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DESAFIOS PARA A PESQUISA EM

EDUCAO MATEMTICA NA SALA DE AULA


Jos Aires de Castro Filho

Marcelo Cmara dos Santos

Marilena Bittar

Universidade Federal do Cear

Colgio de Aplicao da UFPE

j.castro@ufc.br

marcelocamaraufpe@yahoo.com.br

Universidade Federal de Mato


Grosso do Sul
marilena@nin.ufms.br

Introduo
A pesquisa em Educao Matemtica tem evoludo muito nos ltimos anos.

Anualmente acontecem no Brasil cerca de 20 eventos na rea, sem contar as


publicaes especializadas e pesquisas realizadas nos programas de ps-graduao
strictu-sensu (mestrado e doutorado). Em muitas reas, o Brasil j se destaca no
cenrio internacional.
Diversas pesquisas tm contribudo para compreender melhor as dificuldades dos
alunos com vrios contedos, como a interpretao de grficos, o trabalho com
nmeros e suas operaes, com a geometria e com as grandezas e suas medidas.
Outros trabalhos tambm tm ajudado a compreender as concepes dos alunos
sobre contedos matemticos, como nmeros, fraes, equaes (NUNES e
BRYANT, 1999). Tambm h trabalhos que enfocam o conhecimento matemtico
apresentado fora da escola, como o caso das pesquisas sobre matemtica na vida
cotidiana (CARRAHER, CARRAHER & SCHLIEMANN, 1988) e sobre Etnomatemtica
(DAMBRSIO, 1990) mostrando que mesmo alunos com baixo desempenho
utilizam-se de raciocnio matemtico, as vezes bastante complexo, em suas
atividades cotidianas.
Algumas pesquisas j tm conseguido aproximar-se da sala de aula ou pelo menos
de documentos oficiais e materiais didticos. Por exemplo, as pesquisas sobre a
Teoria dos Campos Conceituais (VERGNAUD, 1990) alcanaram uma amplitude tal,
em termos dos diversos resultados a ela ligados, que hoje vemos seus reflexos nas
orientaes para a educao bsica. possvel verificar a influncia dos estudos
sobre essa teoria, em especial os resultados sobre campo aditivo e multiplicativo, nos
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) e conseqentemente em alguns
livros didticos.
Entretanto, a maioria dos resultados obtidos em pesquisas fica restrita aos crculos
acadmicos a no ser por ao de alguns professores que tm acesso a revistas

especficas, participam de eventos ou at mesmo se dispem, por iniciativa pessoal, a


fazer uma ps-graduao na rea.
Podemos apontar vrias razes para a distncia entre a pesquisa bsica e a
aplicao de seus resultados na escola, como a prpria academia, que valoriza mais
as publicaes cientficas, no tendo como objetivo principal as aplicaes diretas em
sala de aula, a falta de polticas sistemticas de formao de professores (no s na
matemtica, mas tambm em outras reas do conhecimento), etc.
O presente artigo reflete sobre essas dificuldades ao mesmo tempo em que
apresenta caminhos para enfrent-las. O texto apresenta reflexes importantes
quando tratamos da transferncia de resultados de pesquisa para a escola. A primeira
a produo de material didtico e de orientaes didticas para professores com
base nos resultados de pesquisa. Tal tpico discutido na seo 2, quando tratamos
do uso de tecnologias e objetos de aprendizagem na escola. Argumentamos que as
tecnologias podem ser um instrumento para oportunizar aprendizagem no apenas
para os alunos, mas tambm para os professores. A formao de professores o foco
da seo 3 e talvez a rea mais crtica nessa discusso e sobre a qual todo
pesquisador deva se debruar. por meio do professor que os resultados de
pesquisa iro efetivamente chegar ao aluno, objetivo final de todo esforo para
melhoria do ensino de matemtica. Por ltimo, mas no menos importante, a
reflexo sobre que matemtica queremos para nossos alunos. Essa reflexo feita na
seo 4, quando exemplificamos os descompassos entre a produo de
conhecimento matemtico e sua chegada na escola. Aps as trs sees, retomamos
a questo da relao entre pesquisa e ensino de matemtica na concluso do texto.

