DISCURSO
Universidad de Crdoba
1.
E L DEBATE ( T O D A V A ) NECESARIO
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(IM)POSIBILIDAD
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Dos son las lneas argumntales que cabra esgrimir para justificar la
necesidad de actualizar, o cuando menos revivir, la polmica que, de una forma
precipitada, se ha pretendido ya extinguida. Una va argumentativa debera
acometer la investigacin sobre los efectos pragmticos provocados en los
destinatarios infantiles por un discurso tan especfico, mientras que la otra va
habra de plantearse ineludiblemente la naturaleza especulativa o terica del
discurso objeto del anlisis. Ambas direcciones estn, en gran medida, por
recorrer. L a primera de ellas exige, partiendo de la moderna metodologa de la
Esttica de la recepcin, una inevitable confluencia interdisciplinar con las
teoras de la psicologa cognitiva. L a segunda requiere, dada todava la ausensia
de modelos propios, una aplicacin adaptada a los textos de la literatura infantil
de las metodologas y el instrumental analtico que nos pueden proporcionar los
diversos paradigmas del formalismo ruso, de las poticas estructuralistas, de la
semitica literaria, de la pragmtica o del anlisis del discurso.
2.
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Dos son las direcciones que vamos a seguir para resituar una polmica que,
como hemos adelantado, no puede darse por extinguida: en primer lugar,
describiremos cmo funcionan, en un abundante nmero de producciones
"literarias" dedicadas al comsumo i n f a n t i l , ciertos efectos pragmticos que
consideramos perjudiciales para el estmulo de una autntica actividad creadora
y, por ello, contrarios a las exigencias de una prctica esttica significativa y
liberadora; en segundo lugar, examinaremos algunas alternativas a la situacin
degradada en que, a pesar de ciertos optimismos fciles, an se encuentra sumida
buena parte de la literatura infantil.
2.1. Un discurso (persistentemente) moral
Nadie puede negar una constante que ha definido desde siempre los libros
destinados a los nios: la finalidad moralizante que gobierna la estructura ltima
de los textos . En efecto, la intencionalidad teleolgica de la escritura pensada (o
usada) para los nios ha v e n i d o d e f i n i e n d o desde siempre la particular
coherencia del discurso. Y la ha definido desde la aparicin, durante el siglo V I
en la primitiva literatura india, del Pachatandra
hasta las ltimas producciones
de nuestros das, pasando por los designios explcitamente confesados del
Marqus de Santillana (1398-1458) en Los Proverbios
de Gloriosa doctrina y
fructuosa enseanza o por las no menos declaradas intenciones del Ars puerilis o
libre de la doctrina pueril. Los propios ttulos hacen referencia a los efectos de
sentido que p e r s i g u e n , o r i e n t a n d o u n i d i r e c c i o n a l m e n t e las propuestas
doctrinales.
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Si b i e n d u r a n t e los s i g l o s X V I y X V I I el n i o va a d q u i r i e n d o
paulatinamente un espacio social cada vez ms especfico, no deja de ser
considerado como objeto-receptor de contenidos doctrinales, orientados segn
los preceptos ticos e i d e o l g i c o s dominantes y segn las necesidades
acomodaticias de las clases ms privilegiadas.
En el transcurrir del siglo X V I I I , a causa precisamente del desarrollo de la
pedagoga, se acentan sobremanera las preocupaciones didcticas y el
utilitarismo moralizante de los textos en detrimento de la actividad imaginativa.
Aunque durante el siglo X I X los nios siguen recibiendo subproductos
literarios derivados de los persistentes desvelos por la instrucin educativa, por
primera vez, y sin duda como consecuencia de la subversin esttica y cultural
que supuso el Romanticismo, se originan ciertas rupturas contra las obsesiones
moralizadoras y contra la concepcin dominante de la infancia como depsito a
rellenar ideolgicamente. La praxis romntica descubre el poder ilimitado y
placentero de la fantasa y de los sueos infantiles, de la capacidad imaginaria
del ser humano como aoranza y memoria de la niez. Novalis y Hlderlin
llegan, incluso, a postular abiertamente la infancia como exclusivo mbito de la
dignidad del v i v i r o, cuando menos, como smbolo imprescindible del edn
perdido .
6
6. "Benignas riberas, vosotras por quienes fui formado, /podis calmar las penas del amor?
