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Direccin Provincial de Educacin Primaria


Direccin de Gestin Curricular
"Mejorar los aprendizajes

PRCTICAS DEL LENGUAJE1

Proyecto: LOS LOBOS DE LOS CUENTOS2


(Propuesta para alumnos del Primer Ciclo)
1ero. y 2do. Ao
Material para el docente
Versin agosto 2011

1. PRESENTACIN
Se presenta un proyecto didctico que articula sesiones de lectura
y escritura en torno a un personaje prototpico de los cuentos:
los lobos.

Equipo Prcticas del Lenguaje de la Direccin de Gestin Curricular, Direccin


Provincial de Educacin Primaria, ao 2011. Alejandra Paione, Marcela Errandonea,
Leticia Peret, Mara del Carmen Prez de Veltri, Celeste Carli, Mara de la Gloria
Carli, Pablo Ortiz.
2

Constituye antecedente directo de esta secuencia: Castedo, M.; A. Paione; G.


Hoz; I. Laxalt; G. Seibert; Y. Wallace; M. Rubalcaba; M. Bannon; V. Lichtmann; A.
Lopez; P. Ortiz (2009). Proyecto: Seguir un personaje: El mundo de las brujas. La
Plata, DGCyE de la provincia de Buenos Aires.

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 Se

recomienda leer el texto: En nuestra vida de lectores


abundan los lobos en Materiales complementarios del
proyecto.

A travs de esta propuesta intentamos adentrar a los nios al


mundo de la cultura escrita de la mano de los cuentos con el
propsito tanto de avanzar en el conocimiento del gnero y del
lenguaje que se escribe (el lenguaje de los cuentos) y en la
adquisicin de las prcticas que desarrolla todo lector y escritor
al momento de interpretar y producir textos, como en la adquisicin
del sistema de escritura. Se trata de brindar oportunidades para
que los nios se vinculen de manera personal y compartida con
algunas fuentes informativas y obras literarias de autores
contemporneos y del patrimonio universal en torno al
personaje elegido.
Como producto final de este proyecto se propone la
reescritura de un cuento con lobos por dictado al maestro y/o la
produccin en pequeos grupos de una galera de los lobos
conocidos de los cuentos y sus presas (la abuela de
Caperucita, los cerditos, los cabritos, las gallinas) con exposicin de
textos descriptivos acompaados de las imgenes respectivas.

2. ETAPAS
En todos los casos que se inicia una secuencia o proyecto
didctico, es factible que el docente presente el tema que se va a
desarrollar.
Presentacin del tema
El docente realiza una breve presentacin del tema por ejemplo:

Conocen cuentos donde aparecen lobos? Recuerdan alguno? Cmo son los
lobos de los cuentos?
Por qu algunos de ustedes dicen que son malos o que en otros cuentos son
buenos?
El maestro puede ir registrando de manera colectiva lo que los
nios van diciendo en un papel afiche para poder volver sobre ello.
Tambin se pueden consignar algunos conocimientos sobre el tema y
preguntas que alguno de los nios o un grupo de ellos plantea, por
ejemplo: Algunos lobos aparecen vestidos en los cuentos;
Ponemos cola o ponemos rabo?).
2

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Sesiones de lectura

Lectura de cuentos con lobos. Comentarios y anlisis del


personaje

En esta etapa se propone a los nios frecuentar cuentos


tradicionales y de autor en torno a los lobos. Durante dos o tres
semanas el docente lee en voz alta los cuentos seleccionados. No se
trata de leer una o dos obras, sino una cantidad suficiente para
familiarizarse con el gnero. Esta etapa es muy importante. Se
trata de una fase o etapa de la secuencia donde se introduce a los
nios en un ambiente de lecturas y reflexiones intensas y
sistemticas en torno a un gnero3.

 Se

recomienda
consultar
Algunas
sugerencias
bibliogrficas en Materiales complementarios del
proyecto.

Luego de la lectura en voz alta seguida de un espacio de


intercambio sobre lo ledo, se habilita un espacio para comentar
efectos y compartir sensaciones, establecer relaciones con otros
cuentos, hacer planteos u observaciones que permitan releer pasajes
con distintos motivos -corroborar interpretaciones, revivir escenas o
apreciar la manera en que estn escritasMediante esta intensa lectura e intercambio de cuentos se va
configurando progresivamente una expectativa en el lector que
posibilita, por ejemplo, establecer relaciones entre las historias (el
lobo de Los Tres Cerditos con el lobo Los Siete Cabritos, por
ejemplo), percibir diferencias y semejanzas de las historias, sentir
adhesin o rechazo por los personajes (posiblemente los nios
sientan ms simpata y perciben el humor que transmiten los lobos
de los cuentos contemporneos a diferencia de los tradicionales),
adentrarse en el clima de los cuentos mediante la descripcin de los
escenarios y las formas de decir las caractersticas de los personajes
3

Para profundizar sobre el tema, sugerimos leer Anexo 1: Los cuentos


tradicionales infantiles en Proyecto Seguir un personaje: El mundo de las brujas
(1 y 2 ao). Material para el docente. Equipo Prcticas del Lenguaje de la
Direccin Provincial de Educacin Primaria, ao 2009. Mirta Castedo (coordinadora)
Primer ciclo: Alejandra Paione (responsable de ciclo), Gabriela Hoz, Irene Laxalt,
Gloria Seibert, Yamila Wallace. Segundo ciclo: Mnica Rubalcaba (responsable de
ciclo), Mara Bannon, Vernica Lichtmann, Aldana Lpez, Pablo Ortiz.

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en los cuentos tradicionales (Perseguidos por el lobo hambriento, los


dos cerditos imprudentes corrieron con todas sus fuerzas hacia la
casa de ladrillos de su hermano. Apenas acababan de entrar en ella,
cuando el lobo llam a la puerta. Aterrorizados, los dos cerditos se
escondieron debajo de la cama de su hermano). Esta etapa de
lectura en voz alta en los primeros grados, acompaada de
intervenciones docente que promuevan un intercambio de
opiniones y que permitan que los nios adviertan aspectos cada vez
ms profundos de las lecturas, es indispensable para avanzar en la
formacin de los nios como lectores y tambin para que construyan
una base desde donde escribir.
Veamos algunos ejemplos de intervenciones durante el
espacio de intercambio luego de la lectura en voz alta por parte del
docente de un cuento tradicional:

Cuento seleccionado: EL LOBO Y LAS SIETE CABRITAS. Jacob y Wilhelm


Grimm En: Hermanos Grimm. Cuentos Tradicionales Ed. Errepar-Longseller.
Buenos Aires, 20004.
Qu les llam la atencin del cuento?
En qu se tenan que fijar las cabritas para no ser engaadas por el lobo?
Releer las recomendaciones de la vieja cabra antes de salir de la casa.
En el final de cuento la mam y las siete cabritas bailan de alegra. Por qu
ser?
Es conveniente releer fragmentos que confirmen lo que los nios dicen o
que sirvan tambin para modificar interpretaciones que no se apoyan en el
texto.
En qu se fijaban las cabritos para no ser engaadas por el lobo?
Releer los fragmentos en donde los cabritos detectan pistas ante las
presencia del lobo.
Cmo era la voz del lobo? Qu hace el lobo para que su voz se suavice?
Y blanquear sus patas?
Releer las acciones que lleva adelante el lobo con el propsito de engaar a
los cabritos.
Hay pasajes en el texto que demostraran el gran amor/preocupacin de la
cabra por sus cabritas. Les voy a releer algunos para ver si ustedes
advierten lo mismo:
Seleccionar algunos pasajes para releer:
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Basado en Anexo 2: Los nios escuchan leer cuentos con brujas y participan de un
espacio de intercambio en Proyecto Seguir un personaje: El mundo de las brujas
(1 y 2 ao). Op.Cit.

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rase una vez una cabra que tena siete cabritas, a las que quera tan tiernamente como
una madre puede querer a sus hijos.
() Al cabo de rato regres a casa la mam. Santo Dios, lo que vio! (). Busc a sus
hijitas, pero no aparecieron por ninguna parte; las llam por sus nombres, pero ninguna
contest. Hasta que le lleg el turno a la ltima, la cual con vocecita queda
() Imagnense con qu desconsuelo lloraba la madre la prdida de sus hijas!
Cuando ya no le quedaban ms lgrimas, sali al campo en compaa de su pequea
() Dios mo! pens- Sern mis pobres hijitas, que se las ha merendado y que estn
vivas an?

