satisfao contnua e
estimulante de cada um pelo seu prprio crescimento ao sentir que est sendo
respeitada diversidade existente.
A Educao Inclusiva nos atenta para a diversidade humana, e, tem por
objetivo alm da percepo da individualidade dos alunos, por suas caractersticas e
necessidades prprias, que o atendimento dessas necessidades, em salas de aulas,
no sistema regular de ensino, possa coexistir, de forma a promover de fato a
aprendizagem e o desenvolvimento de cada um numa prtica coletiva e flexvel. No
entanto, para que isso ocorra, necessria uma mudana radical na estrutura e no
funcionamento de muitas escolas, na formao (principalmente humana) dos
professores e na participao mais intensa da famlia na escola. Dessa forma, a
educao inclusiva deixa de existir apenas no papel, e com isso gera uma sociedade
inclusiva.
Muitos confundem a educao inclusiva com a educao especial, embora a
contemple. No Brasil, a educao especial foi implantada como um sistema
separado de educao das crianas com deficincia, fora do ensino regular, pois se
acreditava que as crianas portadoras de necessidades especiais, sejam elas
15

mentais ou fsicas, no conseguem ter suas necessidades atendidas nas escolas


regulares. Com a educao inclusiva, outras perspectivas esto surgindo sobre a
aprendizagem. Hoje, entende-se que a participao inclusiva dos alunos facilita o
aprendizado de todos.
Esta definio de educao inclusiva foi usada durante o seminrio sobre
Educao Inclusiva do International Disability and Development Consortium (IDDC,
1998), em Agra, India, em 1998:
De acordo com o Seminrio Internacional do Consrcio da Deficincia e do
Desenvolvimento (International Disability and Development Consortium IDDC) sobre a educao inclusiva, realizado em maro de 1998 em Agra, na
ndia, um sistema educacional s pode ser considerado inclusivo quando
abrange a definio ampla deste conceito, nos seguintes termos:

-Reconhece que todas as crianas podem aprender;


-Reconhece e respeita diferenas nas crianas: idade, sexo, etnia, lngua,
deficincia/inabilidade, classe social, estado de sade (i.e. HIV, TB, hemofilia,
Hidrocefalia ou qualquer outra condio);
-Permite que as estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam as
necessidades de todas as crianas;
-Faz parte de uma estratgia mais abrangente de promover uma sociedade
inclusiva;
- um processo dinmico que est em evoluo constante;
-No deve ser restrito ou limitado por salas de aula numerosas nem por falta
de recursos materiais.

importante ressaltar que embora comumente utilizadas como se tivessem o


mesmo significado, os termos integrado e inclusivo representam grandes diferenas
a nvel do que cada termo serve. O ensino integrado refere-se ao aprendizado de
crianas com deficincia aprenderem de forma eficaz quando frequentam escolas
regulares, a criana vista como portadora do problema e necessita ser adaptada
aos demais estudantes. No se espera que os professores e outras crianas
aprendam algo que facilite o aprendizado do outro, como a linguagem de sinais, por
exemplo.

2.1 Legislao

O que no ocorre no ensino inclusivo que reconhece que todos so diferentes


e que as escolas precisam ser transformadas para atender s necessidades de
todos, independentemente de possurem ou no necessidades especiais. H o
16

respeito com as diferenas, o que exige a aplicao de diferentes mtodos para


responder diferentes necessidades e capacidades. H tambm a valorizao da
capacidade de desenvolvimento individual. O ensino integrado limitado se a escola
se mantiver sem alteraes.
A Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 (BRASIL, 1988)
consagra o estado democrtico de direito e explicita a poltica educacional a ser
implementada no Brasil. Tal poltica educacional amplamente comentada levando
em conta os inmeros artigos do texto educacional e seus vnculos com tratados
internacionais, anteriores, contemporneos e posteriores a ela, no campo
educacional.
Alm disso, a Constituio Federal refora a tradio jurdica da educao
nos

textos

constitucionais

brasileiros,

dando

ela

presuno

de

constitucionalidade. Na verdade, a Constituio de 1988 estabelece o regime


jurdico da educao, por meio de diferentes artigos espalhados ao longo dela,
convertendo-a em direito pblico subjetivo, o que fundamental, porque os
habitantes do Brasil tm direito de requerer ao Estado a prestao educacional, sob
pena de ser responsabilizada a autoridade competente para oferec-la.
O direito educacional no se limita simples exposio da legislao de
ensino, pois a educao um bem jurdico, individual e coletivo, embora as
determinaes constitucionais nem sempre sejam cumpridas.
A educao firmada como direitos de segunda gerao, ou seja, ligados
aos direitos de Igualdade, tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais
na medida em que eles se desigualam, portanto ao ser inserido em primeiro plano
no captulo dos direitos sociais dentro do Ttulo II - Dos Direitos e Garantias
Fundamentais e do captulo II-Dos Direitos Sociais; onde encontramos o
primeiro indcio de que a Educao deve ser Inclusiva, e ainda se afirma, contudo
nos seus fundamentos constitucionais que so descritos detalhadamente no Ttulo
VIII- Da Ordem Social, Captulo III- Da Educao, Da Cultura e Do Desporto,
especificamente, na Seo I- Da Educao, onde so tratados, nos artigos 205 a
214, os objetivos e as diretrizes do sistema educacional brasileiro.
A Constituio (BRASIL, 1998) assegura o acesso educao nos seus
artigos 206 e 208:

17

Art.206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; [...].
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua
oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria;
(Redao dada pela Emenda Constitucional n 14, de 12/09/96);
II - progressiva universalizao do ensino mdio gratuito; (Redao dada pela
Emenda Constitucional n 14, de 12/09/96);
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anos
de idade; (Redao alterada pela Emenda Constitucional n 53, de
19/12/2006);
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao
artstica, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de programas
suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e
assistncia sade.
1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo;
2 - O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua
oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente;
3- Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no ensino
fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsveis,
pela frequncia escola.

Esta ateno conscientizao, cada vez maior, da importncia de se


respeitar s diferenas individuais e do direito igualdade de oportunidades garante
aos cidados com deficincia conforme o artigo 208 - Inciso III- atendimento
educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede
regular de ensino.
Dentre os avanos significativos que a Constituio de 1988 possibilitou ao
direito educao, tais como o estabelecimento de princpios, a fixao de recursos
oramentrios, a universalizao do acesso, entre outros, houve a grande
contribuio citada pelos tericos que foi a implantao de mecanismos capazes de
garantir esses direitos. Da Magna Carta de 1988 emanou, conforme previso, a Lei
de Diretrizes e Bases da educao nacional, Lei n 9.394, de 1996 (BRASIL, 1996),
que detalhou as disposies da Constituio e aperfeioou o direito educao.
Tambm a Lei n 8.069, de 1990 (BRASIL, 1990), Estatuto da Criana e do
Adolescente, foi muitas vezes invocada para assegurar o direito educao.

2.2 Motivao temtica da pesquisa

18

Aps relatar sobre o direito nas constituies brasileiras, resta expor os


motivos da pesquisa em tais aspectos neste trabalho. Para isso, buscou-se apoio
em Gentilli (2009, p. 6) quando afirma:
[...] a incluso da educao como um direito humano fundamental sups o
reconhecimento de uma srie de questes associadas e indissoluvelmente
unidas a esse direito [...] O fato incontestvel que a afirmao do direito
educao, como um direito humano fundamental, estava associada ao
reconhecimento das condies indispensveis para a construo de uma
sociedade mais justa e igualitria.

O anseio por uma sociedade mais justa e solidria tem feito com que
diferentes correntes, sejam elas polticas ou at mesmo ideolgicas invadam os
mais variados segmentos da sociedade, reconhecendo os direitos sociais e polticos
numa viso mais democrtica.
A preocupao com a questo social daqueles que, por condies peculiares,
encontra-se em situao de desvantagem, levou articulao de diversos grupos da
sociedade, buscando formas de garantir a igualdade de direito de acesso aos bens e
servios sociais. No campo educacional, j que a educao considerada condio
de crescimento humano e de formao do cidado para torn-lo membro
participante efetivo da sociedade, foi tambm perceptvel a ao desses movimentos
ao buscarem avanos da educao escolar.
Reconhecendo-se

essa

desigualdade

social

encontra-se

condio

necessria para um dilogo efetivo do qual podem resultar transformaes


concretas da realidade social, e reflexes dessa natureza so necessrias quando
se questionam as implicaes dessa condio social com os processos educativos.
A educao tem tido papel de destaque em documentos histricos de fruns
de discusso e acordos internacionais atravs da luta pelos direitos universais da
pessoa humana. Em particular, alguns desses documentos, resultantes de encontros
internacionais, so marcos representativos do aspecto educacional da sociedade
contempornea, e, portanto, de interesse desta pesquisa, que pretenda, aqui, uma
breve anlise do movimento pela educao inclusiva de uma parcela da populao
na qual se encontram crianas, mulheres e homens considerados com deficincia e
aos quais rotineiramente tem sido negado o direito participao efetiva na
sociedade.

19

Desde h longo tempo, as organizaes internacionais governamentais e


no-governamentais vm almejando alcanar o reconhecimento dos direitos
humanos de cada pessoa e sua consequente efetivao na sociedade; por isso vm,
tambm, dedicando ateno aos direitos das pessoas com deficincia, procurando
alterar a realidade de segmentos populacionais historicamente marginalizados,
proporcionando-lhe, assim, maior crescimento humano.
Ao se lanar uma viso geral sobre os documentos que foram gerados a partir
das convenes internacionais pde-se perceber que houve um desenvolvimento
paulatino, porm constante, do reconhecimento dos direitos das pessoas
consideradas com deficincia, aumentando, consequentemente, a compreenso
sobre valores inerentes pessoa humana.

2.3 Principais avanos histricos da incluso


Segundo Mrech ( MRECH, 2001) em relatrio da UNESCO (1968, p. 12),
(UNESCO, 1968) sobre situao educacional na rea de educao especial em
pases cujo modelo era considerado avanado (Sucia, Rssia, Estados Unidos e
Uruguai), o resultado apontava que o grupo de especialistas, que realizara o estudo,
considerara que as polticas nacionais adotadas em matria de educao especial
deveriam orientar-se a assegurar a igualdade de acesso educao e a integrar a
todos os cidados na vida econmica e social da comunidade (MRECH, 2001, p. 7).
Estava j assinalado ali o direcionamento inclusivo para a educao atravs de seus
ideais democrticos.
A Declarao dos Direitos das Pessoas Deficientes, aprovada pela
Assemblia Geral da Organizao das Naes Unidas em 09 de dezembro de 1975,
reconhece que as pessoas deficientes tm o direito inerente de respeito por sua
dignidade humana, alm de reconhecimento quanto aos direitos fundamentais,
idnticos aos de seus concidados da mesma idade, o que implica, antes de tudo, o
direito de desfrutar de uma vida decente, to normal e plena quanto possvel. Tem,
ainda, o intuito de conclamar os pases membros a se importar com a preveno das
deficincias e prestar real assistncia s pessoas consideradas com deficincia,
auxiliando-as no desenvolvimento de suas habilidades para integrarem-se vida
normal.
O ano de 1981 foi assinalado como o Ano Internacional das Pessoas
Deficientes e, nessa oportunidade, a Organizao das Naes Unidas (ONU) lanou
20

as bases da educao inclusiva ao propor o Programa Mundial de Ao Relativo s


Pessoas com Deficincia, por meio do qual, assegurava-se a todas as pessoas,
independentemente de suas caractersticas ou condies peculiares, o direito
participao e desenvolvimento no contexto da sociedade.
Da experincia adquirida pelo rgo, atravs de seus peritos, com a aplicao
do programa, aliada ao producente debate empreendido nos anos dedicados
Dcada das Naes Unidas para as Pessoas com Deficincia (1983-1992), aflorou a
necessidade de propor a definio de uma filosofia orientadora que indicasse o
encaminhamento de aes futuras, prioritrias, baseadas no reconhecimento dos
direitos das pessoas com deficincia.
So organizadas com a colaborao de agncias especializadas, entidades
intergovernamentais,

organizaes

no

governamentais,

principalmente

as

organizaes de pessoas com deficincia, as Normas sobre a igualdade de


oportunidades, para crianas, jovens e adultos com deficincia, cujo texto foi
submetido Assemblia Geral, em 1993.
Merece tambm ser lembrada aqui a Conferncia Geral da Organizao
Internacional do Trabalho, convocada e realizada em Genebra em junho de 1983, a
qual destacou a necessidade da adoo de novas normas internacionais que
levassem em conta a igualdade de oportunidade e tratamento a todas as categorias
de pessoas consideradas com deficincia no que se refere a emprego e integrao
na comunidade.
O objetivo era no s realizar proposies de medidas eficazes a fim de que
as pessoas pudessem obter e conservar um emprego e nele progredir, mas tambm
sempre que possvel e adequado utilizar os servios existentes para os
trabalhadores em geral, com as adaptaes necessrias.
A insero desse apontamento relaciona-se ao vnculo da educao escolar
formal com servios de orientao e formao profissional, colocao, emprego e
outros que envolvam a preparao para o trabalho, a necessidade premente de
ateno, pois a este setor educacional tambm so definidas as diretrizes da
educao inclusiva, porquanto o estado brasileiro assegura um sistema educacional
inclusivo a ser empreendido em todos os nveis.
A Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e
Qualidade foi realizada em 1994, em Salamanca, onde, governos e organizaes
reuniram-se com o propsito de promover a Educao para Todos. Esse objetivo
21

proposto foi empreendido por intermdio da anlise das mudanas de poltica para
abranger a educao de todas as crianas, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais.
Inspirada no princpio de integrao e na necessidade de escolas que incluam
a todos, reconhecendo as diferenas e promovendo a aprendizagem e atendimento
s necessidades de todos e de cada individuo, a Declarao entende que o princpio
bsico da incluso est na resposta educativa que a escola proporciona ao indivduo
aps reconhecer suas reais necessidades, proporcionando-lhe uma educao de
qualidade.
Nesse sentido (UNESCO, 1994) congrega todos os governos e reivindica que
eles:
- atribuam a mais alta prioridade poltica e financeira ao aprimoramento de
seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a inclurem
todas as crianas, independentemente de suas diferenas ou dificuldades
individuais. (UNESCO, 1994b).

E ainda:
-adotem o princpio de educao inclusiva em forma de lei ou de poltica
matriculando todas as crianas em escolas regulares, a menos que existam
fortes razes para agir de outra forma. (UNESCO, 1994b).

A Declarao de Salamanca passou a significar o marco histrico da


Educao Inclusiva que, a partir de ento, transforma-se na diretriz educacional de
quase todos os pases principalmente daqueles que subscreveram a declarao
aps o encontro. Os governos desses pases, atravs das polticas educacionais
assumem a responsabilidade com os objetivos e orientaes da proposta de
Educao para Todos, buscando alcanar um sistema educacional com orientao
inclusiva.
Para Mittler, MITTLER (2003) algumas razes tornam a Conferncia de
Salamanca um marco histrico:
Foi bem sucedida em lembrar aos governos que as crianas portadoras de
deficincia devem ser includas na agenda da Educao para Todos e
ofereceu um frum para discusso e trocas de ideias e de experincias sobre
como o desafio estava sendo enfrentado em vrias partes do mundo. (Mittler,
2003, p. 43)

22

Crianas com dificuldades de aprendizagem e com deficincias foram vistas


como parte de um grupo mais amplo de crianas do mundo, s quais estava sendo
negado seu direito educao. Esse grupo mais amplo inclui as crianas: que vivem
nas ruas ou que so obrigadas a trabalhar em condies, muitas vezes,
estarrecedoras; que so vtimas de guerras, doenas e abusos; de comunidades
longnquas e nmades; de outros grupos sociais em desvantagem e grupos scias
marginalizados; portadoras de deficincia ou com altas habilidades.
A opo por orientar os sistemas educacionais pelos pressupostos de
natureza filosfica, tica, poltica e social que fundamentam a proposta inclusiva fez
com que: os pases, atravs de seus governos determinassem, em cada setor de
sua atividade, que houvesse a identificao da situao das pessoas consideradas
com deficincia; que se tomassem as providncias garantidoras para o acesso
imediato e a participao dessas pessoas nos servios e recursos encontrados em
cada rea da ateno pblica; se viabilizassem os suportes necessrios para
favorecer esse acesso e participao; se procedesse capacitao dos recursos
humanos para administrar a ateno pblica em uma comunidade inclusiva; se
estimulasse a conscientizao dos cidados para a sua responsabilidade individual
e pessoal no processo de construo de uma sociedade inclusiva. No mbito
educacional esse comprometimento governamental implica na realizao de ajustes
efetivos e necessrios que garantam aos alunos com deficincia o direito a
matricular-se e participar em todos os nveis e modalidades da escola regular e a
frequent-los.
Reafirmando novamente o direito das pessoas portadoras de deficincia,
realizou-se em 1999, na Guatemala, a Conveno Interamericana para a Eliminao
de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia.
O texto da Declarao aprovado pelo Congresso brasileiro por meio do
Decreto Legislativo n 198, de 13 de junho de 2001, traz em seu bojo definies
sobre o que considera deficincia e discriminao e tambm a caracterizao do
que entende como no-discriminatrio.
Prope-se na realizao de seus objetivos a tomar as medidas necessrias
que envolvam aspectos legislativos, sociais, educacionais, trabalhistas, ou de
qualquer outra natureza para eliminar a discriminao e ao mesmo tempo,
proporcionar a plena integrao das pessoas portadoras de deficincia sociedade.