A y ! / O devolverme, vosotros, bosques de mi infancia, / cuando retorne, mi tranquilidad
nuevamente? (Del poema de Holderlin "Tierra nativa", 1985, 31).
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7. La misma Teresa Duran (1991, 17) se ve obligada, tal vez a su pesar, a hablar textualmente
de "discurso moral" en la temtica de la literatura infantil de las dcadas del 70 y del 80. Otra prueba
irrebatible de la persistencia de la manipulacin moralizante habida en la denominada "literatura
infantil" la aporta A. Rodrguez Almodvar (1989, 11), al describir las intencionadas apropiaciones
que los "moralistas burgueses" han hecho de los cuentos de tradicin oral: "En pocas actividades
como sobre sta habr habido ms apropiaciones. Y de modo particular las de los moralistas
burgueses, que desde mediados del siglo XIX, sobre todo, han cercenado, silenciado y modoficado a
placer lo que la sabidura popular ha ido acumulando pacientemente a lo largo de siglos. (...) si nos
atenemos al repertorio mutilado y banalizado que comercializan las multinacionales de la narrativa
infantil".
8. Hace tiempo ya R. Barthes (1971, 93) seal que la ideologa es, en definitva, la. forma.
Tambin Eliseo Vern (1976, 141) insiste en esta tesis, al estudiar la semantizacin de la violencia
poltica.
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9. Esto es lo que vine a explicar ciertas ediciones infantiles de lujo, destinadas expresamente a
promocionar las ventar a propsito de celebraciones y ritos sociales, tal y como sucede con los
regalos de Navidad, de la primera comunin o de los cumpleaos.
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2.5. C o r r e s p o n d e n c i a s e n t r e el a p r e n d i z a j e significativo y la c r e a t i v i d a d
literaria
En este orden de cosas, la creacin y la recepcin del discurso literario
infantil, tal y como aqu lo venimos caracterizando, discurre esencialmente en
direccin paralela a los procesos psicopedaggicos que describen las teoras
cognitivas del aprendizaje
significativo
, donde el aprendizaje es concebido
como un proceso de adquisiciones cognoscitivas que provocan el desarrollo y la
permanente ampliacin de las instancias internas del sujeto. Las cualidades
funcionales y operativas que definen la actividad discursiva del lenguaje literario
vienen a coincidir con las cualidades, tambin funcionales y operativas, que
definen la actividad del aprendizaje, tal y como la concibe, por ejemplo, Bruner
c u a n d o p r o p o n e que l o s p r o f e s o r e s " d e b e n p r o p o r c i o n a r s i t u a c i o n e s
problemticas que estimulen a los alumnos a descubrir por s mismos la
estructura de la asignatura" (E. Martos, 1988, 23).
10
10. Al no ser ste el lugar apropiado para explicar detenidamente las diversas reflexiones
psicolgicas y cognoscitivas que han desembocado en la tesis central del aprendizaje
significativo,
remitimos nicamente a las tesis de "autoestructuracin del conocimiento" de Freinet o de Bruner, a
las "constructivistas" de Piaget o al "aprendizaje significativo" de Ausubel. Un desarrollo sinttico,
pero bastante sistemtico y aplicado a la reforma educativa, puede verse en los trabajos de C. Coll
(1988), de C. Coll e I. Sol (1899) o en el de Eloy Martos y otros (1988).
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vacos
mediante un
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ESTTICA
Examinadas las razones principales que nos han permitido deducir las
correspondencias f u n c i o n a l e s entre ambos t i p o s de s i g n i f i c a t i v i d a d , y
examinadas desde el mbito de la actividad actancial del sujeto, nos resta ahora
describir qu requisitos codificadores resultan imprescindibles en la materialidad
del objeto lingstico-literario para que se produzca una interaccin pragmtica
que implique, por una parte, la adquisicin de los objetos didcticos mediante
slidas transformaciones comunicativas autnomas y de tipo reflexivo y, por otra
parte, la reduccin de las atribuciones didcticas transitivas en las que ejerce una
influencia excesiva un sujeto operador exterior al proceso mismo.