En el cuento hay distintas maneras de mencionar cmo come el lobo


Vuelvo a leer algunos pasajes y me avisan cuando lo advierten. Releer
algunos pasajes que as lo indique. Se pueden ir registrando en el pizarrn a
medida que se va localizando:
()
()
()
()

cuidado con el lobo, pues si entra en la casa las devorar


el lobo fue descubrindolas una tras otras y, sin gastar cumplidos, se las engull
Sern mis pobres hijitas, que se la ha merendado?
la bestia, en su glotonera , las haba engullido enteras

Tambin en el cuento el lobo es nombrado de distintas maneras Vuelvo a


leer algunos pasajes y me avisan cuando lo advierten. Releer algunos
pasajes que as lo indique:
el muy bribn
la fiera lo amenaz
el muy pcaro
pues la bestia, en su glotonera

Este lobo da mucho miedo. Les voy a leer pasajes donde a m me parece
que causan un poco de temor:
() Pero la fiera lo amenaz:Si no lo haces, te devoro. El hombre asustado le blanque la
pata.Entonces, asustado, el molinero le blanque la pata
() Pero fue el lobo quien entr. Qu sobresalto, Dios mo! Y qu apuro por esconderse!
() Pero el lobo las fue descubrindolas una tras otra y, sin gastar cumplidos, se las engull
a todas
() vio al lobo dormido debajo del rbol, roncando tan fuerte que haca temblar las ramas.

Qu opinan?
Qu otros cuentos presentan al lobo como un malvado?
Si ya se han ledo otros cuentos tradiciones con lobos, es factible hacer
comparaciones con los lobos conocidos. O bien, explorar en la biblioteca o
en catlogos o hacer una encuesta para averiguarlo

La presente secuencia contempla tambin la lectura de


cuentos con lobos contemporneos. Para ello, es condicin
indispensable dedicarle un tiempo didctico a la lectura de los
cuentos tradicionales. Estas ltimas constituyen grandes obras
literarias del patrimonio universal, cuentos que se han ledo en
diversos pases y diferentes pocas que nos inserta en una familia de
lectores con los que podemos intercambiar ideas y experiencias, abrir
caminos que pueden volver a recorrerse despus o no, pero que una
vez conocidas existen y podemos acudir a ellas cuando lo deseemos.

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Son historias que han perdurado a travs de los siglos, que se han
transmitido de generacin en generacin, mantenido a travs de la
tradicin oral y que al ampliar el conocimiento que los nios tienen de
ellos acceden a una parte significativa de la cultura escrita.
Cuando se adquiere experiencia lectora en la lectura de cuentos
tradicionales con lobos los nios pueden reconocer obras que
presentan una estructura cannica con frmulas de inicio ("haba
una vez") y de cierre ("colorn colorado") que ayudan a los nios a
delimitar mediante claros indicios, el "espacio de la ficcin" con
reiteraciones -dilogos clsicos o frases clebres que identifican al
personaje, por ejemplo, soplar, soplar y tu casa derribar- que
les ayudan a anticipar lo que vendr, la respuesta que se hace
esperable, la expresin que habitualmente cierra los cuentos Todas
estas caractersticas de los relatos tradicionales posibilitan ampliar el
horizonte de los nios como lectores pero tambin como
escritores.
Progresivamente, se pueden ir presentando relatos con lobos
menos convencionales, cuentos con el personaje elegido que
transgreden algunas de las condiciones de los relatos tradicionales
(por ejemplo un lobo bueno que ayuda a los pollitos en El estofado
del lobo; o un lobo torpe que fracasa ante un astuto y a su vez
ingenuo cerdito en De repente). "Romper" con la expectativa del
lector, con lo que est acostumbrado a encontrar, siempre supone
comparar con lo conocido, tomar conciencia de que, por ejemplo, en
todos los cuentos los lobos son feroces y poderosos a partir de que,
por primera vez, aparece uno que es tonto y miedoso.
Veamos algunos ejemplos de intervenciones durante el
espacio de intercambio luego de la lectura en voz alta por parte del
docente de un cuento contemporneo:

Cuento seleccionado: DE REPENTE. Colin McNaughton. Editorial Norma


Buenos Aires, 2007.
Cul es el plan del lobo? Logra cumplirlo? Por qu?
Describir cmo es este lobo en comparacin con los lobos de los cuentos
tradicionales. Hacer notar que sus intentos son cada vez ms audaces y
peligrosos.
Paco es consciente del plan del lobo? Alcanza a percibir algn intento de
ser atrapado? Y nosotros, los lectores, cundo nos damos cuenta de que
este lobo no cumplir su plan?
En varias ocasiones Paco dice Qu tonto! A quin se refiere?
Mostrar y comentar todas las ocasiones que esto sucede.

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La expresin De repente aparece en el texto con un tamao de letra


mayor Por qu creen que el autor adopta este recurso?
Detengmosnos en la pg. 27: Qu estar pensando Paco? Y nosotros
como lectores qu pensamos cuando vimos esa imagen?

Durante estas sesiones de lectura, el docente focalizar la


conversacin sobre el personaje prototpico: el comportamiento,
los estados mentales y cualidades de los lobos de cada cuento (cmo
son, qu hacen, cmo se comportan con los dems). Es importante
detenerse en analizar estas caractersticas, la relacin de los rasgos
del personaje con la trama de la historia, las pistas que va tomando
el lector a medida que avanza el relato que no son las mismas que
tienen en cuenta los personajes- y los modos de generar suspenso,
miedo, tranquilidad...
Durante el recorrido de estas lecturas los nios comenzarn a
notar particularidades y diferencias entre los lobos de cada cuento,
sobre todo entre los de los cuentos tradicionales y aquellos de los
cuentos contemporneos.
El docente propone entonces, organizar de manera colectiva un
cuadro comparativo donde se apuntan datos sobre el lobo de cada
cuento ledo y comentado:
TTULO DEL
CUENTO

Los tres cerditos

El estofado del
lobo

CARACTERSTICAS del LOBO


(cmo se ve, qu hace, qu siente)
Malvado
Tiene garras
Olfatea el umbral de las casas
Soplar como un buey y tu casa derribar
Exclama relamindose
Suelta una carcajada insolente y alla.
Respira profundamente y sopla tan fuerte que hace volar una
casita.
Hambriento

Le gustaba comer cualquier cosa


Tena antojo de estofado de pollo
Acecha a la presa
Cocina en su casa
Los pollitos le dicen to lobo, mejor cocinero del mundo
Es bueno y generoso con los pollitos y la gallina.

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El cuadro se va completando progresivamente, a medida que se


van leyendo los cuentos, de manera que ser preciso contar con un
afiche colectivo que pueda permanecer en el saln por varias clases.
Se trata de releer pasajes de las obras para localizar datos que den
cuenta de las caractersticas del lobo. Estos datos pueden ser
citas textuales (voz bronca y patas negras) o bien,
reformulaciones de enunciados propuestos tanto por el docente
como por los nios (por ejemplo, si el texto dice: Se encuentra con
un gracioso conejito. Buenos das, Orejas Largas, dime: Quin es el
ms fuerte?, le pregunta el lobo. El ms fuerte es usted, Maestro
Lobo. Desde luego, sin duda alguna. Con absoluta certeza, responde
el conejo: en este caso el dato no es demasiado explcito pero el
docente puede intervenir para que los nios adviertan una
caracterstica de este lobo: se trata de un lobo engredo, vanidoso,
presumido, que se cree fuerte y poderoso.
Asimismo, el cuadro puede ir completndose en los cuadernos
de los nios a travs de distintas situaciones que promuevan
desafos para aprender a leer y escribir. Por ejemplo, en un
principio el docente puede entregar la fotocopia que reproduce el
cuadro elaborado colectivamente. A medida que los nios frecuentan
la toma de notas colectivas, puede entregar una fotocopia del
cuadro incompleto y proponer copias selectivas de algunas palabras
o construcciones nominales que pertenecen al cuadro elaborado de
manera conjunta.
Esta situacin supone distintos problemas de lectura y
escritura para los nios: localizar qu est escrito en el cuadro
individual y cul es la informacin que falta, localizarla en el cuadro
realizado colectivamente y copiarla, o releer el cuento, localizar
dnde dice algo acerca del personaje, copiar textualmente o decidir
cmo dejar registro de ello.
En el transcurso de las lecturas estas situaciones se pueden
combinar y alternar con situaciones donde los nios siguen en su
texto la lectura del docente o leen por s mismos (puede haber
ejemplares en la biblioteca del aula o de la escuela o bien, proveer a
los nios fotocopias del cuento completo o fragmentos del mismo).
Para ello, una vez que el cuento ha sido ledo por el docente y todos
los nios ya conocen la obra y estn familiarizados con los personajes
y la historia se puede solicitar que localicen en el texto de manera
individual o en parejas- algunos pasajes descriptivos de los
personajes que se estn comparando para completar el cuadro.