Pesquisa sobre tecnologias e objetos de aprendizagem em sala de


aula
Jos Aires de Castro Filho
Como abordado na introduo, uma das dificuldades na transferncia de resultados

para a sala de aula a ausncia de materiais didticos baseados nas pesquisas. A


tecnologia um caso singular. Visto serem novas e estarem sempre sendo
desenvolvidas, elas podem se beneficiar mais rapidamente dos resultados de
pesquisa. Alm disso, as tecnologias podem ser elas prprias frutos de pesquisas.
Tais pesquisas podem ter foco nos alunos ou nos professores. Iremos discutir essas
vertentes a seguir.
2.1 Pesquisas com foco nos alunos
Com relao aos alunos, as pesquisas tm focado na contribuio de tecnologia,

tais como softwares educativos e ambientes computacionais (sensores acoplados a


computadores) para o desenvolvimento de conceitos matemticos.
Por exemplo, Freire e Castro-Filho (2006) compararam as estratgias adotadas por
alunos de 3 e 5 ano na resoluo de problemas algbricos utilizando-se uma
balana de dois pratos e um objeto de aprendizagem (OA)1 intitulado Balana
Interativa2.

O estudo mostrou que o nmero de estratgias utilizadas durante a

resoluo do OA foi maior do que na utilizao da balana concreta. Alm disso,


todas as estratgias utilizadas na balana envolviam estimativas, o que no foi
observado nas estratgias encontradas no uso do OA. Isso levou os autores a
conclurem que o raciocnio adotado na utilizao do OA estava mais prximo do
algbrico, ao passo que estimar valores estava mais prximo de um raciocnio
aritmtico.
Nem toda tecnologia ir trazer vantagens em relao a materiais manipulativos ou
ao lpis e papel. Muitos softwares so apenas programas de exerccio e prtica, no
qual os alunos iro treinar respostas a contedos previamente estudados. Tais formas
de utilizao trazem poucos ganhos em relao a prticas tradicionais. O uso de um
software ou tecnologia deve trazer vantagens em relao materiais tradicionais,
devendo se refletir numa compreenso diferenciada dos alunos em relao aos
contedos abordados.
Outros estudos indicam benefcios ao se trabalhar com mltiplas representaes de
funes (equaes, tabelas, grficos e animaes) para desenvolvimento de
conceitos algbricos, tais como famlia de funes, transformao de funes e taxa
de variao. Softwares de geometria dinmica, tais como Cabri ou Geogebra
possibilitam aos alunos realizar construes geomtricas e levantar hipteses sobre
leis da geometria. Tais softwares permitem focalizar mais nos aspectos conceituais do
que na produo de figuras, como acontecem quando se usa somente lpis e papel.
Os benefcios da tecnologia s sero efetivos se tivermos professores preparados.
Por isso, necessrio tambm investigar a formao de professores para utilizao
das tecnologias, discutido a seguir.
2.2 O uso da tecnologia por professores.
O foco na utilizao de tecnologia pelos professores permite diversos tipos de
pesquisas. A primeira delas sobre como realizar a formao de professores para
uso das tecnologias. Castro-Filho (2000), por exemplo, sugere que a formao deve
iniciar com tecnologias que sejam mais simples de usar, como os objetos de
1

Recursos digitais (vdeo, animao, simulao etc.), os quais permitem que professores e
alunos explorem conceitos especficos nas mais diversas reas do conhecimento.
2
Disponvel nos endereos rived.proinfo.mec.gov.br e www.proativa.vdl.ufc.br.