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3 . 1 . L a n e c e s a r i a d i f e r e n c i a c i n de los l e n g u a j e s
Aunque perezca una evidencia demasiado obvia para las circunstancias de
la literatura en general, dados los condicionamientos negativos que hemos
descrito para la literatura infantil, resulta pertinente dilucidar, en primer lugar, la
dicotoma que ha de establecerse entre el lenguaje estndar o "lenguajeh e r r a m i e n t a " , p u r a m e n t e r e f e r e n c i a l e i n f o r m a t i v o y d e s t i n a d o a una
comunicacin utilitarista, y el lenguaje potico o lenguaje creador, destinado a
una comunicacin esttica y ldica.
E l no haber tenido en cuenta esta diferenciacin de usos lingsticos ha
contribuido a divulgar como literarios textos excesivamente "claros" y "tiles",
con unos significados tan unilaterales y denotativos, tan rpidos y seguros en sus
resultados informativos que se ha extirpado de ellos todo lo que en los signos
lingsticos pudiera haber de imaginativo y polismico. Las palabras, convertidas
en monedas de i n t e r c a m b i o c o m u n i c a t i v o , se anclan en u n v a l o r f i j o y
predeterminado, en un valor unvoco y tcnico. E l signo nicamente representa,
en este caso, la realidad cotidiana y los quehaceres domsticos de esa realidad.
Esta concentracin utilitarista de las palabras, llevada a los extremos de una
sociedad predominantemente tecnocrtica y masificada, desemboca en una
comunicacin desprovista de los matices individuales, uniforme y esquemtica
-unidimensional
la denominaba H. Marcuse-, en la que el principio rector de la
eficacia termina por fabricar una autntica logotecnia de frmulas insensibles.
Ubicados en esta sombra descripcin sociolingstica, los sueos y deseos del
poeta jams podran hacerse realidad: aqu las palabras rehuyen la propuesta
sensorial de Blas de Otero, porque ni "se tocan ni se palpan", nicamente se
pronuncian, se escuchan y, finalmente, hasta se compran a travs del lenguaje de
las mercancas. U n lenguaje en el que los objetos, al ser adquiridos, hablan de
nosotros y por nosotros, autoproclamndose signos de nuestra personalidad. L a
principal estrategia de cualquier discurso persuasivo y unvoco consiste en
apoderarse del lenguaje de los sujetos. De ah la imposibilidad de que exista la
literatura infantil en el interior de parmetros similares o coincidentes con los
que sealamos.
Para que la p r c t i c a s i g n i f i c a n t e pueda erigirse en u n proceso de
significatividad creada por el sujeto receptor, es imprescindible desplazarnos al
espacio del lenguaje potico, donde pueden actualizarse las operaciones
contrarias a las acaecidas en los dominios del lenguaje-herramienta. A q u las
palabras se viven en toda su original plenitud de sentido y de plasticidad, la
imagen - i n c l u i d a la imagen i c n i c a - adquiere primaca sobre el concepto
referencial o r a c i o n a l , las connotaciones m l t i p l e s se i m p o n e n sobre la
denotacin nica. Las expresiones se cargan de afectividad semntica y de
sensibilidad expresiva para jugar con la novedad de la fantasa y de lo
imaginario. Las creaciones textuales crean un paisaje afectivo en el lenguaje:
smbolos alegricos, onomatopeyas, metforas, juegos fonticos, rupturas o
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12. Dmaso Alonso ha dejado ya bien clara esla cuestin, cuando discute las diferencias que
separan su metodologa estilstica de la teora lingstica de Saussure: "Pues bien: para nosotros, en
poesa hay siempre una vinculacin motivada entre significante y significado" (1971, 31-32). Cf.
asimismo el apndice "Motivacin y arbitrariedad del signo" (ib., 599-603).
13. "La primera condicin es que el contenido posea una cierta estructura interna, una cierta
lgica intrnseca, un significado en s mismo. Diflcilmente el alumno podr construir significados si
el contenido de aprendizaje es vago, est poco estructurado o es arbitrario; es decir, si no es
potencialmente significativo desde el punto de vista lgico, obviamente, esa potencial
significatividad
lgica, como la denomina Ausubel, no depende slo de la estructura interna del
contenido, sino tambin de la manera como ste se le presenta al alumno" (C. Coll, 1988, 135-136).