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Veamos un ejemplo de esta situacin:


El docente puede presentar el siguiente fragmento del cuento de Los tres
cerditos:
EN ESE CASO, DIJO EL LOBO GRITANDO, SOPLAR COMO
UN BUEY Y TU CASA DESTROZAR.
ENTONCES, RESPIR PROFUNDAMENTE Y SOPL, Y
SOPL, Y SOPL TAN FUERTE QUE HIZO VOLAR LA
CASITA DE PAJA.
El docente lee el fragmento en voz alta y solicita a los nios que localicen en
qu parte del cuento se puede encontrar dicho pasaje. Una vez localizado
lee nuevamente para que los nios puedan seguir con el dedo su lectura
mientras se repite lo que dice.
Durante esta situacin, el docente ayuda a los nios planteando distintas
intervenciones:
*Promueve la identificacin de palabras y enunciados: dnde dice y
cuntas veces dice sopl? Se los alienta a confirmar o refutar sus hallazgos
considerando algunas las letras: "Con cul empieza sopl?; sopl
empieza como Soledad, Solange, Sol
*Propone reconocer partes de escrituras conocidas en escrituras nuevas:
palabras o conjuntos de palabras en el inicio, en el final o en el interior de
un enunciado: Ahora que encontraron sopl dnde dir soplar?. (Lo
mismo puede plantear con casa y casita).
*Pide sealamiento y solicita ajustar progresivamente las previsiones
acerca de lo que puede estar escrito, de manera que en las escrituras no
sobren ni falten letras o palabras que no puedan ser interpretadas: Desde
dnde hasta dnde dice respir profundamente?
*Solicita argumentos y explicaciones: Cmo se dieron cuenta que all dice
lobo?, En qu te fijaste para saber que ah dice soplar como un
buey?.
*Trabaja con la anticipacin acerca de qu dice en una parte no leda a
partir de otra cuyo significado ya se conoce: "Entonces respir tan fuerte
que sopl, y sopl, y sopl tan fuerte que qu dice despus?".
Una vez finalizada esta situacin de lectura, el docente puede
proponer a los nios qu datos caractersticos del lobo se puede agregar al
cuadro, situacin que puede iniciarse en parejas y luego en una puesta en
comn acordar la expresin final: es gritn; sopla fuerte como un buey;
etc.

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Adems del cuadro comparativo de lobos donde se realizan


tomas de notas de los datos descriptivos del personaje, el
docente puede proponer otros escritos de trabajos, es decir,
escritos que no estn destinados a ser publicados sino a servir de
insumos para prximas escrituras o simplemente para organizar lo
aprendido y profundizar sobre el lenguaje que se escribe.
Algunas de estas situaciones pueden forman parte de un lbum
diseado por el docente.

 Se

sugiere consultar El lbum de los lobos famosos en


Materiales complementarios del proyecto.

Este recurso -semejante a los lbumes de circulacin socialpuede constar de varias secciones vinculadas con los aspectos
trabajados en los intercambios con los cuentos. El predominio de
enunciados breves y la organizacin en pginas que incluyen palabras
referidas a un mismo campo semntico permite que el lbum resulte
una opcin oportuna para centrar a los nios en la reflexin sobre
el sistema de escritura en el contexto de la lectura de los cuentos o
durante la produccin escrita.
Junto con el cuaderno, este recurso permite guardar memoria
y hacer oficial el saber sobre los cuentos que se van
acumulando. Adems de que puede resultar muy interesante para los
nios pequeos, tambin puede ayudar a que las familias vayan
apreciando que los chicos, adems de escuchar leer cuentos, estn
aprendiendo a leer y a escribir sobre los textos literarios con
propsitos claros.
Las situaciones de lectura y escritura por s mismo de
textos intermedios que se pueden disear en el lbum o cuaderno
conforman una propuesta didctica que posibilita que los nios
reflexionen sobre el funcionamiento del sistema de escritura: cmo
se leen las letras y cmo se usan para escribir. Tal reflexin les
permite entender progresivamente los aspectos bsicos del mismo:
decidir cuntas, cules y en qu orden se ubican las letras en la serie
grfica; entender las relaciones entre las partes de la oralidad y las
partes de la escritura; tomar en cuenta cuntas y cules son las
letras (o palabras) para decidir si se corresponde o no a la forma
anticipada...
A medida que estos ndices cuantitativos y cualitativos se
hacen cada vez ms observables para los nios: ac slo no puede
decir lobo porque tiene muchas (Los tres chanchitos); cabritos
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empieza con la ma (Camila); lobo tiene la de Lorena) y son


puestos en juego en situaciones que favorecen la coordinacin de
informaciones, se acrecientan las posibilidades de interpretacin del
sistema de escritura. A medida que se va comprendiendo cuntas se
necesitan para escribir un enunciado, cules son las que se necesitan
y en qu orden se deben poner, los nios se van aproximando a la
escritura convencional5.

Lectura de textos informativos con toma de notas

Durante la etapa de lectura de cuentos el docente y los nios


pueden plantear dudas o interrogantes vinculados con el personaje,
por ejemplo cmo son los lobos de los cuentos?, Siempre se
comportaron igual?, Hay lobos buenos?. Con el propsito de dar
respuesta a estas preguntas y saber ms del personaje el docente
organiza situaciones de lectura con textos informativos de los
cuales es posible sistematizar, por ejemplo, algunos contenidos
referenciales vinculados con el recorrido histrico del personaje en la
literatura.

 Se

sugiere leer el texto El lobo como personaje de


literario en Materiales complementarios del proyecto.

Para emprender con los nios la lectura de estos textos y


favorecer su comprensin, realiza un abordaje global en voz alta,
detenindose en algunos pasajes para hacer comentarios, dar
ejemplos, ampliar con explicaciones y otras informaciones afines. En
otros pasajes, enfatiza con su gesto y su voz algunas expresiones
para tener en cuenta, o acelera su lectura o saltea prrafos cuando
no ofrecen utilidad a los propsitos que la guan.6
Veamos un ejemplo de de esta situacin:

Para profundizar sobre el tema y ver otras propuestas, sugerimos leer Anexo 5:
Situaciones para centrar a los nios en la adquisicin del sistema de escritura en
Proyecto Seguir un personaje: El mundo de las brujas (1 y 2 ao). Op. Cit.

Para profundizar sobre la situacin didctica en donde el docente lee textos


informativos y luego se toman notas sugerimos leer: Anexo 3: Leer informaciones
y tomar notas sobre brujas en Proyecto Seguir un personaje: El mundo de las
brujas (1 y 2 ao). Op. Cit.

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Texto: El lobo como personaje literario7


Posibles intervenciones en la situacin de lectura:
-El maestro puede iniciar esta situacin contextualizando la lectura del texto
en el marco de la secuencia Estuvimos leyendo varios cuentos con lobos y
adems comentamos sus caractersticas registrndolas en el cuadro
comparativo. Hoy les propongo leer un texto que no es un cuento de lobos
pero nos informa para saber ms sobre ellos (lee el ttulo y muestra las
imgenes)
-Para comenzar, el docente realiza una lectura global mientras muestra las
fotografas y lee los breves epgrafes. Tambin puede realizar una lectura
detenida en algunos pasajes para dar explicaciones, hacer comentarios o
ejemplificar aportando otros datos, volver atrs en la lectura para recuperar
una expresin que sirve para comprender algo, favorecer que los nios se
hagan preguntas y se formulen respuestas. Se muestra como modelo de
lector que adapta la manera de leer al texto que comparte en funcin de los
propsitos que guan la lectura: saber ms de los lobos de los cuentos. Si
omite algn pasaje lo repone con una breve sntesis, distinguiendo muy
bien cuando est leyendo y cuando est resumiendo. Tambin puede
alternar y combinar con situaciones en donde los nios siguen en su texto la
lectura del docente y leen por s mismos. Para ello, el docente lee en voz
alta y cuando relee provee de fotocopias a los nios para que puedan seguir
la lectura y localizar datos necesarios durante el intercambio.
-Al finalizar la lectura inicia un trabajo de interpretacin colectiva y
promueve que la mayor parte de los nios expresen lo que comprendieron:
Qu entendieron de lo que les le?, Sobre qu habla este texto?, De
qu nos enteramos con su lectura?.Estas preguntas abiertas permiten
iniciar el trabajo de comprensin desde el vnculo que los nios pueden
entablar con el texto y no a partir de una idea o interpretacin preconcebida
del docente.
-Explica conceptos sobre el tema que favorecen la comprensin y no estn
en el texto: Esta primera parte del texto nos muestra un lobo de verdad,
un lobo real (muestra las fotografas) el que vive en los bosques, montes y
lugares que existen en el mundo. Pero luego en el texto se menciona a los
lobos de la literatura, a los lobos ficcionales (enfatiza el trmino), lobos que
no son verdaderos de la realidad pero son crebles en el mundo de los
cuentos. Por eso cuando leemos cuentos aceptamos que el lobo de
Caperucita, el de Los Tres chanchitos, El lobo Rodolfo, etc. hablen, se vistan
y hagan cosas parecidas a los seres humanos Eso es posible porque
estamos sumergidos en el mundo de la ficcin, es decir, simulamos, nos
imaginamos que es real
-Gua para que vinculen distintos pasajes del texto: Casi al final del texto
dice: Algunos autores han decidido quebrar los rasgos tradicionales del
7

En el mercado editorial es escaso el material especfico que informa sobre los


lobos de los cuentos. El texto que presentamos fue elaborado por el equipo de
Prcticas del lenguaje consultando fragmentos de distintas fuentes bibliogrficas.

