QU TEORAS DIDCTICAS SUSTENTAN LAS

PROPUESTAS CURRICULARES PARA ENSEAR

MATEMTICA ?
3 AO P.E.P.
Lic. NAVARRO, MARA DEL CARMEN

EL
CONOCIMIENTO
MATEMTICO

PROBLEMAS

SURGEN

PREGUNTAS

OPERACIONES
CON NMEROS
NATURALES/
RACIONALES
POSITIVOS

MODELOS
MATEMTICOS
ECUACIN QUE
DETERMINE UN
CONJUNTO DE
NMEROS

UN MODO PARTICULAR DE PENSAR Y PROCEDER

CONOCIMIENTOS CON CARACTERSTICAS PARTICULARES (anticipar resultados de
algunas acciones sin realizarlas efectivamente)

Reglas matemticas que permite considerar

verdaderos los resultados
Los nuevos resultados deben ser comunicados:
representaciones (para los nmeros, figuras y
relaciones)
LA ACTIVIDAD MATEMTICA EN LA CIENCIA SE LIGA A LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y A UN MODO PARTICULAR DE
RAZONAR Y COMUNICAR LOS RESULTADOS

PROBLEMA

IMITA EL TRABAJO
MATEMTICO DE LOS
CIENTFICOS

TRABAJO MATEMTICO EN EL AULA

PRODUZCAN
CONOCIMIENTO

RESPUESTA A LA
PREGUNTA
FORMULADA
INTERVIENE EL
MAESTRO

RECONOCEN COMO
CONOCIMIENTO QUE
FORMA PARTE DE LA
MATEMTICA

DEBATAN PARA
VALIDAR O NO EL
CONOCIMIENTO

COMO

ENTONCES.QU ES SABER MATEMTICA?

DOMINAR LOS CONOCIMIENTOS MATEMTICOS

PARA UTILIZARLOS COMO INSTRUMENTOS EN LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS, Y TAMBIN PARA
DEFINIRLOS Y RECONOCERLOS OMO OBJETOS DE
UNA CULTURA

La concepcin que cada persona se va formando

de la Matemtica depende del modo en que va
conociendo y usando los conocimientos
matemticos
ROL DE LA ESCUELA

Cmo planteamos la enseanza de la matemtica?

Introduccin a la cultura
matemtica

Dominio de una tcnica : se

aprende qu hacer pero no
para qu hacerlo , ni en qu
circunstancia hacer cada cosa

Explica el docente, reconoce luego qu usar ;

qu regla u operacin aplicar; qu operacin hay que hacer en cada problema.

Cierto nivel de xito cuando el aprendizaje se

evala en trminos de respuestas correctas para
problemas tipo
Tambin deja afuera a aquellos que sienten que
no pueden aprender de este modo
TAMPOCO RESOLVER PROBLEMAS .. CUANDO SE PASA DE UNO
AL OTRO DE MANERA IRREFLEXIVA

En sntesis, cmo se hace Matemtica en el aula define, al mismo

tiempo, qu Matemtica se hace, y para qu y para quines se
la ensea, lo que plantea una disyuntiva central en relacin con la
construccin de las condiciones que posibilitan el acceso a la
Matemtica de unos pocos o de todos.

LA CONSTRUCCIN DEL SENTIDO DE LOS CONOCIMIENTOS

MATEMTICOS POR MEDIO DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Y LA REFLEXIN SOBRE ESTOS .Implica para cada alumno:

Involucrarse en la resolucin del problema presentado,

vinculando lo que se quiere resolver con lo que ya se sabe y
plantearse nuevas preguntas.

Elaborar estrategias propias y compararlas con las de sus

compaeros considerando que los procedimientos incorrectos o
las exploraciones que no los llevan al resultado esperado son

instancias ineludibles y necesarias para el aprendizaje.

Discutir sobre la validez de los procedimientos realizados y

de los resultados obtenidos.