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Pero es que, adems, esa sutil estructuracin de los niveles formales de los
signos literarios - i n c l u s o cuando se trata de una estructuracin que potencia los
valores semnticos en el mbito del relieve o de la afectividad de los sonidosfacilita otra de las condiciones que sealan los especialistas en psicologa
cognitiva para que se produzca la autoconstruccin del aprendizaje: ampliar la
nocin de "contenido" (Coll y Sol, 1989, 18) hasta el nivel mismo de las
estrategias y procedimientos formales que transmiten los sistemas conceptuales
concretos. Es decir, es preciso considerar como "contenidos" las diversas
expresiones o actitudes del discurso o de los actantes que participan de una u otra
forma en la elaboracin de los mensajes. En este orden de cosas, la sutil textura
del lenguaje literario rene en su interior estas exigencias cognoscitivas, puesto
que, como ha demostrado suficientenmente D. Alonso, "la complejidad del
significante en poesa" conduce necesariamente a una valoracin semntica y
motivada de las formas, siempre que consideremos los juegos formales literarios
como estrategias retricas encaminadas a transmitir adecuadamente lo que se
quiere transmitir. No parece arriesgado, en este caso, cifrar aqu una de las
operaciones que diferencia al texto literario de otros textos convencionales.
3.3. L a " o p e r a a p e r t a " en sus p o s i b i l i d a d e s didcticas
Por otra parte, para que el nio tenga la posibilidad de proceder como
actante y como actante-sujeto que construye sus transformaciones estticocognitivas, ha de recibir textos artsticos elaborados conforme a las exigencias
que U. Eco define para la opera aperta. nicamente as se le posibilitar la
bsqueda permanente de lo nuevo y su intervencin directa en la reconstruccin
de la sntesis lingstica propuesta por el emisor:
La potica de la obra "abierta" tiende, como dice Pousseur, a promover en el
intrprete "actos de libertad consciente", a colocarlo como centro activo de una
red de relaciones inagotables entre las cuales l instaura la propia forma sin estar
determinado por una necesidad que le prescribe los modos definitivos de la
organizacin de la obra disfrutada (U.Eco, 1985, 66)
Los modelos ejemplares aducidos por Eco (Mallarm, Kafka, Brecht o Joyce)
nos hablan bien a las claras de las consecuencias que, en el plano de las
relaciones pragmticas entre discurso y destinatario, se derivan de los textos
artsticos concebidos como estructuras abiertas. Trasladando estas consecuencias
al dominio de la literatura infantil, obtendramos cuatro series de actuaciones:
a) Los "actos de libertad consciente" que procura la necesaria
ambigedad
de la obra de arte, tras eliminar la pasividad lectora del receptor tradicional,
instaura un lector-creador-artista peculiarmente dotado para disfrutar en cada
fruicin esttica.
Desde la perspectiva semionarrativa greimasiana, puede interpretarse esta
posibilidad de autorrealizacin actancial, ofrecida por la apertura de la obra
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hermenutica.
14. Para el sentido en que aqu se usan los trminos semiticos, ver las entradas conceptuales
correspondientes en Greimas, A. J. y Courts, J. (1982).
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15. Una de las tesis centrales, todava con validez en nuestros das, del libro de E. Fischer La
necesidad del arte (Barcelona, Pennsula, 1978) demuestra cmo precisamente la "necesidad del
arte" puede defenderse y justificarse por constituir un instrumento para conocer la realidad. Aguiar e
Silva (1979, 67-72) seala tambin el conocimiento como una de las funciones esenciales de la
literatura, estableciendo significativos hitos diacrnicos (Platn, Aristteles, Romanticismo,
Surrealismo...) que evidencian sin lugar a dudas las adquisiciones del saber procuradas por la
escritura artstica. A. Amors (1979, 40) insiste asimismo en esta tesis, aportando testimonios de
escritores y pensadores (Prez de Ayala, Unamuno, Francisco de Ayala, Simone de Beauvoir, Andr
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16. Estos paralelismos o similitudes que se establecen entre lenguaje potico y actividad ldica
aparecen suficientemente documentados en dos trabajos de inters para la cuestin que tratamos: el
artculo de F. Yndurin Hernndez (1974), "Para una funcin ldica en el lenguaje", y el libro de
Luis J. Eguren Gutirrez (1987), Aspectos
ldicos
del lenguaje:
la jitanjfora,
problema
lingstico.
