O corpo segundo Merleau-Ponty e Piaget

The body according to Merleau-Ponty and Piaget

Maria Elisa Mattos Pires Ferreira
Universidade Anhembi Morumbi, So Paulo, So Paulo, Brasil.
Resumo:
O tema deste ensaio o corpo em Merleau-Ponty e Piaget. O trabalho visa
trazer luz o que estes cientistas pensavam sobre o corpo e sua relao com a
aprendizagem humana. Usando uma pesquisa bibliogrfica, verificamos que
para Merleau-Ponty a essncia da subjetividade e a essncia do corpo esto
ligadas existncia do mundo, enquanto que a aprendizagem est intimamente
ligada ao movimento: para a criana, mover-se pensar. No entanto, para
Piaget, descobrimos que a relao entre mente e corpo colocada em termos de
um paralelismo entre a psique e o fsico: o corpo uma parte do mundo dos
objetos e est sujeito s regras da causalidade, enquanto a mente uma unidade
formal que est sujeita lei formal da necessidade. Piaget, por sua vez, reduz a
noo de aprender a adquirir novos conhecimentos, resultantes da interao
sujeito - meio ambiente, diferenciando-a do desenvolvimento da inteligncia, o
que corresponderia a todas as estruturas de conhecimento que foram
construdas.
Palavras-chave: corpo; aprendizagem; Merleau-Ponty; Piaget.
Abstract:
The theme of this study is the body per Merleau-Ponty and Piaget. The study
aims to highlight what these scientists thought about the body and its
relationship with the human learning. Using a bibliographic research, we see
that for Merleau-Ponty the essence of the subjectivity and the essence of the
body are linked to the existence of the world, while learning is deeply linked to
movement: for a child, moving means thinking. However, for Piaget, we find
out that the relationship between the mind and the body is placed in terms of a
parallelism between the psyche and the physical: the body is a part of the
world of objects and is subject to the rules of the causality, while the mind is a
formal unit that is subject to the formal law of necessity. Piaget, in his turn,
reduces the notion to learn to acquire new knowledge, resulting from subject
interaction - environment, differentiating it from the development of the
intelligence, what would correspond to all the knowledge structures that were
built.

Keywords: body; learning; Merleau-Ponty; Piaget.

1. Introduo
O presente texto caracteriza-se como um ensaio acadmico cuja tese principal a de
que conhecer as idiasideias de corpo expressadas por Maurice Merleau-Ponty1 e por Jean
Piaget2 em seus trabalhos de fundamental importncia para aqueles que se dedicam aos
estudos da aprendizagem humana, particularmente os educadores. Tendo como tema o corpo
para Merleau-Ponty e Piaget, as idiasideias aqui defendidas sero trabalhadas a partir da
tica da Fenomenologia.
Entendemos que no haja nada mais apropriado hoje do que nos voltarmos para a
matria em questo, visto existirmos numa sociedade que tem o corpo como um de seus
signos.3 Para confirmarmos esse fato, basta que visitemos as bancas de revistas, onde
certamente encontraremos um sem nmero de publicaes direcionadas ao corpo humano e,
de modo particular, s maneiras de mant-lo em forma. Outra corroborao que poderemos ter
est na quantidade de sales de cabeleireiros e de academias de ginstica que existem em
praticamente a cada quadra que percorremos. Mesmo que faamos uma investigao bem
superficial, no ser difcil verificarmos que o culto ao corpo movimenta sobremaneira a
nossa economia: somente a indstria de cosmticos investe, anualmente, bilhes de dlares
pesquisando e produzindo materiais de beleza cada vez mais eficazes; 4 novas clnicas
mdicas e de esttica surgem cotidianamente disponibilizando tratamentos de emagrecimento
ou cirurgias plsticas.
Porm, a preocupao que a nossa espcie tem com o corpo no exclusiva do nosso
tempo nem recente. O que recente a forma como o vemos e o tratamos. Na verdade, a
cada momento histrico, a relao do ser humano com seu corpo tomou diferentes carteres,
como procuraremos mostrar neste ensaio. Em tal contexto, perguntamo-nos: at que ponto os
educadores tm a oportunidade de se voltarem para o estudo da representao que eles
prprios tm de corpo? O que eles conhecem a respeito das idiasideias que pensadores to
importantes para a Educao externaram sobre o corpo e a aprendizagem humanas?
No intuito de contribuir com os educadores e buscando aclarar a acepo de corpo
para Merleau-Ponty e para Piaget, realizamos uma pesquisa de cunho bibliogrfico que
demandou inicialmente a iluminao de alguns conceitos, quais sejam: os de corpo,
corporeidade, cognio e organismo.
Sabemos que nosso projeto envolve uma tarefa inesgotvel e, diante das possibilidades
existentes, entendemos que o que aqui apresentamos algo bem introdutrio, mas mesmo
assim cremos que poder colaborar com os que buscam informaes relativas ao tema, de
modo particular com os que nele se iniciam. Pelo fato de trabalharmos numa linha
fenomenolgica, estamos conscientes de que aquilo que aqui expomos apenas uma das
infinitas perspectivas que o fenmeno apresenta, restando-nos a empreitada de continuar
investigando.
Por termos a esperana de que o presente texto possa ser de serventia para os
educadores em geral e para os que se dedicam psicopedagogia, cujo interesse recai na
compreenso do processo da aprendizagem, foi que optamos por dedicar uma ateno
particular s idiasideias de Maurice Merleau-Ponty e de Jean Piaget a respeito do corpo
humano. Ressaltamos, entretanto, que o que neste trabalho consta uma simples abertura para
o tema e que caber aos interessados se aprofundarem nos aspectos que mais os interessarem.
Com a inteno de tornar o texto didtico, abordaremos inicialmente o que se nos
iluminou ao procurarmos compreender o significado dos termos corpo, corporeidade,
cognio e organismo, a seguir, faremos um breve mergulho na histria do Ocidente a fim de