aprendizagem (OA). O autor afirma que softwares completos como CABRI ou LOGO
demandam um tempo muito grande para serem aprendidos.
Outras pesquisas podem focar no ganho de conhecimentos dos professores obtidos
com a utilizao das tecnologias. Os softwares educativos ou objetos de
aprendizagem que tragam mltiplas representaes, simulaes e transformaes
dinmicas podem ser boas oportunidades para que os professores desenvolvam seu
conhecimento matemtico. Castro-filho et al (1999) discutiram o desenvolvimento dos
conceitos de funo e taxa de variao por professores do Ensino Mdio de uma
escola nos EUA durante a utilizao de um software chamado Conta Bancria e de
sensores de movimento. Os autores apontaram que a tecnologia utilizada permitiu aos
professores questionarem e refinarem seu prprio conhecimento sobre funo. Essa
mudana aconteceu no apenas nas sees de treinamento, mas tambm durante a
implementao da tecnologia com os alunos. Por ltimo, apontam a importncia dos
professores discutirem entre si, questes pedaggicas e conceituais.
Uma ltima vertente de pesquisas com foco nos professores a incorporao da
tecnologia na prtica pedaggica. O que pode ser observado se a tecnologia
provocou mudanas no processo de ensino adotado pelo professor. Leite (2006), por
exemplo, investigou a mediao do professor durante a utilizao do OA Balana
Interativa com alunos do 8 ano de uma escola pblica de fortaleza, CE. Os
pesquisadores registraram as trocas conversacionais entre o professor e quatro
duplas de alunos na resoluo de situaes-problema apresentadas no software. A
autora verificou que houve uma preponderncia de dilogos diretamente relacionados
ao contedo, fato que nem sempre observado em sala de aula. Portanto, deve-se
verificar se o uso da tecnologia pode propiciar situaes em que a mediao do
professor possa ser focada nos aspectos de contedo e no somente em aspectos
tcnicos como orientao para utilizao do programa. Para que Isso seja possvel,
necessrio um professor de matemtica que conhea o contedo e que tambm
esteja familiarizado com o OA.
Nessa seo, discutimos a pesquisa sobre o uso de tecnologia na escola. Do que foi
abordado, pode-se concluir que a pesquisa deve enfatizar a aprendizagem conceitual
dos alunos. No caso dos professores, a pesquisa deve ainda focar na sua prtica
pedaggica e na sua formao, antes e durante a utilizao da tecnologia com os
alunos. Esse aspecto da formao dos professores ser discutido com mais detalhes
na prxima seo.

Formao de professores: um projeto de pesquisa-ao


Marilena Bittar
A formao de professores, tanto a inicial como a continuada, h muito sofre

influncias de concepes behavioristas. Ou seja, no geral, o professor ainda


considerado objeto de estudo e pessoa a ser mudada via participao em cursos, cujo
objetivo central , de modo geral, ocasionar mudanas em sua prtica mediante a
aquisio de conhecimentos. Esta tendncia, entretanto, vem sendo contestada a
partir dos anos oitenta, quando a ateno na pesquisa sobre a formao do professor
passou a ser dirigida aos [...] objetos e modelos culturais (WARDE, 2000, p.14), bem
como s prticas diferenciadas de apropriao deles (ibid). Instaura-se, deste modo,
a busca por novos modos de se olhar a problemtica da formao de professores: a
pesquisa-ao surge como uma dessas alternativas. De uma metodologia
experimental para a ao, segundo o entendimento dos precursores do uso dessa
metodologia, ela passou a ser utilizada como um revs sobre as abordagens
cientficas positivistas. Busca-se superar a separao idealista entre pensamento e
ao. Outra expectativa a de superar o carter de especializao e de aplicao das
cincias sociais, assumindo a necessria implicao do homem com os fatos sociais.
nessa direo que propomos discutir, nesse texto, uma proposta de pesquisa-ao
que temos realizado, sobre a integrao da tecnologia na formao do professor de
Matemtica.
Os estudos realizados nesse campo tm evidenciado que, importantes resultados
tm sido alcanados, por meio do uso de softwares de Matemtica, conforme citado
na seo anterior. No entanto, pesquisas mostram que os professores dos diversos
nveis de escolaridade no tm efetivamente integrado a tecnologia em suas aulas, o
que acontece inclusive nos cursos de formao de professores, conforme relatam
algumas pesquisas (BITTAR, 2000 e BRANDO, 2005). Ou seja, o uso da tecnologia
tem sido apontado como deficiente tanto nos cursos de formao inicial de
professores como nos cursos de formao continuada e as discusses realizadas
nesse mbito tm sido insuficientes para uma integrao que venha, de fato,
contribuir com a aprendizagem do aluno. Alm disso, muitas vezes a informtica
usada como "apndice" do curso habitual; ou seja, o professor d a aula da maneira
tradicional (papel, lpis, quadro-negro) e depois ilustra algumas atividades no
computador. Neste caso, esse uso no assume carter diferente de outros, e o
computador (software) no est sendo explorado em sua potencialidade mxima,
como um meio que pode oportunizar mudanas no processo de ensino e de
aprendizagem relativas ao conhecimento. A verdadeira integrao da tecnologia