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personaje lobo y buscar otros efectos en el lector. A qu se refiere con


quebrar los rasgos tradicionales? En alguna otra parte del texto los
menciona?
Relee algunos fragmentos para confirmar o rechazar interpretaciones o para
relacionar ideas en el texto: Camila dice que el lobo de los cuentos
tradicionales es muy diferente al lobo de los cuentos contemporneos y
Agustn piensa que en el fondo son iguales. Les relee el ltimo prrafo y lo
discutimos juntos: Utilizan otros recursos para caracterizarlo, buscan crear
otro lobo literario, que sea distinto del de la tradicin, pero que tenga a
aqul siempre presente
-Se detiene en algn fragmento relevante no comentado por los alumnos:
El texto dice Muchas de esas historias con lobos fueron tomadas de relatos
folklricos, de las historias creadas y transmitidas oralmente por el pueblo
hasta que en algn momento y de la mano de alguien se llevaron a la
escritura qu nos dice este pasaje? Si no se lean cmo se fueron
conociendo estas historias? se contaran siempre igual?
-Ampla informacin a travs de sus explicaciones o de la consulta a otras
fuentes: En el texto se menciona que los lobos aparecen en algunos
refranes. Saben lo que es un refrn? Los refranes son dichos breves,
populares que suelen expresar verdades bsicas de la vida o de algn
quehacer humano. Por lo general representan el sentido comn de la gente,
de la sabidura popular... Conocen algn refrn? Aqu traje un libro de
refranes para compartir algunos con ustedes (muestra y lee algunos)
-Favorece que una pregunta quede en suspenso para retomarla ms
adelante: Natalia pregunta si los lobos de los cuentos tradicionales siempre
fueron malos, feroces, temibles. Vamos a seguir leyendo a ver si esto es as
y luego comentamos entre todos.
-Orienta para averiguar el sentido de una expresin dudosa o desconocida:
Qu quiere decir este refrn: El lobo muda el pelo, pero no las maas.?
Ustedes saben que el pelaje de los lobos forma parte de la cobertura de su
cuerpo que va cambiando a lo largo de su vida sin perder su astucia y
comportamiento propio de los lobos. Si lo pensamos desde las personas
cmo sera esta idea? Aunque procuremos disimular nuestro aspecto
exterior, podremos ocultar nuestras actitudes y formas de ser con los
dems? Pensemos un ejemplo
-Favorece que descubran las marcas que emplea el autor (tiempos verbales,
signos de puntuacin, conectores...) o las marcas de edicin (bastardillas)
para que el lector reconstruya las ideas del texto: Si ustedes observan el
texto hay palabras en negritas, frases con comillas o escritas con letra
inclinada por qu se usarn estas marcas?.

Es factible que en este tipo de situaciones no se logre entender todo lo que


se lee o se escucha leer, hecho que ocurre tambin con los adultos lectores.
A medida que los nios ponen en juego estas prcticas, tienen
oportunidades de entender un poco ms de lo que inicialmente se saba del
tema, es decir, amplan el horizonte de comprensin del texto.

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Toma de notas
Finalizado el intercambio, el docente invita a los nios a recuperar las
ideas ms importantes con el propsito de organizar y conservar
memoria de la informacin obtenida a travs de la lectura.
Si se trata de una prctica que realizan por primera vez, propone a
los nios un trabajo conjunto e inicia la toma de notas colectivas con un
planteo que apunta al contenido general: Qu aprendimos de lo que
lemos?. A medida que los nios van respondiendo, el docente reelabora,
organiza y distribuye en el espacio grfico la informacin que van
proponiendo. Al hacerlo, explicita frente a los alumnos las decisiones que va
tomando tanto acerca de los datos a registrar como del uso de marcas para
organizar la informacin: A medida que ustedes me dicen lo que
aprendimos, yo voy a ir haciendo un punteo, es decir, anotando esas ideas
una debajo de la otra como si fuera una lista y las voy a distinguir con estos
puntitos que se llaman vietas., Aqu voy a usar unas flechas para
diferenciar el lobo real del lobo ficcional, Como algunas ideas o palabras
son muy importantes las voy a subrayar o encerrar. Todas estas
aclaraciones sirven para mostrar que tomar notas es una prctica de
escritura, que consiste en capturar lo pertinente y relevante del tema que
se est trabajando y anotarlo de manera clara para luego poder reconstruir
la informacin obtenida. Para ello, cuando se toma nota no se pone todo, no
necesariamente se realiza un texto continuo y a veces se destacan con
distintos recursos de edicin algunas palabras que aluden a ideas
importantes Es factible que en el transcurso de la toma de notas, el
docente relea y comente algunos pasajes del texto para que los nios
puedan elaborar claramente una idea que desean anotar.
Si los nios han desarrollado tomas de notas colectivas, el docente
puede proponerles una situacin ms desafiante. Podra solicitar tomar
notas en parejas. Para ello cada pareja anota en sus cuadernos todo lo
que recuerda y entendi sobre los lobos de la literatura, disponiendo de una
copia del texto para realizar consultas necesarias. Con los nios ms
pequeos es posible que las notas sean palabras sueltas y ni siquiera
escritas en sistema alfabtico. Para ello, el docente rotar por los subgrupos
para poder recuperar esas ideas y realizar transcripciones pertinentes.
Luego, realiza una puesta en comn para leer, comentar y comparar las
notas tomadas, revisarlas teniendo en cuenta la informacin recuperada y
completarlas con el aporte de los compaeros. A modo de sntesis se
pueden registrar las conclusiones generales en un afiche colectivo por
dictado al docente.

La toma de notas es una prctica de escritura que adquiere su


sentido en el marco del desarrollo de un tema sobre el cual se quiere saber
ms. Esta prctica tiene una doble funcin: por un lado, la de guardar
memoria, la de anotar para no olvidar datos que resultan relevantes y, por
otro, permite volver sobre lo registrado con el propsito de pensar sobre
aquello que se entendi, de organizar el conocimiento, es decir, de poner
en palabras lo que se est pensando. Esta segunda funcin es tanto o ms
importante que la de archivar o guardar memoria.

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Por tratarse de una escritura intermedia es una herramienta


imprescindible porque tiene el poder de almacenar lo aprendido y porque, al
usarla para organizar o reorganizar la informacin, permite volver una y
otra vez sobre los datos registrados, detectar dudas o contradicciones,
comparar informacin, tomar distancia de las propias ideas objetivndolas
al volcarlas en el papel y reflexionar a partir de ellas.
A modo de ejemplo presentamos aqu una posible toma de notas colectivas
con el texto analizado:

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Segunda etapa: escrituras para publicar


En esta etapa se proponen dos opciones de produccin escrita
que presentan distintos desafos para los nios como escritores.
Ambas propuestas pueden realizarse de manera sucesiva o bien,
optar por alguna de ellas.

Una opcin: reescritura de un cuento con lobos

Se propone la escritura colectiva de un cuento con lobos a


travs de la situacin didctica de dictado al maestro.
La escritura delegada o dictado al maestro es una situacin
de enseanza en la que los nios -liberados de la realizacin efectiva
de la escritura-, pueden decidir acerca de la composicin del texto, es
decir, pueden discutir y tomar decisiones referidas a qu debe
escribirse y cmo organizarlo en lenguaje escrito.
En los primeros aos de la escolaridad, se trata de
situaciones de enseanza donde los alumnos aprenden contenidos
relativos a las prcticas
del lector y del escritor, a las
caractersticas de los textos y sus portadores y a la comprensin del
sistema de escritura. Cuando los nios dictan colectivamente un
cuento, el maestro muestra en qu consiste el acto de escritura
respecto a la materialidad y al proceso de produccin escrita.


En cuanto a la materialidad, los pone en contacto con todo el


repertorio de marcas grficas necesarias para poder escribir;
hace observable la direccionalidad de la escritura; hace notar
que a veces deja espacios pequeos y otras veces, ms
grandes; que en ocasiones traza marcas ms pequeas y otras
ms grandes; que no todo lo que se dice queda escrito, etc.

En lo que se refiere al proceso de escritura, muestra que la


misma requiere, en algunas ocasiones, hacer previsiones acerca
del contenido que se desea escribir, de las diversas formas de
expresar las ideas y textualizarlas, y revisar lo escrito, tanto
durante la textualizacin como en momentos posteriores a la
misma.