nos cientificarmos de como o corpo humano foi percebido ao longo do tempo e, finalmente,
apresentaremos algumas das principais idiasideias que Merleau-Ponty e Piaget expressaram
sobre o corpo e sua importncia para a aprendizagem humana.
2. Corpo, Corporeidade, Cognio? Corpo ou Organismo?
Antes de buscarmos compreender como nossos antepassados percebiam seus corpos,
cremos ser necessrio clarear os significados que atribumos, neste documento, aos termos
corpo, corporeidade, cognio e organismo. Foi com tal objetivo que direcionamos nossa
ateno para as idiasideias de Plato e de Aristteles, visto ser inegvel a influncia que
esses filsofos exerceram (e exercem) no pensamento cristo e em toda a civilizao
ocidental, da qual fazemos parte. O que nos foi possvel constatar que, mesmo que a vida no
mundo helenstico no tenha ocorrido conforme as idiasideias platnicas ou aristotlicas, o
que delas herdamos foi o que ficou registrado em antigos documentos e nestes o termo corpo,
contrapondo-se ao de mente, faz referncia ao que biologicamente dado (Vieira e Baggio,
2004). Quanto palavra mente, averiguamos que em Portugus significa fundamentalmente
intelecto, pensamento, entendimento, esprito (Ferreira, 2009).
Embora Plato e Aristteles pensassem de formas diversas, podemos encontrar em
ambos a tendncia de atribuir ao corpo valor secundrio e mente, primazia. o que
podemos identificar numa das passagens do texto Poltica, de Aristteles (2010):
H uma espcie humana de indivduos to inferiores a outros como o corpo o em
relao alma, ou a fera ao homem; so os homens nos quais o emprego da fora fsica
o melhor que deles se obtm. Partindo dos nossos princpios, tais indivduos so
destinados, por natureza, escravido. (PolticaAristteles, 2010: I, c.2, 13)
Em Plato (1999), por outro lado, encontramos:
Vou dizer-te. uma coisa bem conhecida dos amigos do saber, que sua alma quando
foi tomada sob os cuidados da filosofia, se encontrava completamente acorrentada a um
corpo e como que colada a ele; que o corpo constitua para a alma uma espcie de
priso, atravs da qual ela devia forosamente encarar as realidades, ao invs de faz-lo
por seus prprios meios e atravs de si mesma; que, enfim ela estava submersa em uma
ignorncia absoluta. E o que maravilhoso nesta priso, a filosofia bem o percebeu,
que ela obra do desejo, e quem concorre para apertar ainda mais as suas cadeias a
prpria pessoa. (FdonPlato, 1999: 82d-83a)
Essa viso dominou a civilizao ocidental durante centenas de anos, contudo, a partir
do sculo XX, ideologias que supervalorizam o fsico comearam a se sobrepor aos
pensamentos legados por Plato e Aristteles; nessa nova condio, os investimentos sobre o
mesmo cresceram a ponto de se mostrarem exacerbados.
Tambm no sculo XX, despontou no mbito da filosofia outra concepo de corpo,
que no o tomava como inferior mente e tambm no lhe atribua um valor exagerado;
devemos principalmente a Maurice Merleau-Ponty (1999) tal modo de entend-lo. Segundo
esse pensador, o homem precisa ser apreendido no apenas enquanto corpo material, mas
principalmente enquanto um fenmeno corporal, ou seja, enquanto expressividade, palavra e
linguagem. Somos movimento, gesto, expressividade, presena. Merleau-Ponty denominou
esta compleio de corporeidade (Merleau-Ponty, 1999). Com esse termo, fomos remetidos a

novos conceitos de ser humano e de corpo, bastante diversos dos que herdamos dos antigos
gregos e bem distantes da idolatria do fsico. O ponto de vista merleau-pontyano carrega
consigo o juzo de que somos presenas ativas no mundo, forando-nos a ultrapassar a ideia
de que seramos objetos passivos merc da Histria.
Seguindo o raciocnio do fenomenlogo francs, diramos que a corporeidade
corresponde a uma representao que criamos em nossa mente, por meio da qual percebemos
nossos corpos e, principalmente, os compreendemos. Como nos coloca Galante (2001), o
conceito de corporeidade est profundamente associado ao de corpo, mas vai alm dele
porque toma o ser humano como uno, suplantando o entendimento de homem fragmentado
em corpo e mente.
Quanto cognio, sabemos que as investigaes sobre a natureza do conhecimento
tiveram incio no sculo IV antes de Cristo quando Plato fundou, na Antiga Grcia, uma
escola de filosofia para difundir as idiasideias de Scrates. Quando a psicologia se separou
da filosofia, a cognio passou a ser investigada a partir de diversos pontos de vista.
Atualmente, podemos defini-la como o ato ou processo de conhecer, que envolve ateno,
percepo, memria, raciocnio, juzo, imaginao, pensamento e linguagem (Ferreira, 2009).
De acordo com tal definio, a cognio ultrapassa em muito o ato de adquirir conhecimentos
e, consequentemente, a capacidade de melhor nos adaptarmos ao meio.
Na perspectiva que adotamos, a cognio um processo pelo qual o indivduo interage
com seus semelhantes e com o meio em que vive, sem perder a sua identidade existencial,
transformando tudo o que capta e percebe, e em seu modo interno de ser. Dessa forma, ela se
inicia com a captao realizada pelos sentidos a qual seguida da percepo; em sequncia, o
percebido gravado no organismo sob forma de memria, juntando-se a contedos j
incorporados ou compondo novas cognies (Godoy, 2006).
Resta-nos, agora, explicitar o que entendemos por organismo. Citando Grossi (1990),
podemos dizer que:
Demos o nome de organismo ao conjunto de rgos que nos constituem, nossa
bagagem gentica, ao que nos faz fisicamente distintos dos demais. O organismo a
instncia onde memorizamos o que aprendemos, onde criamos automatismos. Por que
escrevemos rapidamente? Porque criamos esquemas automticos que nos permitem
fazer isto; e isto est no organismo. (Grossi, 1990: 48)
Contudo, para entendermos melhor o significado de organismo, afirma Grossi (1990),
precisamos confront-lo com o conceito de corpo:
Mas, qual a diferena entre o organismo e o corpo? Uma mo organismo enquanto
estiver simplesmente sendo vista como um pedao de algum. No momento em que
fizer um gesto de adeus ou um gesto de OK, j no mais organismo; trata-se de uma
manifestao do corpo. O corpo a forma como o organismo atua. Pode-se comparar o
organismo a uma tela e o corpo, imagem que a inteligncia e o desejo projetam sobre
essa tela. (Grossi, 1990: 48)
Agora, esclarecidos os significados que atribumos, neste documento, aos termos
corpo, corporeidade, cognio e organismo, busquemos compreender como nossos
antepassados percebiam seus corpos.
3. A percepo do corpo ao longo do tempo