somente acontecer quando o professor vivenciar o processo, ou seja, quando a


tecnologia representar um instrumento, um meio importante na aprendizagem para
todos, inclusive, para o professor, afinal somos reflexo de nossas experincias.
Os professores devem se apropriar dos recursos oferecidos pela tecnologia e
estudar possibilidades de uso dessa ferramenta como mais um recurso didtico
facilitador do processo de aprendizagem. Inserir um novo instrumento em sala de aula
implica mudanas pedaggicas, mudanas do ponto de vista da viso de ensino e de
aprendizagem, que devem ser estudadas e consideradas pelos professores na
preparao e encaminhamento de suas aulas: Como preparar uma aula utilizando
esse novo recurso? Que mudanas ocorrem quando se introduz a tecnologia nas
aulas de Matemtica? Eis algumas questes que devem ser discutidas pelos
professores visando insero efetiva e crtica do computador no processo de ensino
e aprendizagem. Para ter elementos de respostas a essas e outras questes,
importante conhecer as vrias possibilidades existentes no uso da informtica na
Educao. Porm, essa condio no suficiente para a integrao da tecnologia na
Educao. Acreditamos que somente com experincias significativas para os
professores essa integrao poder ocorrer. Com efeito, quando trabalhamos com a
formao inicial de professores percebemos que, mesmo se essa parte dita tcnica
lhes familiar, falta o componente da prtica pedaggica que o professor que est
atuando tem. Nas duas ltimas dcadas, temos tido oportunidade de trabalhar ou
realizar pesquisas em cursos de formao continuada, de diversos formatos, com
professores de Matemtica de Campo Grande/MS e a anlise dessas experincias
tem evidenciado a necessidade de um trabalho de formao que seja efetivamente
inserido na realidade da escola e desenvolvido dentro dela. nesse sentido que a
metodologia da pesquisa-ao parece fornecer um quadro coerente para o
desenvolvimento

de

pesquisas

visando

atingir

objetivos

como

os

citados

anteriormente.
A constituio de grupos compostos por pesquisadores e professores poder trazer
subsdios para uma insero crtica e significativa da tecnologia na Educao.
Acreditamos que a pesquisa dos profissionais (professores) sobre sua prtica em
colaborao com outros profissionais pode constituir uma estratgia que contribui
para a resoluo dos problemas enfrentados cotidianamente na escola. Concordamos
com Ponte (2004) que:
No se trata de transformar os professores em pesquisadores profissionais. Trata-se de
reforar a competncia profissional do professor, habilitando-o a usar a pesquisa como
uma forma, entre outras, de lidar com os problemas que defronta (p. 37).

Nossa orientao no de fornecer respostas, como geralmente ocorre na

formao tradicional, para problemticas no formuladas. Na verdade, em


consonncia com a metodologia da pesquisa-ao (BARBIER, 2002) acreditamos que
[...] o problema nasce, num contexto preciso, de um grupo em crise. O pesquisador no
o provoca, mas constata-o, e seu papel consiste em ajudar a coletividade a determinar
todos os detalhes mais cruciais ligados ao problema, por uma tomada de conscincia
dos atores do problema numa ao coletiva (p. 54).