EL SENTIDO DE LOS CONOCIMIENTOS MATEMTICOS

SE
CONSTRUYE
RESOLVIENDO PROBLEMAS
REFLEXIONANDO SOBRE ELLOS

ENTONCES..
qu problemas presentamos?
cmo conviene seleccionar el repertorio de actividades para
un determinado contenido y un grupo particular de alumnos?
CADA ACTIVIDAD CONSTITUYE UN PROBLEMA MATEMTICO PARA UN
ALUMNO EN LA MEDIDA EN QUE SE INVOLUCRA EN UN ENIGMA, UN
DESAFO A SUS CONOCIMIENTOS MATEMTICOS, QUE LE PERMITAN
INICIAR LA RP , PONIENDO EN JUEGO LAS NOCIONES QUE TIENE
DISPONIBLES, MODIFICNDOLAS Y ESTABLECIENDO NUEVAS
RELACIONES

Reflexionar para determinar qu procedimientos fueron los ms

adecuados o tiles para la situacin resuelta.

Establecer relaciones y elaborar formas de representacin,

discutirlas con los dems, confrontar las interpretaciones sobre
ellas y acerca de la notacin convencional.
Elaborar conjeturas, formularlas, comprobarlas mediante el uso
de ejemplos o justificarlas utilizando contraejemplos o
propiedades conocidas.
Reconocer los nuevos conocimientos y relacionarlos con los ya
sabidos.
Interpretar la informacin presentada de distintos modos, y
pasar de una forma de representacin a otra segn su
adecuacin a la situacin que se quiere resolver.
Producir textos con informacin matemtica avanzando en el uso
del vocabulario adecuado.

Cmo lograr que los estudiantes encuentren el

sentido de la actividad matemtica?

Sentido de qu
En la escuela francesa
-

Brousseau (1983) define el sentido de un

conocimiento
Vergnaud(1991) el sentido de un concepto
Duval (1995) define las diferentes componentes del
sentido de una proposicin dentro del marco ms
amplio de las representaciones semiticas, discursivas
y no discursivas)
Laborde (1991) identifica elementos constitutivos del
sentido de un problema

El alumno debe ser capaz no slo de repetir

o rehacer, sino tambin de resignificar en

situaciones nuevas, de adaptar, de transferir
sus conocimientos para resolver nuevos
problemas.

R.Charnay (1994)

Los conocimientos se manifiestan en las

decisiones del agente en situaciones
inciertas (sus actos, sus palabras, sus
explicaciones), los saberes aparecen
como referencia, conocimientos
seguros, admitidos, e
institucionalizados.
Los saberes son los medios culturales
de identificacin y de reconocimiento
de los conocimientos.

NIVEL
SINTCTICO

Permite
comprender
el funcionamiento
de una
determinada
nocin.
NIVEL INTERNO

NIVEL
SEMNTICO

Permite reconocer
qu tipo de
problema
resuelve ese
conocimiento, para
cules otros no es
adecuado, etc.
NIVEL EXTERNO

Seo, Es
de por?
Seo, es de ms o
de menos ?

 Cmo podra decidir un alumno qu

procedimiento utilizar si el maestro le dicta
lo que debe hacer?

El aprendizaje se transforma en
UN ACTO DE FE

En su TSD, Brousseau incorpora un cuarto

elemento a la triada didctica de profesoralumno-saber. A ese cuarto elemento
Brousseau lo llama milieu (que puede
traducirse como medio ambiente, pero se
ha mantenido el trmino francs en la
literatura en espaol). El milieu es el "actor
silencioso", el medio ambiente en que se
despliegan las actividades del alumno y del
maestro.