La produccin de un cuento por dictado al maestro, en este


caso la reescritura de un cuento tradicional con lobos, es una
situacin didctica que permite no slo a los nios comportarse como
dictantes que piensan y discuten oralmente el texto sino tambin que
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adecuen lo que se dicta a las restricciones del gnero, a ajustarse a


las caractersticas ms destacadas que presentan los textos del
mismo gnero que circulan socialmente, en este caso, los cuentos
tradicionales, esto es, usar las frmulas y lxico propios de estas
obras, presentar los escenarios donde transcurren las historias
tradicionales (los bosques, por ejemplo), describir los estados de
nimo de los personajes caractersticos, respetar o transgredir
intencionalmente la estructura que lo caracteriza
Posicionar a los nios como dictantes luego de un intenso
trabajo de lectura permite establecer relaciones entre la
lectura y la escritura As, para escribir cuentos es til recurrir a las
obras ledas. Ir y volver sobre los textos fuentes ayuda a tomar
decisiones, controlar y mejorar el propio texto; permite reflexionar
sobre la escritura y profundizar en la comprensin de aspectos del
texto que se desea escribir y que no siempre son considerados
suficientemente mientras se lee. Por ejemplo, cmo apelar a los
recursos descriptivos que permitan generar suspenso durante la
entrada al bosque o a la casa de la abuela de Caperucita, cmo
indicar al lector que los personajes estn hablando (por ejemplo,
dilogo entre los cerditos, dilogo entre el lobo y Caperucita), cmo
hacerle sentir la actitud terrorfica de un personaje a medida que
transcurre la historia (por ejemplo, los intentos de la entrada del lobo
en la casita de las cabritas).
Por tratarse de una historia conocida donde el argumento ya
est dado, el desafo consiste en resolver de qu manera se relata
esta historia conocida, es decir, centrar a los nios en cmo se
escribe ms que en qu escribir. Se trata de ponerse en contacto
con las caractersticas del lenguaje escrito que luego se pondrn
en juego en el momento de la produccin escrita.

Escritura del cuento Los tres cerditos


Veamos un ejemplo de esta situacin con la reescritura del
cuento tradicional Los tres cerditos.
Una vez acordado el destinatario y definido el producto final, el
docente lee varias versiones8 del cuento. Los nios deben elegir
una, estableciendo comparaciones y justificando la eleccin. Pueden
armar un cuadro con el fin de apuntar las diferencias que han
encontrado. El cuadro puede ser como el siguiente:

Es conveniente leer al menos dos versiones muy distintas del mismo cuento en
cuanto a la forma de ser contada la historia aunque conserve la mayora de sus
episodios

17

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1 versin

2 versin

En l no slo se pueden comparar aspectos de la historia (los


personajes que aparecen, cmo se suceden los hechos, cmo finaliza
el cuento) sino tambin del relato (cmo se presentan y describen
los personajes; qu recursos emplea el autor para generar suspenso,
para advertir las intenciones del personaje, para anticipar el engao;
cmo se expresan las frases clebres del cuento, por ejemplo,
soplar, soplar y tu casa derribar)
Durante esta instancia el maestro puede leer otras versiones,
comentar las variaciones y agregar columnas en el cuadro. Es factible
leer las nuevas versiones un poco ms rpido solicitando a los nios
que detengan la lectura del docente cuando escuchen alguna parte
que mencione algo diferente de la historia o de la forma en que se
presenta el lobo, los escenarios de la historia, frases prototpicas, etc.
Se trata de centrarse en las formas de decir.
Planear el texto: es necesario que el docente y los nios puedan
acordar qu ideas van a resultar centrales en la historia y qu
modificaran; decidir con ayuda del docente qu espacios sern
descriptos y por qu hacerlo, precisar algunos rasgos del personaje
que quieren enfatizar en la versin propia, qu recursos o
expresiones conservarn de la historia y cules cambiarn, etc.
Respecto al contenido de la historia, a partir de la lectura de las
distintas versiones del mismo cuento, el maestro y los nios
deciden qu aspectos van a permanecer y cules no para que siga
siendo el cuento de Los tres cerditos. Es importante que los
episodios centrales de la obra se conserven para que siga siendo la
misma historia. Por ejemplo, en esta historia no puede faltar que la
mam reuni a los cerditos para recomendarles que construyeran su
propia casa, que los tres cerditos tenan caractersticas y
comportamientos diferentes, que cada uno construy su casita con
distintos materiales, que el lobo fue derribando las casas de los
primeros cerditos con sus fuertes soplidos y cmo lograron los
cerditos vencer al temible lobo.
Por tratarse de cuentos que tienen sus races en la tradicin
oral e histricamente se han difundido a travs de distintas versiones,
justifica que el grupo de nios pueda crear la propia variando algunos
aspectos sin que la historia se altere. No slo porque los nios son
autores del texto sino tambin porque otros escritores lo han hecho al
producir distintas versiones del mismo cuento.
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Durante esta instancia de planificacin del texto, es importante


tener en cuenta no utilizar frases en el plan que queden escritas del
mismo modo que podran aparecer en el cuento durante la
textualizacin porque esto dificulta, luego, diferenciar el plan de la
escritura propiamente dicha (por ejemplo, tratar de no anotar La
mam reuni a los cerditos y les dijo que le gustara que cada uno se
construyera su propia casa, pero con cuidado para que sea resistente,
y as el malvado lobo no pueda entrar sino anotar directamente
Pedido de la mam y recomendaciones sobre el ataque del lobo).
Veamos un ejemplo9:
PLAN DE ESCRITURA: LOS TRES CERDITOS

RECOMENDACIONES DE LA MAM A LOS CERDITOS

PRESENTACIN DE LOS TRES CERDITOS:

1 CERDITO: DEMASIADO PEREZOSO

2 CERDITO BASTANTE PEREZOSO

3 CERDITO: ENRGICO Y SENSATO

LOS TRES CERDITOS BUSCAN MATERIALES PARA HACER SUS CASAS:


-

1 CERDITO: PAJAS

2 CERDITO: RAMAS Y MADERA

3 CERDITO: LADRILLOS

ENCUENTRO DEL LOBO CON EL 1 CERDITO. SOPLAR COMO UN BUEY


Y TU CASA DESTROZAR. EL LOBO VUELA LA CASA. ESPCAPE DEL
CERDITO A LA CAS DEL 2 HERMANO.

ENCUENTRO DEL LOBO CON EL 2 CERDITO. SOPLAR, SOPLAR Y LA


CASA DESTROZAR . EL LOBO VUELA LA CASA. ESPCAPE DE LOS
CERDITOS A LA CAS DEL 3 HERMANO.

ENCUENTRO DEL LOBO CON LOS CERDITOS EN LA CASA DE LADRILLO.


SOPLA Y NO LOGRA DERRIBARLA. BAJA POR LA CHIMENEA.

PLAN DEL 3 CERDITO. LOBO VENCIDO

FINAL FELIZ DE LA HISTORIA

Producir la primera versin de la historia: en este momento los


nios dictan el texto oralmente y el maestro escribe en un papel
afiche u otra superficie que permita conservar la produccin para
continuarla en situaciones posteriores. Mientras los nios dictan el
texto, el maestro interviene de diversas maneras:

Plan de texto basado en el cuento Los tres cerditos (Cuento tradicional) en Mi


primer Larousse de cuentos, Ilustrado por Marc Boutavant. Paris, Larousse, Edicin
para Latinoamrica, 2002, pg.208-219.

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Remite a la planificacin elaborada en distintos momentos


de la escritura con diferentes propsitos: para ver qu de lo
previsto ya se ha escrito y qu resta por escribir; para
recuperar una idea relevante que est siendo olvidada por los
nios; para actualizar el plan antes de reiniciar la escritura
cuando la textualizacin lleva varios das y lo crean necesario
(por ejemplo, el docente puede sealar: en el plan no
registramos que el tercer cerdito haba hecho su casa con una
bonita chimenea).

Pide que le dicten el texto tal como va a quedar escrito e


interviene para que los alumnos asuman la posicin de
dictantes al distinguir lo que se dice o comenta de lo que se
dice para ser escrito. Por ejemplo, si un nio dice pon que el
primer cerdito hizo su casa de paja que no busc otro
material ms fuerte porque era un cerdito bastante perezoso,
el maestro puede intervenir dctenme para que lo escriba,
Cmo escribo lo que dice Toms?, Lo escribo as como l lo
est diciendo?, Cmo me lo pueden dictar para que quede
escrito como en los cuentos.

Introduce sealamientos para que los nios adecuen la voz,


pausas y ritmo del dictante al del escribiente; a que
repitan partes dictadas en caso de que sea necesario para el
que escribe o para el que dicta con el propsito de progresar en
la composicin del texto. Por ejemplo: Dctenme ms despacio
para que lo pueda escribir.