Hoje em dia, entre as diversas possibilidades de se abordar o corpo, ns podemos

constatar que ele se nos apresenta como objeto de pesquisa, como um enigma a ser
decodificado, como uma fronteira a ser transposta; isto ocorre porque a cada tempo ele
apreendido conforme a relao que por seu intermdio o ser humano estabelece com o mundo.
A Histria nos mostra que para a nossa espcie, desde seus primrdios, o corpo foi elemento
fundamental prpria sobrevivncia, haja vista a necessidade de correr, caar,
competir que o homem primitivo tinha (tem) para sobreviver (Moraes ,
2009),. a necessidade de correr, caar, competir que o homem primitivo tinha (tem)
para sobreviver (Moraes , 2009).
Na Pr-histria e nos incios da Histria, somente os indivduos portadores de corpos
fortes e sadios estavam aptos a conseguirem seu sustento dirio. Por meio de seus corpos,
expressavam-se e interagiam com a natureza; at mesmo as relaes sociais eram construdas
e consolidadas pelo corpo (Gonalves, 1994: 18). Contudo, a importncia que nossos
ancestrais lhe davam no se restringia sobrevivncia, o que nos revelam os estudos acerca
da arte primitiva: nela, o corpo humano se apresentava como a expresso mxima das
atividades artsticas. Em seus trabalhos, nossos antepassados procuravam destacar sua beleza e
superar seus medos; pintando e cobrindo seus corpos com adereos, faziam rituais nos quais
se transformavam em outras entidades, numa demonstrao de que acreditavam que uma
mudana esttica pudesse gerar mudana interior (Silva, s.d.?) 5
Mergulhando no tempo, verificamos que por volta de 2.500 anos a.C. os gregos, ao
buscarem a perfeio, atribuam esttica e ao fsico o mesmo grau de importncia que
atribuam ao intelecto. Na Antiguidade Clssica, gregos e romanos buscavam o
aperfeioamento do corpo e, por meio das competies esportivas, no apenas deixavam
transparecer sua admirao por um fsico forte e bem modelado como preparavam os jovens
para o exerccio do poder. 6 Vencer uma competio representava, alm da superioridade
fsica, ser admitido como um membro superior de seu grupo social (Gonalves, 1994).
Tambm foi com os gregos que despontou a viso do corpo como obstculo ao
crescimento da alma. Scrates, ao defender a ideia de corpo perecvel e alma imortal,
introduziu no pensamento ocidental os elementos que viriam produzir, posteriormente, a viso
dicotomizada do ser humano (Gallo, 1997). A dicotomia defendida por Scrates, porm, no
era plena, porque seu pensamento ainda se assentava no conceito de Physis, antiga filosofia
da natureza que englobava o ente em sua integridade (Ferreira, 1991).
Segundo essa filosofia, herdada dos pensadores pr-socrticos, a matria o
fundamento perene de tudo o que existe e ela que garante tanto a coeso quanto a
estabilidade do Universo, embora este se mostre mltiplo, inconstante e efmero em sua
exterioridade. Por isso, na concepo socrtica, a idiaideia de Physis se aproximava da
idiaideia de natureza, mas no no sentido que hoje atribumos a tal termo, pois fazia
referncia realidade primria, opondo-se realidade secundria; em outras palavras: a
Physis (natureza) abrangia o que cresce, o que se desenvolve, enquanto a Techne se referia
quilo que fabricado. Podemos dizer que o barro procede da Physis, enquanto o tijolo, da
Techne. Assim, na viso socrtica, o corpo (ou matria) tinha um lugar prprio e como a
natureza era concebida em estreita relao com o espiritual, entendia-se que haveria uma
harmonia entre o espiritual e o natural (Oliveira, 2010).
Plato, discpulo de Scrates, reforou o pensamento do mestre, mas introduziu um
dado novo e perturbador: viu no corpo um obstculo evoluo da alma. Para ele, o corpo
seria um crcere que impediria o acesso da alma ao nvel ideal perfeito (Gallo, 1997).
Com o advento do Cristianismo, corpo e alma foram assumidos como elementos
irreconciliveis. Em decorrncia desse entendimento, ficaram em oposio: natureza e
esprito, intelecto e sensibilidade, razo e paixo. Diferentemente dos povos primitivos, que

admitiam os deuses e os elementos superiores inseridos na prpria natureza, os cristos