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autntica fuente del conocimiento humano, por cuanto que el juego infantil, en
sus diversas etapas, interacta entre el nio y el mundo como herramienta para
descubrir y conocer el propio Y O y la relidad que rodea al Y O . Aunque, desde
que Piaget ( 1 9 6 1 ) i n i c i a la i n v e s t i g a c i n sobre los actos l d i c o s y la
estructuracin de la inteligencia, pueden aportarse ya mltiples referencias
psicolgcas para ilustrar la influencia del juego en la configuracin cognitiva de
la persona y en la exploracin del pensamiento , para el caso concreto de la
literatura infantil nos interesa, sobre todo, la autoridad terica y prctica de G.
Rodari, quien ha sostenido siempre que "imaginar y jugar es tambin conocer"
(1977, 11 y ss.). En efecto, jugar con las palabras y jugar con las creaciones
metafricas de la fantasa artstica significa apoderarse de las palabras y de las
cosas. Pero no nicamente esto; el poder connotativo de la metfora y su
intensidad imaginaria permiten aprehender zonas ocultas de lo real bajo la
superficie restrictiva de las apariencias.
l7
17. En este orden de cosas, pueden tenerse en cuenta las aportaciones de J. Bruner (1984, 211219) y su escuela, que describen funciones cognitivas incluso para los primeros juegos madre-nio en
relacin con la adquisicin del lenguaje. De manera similar, el profesor de la Universidad de Yale, R.
M. Hodapp (1987, 1-10), le atribuye valor cognitivo a los juegos madre-nio. A nivel de divulgacin,
resulta de inters la sntesis de Linaza, J. y Maldonado, A., "Crecer jugando", El Pas
Educacin,
1984,79, 1-2.
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convencidos de que una de las claves del proceso reside en preparar al nio para
que perciba los juegos formales, para que, como propone R. Jakobson, "la
palabra sea sentida como tal palabra y no como simple sustituto del objeto
nombrado" (Pozuelo Yvancos, 1988, 40).
Esta insitencia en la obligatoriedad de percibir el relieve formal del mensaje
es lo que descuidan, con frecuencia, bastantes textos dirigidos a los nios bajo la
etiqueta de "literatura infantil", impidiendo as esa extraordinaria recepcin del
mensaje desautomatizado que han propuesto constantemente los formalistas
rusos como uno de los efectos de los que no se puede prescindir para que se
produzca el arte. A l contrario, tales escrituras, por ser meramente "referenciales"
o representaciones unvocas de lo real, se alejan de lo que la crtica literaria viene
entendiendo por funcin potica desde que R. Jakobson pronunciara en 1958, en
el Congreso de Indiana, su ya clsica y celabrada ponencia "Lingstica y
Potica" (1963, 209-248). Y se alejan porque, al olvidarse de subrayar la
expresin del enunciado, las palabras no son sentidas por sus formas fonticas, n i
morfosintcticas, ni lxicas. El escritor, entonces, no "orienta" su actividad
"hacia el mensaje como t a l " y rehusa aquello que contribuye en gran medida a
diferenciar el lenguaje esttico del lengauje cotidiano: la valoracin semntica y
motivadora del significante, el uso cnico de la materia grfica o la sustancia
musical y sonora de las palabras, por no referirnos a ese placer casi gratuito de la
jitanjfora tan acorde con las recurrentes invenciones fonticas propias del habla
infantil.
Esta prescripcin de crear o de percibir el relieve de las "formas" (estticas)
es la conditio
sine qua non para que se active la complejidad ldica del
conocimiento esttico. De ah que, siguiendo las reflexiones de la escuela
semitica de Tart, hayamos ubicado el lenguaje literario como un sistema
modelizante
secundario
donde ningn elemento de la materialidad lingstica,
por insignificante que pueda parecer, tiene una existencia contingente ; por la
razn de que el arte, como piensa J. Lotman (1978, 101), goza de la competencia
de transmutar el ruido, o incluso las casillas vacas, en contenidos informativos.
Una operatividad de este tipo obliga a concebir el signo literario como una
segunda lengua que sobrepasa ampliamente el funcionamiento de la primera. Tal
f u n c i o n a m i e n t o c o m u n i c a t i v o , r e s u l t a n t e de l a d o b l e c o d i f i c a c i n /
descodificacin exigida, es lo que posibilita, a nuestro parecer, los recursos
didcticos adecuados para que se o r i g i n e n los procesos c o g n i t i v o s del
aprendizaje
significativo.