Explicita algunas decisiones con respecto al sistema de


escritura y espacializacin del texto que los nios an
desconozcan, para que se vayan familiarizando acerca de las
decisiones que todo escritor va tomando en la produccin
escrita. Por ejemplo, el ttulo lo voy a poner en el centro y
con letras ms grandes para que se destaque; Ac pongo
punto y aparte y bajo de rengln para seguir escribiendo.

Recoge y somete a discusin diferentes alternativas


propuestas por los nios e invita a confrontar antes de decidir
la escritura de algo. Por ejemplo: Voy a escribir en el pizarrn
las dos formas que dicen. Agustina propone: el cerdito
trabaj mucho para poder comprar los ladrillos. y Emanuel
dice: el sensato cerdito trabaj sin cesar para poder comprar
un montn de ladrillos Ahora se los leo para ver cul les
parece que es ms frecuente en los cuentos de este tipo.

Propone alguna alternativa para avanzar en la composicin


del texto cuando los nios no saben cmo continuar o no
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encuentran alguna alternativa mejor. Por ejemplo, para dar


cuenta que las llamas de fuego empezaron a subir justo en el
momento en que el lobo bajaba por la chimenea podemos
poner mientras. Les leo para ver cmo queda.


Promueve consultas al texto fuente para recuperar, por


ejemplo, las caractersticas de los personajes y decidir cules
conservar y cules no. Por ejemplo: Volvamos a leer el pasaje
donde el autor describe al tercer cerdito para ver cmo
podemos caracterizar este personaje en nuestra versin o En
las notas pusimos (relee) era ms enrgico y sensato que los
otros dos nos podr servir para completar la idea en nuestra
versin?.

Acta como lector al releer el texto con distintos


propsitos: para ayudar a los nios a retomar lo escrito y
avanzar en la composicin (Les leo cmo qued hasta ac para
que sepamos lo que ya pusimos y lo que nos falta escribir);
coordinar lo ya elaborado con lo que se quiere agregar al texto
(cmo hacemos para agregar en esta parte que el cerdito
respondi con voz temblorosa?), evaluar como resulta una
modificacin realizada en el texto, y para provocar sucesivas
revisiones y discusiones sobre la escritura (veamos cmo
queda si en vez de poner las terribles mandbulas del lobo
ponemos los dientes temibles del lobo). Una vez finalizado
relee el texto completo para su revisin.

Durante la produccin de la primera versin el maestro escribe el


texto tal como los nios logran organizarlo, sin agregados, omisiones
o transformaciones, es decir, no evita los posibles problemas de
composicin del texto sino que los seala para ser objeto de
discusin en situacin de revisin.

Revisar el texto: si bien el texto se revisa mientras se escribe, es


indispensable prever espacios de reflexin sobre lo producido.
Para ello, el docente relee la versin completa y ayuda a los nios a
tomar distancia, a objetivar el texto e identificar aspectos
susceptibles de ser modificados, mejorados o enriquecidos.
Por ejemplo, el texto podra presentar problemas referidos a la
omisin de algn episodio de la historia, presencia de ciertas acciones
que no guardan una relacin causal con los ncleos centrales de la
obra, las repeticiones lxicas como el conector y o la forma de
nombrar a los personajes, la ausencia de descripcin de escenarios o
motivaciones y sentimientos de los personajes, las dificultades para
narrar dos episodios simultneos o la entrada abrupta de alguno de
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los personajes De estos problemas el maestro focaliza el


tratamiento de algunos de ellos, de manera de poder trabajarlos en
profundidad y aprender algn contenido relevante en el proceso. Para
ello, prev intervenciones para ponerlos en discusin con los nios y
buscar alternativas para mejorar la produccin.
Por tratarse de una escritura por dictado al maestro, la revisin
puede efectuarse de manera colectiva. No es necesario normalizar el
texto, es decir, corregir la ortografa y caligrafa a fin de leerlo con
facilidad, ya que fue escrito por el mismo docente10. Durante la
revisin el maestro relee en voz alta para todos; de esta manera
intenta que los nios se ubiquen en posicin de lectores, es decir,
que anticipen lo que podr entender el potencial lector. No
siempre es necesario que el texto est completo, la revisin puede
centrarse en algn fragmento, por ejemplo, el episodio donde se
describe la casa de la bruja o el abandono de los nios por los
padres.
Durante la revisin es factible que los nios soliciten que se
corrija una parte, se agreguen, se saquen o se sustituyan otras. En
ocasiones, recurren a las versiones ledas del cuento o bien,
recurren a las escrituras intermedias elaboradas para dar
respuestas a inquietudes o dudas que se plantean al escribir: listas de
personajes, cuadro comparativo de lobos, cuadro de caracterizacin
de personajes o casitas, listas de inicios y finales, frases clebres,
expresiones que muestran el paso del tiempo, etc. Por ejemplo, para
no repetir tantas veces dijo, se puede recurrir a la lista donde se
anotaron todas las formas de decir de los personajes y
reemplazarlo por respondi, exclam, gru, replic, grit
Veamos un ejemplo11 con nios de sala de 5 aos12 durante esta
instancia de revisin:
()
Maestra: -Releo?
[El grupo asiente]
Maestra: Hace muchos aos, en una casita muy lejana, vivan tres
chanchitos con su mam. Crecieron y su mam les dio una moneda de oro a
10

Tambin de acuerdo a las posibilidades lectoras de los nios- puede alternarse


con revisiones de algunos fragmentos en parejas y culminar en una puesta en
comn.

11

Extrado de Kaufman, Ana Mara (compiladora); Castedo, Mirta; Molinari Mara


Claudia y Wolman, Susana, Letras y nmeros. Alternativas para Jardn de Infantes
y Primer ciclo de la EGB. Buenos aires, Aula XXI, Santillana, 2000, pg. 63-64.
12
Trabajo realizado por la docente Graciela Brena, sala de 5 aos, Jardn de
Infantes de la escuela graduada Joaqun V Gonzlez de la UNLP, ao 1993.
Coordinadora: Claudia Molinari.

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cada uno de ellos para que se hagan una casa muy linda. Los tres
chanchitos se fueron por el bosque y uno se encontr con un seor que
llevaba paja y le dijo: -Me das un poco de paja para hacerme la casita? El
seor le dio. Entonces se hizo su casita.
Florencia: -Se repite mucho la casita
Agustina: -Podemos decir hogar.
Federico:-Podemos poner entonces se hizo el hogar
Lucas: -El hogar no, porque si no puede ser para cualquiera, tenemos que
poner su hogar, porque es para ese chanchito.
Maestra: -Muy bien, me parece bien, vamos a tomar lo que dice Lucas
[cuando escribe, cambia la casita por su hogar].
()
Nicols: -Despus le podemos poner se hizo, porque ya sabemos que le
pide palos para hacerse una casa, entonces, para qu lo vamos a volver a
poner?
Facundo:-No s si se van a dar cuenta as que se va a hacer una casa.
Lucas:-S, porque cuando le pregunta al seor, le dice que es para hacerse
una casita.
Facundo: -Ah, s, tens razn, lo dice cuando le pregunta al seor.
Federico: -Despus podemos poner una casa o una cabaa, porque
puede ser una cabaa en el bosque.
Florencia: -Una cabaa, no: su cabaa
()
Maestra: -Qu les parece que hagamos con la parte donde aparece el
lobo? Se la leo y ustedes me dicen si la ponemos as como est o si la
tenemos que modificar [lee].
Facundo: - A mi me parece que est bien as para ponerlo en el cuento,
porque ya nos habamos fijado en otros cuentos y era as.
Maestra: -S, es cierto que habamos ledo otros cuentos sobre lobos
Ana: -S, para que los padres sintieran miedo, como un suspenso.
Queko: -Ponlo as porque est bien. [Todos estn de acuerdo]
[La maestra dicta a Mara el pasaje donde aparece el lobo; algunos nios
intervienen repitiendo lo dictado. Cuando llega a aparece una figura
grande y terrorfica, informa que en la grabacin se escucha el ruido de
hojas]
Maestra: -Cmo resolvemos este problema?
Queko: -S, se escucha crinch-crinch-crinch, algo as.
Maestra: -Bien, algo as se escuchaba. Y qu les parece a ustedes, cmo
puede aparecer esto escrito en los libros?
Queko: -Escrib as como dije crinch-crinch-crinch.
Maestra: -Estn de acuerdo? [El grupo acuerda]
Facundo: -Tambin podemos poner que aparece entre las hojas
crujientes, porque son as, como hojas secas, hacen as crinch-crinchcrinch, porque crujen, porque estn secas.
()