En la propuesta sostenida por la TSD, el

profesor despliega su dispositivo construido
deliberadamente para ensear un cierto
conocimiento, y los alumnos empiezan a
interactuar con l segn reglas establecidas
de manera explcita, en una especie de juego
adaptativo. Lo que emerge de ese juego de
interacciones es el conocimiento, si bien es
un conocimiento en estado rudimentario, y
por ello el profesor se encargar de
institucionalizarlo en la ltima fase de la
propuesta en un recuento en retrospectiva
del conocimiento construido por sus
alumnos. Al dispositivo o milieu ms las
interacciones a que da lugar es a lo que se

En una situacin didctica el profesor nada

ensea, sino ms bien crea las condiciones
bajo las cuales el conocimiento a ensear es la
herramienta necesaria para resolver la
situacin problemtica planteada por la
situacin. Y, en todo caso, incluso si algunos
alumnos no llegan a descubrir esa
herramienta, ese conocimiento que resolvera
el problema, s que quedan sensibilizados
para recibirlo ya sea de parte de sus
compaeros o bien de parte del profesor en la
fase de institucionalizacin.

Segn la TSD, el aprendizaje tiene que

basarse, no en el buen funcionamiento
de un contrato, sino sobre sus
rupturas. Por esa razn, el profesor
que siga el enfoque de la TSD tiene
que buscar romper el contrato
didctico tradicional, el cual si bien
produce un aula feliz tiene la
desventaja de lograr un nulo
aprendizaje.

AMPLIANDO

Inicialmente, cuando se presenta el saber

matemtico en forma axiomtica, asla ciertas
nociones y propiedades del tejido de actividades en
el cual tuvieron su origen, su sentido, su
motivacin y su empleo (Brousseau, G. 1986). Por
lo cual, es necesario que por medio de una
recontextualizacin y repersonalizacin de los
conocimientos, el profesor coloque el saber
matemtico en manos de sus estudiantes,
proponiendo situaciones en las que el estudiante
asuma su papel dentro del contexto escolar, es
decir, parte como parte del rol del profesor se
encuentra el ocuparse de la resolucin de
problemas, generando acciones para que el saln
de clases simule una microsociedad cientfica.

El proceso de adaptacin a una situacin

especfica requiere que los estudiantes
acepten que la presencia de las matemticas
en la escuela es una consecuencia de la
presencia de las matemticas en la
sociedad, es decir, que asuman las
necesidades matemticas que surgen en la
escuela, como necesidades derivadas de los
requerimientos matemticos de la sociedad
y no como necesidades respaldadas
nicamente por el deseo del profesor.

Pensar que las nicas necesidades sociales

matemticas son las que se derivan de la escuela (y
no al revs) conlleva una enfermedad didctica en
trminos de Chevallard, Y. (1996), ya que se reduce
el valor social de las matemticas a un simple valor
escolar, se pensara, en ese caso, que las
matemticas se aprenden simplemente porque son
enseadas en la escuela. Esto se convierte
claramente en un problema didctico, ya que los
estudiantes asumiran el estudio de las matemticas
como un artificio de la escuela y no le daran el
carcter de necesidad que deben tener.

Brousseau ha denominado devolucin a la

situacin que soluciona el anterior inconveniente, el
profesor intenta hacer que el alumno se sienta
responsable de resolver un problema que l le
propone; en la devolucin, el profesor persuade al
estudiante de que el estudio de las matemticas es
una necesidad y no su voluntad o capricho. Se trata
de hacer que los estudiantes se adapten (en el
sentido que se ha dado al trmino) a situaciones de
aprendizaje especficas, determinadas por el
profesor.

Chevallard, Y. (1996) afirma que la

evolucin de una situacin didctica requiere
de la intervencin constante, la accin
mantenida y la vigilancia del profesor, tales
intervenciones o acciones son denominadas
por Brousseau como devoluciones e
institucionalizaciones y estn destinadas a
hacer funcionar las situaciones adidcticas3
y los aprendizajes que ellas provocan

La devolucin de una situacin adidctica,

consiste entonces, en no slo presentar a los
estudiantes las reglas de juego, sino hacer que
ellos se sientan responsables de los problemas
que resuelven; es decir, la devolucin se puede
concebir como el proceso mediante el cual se
pretende que el estudiante logre adaptarse a
una situacin adidctica: que la asimile a su
estructura cognitiva existente y que acomode
esa estructura, a la estructura propia de la
situacin especfica. Si el profesor ha logrado
la devolucin al estudiante de una situacin
adidctica, el aprendizaje se ha realizado.