Com base no objetivo exposto e na metodologia da pesquisa-ao nossa


investigao, iniciada em fevereiro de 2007, tem sido desenvolvida em algumas fases
cuja durao varia em funo dos interesses e das necessidades dos envolvidos.
Nesse trabalho, abordaremos as cinco primeiras: 1) constituio e consolidao do
grupo composto por professores que atuam na Educao Bsica, tendo como nico
critrio o fato de ensinarem Matemtica nesse segmento. Consideramos essa, como
sendo uma fase importante dentro da perspectiva da metodologia de pesquisa-ao,
pois se trata da real constituio do grupo de estudo. Essa fase foi composta por uma
discusso inicial geral sobre questes ligadas tecnologia e prtica pedaggica. O
objetivo dessa fase foi, dentre os problemas vivenciados, identificados e discutidos
pelos professores, no grupo, escolher um tema para ser estudado com mais
profundidade; 2) estudo coletivo do tema definido na fase anterior softwares
educativos e suas possibilidades para a aprendizagem matemtica por meio de
leitura de textos e apresentao de slides. A partir desse estudo passamos fase
seguinte; 3) estudo e anlise de um software que pode contribuir com a
aprendizagem da Matemtica o grupo escolheu trabalhar com o LOGO; 4) leitura
de artigos ligados ao ensino e a aprendizagem da Geometria, do bloco Espao e
Forma, contido nos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica (BRASIL,
1997) e, em seguida, anlise do contedo de Geometria apresentado nos livros
didticos de Matemtica destinados aos anos iniciais do Ensino Fundamental; 5)
elaborao de seqncias didticas (BROUSSEAU, 1986) envolvendo o uso de
softwares educativos ou calculadora. Nessa fase houve a subdiviso por subgrupos,
segundo o interesse dos participantes.
Ao longo dos encontros percebemos alguns momentos de colaborao, em especial
naqueles destinados explorao do LOGO. Foi dada uma rpida explicao sobre o
software e, a partir de ento o grupo comeou a trabalhar de forma livre; no se
tratava de um curso sobre o uso do software. Cada vez que um participante tinha uma
dvida ou se sentia bloqueado diante de uma dificuldade, ele procurava outra pessoa
para discutir. Alm disso, medida que algum participante fazia um questionamento
acerca das possibilidades de uso desse software, ou a respeito de alguma
descoberta, boa parte dos envolvidos sentia-se instigado a descobrir essas e novas

possibilidades, a explorar as ferramentas e a confrontar essa experincia ao trabalho


que poderiam realizar com seus alunos em suas respectivas escolas, tendo em vista o
ensino e a aprendizagem da Geometria. Na ocasio, duas professoras tomaram a
iniciativa de desenvolver, com seus alunos, uma aula fazendo o uso do LOGO. Para
tanto, prepararam algumas atividades, expuseram ao grupo o que haviam planejado e
o que j haviam realizado. O grupo fez alguns questionamentos e deu novas
sugestes para ampliar o trabalho.
As reflexes realizadas ao longo de todo o trabalho desenvolvido durante o ano de
2007 indicam que foi despertada, em todos, a vontade de explorar de forma crtica a
tecnologia para que, de fato, ela possa constituir mais um instrumento a ser
incorporado na prtica pedaggica do professor. Na avaliao feita ao final do ano,
todos manifestaram contentamento com o que foi desenvolvido e tambm interesse
no prosseguimento da pesquisa. Parece-nos que uma primeira parte, fundamental
para o trabalho proposto, foi cumprida: a constituio de um grupo de pesquisa-ao,
que trabalha em colaborao e que chegou a certo entendimento sobre o significado e
interesse acerca do uso da tecnologia na educao. Isso est sendo comprovado
nesse primeiro semestre de 2008, quando estamos preparando, aplicando,
analisando, reaplicando e discutindo as seqncias didticas (BROUSSEAU, 1986)
elaboradas pelos subgrupos. Ou seja, estamos alcanando um dos objetivos
pretendidos: a realizao das idas e vindas entre as reflexes do grupo e as aes
desenvolvidas em sala de aula.
Podemos afirmar que participar de um grupo de pesquisa-ao oportuniza aos
professores refletirem sobre sua prtica de forma coletiva, investigando problemas
que tenham significado para eles. De fato,
Os professores que vivenciam processos de pesquisa-ao tm a possibilidade de
refletir sobre as suas prprias prticas, sua condio de trabalhador, bem como os
limites e possibilidades do seu trabalho. Nesse sentido, ela se constitui em uma
estratgia pedaggica de conscientizao, anlise e crtica e prope, a partir da reflexo
propiciada na interlocuo com os pesquisadores-observadores e na participao nas
discusses com o grupo de pesquisa, alteraes de suas prticas, sendo delas os
autores. (GARRIDO, 2005, p. 527)