23

Define em seus artigos o comprometimento dos estados membros com a


eliminao da discriminao, em todas suas formas e manifestaes, a que so
submetidas pessoas portadoras de deficincia, reiterando tambm a necessidade de
empreender aes e medidas com o objetivo de melhorar a situao das pessoas
portadoras de deficincia.
Por entender-se que a educao ultrapassa os limites da escola, considera-se
importante referir, mesmo que de forma breve, que tambm a sociedade tem
refletido sobre a perspectiva da educao inclusiva, visto que seus benefcios
atingem, efetivamente, toda a comunidade. Por isso relembra-se aqui a Declarao
Internacional De Montreal Sobre Incluso aprovada pelo Congresso Internacional
"Sociedade Inclusiva" no Canad, em 5 de junho de 2001, a qual admite os
benefcios que o desenho acessvel e inclusivo de ambientes, produtos e servios
causam aos mais diferentes setores da sociedade e ainda enfatiza a necessidade de
incorporar aos currculos de todos os programas de educao e treinamento os
princpios do desenho inclusivo.
Observa-se, portanto, uma nova viso das necessidades humanas admitidas
pela sociedade atravs do direito das pessoas consideradas com deficincia, visto
que formao dos mais diferentes profissionais so acrescidos conhecimentos da
rea da educao especial, passando esses contedos, a incorporar os currculos
dos cursos.
Outra iniciativa que sobressai com referncia educao inclusiva a Carta
para o Terceiro Milnio na qual solicitado apoio dos pases membros para que
promulguem a Conveno das Naes Unidas sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia, admitindo-a como estratgia-chave para atingir os objetivos de respeito
aos direitos das pessoas deficientes. Segundo a carta, as naes devem proteger os
direitos das pessoas deficientes promovendo sua incluso em todos os aspectos da
vida humana.
A ONU aprova, e, em 2006, acontece a Conveno sobre os Direitos das
Pessoas com Deficincia, que inovando ao considerar a deficincia como um
conceito em evoluo como o resultado da interao entre as pessoas com
deficincia e as barreiras encontradas nas atitudes e nos ambientes, barreiras que
lhes obstam uma plena e efetiva participao na sociedade com as demais pessoas.
Reconhece o direito das pessoas com deficincia e busca promover a

24

conscientizao da populao quanto a esses direitos. Para alcanar essas


medidas, a Conveno objetiva (ONU, 2006):
- Combater esteretipos, preconceitos e prticas nocivas em relao a pessoas com
deficincia, inclusive os baseados em sexo e idade, em todas as reas da vida;
- Promover a conscincia sobre as capacidades e contribuies das pessoas com
deficincia. (ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 2006).

Em relao educao, a Conveno, em seu artigo 24, reconhece o direito


educao das pessoas com deficincia garantindo-lhes atravs dos Estados
Partes, um sistema educacional inclusivo em todos os nveis, bem como o
aprendizado ao longo de toda vida. Objetivando a realizao deste direito, os
Estados-Partes asseguraro o acesso ao ensino fundamental inclusivo, de
qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as demais pessoas na
comunidade em que vivem (ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 2006).
Entenda-se como sistema inclusivo aquele onde inexista a prtica discriminatria e
se garantam oportunidades iguais.
So palavras da Conveno em seu artigo 24 a esse respeito:
Os Estados-Partes reconhecem o direito das pessoas com deficincia
educao. Para realizar esse direito sem discriminao e com base na
igualdade de oportunidades, os Estados-Partes asseguraro sistema
educacional inclusivo em todos os nveis, bem como o aprendizado ao longo
de toda a vida, com os seguintes objetivos:
a. O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade e
autoestima, alm do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelas
liberdades fundamentais e pela diversidade humana;
b. O mximo desenvolvimento possvel da personalidade, dos talentos e da
criatividade das pessoas com deficincia, assim como de suas habilidades
fsicas e intelectuais;
c. A participao efetiva das pessoas com deficincia em uma sociedade
livre. (ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 2006).

Os objetivos do sistema educacional inclusivo proposto pela Conveno e


previstos nas alneas a, b, e c do item 1 do artigo 24, em nada diferem de
objetivos visados para o atendimento dos demais alunos, contudo ela os explicita
realando a questo relativa ao potencial de desenvolvimento que deve ser o
mximo possvel (FVERO, 2010).
Para que se cumpra o direito educao so necessrias garantias tambm
descritas no artigo 24, item 2 ,atravs das alneas de a a e:
25

a. As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional


geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no
sejam excludas do ensino primrio gratuito e compulsrio ou do ensino
secundrio, sob alegao de deficincia;
b. As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino primrio
inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundrio, em igualdade de
condies com as demais pessoas na comunidade em que vivem;
c. Adaptaes razoveis de acordo com as necessidades individuais sejam
providenciadas;
d. As pessoas com deficincia recebam o apoio necessrio, no mbito do
sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educao;
e. Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social, de acordo
com a meta de incluso plena. (ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS,
2006).

Ao descrever a educao inclusiva, Mittler (2003, p. 34) entende-a como


aquela baseada em um sistema de valores que faz com que todos se sintam bemvindos, e celebra a diversidade.
A mesma autora, ao expor seu conceito de escola inclusiva entende que esta
pressupe uma nova maneira de entendermos as respostas educativas que se
oferecem, com vistas efetivao do trabalho na diversidade (CARVALHO, 2005,
p. 36). O conceito baseia-se na defesa dos direitos de acesso, ingresso e
permanncia com sucesso em escola de qualidade, de integrao com colegas e
educadores, de apropriao e construo do conhecimento e, implica em mudana
de atitude diante das diferenas, desenvolvendo-se a conscincia de que somos
todos diferentes uns dos outros e de ns mesmos, porque evolumos e nos
modificamos (CARVALHO, 2005, p. 36).
Rodrigues (RODRIGUES, 2008) ao considerar que a educao inclusiva
abrange todos os alunos que frequentam a escola permitindo que ela seja, ao
mesmo tempo, para cada um, medida que atende s necessidades individuais, e
tambm para todos, quando no rejeita o acolhimento a qualquer aluno. Ainda o
mesmo autor, acompanhando o que se prope como objetivo da educao inclusiva,
qual seja, por meio das mudanas de prticas tradicionais, remover o que se
apresenta como barreira aprendizagem do aluno valorizando as suas diferenas,
expe que a educao inclusiva:
Organiza e promove um conjunto de valores e prticas que procuram
responder a uma situao existente e problemtica de insucesso, seleo
precoce ou abandono escolar. Promove a heterogeneidade em lugar da
homogeneidade, a construo de saberes em lugar da sua mera transmisso,

26

a promoo do sucesso para todos em lugar da seleo dos academicamente


mais aptos e cooperao em lugar da competio. (RODRIGUES, 2008, p.
11).

Esta a tarefa e o desafio a serem empreendidos na definio dos rumos das


polticas educacionais que cercam essa proposta.
Aps a anlise empreendida no incio deste tpico sobre os documentos que
resultaram dos recentes tratados internacionais, orientadores das polticas
educacionais para pases signatrios, entre os quais o Brasil, resta assinalar que os
princpios normativos neles firmados foram consagrados pelo ordenamento jurdico
nacional. Nesse sentido, tornam-se diretrizes das polticas educacionais implantadas
no pas e explicitadas nos mais recentes documentos, que, pouco a pouco, esto
dando corpo a essa construo histrica.
Pode-se elencar como documentos normativos do processo de incluso,
primeiramente, a Constituio Federal que, em seu artigo 208, inciso III, determina
que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de
atendimento

educacional

especializado

aos

portadores

de

deficincia,

preferencialmente na rede regular de ensino; tambm a Lei n 9.394/96 LDB, pela


qual o Brasil institui a poltica educacional como inclusiva quando, em seus
princpios, prev a igualdade de condies para o acesso e permanncia nas
escolas e ao dispor sobre o direito educao prioriza em seu artigo 4, IIIatendimento educacional especializado, gratuito, aos educandos com necessidades
especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1996).
O captulo V da LDB todo dedicado Educao Especial prevendo
(BRASIL, 1996):

Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades


especiais:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especfica, para atender s suas necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel
exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas
deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns.

27

Nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica,


institudas pela Resoluo 02/2001, da Cmara de Educao Bsica do CNE
(BRASIL, 2001) encontram-se um avano na perspectiva da universalizao do
ensino e um marco fundacional quanto a ateno diversidade na educao
brasileira quando institui em seu art, 2:
Art. 2. Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s
escolas organizarem-se para o atendimento aos educando com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma
educao de qualidade para todos. (BRASIL, 2001b).

Outro referencial que amplia o entendimento sobre a opo pela Educao


Inclusiva no sistema educacional brasileiro o Plano Nacional de Educao-PNE,
Lei 10,172/2001, que destaca em seu texto: O grande avano que a dcada da
educao deveria produzir seria a construo de uma escola inclusiva que garanta o
atendimento diversidade humana (BRASIL, 2001a).
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (BRASIL, 2008) afirma como diretrizes para a construo dos sistemas
educacionais inclusivos, a garantia do direito de todos educao, o acesso e as
condies de permanncia e continuidade de estudos no ensino regular (DUTRA,
2008, p. 1). Orienta os sistemas de ensino para garantir:
Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a
educao superior;
Atendimento educacional especializado;
Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino;
Formao de professores para o atendimento educacional especializado e
demais profissionais da educao para a incluso escolar;
Participao da famlia e da comunidade;
Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos, nos
transportes, na comunicao e informao;
Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas.

Recentemente, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) publicou os Marcos


Poltico - Legais da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva cujo
corpo textual abarca a grande maioria dos documentos acima enunciados. Como
descrito, fica assegurado, por meio dos documentos normativos referidos, um
sistema educacional inclusivo em todos os nveis de ensino. Por conseguinte tornase, a cada dia, um desafio maior para as escolas empreenderem uma reestruturao
da educao, pois, o Estado brasileiro firmando seu compromisso com o
28

estabelecimento da educao inclusiva explicita esses princpios tornando-a um


direito inquestionvel.
Dessa forma, a Educao Inclusiva um processo sem concluso, afinal
medida que for evoluindo, novos mtodos mais eficazes vo surgindo e assim,
novas perspectivas e sonhos sendo alcanados. importante que no nos limitemos
apenas a entender o funcionamento e sim a aprender a fazer mudanas e
contribuies eficazes a fim de que haja evoluo nesse processo. Assim, desde
1990 a educao sofreu importantes reformas, com significavas mudanas na
instituio escolar, envolvendo todas as particularidades da educao: sejam os
currculos, a acessibilidade, universalizao do acesso, dentre outros, visando
sempre atender ao direito fundamental do indivduo educao.
3. DEFICINCIA VISUAL

Muitos consideram que a palavra deficiente tem um significado muito forte,


carregado de valores morais, contrapondo-se a eficiente. Levaria supor que a
pessoa deficiente no capaz; e, sendo assim, ento preguiosa, incompetente e
sem inteligncia. A nfase recai no que falta, na limitao, no defeito, gerando
sentimentos como desprezo, indiferena, chacota, piedade ou pena.
Esses sentimentos, por sua vez, provocam atitudes carregadas de
paternalismo e de assistencialismo, voltadas para uma pessoa considerada incapaz
de estudar, de se relacionar com os demais, de trabalhar e de constituir famlia,
levando o indivduo a desconsiderar a possibilidade de ser como os outros.
No entanto, medida que vamos conhecendo uma pessoa com deficincia, e
convivendo com ela, constatamos que ela no incapaz. Pode ter dificuldades para
realizar algumas atividades, mas, por outro lado, em geral tem extrema habilidade
em outras. Exatamente como todos ns. Todos ns temos habilidades e talentos
caractersticos; nas pessoas com deficincia, essas manifestaes so apenas mais
visveis e mais acentuadas.
Diante disso, hoje em dia, se recomenda o uso do termo pessoa portadora de
deficincia, referindo-se, em primeiro lugar, a uma pessoa, um ser humano, que
possui entre suas caractersticas (magra, morena, brasileira, etc.) uma deficincia
mental, fsica (ou de locomoo), auditiva ou visual.

29

Deficincia visual a perda total ou parcial ou ainda, a reduo da


capacidade visual, em ambos os olhos, seja congnita ou adquirida. De acordo com
a condio visual, as pessoas com deficincia visual podem ser cegas ou ter baixa
viso (viso subnormal).

3.1. Definies de deficincia


Deficincia definida como qualquer perda ou anormalidade de uma
estrutura anatmica ou funo fisiolgica ou psicolgica.
Da mesma forma uma deficincia qualquer restrio ou falta (resultante de
uma deficincia) da capacidade de realizar uma atividade na forma ou dentro da
faixa considerada normal para o ser humano.
Isso coloca um indivduo em uma desvantagem que a posio de
desvantagem de uma pessoa na sociedade, devido a uma deficincia ou
incapacidade.
Deficincia visual definida como a limitao das aes e funes do sistema
visual. O National Eye Institute define baixa viso como a deficincia visual no
corrigvel pelo padro culos, lentes de contato, medicao ou cirurgia que interfere
com a capacidade de executar atividades da vida diria.
Assim, passamos aos conceitos propriamente ditos.

3.2 Conceitos de deficincia visual

3.2.1 BAIXA VISO

definio

complexa,

devido

variedade

intensidade

de

comprometimento das funes visuais. Essas funes englobam desde a simples


percepo de luz, at reduo da acuidade e do campo visual que interferem ou
limitam a execuo de tarefas e o desempenho geral.
Define-se baixa viso, ou viso subnormal, quando a capacidade de viso do
melhor olho no passa de 30% em relao ao que se considera viso normal,
mesmo com tratamento pertinente ou uso de culos. Cada pessoa com baixa viso
30

enxerga de forma diferenciada, de acordo com as alteraes que podem ocorrer na


funo visual (prejuzo na acuidade visual, na viso de cores, no campo visual, na
sensibilidade ao contraste, na adaptao luz).
De acordo com seu quadro visual e dificuldades no desempenho de
atividades, a pessoa com baixa viso poder fazer uso de auxlios especiais para
melhora da resoluo visual como, por exemplo, auxlios no pticos, auxlios
pticos e eletrnicos. A prescrio desses recursos ser realizada pelo
oftalmologista.

3.2.2 CEGUEIRA

a ausncia total de viso. Acontece quando h pequena capacidade de


enxergar ou perda total da viso. As pessoas cegas podem utilizar os outros
sentidos para sua aprendizagem e desenvolvimento, o Sistema Braille para ler e
escrever e, tambm, auxlios de informtica. Os sentidos do tato, da audio, do
olfato e do paladar assimilam as informaes procedentes dos estmulos externos,
que ao serem integradas, possibilitam a percepo, anlise e compreenso do
ambiente.
Entre os dois extremos da capacidade visual esto situadas patologias como
miopia, estrabismo, astigmatismo, ambliopia, hipermetropia, que no constituem
necessariamente deficincia visual, mas que na infncia devem ser identificadas e
tratadas o mais rapidamente possvel, pois podem interferir no processo de
desenvolvimento e na aprendizagem.
Uma definio simples de viso subnormal a incapacidade de enxergar com
clareza suficiente para contar os dedos da mo a uma distncia de 3 metros luz do
dia; em outras palavras, trata-se de uma pessoa que conserva resduos de viso.
At recentemente, no se levava em conta a existncia de resduos visuais; a
pessoa era tratada como se fosse cega, aprendendo a ler e escrever em braille,
movimentar-se com auxlio de bengala etc. Hoje em dia, oftalmologistas, terapeutas
e educadores trabalham no sentido de aproveitar esse potencial visual nas
atividades educacionais, na vida cotidiana e no lazer.