Segn Brousseau, G. (1994), la

institucionalizacin consiste en la
consideracin oficial del objeto de
enseanza por parte del alumno, y del
aprendizaje por parte del maestro, es
decir, el estudiante reconoce lo que el
profesor le ense y el profesor reconoce lo
que el estudiante aprendi y culturalmente
ambos dan un status a tales conocimientos.

De otra parte, las dos actividades (Devolucin e

Institucionalizacin) se pueden modelizar como
procesos dentro de la negociacin de un
contrato
didctico
especfico
de
un
conocimiento matemtico. Tal contrato es de
naturaleza hipottica e implcita y est
constituido por las reglas de un juego para dos
jugadores (estudiante y profesor); es el medio
que tienen profesor y estudiante para jugar
(desarrollar) la situacin didctica, es decir, el
contrato didctico es la forma de establecer las
reglas y estrategias de base para que el
estudiante pueda adaptarse a las situaciones
propuestas por el profesor.

Segn Brousseau, G. (1994), la

institucionalizacin consiste en la
consideracin oficial del objeto de
enseanza por parte del alumno, y del
aprendizaje por parte del maestro, es
decir, el estudiante reconoce lo que el
profesor le ense y el profesor
reconoce lo que el estudiante aprendi
y culturalmente ambos dan un status a
tales conocimientos.

SITUACIN
ADIDCTICA

CONOCIMIENTO
NECESARIO

CONOCIMIENTO POSIBLE

CONJUNTO DE COMPORTAMIENTO

(ESPECFICOS DE LOS CONOCIMIENTOS

MATEMTICOS ENSEADOS) DEL MAESTRO
QUE SON ESPERADOS POR EL ALUMNO, Y EL
CONJUNTO DE COMPORTAMIENTOS DEL
ALUMNO QUE SON ESPERADOS POR EL
MAESTRO.
GUY BROUSSEAU ( 1980)

Medio

Sancin

INTERVENCIONES DEL DOCENTE

En efecto, no es el silencio del maestro lo

que caracteriza las fases a-didcticas, sino lo
que l dice. (Margolinas 1993)

CASO GAL

LO QUE LA MAESTRA DICE

QUE HAY QUE HACER

LO QUE ELLA ME ENSE

DAR PROBLEMAS QUE

CONTENGAN TODOS LOS
DATOS TILES PARA
RESOLVERLOS
PROBLEMAS
CON DATOS
QUE NO SE
UTILICEN

NO HAY!!

PROBLEMAS
SIN SOLUCIN

PROBLEMAS CON
DATOS
INSUFICIENTES

REPRESENTACIONES DE
LOS ALUMNOS

PARA RESOLVER UN PROBLEMA TENGO QUE

UTILIZAR TODOS LOS DATOS QUE ME DAN
EN MATEMTICA TODOS LOS PROBLEMAS
TIENEN SOLUCIN

Dibujen, si es posible, un tringulo cuyos ngulos midan 50,75 y 60

Si la seo me pide que

construya algo, se debe poder
construir

PARA INTERPRETAR LAS RESPUESTAS DE LOS

ALUMNOS

LA EVALUACIN REFUERZA LA FUNCIN DE LA INSTITUCIONALIZACIN

En MATEMTICA
no se estudia
TEORA

EFECTO JOURDAIN
MALENTENDIDO
FUNDAMENTAL

EFECTO TOPAZE
CONTROL DE LA
INCERTIDUMBRE

DESLIZAMIENTO
METACOGNITIVO

ENVEJECIMIENTO
DE LAS
SITUACIONES
DIDCTICAS

USO ABUSIVO
DE LA ANALOGA

BSQUEDA DE UNA IMPRESIN, CREACIN DE

UNA ILUSIN

En el Burgus Gentil hombre de Moliere, el

maestro de filosofa revela a Jourdain lo que son
la prosa y las vocales. El profesor ,tratando de
evitar la constatacin de un eventual fracaso en
la enseanza , admite reconocer el ndice de un
conocimiento en los comportamientos o las
respuestas del alumno, aunque stas sean en los
hechos motivadas por causas y significaciones
banales.
Sobrevaloracin intelectual de las acciones de
los alumnos que con frecuencia practican los
profesores buscando salvaguardar la propia
accin.