entendiam que a dimenso espiritual no poderia ser apreendida pela dimenso material. Tal
viso introduziu entre os europeus a dicotomia corpo-esprito (Oliveira, 2010).
No decurso da Idade Mdia, essa dicotomia robusteceu-se. Graas aos dogmas
religiosos e ao ressurgimento do platonismo, a concepo de corpo corrupto e pecaminoso
que dificultava o desenvolvimento da alma se reacendeu. O corpo, em especial o feminino,
passou a ser percebido como fonte de pecado e tratado com toda a severidade exigida pelo
clero (Oliveira, 2010). Dessa forma, os medievais se tornaram pessoas reprimidas, buscando
constantemente dominar seus impulsos individuais (Pelegrini, 2004).
No entanto, com a passagem do tempo, ocorreu o progresso dos meios de produo
agrcola e de transporte, resultando no crescimento do comrcio entre os feudos e no
nascimento de respeitveis ncleos mercantis, os quais acabaram se configurando em
importantes centros urbanos. Essas modificaes provocaram o declnio da Idade Mdia7 e
geraram as condies necessrias para que, tempos depois, surgisse a indstria moderna
(Pelegrini, 2004).
As transformaes sofridas pela sociedade ocidental durante o Renascimento
promoveram a valorizao do trabalho e, ao mesmo tempo, levaram os seres humanos a
focarem em si prprios suas preocupaes. Essa situao fez nascer o interesse pelas
atividades fsicas, que se apresentaram como um possvel caminho para a educao social do
homem (Goellner, 1997). Na nova ordem surgida, os ideais clssicos de perfeio fsica e
espiritual do ser humano reapareceram e os ares renascentistas abriram espaos para a
chegada da Modernidade. Assim, no sculo XVI, influenciados pelo renascimento italiano, os
europeus passaram a se relacionar tensamente com o corpo: de um a lado, permanecia a
rigidez moral, a noo de pecado,; de outro, reaparecia a admirao do corpo nu, visto como
belo (Vasconcellos et al.; 2004)
A partir do sculo XVII, as transformaes ocorridas no modelo de produo
capitalista ocasionaram uma profunda alterao nas relaes entre o ser humano e seu
trabalho, o qual comeou a ser percebido como uma mercadoria, algo a ser vendido. Com a
Revoluo Industrial (sculo XVIII), por causa da diviso tcnica das tarefas, o trabalhador
perdeu a ligao afetiva que at ento possua com a sua prpria produo. Estabeleceu-se,
assim, um tipo de relao trabalhista na qual o trabalho se transformou em mero ato
fisiolgico, privado de criao (Gonalves, 1994).
No campo filosfico, junto com as mudanas socioeconmicas do sculo XVIII,
surgiu o movimento Iluminista. 8 Com ele, reapareceram a depreciao do corpo e a dicotomia
entre ele e a alma, que a Antiguidade Clssica havia inaugurado. O iIluminismo negou a
experincia sensorial, reduzindo a importncia do corpo. Concomitantemente, devido
necessidade de dominar e de se manipular o corpo, o ser humano passou a ser visto como
passvel de ser modelado e explorado (Pelegrini, 2004).
Aps a Revoluo Francesa, ocorrida no final do sculo XVIII, o corpo ganhou outro
tipo de evidncia na vida do homem ocidental.
De acordo com o psiclogo Fernando de Almeida Silveira, doutor em Filosofia e
professor da Universidade Federal de So Paulo, com a queda da aristocracia europia,
a burguesia foi se autoafirmando por meio de uma nova relao corpo-essncia. Se os
nobres tinham suas origens genealgicas como diferencial, a burguesia passou a
desenvolver a noo de um corpo disciplinado, saudvel e longevo para se destacar
tanto da aristocracia decadente quanto do proletariado promscuo e desregrado.
(Firace, s.d.2010: s.p.?)

J no sculo XIX, com a expanso do capitalismo, surgiram outras formas de se

perceber o corpo, isto porque a difuso do modo de produo industrial tornou necessria sua
instrumentalizao e as tecnologias de produo em massa provocaram a uniformizao de
gestos e de costumes, que se estendeu para alm do universo das fbricas e atingiu todos os
espaos sociais (Hobsbawm, 1996). Entretanto, no podemos nos esquecer de que o
desenvolvimento da sociedade industrial possibilitou um grande progresso tcnico-cientfico,
o qual permitiu burguesia o uso de tcnicas e de prticas sobre o corpo anteriormente sequer
imaginadas. Entre os fatores que concorreram para a disseminao das interferncias sobre o
corpo esto a ampliao da expectativa de vida e os novos meios de comunicao (Pelegrini,
2004).
Historicamente, o que constatamos que a relao estabelecida entre a sociedade e o
corpo humano, particularmente na sociedade capitalista, fundamentou-se na perspectiva do
controle, envolvendo represso e punio. No sculo XX, o domnio da sociedade sobre o
corpo permaneceu, mas houve uma inverso na forma de exerc-lo: passou a se dar por meio
do hedonismo, isto , a represso sexual foi substituda pela liberalizao da sexualidade, pela
busca desenfreada do prazer (Cavalcanti, 2005). Como diz Foucault (1979: 147): Como
resposta revolta do corpo, encontramos um novo investimento que no tem mais a forma de
controle represso, mas de controle estimulao, fique nu, mas seja magro, bonito e
bronzeado!. Esse novo modo de dominar o corpo identificado por Cavalcanti (2005) como
uma ideologia produtora de um tipo especfico de alienao.
No decorrer do sculo XX, o desenvolvimento da cincia tambm contribuiu para a
mudana de percepo do corpo. Nesse desenvolvimento, encontram-se as descobertas
decorrentes da biologia, da gentica, da medicina que permitiram o surgimento do paradigma
de um corpo ps-orgnico (Cavalcanti, 2005). Empregando os novos conhecimentos e os
recentes recursos tecnolgicos, o corpo tornou-se modelvel e remodelvel conforme os
desejos do sujeito. Fala-se de um corpo ps-orgnico porque a tecnologia desenvolvida
tornou possvel colocar ou trocar partes dele empregando materiais inorgnicos.
Seguindo esse percurso histrico, chegamos ao sculo XXI quando encontramos um
imaginrio de beleza fsica estabelecido pela indstria da moda e divulgado pelos meios de
comunicao. Possuir um corpo segundo esse imaginrio transformou-se numa verdadeira
obsesso. Entretanto, em tal contexto de corpolatria, cremos que para ns, educadores,
(....) o ideal pensarmos o corpo como objeto da educao, ou seja, reconhecer que o
conhecimento emerge do corpo a partir das experincias vividas. Experincias que esto
relacionadas tanto com a autonomia do corpo quanto com a sua dependncia com o
meio, com a cultura e com a sociedade em que vive. (Florentino e Florentino, 2007: s.
p.?)
o que veremos no prximo tpico, quando abordaremos a percepo de corpo
tomando por base as ideias de estudiosos que muito contriburam para que melhor
compreendssemos a relao entre o corpo e o aprender, entre o corpo e o conhecimento.
Comearemos abordando o pensamento de Maurice Merleau-Ponty.
4. A perspectiva merleau-pontyana
Para falar da relao corpo e cognio numa perspectiva psicopedaggica,
principiaremos abordando alguns elementos do pensamento do fenomenlogo francs
Maurice Merleau-Ponty a respeito desse tema. Tal opo deve-se ao seu particular modo de
entender vinculao corpo-mente: em primeiro lugar, por defender a tese de que a