31

Foram desenvolvidas tcnicas para trabalhar o resduo visual assim que


constatada a deficincia. Isso melhora significativamente a qualidade de vida,mesmo
sem eliminar a deficincia.
Usando auxlios pticos (como culos, lupas etc.), a pessoa com baixa viso
apenas distingue vultos, a claridade, ou objetos a pouca distncia. A viso se
apresenta embaada, diminuda, restrita em seu campo visual ou prejudicada de
algum modo.
De acordo com Braga (BRAGA, 1997), os recursos ou auxlios pticos para
viso subnormal so lentes especiais ou dispositivos formados por um conjunto de
lentes, geralmente de alto poder, que se utilizam do princpio da magnificao da
imagem, para que possa ser reconhecida e discriminada pelo portador de baixa
viso. Os auxlios pticos esto divididos em dois tipos, de acordo com sua
finalidade: recursos pticos para perto e recursos pticos para longe. (Braga, 1997,
p. 12).
A viso o canal mais importante de relacionamento do indivduo com o
mundo exterior. Tal como a audio ela capta registros prximos ou distantes e
permite organizar, no nvel cerebral, as informaes trazidas pelos outros rgos
dos sentidos.
Estudos recentes revelam que enxergar no uma habilidade inata, ou seja,
ao nascer ainda no sabemos enxergar: preciso aprender a ver. No um
processo consciente.
Embora nem pensemos nisso, estamos ensinando um beb a enxergar, ao
carreg-lo no colo e ir mostrando: Olha o gatinho; Onde est seu irmo?
O desenvolvimento das funes visuais ocorre nos primeiros anos de vida.
Graas a testes de acuidade visual recentemente desenvolvidos, hoje possvel
fazer a avaliao funcional da viso de um recm-nascido, ainda no berrio.
Ns todos temos diversos sistemas-guia, formas muito pessoais que usamos
para nos orientar no espao, em geral sem tomar conscincia disso. Por exemplo:
para aprender um caminho, h quem se oriente por uma casa diferente, um prdio,
ou outro marco de referncia. Outros tm uma boa noo dos pontos cardeais
(norte, sul), usando-a como orientao.
A viso constitui um desses sistemas-guia provavelmente, o mais poderoso
deles. Assim, os cegos precisam recorrer a outros tipos de sistema-guia. Alguns, por
exemplo, usam como referncia o tipo de calamento das ruas (asfalto,
32

paraleleppedos etc.), ou as curvas e esquinas das ruas de seu trajeto. Outros


recorrem a pistas olfativas (uma fbrica de bolachas, por exemplo), ou auditivas
(rudos de uma praa movimentada).

3.3. Causas da deficincia visual

Tipos de deficincia so diferentes para diferentes causas de deficincia


visual. Na perda total da viso, por exemplo, pode haver a escurido total dos
campos visual. Outros tipos incluem deficincia visual no glaucoma, degenerao
macular relacionados idade, catarata, retinopatia diabtica (uma das principais
causas de cegueira em adultos), alta miopia e retinose pigmentar (gentica ou
hereditria que comea com cegueira noturna).
O indivduo que nasce com o sentido da viso, perdendo-o mais tarde, guarda
memrias visuais, consegue se lembrar das imagens, luzes e cores que conheceu, e
isso muito til para sua readaptao. Quem nascessem a capacidade da viso, por
outro lado, jamais pode formar uma memria visual, possuir lembranas visuais.
Para quem enxerga, impossvel imaginar a vida sem qualquer forma visual
ou sem cor, porque as imagens e as cores fazem parte de nosso pensamento. No
basta fechar os olhos e tentar reproduzir o comportamento de um cego, pois tendo
memria visual, a pessoa tem conscincia do que no est vendo.
O impacto da deficincia visual (congnita ou adquirida) sobre o
desenvolvimento individual e psicolgico varia muito entre os indivduos. Depende
da idade em que ocorre, do grau da deficincia, da dinmica geral da famlia, das
intervenes que forem tentadas, da personalidade da pessoa enfim, de uma
infinidade de fatores.
Alm da perda do sentido da viso, a cegueira adquirida acarreta tambm
outras perdas: emocionais; das habilidades bsicas (mobilidade, execuo das
atividades dirias); da atividade profissional; da comunicao; e da personalidade
como um todo. Trata-se de uma experincia traumtica, que exige acompanhamento
teraputico cuidadoso para a pessoa e para sua famlia.

33

Quando a deficincia visual acontece na infncia, pode trazer prejuzos ao


desenvolvimento neuropsicomotor, com repercusses educacionais, emocionais e
sociais, que podem perdurar ao longo de toda a vida, se no houver um tratamento
adequado, o mais cedo possvel.

3.4. Estatsticas

De acordo com estudo realizado pela Organizao Mundial da Sade


(publicado em 2011), a populao estimada com deficincia visual no mundo de
285 milhes, sendo 39 milhes cegos e 246 milhes com baixa viso; 65% da
populao com deficincia visual e 82% da populao cega tm mais de 50 anos de
idade.
No Brasil, dados preliminares do Censo 2010 indicaram que 3,5% da
populao referiu grande dificuldade ou nenhuma capacidade de enxergar e
classificados como deficincia visual severa, enquanto que a deficincia motora
severa, a deficincia intelectual e a deficincia auditiva severa foram observadas em
2,3%, 1,4% e 1,1%, respectivamente.
O censo 2010 realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e estatstica
(IBGE), revelou que a cidade de Campos dos Goytacazes apresenta 463.731
habitantes, dentre os quais 1409 no enxergam de modo algum, 15818 apresentam
grande dificuldade e 67.393 alguma dificuldade. Alm disso, comparada com a
deficincia auditiva, a deficincia visual aquela que atinge a maior parte da
populao do municpio de Campos dos Goytacazes.
Os dados sugerem a necessidade de capacitao dos professores que esto
atuando no Ensino Fundamental e Mdio e tambm, dos que esto graduando, para
que o processo de incluso possa ter avanos numricos e, principalmente, para
que haja qualidade na quantidade.
Os especialistas estimam que os casos de deficincia visual poderiam ser
reduzidos em at 50 por cento se fossem adotadas medidas preventivas eficientes
nas reas de sade e educao e se houvesse mais informao disponvel.
Cabe sociedade oferecer oportunidades para que as pessoas com
limitaes em seu relacionamento visual com o mundo possam desenvolver toda
34

sua capacidade fsica e mental e usufruir dela. H ainda muito a ser feito, mas
preciso reconhecer que j ocorreram muitas conquistas e avanos.

3.5. Sinais e sintomas da deficincia visual e a importncia do professor


inclusivo

Em nosso meio, a baixa viso ainda passa, muitas vezes, despercebida a


pais e professores, manifestando-se, com frequncia, no momento em que
aumentam na escola os nveis de exigncia quanto ao desempenho visual da
criana, para perto. Por sua vez, a cegueira mais facilmente detectada e
geralmente diagnosticada mais cedo. A deteco precoce de quaisquer dos
problemas pode constituir fator decisivo no desenvolvimento global da criana,
desde que sejam propiciadas condies de estimulao adequadas a suas
necessidades de maturao, favorecendo o desenvolvimento mximo de suas
potencialidades e minimizando as limitaes impostas pela incapacidade visual.
Em

todas

as

situaes

escolares,

professor

tem,

normalmente,

oportunidade de observar sinais, sintomas, posturas e condutas do aluno, que


indicam a necessidade de encaminhamento a um exame clnico apurado.
So sintomas da deficincia visual: tonturas, nuseas e dor de cabea;
sensibilidade excessiva luz (fotofobia); viso dupla e embaada.
Fatos na conduta do aluno deficiente visual: aperta e esfrega os olhos;
irritao, olhos avermelhados e/ou lacrimejantes; plpebras com as bordas
avermelhadas ou inchadas; purgaes e teris; estrabismo; nistagmo (olhos em
constante oscilao); piscar excessivamente; crosta presente na rea de implante
dos clios; franzimento da testa, ou piscar contnuo, para fixar perto ou longe;
dificuldade para seguimento de objeto;
queda frequentes;

cautela excessiva ao andar;

desateno e falta de interesse;

tropeo e

inquietao e irritabilidade;

dificuldade para leitura e escrita; aproximao excessiva do objeto que est sendo
visto; postura inadequada; fadiga ao esforo visual.
Se a deficincia uma realidade, h educadores que acreditam que a
educao de qualidade para todos uma possibilidade que transcende a teoria.
Devido ignorncia de suas causas, a cegueira com freqncia despertou
medo e superstio nas pessoas, ao longo dos sculos.
35

Na antiga Grcia, a palavra estigma se referia a sinais corporais, associados


a uma condio moral inferior; a pessoa marcada por um estigma devia ser evitada,
principalmente em locais pblicos. A cegueira, como outras deficincias, estava
entre os estigmas denunciadores de pssimo carter seus portadores eram
marginalizados, excludos do convvio social. J na Idade Mdia, a cegueira era vista
como um castigo divino.
Por outro lado, houve sociedades em que o cego era considerado um favorito
dos deuses: com sua viso para dentro, ele veria coisas que escapavam aos
demais. Isso fazia dele um ser superior, um privilegiado.
medida que a cincia foi identificando as causas e os mecanismos da perda
de viso, essas concepes fantasiosas foram mudando gradualmente.
Porm, muitas pessoas ainda se perturbam diante de uma pessoa com
deficincia. De certa forma, natural que se sintam desconfortveis diante do
diferente. Mas esse desconforto diminui, ou at desaparece, quando se abre a
possibilidade de um convvio mais frequente com pessoas deficientes e de um maior
conhecimento da dimenso do problema.
A civilizao moderna em muito se beneficia dos feitos de Helen Keller como
divulgadora, em escala mundial, das potencialidades da pessoa com deficincia, da
msica produzida por Johann Sebastian Bach, da obra literria de Jorge Lus
Borges, da msica de Ray Charles, Stevie Wonder, Andra Bocelli e muitos outros.
A crescente participao de pessoas portadoras de deficincia na vida social
em escolas, clubes, empresas ou igrejas, favorece a todos: a diversidade estimula e
enriquece nossa percepo. As pessoas com deficincia so como voc: tm os
mesmos direitos, sentimentos, sonhos e vontades. Ter uma deficincia no torna a
pessoa melhor ou pior. O portador de deficincia no um anjo, nem um modelo de
virtudes: uma pessoa.
Se voc se relaciona com uma pessoa deficiente, evite agir como se a
deficincia no existisse, pois isso implicaria ignorar uma caracterstica pessoal
importante. Aja com naturalidade; se acontecer algo embaraoso, uma dose de
delicadeza, sinceridade e, bom humor nunca falha.

3.6. Histrico do atendimento pessoa com deficincia visual no Brasil

36

O atendimento Pessoa com Deficincia Visual no Brasil comeou atravs do


instituto dos cegos. O primeiro foi criado no sculo XIX no Rio de Janeiro e era
denominado como Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Este instituto existe at
hoje, sendo agora o Instituto Benjamin Constant.
Foi criado por iniciativa do governo imperial por D.Pedro II, atravs do Decreto
Imperial n 1.428, de 12 de setembro de 1854.
Trinta e seis anos mais tarde, o ex-diretor do Instituto, Sr. Benjamin Constant,
na qualidade de Ministro de Estado compunha o Governo da recm-proclamada
Repblica assinou junto ao presidente um novo regulamento, onde reformulava a
Orientao Educacional ofertada e, apontava providncias no encaminhamento dos
alunos cegos do Instituto na sociedade. Assim sendo, a Educao dos cegos veio se
expandindo lentamente, acompanhando o Sistema Educacional Brasileiro como um
todo.No Sculo seguinte, ainda no havia a educao especial nas redes regulares
de ensino e passou a ter como objetivo fazer do Imperial Instituto dos Meninos
Cegos, agora j denominado Instituto Benjamin Constant, um melhor atendimento
do cego na Sociedade e comearam a surgir Institutos de Cegos.
Na Dcada de 20 foram criadas trs instituies: a Unio dos Cegos do Brasil
no Rio de Janeiro (1924), o Instituto de Cegos Padre Chico em So Paulo e o
Sodalcio da Sacra Famlia tambm no Rio de Janeiro, ambos em 1929. Dando
Continuidade Criao de Instituies Especializadas para cegos, na dcada de 30
a 40 foram criados Institutos de Cegos em quase todas as capitais brasileiras. Alm
destes Institutos foram inauguradas a Associao Pr-Biblioteca e Alfabetizao dos
Cegos em So Paulo (1942) e Unio Auxiliadora Dos Cegos do Brasil no Rio de
Janeiro (1943).
Tambm na dcada de 40, com o objetivo de produzir e distribuir Livros em
Braille por todo o Brasil foi criada a Fundao para o Livro do Cego no Brasil,
atualmente com o nome de Fundao Dorina Nowill para Cegos. Segundo Bueno
(1996): O surgimento de Instituies Privadas de atendimento Pessoa com
Deficincia Visual marca o incio de duas tendncias principais da Educao
especial no Brasil, de um lado a Incluso da Educao especial no mbito das
Instituies filantrpico-assistncia e, por outro sua privatizao, pois uma Escola
normal Pblica no atendia de maneira satisfatria esta parcela da sociedade.
(BUENO, 1996).

37

Ainda segundo Bueno (1996), as Instituies filantrpico-assistenciais bem


como as Instituies Privadas permaneceram em destaque na Histria, devido
grande Influncia que estas exerceram na poltica educacional e na quantidade de
atendimentos especializados oferecidos.
Junto com o Crescimento da Rede especial de ensino, a Educao especial
Pblica brasileira veio se ampliando atravs da criao de classes e Escolas
Especiais.
Na Dcada de 60, com uma alta concentrao de renda no Brasil, a
Educao especial em particular atendia somente uma pequena parcela da
Sociedade. Foi neste perodo que o Governo criou Campanhas Nacionais a favor da
Educao dos Deficientes, fazendo parte de um grande movimento de Campanhas
Nacionais pela Educao. Estas visavam dar encaminhamento como grandes
questes Sociais como uma alfabetizao e de endemias. Neste Contexto, foi criada
a Campanha Nacional de Educao dos Cegos-CNEC (Decreto n. 44.236, de
31/05/60).
Na Dcada seguinte (70) dando continuidade a esta ampliao do
atendimento na Rede Pblica de ensino, o Governo instalou os Servios de
Educao Especial em todas as Secretarias Estaduais de Educao, e em 1973, o
MEC cria o Centro Nacional de Educao Especial - CENESP, o qual colocou a
Educao especial como uma das prioridades da Educao atravs de sua Incluso
em um Plano Setorial de Educao e Cultura -1972/1974. Na Dcada de 80,
apos sete Anos da Criao do Centro Nacional de Educao Especial-CENESP - a
Populao Atendida pela Educao especial no Brasil teve um aumento de 81,7%.
Segundo o MEC (1987), sete anos depois, os dados demonstram novamente
um aumento significativo no nmero de alunos atendidos na Rede particular, e
Pblica (55,8%), de 1981 a 1987, porm devido a ampliao de 41,70% da Rede
Particular de ensino em 1981 esta passou a ser responsvel por 44,4% que
perfazem o total de atendimentos oferecidos. Somente no fim do Sculo XX, o Brasil
comeou a seguir com recomendaes da Educao Inclusiva mundial no de
sentido de que todas as escolas estivessem preparadas para receber todos os
alunos.

38

4. RECURSOS E APLICAES NA INCLUSO DA GEOMETRIA

atendimento

pedaggico

adequado ao

aluno deficiente visual

fundamental para a educao inclusiva visto que quando so identificadas as


necessidades educativas especiais, estes alunos passaro efetivamente a poder
usufruir efetivamente de uma educao de qualidade, a escola vai se adequar ao
aluno, as suas necessidades educativas especiais e assim efetivamente a educao
ser um direito de todos e para todos.
Os alunos cegos devem ser estimulados desde cedo no que diz respeito
explorao do sistema hptico (o tato ativo ou em movimento) atravs de atividades
ldicas, do brinquedo e de brincadeiras. Eles devem desenvolver um conjunto de
habilidades tteis e de conceitos bsicos que tem a ver com o corpo em movimento,
com orientao espacial, coordenao motora, sentido de direo etc. Tudo isto
importante para qualquer criana.
Para a realizao da escrita ou leitura em Braille, necessrio que o aluno
conhea convenes, assimile conceitos gerais e especficos, desenvolva
habilidades e destreza tteis.
O tato, a destreza ttil e a coordenao bi manual precisam estar bem
desenvolvidos, pois tanto a tcnica da leitura quanto a escrita das letras dependem

39

de movimentos sincronizados das mos e da percepo ttil de diferenas, bem


sutis.
Ao longo da pesquisa encontrei alguns recursos facilitadores para haja de fato
a aprendizagem dos alunos deficientes visuais, ao conversar com alguns destes eu
pude constatar que muitos lamentam no ter aprendido no primeiro momento com
esses recursos e perderam muito tempo durante o aprendizado, o que poderia ser
evitado se os professores dominassem o uso de recursos tais como o Braille,
Reglete, Sorob, Material dourado, Geoplano e Multiplano, DOSVOX, dentre outros.
Os recursos listados foram considerados por ns como recursos mais que
importantes, sendo fundamentais para a aprendizagem eficaz e por isso alm de
list-los resolvi detalhar cada um deles, para que todos possam ter uma maior
compreenso efetiva de seu significado para a aprendizagem, assim como para que
haja maior interesse em sua experimentao.