Ideas y
conocimientos

pasan

Ideas y
conocimientos
??

Topaze, profesor de francs, hace un dictado

a un mal alumno. No pudiendo aceptar errores
demasiado burdos y no pudiendo tampoco
indicar directamente la ortografa solicitada
(pues sta es la muestra del
aprendizaje),sugiere la respuesta
disimulndola bajo cdigos didcticos cada
vez ms transparentesdes moutons taient
runis dans un parc era la frase del dictado.

En ppio. se trata, para el alumno, de un

problema de ortografa y de gramtica pero
el alumno es incapaz de escribir
correctamente la frase; entonces Topaze
dicta: des moutonsses stai-hun
El problema fue por completo cambiado
frente a los fracasos repetidos. Topaze
mendiga una seal de adhesin y negocia a
la baja de condiciones en las cuales el
alumno terminar por poner la s. Se
adivina que Topaze podr continuar
exigiendo la recitacin de la regla, y
despues hacindola copiar un cierto
nmero de veces

EFECTO TOPAZE

El derrumbe completo del acto de ensear

estara representado por una simple orden dada
por Topaze: poner una s a moutons.
Muestra de
impotencia del
docente

Desaparece el
conocimiento
previsto

Usa preguntas
cada vez ms
fciles

El conocimiento para
dar respuesta cambia
su significacin

El estudiante llega a la solucin de un

problema, pero no ha sido por sus propios
medios, sino porque el profesor asume la
resolucin del problema. ste ltimo ve las
dificultades que tiene un grupo para llegar a
la resolucin de un problema, por lo cual se
ve en la necesidad de indicar cul es el
procedimiento que deben seguir.

Consiste en la actitud de tomar una heurstica

en la resolucin de un problema y asumirla
como el objeto de estudio.
El deslizamiento metadidctico hace
referencia a que, frente a un eventual fracaso,
el profesor cambia el contrato didctico en
cuanto a los objetos de estudio

Sabemos que en la resolucin de problemas

es importante el uso de la analoga pero no
funciona suplantar el estudio de una nocin
compleja por un caso anlogo. No nos
podemos quedar con los problemas
anlogos, sino que debemos devolvernos al
problema original. De lo contrario, incurrimos
en el uso abusivo de la analoga

El uso abusivo de la analoga conduce

peligrosamente a la presentacin de
efectos Topaze, ya que, despus de
varios fracasos con problemas
parecidos propuestos anteriormente,
los estudiantes obtienen la solucin de
un nuevo problema por una lectura de
las indicaciones didcticas hechas
durante la resolucin de los anteriores.

El Envejecimiento de las situaciones de

enseanza se presenta como fenmeno
didctico porque la reproduccin de
las clases en diferentes cursos no
garantiza su efectividad

Ausencia o
prdida de
significacin

Ilusin,
ficcin de
aprendizaj
e.

Es una Teora Cognitivista

Concibe al sujeto como procesador activo de la
informacin a travs del registro y organizacin
de dicha informacin para llegar a su
reorganizacin y reestructuracin en el aparato
cognitivo del aprendiz. Aclarando que esta
reestructuracin no se reduce a una mera
asimilacin, sino a una construccin dinmica
del conocimiento. (Piaget)