conscincia objetiva no o nosso nico modo de acessar a realidade, uma vez que o corpo
fonte de conhecimento; a seguir, por ter invertido o ponto de partida da unio entre o corpo e
a mente enquanto seus antecessores e contemporneos tomavam a conscincia como o
elemento responsvel por criar o elo inicial entre eles, Ponty, reconceituando corpo, afirmou
que seria este a origem da referida ligao (Merleau-Ponty, 1999).
De acordo com o estudioso francs, o corpo e o mundo so constitudos da mesma
matria, mas o corpo que nos possibilita perceber o mundo e tudo o que nele h; o corpo,
igualmente, que nos permite realizar as operaes mentais, fantasiar, desejar e atribuir
significados aos acontecimentos, inclusive efetuar escolhas e tomar decises. Conforme suas
prprias palavras:
A cada instante tambm eu fantasio acerca das coisas, imagino objetos ou pessoas cuja
presena aqui no incompatvel com o contexto e, todavia eles no se misturam ao
mundo, eles esto adiante do mundo, no teatro do imaginrio. (Merleau-Ponty, 1999:
5).
No difcil de se perceber o quanto as idiasideias de Merleau-Ponty sobre o corpo
so valiosas para ns, educadores. Entendemos que conhecer seu trabalho imprescindvel
para que possamos compreender o pensamento herdado do sculo XX, particularmente o que
diz respeito importncia do corpo e sua relao com a aprendizagem. 9 Entre os pontos de
fundamental interesse para os que se dedicam compreenso da aprendizagem humana
destaca-se sua tese de que a vinculao entre alma/mente e corpo no ocorre devido a um elo
artibrrio entre dois elementos separados, o objeto e o sujeito. Para ele, esse vnculo
contnuo, acontece a todo momento da nossa existncia.
Insatisfeito com os pontos de vista dos filsofos e dos cientistas de sua poca e
desejoso de combater o intelectualismo e o empirismo ento reinantes, Merleau-Ponty (1999)
passou a defender a existncia de uma conscincia situada e concreta. Superando as
idiasideias racionalistas, que admitem corpo e pensamento como elementos independentes e
conferem primazia dimenso intelectual, viu o primeiro como fonte legtima e originria do
conhecimento. Num movimento concomitante, mas em outra direo, procurou demonstrar
que estavam equivocadas as correntes psicolgicas ancoradas nas idiasideias de John Locke,
as quais admitiam ser a percepco resultado de sensaes atmicas. Para Ponty, a percepo
ativa e representa a primeira abertura do ser ao mundo da vida, tambm designado de
Lebenswelt.
Nessa perspectiva, conhecer no poderia ser aceito como uma atividade mental ou
racional que ocorre independentemente do corpo, isto , dele descolada. A tese merleaupontyana de que cabe vivncia propiciada pelo corpo dar acesso subjetividade. Como
nosso corpo pleno de subjetividade e encontra-se perpassado pela historicidade, podemos
chegar ao conhecimento e tomar decises na vida. ele o responsvel pela tomada de
conscincia de tudo o que nos rodeia, ou seja, ... no estou no espao e no tempo, no penso
o espao e o tempo; eu sou no espao e no tempo, meu corpo aplica-se a eles e os abarca
(Merleau-Ponty, 1999: 95). Graas mediao do corpo, nossas experincias so classificadas
e organizadas; trata-se de um processo cujo incio ocorre antes mesmo de sermos capazes de
operar a linguagem.
Merleau-Ponty, convencido da impossibilidade de dicotomizarmos interior/exterior,
bem como a realidade em geral, prope que tomemos a sensibilidade e a percepo como
elementos bsicos do processo de significao do mundo e da existncia humana. Segundo
ele, a reflexo e a existncia so presena do ser no mundo, cuja expressividade o corpo
permite e inaugura. Ao abordar essa questo, afirmou: trata-se precisamente de mostrar que a