Claro que, desde una interpretacin excesivamente restrictiva de los
contenidos curriculares, podra pensarse que la supremaca de las estructuras
"formales" requeridas para actualizar la funcin potica destruye las referencias
,8
18. "Por consiguiente, no se puede identificar el lenguaje del arte con el concepto tradicional
de la forma. Es ms, al recurrir a una determinada lengua natural, el lenguaje del arte hace que sus
aspectos formales sean portadores de contenido" (Lotman, 1978, 31).
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3.7. L a significacin c o n n o t a i v a : d i v e r g e n c i a y d e n s i d a d
La ambigedad potica transporta al texto hacia la connotacin o hacia la
polisemia. O tal vez, en el decir de A . Mrchese y de J. Forradellas, nos
encontramos ante fenmenos lingsticos similares o coincidentes, porque se
trata de "la complejidad y la hipersemantizacin propias de los signos literarios"
(1986, 23). De este modo, hemos llegado a otro de los requisitos imprescindibles
para la existencia de la literura infantil: el mecanismo de la significacin
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3.8. L a i m a g e n p o t i c a c o m o p o d e r e x p r e s i v o y c o g n i t i v o
Llegados a este punto de nuestras consideraciones, puede evidenciarse con
claridad meridiana de qu modo se comporta la coherencia textual artstica, en la
medida en que nos vemos permanetemente impelidos a reiterar caractersticas
"formales" recurrentes para tratar de explicar efectos diversos - y a diferentes
niveles- producidos por el acto de la recepcin esttica. Como consecuencia,
asimismo, del control metodolgico que impone la referida coherencia del
discurso, venimos comprobando simultneamente que las descripciones positivas
aplicables a los textos artsticos pueden tranformarse, por ausencia, en
descripciones negativas para los textos no artsticos. As podemos afirmar que la
densidad y la intensidad semntica provocadas por el sistema
modelizante
secundario estn ausentes de los textos dedicados a los nios que, sin serlo, se
pretenden literarios y que, por consiguiente, venimos refutando. De lo dicho
hasta aqu se desprende que la poeticidad (aunque sea infantil) del discurso
e x i g e , adems de una i n t e n c i o n a l i d a d y de una escritura especialmente
cualificada, ciertas relaciones pragmticas entre autor, texto y lector que
configuren una especie de "macroestructura" comunicativa determinante, segn
hemos visto, para la esencialidad del mensaje y para su forma de transmisin/
interpretacin. A h o r a bien, la c o d i f i c a c i n doblemente modalizada de tal
macroestructura, para desarrollar su potencial semitico imaginario, necesita
impregnarse de la expresividad verbal que procura el tratamiento retrico de los
componentes misroestructurales del lenguaje.
Aunque es comnmente admitida la opinin de que las figuras y tropos
literarios, pertenecientes a la elocutio retrica, no le otorgan de por s la categora
esttica al lenguaje, ya que figuras y tropos se esparcen por multitud de discursos
no literarios (la publicidad es el ejemplo ms contundente), lo cierto es que la
creacin literaria se sirve de los artificios de la elocutio para inducimos a percibir
el mensaje como discurso, en el sentido de que, como opina R. Barthes cuando
trata de rescatar y actualizar "L'ancienne Rhtorique" (1970), la literatura crea la
autorreferencia de la palabra. Garca Berrio (1989, 107 y 140 y ss.) seala con
acierto de qu modo la retrica clsica debera entenderse en la actualidad como
ciencia de la expresividad
verbal y de qu modo las estructuras retricas,
juntamente con las construcciones extraordinarias de la forma, se manifiestan
como propuestas de intencionalidad esttica.
L o que causa entonces perplejidad, al menos desde nuestro punto de vista,
es que se escriba "literatura infantil" con presunta intencionalidad artstica y los
productos resultantes no resistan un anlisis retrico de su lenguaje: fcilmente
puede comprobarse, en muchos prolficos escritores, la carencia de tratamientos
artstico-verbales en cualquiera de los niveles que constituyen la textura retrica
de las palabras que se pretenden literarias.