4.1. Braille e Reglete

O Braille um sistema de leitura atravs do tato que foi inventado pelo


francs Louis Braille no ano de 1827 em Paris, sendo um alfabeto cujos caracteres
so indicados atravs de pontos em alto relevo. O deficiente visual atravs do tato
consegue distinguir a partir de seis pontos, 63 combinaes que podem representar
letras, nmeros e sinais.
Com o passar do tempo o sistema se tornou popular devido sua eficincia.
Louis Braille ainda, provou que o braille era muito adaptvel como meio de
comunicao quando o aplicou msica. O mtodo to eficiente que a leitura e
escrita de msica mais fcil pros cegos do que pros que enxergam.
Vrios termos matemticos, cientficos e qumicos tm sido transpostos para
o braille, abrindo amplos depsitos de conhecimento para os leitores cegos.
Relgios com ponteiros reforados e nmeros em relevo, em braille, foram
produzidos, de modo que dedos geis possam sentir as horas.
Observe como funciona o cdigo Braille:

40

Figura 1: Exemplo de clula Braille

Fonte: http://www.acessibilidade.net/mecbraille/braille.php
As letras em Braille so formadas a partir da combinao de seis pontos que
compem o que chamado de cela Braille. A cela formada por duas colunas e trs
linhas de pontos. A localizao dos seis pontos, em relevo, dada de cima para
baixo, primeiramente na coluna da esquerda, pelos pontos 1, 2, 3 e posteriormente
na coluna da direita pelos pontos nmeros 4, 5 e 6. Cada combinao de pontos em
relevo forma, portanto determinada letra ou sinal de pontuao. A letra C, por
exemplo, formada pelos pontos 1 e 4, como mostra a Figura 1. As permutaes
desses pontos permitem 63 (sessenta e trs) combinaes, ou smbolos braile, com
as quais se representam no s as letras do alfabeto, mas tambm os sinais de
pontuao, nmeros, notas musicais, enfim, tudo o que se utiliza na grafia comum.
As letras so formadas atravs das diferentes combinaes de pontos, veja:
Figura 2: Letras combinaes de pontos

Fonte: http://biancasaveti.blogspot.com.br/2010/04/alfabeto-em-braille.html

41

As dez primeiras letras do alfabeto so formadas pelas diversas combinaes


possveis dos quatro pontos superiores (1-2-4-5); as dez letras seguintes so as
combinaes das dez primeiras letras, acrescidas do ponto 3, e formam a 2 linha de
sinais. A terceira linha formada pelo acrscimo dos pontos 3 e 6 s combinaes
da 1 linha.
Os smbolos da 1 linha so as dez primeiras letras do alfabeto romano (a-j).
Esses mesmos sinais, na mesma ordem, assumem caractersticas de valores
numricos 1-0, quando precedidas do sinal do nmero, formado pelos pontos 3-4-56.
Vinte e seis sinais so utilizados para o alfabeto, dez para os sinais de
pontuao de uso internacional, correspondendo aos 10 sinais de 1 linha,
localizados na parte inferior da cela braille: pontos 2-3-5-6. Os vinte e seis sinais
restantes so destinados s necessidades especiais de cada lngua (letras
acentuadas, por exemplo) e para abreviaturas.
O sistema Braille empregado por extenso, isto , escrevendo-se a palavra,
letra por letra, ou de forma abreviada, adotando-se cdigo especiais de abreviaturas
para cada lngua ou grupo lingstico. O Braille por extenso denominado grau 1. O
grau 2 a forma abreviada, empregada para representar as conjunes,
preposies, pronomes, prefixos, sufixos, grupos de letras que so comumente
encontradas nas palavras de uso corrente. A principal razo de seu emprego
reduzir o volume dos livros em braille e permitir o maior rendimento na leitura e na
escrita. Uma srie de abreviaturas mais complexas forma o grau 3, que necessita de
um conhecimento profundo da lngua, uma boa memria e uma sensibilidade ttil
muito desenvolvida por parte do leitor cego. O tato tambm um fator decisivo na
capacidade de utilizao do Braille.

Aplicao do Braille em noes de figuras geomtricas e a utilizao das


mesmas

Ao aplicarmos o Braille na geometria podemos faz-lo usando figuras


geomtricas construdas em vrios tamanhos e texturas diferentes, sendo precedida
por uma conversa com os alunos sobre figuras geomtricas relacionando-as com
objetos do dia a dia e, ento ao distribuirmos o material pedindo para que os
42

separem de acordo com a forma, com o tamanho crculo, quadrado, tringulo,


grande, mdio, pequeno. Aps o manuseio e explorao destes materiais
estimularmos o aluno a deduo de coisas que podem ser criadas.
Da mesma forma que as figuras geomtricas construdas com os materiais
conforme expus acima, chegado o momento de transpor as figuras geomtricas
para a aplicao efetiva das mesmas no dia a dia e, podemos obter isto usando
formas geomtricas simples, tais como: trem, navio, foguete, palhao e, outros, mas
sempre explorando as figuras geomtricas, de forma que, por exemplo, na
construo de um trem, possam ser utilizados quadrados ou retngulos como se
fossem os vages de um trem e, no que seria a locomotiva usar em cima o tringulo,
como se fosse chamin, e obviamente o crculo nas rodinhas do trem.
Bem como no barquinho ou navio explorando as figuras geomtricas do
quadrado, retngulo, tringulo formando as velas e obviamente o sol representado
pelo crculo.
Feito isto segue a parte de identificao que poder ser feita atravs de
formas variadas: atravs do mtodo indutivo de forma que o aluno seja estimulado a
identificar que coisa ele tem em mos e, ao conduzi-lo ao acerto incentivar para
que ele construa o nome do objeto, ou atravs de fichas de leitura escritas contendo
os nomes das coisas.

Reglete

O aparelho de escrita usado por Louis Braille consistia de uma prancha, uma
rgua com 2 linhas com janelas correspondentes s celas Braille, que se encaixa,
pelas extremidades laterais na prancha, e o puno. O papel era introduzido entre a
prancha e a rgua, o que permitia pessoa cega, pressionando o papel com o
puno, escrever os pontos em relevo.
A reglete era formada por duas placas de metal ou plstico, do tamanho de
pequenas rguas escolares, fixas uma na outra por meio de uma dobradia na
lateral esquerda e com um espao entre elas para permitir a introduo de uma folha
de papel.
A placa superior funciona como a primitiva a rgua e possui diversos
retngulos vazados, correspondentes aos espaos de escrita em Braille, as
43

chamadas celas Braille. Diretamente sob cada janela, a placa inferior possui, em
baixo relevo, a configurao de cela Braille com seis pontos cncavos (em baixo
relevo) em cada uma delas.Ponto por ponto, as pessoas cegas, com o puno,
formam o smbolo Braille correspondente s letras, nmeros ou abreviaturas
desejadas.
A reglete funciona basicamente assim: ao introduzir um instrumento
(chamado puno) com uma ponta cncava dentro de cada retngulo vazado da
placa superior da reglete, pressiona-se a folha de papel entre as duas placas contra
os pontos cncavos dispostos na placa inferior para formar o smbolo Braille
correspondente s letras, nmeros ou qualquer outro caractere que se deseja
escrever. Com a folha virada do lado contrrio ao que foi inserida na reglete, os
deficientes visuais conseguem identificar, por meio da leitura ttil, os pontos em
relevo formados pela presso exercida pela puno na folha de papel.
Na reglete, escreve-se o Braille da direita para a esquerda, na sequncia
normal de letras ou smbolos. A leitura feita normalmente da esquerda para a
direita. Conhecendo-se a numerao dos pontos, correspondentes a cada smbolo,
tornando-se fcil, tanto a leitura quando a escrita feita em reglete.
Quando, escreve-se o Braile na reglete com o puno os pontos so usados
assim:

Figura 3: Puno dos pontos

Fonte: http:www.sac.org.br/APR_BR2.htm

Exceto pela fadiga, a escrita na reglete pode tornar-se to automtica para o


cego quanto escrita com lpis para a pessoa de viso normal.

Figura 4: Reglete

44

FONTE: http://cegueiratotal.blogspot.com.br/2009/12/reglete.html

No

entanto,

um

dos problemas apresentados por esse dispositivo

convencional que, em razo de os pontos serem escritos em baixo relevo e a


leitura ser realizada em alto relevo, a escrita iniciada do lado direito e os
caracteres so escritos espelhados de modo que, quando a folha virada para a
leitura (realizada da esquerda para direita), os caracteres estejam do lado correto.
Alm disso, no Sistema Braille diversas letras so o reflexo invertido de outras,
gerando um esforo maior para quem est aprendendo o sistema, j que precisa
aprender um alfabeto para ler e outro para escrever.
Foi para solucionar este problema que, em 2007, por meio de um projeto
apoiado pelo Programa Pesquisa Inovativa em Pequenas Empresas (PIPE) da
FAPESP (Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo), a empresa
Tece, fundada por Aline Picolli Otalara, biloga que fez mestrado em Educao e
atualmente

realiza

doutorado

na

Universidade

Estadual

Paulista

(Unesp),

desenvolveu a reglete positiva, esteticamente similar ao instrumento convencional,


que possibilita escrever os pontos j em alto relevo diminuindo, assim, o tempo de
aprendizado do sistema de escrita e leitura Braille.
O produto foi batizado pela empresa de reglete positiva, porque, no ensino
de Braille, os pontos em baixo relevo, que no aparecem no momento da escrita,
so chamados pontos negativos. J os pontos em alto relevo legveis e sensveis
ao toque com a folha virada do lado contrrio ao que os pontos foram marcados pela
puno escrita so chamados de pontos positivos.

45

Ao contrrio da reglete convencional, a placa inferior do instrumento criado


pela Tece possui os seis pontos em cada cela Braille na forma convexa (em alto
relevo). Para marc-los, a empresa desenvolveu um instrumento de puno similar a
uma caneta sem ponta e com concavidade fechada que, ao ser pressionado sobre a
folha de papel entre as duas placas da reglete, forma os pontos j em alto relevo.
Assim, o usurio pode comear a escrever da esquerda para a direita, porque no
necessrio virar a folha para ler o que foi escrito. Alm disso, precisa aprender um
nico alfabeto tanto para ler como para escrever em Braille.
Os pesquisadores constataram que, com a reglete que desenvolveram foi
possvel reduzir em 60% o tempo de aprendizado do Sistema Braille pelos futuros
educadores. Com isso, de acordo com Aline Otalara, possvel diminuir o
investimento em formao de professores, facilitar o aprendizado e aumentar o
interesse do pblico, em geral, em aprender o Sistema Braille. Estes resultados do
projeto da reglete positiva sero utilizados pela empresa para desenvolver, tambm
com apoio do PIPE, uma mquina de escrever em Braille.O desenvolvimento da
reglete positiva resultou em um pedido de patente, que est em processo de
avaliao.
Hoje, as regletes, uma variao desse aparelho de escrita de Louis Braille,
so ainda muito usadas pelas pessoas cegas. Todas as regletes modernas, quer
sejam modelos de mesa ou de bolso, consistem essencialmente de duas placas de
metal ou plstico, fixas de um lado com dobradias, de modo a permitir a introduo
do papel.
A evoluo dos instrumentos utilizados para este tipo de comunicao
resultou na mquina de escrever em Braille. Semelhante a uma mquina de
escrever comum, a mquina Braille tem um teclado com apenas seis teclas e uma
barra de espao. Como nica funo, produz as clulas em relevo sobre o papel.

Figura 5: Mquina de escrever em Braille

46

FONTE: http://www.laratec.org.br/MBrailleLM.html

Pioneira no Brasil, a Imprensa Braille do Instituto Benjamin Constant (IBC),


fundada em 1863, produz impressos, livros didticos e tcnicos, suprindo diversas
escolas e entidades de todo o pas. A grfica tem como prioridade adaptar,
transcrever e imprimir livros didticos e infantis, assim como documentos de
interesse pblico, como editais e provas dasquais os deficientes visuais participam.
Em 1998, a Fundao de Apoio ao Instituto Benjamin Constant se
responsabilizou pelo atendimento de outras necessidades da comunidade, como a
impresso de cardpios, calendrios, instrues de utilizao de produtos e
servios, cartilhas do alfabeto, entre outros.
O Instituto Benjamin Constant edita e distribui as duas nicas revistas
informativas peridicas impressas em Braille no Brasil: a Revista Brasileira para
Cegos (RBC), com cerca de 2000 assinantes em todo o pas, e a Pontinhos,
destinada ao pblico infanto-juvenil. Alm da distribuio nacional, a RBC
distribuda para mais 23 pases.
Na dcada de 80, foi desenvolvido um software de computador para Braille.
Recursos adicionais incluem software de reconhecimento de voz, teclados especiais
para computador e scanners pticos. Esses dispositivos so capazes de processar e
traduzir documentos de e para o Braille. De modo geral, cada pgina de material
impresso rende duas ou trs pginas em braile. Os programas de Braille mais
recentes conseguem produzir pginas em frente e verso atravs de um sistema de
interpontos, que intercalam as impresses em alto e baixo relevo nas entrelinhas.
Existem tambm alguns produtos disponveis no mercado, com alta
tecnologia para portadores de deficincia visual:

47

- capas em Braille para teclado de computador - letras de Braile em relevo se


acoplam ao teclado do computador;
- frigideiras eltricas com controles em braile;
- caixas de comprimidos com alarme qudruplo - lembra os pacientes de tomarem
seus medicamentos;
- jogos e brinquedos em braile - animais de montar para crianas, bingo, baralhos,
jogos de dama e xadrez, jogos de computador, dados, domins, Monoplio (verso
britnica), palavras-cruzadas e jogo da velha;
- relgios - com mostrador giratrio para verificao ttil das horas.
- baralho em Braille
- domin em Braille
possvel notar que o Braille evoluiu significativamente ao longo dos anos e
com isso a qualidade de vida dos deficientes visuais.Cada vez mais empresas vm
desenvolvendo produtos destinados a este pblico, aumentando as possibilidades
de aplicao desta escrita em diversas reas, como o desenho industrial, por
exemplo.
O Sistema Braille de extraordinria universalidade: pode exprimir as
diferentes lnguas e escritas da Europa, sia e da frica. Sua principal vantagem,
todavia, reside no fato das pessoas cegas poderem facilmente escrever por esse
sistema, com o auxlio da reglete e do puno. Permite uma forma de escrita
eminentemente prtica. A pessoa cega pode satisfazer o seu desejo de
comunicao. Exceto pela fadiga, a escrita Braille pode tornar-se to automtica
para o cego quanto a escrita com lpis para a pessoa de viso normal.
As Imprensas Braille produzem os seus livros utilizando mquinas
estereotipas, semelhantes s mquinas especiais de datilografia, sendo porm
eltricas. Essas mquinas permitem escrita do Braille em matrizes de metal. Essa
escrita feita dos dois lados da matriz, permitindo a impresso do Braille nas duas
faces do papel. Esse o Braille interpontado: os pontos so dispostos de tal forma
que impressos de um lado no coincidam com os pontos da outra face, permitindo
uma leitura corrente, um aproveitamento melhor do papel, reduzindo o volume dos
livros transcritos no sistema Braille. Novos recursos para a produo do Braille tm
sido empregados, de acordo com os avanos tecnolgicos de nossa era. O Braille
agora pode ser produzido pela automatizao atravs de recursos de computadores.

48

A maioria dos leitores cegos l, de incio, com a ponta do dedo indicador de


uma das mos -- esquerda ou direita. Um nmero determinado de pessoas,
entretanto, que no so ambidestras em outras reas, podem ler o Braille com as
duas mos. Algumas pessoas, ainda, utilizam o dedo mdio ou anular, ao invs do
indicador. Os leitores mais experientes comumente utilizam o dedo indicador da mo
direita, com uma leve presso sobre os pontos em relevo, permitindo-lhes uma tima
percepo, identificao e discriminao dos smbolos Braille.
Este fato acontece somente atravs da estimulao consecutiva dos dedos
pelos pontos em relevo. Essas estimulaes ocorrem muito quando se movimenta a
mo (ou mos) sobre cada linha escrita num movimento da esquerda para a direita.
Alguns leitores so capazes de ler 125 palavras por minuto com uma s mo.
Alguns outros, que lem com as duas mos, conseguem dobrar a sua velocidade de
leitura, atingindo 250 palavras por minuto. Em geral a mdia atingida pela maioria
dos leitores de 104 palavras por minuto. a simplicidade do Braille que permite
essa velocidade de leitura. Os pontos em relevo permitem a compreenso
instantnea das letras como um todo, uma funo indispensvel ao processo de
leitura (leitura sinttica).
O Brasil conhece o sistema desde 1854, data da inaugurao do Instituto
Benjamin Constant, no Rio de Janeiro, chamado, poca, Imperial Instituto dos
Meninos Cegos. Fundado por D. Pedro II, o instituto j tinha como misso a
educao e profissionalizao das pessoas com deficincia visual. "O Brasil foi o
primeiro pas da Amrica Latina a adotar o sistema, trazido por Jos lvares de
Azevedo, jovem cego que teve contato com o Braille em Paris", conta a pedagoga
Maria Cristina Nassif, especialista no ensino para deficiente visual da Fundao
Dorina Nowill.
O cdigo Braille no foi a primeira iniciativa que permitia a leitura por cegos.
Havia mtodos com inscries em alto-relevo, normalmente feito por letras
costuradas em papel, que eram muito grandes e pouco prticos. Quatro anos antes
de criar seu mtodo, Louis Braille teve contato com um capito da artilharia francesa
que havia desenvolvido um sistema de escrita noturna, para facilitar a comunicao
secreta entre soldados, j utilizando pontos em relevo. Braille simplificou esse
trabalho e o aprimorou, permitindo que o sistema fosse tambm utilizado para
nmeros e smbolos musicais.