filosofia no pode mais pensar segundo esta clivagem: Deus, o homem, as criaturas
(Merleau-Ponty, 2003: 245).
Ao negar as dualidades sujeito-objeto, corpo-alma, Merleau-Ponty, ultrapassando as
vises de sua poca, posicionou nosso corpo anteriormente nossa experincia externa em
outras palavras, s somos capazes de entender, sentir, pensar, porque nossos corpos nos
proporcionam vivncias. Assim, a perspectiva que temos do mundo deriva das experincias
pelas quais nosso corpo passa. Continuando a acompanhar o pensamento de Merleau-Ponty,
poderamos dizer que o modo como projetamos nossas existncias, nelas includas as relaes
que mantemos com nossos semelhantes, que constitui o tempo e, nesse processo, vamos
construindo sentidos para nossa vida e para o mundo. Empregando o corpo, conhecemos o
mundo e graas a ele a realidade externa se amalgama ao nosso ser, constituindo-o. Em
sntese, para Ponty, ns no temos um corpo: somos corpos.
O mundo no um objeto do qual possuo comigo a lei de constituio; ele o meio
natural e o campo de todos os meus pensamentos e de todas as minhas percepes
explcitas. A verdade no habita apenas o homem interior, ou, antes, no existe
homem interior, o homem est no mundo, no mundo que ele se conhece. Quando
volto a mim a partir do dogmatismo do senso comum ou do dogmatismo da cincia,
encontro no um foco de verdade intrnseca, mas um sujeito consagrado ao mundo.
(Merleau-Ponty, 1999: 6)
O corpo humano, juntamente com a realidade externa, a base da conscincia; por
essa razo, h um inseparvel vnculo existencial entre o sujeito conhecedor e suas
circunstncia (Merleau-Ponty, 1999). Desse modo, o nosso corpo mostra-se como
elemento vital para a constituio da nossa conscincia e meio de comunicao entre ela e
o mundo, enquanto a experincia motora se caracteriza como um modo de acessarmos o
mundo.
O corpo nosso meio geral de ter um mundo. Ora ele se limita aos gestos necessrios
conservao da vida e, correlativamente, pe em torno de ns um mundo biolgico; ora,
brincando com seus primeiros gestos e passando de seu sentido prprio a um sentido
figurado, ele manifesta atravs deles um novo ncleo de significao: o caso dos
hbitos motores da dana. Ora enfim a significao visada no pode ser alcanada pelos
meios naturais do corpo; preciso ento que ele construa um instrumento, e ele projeta
em torno de um mundo cultural. (Merleau-Ponty, 1994: 203)
Partindo do estudo da percepo, Merleau-Ponty (1999) concluiu que o corpo humano
no apenas um objeto estudado pela cincia; ele condio e base para a existncia. De
nosso corpo tanto depende a nossa percepo do mundo quanto a prpria criao desse
mundo. Entre conscincia e corpo existe, assim, uma juno impossvel de ser desfeita. Por
compreender fenomenologicamente o ser humano, o v como resultado de uma ligao
dialtica e inseparvel da mente com o corpo; por isso, torna-se impossvel se estabelecer
alguma lei a respeito deles se os tomarmos separadamente.
Na perspectiva merleau-pontyana, deveremos pensar e experimentar um modo de
existir entendendo o corpo e seus atributos como elementos fundamentais para a construo
do saber humano, pois eles so formas de acesso ao mundo no menos legtimas do que a
conscincia reflexiva, o pensamento objetivo.
Quanto aprendizagem, ela est intimamente ligada ao movimento: para a criana,
mover-se pensar. O aprender somente ocorre por meio de um corpo dotado de propsitos,

aptides fsicas, intelectuais e afetivas, que est inserido num meio social que lhe proporcione
os estmulos e os contedos com os quais interagir e, dessa forma, o sujeito apreender
novos instrumentais e novas linguagens, transformando a realidade e adquirindo aptides para
lidar consigo mesmo e com o mundo (Merleau-Ponty, 1999).
5. A perspectiva piagetiana
Piaget e Merleau-Ponty so dois pensadores cujas idiasideias divergem em vrias
questes, mas tambm apresentam interseces interessantes para aqueles que lidam com a
educao e a aprendizagem. Inicialmente, curioso saber que Piaget, em 1952, foi quem
substituiu Merleau-Ponty na cadeira de Psicologia e Pedagogia na Sorbonne, quando o
segundo assumiu a Ctedra de Filosofia no Collge de France. Por ocasio desse
acontecimento, despontou uma discusso entre os adeptos da fenomenologia e os da
epistemologia gentica (Coelho Junior.; Carmo, 1991).
Um dos pontos do debate estava no fato de Merleau-Ponty haver criticado o
pensamento de Piaget quanto lgica infantil. Sem querer desmerecer a contribuio
piagetiana para a cincia, Merleau-Ponty entendia que no seria possvel se estudar a criana
deixando-se de levar em conta questes fundamentais como a histria, os afetos, os
fenmenos da linguagem e da comunicao que a envolviam (Merleau-Ponty, 1999).
Entretanto, mesmo respeitando a crtica merleau-pontyana teoria desenvolvida por
Piaget, no possvel no nos rendermos ao imensurvel aporte que este estudioso deu
Cincia, at porque sua primeira preocupao relacionava-se com a forma como o
conhecimento surge no ser humano. Ao se dedicar ao trabalho que o consagrou, o
investigador suo norteava-se por questes epistemolgicas que podem ser sintetizadas em:
Como chegamos a conhecer algo? Como os seres humanos constrem o conhecimento?
Por trs dessas questes, denota-se que sua inteno ltima era a de descobrir como o
ser humano chega ao pensamento formal. Segundo o prprio Piaget, o objetivo da
Epistemologia Gentica seria o de (...) pr a descoberto as razes das diversas variedades de
conhecimento, desde as suas formas mais elementares, e seguir sua evoluo at os nveis
seguintes, at, inclusive, o pensamento cientfico (Piaget, 1978: 3).
A premissa basilar do pensador genebrino era que unicamente uma viso
desenvolvimentista do conhecimento conseguiria responder a questes para as quais a
filosofia especulativa no possua respostas. Apoiando-se em tal convico, construiu uma
teoria alicerada na idiaideia de que os seres humanos passam por transformaes ordenadas
e previsveis, mas ressalta que no a cronologia em si que caracteriza esses estgios:
Para que haja estgios necessrio primeiramente que a ordem de sucesso das
aquisies seja constante. No a cronologia, mas a ordem de sucesso. Podemos
caracterizar os estgios numa populao dada por uma cronologia, mas essa cronologia
extremamente varivel; ela depende da experincia anterior dos indivduos e no
somente de sua maturao, e depende principalmente do meio social que pode acelerar
ou retardar o aparecimento de um estgio, ou mesmo impedir sua manifestao.
(Piaget, 1978: 235).
Para realizar o trabalho investigativo a que se disps realizar, Piaget elegeu algumas
categorias bsicas de pensamento (tempo, espao, causalidade e quantidade) e partindo delas,
procurou explicar porque as crianas, dependendo do desenvolvimento que atingiram, no
conseguem compreender certos contedos. Essa elucidao piagetiana causou profundos
desdobramentos no campo da pedagogia, pois medida que os educadores passaram a