Conceptos y esquemas
El concepto adquiere sentido para el nio
EL CONCEPTO

NO POR LA DEFINICIN

SINO A TRAVS DE LAS

SITUACIONES Y DE LOS PROBLEMAS
QUE SE PRETENDEN RESOLVER

DOS CLASES DE SITUACIONES

NO DISPONE
DEL REPERTORIO

DISPONE DEL
REPERTORIO
Cierto carcter
implcito

ESQUEMA

CONOCIMIENTOS
EN ACTO

ORGANIZACIN INVARIANTE DE LA CONDUCTA

PARA UNA CLASE DE SITUACIONES DADAS

POR EJEMPLO

ESQUEMA

LOS
ALGORITMOS

POR EJEMPLO

ESQUEMA

LA
ENUMERACIN
1,2,3,4,
El de correspondencia biunvoca, entre los objetos a enumerar, los gestos del brazo y de la
mano, los gestos de la voz, y los gestos de la mirada, que aseguran justamente el carcter
exhaustivo y exclusivo del enumerar. Esta actividad organizada de la mirada es, con
frecuencia, lo que falta a los nios que tienen
dificultades.
- El de cardinal, que toma la forma de la repeticin de la ltima palabra-nombre,
cuatro!, en el ejemplo anterior.

En los esquemas aparecen

LAS INVARIANTES OPERATORIAS

CONCEPTOS
EN ACTO

TEOREMAS
EN ACTO

Son las proposiciones que se consideran

verdaderas por un nio en una cierta
situacin, es decir, el nio resuelve
problemas en base a lo ms convencional y
algortmico, stos se desarrollan de manera
formal. Cuando el alumno aplica un algoritmo
y llega al resultado correcto es un teorema en
acto.

Son categoras o procesos que le permiten al

nio clasificar la realidad en distintos
elementos; estos conceptos pueden ser
relevantes e irrelevantes a la situacin. stos
se desarrollan de manera informal, puesto
que los conceptos en acto relevantes son las
representaciones o mtodos que no presentan
un algoritmo convencional pero aun as el nio
llega al resultado correcto; los conceptos en
acto irrelevantes es cuando el alumno aplica lo
mismo que en el anterior slo que en este caso
no llega al resultado correcto.

En el desfile de la primavera van

marchando 4 filas de nios, en cada
fila hay 5 nios. Cuntos nios hay
en total?

Aqu la alumna aplica conceptos en acto del

tipo relevantes (algoritmo de la suma)

En este segundo caso Jos Francisco al igual que Arely

tambin se ubica en la categora de conceptos en acto
tipo relevante pues llega al resultado correcto pero de
una manera mental, es decir se percibi que los
alumnos que llegaron de esta forma al resultado
correcto utilizaron la serie numrica del cinco (5, 10,
15,20, 25,30)

A continuacin la alumna Monserrath lo resuelve

totalmente de diferente manera

En el tercer caso Monserrath resuelve el

problema con un algoritmo convencional
pero errneamente, ya que suma solamente
los factores, por lo tanto se ubica en la
categora de concepto en acto irrelevante en
especfico comente un error semntico;
puede considerarse que esto sucede debido a
que la alumna no comprende como debiera el
problema adems de la falta de nocin del
algoritmo de la multiplicacin.

Esta situacin de ngel se encuentra en la categora de

concepto en acto tipo irrelevante. Se considera que este
alumno slo contest el problema por contestar sin habe
comprendido verdaderamente la intensin de la situacin

Es interesante hacer un comentario terico

sobre la diferencia entre concepto-en-accin y
teorema-en-accin.

La bsqueda de la relacin entre 860 y 245

se ve orientada por la idea segn la cual se
puede razonar con el teorema de
isomorfismo f(ax) = af(x). Esta relacin
(a=860/245) es un nmero escalar, es decir
un nmero sin dimensin, que expresa una
relacin entre dos distancias. Es un
concepto-en-accin tpico, pertinente para
el razonamiento, pero no es un teoremaen-accin. Los teoremas tienen un valor de
verdad (pueden ser verdaderos o falsos),
mientras los conceptos no: slo tienen un
valor de pertinencia

La relacin entre teoremas y conceptos es

naturalmente dialctica, en el sentido que
no hay teorema sin concepto y no hay
concepto sin teorema. Metafricamente se
puede decir que los conceptos-en-accin
son los ladrillos con los se fabrican los
teoremas-en-accin, y que la nica razn
de existencia de los conceptos-en-accin
es precisamente permitir la formacin de
teoremas-en-accin (proposiciones
consideradas verdaderas), a partir de los
que se hace posible la organizacin de la
actividad y las inferencias