49

O Braille hoje j est difundido pelo mundo todo e, segundo pesquisa


"Retratos da Leitura no Brasil", de 2008, do Instituto Pr-Livro, 400 mil pessoas lem
Braille no Brasil. No possvel, segundo o Instituto Dorina Nowill, calcular em
porcentagem o que esses leitores representam em relao quantidade total de
deficientes visuais no pas. Isso porque o censo do ano 2000, realizado pelo IBGE
(Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica), aponta que h 169 mil pessoas
cegas e 2,5 milhes de pessoas com baixa viso. No entanto, este ltimo grupo
muito heterogneo - h aqueles que enxergam apenas 1% e, portanto, poderiam ler
apenas em Braille, como pessoas que enxergam 30% e podem utilizar livros com
letras maiores.
A falta de informao ainda o principal problema que Maria Cristina percebe
em relao ao Braille. "Muitos professores acham que simples ensinar o Braille a
um aluno cego. No entanto, a alfabetizao com esse sistema tem suas
especificidades, e o professor, para realizar essa tarefa com xito, tem de buscar
ajuda", explica a especialista.
Hoje institutos como o Benjamin Constant, o DorinaNowill e muitos outros
pelo pas oferecem programas de capacitao em Braille e dispem de vasto
material sobre o assunto.
O site do Instituto Benjamin Constant (www.ibc.com.br) traz ricas informaes
sobre o Braille, alm de exemplos que possibilitam uma maior compreenso do
funcionamento do sistema. H ainda o site www.braille-online.com.br que possibilita
aprender o cdigo Braille na modalidade distncia.

4.2. DOSVOX
O Ncleo de Computao Eletrnica da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ) vem nos ltimos anos se dedicando criao de um sistema de
computao destinado a atender aos deficientes visuais. O sistema operacional
DOSVOX permite que pessoas cegas utilizem um microcomputador comum (PC)
para desempenhar uma srie de tarefas, adquirindo assim um nvel alto de
independncia no estudo e no trabalho.
O DOSVOX um sistema para microcomputadores da linha PC que se
comunica com o usurio atravs de sntese de voz, viabilizando, deste modo, o uso
de computadores por deficientes visuais, que adquirem assim, um alto grau de
independncia no estudo e no trabalho.
50

O sistema realiza a comunicao com o deficiente visual atravs de sntese


de voz em Portugus, sendo que a sntese de textos pode ser configurada para
outros idiomas.
O que diferencia o DOSVOX de outros sistemas voltados para uso por
deficientes visuais que no DOSVOX, a comunicao homem-mquina muito
mais simples, e leva em conta as especificidades e limitaes dessas pessoas. Ao
invs de simplesmente ler o que est escrito na tela, o DOSVOX estabelece um
dilogo amigvel, atravs de programas especficos e interfaces adaptativas. Isso o
torna insupervel em qualidade e facilidade de uso para os usurios que vm no
computador um meio de comunicao e acesso que deve ser o mais confortvel e
amigvel possvel.
Grande parte das mensagens sonoras emitidas pelo DOSVOX feita em voz
humana gravada. Isso significa que ele um sistema com baixo ndice de estresse
para o usurio, mesmo com uso prolongado.
Ele compatvel com a maior parte dos sintetizadores de voz existentes pois
usa a interface padronizada SAPI do Windows. Isso garante que o usurio pode
adquirir no mercado os sistemas de sntese de fala mais modernos e mais prximos
voz humana, os quais emprestaro ao DOSVOX uma excelente qualidade de
leitura.
O DOSVOX tambm convive bem com outros programas de acesso para
deficientes visuais (como Virtual Vision, Jaws, Window Bridge, Window-Eyes,
ampliadores de tela, etc) que porventura estejam instalados na mquina do usurio.
O DOSVOX contava em dezembro de 2002 com cerca de 6000 usurios no
Brasil e alguns pases da Amrica Latina. Nesta poca, o nmero de usurios que
acessava a Internet era estimado em cerca de 1000 pessoas.
O programa composto por:

Sistema operacional que contm os elementos de interface com o usurio;

Sistema de sntese de fala;

Editor, leitor e impressor/formatador de textos;

Impressor/formatador para braille;

Diversos programas de uso geral para o cego, como

Jogos de carter didtico e ldico;

Ampliador de telas para pessoas com viso reduzida;


51

Programas para ajuda educao de crianas com deficincia visual;

Programas sonoros para acesso Internet, como Correio Eletrnico, Acesso


a Homepages, Telnet e FTP.

Leitor simplificado de telas para Windows


O DOSVOX vem sendo aperfeioado a cada nova verso. Hoje ele possui

mais de 80 programas, e este nmero crescente.


A modificao das relaes entre deficiente visual e a cultura pode ser
definida com uma nica frase: "um cego agora pode escrever e ser lido e ler o que
os outros escreveram".
Explicando melhor:
a) a leitura e escrita das pessoas cegas, tradicionalmente, se fazem atravs do
sistema Braille. Entretanto, rarssimas pessoas que enxergam conseguem ler ou
escrever Braille (muito menos com fluncia). Isso isolava as pessoas cegas num
gueto cultural: um cego s escrevia para outro cego ler.
b) ao precisar ler um texto com escrita convencional, era necessrio algum que
traduzisse para Braille ou lesse o texto, provavelmente gravando em fita cassete.
c) embora uma pessoa cega pudesse escrever mquina, o resultado quase
sempre era ruim, pois era muito difcil corrigir ou escrever um texto, parar e depois
voltar a escrever.
A tecnologia de computao tornou possvel o rompimento dessas barreiras e
muitas mais.
1.

Com o uso de "scanners", o cego pode ler escrita convencional (datilografada)

diretamente.
2.

Um texto grande em Braille demorava horas para ser criado manualmente. Hoje

demora minutos com o uso de impressoras Braille.


3.

Atravs da Internet, qualquer documento de qualquer parte do mundo pode ser

transmitido com um mnimo de esforo e custo muito baixo, e traduzido para


"qualquer" lngua. Desta forma, um texto do New York Times pode ser lido por um
cego em portugus no mesmo momento em que o jornal sai nos Estados Unidos,
em ingls, usando a tecnologia de traduo da web (ainda incipiente, mas com
rpido aperfeioamento).
4.

Os limites so muito mais amplos do que se possa imaginar: instrumentos

eletrnicos podem ser conectados ao computador, e um cego consegue fazer


arranjos orquestrais e imprimir partituras; um cego pode andar sozinho pela rua,
52

guiado por um computador acoplado a um sistema de posicionamento global


(GPS); um cego pode at mesmo desenhar, usando o computador.
Em sntese, o acesso cultura atinge nveis espantosamente melhores do
que h poucos anos atrs.
Organizamos a seguir diversas situaes em que o uso do sistema DOSVOX
pode ser a chave da soluo para os problemas do portador de deficincia visual.
So propostas as aes que trabalham no equacionamento dessas situaes:

a) formao da criana e jovem deficiente visual

A formao da criana e jovem cego muito prejudicada por falta de acesso a


recursos, tecnologia e cultura. at possvel colocar um cego numa classe comum
de escola, porm os livros so todos impressos em papel. Nessas circunstncias, o
aluno pode utilizar a tecnologia Braille para copiar e fazer seus trabalhos escolares,
mas isso esbarra em pontos chaves:

rarssimos professores sabem Braille

sem o apoio de pessoas voluntrias (por exemplo a prpria famlia) que se


disponham a ler os livros impressos comuns, o cego ficar restrito
informao verbal transmitida pelo professor.

Por outro lado, com o uso do DOSVOX o aluno pode fazer seus trabalhos sendo
facilmente compreendido pelo professor. O DOSVOX, acoplado a um aparelho de
"scanner" e com o uso de um programa de "OpticalCharacterRecognition" (O.C.R.)
pode ler textos em papel. Muitas informaes complementares podem ser buscadas
na Internet e lidas com o DOSVOX.
Disponibilizar equipamentos de computao com o DOSVOX comunidade
estudantil, configurados convenientemente, com acesso a Internet e com scanner.
Isso economicamente vivel, especialmente se pensarmos em centralizar alguns
equipamentos em locais de acesso pblico, como escolas, centros de atendimento e
convivncia de deficientes (como os preconizados pela Rede Saci) e em bibliotecas
pblicas. Alguns desses centros poderiam dispor tambm de uma impressora Braille,
para permitir a impresso de material especfico, sob demanda.

b) dificuldade de acesso leitura

53

A dificuldade de leitura visto no item anterior, e fundamental no estudo,


acompanha sempre o cego. Por exemplo, uma pessoa que tenha ficado cega, e que
j tenha uma profisso, tem totalmente tolhido seu desenvolvimento profissional. O
acesso a jornais impressos s possvel via uso de "ledores", termo que designa os
leitores voluntrios.
Como todos os jornais, revistas e livros hoje so produzidos por computador,
um disquete com um texto qualquer poderia ser lido pelo DOSVOX.
A tecnologia de impresso braille, um dos pontos fortes do sistema DOSVOX
permite tambm que livros sejam impressos em Braille. Aproveitando uma lei
especfica, que garante a transcrio sem pagamento de direitos autorais, possvel
transcrever qualquer livro para Braille atravs do DOSVOX. Embora sujeito a
algumas controvrsias, aceita-se como uma opo dentro da legalidade a
transcrio de textos exclusiva para leitura em computador por deficientes visuais.
O Ministrio da Educao e Cultura, por exemplo numa ao digna de todos
os aplausos, tem promovido a transcrio dos livros didticos adotados no Brasil
para Braille, atravs dos Centros de Apoio Pedaggicos (CAP), em todo Brasil. um
trabalho gigantesco, mas um investimento com frutos garantidos.
Os problemas dessa ao se relacionam dificuldade de conscientizao dos
editores da importncia social de tal ao, pois embora a disponibilizao dos textos
em forma digital no acarrete despesa (uma vez que os textos j so digitalizados),
provavelmente tambm no dar lucro comercial, pois o nmero de exemplares
vendidos ser pequeno.
importante tornar vivel a transcrio de livros para a forma digital, voltada
para uso nas bibliotecas pblicas, de forma que um deficiente visual possa
transcrev-la para Braille ou escut-la sendo sintetizada em voz pelo sistema
DOSVOX.

c) Os deficientes visuais no tm acesso a informaes bsicas para convivncia


social

extremamente difcil para um cego ter acesso a informaes absolutamente


triviais, tais como preo de mercadorias, nmero de telefone, cardpios, orientaes
do espao pblico, caixa automtica bancria, etc. Por outro lado, a tecnologia
informtica cada vez mais domina o acesso do usurio informao.
54

Prover nas solues tecnolgicas o acesso sonoro, possivelmente utilizando a


tecnologia do DOSVOX, que aberta, e que pode ser facilmente adaptada a estes
equipamentos.
As dificuldades desta ao tm a ver especialmente com conscientizao dos
produtores de que a tecnologia existe e vivel de ser usada, e dos compradores da
tecnologia que devem solicitar que tais facilidades sejam colocadas. importante
lembrar que muitas "features" dos sistemas computadorizados so meras "firulas"
para atrair o usurio, e um sistema falado pode ser um elemento altamente atrativo.
Qualquer microcomputador pode falar.

d) Os deficientes visuais fora das capitais do Brasil no tm acesso a nada

Virtualmente todas as nfimas facilidades para deficientes visuais esto


localizadas nas capitais. Um cego que nasa no interior um alijado da cultura.
Atravs da ao de espalhar nas bibliotecas das pequenas cidades do interior
microcomputadores, que, entre outras coisas, poderiam servir para as pessoas
cegas terem acesso aos disquetes gerados nas bibliotecas das capitais, se poderia
levar a cultura ao cego de cidades mdias do Brasil. Em especial, via Internet, os
arquivos das bibliotecas das grandes cidades poderiam ser transportados para as
cidades menores.
As dificuldades deste processo referem-se coordenao das interaes
entre bibliotecas, uma vez que praticamente todas as cidades mdias, hoje em dia,
j esto equipando suas bibliotecas com microcomputadores. Como o DOSVOX
gratuito, no introduz nus neste processo alm do treinamento a ser realizado nos
bibliotecrios.
Um possvel modelo a seguir o que vem sendo adotado em algumas
cidades do Brasil, onde pessoas cegas montam pequenas estruturas onde ensinam
a tecnologia DOSVOX (entre outras) para deficientes visuais, coordenando este
trabalho com as bibliotecas pblicas.

e) Os deficientes visuais poderiam ser muito mais produtivos se tivessem ensino


profissionalizante adaptado.

55

Existe uma srie de atividades, que poderiam ser perfeitamente realizadas


por deficientes visuais, com preparo de nvel mdio, com uso do computador. Alguns
desses exemplos so as atividades de telemarketing, atendimento de reclamaes
por telefone, recepcionista, etc. Essas atividades, naturalmente exigem um
treinamento, por razes bvias.
Devido ao despreparo do cego em atividades especficas, existem muito
poucos postos de trabalho disponveis nas empresas.
Atravs da tecnologia DOSVOX (entre outras), muitas oportunidades de
profissionalizao podem surgir. Essa profissionalizao poderia ser feita tanto nas
instituies destinadas a ensino de cegos, mas principalmente, nas prprias
empresas, da mesma forma que feita para funcionrios comuns.

f) o uso de computador pode dar novas oportunidades ao pessoal adulto que fica
cego.

Existem milhares de pessoas que adquirem cegueira depois de adultos, em


muitos casos, depois de estarem formados. Causas variadas, desde doenas at
acidentes, retiram do mercado de trabalho centenas de pessoas por ano. Essas
pessoas, muitas vezes, tm uma importncia grande na sociedade, so tcnicos,
profissionais liberais, mdicos, advogados, engenheiros, que se veem privados de
meios para produzir e para subsistirem condignamente.
Viabilizar o treinamento das pessoas que ficam cegas, ensinando-lhes
durante o perodo de reabilitao, o que a tecnologia pode fazer em cada caso. O
simples acesso informao que a tecnologia existe e est disponvel, viabiliza nas
pessoas mais cultas o retorno quase imediato s atividades anteriores ou a iniciativa
de adaptao destas atividades s restries impostas pela tecnologia existente. Em
ltima anlise, isso representa a reintegrao muito mais rpida do indivduo
sociedade.
Pelo fato que o DOSVOX uma tecnologia aberta, ele pode ser usado e
adaptado para uso em um sem nmero de atividades. Um exemplo extremo, o de
msicos cegos produzindo msica por computador usando programas profissionais,
acionados via DOSVOX.

56

g) todo cego deveria ter acesso "aldeia global"

As telecomunicaes so uma realidade dos tempos atuais. O transporte de


informaes atravs da rede telefnica, interligada rede mundial de informaes
(Internet), utilizando tecnologia de redes e de satlites, viabiliza o transporte de
informaes quase instantneo a qualquer um que disponha acesso Internet,
servio prestado a um custo razoavelmente pequeno.
Para o deficiente visual, o acesso s informaes via rede, viabiliza a
obteno e troca de informaes em geral, como a acesso aos jornais e revistas,
troca de mensagens, correio eletrnico, informaes bancrias, etc...
A tecnologia DOSVOX incorpora o acesso s telecomunicaes atravs da
Internet. O que seria desejvel um tratamento diferenciado de tarifas para o uso do
deficiente s telecomunicaes.
Instituies pblicas poderiam (a exemplo da UFRJ) sediar listas de
discusses, sites de bate papo, bibliotecas virtuais especializadas, etc. Desta forma,
o deficiente visual ampliaria os seus horizontes culturais, de diverso, e de
participao na comunidade global.

h) instituies tradicionais no tm meios que facilitem o acesso tecnologia

Ter acesso tecnologia implica mais do que comprar computadores: o


material humano o item principal. Difundir a tecnologia para as instituies que j
existem um desafio a ser vencido, uma vez que muitas vezes a mudana para
incorporar a tecnologia representa um esforo que estas no esto dispostas a
fazer.