conhecer as possibilidades que seus educandos possuem frente fase do desenvolvimento

humano em que se situam, podem organizar atividades e vivncias adequadas s suas
condies existenciais. o que afirma Lima (1980):
Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocar turbulenta revoluo no
processo escolar (o professor transforma-se numa espcie de tcnico do time de
futebol, perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quem quiser segui-lo tem de modificar,
fundamentalmente, comportamentos consagrados, milenarmente (alis, assim que age
a cincia e a pedagogia comea a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas cincias
biolgicas, psicolgicas e sociolgicas). Onde houver um professor ensinando... a no
est havendo uma escola piagetiana! (Lima, 1980: 131)
O fio- condutor do raciocnio piagetiano foi a interao organismo-meio (que neste
estudo estamos nos permitindo interpretar como a interao corpo-meio), que ocorre a partir
de dois processos simultneos: a organizao interna e a adaptao ao meio, funes
exercidas pelo organismo/corpo ao longo da vida.
Ao elaborar a teoria psicogentica, Piaget buscou explicitar quais as modificaes
qualitativas por quais passa a criana, desde o estgio sensrio-motor, que ocorre nos dois
primeiros anos de vida e no qual se manifesta uma inteligncia prtica, at o estgio
operatrio formal, caracterizado pelo pensamento lgico-dedutivo e que passa a existir a partir
da adolescncia. Nesse processo, o pensamento vai ganhando complexidade e abrangncia,
possibilitando que o sujeito compreenda objetos do conhecimento cada vez mais diversos e
abstratos.
Como a sua inteno era a de descrever os processos subjacentes construo do
conhecimento, comeou pontuando a diferena entre inteligncia e pensamento. Em sua
perspectiva, a inteligncia deve ser entendida como a capacidade construda pelo sujeito para
solucionar um problema novo para si; via-a como a coordenao dos meios para atingir um
objetivo no atingvel de modo imediato; quanto ao pensamento, concebia-o como
inteligncia interiorizada, cujo apoio no estaria na ao direta, mas em um simbolismo,
evocado pela linguagem ou por imagens mentais.
Analogamente a Merleau-Ponty, Piaget rejeitou o conhecimento como algo herdado
(viso inatista) e tambm como resultado de registros de percepes e informaes (viso o
empirista). Para ele, o conhecimento resulta das aes e interaes do sujeito com o ambiente
onde vive. Nessa perspectiva, percebeu o corpo como elemento integrante do mundo objetal,
submetido s leis fsicas que o regem. Quanto mente, tomou-a como uma unidade formal,
que obedece lei da necessidade formal. Desse modo, para o pensador suo, a causalidade
que pode elucidar os fatos que ocorrem no corpo, enquanto o imperativo lgico que tem
condies de explicar as ocorrncias mentais.
No que diz respeito ao conhecimento, afirma que este procede de aes sensriomotoras, resultando de uma construo que comea a ser elaborada na mais tenra infncia.
Essa construo somente possvel por meio da interao do sujeito com aquilo que procura
conhecer, seja objeto do mundo fsico ou do mundo da cultura. Ao contrrio do que muitos
acreditam, Piaget no desprezou os fatores sociais no desenvolvimento intelectual, pois eles
causam desiquilibraodesequilbrio e so promotores da construo do conhecimento. nas
trocas de valores com o meio que o indivduo vai aprendendo a pensar por si mesmo.
Em ltima instncia, o conhecimento surge da ao, na qual tambm se acham
presentes tanto a inteligncia quanto a aprendizagem. Seguindo o raciocnio piagetiano, ficanos claro que o conhecimento construdo e sua origem se acha num tempo da vida humana
no qual o indivduo e o mundo formam uma unidade; ele ainda no est capacitado a

distinguir seu prprio corpo do meio que o rodeia. O seio da me ou um objeto que agarra se
lhe apresentam como um prolongamento de si prprio. Em sua percepo, tudo o que existe
forma um todo indiferenciado, logo no se pode ainda falar de conhecimento.
O mundo exterior uma srie de quadros movedios que aparecem, desaparecem,
donde os mais interessantes podem reaparecer quando se procede desajeitadamente...
Mas esses so apenas quadros movedios sem substancialidade, sem permanncia e,
principalmente, sem localizao. (Piaget, 1978: 217)
Em tal situao, a primeira funo que necessariamente ter que ser realizada por ele,
indivduo, a de estabelecer a distino entre si mesmo e o mundo. Trata-se de um processo
que se desdobra ao longo dos dois anos iniciais da vida do beb e envolve o emprego das
aes reflexas que ele traz ao nascer. medida que opera sobre o meio, manipulando os
objetos, o sujeito vai construindo a noo de espao e as de relaes causais. Ao final da fase
sensrio-motora (aproximadamente aos 24 meses) a noo geral de espao se estabelece,
subordinando as demais. O corpo adquire o papel de um objeto igualmente a todos os objetos
que rodeiam a criana (Piaget, 1978).
nesse momento do desenvolvimento e graas s atividades sensrio-motoras que
tem incio a funo simblica, isto , a possibilidade de representar um elemento por outro. A
funo simblica se faz presente nos jogos, na imitao indireta (que ocorre por meio de
gestos), na imitao interiorizada (que se d por meio de imagem mental), mas principalmente
na linguagem.
Pelo exposto, podemos verificar que, para Piaget, o corpo tem papel essencialmente
ativo na construo de suas prprias estruturas e por meio dessa atividade que tambm so
construdas as estruturas mentais.
A idade de 7 a 8 anos, em mdia, assinala um fato decisivo na elaborao dos
instrumentos de conhecimento: as aes interiorizadas ou conceituadas com as quais o
sujeito tinha at aqui de se contentar adquirem o lugar de operaes enquanto
transformaes reversveis que modificam certas variveis e conservam as outras a
ttulo de invariantes. (Piaget, 1978: 18)
O que se pode verificar que no pensamento piagetiano a relao entre mente e corpo
explicada em termos de um paralelismo entre a psique e os processos fsicos. Essa
constatao decorre do fato de Piaget posicionar o corpo como elemento integrante do mundo
objetal, sujeito s regras da causalidade e, ao mesmo tempo, conceber a mente como uma
unidade formal e, desse modo, obedecendo lei da necessidade formal, que a implicao.
6. Consideraes finais
Conclumos este texto constatando que a pesquisa que fizemos foi bastante produtiva
porque pde nos desvelar quo importante o tema corpo para os educadores de modo geral.
Ao longo da investigao, configurou-se-nos que a preocupao com o corpo no
exclusividade do nosso tempo, pelo contrrio, to antiga quanto a presena humana na
Terra; o que recente a forma como o estamos vendo e o estamos tratando. Pudemos
averiguar que a cada momento histrico, a relao do ser humano com seu corpo tomou
diferentes carteres.
No transcurso da pesquisa, tivemos a oportunidade de elucidar os significados de
corpo, organismo, corporeidade e cognio e compreender como o corpo foi percebido pelos