Finalmente, queremos salientar que a anlise da pesquisa que temos desenvolvido


parece mostrar que no se trata apenas de instigar nos professores o desejo pela
integrao da tecnologia em suas aulas de Matemtica, mas sim de investir em uma
mudana mais profunda que implica reflexes sobre sua prtica pedaggica. Essa
anlise corrobora nossas escolhas metodolgicas e evidenciam que o caminho
escolhido est nos levando aos resultados pretendidos: contribuir com o

desenvolvimento profissional do professor em uma parceria Universidade X Escola,


onde nenhuma das partes submissa outra. O grande desafio nessa formao
refletir sobre que matemtica queremos em nossa sala de aula. A prxima seo trata
dessa questo.

A matemtica na sala de aula ou como transformar singelas


vaquinhas em diablicos monmios.
Marcelo Cmara dos Santos
Os textos anteriores colocaram em evidncia, de forma bastante pertinente,

questes ligadas ao ensino de matemtica. Em particular, articuladas utilizao de


recursos tecnolgicos, salientando-se os objetos de aprendizagem, destacados por
Jos Aires, e formao de professores de matemtica, em especial por meio da
pesquisa-ao, em um interessante trabalho apresentado por Marilena.
De minha parte, me aventuro a levantar uma discusso sobre a presena dos
saberes matemticos em nossas salas de aula. Em especial, parto das apresentaes
anteriores na medida em que os professores citados anteriormente tm como funo
bsica levar seus alunos a construrem conceitos matemticos. Mas como esses
objetos matemticos esto sendo tratados nessas salas de aula? Que efeitos certas
escolhas feitas por ns, professores, geram nos comportamentos dos alunos?
Evidentemente no tenho a mnima pretenso de, em um texto de carter to
limitado, estabelecer respostas, mesmo que no definitivas, a tais questes, mas o
momento me parece bastante apropriado para avanarmos algumas provocaes a
esses questionamentos.
Quando observamos o desenvolvimento do saber matemtico ao longo da histria,
podemos verificar que esse saber foi construdo a partir de problemas do cotidiano da
sociedade na busca pelo desenvolvimento do ser humano. Nesse processo, esses
saberes foram sendo paulatinamente sistematizados, com novas construes
realizadas, construes essas dando origem a novos problemas, e assim
sucessivamente. Porm, me parece importante destacar que esses saberes
produzidos se caracterizam essencialmente pela descontextualizao, processo
necessrio at mesmo para permitir a universalizao desses saberes.
Por outro lado, nossos alunos esto imersos em uma sociedade na qual a
matemtica aparece intimamente ligada ao cotidiano de cada um de ns. Ns
fazemos matemtica em cada um dos atos de nossas vidas. Mesmo o sujeito que
nunca freqentou a escola utiliza a matemtica em sua sobrevivncia, seja realizando
operaes, fazendo medies e estimativas, trabalhando com grandezas, etc. Nesse