Ao:
fundamental favorecer a instalao de equipamentos e treinamento nas
instituies de atendimento a deficientes que sejam comprovadamente idneas.
As empresas (em especial as empresas pblicas) podem ter papel
importante, no sentido de incentivar que os deficientes que frequentem estas
instituies tenham obrigatoriamente treinamento profissionalizante direcionados
para as necessidades imediatas dessas empresas, viabilizando desta forma

57

oportunidades de estgio ou emprego ao pessoal treinado nas instituies de


atendimento.

i) o cego e a universidade

Atualmente na UFRJ existem menos de 10 (dez) deficientes visuais em


cursos de graduao e ps-graduao. A causa desse pequeno nmero pode ser
explicada por problemas socioeconmicos do pas que atingem a populao de
baixa renda impossibilitando-os de ingressar nas universidades, e dos poucos
recursos encontrados para a formao dessas pessoas. A dificuldade ainda maior
medida que o grau de especializao aumenta. Faltam a eles literatura
especializada, equipamentos e monitoria especial.
A universidade tem sempre atuado como o centro de produo de tecnologia.
As indstrias buscam suas solues em pesquisas desenvolvidas dentro das
universidades. Assim, ela tem gradativamente conseguido papel de destaque dentro
da sociedade. O que se prope agora a utilizao dessa tecnologia j produzida
no auxlio aos deficientes.
Assim, o papel da universidade passa a ser no apenas o de desenvolver
tecnologia, mas de desenvolver com humanidade. O auxlio ao deficiente pode ser
encarado como um investimento em mdio prazo, que acarretar em retorno de
novas tecnologias para a prpria sociedade produzida agora pelos prprios
deficientes. Essas novas tecnologias podem ser reaplicadas, produzindo ento um
ciclo que se auto impulsiona.

j) necessidade de informao aos especialistas em computao sobre as


possibilidades dos deficientes visuais em atividades que envolvam acesso a
computadores

A tecnologia de sntese de fala e a acessibilidade aos computadores existem


e funcionam, no apenas no DOSVOX, mas em muitos outros sistemas. Entretanto
os responsveis tcnicos dentro das empresas no sabem como lidar com um
deficiente visual que eventualmente precise usar tais acessos "diferenciados" ao
computador.

58

Um tcnico de informtica comum, por exemplo, no sabe instalar e


configurar um computador de uma pessoa cega, para que esta pessoa possa
explorar o mximo de seu potencial. No sabe tambm orient-la nas opes
disponveis.
importante promover treinamentos e publicaes em que a tecnologia seja
explicada para que possa, em curto espao de tempo ser dominada pelo pessoal
tcnico. As instituies de ensino deveriam gerar material didtico, sites,
informativos, programas de treinamento, etc, visando que mais profissionais de
computao pudessem ter acesso s especificidades da computao realizada
atravs de programas adaptativos.
O DOSVOX um software brilhante, porm, praticamente impossvel
trabalhar conceitos geomtricos que envolvam imagens, pois o software no faz a
descrio da imagem, mas um timo recurso para fazer leituras de textos. Um
exemplo de texto a ser utilizado so alguns textos de histria da Matemtica,
repletos de fatos histricos, e nem sempre necessitam de figuras explicativas.

4.3. Sorob

O Sorob um aparelho de clculo usado j h muitos anos no Japo pelas


escolas, casas comerciais e engenheiros, como mquina de calcular de grande
rapidez, de maneira simples.
A histria no registra sua origem, havendo somente indcios de seu
surgimento. Segundo alguns autores teria sido introduzido na Grcia por Pitgoras,
filsofo que viveu no sculo VI antes de Cristo. Segundo outros autores teria sua
origem a 3 ou 4 mil anos antes de Cristo na Mesopotmia, sendo possivelmente
introduzido no oriente atravs do Imprio Romano.
No Brasil, o Sorob foi introduzido pelos imigrantes japoneses no ano de1908,
que o consideravam como indispensvel na resoluo de clculos matemticos. Por
volta de 1959 Joaquim Lima de Moraes com o apoio da colnia Japonesa radicada
no Brasil, conseguiu introduzir esse aparelho adaptado na educao do deficiente
visual.

59

Na escrita de nmeros reside a principal vantagem, que recomenda o sistema


Sorob como mtodo ideal de clculo para deficientes visuais. Com alguma
habilidade o deficiente visual pode escrever nele nmeros com a mesma velocidade
ou at mesmo mais rpido que um vidente escreve a lpis no caderno.

Figura 6: Sorob

FONTE:http://www.civiam.com.br/civiam/index.php/necessidadesespeciais/ma
teriais-pedagogicos-adaptado-inclusao/soroba.html

O Sorob est dividido em dois retngulos: um largo com 4 rodinhas em cada


eixo e, outro estreito com apenas 1 rodinha. Serve de separao entre os retngulos
uma tabuinha chamada rgua, que tem, de 3 em 3 eixos um ponto em relevo
(indicando valores posicionais diferentes -unidades, dezenas, centenas, etc.), tendo
seis ao todo.
Por conveno, uma haste esquerda de outra tem um valor dez vezes maior
do que esta ltima. As contas acima da barra divisria valem 5 na sua posio e
cada conta abaixo da barra tem valor de 1 na sua posio.
Todas as representaes numricas so feitas movendo-se as contas de
cada haste em direo barra transversal, ou seja, junto da rgua que se escreve
e que se l os algarismos.
Para se calcular com o Sorob, coloca-se o mesmo sobre uma mesa de modo
que o retngulo largo fique mais prximo de quem vai calcular.
Com alguma habilidade o deficiente visual pode escrever nmeros no Sorob
com a mesma velocidade ou at mesmo mais rpido que um vidente escreve a lpis
no caderno.
O Sorob ou baco um instrumento matemtico,manual, que se compe de
duas partes, separadas por uma rgua horizontal, chamada particularmente de
rgua de numerao. Na sua parte inferior apresenta 4 contas em cada eixo. A
60

rgua apresenta, de 3 em 3 eixos, um ponto em relevo,destinado, principalmente, a


separar as classes dos nmeros. H sorobs que apresentam 13, 21 ou 27 eixos,
sendo que o mais comum entre ns o de 21 eixos, utilizado pelo cego,a partir do
incio da alfabetizao, percorrendo toda a vida escolar do aluno com uso
incorporado a sua vida cotidiana.:

Figura 7: Partes que compem o Sorob

FONTE: http://sobreacessibilidade.wordpress.com/2011/02/01/o-soroba/
Legenda:
1. Moldura assentada sobre suportes de borracha,na parte inferior da base do
sorob, evitando seu deslizamento desnecessrio.
2. rgua de numerao, que divide o sorob em duas partes: partes superior e parte
inferior.
3. parte superior.
4. parte inferior.
5. eixos, hastes verticais sobre os quais se movimentam as contas.
6. contas, situadas na parte superior da rgua, sendo uma em cada eixo.
7. contas, situadas na parte inferior da rgua, sendo quatro em cada eixo.
8. pontos em relevo existentes ao longo da rgua de numerao, localizando cada
um de trs em trs eixos dividindo-a em sete espaos iguais possuem 7 classes,
consideradas da direita para a esquerda.
9. borracha colocada em cima da base da moldura do sorob, impedindo que as
contas deslizem livremente, isto , sem que o operador as tenha manipulado.
Para efetuar registro de nmeros e clculos no sorob, utilizam-se dois
dedos: indicador e polegar das duas mos. O indicador serve para abaixar e levantar
as contas da parte superior, bem como abaixar as contas da parte inferior. O polegar
utilizado somente para levantar as contas da parte inferior.
61

Para o aprendizado do uso do sorob, propem-se aulas tericas associadas


s aulas prticas, com durao e periodicidade a ser definida pelo professor
especializado, junto a seu aluno, sendo que a avaliao ser sistemtica e
assistemtica, mediante exerccios de aprendizagem e fixao durante todo o
programa.
A utilizao do sorob por um aluno cego integrado numa classe comum no
exigir, necessariamente, por parte do professor, conhecimento de sua tcnica
operatria, visto que o uso, o domnio e o ensino dessa tcnica ser atribuio do
professor especializado. Entretanto, se o professor de matemtica quiser aprender,
ser mais um recurso de concretizao da aprendizagem benfica para a classe
toda. A conscientizao da escola, no sentido de compreender que os recursos
especficos podem trazer diversidade metodolgica,contribuindo para a melhoria do
ensino-aprendizagem da escola toda, de fundamental importncia.
Nas oportunidades em que estejam sendo efetuados clculos, em sala de
aula, o professor da turma poder observar se o aluno est utilizando-se do sorob e
solicitar que ele expresse verbalmente as respostas, com o que avaliar a
eficincia do uso do aparelho.
Quanto ao uso do sorob, cumpre esclarecer que sua tcnica operatria
difere, fundamentalmente, da usual em nossas escolas, considerando que os
nmeros so dispostos linearmente, embora separados por espao; em operaes
como a adio, por exemplo,opera-se da ordem mais elevada para a ordem mais
baixa.Recomenda-se que, vencida a fase de concretizao das operaes de
clculo, o aluno deva aprender a tcnica de cada operao no sorob, a fim de
poder participar normalmente das aulas com os demais alunos.
Considerando no como nico recurso, mas como alternativa necessria para
o uso de uma pessoa cega, o clculo mental deve ser estimulado entre os alunos,
logo que estes apresentem condies de realiz-lo, vencida a fase de concretizao
das operaes matemticas. No poder ser exigida do aluno, na fase inicial, a
realizao de etapas mais avanadas, porque se visa apenas a familiarizao com
os nmeros e o desenvolvimento da habilidade de calcular, recursode grande valia
para a vida prtica de uma pessoa cega.
A familiarizao com o clculo mental facilitar, em etapas mais avanadas, o
estudo da lgebra, para o qual exigido certo grau de abstrao.

62

O sorob um excelente recurso para o ensino de aritmtica. Um exemplo de


atividade a ser desenvolvido so problemas envolvendo reas de figuras planas.

4.4. Material Dourado

O material dourado no traz restries de uso nem necessita de adaptaes,


sendo um recurso muito importante no ensino da Matemtica para deficientes
visuais. Alm de possibilitar inmeras adequaes para a realizao de atividades,
sua utilizao essencial para promover a compreenso dos valores assumidos
pelos numerais nas trocas de posies decorrentes do sistema de numerao
decimal (Figura 8).
Figura 8: Material dourado

FONTE: http://matunifal.blogspot.com.br/2011/05/material-dourado.html

O material dourado um recurso que pode por exemplo ser utilizado no


clculo de volumes de prismas.

63

4.5. Geoplano
O Geoplano um material didtico-pedaggico muito rico para o ensino da
Matemtica, pois seu uso permite a construo de conceitos e a resoluo de
problemas por meio da integrao da geometria s grandezas e medidas, aos
nmeros e operaes e lgebra.
O Geoplano possibilita a explorao de atividades que desenvolvem
habilidades relativas explorao espacial; discriminao visual; construo das
noes de rea e permetro; comparao de reas e permetros; compreenso da
idia de frao; construo de nmeros irracionais; compreenso de simetria,
reflexo, rotao e translao; etc.
Existem diversos tipos de Geoplano. O mais utilizado um objeto formado por
um pedao de madeira, com dimenso aproximada de 25cm x 25cm, sobre o qual
so fixados pregos de 2,5cm em 2,5cm, formando um quadriculado.

Figura 9: Tipos de Geoplanos

FONTE: http://ficus.pntic.mec.es/apem0032/geoplano.html
O Geoplano um material muito verstil, pois possibilita a construo de
atividades para a aprendizagem-ensino da matemtica em toda a Educao Bsica.
Geoplano, de acordo com Machado (MACHADO, 2004):
um recurso didtico- pedaggico dinmico e manipulativo (construir,
movimentar e desfazer) contribui para explorar problemas geomtricos e
algbricos, possibilitando a aferio de conjecturas e podendo-se registrar o
trabalho em papel ou reproduzi-lo em papel quadriculado. Alm disso,o
Geoplano facilita o desenvolvimento das habilidades de explorao espacial,
comparao, relao, translao, permetro, rea. O geoplano um meio,
uma ajuda didtica, que oferece um apoio representao mental e uma
etapa para o caminho da abstrao, proporcionando uma experincia
geomtrica e algbrica aos estudantes. (MACHADO, 2004,p. 1).

64

O geoplano um recurso que pode facilitar e muito a explicao de conceitos


da geometria plana, como por exemplo, a definio de figuras planas.

4.6. Multiplano

O Multiplano uma ferramenta pedaggica, desenvolvida pelo professor


Rubens Ferronato, da cidade de Cascavel (PR), com a finalidade de auxiliar o
ensino de Matemtica para deficientes visuais. Ora, se eles, por razes bvias, no
conseguem ver os desenhos e grficos do livro de Matemtica, tem de ter algo que
contorne esse obstculo, no mesmo? O Multiplano possibilita que o estudante
cego ou com baixa viso entenda grficos, equaes, funes, trigonometria e
geometria.
O Multiplano uma placa perfurada, no qual so colocadas estruturas
mveis, tais como pinos e elsticos, que formam as figuras desejadas. O estudante
com deficincia visual vai perceber as figuras pelo toque, "vendo", assim, as figuras
utilizando o sentido do tato.
Acredita-se que o Multiplano surge como uma alternativa para que o professor
possa

trabalhar

com

educandos

cegos

sem

rotul-los,

sem

causar-lhes

constrangimentos, porque tambm pode ser utilizados por educandos que


enxergam. Como e quanto os educandos aprendem, depende das suas experincias
anteriores.
O Multiplano, como instrumento significativo, destinado a satisfazer as
necessidades bsicas de aprendizagem da matemtica dos educandos cegos, vem
se apresentando como uma eficiente alternativa, pois possibilita a compreenso de
muitos conceitos at ento decorados e sem sentido, maximizando as oportunidades
do cego que, entendendo o processo, pode transformar a compreenso em frutos
sociais.
Com

Multiplano,

espera-se

sanar

as

dificuldades

encontradas,

principalmente por educandos cegos, nos contedos matemticos, pois trabalha-se


com uma proposta que,que possibilita ao educando compreender o que at ento
ele s imaginava.

65

Segundo o inventor e professor do curso de cincias da computao da Unio


Pan-Americana de Ensino (Unipan), Rubens Ferronato, a iniciativa surgiu, em
menos de dois dias, para ajudar um aluno cego em dificuldade no curso.
O instrumento feito de uma placa de qualquer material ou tamanho, com
furos na mesma distncia e linhas e colunas de forma perpendicular que
caracterizam um plano cartesiano. Nas pequenas aberturas so colocados os pinos
e, entre estes, os elsticos que formam retas.

Figura 10: Multiplano

Fonte: http://www.casadaeducacao.com.br/multiplano/MP0001/34/1340

So usados tambm arames para fazer parbolas e localizar os segmentos.


O instrumento em terceira dimenso permite ainda que a pessoa determine a
localizao espacial de figuras. Tateando possvel aprender e construir, com o
Multiplano, grficos, geometria plana e espacial, matriz, determinante, sistema
linear, equaes, estatsticas, operaes, clculos avanados, limites de uma
funo, derivadas.
Na opinio do diretor da Sociedade de Assistncia aos Cegos, Waldo Pessoa,
essa a maior inveno que j houve desde o braile, que usado como base.
Para ele, o que mais impressiona que portadores e no portadores de deficincia
visual podem interagir. um auxlio tambm para quem tem dificuldade de
aprender matemtica, independente de ser cego.
O multiplano pode ser usado por exemplo na explicao de reas de figuras
planas.
66

4.7. Outros materiais importantes

importante que o professor tenha reservado alguns materiais para o aluno


deficiente visual, como sugesto para ser utilizado em situaes nas quais o material
comumente adotado para os alunos de viso normal, no pode ser usado com
eficincia por alunos cegos. Para estes torna-se indispensvel a utilizao de:
- pequenas barras de madeira, de diferentes tamanhos, divididas em partes iguais;
- cordas de vrias espessuras;
- fios de diferentes espessuras;
- botes de diversos tamanhos e formatos;
- chapinhas;
- discos lisos e speros;
- pequenos quadrados e tringulos lisos e speros;
- metro rgido, em madeira, com marcaes em relevo;
- fita mtrica adaptada;
-rguas, adaptadas, de diferentes tamanhos;
- metro articulado;
- tiras de papelo, com espessuras variadas;
- quadrados em papelo, de diferentes tamanhos;
- recipientes em plstico com capacidades de: 1litro, 1/2 litro e 1/4 de litro;
- cubos de madeira;
- pesos em metal com: 1, 10, 50, 100, 250, 500 e 1000 gramas;
- balana adaptada; modelos de figuras geomtricas planas recortadas em cartolina,
papelo e madeira;
- hastes de metal, de diferentes tamanhos, para formar figuras geomtricas;
- modelos de slidos geomtricos, em madeira;
- retngulos de borracha, colados sobre madeira, para produzir, com caneta
esferogrfica ou puno, desenhos em relevo;
- transferidor adaptado, apresentando pequenos sulcos de 10 em 10 e no qual
sejam fixados, por meio de um parafuso, suas hastes de metal como os ponteiros de
um relgio;
- prancha com tela para desenho e grficos em relevo;
- caixa de matemtica, com tela ou folha milimetrada para representao de
desenho geomtrico ou grfico com alfinete de cabea e elstico.
67

5.