23

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Maestra: [Relee] Entre las hojas, detrs de un rbol tupido, aparece una
figura grande y terrorfica entre las crujientes hojas. En puntas de pie, con
boca grande, dientes filosos, peludo, feroz y malvado. En puntas de pie, sin
que nadie lo escuche, va a la casa del primer chanchito y golpe la puerta
Fernando: -Podemos poner que es el feroz enemigo el que aparece.
Maestra: -As se darn cuenta los padres de quin estamos hablando?
Facundo: -Antes lo habamos nombrado?
[La maestra relee]
Facundo: -No, antes no lo nombramos, entonces tambin puede ser un ogro
el feroz enemigo. Tenemos que nombrar al lobo para que sepan
Otro nio: -Ah pon el lobo, para que sepan.
()

A travs de este fragmento podemos observar que los nios


realizan contribuciones importantes en la produccin escrita.
Establecen relaciones entre distintas partes del texto proponiendo
sustituciones lexicales ante algunas reiteraciones (hogar por
casita); reemplazan el artculo definido por un adjetivo posesivo
para asegurar la idea de pertenencia (el hogar por su hogar; una
cabaa por su cabaa); introducen la voz de los personajes de
manera directa incluyendo verbos declarativos (y le dijo: -Me das
un poco de paja para hacerme la casita?...); logran resolver la
prdida del referente (el lobo) cuando intentan poner feroz enemigo
y deciden sostener lobo para evitar confusiones al lector, a quien lo
consideran y lo toman siempre en cuenta al releer el propio texto
como desde afuera pensando si se entiende lo escrito.

Editar la versin final: Las producciones que van a tener


efectivamente lectores externos como la escritura colectiva de este
cuento, llevan a enfrentar un proceso de edicin que implica: decidir
la cantidad y diseo de pginas, la inclusin o no de ilustraciones, el
tipo y tamao de letra, el modelo de tapas y contratapas, el tamao
oportuno del cuento, de acuerdo tanto por lo que contiene como por
el espacio de publicacin del que se disponga. Para ello, es
indispensable explorar otros libros de cuentos para efectuar este tipo
de consultas y tomar las decisiones finales.
Por lo tanto, una vez culminada la escritura, el docente destina
un tiempo didctico para acordar estos aspectos con los nios. Un
tiempo didctico especial merece la decisin sobre el lugar donde se
incluirn las ilustraciones. Para ello, es factible realizar relecturas
seguidas de intercambio para tomar decisiones al respecto. Se
entrega el texto pasado en procesador de textos para releer (no
olvidar que en este momento del proyecto el texto resulta muy
familiar para los nios) y decidir dnde se debe cortar la historia
para insertar las ilustraciones. Los nios debern controlar si estn
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todas las partes escritas y si los espacios en blanco son los acordados
para ilustrar. Esto no deja de ser otra oportunidad para volver a leer
un texto conocido por los nios (leyendo por s mismo solos o en
parejas- siguiendo con el dedo la lectura del docente). Finalmente
se acuerda con el grupo la diagramacin de la tapa y contratapa con
la informacin necesaria que debe incluir (ttulo, autores).

Otros desafos en la produccin escrita:


Un desafo mayor en el marco de esta propuesta puede consistir
en una reescritura con transformaciones; por ejemplo, cambiar el
final del cuento, transformarlo en obra dramtica o cambiar la
persona del enunciador, es decir contar la historia desde la voz del
lobo o de uno de los cerditos.
Tambin se puede proponer la escritura de un nuevo relato
semejante a la historia leda, por ejemplo, escribir una nueva
aventura de los tres cerditos en el bosque. O bien, crear
definitivamente la invencin de una historia con lobos en donde es
necesario planificar los episodios del cuento, delinear los personajes,
ampliar informacin sobre los escenarios, decidir cul ser el conflicto
central y el desenlace. En todas las situaciones de escritura
mencionadas la proximidad del texto fuente vara y se requiere
atender tanto a la composicin de las ideas como al modo de
expresarlas en lenguaje escrito.
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Otra opcin: produccin en parejas de la Galera de lobos


y sus presas

Se propone organizar una muestra que incluye imgenes de los


personajes de los cuentos con textos de presentacin o descripcin
de los mismos.
Acuerdos previos
A partir del recorrido realizado anteriormente, que incluy
sesiones de lecturas literarias (tradicionales y contemporneas) e
informativas, comentarios y toma de notas acerca de aspectos
distintivos del personaje, el docente puede proponer la produccin de
una Galera de lobos y sus presas cuyos destinatarios sern otros
nios de la escuela y las familias. Para ello, es importante conversar
con los nios y registrar en un papel afiche los acuerdos grupales
que definen lo que se producir, los propsitos de esta galera, los
destinatarios y una agenda semanal de acciones ms importantes a
realizar. La explicitacin de estos compromisos funciona como un
organizador del proyecto.

Agrupamientos y distribucin de personajes


La clase en equipos permite a los alumnos trabajar con roles
complementarios para resolver una situacin. Se trata de propiciar
una situacin de escritura que permita atender a la diversidad de
niveles de aprendizaje del grupo y posibilite la interaccin entre pares
con el docente.
En este caso se forman parejas de nios de niveles
conceptuales prximos para realizar una misma situacin de
escritura. Esto significa que puede haber diferencias en cuanto a su
aproximacin a un saber, pero no tanta como para que no se
entiendan entre s. Se trata de poder trabajar juntos y ayudarse
mutuamente, sin obstaculizarse. Por ejemplo: pueden reunirse nios
con escritura silbica inicial y nios con escritura silbica estricta/
nios con escritura silbica con y sin valor sonoro/ nios con escritura
alfabtica inicial y nios preocupados por la ortografa; nios que solo
anticipan "lo que dice" por la imagen y nios que tienen en cuenta las
letras/ los que tienen en cuenta las letras sistemticamente y los que
estn empezando a leer solos en el sentido convencional de leer
De este modo, en la clase el maestro interviene de manera
diferenciada segn las posibilidades de cada subgrupo tratndose de
una misma situacin.
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No se trata solo de ponerlos juntos para trabajar, sino de


pensar los problemas del lenguaje a los que se van a enfrentar y
distribuir cada vez con mayor autonoma- esos roles, de manera que
todos tengan una tarea lingstica clara y especfica de lectura
y/o escritura: dictar, escribir al dictado, corregir (agregar, quitar,
modificar un dato), controlar la ortografa, pasar en limpio con
marcas de edicin acordadas, releer para encontrar un dato o saber
qu falta escribir, seguir la lectura hasta encontrar el dato, etc.).
Una vez conformadas las parejas es indispensable acordar qu
personajes -que son presas de los lobos- integrarn la galera
adems de los conocidos lobos de los cuentos ledos, por ejemplo:
Caperucita, la abuela, los cerditos, las cabritas, la gallina Para ello,
es oportuno explorar nuevamente los libros ledos y listar los
personajes que se incluirn en la muestra.

Produccin en parejas de una primera versin y revisiones


sucesivas
Luego de discutir en grupo sobre qu cosas se van a tener en
cuenta para la descripcin, por ejemplo, fisonoma del personaje,
elementos que usa, comportamiento, etc., cada pareja puede trabajar
con la ilustracin y la descripcin de un solo personaje. Para ello,
esboza el dibujo del personaje elegido en forma provisoria y define,
puntea las particularidades del lobo o presa en funcin de las
categoras acordadas.
En el transcurso de las clases se puede continuar con la lectura
y comentario de ms cuentos con lobos, pero especialmente, se
vuelve a los ya ledos con el propsito de seleccionar imgenes
interesantes, fragmentos relevantes, datos o detalles que resultan
pertinentes recuperar para la descripcin. Asimismo, es oportuno
volver a las numerosas notas tomadas tanto en los cuadernos como
en los afiches colectivos o en El lbum de los lobos famosos.
Con estos primeros datos la pareja elabora un primer
borrador del texto que establece relacin de sentido con la imagen.
No se trata slo de escribir lo que muestra la imagen sino tambin de
complementar y agregar informacin a la ilustracin que no alcanza
mostrar.
Para escribir de a dos, los nios deben conversar y ponerse de
acuerdo explicitando problemas propios de todo escritor: qu y
cmo ponerlo, con qu palabra o expresin queda mejor, resolver
algunas dudas acerca de la ortografa o separacin de las palabras.
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En algunos momentos el docente puede recordar a las parejas