Campo aditivo (sentidos de la adicin)

Composicin de medidas; Transformaciones
positivas y negativas; Composicin de
transformaciones; Medida de relaciones;
Transformacin de relaciones; composicin de
relaciones)
Campo multiplicativo (sentidos de la
multiplicacin)

Isomorfismo de medidas (anlisis vertical y

horizontal) : series proporcionales
Producto de medidas (organizaciones
rectangulares y combinaciones)

ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA DE LA
MATEMTICA
TRES EJES

DIALCTICA
VIEJO-NUEVO

DIALCTICA
INSTRUMENTO-OBJETO

JUEGO DE MARCOS

INSTRUMENTO: FUNCIONAMIENTO EN DIVERSOS

PROBLEMAS QUE PERMITE RESOLVER

LA ADICIN

OBJETO: CONCEPTO MATEMTICO COMO

OBJETO CULTURAL

PUEDE MOVILIZARSE EN

UN CONCEPTO
DIFERENTES MARCOS

MARCO GEOMTRICO

NMERO FRACCIONARIO
MARCO NUMRICO

FASE A: ANTIGUO
FASE B: BSQUEDA DEL NUEVO IMPLCITO
FASE C: EXPLICITACIN E
INSTITUCIONALIZACIN LOCAL
FASE D: INSTITUCIONALIZACIN.ESTATUS
DE OBJETO
FASE E: FAMILIARIZACIN-REINVERSIN
FASE F= A COMPLEJIDAD DE LA TAREA O
NUEVO IMPLCITO.

El conocimiento matemtico se presenta,

segn Douady (1991), como una doble
dimensin. En primer lugar, saber
matemtica es tener la disponibilidad de
ciertas nociones o teoremas matemticos
que sirvan como instrumento para resolver
problemas. Se entiende por instrumento su
funcionamiento cientfico en los diversos
problemas que permite resolver. Adems, un
concepto toma sentido por su carcter
instrumental. No obstante, ese carcter pone
en juego las relaciones que mantiene con los
otros conceptos implicados en el mismo
problema.

Es decir, desde una mirada instrumental, no se puede

hablar de un concepto sino de una red de conceptos que
gravita eventualmente alrededor de un concepto principal.
En segundo lugar, una vez que un concepto ha funcionado
como instrumento en la resolucin de problemas-es decir,
cuando el alumno ha contextualizado el conocimiento-, es
el momento de institucionalizar dicho conocimiento
identificando definiciones, propiedades, teoremas, hasta
su descontextualizacin, pasando el concepto matemtico
de su carcter de instrumento al de objeto de
conocimiento. Luego, se aplicar el conocimiento a nuevos
contextos, lo que demandar nuevas contextualizaciones.
Los instrumentos pueden pertenecer a diferentes marcos
de resolucin: fsico, geomtrico, numrico, grfico u otro;
teniendo cada marco sus objetos, relaciones y
formulaciones.

Sin embargo, se precisa distinguir entre

marcos de resolucin y registros de
representacin semitica. Un registro de
representacin se determina con un sistema
semitico que ha de cumplir las tres
funciones cognitivas de comunicacin,
tratamiento y conversin. Los marcos de
resolucin, en cambio, se determinan en
relacin con objetos de conocimientos
matemticos. Se puede cambiar de marco de
resolucin sin cambiar de registro y cambiar
de registro sin hacerlo de marco, pues un
marco de resolucin puede movilizar varios
registros (Duval, 1996, 357).

Se pone en evidencia que las

representaciones externas pueden
pertenecer a diferentes registros que no
estn directamente vinculados a la teora.
Por tanto, diferentes teoras comparten
los mismos registros de representacin,
por ejemplo, la aritmtica y el lgebra
comparten los signos de las operaciones
aritmticas. Mientras que, una misma
teora puede recurrir a diferentes
registros, por ejemplo, el lgebra utiliza
nmeros y letras.