DIFICULDADES

ENCONTRADAS

NO

ENSINO

DE

GEOMETRIA

DEFICIENTES VISUAIS

A Matemtica considerada pelos alunos como a disciplina mais difcil do


currculo escolar e at chega a ser um obstculo na vida de muitos, alm de muitas
vezes levar desmotivao no aprendizado. Quando se pensa em Educao
Inclusiva, a situao fica pior, pois se o aluno normal em termos de canais de
comunicao (visual, auditivo) j sente enorme dificuldade, os alunos com
necessidades especiais de comunicao, sofrem com a falta de preparo dos
profissionais da Educao para tratar deste problema especfico e ainda mais, no
ensino de Geometria.
A Geometria considerada por muitos, inclusive professores de Matemtica,
como uma rea extremamente difcil, a rea menos escolhida pelos professores
nas capacitaes e as escolas que dividem o ensino de Matemtica em duas partes,
uma destinada parte algbrica e aritmtica e a outra destinada parte geomtrica,
tm grande dificuldade de conseguir professores que gostem dessa rea e se sintam
capazes de ensin-la.
Apesar dos avanos da Educao no que se refere Educao Inclusiva,
ainda se observa na prtica docente da maior parte dos professores de Matemtica,
certa insegurana para ensinar Matemtica e em especial a Geometria,
principalmente no ensino a alunos com deficincia visual, porque h necessidade de
utilizao de outros recursos metodolgicos que no faam da viso a principal
forma de recepo da informao.
O despreparo dos professores em geral, faz com que os deficientes visuais
deixem de lado o aprendizado matemtico, abrindo com isso um grande vazio no
aprendizado do aluno, trazendo ento, em conseqncia, grandes dificuldades no
aprendizado posterior desses alunos. Esse despreparo se deve entre outras causas,
deficincia na formao do professor em Geometria e na forma pela qual os livros
didticos expem Geometria, normalmente destinada aos captulos finais de livros,
obedecendo ao currculo escolar, o que faz com que muitas vezes no sejam
abordados pelos professores devido falta de tempo, ou at mesmo a priorizar os
demais contedos, j que muitos professores detm deficincia nessa rea.
Se para o aluno vidente a falta do ensino de Geometria algo que prejudica
significativamente, os alunos de baixa viso ou cegos so ainda mais prejudicados,
68

pois existe a necessidade de materiais adequados, adaptados de acordo com suas


necessidades, materiais no disponveis nas escolas comuns (escolas no
especiais). Resolvidos os problemas quanto confeco e adaptao dos materiais,
o maior problema passa a ser a dificuldade de ensinar Geometria de forma a
proporcionar aos alunos cegos ou de baixa viso, a percepo e poder de
interpretao das imagens geomtricas.
Os alunos necessitam vivenciar todo o universo que os cerca, pois as formas
e imagens fazem parte do meio e, esse aluno, mais do que outro qualquer deve ter a
oportunidade de ser includo e integrado aos objetos, para que possa melhor
compreender, interpretar, associar, mentalizar e, conceituar mentalmente.
No entanto, nada pode justificar a falta de interesse na capacitao dos
professores, seja em relao a aprendizagem geomtrica, o que consideramos
como comodismo ou para o ensino de deficientes visuais, que consideramos assim
como descaso com o ensino inclusivo, sendo necessrio assim uma postura mais
crtica dos docentes, o que mostra a necessidade de reflexo de suas prticas com
objetivo de enfrentar um novo desafio: reformular de sua prpria postura profissional,
seja atravs da aprendizagem dos contedos deficientes na sua formao ou ainda,
na superao da dificuldade encontrada e desmotivao referentes ao.ensino a
deficientes visuais.
O educador deve ter em mente na sua formao, que deve ensinar
Matemtica atravs do assunto do cotidiano do aluno, evitar exerccios maantes,
que no colaboram para o aprendizado e sim para a memorizao do aluno. De
forma que um aluno com necessidades especiais possa ser includo em sua turma
regular e reduzindo as dificuldades desse processo ao educador.
Segundo BARBOSA (2003, p.19):
Buscar os recursos mais adequados para trabalhar com alunos portadores
de deficincia visual tarefa que exige do professor enxergar alm da
deficincia, lembrando que h peculiaridades no desenvolvimento de todas as
crianas, tendo elas deficincia ou no. A criatividade foi e continua sendo um
elemento indispensvel para o homem superar problemas e desafios gerados
pelo seu ambiente fsico e social. encarada como uma construo do
indivduo em suas interaes com as propriedades do objeto. O trabalho
voltado para a criatividade auxilia muito o processo ensino-aprendizagem de
Geometria.

Dessa forma, existe a necessidade de flexibilizar o contedo de Geometria


atravs de recursos tteis, em alto relevo e por meio do sistema Braille para facilitar
69

a entrada desse grupo de alunos no universo matemtico, alm de uma mudana


radical na postura didtica de todos os professores de forma a adequar a fala e o
vocabulrio dos profissionais realidade dos alunos que no vem. Por exemplo;
devemos evitar expresses do tipo: faa desta forma, este segmento, esta
figura, e chamarmos pela nomenclatura adequada, que deve estar presente nas
legendas das figuras para adaptao aos deficientes visuais.
Para aprender geometria no adianta apenas ter conhecimentos algbricos,
aritmticos nem apenas conhecer as frmulas e saber empreg-las. necessrio
que seja criada uma viso espacial desde os princpios bsicos, para que o aluno
possa interpretar as imagens e os conceitos que esto sendo trabalhados.
O ensino de Geometria no Brasil sofreu e vem sofrendo profundas
modificaes aos longos dos anos tentando aproximar cada vez mais os contedos
de situaes cotidianas, j que vivemos num mundo repleto de formas geomtricas.
Em qualquer lugar a geometria est presente e a perda da viso no faz com que os
alunos deficientes visuais percam a noo disso, pois eles tm o poder de atravs
do toque visualizar tudo que os cerca.
Tudo o que desconhecido, ganha forma atravs do toque. J em relao s
cores, estas no so importantes aos no videntes, e assim, se quiser diferenciar
lados de uma figura espacial, por exemplo, basta aplicar texturas diferentes
possibilitando que assim eles possam diferenci-los, j que suas mos suprem na
medida do possvel, a inutilidade dos seus olhos.
O processo de explorar e, conhecer atravs das mos demorado e
depende muito de grande esforo do deficiente visual, de forma que este no pode
se precipitar e nem ser impaciente. O tato facilita o reconhecimento dos objetos,
sendo assim, no apenas de extrema importncia, mas fundamental para que a
matemtica seja aprendida mais significativamente para esses alunos.
importante notar que os alunos deficientes visuais possuem uma limitao
que pode ser suprida explorando-se os outros sentidos, ou seja, preciso fornecer
adaptaes que permitam o aprendizado desses alunos e explorem os demais
sentidos:
Apesar de possuir uma restrio que impe certos limites, o deficiente visual
pode ter uma vida to agitada quanto de um vidente, desde que haja
cooperao entre os membros sociais. Como qualquer outra pessoa, tem
condies de estudar, trabalhar, namorar, dentre tantas outras atividades que
fazem parte da rotina diria. O que muitas vezes falta so oportunidades para

70

ele mostrar seu potencial. comum, quando as pessoas se deparam com um


deficiente visual, o aparecimento de sentimentos de compaixo e d, como se
ele fosse apenas um corpo vagando pelas ruas e que, sem ajuda no
consegue prosseguir. Muitas vezes ficam at impressionadas quando o
mesmo se destaca em atividades comumente destinadas a videntes. Isso
quando no desprezado. (FERRONATO, 2002, p.37).

No h dvida de que o grau de dificuldade dos deficientes visuais na


disciplina Matemtica aumenta quando no h recursos didticos adequados sua
especificidade. O aluno com baixa viso tem possibilidades de acompanhar a
resoluo de um problema no quadro, porm o aluno cego no. Ento preciso, de
alguma forma, criar alternativas que minimizem as dificuldades que a deficincia
visual traz aos alunos. preciso estimular o aluno para que haja efetivamente o
aprendizado.
importante que as atividades no sejam diferenciadas para os deficientes
visuais e sim, propostas para toda a turma, para que no haja a discriminao. A
atividade deve ser a mesma para todos os alunos, sendo apenas adaptada atravs
de recursos tteis como Braille, pelculas , ou materiais elaborados pelo professor,
que possam ser explorados por todos a fim de visualizar as imagens, seja atravs da
viso ou pelo tato. Espera-se que as atividades elaboradas contribuam para diminuir
o preconeito e os profissionais percebam ao longo do tempo que as dificuldades no
so presentes apenas para os alunos deficientes, mas so as mesmas para todos
os alunos, e a nica diferena a forma pela qual deve se lidar com elas.
O professor de Matemtica da sala regular de ensino, por no estar integrado
proposta de incluso pode conhecer o Sistema Braille, algo indispensvel para
quem precisa lecionar para o deficiente visual. Algumas escolas possuem uma sala
de recursos, com um professor tcnico, importante colaborador para o processo de
ensino, porm ele pode no possuir os conhecimentos matemticos necessrios
para o ensino da disciplina ou de determinado contedo, pois o profissional no
necessariamente um professor de Matemtica. Por esta razo, o professor que
atua com o deficiente visual, deve ter conhecimento da escrita de seu aluno,
portador de necessidades educativas especiais.
Dessa forma as escolas e turmas especiais tendem a desaparecem, e, os
profissionais e as instituies especializadas passam assim a dar apoio s escolas
regulares, orientando gestores, coordenadores pedaggicos e professores nas
adaptaes no apenas em suas atividades propostas, como tambm no currculo,
71

na aquisio de recursos didticos especficos e na busca de parcerias externas,


que possibilitem o avano nessa rea.
Ferronato (FERRONATO, 2002) comenta:
Quem usualmente conhece esse sistema quem tem a necessidade direta
dele, ou seja, alunos cegos e professores especialistas. Os professores das
classes regulares dificilmente sabem como utiliz-lo, talvez porque no vejam
nele um instrumento de grande importncia. Isso dificulta muito o aprendizado
do aluno cego, uma vez que ele no tem a possibilidade de fazer anotaes
sem o seu cdigo de escrita, depende sempre da sua boa memria para
poder abstrair o que est sendo passado. Tambm pode ocorrer de o
professor no entender o que ele escreveu, justamente por no conhecer o
Braille, e em conseqncia direta, possveis dvidas podem ficar sem
resposta (FERRONATO, 2002, p. 42).

importante ressaltar que esse o processo de incluso , sem dvida, um


grande passo quanto socializao do indivduo deficiente. No entanto, percebe-se
que mesmo com tanto avano na rea educacional, o avano ainda lento, devido
ao desinteresse por parte dos professores ou at mesmo professores mal
preparados ou sequer preparados para atuar com o aluno com deficincia e o que
no menos importante, a falta de recursos didticos adequados e necessrios em
sala de aula normal desses alunos.
O Brasil no conseguiu ainda resolver questes mais gerais da Educao
Bsica. De um modo geral, h um despreparo tcnico dos profissionais que lidam
com a educao de forma geral e assim, a maioria dos trabalhos so voltados aos
demais e o investimento quanto aos alunos deficientes deixado de lado. preciso
no apenas adequar os meios, investir tecnologicamente, investir em recursos e
ainda adequar o processo avaliao desse educando.
Para construir uma escola que ensina a todos necessrio flexibilizar o
espao, o tempo, os recursos e caminhar para a aprendizagem, al de buscar novos
materiais didticos que facilitam a aprendizagem de toda a turma. Contudo para que
o aluno aprenda, no basta que ele esteja matriculado. primordial que a escola, as
salas de aula e os profissionais que ali trabalham sejam preparados para que o
ensino acontea. De igual forma, necessrio:
- Adaptar o ambiente para que todos tenham acesso s dependncias escolares.
Isso inclui, alm das mudanas essenciais, como a construo de rampas e a
instalao de elevadores, a sinalizao de degraus, vos e obstculos, a
reorganizao da sala de aula, a identificao em braile dos materiais para os
72

deficientes visuais e o treinamento dos funcionrios para que acompanhem os


deficientes fsicos na locomoo.
- Quanto ao tempo, necessrio determinar perodos maiores para que os
estudantes com necessidades especiais realizem tarefas mais complexas,
aprendam os contedos, entreguem trabalhos e faam provas.
- Adequar o currculo, o projeto pedaggico e o planejamento das aulas. Com isso,
os alunos tm a oportunidade de aprender cada um dentro das suas possibilidades.
Buscar materiais didticos e novas estratgias de ensino. O uso de recursos como
ilustraes e modelos em 3D facilita no s a aprendizagem dos alunos com
deficincia, como da turma toda.
Mediante a tanta dificuldade encontrada, seja ela da formao profissional do
professor, da falta de motivao do aluno ou ainda da falta de investimento
governamental, fcil concluir e entender a desmotivao dos professores e os
passos lentos do progresso das metodologias e capacitaes para o ensino de
deficientes visuais. Cabe ao profissional interessado, a responsabilidade de estar
buscando estratgias concretas que possibilitem a compreenso de todos os alunos.
Ao contrrio do que a maioria pensa, o professor no precisa mudar seus
procedimentos quando tem um aluno deficiente visual em sua sala de aula. Os
contedos so na maioria das vezes trabalhados superficialmente ou substitudos
por contedos mais fceis, ou com menor grau de dificuldade, erroneamente. Ao
intensificar o uso de materiais concretos, criando recursos especiais para o
aprendizado de alunos com necessidades especiais, o que causa benefcios para
toda a classe, ao facilitar para todos a compreenso do que est sendo transmitido.
Pela necessidade do Homem em compreender e descrever o seu meio
ambiente (fsico e mental), que as imagens, representadas atravs de desenhos,
foram lentamente conceitualizadas at adquirirem um significado matemtico e,
juntamente com conceitos e relaes geomtricas, formaram a Geometria
Euclidiana.
Durante sculos, a Geometria foi ensinada na sua forma dedutiva. Ainda
assim, a Geometria formava a base das Cincias Exatas, da Engenharia, da
Arquitetura e do desenvolvimento tecnolgico. A partir da metade do sculo
passado, porm, o chamado movimento da Matemtica Moderna levou os
matemticos a desprezarem a abrangncia conceitual e filosfica da Geometria
Euclidiana, reduzindo-a a um exemplo de aplicao da Teoria dos Conjuntos e da
73

lgebra Vetorial. Desta forma, a Geometria foi praticamente excluda dos programas
escolares e tambm dos cursos de formao de professores do ensino fundamental
e do ensino mdio, com consequncias que se fazem sentir at hoje.
A partir dos anos setenta, iniciou-se, em todo o mundo, um movimento a favor
do resgate do ensino da Geometria, visando ampliar sua participao na formao
integral do educando. Dentre os objetivos a serem alcanados foram priorizados os
seguintes:

Induzir no aluno o entendimento de aspectos espaciais do mundo fsico e


desenvolver sua intuio e seu raciocnio espaciais;

Desenvolver no aluno a capacidade de ler e interpretar argumentos


matemticos, utilizando a Geometria como meio para representar conceitos e
as relaes Matemticas;

Proporcionar ao aluno meios de estabelecer o conhecimento necessrio para


auxili-lo no estudo de outros ramos da Matemtica e de outras disciplinas,
visando uma interdisciplinaridade dinmica e efetiva;

Desenvolver no aluno habilidades que favoream a construo do seu


pensamento lgico, preparando-o para os estudos mais avanados em outros
nveis de escolaridade.
Algumas consideraes a seguir sobre esses objetivos recorrem a atividades

didticas que fazem uso de materiais concretos, dando nfase ao primeiro objetivo
mencionado, por parecer o mais negligenciado no nosso meio escolar.
Muitas vezes realizam-se com alunos atividades que so encaradas como
simples diverso, tais como jogos de montar, de encaixe, aparentemente mais
indicados para Artes do que para Matemtica. Porm tais atividades no s so
importantes para o desenvolvimento da intuio espacial e de habilidades para
visualizar, interpretar e construir, como tm relao com a formao do pensamento
geomtrico dedutivo. Na grande maioria de nossas escolas de ensino fundamental,
contudo, no habitual serem realizadas atividades nas aulas de Matemtica que
favoream a visualizao e a percepo do espao a nossa volta.
Embora muitos educadores afirmem que o raciocnio espacial e a Geometria
esto relacionados, a prtica escolar parece indicar que no se est consciente de
quo complexas so as relaes que se estabelecem em nossas mentes e nas de
nossos alunos, quando se trata com figuras espaciais, com relaes entre figuras e
suas representaes.
74