que alternen sus roles diferenciados al escribir; mientras uno
dicta, el otro escribe. En esta instancia de la escritura el docente
enfocar principalmente sus intervenciones tratando de no
descentrarlos del proceso de escritura: se acerca a cada pareja para
conversar acerca de lo escrito, relee lo realizado hasta el momento,
presta su mano para que le dicten, orienta la consulta a los cuentos
conocidos y producciones colectivas, controla en el punteo si estn
todas las cosas que deben figurar en el texto, responde preguntas y,
en el caso de nios alfabetizados, resuelve dudas ortogrficas
promoviendo algunas estrategias (emparentar desde lo lexical la
palabra que se desea escribir con alguna otra que se conoce y no se
duda, recurrir a la agenda de lectura donde figura la palabra en un
ttulo). Se trata de garantizar la posibilidad de recurrir a
informantes docente, compaeros- y consultar fuentes escritas,
lo que implica incursionar en los textos conocidos, releer y copiar
selectivamente (por ejemplo, localizar la expresin del lobo cuanto
intenta engordar a la gallinita: Ponte gorda y sabrosa para mi
estofado!; los lugares donde se escondieron las cabritas ante la
presencia del lobo: debajo de la mesa, en la cama, en el horno, en la
cocina, en el armario, debajo de la fregadera, en la caja del reloj).
Para ello, es importante que los textos estn a disposicin de
los nios para que puedan ser consultados.
Es probable que esta situacin transcurra durante ms de una
clase. De ser as, el docente puede entregar nuevamente los escritos
en forma normalizada para su continuacin. Pasa en limpio los textos
o los transcribe en computadora sin corregir aquellas cuestiones que
sern objeto de trabajo con todo el grupo (la separacin de palabras,
las maysculas, la puntuacin, la ortografa de las palabras ms
comunes en esos textos: bosque, lobo, cerditos). Retomar el texto
as presentado ayuda a los nios a releer lo escrito y pensar cmo
seguir y revisar cuestiones vinculadas al contenido (si se entiende, si
el texto no se contradice con el dibujo, si falta poner algo ya
acordado previamente).
Durante este proceso de escritura el docente destina algunos
momentos de reflexin y discusin acerca de aspectos
discursivos, gramaticales u ortogrficos en el marco de la
produccin del texto Para ello, selecciona algunos textos para
discutir y resolver con los nios ciertos problemas de escritura
recurrentes en el grupo: contradiccin de la informacin brindada por
la imagen y por el texto, escaso uso de recursos descriptivos,
repeticiones de ocurrencias verbales -muchos tiene-, ausencia de

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algunos signos de puntuacin -puntos y comas para enumerar, etc.13


.
Como la galera de los personajes est a disposicin de otras
personas de la escuela y tambin de las familias, se dedicar todo el
tiempo necesario para que el grupo llegue al mximo en sus
posibilidades de correccin de los textos y slo se dejarn sin corregir
aquellas cuestiones que estn fuera del alcance de los nios en ese
momento. Por ejemplo, luego de un intenso trabajo de revisin de
repeticiones del conector y, los nios pueden lograr una escritura tal
como Paco es un cerdito ingenuo y tranquilo y no se da cuenta que
su vida est en peligro por el lobo en lugar de Paco es un cerdito
tan ingenuo y tranquilo que no se da cuenta que su vida est en
peligro por el lobo.

Edicin final del texto y de la ilustracin


Para editar las producciones, los miembros de cada pareja
transcriben en forma alternada el propio texto definitivo. Durante
esta actividad la pareja tambin puede tomar algunas decisiones
finales de revisin. Finalmente cada pareja colorea el dibujo con
empleo de determinados materiales grfico-plsticos y realiza el
armado final en un nuevo soporte. Esta ltima tarea se puede realizar
con aportes y sugerencias del profesor de plstica, si lo hubiere.
Los trabajos escritos con sus correspondientes ilustraciones se
exponen en la cartelera del hall de la escuela a disposicin de los
destinatarios.14
Veamos un ejemplo15:

13

Para profundizar sobre el tema y ver otras propuestas, sugerimos leer Anexo 4:
Revisar los epgrafes para la galera en Proyecto Seguir un personaje: El mundo de
las brujas (1 y 2 ao). Op.Cit
14

Para profundizar sobre la organizacin y armado de la galera tema, sugerimos


leer Anexo 8: Producir una galera en Proyecto Seguir un personaje: El mundo de
las brujas (1 y 2 ao). Op.Cit

15

Sala celeste (5 aos) Jardn Nuestra Seora del Valle. La Plata. Docente: Eugenia
Blasco. Proyecto: Cuentos con lobos (coordinadora: Andrea Ocampo; Asesora
pedaggica Mg. Claudia Molinari) Tcnica: Fibras y leo.

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3. EVALUACIN
Algunos indicadores de avances que el docente puede considerar
durante el desarrollo del proyecto son:
A medida que aumenta su experiencia como lectores por la
lectura sostenida por parte del docente, los nios:
- Van definiendo preferencias de estilos, autor, temticasy
construyendo criterios propios para seleccionar lo que van a
leer.
- Pueden seguir la lectura del docente por lapsos cada vez ms
prolongados.
- Relacionan progresivamente lo que estn leyendo no slo con
experiencias vividas sino tambin con otros textos ledos.
- Aceptan cada vez mejor la posibilidad de que existen
interpretaciones diferentes a la propia y pueden cambiar de
punto de vista ante los argumentos de los compaeros.
- Opinan sobre las obras ledas y escuchan las opiniones de los
otros.

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Solicitan al maestro relecturas con distintos propsitos y


pueden sealar cada vez mejor donde hace falta releer: resaltar
una expresin, para confirmar una interpretacin, para aclarar
dudas, analizar la relacin de un pasaje con la imagen.
Reconocen cada vez ms indicios/pistas para la interpretacin y
la valoracin de los textos literarios, ms all del gusto
personal.
Aprecian las caractersticas de los personajes, del espacio o del
lenguaje a partir de lo ledo.
Reflexionan sobre informaciones no explcitas.
Comparan y reconocen recursos semejantes que aparecen en
las obras seleccionadas o variantes que se introducen para
producir un efecto diferente.

A medida que aumentan su experiencia como dictantes, los


nios:
- Dictan utilizando un lxico cada vez ms prximo al lenguaje
escrito y del gnero que se produce.
- Comienzan a distinguir entre lo dicho y lo dicho para ser
escrito.
- Dan algunas indicaciones referidas a puntuacin y/o
especializacin del texto.
- Solicitan relecturas para sostener el hilo del relato, verificar lo
que ya est escrito y lo que falta por escribir.
- Ajustan gradualmente el escrito al propsito y al destinatario
(toman decisiones referidas a qu escribir y aclarar y qu omitir
o dar por entendido).
- Solicitan consultas a planes y textos fuente.
A medida que se ofrecen posibilidades de escribir por s mismo
(solos o en parejas) atendiendo tanto a los problemas
vinculados con la composicin del texto como aquellos que
plantea el uso del sistema de escritura, los nios:
En cuanto a la composicin textual:
- discuten con sus compaeros un plan de texto, lo tienen en
cuenta a la hora de escribir, lo modifican si es necesario,
- alternan roles de lector y escritor durante la produccin escrita,
- toman en cuenta lo que ya han escrito para decidir cmo
continuar,
- consultan textos fuentes para resolver algn problema de
escritura (como lo hacen los autores),
- se posicionan como lectores para revisar teniendo en cuenta al
destinatario (si resulta claro, si se entiende, si produce el efecto
deseado),
- someten su texto a consideracin de otros,

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detectan repeticiones innecesarias o ambigedades y prueban


otros recursos para resolverlas,
enfrentan un proceso de edicin (pasar en limpio el texto,
produccin de ilustraciones, presentacin en galera).

En cuanto a la adquisicin del sistema:


- piden, ofrecen, seleccionan y evalan informacin necesaria
acerca de la cantidad, del valor y el orden de las marcas por
utilizar,
- confrontan sus conceptualizaciones acerca del sistema (sobre la
cantidad de letras, marcas necesarias, variedad de letras),
- recurren a escrituras conocidas para producir escrituras nuevas.

Constituyen antecedentes directos de esta secuencia:


Castedo, M.; A. Paione; G. Hoz; I. Laxalt; G. Seibert; Y.Wallace; M.
Rubalcaba; M. Bannom; V. Lichtmann; A. Lopez; P. Ortiz (2009a).
Proyecto: Seguir un personaje: El mundo de las brujas. La Plata:
DGCyE de la provincia de Buenos Aires.
- Lerner D. y otros, Los chicos dictan al maestro una nueva versin
de un cuento en Lerner D. y otros Lengua. Primer Ciclo. Documento
de Trabajo N 2. Direccin de Currculum. Secretara de Educacin.
Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires, 1996.
- Nemirovsky, M., Personaje prototpico de cuento, en Nemirovsky,
Miriam, Sobre la enseanza del lenguaje escrito... y temas aledaos.
Buenos Aires, Paids, 1999, pp. 131-142.
- Paione, A. Saber ms sobre un personaje prototpico de los cuentos
clsicos: el mgico mundo de las brujas, en Revista Lectura y Vida,
Ao 28 N 3, Septiembre 2007, pp. 58-63.

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