caso, preciso destacar que se trata de uma matemtica fortemente contextualizada,


quase que uma matemtica pessoal de cada cidado.
Surge ento um dos grandes dilemas da matemtica escolar: em que medida a
matemtica que estamos ensinando aos nossos alunos est contribuindo para a
melhoria da qualidade de vidas deles? Em que medida a matemtica pessoal de
nossos alunos encontra eco em nossas salas de aula. Ou, nos termos de Gelsa
Knijnick (2006), como os saberes impuros convivem (ou no) com os saberes
puros em nossas salas de aula. Isso me faz lembrar de uma entrevista de Yves
Chevallard que dizia que a sociedade iria parar se no houvesse energia eltrica, mas
no sofreria o mnimo dano se a matemtica fosse retirada de nossas escolas. Eu
faria um pequeno adendo a essa frase, a sociedade no sentiria a mnima falta dessa
matemtica que estamos fazendo em nossas escolas (CMARA, 2006).
Para ilustrar, e ao mesmo tempo dar sentido ao ttulo desse texto, vou trazer um
problema tipicamente escolar, no trabalho com sistemas de equaes do primeiro
grau com duas variveis, objeto de ensino to presente em nossas salas de aula de
sexta srie, atualmente promovido ao stimo ano do ensino fundamental:
Em um stio existem vacas e galinhas, num total de 10 cabeas e 26 patas. Quantos
animais de cada tipo existem nesse stio?
Ora, como todos bem sabemos, trata-se de um problema que exige a aplicao do
contedo sistema de equaes. Ora, mas para resolver uma equao eu precisa
antes saber o que uma expresso algbrica. Ento vamos aprender o que so
polinmios. Mas um polinmio uma soma algbrica de monmios, logo eu
preciso primeiro aprender o que so monmios.
Essa fcil, monmios so produtos envolvendo letras e nmeros. Portanto so
formados por uma parte numrica, chamada de coeficiente, e uma parte literal.
Evidentemente os monmios tm grau. Bem, o grau de um monmio dado pela
soma dos expoentes da parte literal. Legal, agora vamos definir monmios
semelhantes, so aqueles que tm a mesma parte literal. Bom, com isso eu j posso
aprender a somar monmios, evidentemente apenas monmios que so
semelhantes: somamos os coeficientes e mantemos a parte literal.
Mas j que estamos somando monmios, por que no estudar tambm as outras
operaes? Vamos l, para multiplicar ou dividir monmios (mas ateno, agora eles
no precisam mais ser semelhantes), multiplicamos ou dividimos normalmente os
coeficientes e, para a parte literal, aplicamos as propriedades das potncias de
mesma base. Voc no sabe essas propriedades? Mas isso j foi estudado na quinta
srie, v fazer uma reviso! A mesma coisa podemos fazer em relao potenciao
e radiciao de monmios. Agora podemos aplicar tudo isso que aprendemos em

expresses. Determine o valor de:

SOCORRO!!!
Agora que j sabemos tudo sobre monmios, podemos voltar. Vamos aos
polinmios, que se classificam em binmios, trinmios e os polinmios propriamente
ditos. Vamos ver ento, como fizemos com os monmios, como identificar o grau de
um polinmio. Em seguida vemos as operaes com polinmios, adio algbrica,
multiplicao, diviso, potenciao e radiciao. Mas para isso precisamos estudar
tambm os produtos notveis.
J sabemos tudo sobre polinmios? Vamos estudar as equaes, de todos os
tipos e formatos, incluindo com fraes, heim! Agora s aprendermos os diferentes
mtodos de resoluo de um sistema, adio, substituio, comparao e mtodo
grfico, e, finalmente, seremos capazes de resolver o problema das singelas
vaquinhas!
Temos ento o trabalho com esse objeto de ensino em sua manifestao pura.
Mas como seria esse mesmo objeto em sua verso impura? Vou apresentar agora
como crianas, que ainda no aprenderam tudo aquilo colocado antes, tratam dessa
questo de vaquinhas.
Forma pura
Galinhas: x

Forma impura

Vacas: y

Temos os 10 animais

Damos duas patas para cada


logo,

animal

Subtraindo, sobram 6 patas


Portanto, temos 3 vacas e 7
galinhas.

Dividindo as patas que sobraram.