Apesar de se viver num mundo tridimensional, a maior parte do material visual


geomtrico que se apresenta s crianas bidimensional. necessrio que tanto o
professor quanto o aluno recorram ao raciocnio espacial para representar o mundo
real.
O qu caracteriza o trabalho de Geometria nas sries iniciais a
predominncia da concretizao sobre a simbolizao. Mais importante que
designar e definir aes meramente repetidoras observar, descrever, comparar,
tocar, construir. Esta fase inicial se caracteriza por atividades ligadas ao: o aluno
manipula e constri objetos das mais variadas formas para ento analisar suas
caractersticas fsicas e geomtricas.
Outra causa da omisso geomtrica deve-se exagerada importncia que
desempenha o livro didtico, quer devido m formao de nossos professores,
quer devido estafante jornada de trabalho a que esto submetidos. E como a
Geometria neles aparece? Infelizmente em muitos deles, a Geometria apresentada
apenas como um conjunto de definies, propriedades, nomes e frmulas, desligada
de quaisquer aplicaes de natureza histrica ou lgica; noutros, a Geometria
reduzida a meia dzia de formas banais do mundo fsico. Como se isso no
bastasse, a Geometria quase sempre apresentada na ltima parte do livro,
aumentando a probabilidade de ela no vir a ser estudada por falta de tempo letivo.
interessante observar que distintas so as razes apresentadas pelos
professores para justificar a ausncia do estudo de Geometria nas diferentes sries:
porque no sei, porque no d tempo, porque os alunos preferem trabalhar com
nmeros, porque os problemas so de contas. No entanto, nenhuma razo tenta
colocar em dvida os mritos prprios da Geometria. Talvez, o maior de todos eles
seja o fato de a Geometria exigir do aluno uma maneira especfica de raciocinar;
isso quer dizer que ser bom conhecedor de Aritmtica ou de lgebra no suficiente
para resolver problemas de Geometria.
Na verdade, para justificar a necessidade de se ter a Geometria na escola,
bastaria o argumento de que sem estudar Geometria as pessoas no desenvolvem
o pensar geomtrico ou o raciocnio visual e, sem essa habilidade, elas dificilmente
conseguiro resolver as situaes de vida que forem geometrizadas; tambm no
podero se utilizar da Geometria como fator altamente facilitador para a
compreenso e resoluo de questes de outras reas de conhecimento humano.

75

Sem conhecer Geometria, a leitura interpretativa do mundo torna-se incompleta, a


comunicao das ideias fica reduzida e a viso da Matemtica torna-se distorcida.
Onde colocar o ponto de equilbrio dinmico entre o intuitivo e o dedutivo, o
concreto e o abstrato, o experimental e o lgico, tendo em vista uma aprendizagem
significativa da Geometria? Ser tambm necessrio modificar os currculos, investir
fortemente no aperfeioamento do professor em exerccio e lanar novas
publicaes destinadas tanto a alunos como a professores.
Lorenzato (LORENZATO, 1995) comenta:
A Geometria est por toda parte(...), mas preciso conseguir enxerg-la...
mesmo no querendo, lida-se no cotidiano com as ideias de paralelismo,
perpendicularismo, semelhana, proporcionalidade, medio (comprimento, rea,
volume), simetria: seja pelo visual (formas), seja pelo uso no lazer, na profisso, na
comunicao oral, cotidianamente se est envolvido com a Geometria. (Lorenzato,
1995, p. 5)
A aprendizagem geomtrica necessria ao desenvolvimento da criana,
pois inmeras situaes escolares requerem percepo espacial, tanto em
Matemtica (algoritmos, medies, ...) como na leitura e escrita.
Aqueles que procuram um facilitador de processos mentais encontraro na
Geometria o que precisam: prestigiando o processo de construo do conhecimento,
a Geometria valoriza o descobrir, o conjecturar e o experimentar.
A Geometria um excelente apoio s outras disciplinas: como interpretar um
mapa, sem o auxlio da Geometria? E um grfico estatstico? Como compreender
conceitos de medida sem ideias geomtricas? A histria das civilizaes est repleta
de exemplos ilustrando o papel fundamental que a Geometria teve na conquista de
conhecimentos artsticos, cientficos e, em especial, matemticos. Einstein tinha o
hbito de geometrizar suas ideias, dizia que facilitava a comunicao delas e a
evoluo de seu pensamento; em 1921, ele escreveu: Atribuo especial importncia
viso que tenho da Geometria, porque sem ela eu no teria sido capaz de formular
a Teoria da Relatividade.
A Geometria a mais eficiente conexo didtico-pedaggica que a
Matemtica possui: ela se interliga com a Aritmtica e com a lgebra porque os
objetos e relaes dela correspondem aos das outras; assim sendo, conceitos,
propriedades e questes aritmticas ou algbricas podem ser clarificados pela
Geometria, que realiza uma verdadeira traduo para o aprendiz.
76

O que se espera hoje de nossas escolas que enfrentem o desafio de


preparar melhor as novas geraes de brasileiros para resolverem os problemas que
se avolumam em nossa sociedade, o que significa formar inteligncias e espritos
crticos e criativos.
A formao de indivduos crticos e criativos exige a transformao das
concepes, conscientes ou no, que orientam a prtica do professor em questes
como: o que aprender, como se adquire conhecimento, como se desenvolve a
inteligncia, quais os procedimentos mais indicados para o desenvolvimento do
esprito crtico e da criatividade e, sem dvida, qual o papel reservado ao professor
nesse processo.
Ser que a formao dos professores que trabalham a Matemtica em
qualquer grau do ensino lhes proporciona as condies necessrias para a tarefa
que devem realizar? A responsabilidade que lhes reservada a de recriar sua
prtica pedaggica.
Existem duas condies, pelo menos, para que eles possam executar esta
tarefa. A primeira delas, sem a qual, qualquer tentativa de modificao seria
impossvel, o empenho do professor na superao de suas limitaes. Para
efetuar as mudanas necessrias, o professor necessita colocar em ao sua fora
de vontade e sua capacidade criativa. Mesmo que sua formao tenha sido
deficiente, ele possui conhecimentos a partir dos quais ele pode criar. Isso ir
ocorrer quando ele procurar possibilidades de enfoc-los sob novos pontos de vista,
de estabelecer novas relaes entre eles ou at para neg-los.
Inegavelmente, isso difcil, de incio. Ao buscar uma nova maneira de
trabalhar um tema, sente-se uma certa resistncia em imaginar uma outra forma de
faz-lo, diferente da que se utiliza habitualmente.
O professor, em sua formao, foi submetido a uma prtica pedaggica
inibidora da criatividade, que se apresenta para ele como devendo ser assim (da
mesma maneira como me comportava antes de superar minhas limitaes e
procurar melhorar minhas aulas). Isso poder ocorrer no momento em que uma
possibilidade de variao para esta prtica possa ser percebida.
A segunda condio para o professor realizar a tarefa de formar alunos mais
crticos e criativos que ele seja ajudado a superar suas limitaes.
A expectativa deste captulo, em relao criatividade oferecer algumas
sugestes de carter prtico sobre um trabalho empenhado no desenvolvimento da
77

capacidade criativa dos alunos das sries iniciais do ensino fundamental,


contribuindo para esta mudana.
Em um trabalho voltado para a criatividade nestas sries, prefere-se enfocar
temas de natureza geomtrica, por duas razes principais. A primeira que a
Geometria habitualmente esquecida.
A segunda razo que a Geometria oferece um maior nmero de situaes
em que o aluno pode construir sua criatividade ao interagir com as propriedades dos
objetos. Essa construo tem mais chances de acontecer quando a criana
desenvolve atividades como manipular e construir figuras ou objetos, observando
suas

caractersticas,

comparando-os,

associando-os

de

diferentes

modos,

concebendo maneiras de represent-los.


Espero que este captulo represente mais um incentivo aos colegas
professores para criarem materiais didticos e serem criativos em sala de aula. No
difcil se criarem tais recursos atravs do emprego de materiais simples e de baixo
custo. No entanto, ao se elaborarem os materiais, importante que no se percam
de vista os objetivos a serem alcanados pelo ensino de Geometria ainda nas sries
do Ensino Fundamental.
Por outro lado, acho til ainda acrescentar que, apesar do incentivo s
mudanas a favor da modernidade na atuao pedaggica dos professores advinda
da publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais, os meios escolares podem
ainda se apresentar no motivados implantao das mesmas e continuar a
oferecer resistncia a posturas pedaggicas inovadoras. Portanto, aconselho aos
colegas professores a no esmorecerem em suas tentativas de mobilizao dos
meios escolares para essas mudanas, recorrendo a iniciativas de ao tais como:

Montagem de pequenos laboratrios de Geometria, com materiais didticos


produzidos em conjunto com os alunos, mesmo nas turmas das sries iniciais;

Montagem de pequenos projetos de construo de modelos de figuras


geomtricas, os quais podem servir at mesmo como instrumento de
avaliao da aprendizagem do aluno.
O professor competente deve estar compromissado com essa prtica

pedaggica, assumindo uma postura poltica de transformao da comunidade,


tendo claro para si que s h sentido em ensinar, quando ele for capaz de se colocar
disposio do aluno, e de se adaptar sua linguagem e aos seus modos de
socializao, proporcionando intensa relao dialgica professor-aluno.
78

necessrio em sala de aula uma Matemtica (e por consequncia


Geometria) crtica, do sentido utilizado por Paulo Freire (1983), combinada com
conhecimento das atividades que as pessoas desenvolvem no seu cotidiano, no seu
dia a dia, a fim de, a partir delas, desenvolver todo o processo de ensino.
Desejo que o conhecimento no seja esttico, mas um processo onde
produzir conhecimento novo confronte o sujeito com a realidade em que vive. Um
dos caminhos possveis seria o indivduo refletir sobre as experincias do seu
cotidiano, procurando identificar qual o saber matemtico (com a ajuda do professor)
que possui.
A fim de que esta prtica pedaggica possa realmente ocorrer, torna-se
necessrio um Ensino de Geometria (assim como de toda a Matemtica) que
permita aos alunos liberdade de expresso, descoberta, iniciativa, originalidade e
crtica, onde a criatividade no seja sufocada, ignorada. E o principal construtor
desse ambiente, em sala de aula, sem dvida o professor, que no poder
esquecer-se de que cada criana um indivduo com qualidades nicas, com ideias
e valores prprios.
Os professores que se identificam como educadores necessitam estar
compromissados com alguma coisa que afeta o presente e o futuro da humanidade:
a formao de seres humanos.

79

CONSIDERAES FINAIS
A incluso do aluno portador de deficincia visual est garantida por lei, mas
para que ele possa ser realmente includo no ambiente de ensino, como qualquer
outro aluno, indispensvel que o professor tenha orientao especfica e,
principalmente, necessrio que tenha boa vontade.
Acreditamos que somente muito amor ao que fazemos tm nos mantido em
sala de aula. Hoje so muitas as possibilidades de trabalharmos no apoio
pedaggico e coordenaes de nossas escolas. A situao que enfrentamos
atualmente em sala de aula, principalmente no ensino pblico, tem levado muitos
colegas professores a desistirem inclusive de estar atuando como docentes.
Em meio a tudo isso, surgiu esse projeto que fez o amor educao pulsar
em nossas veias novamente, pois o verdadeiro sentido deste projeto, fazer com
que professores se apaixonem e sintam vontade, alm de encorajamento, de se
capacitarem para que haja um maior avano nessa rea, a comear pela autoria
deste.
O nmero de deficientes visuais infelizmente tem crescido e muito nos ltimos
tempos, o que causou vrios avanos tecnolgicos nesse sentido. E diante de tantos
recursos existentes no podemos permanecer de braos cruzados para que vidas
possam passar a ter vida, em relao sentido existencial. Precisamos colaborar
para que todas as diferenas sejam minimizadas. Somente professores apaixonados
pelo que fazem e apaixonados pela incluso sero capazes de colaborar. Todos
podem ser capacitados, mas infelizmente nem todos querem, somente aqueles que
se importam com vidas a ponto de disponibilizar a sua para aprender mais a fim de
ensin-los podero contribuir.
Nas aulas de Matemtica, pode-se usar muito material manipulvel. E este
deve ser o nosso principal ponto de apoio, j que os portadores de deficincia visual
Veem com as mos.
O nosso objetivo futuro, aps a presente dissertao, confeccionar nosso
prprio material, com escrita em Braille, figuras e formas geomtricas de fcil
compreenso para o aluno, pois acreditamos que com um material adequado e uma
metodologia especfica, possvel trabalhar vrios contedos, possibilitando um
maior desenvolvimento do raciocnio e uso da memria durante o aprendizado. E

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ainda, existe a pretenso de criar mtodos que possibilitem ensinar reas


complexas, ou que possibilite um aprendizado matemtico menos lento.
O nosso objetivo no incio desde trabalho era de nos capacitarmos para
recebermos alunos com deficincia visual. Com o passar do tempo e o interesse
pelo projeto aumentando, houve o despertamento e interesse de muitos professores
e ento decidimos trabalhar com capacitaes e minicursos para facilitar o
aprendizado.
importante que o professor procure se adequar s diversas formas de
ensino para diferentes alunos, portadores de necessidades especiais ou no,
levando o conhecimento e aprendizado para a vida de todos. Alm disso,
importante que busque aprender novas metodologias e prticas pedaggicas
inovadoras, com atitudes que vo alm dos discursos vazios, em busca do sucesso
de seus alunos, o que trar, sem dvida, realizao profissional e pessoal.
No adianta levar em conta as contribuies desta pesquisa, as ferramentas
e fontes descritas para que despertem interessem e sejam melhor estudadas, se nos
esquecermos que isto tudo s tem sentido pois na outra extremidade do processo de
ensino-aprendizagem est o aluno, o mais importante fator desse processo, que
devem ser motivados e incentivados ao mximo. Nesse sentido, incentivo os
professores a (re)pensarem sua prtica docente e incorporar mais ferramenta,
principalmente tecnolgicas e manipulveis, para que mais ferramentas didticas
sejam propostas como fonte de diversos saberes.
Esta pesquisa tem o objetivo de incentivar o professor a lecionar para um
aluno portador de deficincia visual, atravs da discusso o ensino inclusivo, a
incluso, de modo que desperte o encorajamento e o interesse dos professores por
tal rea e ainda, para que o professor torne-se desenvolvedor de prticas docentes,
adaptando-as de acordo com a sua necessidade, levando em considerao as
mltiplas necessidades, caractersticas e deficincias.
Esta pesquisa no prope de forma alguma que o quadro-negro e as aulas
expositivas deixem de ser utilizados, existe apenas o relato da necessidade de
implementao de mais recursos em sala de aula, visto que isto no acrescentar
conhecimento apenas aos portadores de deficincia visual, mas todos os alunos
visto que quanto mais recursos que favorecem o aprendizado, mais aprendizado.

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importante que o professor esteja atento aos estudos que esto sendo
feitos, estando constantemente atualizados e assim, acompanhando todos os
avanos tecnolgicos.
Existem alguns portadores de deficincia visual acomodados, verdade, mas
existem muitos que passam por cima de todos os obstculos fsicos, emocionais e
psicolgicos para que possam ser includos na sociedade. Cabe ao professor a
tentativa de estimul-los.
Ao ensinar a um portador de deficincia visual para que este seja includo,
no pode haver obstculo, e mais particularmente, ao ensinar Geometria, a rea da
Matemtica que mais precisa de visualizao geomtrica, trazer-lhe mais que a
viso, e sim, a vida, j que muito mais do que Geometria, o aprendizado geomtrico
trar ainda mais significado e assim, muito mais sentido suas vidas.
Dessa forma, conclumos que criar sensibilidade para a incluso uma tarefa
exigente, mas possvel como o o prprio ato do aprender, do conhecer e do viver.
De conclumos assim, em conformidade com Severino (SEVERINO, 2002): A escola
inclusiva, para fazer educao inclusiva, precisa de educadores que oportunizem a
todos os alunos e a cada um dos alunos o desafio do pensar. So necessrios
educadores que despertem em cada aluno o prazer do pensar, que despertem o
prazer da aprendizagem e que objetivem a vivncia convidativa e insubstituvel do
dilogo. Educadores que no conversar e no dilogo reconhecem que cada aluno
um sujeito de ideias e um sujeito de palavras.

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