nossos antepassados e por dois grandes pensadores do sculo XX: Maurice Merleau-Ponty e
Jean Piaget.
Constatamos que nosso projeto associa-se a uma tarefa inesgotvel e, por isso, o que
pudemos trazer luz bastante introdutrio, embora possa contribuir com os que procuram
conhecimentos relativos ao tema, particularmente com os nefitos. Baseadas na
Fenomenologia, foi-nos possvel constatar que aquilo que se nos desvelou foi apenas uma das
incontveis perspectivas que a questo carrega, por isso, a investigao ter que continuar...
Ao visitarmos os escritos de Merleau-Ponty e de Piaget a respeito do corpo,
descobrimos aspectos muito importantes para os que desejam compreender como se d o
processo da aprendizagem.
Vimos que para Merleau-Ponty, a essncia da subjetividade encontra-se ligada tanto
essncia do corpo quanto essncia do mundo, porque nossa existncia como subjetividade
uma e a mesma que nossa existncia como corpo e com a existncia do mundo, pois o sujeito
que somos inseparvel do corpo e do mundo.
Quanto s ideias de Piaget, apoiadas na noo de interao, foram organizadas em uma
teoria revolucionria na medida em que trouxeram uma nova concepo de organismo/corpo.
De acordo com a teoria piagetiana, a adaptao do ser humano ao meio ocorre por meio da
ao, elemento responsvel pela interao organismo/corpo meio. A relao entre mente e
corpo vista por Piaget como um paralelismo entre a psique e os processos fsicos. Por um
lado, o corpo integra o mundo objetal e, dessa forma, obedece s regras da causalidade. Por
outro lado, a mente uma unidade formal e, assim, segue a lei da necessidade formal, ou
seja, a implicao.
Nossa esperana e nosso desejo que o trabalho que desenvolvemos e que aqui
apresentamos seja til para a melhoria da qualidade da Educao nacional.
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Notas
(1) Maurice Merleau-Ponty (1908-1961): filsofo fenomenologista francs, cuja obra tornouse uma das mais expressivas contribuies ao mMtodo da Fenomenologia. considerado um
pensador moderno importante pela contribuio ao estudo do mecanismo psicolgico que
baseia o conhecimento e a prtica cientfica.
(2) Jean Piaget (1896-1980): renomado psiclogo e filsofo suo, conhecido por seu trabalho
pioneiro no campo da inteligncia infantil. Especialista em Ppsicologia eEvolutiva e
eEpistemologia Ggentica.
(3) Signo uma coisa que representa outra, seu objeto. Ele s pode ser aceito como signo se
tiver o poder de suscitar uma coisa diversa de si mesmo. (Cf. Santaella, 1983)
(4) Mesmo com a crise econmica no ano passado, essa indstria bateu recorde e cresceu
14,7%, com uma receita de R$ 24,97 bilhes, segundo a Associao Brasileira da Indstria de
Higiene Pessoal, Perfumaria e Cosmticos no Brasil (Abihpec). Descontando a inflao no
perodo, o crescimento foi de 11,8%. Para este ano, com a retomada da economia, as empresas
esperam um avano real de at 12% e acreditam que o Brasil tem grandes chances de superar
o Japo e se transformar no segundo maior mercado mundial, atrs apenas dos Estados
Unidos. A Gazeta do Povo. Domingo, 15/08/2010. Disponvel em:Retirado em 15/08/2010,
no World Wide Web: http://www.gazetadopovo.com.br/economia/conteudo.phtml?
tl=1&id=995971&tit=Brasil-sera-o-segundo-maior-mercado-de-cosmeticos. Acessado em:
15. ago. 2010.
(5) Texto retirado da internet, sem indicao da data e sem a numerao das pginas. Essa a
situao de todos os textos em que no aparece a data de publicao ou a numerao das
pginas.
(6) No confundir a forma como o povo em geral tratava o corpo com oa que alguns filsofos,
entre os quais Scrates, Plato e Aristteles, pensavam deste, como veremos a seguir.
(7) O perodo em questo pode ser referenciado como Renascimento, Renascena ou
Renascentismo. Embora os estudiosos no tenham chegado a um consenso sobre a cronologia
relativa a esse perodo, havendo variaes considerveis nas datas conforme o autor,
possvel admiti-lo entre fins do sculo XIII e meados do sculo XVII.. O perodo em questo
foi denominado de Renascimento. em virtude da redescoberta e da revalorizao das
referncias culturais da antigidade clssica, que nortearam as mudanas deste perodo em
direo a um ideal humanista e naturalista.
(8) Este movimento surgiu na Frana do sculo XVII e defendia o domnio da razo sobre a
viso teocntrica que dominava a Europa desde a Idade Mdia. Segundo os filsofos
iluministas, esta forma de pensamento tinha o propsito de iluminar as trevas em que se
encontrava a sociedade.
(9) Compreender o pensamento do sculo XX imprescindvel para que compreendamos o
pensamento e as ocorrncias deste incio do sculo XXI.
Endereo para correspondncia
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