Temos 3 vacas e 7 galinhas

Isso parece mostrar que o movimento histrico de construo dos saberes


matemticos parece ter sido completamente evacuado das escolas. Em outras
palavras, partimos de toda uma construo sistemtica do saber matemtico para,
ento, pedirmos aos alunos que resolvam problemas (que na verdade se caracterizam
como exerccios de fixao dos conhecimentos recebidos).
As conseqncias de tais escolhas tm se refletido de forma bastante marcante nos
resultados de nossos alunos, alm de contribuir para o grande ndice de evaso em
nossas escolas, na medida em que no conseguimos dar significado matemtica
que estamos ensinando. Isso parece explicar o motivo de precisarmos, atualmente,
subornar nossos alunos com bolsas, vales e merendas para que ele, pelo menos, se
apresente na escola.
Evidentemente isso no garante que esse sujeito v ser capaz de, um dia, mobilizar
os saberes escolares para resolver problemas de sua vida cotidiana. De fato, o que
freqentemente encontramos uma espcie de conduta adaptativa e de
sobrevivncia, em que os alunos seriam meros estrategistas de um jogo em que cada
uma das partes executa seu papel: os professores pensam que ensinam e os alunos
fingem que aprendem ou apenas se conformam (SPSITO, 2004).
Finalizando, e retomando o ttulo do texto, me parece importante que o trabalho em
Educao Matemtica se interesse um pouco mais a que matemtica estamos
fazendo em nossas salas de aula. verdade que diversos documentos produzidos
por educadores matemticos, tais como Parmetros, Orientaes Curriculares,
Propostas locais, etc. tm surgido, mas pouca ateno se tem dado implementao
e acompanhamento desses documentos. Com isso, vemos cada vez mais a
matemtica da escola sendo apresentada sem sentido para o aluno, em que singelas

vaquinhas so transformadas em diablicos monmios.

Concluso
Como dissemos anteriormente, pesquisas em Educao Matemtica tm produzido

diversos resultados sobre a aprendizagem da Matemtica nos diferentes nveis de


escolaridade. Se, por um lado, essas investigaes abordam mltiplos aspectos
ligados ao processo de ensino e de aprendizagem da Matemtica, por outro lado,
seus

resultados

parecem

permanecer

longe

dos

verdadeiros

interessados:

professores e alunos da Educao Bsica. Esse fato nos coloca diante de um


paradoxo: para que pesquisamos? Ou, para quem pesquisamos? No estamos
defendendo a produo de receitas pela comunidade de pesquisadores a serem
consumidas pela comunidade de professores e alunos. Estamos sim, defendendo
que as pesquisas realizadas devem, em seu conjunto, contribuir com a melhoria da
educao e, mais particularmente, da educao matemtica.
Nesse sentido foi proposta essa mesa-redonda. Na preparao da mesma,
buscamos investigar um pouco mais a relao existente entre a pesquisa em
Educao Matemtica e a sala de aula. Percebemos que faltam pesquisas
sistemticas sobre essa relao. Mais do que isso: acreditamos que fundamental
estudar como essas pesquisas tm (ou no) chegado sala de aula. Esse tipo de
investigao pode fornecer algum caminho para discutir a formao de professores
que, em nossa opinio, a chave para a mudana. Afinal, as pesquisas, ou os
resultados delas, s vo entrar na sala de aula por meio do professor.
Finalmente, queremos dizer que nos parece que h duas frentes a serem
desbravadas: a produo de materiais, incluindo artigos, acessveis a professores da
Educao Bsica e a realizao de pesquisas sobre formao de professores em
moldes que permitam a esses experimentar, vivenciar os processos e no somente
repetir experincias vividas por outros. So esses os desafios que vislumbramos para
os prximos anos e que teremos de encontrar solues de modo a contribuir
efetivamente para uma maior aprendizagem da Matemtica pelos nossos alunos.

Referncias:
BARBIER, R. A pesquisa-ao. Braslia: Lber Livro, 2002.
BITTAR, M. Informtica na Educao e formao de Professores no Brasil. Revista

Srie-Estudos: Peridico do Mestrado em Educao da UCDB, Campo Grande, 2000.


BRANDO, P. C. R. O uso de software educacional na formao inicial do professor
de Matemtica: uma anlise dos cursos de licenciatura em Matemtica do Estado de

Mato Grosso do Sul. Dissertao de Mestrado, Universidade Federal de Mato Grosso


do Sul, Mestrado em Educao, Campo Grande, 2005.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais :
matemtica/Secretaria de Educao Fundamental. Braslia:MEC/SEF, 1997.
BROUSSEAU, G. Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques.
Recherches en Didactique des Mathmatiques, v.7, n.2, p.33-115, 1986.
CMARA, M. Professor, afinal quem inventou essa tal de matemtica? In: Anais do
XIII Encontro Nacional de Didtica e Prtica Pedaggica ENDIPE. Recife, Ed.
Bagao, 2006.
CASTRO FILHO, J. A. A Formao de Professores para o uso de novas tecnologias
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