La Teora de los Registros de Representacin

Semitica de Duval (1993, 1995) constituye un
marco terico adecuado que permite analizar las
representaciones que los alumnos -y los docentesemplean para resolver un problema. Considera que
los sistemas de representacin que utiliza la
matemtica son las figuras, las grficas, la
escritura simblica y el lenguaje natural. Su postura
seala que es esencial para la actividad
matemtica que se puedan movilizar varios signos
en el curso de una misma accin, o bien que se
pueda elegir un signo en vez de otro.

Se pregunta bajo qu condiciones un numeral o un dibujo, por ejemplo,

funcionan como representaciones de los objetos matemticos
correspondientes, estableciendo que una representacin funciona
verdaderamente como representacin cuando da acceso al objeto
representado.

"(...) es necesario que el objeto no sea

confundido con sus representaciones y que se
le reconozca en cada una de ellas. Es bajo esas
dos condiciones que una representacin
funciona verdaderamente como
representacin, es decir que ella proporciona el
acceso al objeto representado" (Duval, 1993).

En forma general divide a las representaciones en internas

(privadas) y externas (visibles y observables pblicamente),
considerando que estas ltimas son por naturaleza semiticas,
ya que se producen mediante un sistema de signos y son
accesibles a todos los sujetos capaces de interpretar este
sistema de signos. Refirindose al aprendizaje de la matemtica,
establece que la diversificacin de representaciones semiticas
de un mismo objeto aumenta la comprensin de los sujetos y
recprocamente, las representaciones externas (enunciados,
frmulas, grficas, etc.) son el medio por el cual las personas
exteriorizan sus imgenes y representaciones mentales
hacindolas accesibles a otras personas. As asigna a las
representaciones externas un doble papel:
Actan como un estmulo para los sentidos en los procesos de
construccin de nuevas estructuras mentales.
Expresan la red de significados personales de los sujetos que los
usan.

Se identifica una actividad ligada a la

produccin de representaciones, y otra ligada
a la aprehensin conceptual de los objetos
representados. Llama semiosis al primer tipo
de actividad y noesis a la aprehensin
conceptual del objeto. Adems, postula que
la actividad de produccin de
representaciones es la que permite la
comprensin, es decir, la semiosis es la que
determina las condiciones de posibilidad de
la noesis

Para que un sistema semitico sea un sistema

de representacin, segn Duval (1993), debe
permitir la realizacin de las tres actividades
cognitivas ligadas a la semiosis: la

identificacin de la presencia de una

representacin; el tratamiento y la conversin
de una representacin.

Sin embargo, conviene aclarar que la conversin de

una representacin es una actividad cognitiva
diferente e independiente de la del tratamiento. Por
ejemplo, al realizar un clculo con nmeros
racionales, los alumnos pueden efectuar muy bien la
suma de dos nmeros con su escritura decimal o con
su escritura fraccionaria, y de ninguna manera
pensar en convertir una en la otra (o viceversa) o
fracasar en esta conversin. Se constituyen procesos
complejos, pasar de un registro de representacin a
otro (conversin) o representar un objeto de
diferentes maneras en un mismo sistema de
representacin (tratamiento) no es evidente y mucho
menos sencillo para los sujetos.

Los problemas a los que se enfrentan los

sujetos para realizar el tratamiento y la
conversin de representaciones es una
dificultad a la que Duval llama fenmeno de
no-congruencia, el cual se da entre las
representaciones de un mismo objeto que
provienen de sistemas semiticos diferentes y
el pasaje entre ellas no es inmediato. En
cambio, si se dan de manera espontnea, son
congruentes.

Se precisa distinguir entre marcos

de resolucin y registros de representacin
semitica. Un registro de representacin se
determina con un sistema semitico que ha
de cumplir las tres funciones cognitivas de
comunicacin, tratamiento y conversin. Los
marcos de resolucin, en cambio, se
determinan en relacin con objetos de
conocimientos matemticos. Se puede cambiar
de marco de resolucin sin cambiar de registro
y cambiar de registro sin hacerlo de marco,
pues un marco de resolucin puede movilizar
varios registros (Duval, 1996, 357).