Como, por razones evidentes, es imposible examinar con detenimiento las
consecuencias negativas que acarrean estas carencias en todos y cada uno de los
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DELA LITERATURA
INFANTIL
N o es c o m p r e n s i b l e el intentar como o b j e t i v o la f o r m a c i n de u n
pensamiento autnomo y divergente en el alumno y trabajar en el aula textos,
meramente referenciales y denotativos, que no provocan las tensiones semnticas
propias del proceso metafrico, es decir, textos en los que no aparecen imgenes
poticas, cuando sabemos, por los estudios de teora literaria, que la lejana o
distancia semntico-lgica entre los universos representados por A y B y la
19. La referencia concreta a la aludimos es la siguiente: "En efecto, Piaget llama asimilacin al
proceso mediante el cual aplicamos nuestros esquemas (mentales o de accin) a lo real, y los
conceptos abstractos representan efectivamente tales esquemas. Por otra parte, llama acomodacin al
proceso mediante el cual modificamos nuestros esquemas bajo la presin emprica de nuestras
experiencias perceptivas: las palabras concretas son efectivamente los equivalentes lingsticos de
esas realidades percibidas" Cito por la versin espaola, Grupo u, (1987, 170).
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(IM)POSIBILIDAD
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Por todas estas razones podemos afirmar que las imgenes poticas, adems
de la polivalencia ldica de significados, se erigen en una aportacin altamente
clarificadora para la existencia del lenguaje artstico. Efectivamente, a travs de
la metfora, de la sincdoque, de la metonimia, del smbolo, del smil, etc., las
referencias denotativas subyacentes se impregnan, por una parte, de resonancias
connotativas y, por otra parte, se ejerce una violencia sobre lo real, dado que la
palabra relega su valor convencional para que entre en juego la actividad
creadora del sujeto. La tarea de la escritura artstica no ha de copiar n i reflejar
utilitaristamente la realidad, sino inventar una nueva realidad o, cuando menos,
una nueva mirada sobre el dominio de lo real.
Los componentes cognitivos que venimos descubriendo en el proceso
metasemmico de la metfora ofrecen, como no poda ser menos, nuevas rutas de
conocimiento que, no por subjetivas, dejan de ser autnticas indagaciones sobre
la aspiracin del hombre a aprehender el universo y representaciones figedignas
de las inquietudes que tal aspiracin implica. Desde el punto de vista intelectivo
y didctico interesa, sobre todo, resaltar esta instrumentacin alternativa de la
imagen metafrica como va y experiencia del saber y, especialmente, como va
y experiencia netamente diferenciadas de los accesos tradicionales.
Claro que cabra argir en contra, y no sin cierta perspicacia lgica, que esta
teora intelectiva de la metfora, justamente a causa de su intrnseca complejidad,
puede funcionar en las operaciones del pensamiento (divergente) adulto, pero
que, por las mismas razones, es difcil la experimentacin de su rendimiento en
el mbito del pensamiento i n f a n t i l . Evidentemente, nadie puede negar la
opacidad, el hermetismo ("crculo de hierro", haca notar Bcquer) y la dificultad
hermenutica inherentes a la estructura del lenguaje artstico. Ahora bien, de ah
a negar la competencia de recepcin/emisin metafrica del nio hay una
distancia difcilmente justificable. E l profesor Lpez Tams (1990, 157-163)
aborda directamente esta problemtica al poner en relacin la teora piagetiana
de la "representacin del mundo en el nio" y los procesos traslaticios de la
metfora. Efectivamente, desde las descripciones de J. Piaget pude descubrirse
u n estrecho p a r a l e l i s m o entre la fase a n i m i s t a , c o m o p r o y e c c i n de la
subjetividad de la conciencia sobre el mundo exterior, y los dilogos que
establece el poeta con la naturaleza mediante la antropomorfizacin de sus
diversos elementos. En uno y otro caso, el comportamiento lingstico ejerce la
tarea de conferirles vida, capacidad de sensaciones, afectividad y hasta lenguaje
a las cosas y a los seres que habitan la naturaleza. Y en uno y otro caso, la
palabra es usada por su poder mgico para que el Y O , expandido o fusionado
con el cosmos, se comunique con la totalidad de un Ser universal, nico e
indivisible. Desde esta perspectiva comparativa no parece arriesgado sugerir
como metodologa didctica el aprovechamiento del animismo
infantil para
iniciar al nio en la toma de conciencia de las transposiciones o sustituciones
semnticas, ya que la similitud entre animismo y metfora revela, al menos, el
proceso comn de trasladar las propiedades del mundo animado al mundo
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4.
A L G U N A S CONCLUSIONES
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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